La escala de inteligencia de Wechsler para niños revisada (WISC-R).

Documento de trabajo

Juan Antonio Amador Campos Maria Forns Santacana Teresa Kirchner Nebot Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona

ÍNDICE

1. Los tres factores del WISC-R 2. Interpretación de las puntuaciones del WISC-R 3. Ejemplo de interpretación de las puntuaciones del WISC-R según Kaufman 4. Las categorías de Bannatyne 5. Interpretación de las puntuaciones del WISC-R según la agrupación de Bannatyne 6. Clasificación de los subtests del WISC-R según el modelo de estructura del intelecto de Guilford 7. Casos prácticos con el WISC-R.

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LA ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS DE WECHSLER REVISADA (WISCR) La escala de inteligencia para niños de Wechsler, WISC-R (1974; TEA, 1993), es una versión actualizada y revisada de la escala de 1949 (WISC). Está constituida, como lo estaba el WISC, por doce subtests, seis en la escala verbal y seis en la escala manipulativa. Dígitos, de la escala verbal, y laberintos, de la escala manipulativa, se consideran pruebas complementarias. Pueden ser aplicadas cuando el tiempo lo permita, o como sustitutas en el caso de que las otras pruebas no puedan ser utilizadas de forma conveniente o queden invalidadas por alguna razón. La tabla 1 recoge una descripción de los diferentes subtests que componen la escala WISC-R. Tabla 1. Subtests que componen la escala WISC-R.
ESCALA VERBAL 1. Información. Evalúa la información que el sujeto puede adquirir tanto a través de la educación formal, en la escuela, como informal, en el ambiente en el que se desenvuelve. 2. Semejanzas. Mide la habilidad para seleccionar y verbalizar las relaciones entre dos conceptos, el pensamiento asociativo y la capacidad de abstracción verbal. 3. Aritmética. Evalúa la habilidad para utilizar conceptos numéricos abstractos, operaciones numéricas y la capacidad de atención y concentración. 4. Vocabulario. Requiere que el sujeto diga el significado de 32 palabras de dificultad creciente. Refleja el nivel de educación, la capacidad de aprendizaje y el ambiente en el que se desenvuelve el sujeto. 5. Comprensión. El sujeto debe explicar qué haría en determinadas circunstancias o por qué se siguen determinadas prácticas. Evalúa el juicio práctico, el sentido común y la adquisición e interiorización de elementos culturales. 6. Dígitos. (Prueba verbal complementaria). La tarea del sujeto es repetir una serie de dígitos que se le presentan oralmente. Evalúa la memoria auditiva inmediata y la capacidad de atención y resistencia a la distracción.

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la integración visual de una serie de elementos presentados secuencialmente. señalándola con un lápiz. La tarea del sujeto es disponer las tarjetas en una secuencia determinada para que relaten o reflejen una historia. Evalúa sobre todo la destreza visomotora. el manejo de lápiz y papel y la capacidad de aprendizaje asociativo. Plasket. Mide la capacidad para sintetizar un objeto conocido a partir de sus partes.ESCALA MANIPULATIVA 7. tal como se recoge en la tabla 2. Evalúa la capacidad para analizar. La tarea del sujeto es indicar qué parte de los dibujos presentados es la que falta. La tarea consiste en ensamblar una serie de figuras. Rompecabezas. y un quinto factor casi específico. Cada uno de los 12 subtests del WISC-R satura en uno de los tres factores. Macmann. Comprensión verbal II. los dibujos o dígitos que se le presentan. Cubos. La tarea del sujeto es completar. En este subtest el sujeto debe construir con cubos unos dibujos. que se presentan cortadas en trozos. con los símbolos adecuados. y su síntesis en un conjunto inteligible. Claves. Historietas. en diferentes muestras de sujetos retrasados mentales. Reynolds y Kaufman. En el año 1959 Cohen realizó uno de los primeros análisis factoriales con el WISC. Un análisis factorial llevado a cabo con cada uno de los 11 grupos de edad con los que se estandarizó el WISC-R puso de manifiesto la existencia de tres factores: Comprensión verbal. con trastornos de aprendizaje o problemas conductuales y emocionales (Juliano. Barnett y Siler. Laberintos. superdotados. para formar una figura completa. 3 . Los tres factores del WISC-R. Requiere capacidad de síntesis visual. Mide la coordinación visomotora. Cohen optó por no interpretar los factores cuarto y quinto y agrupó los subtests y sus cargas factoriales en los tres primeros factores. 10. 12. coordinación visomotora y capacidad para trabajar imaginando lo que está construyendo. Esta estructura factorial se ha encontrado. 1. 8. Requiere la identificación de objetos y utensilios familiares y el aislamiento de los aspectos esenciales de los no esenciales. Organización perceptiva. 1991). 9. La tarea es encontrar la salida del laberinto. analizando las puntuaciones de 200 sujetos de la muestra de estandarización y encontró cinco factores: Comprensión verbal I. 1988. Haddad y Carroll. sintetizar y reproducir dibujos geométricos abstractos. la rapidez y la capacidad de planeamiento y previsión. (Prueba manipulativa complementaria). Independencia a la distracción. también. 1990. 11. Organización perceptiva e Independencia a la distracción (Kaufman. 1975). Figuras incompletas. dentro de un tiempo límite. Evalúa la percepción. de complejidad creciente.

básicamente. En este caso 4 . percibido en situaciones en las que el tiempo está limitado. es innecesario analizarlo como un factor independiente. algún subtest que provoca un desequilibrio. Composición de los tres factores del WISC-R. Si aritmética y dígitos no difieren de los subtests verbales y claves de los manipulativos. mide la capacidad para permanecer atento y concentrado. Interpretación del factor de independencia a la distracción.1. este tercer factor puede corresponder tanto al campo cognitivo como al conductual o afectivo. Su relación con la escala verbal es bastante clara. El tercer factor. Este factor se analiza cuando la puntuación de cualquiera de los subtests que lo componen se desvía de la media del sujeto en el resto de la escala. fundamentalmente. por lo que el propio Kaufman (1982) afirma que estos CI pueden ser considerados como buenas estimaciones de la capacidad de comprensión verbal y de organización perceptiva en sentido factorial. Cuando interpretemos este tercer factor no es adecuado utilizar los CIV y CIM puesto que puede haber en uno de ellos. Mientras que los dos factores anteriores son. organización espacial y perceptiva. que ya había sido encontrado en otros análisis factoriales del WISC (Cohen. La habilidad numérica y la memoria a corto plazo pueden ser componentes importantes de este factor. o en ambos. Aprecia la habilidad para organizar e interpretar el material visual. los conocimientos adquiridos con la educación y la capacidad para aplicar la habilidad verbal a situaciones nuevas. Estos dos factores corresponden prácticamente a la distinción entre CIV y CIM. claramente relacionado con la escala manipulativa mide.Tabla 2. 1959). 1. El segundo factor. FACTORES COMPRENSIÓN VERBAL Información Semejanzas Vocabulario Comprensión ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Laberintos INDEPENDENCIA A LA DISTRACCIÓN Aritmética Dígitos Claves SUBTESTS QUE LO INTEGRAN El primer factor mide la comprensión verbal. de tipo cognitivo.

disminuye la importancia del CIT como indicador de la capacidad cognitiva de una persona. debe ser tomada como tal. El segundo paso requiere atender a los cocientes intelectuales verbal y manipulativo. Interpretar el cociente intelectual total (CIT). a partir del perfil de las puntuaciones típicas de los subtests. Indudablemente una puntuación alta o baja no implica. Interpretación de las puntuaciones del WISC-R. La historia clínica. En este apartado se propone un método para interpretar los cocientes intelectuales y el perfil de puntuaciones típicas que se obtienen con la administración del WISC-R. fluctuaciones notables en las puntuaciones típicas de los subtests administrados. falta de atención e hiperactividad. 5 . o la presencia de variables como fatiga. El método consta de tres apartados: el primero hace referencia al cociente intelectual total. deficiente memoria a corto plazo o mala coordinación visomotora. la observación del sujeto durante la prueba. sobre todo si aparecen discrepancias entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el manipulativo (CIM) o si el perfil de puntuaciones presenta una o más diferencias significativas. problemas en el manejo de los números. por tanto.1. a ansiedad. El tercer paso consiste en elaborar hipótesis sobre las habilidades e inhabilidades del sujeto. por ejemplo. ansiedad o la pertenencia a grupos socioculturales deprimidos o marginales. como resumen global de los resultados obtenidos por un individuo en la prueba. Una deficiencia puede ser debida. El CIT es una puntuación que resume la ejecución de una persona en 10 o 12 tareas y. todas estas habilidades o discapacidades. buena memoria a corto plazo o habilidad para el manejo de los números. 2.conviene analizar los factores de comprensión verbal y organización perceptiva. 2. y a sus discrepancias. Una superioridad puede indicar buena capacidad de secuenciación. también. así como el resto de pruebas que hayamos administrado. necesariamente. si las hay. necesariamente. superioridad o deficiencia en esta área. nos indicarán a cuales de ellas podemos atribuirlas. Puntuaciones altas o bajas en el factor de independencia a la distracción no implican. Diferencias amplias entre el CIV y el CIM. No se debe sobreestimar como indicador de la capacidad cognitiva.

Horn y Cattell.2. b) Mayor. y manipulativa. 1978. c) Las deficiencias psicolingüísticas también pueden producir discrepancias entre el CIV y el CIM. Los sujetos con problemas expresivos tienen dificultades para comunicar sus procesos de pensamiento. por otro. Al contrario. dígitos y claves que están implicados en el factor de independencia a la distracción. y en respuesta a estímulos verbales. que de forma manipulativa. y en respuesta a estímulos visuales. En niños que provienen de hogares en los que se concede una gran importancia al aprendizaje y a las habilidades académicas. los que presentan problemas receptivos no pueden demostrar su capacidad en el canal afectado. durante los primeros años de adquisición bilingüe pueden obtener un CIV menor que el CIM. aunque con experiencias de aprendizaje inadecuadas. Vocabulario es la prueba que representa mejor esta capacidad. simultáneamente. o que están muy entrenados en habilidades escolares. adaptación y flexibilidad para enfrentarse a estímulos desconocidos. En los únicos subtests en los que pueden aparecer diferencias mayores son aritmética.2. que resumimos a continuación: a) Facilidad diferente para expresar las habilidades cognitivas de forma verbal. La inteligencia cristalizada se refleja en la realización de tareas que requieren entrenamiento y aprendizajes culturales y académicos previos. capacidad fluida o cristalizada. d) Bilingüismo. Esta discrepancia. Cubos es una de las pruebas típicas de esta capacidad. sobre todo. que tiende a equilibrarse posteriormente. puede venir determinada por la dificultad del sujeto para 6 . 1985). la inteligencia fluida implica la solución de problemas en los que se requiere. las puntuaciones típicas de los subtests de la escala verbal. Horn. se puede encontrar que el CIV es mayor que el CIM. por un lado. Los niños que aprenden dos idiomas. Las discrepancias entre el CIV y el CIM pueden ser debidas a diversas causas. Determinar si la discrepancia es estadísticamente significativa. deben ser homogéneas. En este caso. Kaufman (1979/1982) propone una serie de hipótesis explicativas. Un sujeto con retraso general del lenguaje o con dificultades específicas en las vías auditivas. Según la teoría de Cattell-Horn (Cattell y Horn. por ejemplo. puede ejecutar peor los subtests verbales y los manipulativos que requieran seguimiento y comprensión de órdenes. como veremos posteriormente. un CIM mayor que un CIV en niños con desventajas culturales puede ser indicativo de una capacidad intelectual adecuada. Comprobar si existe discrepancia entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el cociente intelectual manipulativo (CIM). 1966. o menor.

percibiendo sus componentes aislados. rompecabezas y figuras incompletas. Los sujetos que provienen de familias que brindan oportunidades culturales y formativas. f) Exigencias de tiempo. i) Influencias socioeconómicas. sobre todo si las puntuaciones del sujeto son altas en cubos.comprender los items o las instrucciones del test. Las discrepancias entre los CIV y CIM pueden reflejar una capacidad de evaluación excelente o deficiente. ya que la evaluación de sus capacidades está subestimada. que trabajan de forma pausada. La observación cuidadosa de la actuación del sujeto nos indicará si la discrepancia es debida a la lentitud de la ejecución o a capacidades verbales y perceptivomanipulativas diferentes. h) Operación de evaluación de Guilford. Para ello debería haber poca variabilidad entre las puntuaciones de la escala manipulativa y. Un CIM mayor que el CIV puede reflejar un estilo cognitivo independiente de campo. pero sólo es necesario en el subtest de comprensión de la escala verbal. Este estilo se caracteriza por la mayor o menor facilidad para dar estructura a un campo perceptivo desordenado o para desestructurar un campo ordenado. pueden ser penalizados sus resultados por traspasar los límites de tiempo permitidos. e) Problemas de coordinación. o los lentos. Algunos de los subtests de la escala manipulativa requieren buena coordinación motora. Los niños reflexivos. tienden a obtener puntuaciones superiores en la escala verbal. causa de discrepancias entre el CIV y el CIM. En este caso es frecuente que su CIV sea mayor que su CIM. Es posible que un sujeto con déficits en esta área obtenga un CIM bajo. también. separados. Las escalas verbal y manipulativa difieren en el grado en que miden la operación de evaluación de Guilford (1967). g) Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo. además. compulsivos. la puntuación de comprensión debería diferir de las puntuaciones del resto de pruebas de la escala verbal y ser semejante a las de la escala manipulativa. El medio socioeconómico en el que se desenvuelve el sujeto puede ser. aunque las capacidades verbales y manipulativas sean equivalentes. Este proceso es necesario para tener una buena ejecución en la escala manipulativa. aunque tenga un buen nivel de razonamiento no verbal. Hay sujetos que tienen dificultades para trabajar con pruebas que les restringen el tiempo. Así un CIV mayor que el CIM puede se un reflejo de oportunidades diferentes en 7 . con un medio rico en libros y lecturas. preocupados por el rendimiento escolar. Esta operación se define como la capacidad para emitir juicios según una norma conocida.

la probabilidad de que se deba al azar es de 0. Las diferencias entre CIV-CIM pueden tener una significación clínica si. no son normales.05 de que sea debida al azar. A lo anteriormente expuesto. La tabla 3 recoge las diferencias entre el CIV y CIM que se obtuvieron en la adaptación española del WISC-R. Generalmente.01 (Kaufman. Sattler (1988) añade que estas diferencias pueden ser reflejo del tipo de intereses de la persona o la expresión de una patología (déficit sensorial. daño cerebral o trastorno emocional. aparte de ser estadísticamente significativas. Se consideran anormales las diferencias que se desvían de forma extrema de la distribución observada en el grupo de estandarización. por ejemplo). 8 . 1979).el hogar o mayores experiencias de aprendizaje. Si la diferencia es de 15 puntos. una diferencia de 11 puntos entre los CIV y CIM tiene una probabilidad de 0.

se halla la media personal del sujeto para las escalas verbal y manipulativa. Así. Diferencias entre los CIV y CIM del WISC-R en la muestra de estandarización española (TEA. Interpretar las puntuaciones según habilidades y desventajas.69 10.94 11 2.80 10. Se toma como significativa toda desviación de ±3 puntos en relación a esta media. se halla la media personal del sujeto con todos los subtests que se han aplicado.39 10. EDAD 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 MEDIA TODAS LAS EDADES DIF. Se trata de proponer explicaciones que nos permitan conocer cómo se organizan sus habilidades y dificultades.68 10. 1993). tomado de Kaufman (1979.10 9. Si no lo son. Determinar las ventajas o habilidades (H) y las desventajas o debilidades (D) significativas.Tabla 3. y toda 9 . tiene por objeto generar hipótesis que permitan explicar el funcionamiento del sujeto en las tareas o subtests administrados y poner al descubierto las áreas de habilidades y fragilidades de su ejecución. si un sujeto obtiene en la escala verbal una puntuación media personal de 11. separadamente. se procede de la siguiente forma: Paso 1.67 11.57 10. Para ello. y se redondea al entero más próximo. 1994). toda puntuación de 8 o inferior representa una debilidad o dificultad (D). CIV-CIM (p=.09 10.3. Si las diferencias entre el CIV y el CIM son significativas. Lo primero que se debe comprobar es si las diferencias entre el CIV y el CIM son significativas.05) 8. El método que se describe a continuación.92 8.38 10.

y superior a la media personal cuando estemos analizando una dificultad. siempre que la diferencia no sea significativa. Es decir que sea inferior a la media personal. al menos una. puede explicar la realización del sujeto. Paso 4. Se pueden considerar dos excepciones a esta regla: a) Si son tres o cuatro los subtests que comparten una habilidad. observaciones y otras pruebas o 10 .puntuación de 14. o influencia. es aceptable que la puntuación típica de uno de ellos sea igual a la media personal del sujeto. 7 y 8. Considerar cada una de las habilidades e influencias que afectan a la ejecución. Integrar toda la información proveniente del análisis de las habilidades y dificultades del sujeto. dificultad o influencia. Repetir los pasos 2 y 3 para cada una de las habilidades y dificultades que aparecen en el perfil de puntuaciones del sujeto. o superior supone una habilidad (H). b) Si son cinco. Esta regla también se aplica a los subtests que representan áreas de debilidades o dificultades del sujeto. o incluso que se sitúe "en el otro lado de la media". o más. o influencia. Para ello se debe comparar la puntuación de cada uno de los subtests que comparten una habilidad. debe desviarse significativamente de la media personal. las puntuaciones típicas deben situarse por debajo de la media personal y. los subtests que comparten una habilidad. al menos uno de ellos. Seleccionar un subtest que represente una habilidad del sujeto y localizarlo en las tablas 5. de la media personal del sujeto. cuando se trate de una habilidad. En este caso. Escribir todas las habilidades que comparte con otros subtests (y las influencias que afectan a la ejecución). Paso 3. y valorar si esa habilidad. dificultad o influencia. Paso 2. desviándose significativamente. Se considera que una habilidad compartida por dos o más subtests puede ser considerada un área fuerte cuando los subtests que comparten esa habilidad tienen puntuaciones típicas por encima de la media personal. Paso 5. entonces se puede aceptar que la puntuación de uno de ellos sea igual a la media personal. determinada con su media personal. 6. con la obtenida a través de entrevistas.

Si la especificidad es adecuada conviene interpretarlo tomando algunas precauciones (una desviación de ±4 puntos de la media permite hacer inferencias). con la muestra de estandarización. y que no comparte con los otros subtests de la escala. Para interpretar las habilidades específicas subyacentes a cada subtest hay que tener en cuenta que poseen distinto grado de especificidad. entonces deberemos explicar sus habilidades o dificultades haciendo referencia a las habilidades que mide cada subtest en particular (véase tabla 9). y los clasificó según su especificidad. Kaufman (1979) estudió las varianzas específicas de los subtests del WISC-R. Si no es posible formular hipótesis explicativas de las áreas fuertes y débiles de la ejecución del sujeto. Un subtest puede ser interpretado en función de una habilidad única cuando posee un alto grado de especificidad (una desviación de ±3 puntos de la media es suficiente).instrumentos de evaluación administrados. Paso 6. La tabla 4 recoge esta clasificación. 11 . Si la especificidad es inadecuada no conviene interpretarlo como habilidad única a no ser que se observe una diferencia grande (±6 puntos) y se rechacen las hipótesis respecto a las capacidades compartidas. basadas en dos o más subtests. Para ello debemos tener en cuenta la especificidad del subtest. La especificidad de un subtest es la porción de la varianza de las puntuaciones que es atribuible a ese subtest en particular.

Clasificación de los subtests de WISC-R según su especificidad.Tabla 4. Especificidad grande Información Semejanzas (de 6½ a 8½ años) Aritmética Dígitos Figuras incompletas (de 6½ a 8½ años) Historietas Cubos Claves Laberintos Especificidad adecuada Vocabulario Comprensión Figuras incompletas (de 9½ a 16½ años) Especificidad inadecuada Semejanzas (de 9½ a 16½ años) Rompecabezas 12 .

y Kaufman. Nueva York: Wiley. S. (1979). S. A. A. Nueva York: Wiley. Habilidades compartidas por dos o más subtests de la escala verbal del WISC-R HABILIDADES Recepción (Input) Comprensión de enunciados largos Comprensión significado de palabras Canal auditivo-vocal Almacenamiento/Integración Comprensión verbal (factores) Conceptualización verbal (Bannatyne) Conocimiento adquirido (Bannatyne) Conocimiento de aspectos culturales Cantidad de información adquirida Formación y manejo de conceptos verbales Memoria a largo plazo Razonamiento verbal Expresión (Output) Requieren mucha expresión verbal Requieren poca expresión verbal I S A V C D I S I I I S A V V V C I S S A V V V C C C I I S S A A V V C D C INFORMACIÓN (I) SEMEJANZAS (S) ARITMÉTICA (A) VOCABULARIO (V) COMPRENSIÓN (C) DÍGITOS (D) Elaborado a partir de Kaufman. Intelligent Testing with the WISC-R. (1994).Tabla 5. 13 . Intelligent Testing with the WISC-III.

Habilidades compartidas por dos o más subtests de la escala manipulativa del WISC-R.Tabla 6. HABILIDADES Recepción (Input) Instrucciones verbales complejas Instrucciones verbales simples Percepción visual de estímulos abstractos Percepción visual de estímulos con significado Percepción visual de estímulos con significado completo Canal visuo-motor Almacenamiento/Integración Organización perceptiva (factores) Espacial (Bannatyne) Producción convergente (Guilford) Razonamiento no verbal Habilidad para planificar Reproducción de modelos Procesamiento simultáneo Síntesis Aprendizaje por ensayo y error Memoria visual Fi Cl Fi H Cl Fi Fi Cl H H H Cu Cu Cu Cu R R R R L H Cu Cu R R L L Fi Fi Fi Cl Fi Cl H H H Cu R L Cu R Cl H Cu R L FIGURAS INCOMPLETAS (Fi) CLAVES (Cl) HISTORIETAS (H) CUBOS (Cu) ROMPECABEZAS (R) LABERINTOS (L) 14 .

Secuenciación visual Expresión (Output) Organización visual Coordinación visuo-motora Fi Cl H H Cl Cu R L Elaborado a partir de Kaufman. Nueva York: Wiley. (1994). (1979). S. Intelligent Testing with the WISC-R. S. Intelligent Testing with the WISC-III. A. Nueva York: Wiley. 15 . y Kaufman. A.

Habilidades compartidas por dos o más subtests de las escalas verbal y manipulativa del WISC-R. Nueva York: Wiley. (1994). Nueva York: Wiley.Tabla 7. (1979). A. Habilidad Recepción (Input) Independencia a la distracción (análisis de factores) Distinción de detalles esenciales de no esenciales Integración/Almacenamiento Habilidad fluida: Gf (Horn) Habilidad cristalizada: Gc (Horn) Logro académico Cognición (Guilford) Evaluación (Guilford) Secuenciación (Bannatyne) Sentido común (causa-efecto) Formación de conceptos Facilidad para los números (8 años y +) Razonamiento Procesamiento secuencial Memoria a corto plazo (auditiva o visual) Comprensión social C S S A A A C D D Cl Cl H V D Cl H R A C I I S S S S A A A V V V C D C C Fi Fi Cl Cl H Cu H H H H Cu Cu R R L Cu R S I S Escala Verbal A A V C D D Fi Fi Cl Cl H Escala Manipulativa H Cu R L Elaborado a partir de Kaufman. A. Intelligent Testing with the WISC-III. y Kaufman. S. S. 16 . Intelligent Testing with the WISC-R.

Influencias que pueden afectar a las puntuaciones de dos o más subtests de las escalas verbal y manipulativa del WISC-R. hiperactividad y falta de atención Negativismo Interés por la lectura Pensamiento concreto Persistencia Riqueza del ambiente temprano Aprendizaje escolar Problemas visuo-perceptivos I I A V V Cl Cu R I I I I S S S V C Cl R A C S V V D D Fi Cl I A V C D D Cl R I A D Fi H S Escala Verbal A V C D Fi Fi Fi Cl Cu R Escala Manipulativa Cl H Cu R R R L L 17 . Influencia I Habilidad para responder en condiciones de incertidumbre Atención al entorno Ansiedad Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo Oportunidades culturales Distracción/dificultad para mantener la atención Flexibilidad Entorno cultural en el que se utiliza un lenguaje no dominante Curiosidad intelectual y esfuerzo Trastornos de aprendizaje.Tabla 8.

Sin embargo. Elaborado a partir de Kaufman. se ven más afectados por cada influencia (variables conductuales o ambientales). El entorno socio-cultural se debe verificar a través de fuentes de información válidas y fiables y las conductas deben ser observadas o inferidas por el evaluador durante la sesión de test.Trabajo bajo presión del tiempo A Fi Cl H Cu R L Nota: El evaluador no debe utilizar el perfil de puntuaciones de la prueba para inferir el entorno socio-cultural del sujeto o las conductas que mostró durante la administración del test. y no únicamente en los que están más influidos por el esfuerzo sostenido (Claves. lo sean al mismo tiempo. también puede ocurrir que tareas (subtests) que no se recogen en esta lista se puedan ver afectadas. es improbable que todos los subtests que son susceptibles de ser influidos por una variable concreta. S. Intelligent Testing with the WISC-R. A. (1994). Nueva York: Wiley. Los subtests que se recogen en esta tabla son los que. probablemente. A. Intelligent Testing with the WISC-III. Nueva York: Wiley. 18 . Por ejemplo una persona poco persistente puede mostrarse fatigada y no persistir en sus intentos en diferentes subtests. Rompecabezas. (1979). y Kaufman. S. por ejemplo).

Facilidad/dificultad con números. Lectura externa. Hiperactividad y falta de atención. L S S A A S V V V V V V C C I I S A I I S S A A C C D FI V FI D C FI FI FI H H H FI A D FI H H Cu H Ro Cu Cu Cu H H Ro CL CL Ro CL CL CL CL L L Cu Cu Ro Ro CL L L CL Cu Ro CL L 19 . Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo Interés y extensión de conocimientos. Influencia ansiedad. Pensamiento concreto/abstracto Organización perceptiva Habilidad espacial Producción convergente Procesamiento Información holística (hemisferio derecho) Funcionamiento cerebral integrado Capacidad de planificación Copia modelos y estímulos abstractos Capacidad síntesis Memoria visual Secuenciación visual Secuenciación integrada auditiva y visual Coordinación viso-motriz Organización visual sin actividad motriz I I I I S A V C D FI. Aprendizajes escolares Memoria a largo plazo Pensamiento abstracto.Tabla 9. Riqueza medio ambiente temprano Razonamiento verbal Atención. H. Formación conceptos verbales Conocimiento de aspectos culturales Solidez información. Concentración Trastorno de aprendizaje. Cu Ro CL. Resumen de las principales capacidades e influencias compartidas por los distintos subtests verbales y manipulativos del WISC-R HABILIDADES E INFLUENCIAS SUBTESTS WISC-R Comprensión verbal Conceptualización verbal Conocimiento adquirido.

Sentido común y juicio social Distinción detalles esenciales/no esenciales Oportunidades culturales en el hogar Trabajo bajo presión del tiempo Capacidad/ dificultad de aprendizaje Razonamiento Memoria a corto plazo (auditiva o visual) Percepción visual estímulos abstractos Percepción visual estímulos con significado Flexibilidad C S I A V S A C D V C FI FI H H H H H Cu Ro CL CL CL CL L L Cu FI S D H Ro Ro 20 .

SUBTEST Información Semejanzas Aritmética Vocabulario Comprensión Dígitos Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Claves Laberintos HABILIDADES Cantidad de información adquirida por medios formales (escolarización) o informales (entorno) Pensamiento lógico y categorial. Habilidades específicas asociadas a cada subtest del WISC-R. Nueva York: Wiley. Nueva York: Wiley. Anticipación de la relación entre partes Velocidad psicomotora. Secuenciación temporal y concepto del tiempo Formación de conceptos no verbales. Evaluación y uso de experiencias pasadas.Tabla 10. S. rapidez. S. Análisis de un conjunto (todo) en sus elementos Habilidad para aprovechar el feedback sensorio-motor. Velocidad y precisión en tareas de copia de figuras simples. y Kaufman. A. Reconocimiento visual e identificación (memoria visual a largo plazo) Anticipación de consecuencias. (1979). 21 . Coordinación visomotora. A. Intelligent Testing with the WISC-III. Memoria visual a corto plazo. Conocimiento del significado de las palabras Uso de la información de tipo práctico. capacidad de planificación y de previsión Elaborado a partir de Kaufman. (1994). Conocimiento de las normas de conducta usuales Recuerdo auditivo inmediato Atención al entorno. Intelligent Testing with the WISC-R. Capacidad de abstracción verbal Habilidades de cálculo Desarrollo del lenguaje.

3. Típica 13 H 10 13 H 11 7D 11 El cociente intelectual total de Joan es medio. con una probabilidad del 95%. No existen discrepancias significativas entre ellos. Típica 10 10 6D 13 H 11 5D (94 . (subtests administrados) es igual a 10. Aritmética. Para ello hemos de seguir un proceso de formulación de hipótesis. Así. dígitos y claves se consideran desventajas o puntos débiles. Posteriormente analizaremos estas hipótesis para retenerlas o descartarlas. Ejemplo de interpretación de las puntuaciones del WISC-R. El intervalo en el que se sitúa su cociente intelectual. se considera una habilidad o ventaja (H) y el que presente una puntuación típica de 7 o inferior. El paso siguiente es elegir un subtest que sea una habilidad. por lo que hallaremos su media personal a partir de la suma de las puntuaciones típicas de los 12 subtests.104) CI medio (102 . Los subtests que representan habilidades o puntos fuertes de Joan son vocabulario. o punto fuerte.110) CI medio a medio alto (97 . la media personal de Joan en el WISC-R es 10. según el método de habilidades y dificultades. figuras incompletas y cubos. SUBTEST Información Semejanzas Aritmética Vocabulario Comprensión Dígitos CIV CIM CIT 100 106 103 P. Para realizarlo utilizaremos las puntuaciones del WISC-R de un sujeto (Joan) de 12 años. según Kaufman. dividida por 12. o estar relacionadas con la ejecución de Joan en esos subtests. Los cocientes intelectuales verbal y manipulativo también son medios. Todo subtest que tenga una puntuación típica de 13 o superior.107) CI medio SUBTEST Figuras Incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Claves Laberintos P. oscila entre 97 y 107. descrito anteriormente. como explicaciones posibles de las puntuaciones significativamente altas o bajas de Joan. Este apartado trata de los pasos que se deben seguir para interpretar las puntuaciones del WISCR. La suma de las puntuaciones típicas es 120 que. 22 . se considera una inhabilidad o desventaja (D). Una vez establecidos los puntos fuertes y débiles hemos de indagar qué habilidades e influencias pueden influir.

V S. V. V. V. se hace una lista de las habilidades e influencias que sustentan la ejecución en ese subtest. V En el cuadro hemos señalado con un asterisco (*) las hipótesis que se pueden mantener como posible explicación de la buena ejecución de Joan en vocabulario. C. El cuadro siguiente recoge la lista de habilidades e influencias que pueden estar relacionadas con la ejecución de Joan en vocabulario. L S. S. No podemos decir. V. V. A. que una buena memoria a largo plazo puede ser la explicación de la puntuación de Joan 23 . R. S. V. C * I. Cu. V I. V I. V. S. V I. V S. H S. V I. H * I. C. por ejemplo. V I. V. HABILIDADES Comprensión del significado de las palabras Canal auditivo-vocal Comprensión verbal (factores) Conceptualización (Bannatyne) Conocimiento adquirido (Bannatyne) Cantidad de información adquirida Formación y manejo de conceptos verbales Memoria a largo plazo Requieren mucha expresión verbal Habilidad cristalizada (Horn) Logro académico Cognición (Guilford) Formación de conceptos INFLUENCIAS Oportunidades culturales en el hogar Entorno cultural en el que se utiliza un lenguaje no dominante Curiosidad intelectual y esfuerzo Interés por la lectura Riqueza del ambiente temprano Aprendizaje escolar SUBTESTS QUE LA COMPARTEN S. H I. C * I. Cu * SUBTESTS QUE LA COMPARTEN I. Fi. C. A. V I. C S. S. 5 y 6. 4. V I. A. S. V. A.A continuación. A. C. utilizando las tablas 3. D I. A.

Cl. L Cl. Cl. para todos los subtests que hemos considerado habilidades o puntos fuertes de la ejecución. A continuación se pasa al análisis de las desventajas o puntos débiles. Cu Fi. R. H. no puedo utilizar como explicación de una buena ejecución. Cl * A. Fi. uno es un punto fuerte (cubos) y el otro tiene una puntuación igual a la media personal (semejanzas). El cuadro siguiente recoge las hipótesis compatibles con la desventaja que Joan presenta en claves. También rechazamos la hipótesis de una buena capacidad para formar y manejar conceptos verbales porque esta habilidad la comparten vocabulario y semejanzas y este último subtest presenta una puntuación típica igual a la media personal de Joan. cuya puntuación típica es igual a la media personal de Joan. D. una habilidad que es compartida. que es una desventaja. H Cl. H. y con aritmética. Cu Cl. ya que de los dos subtests que comparten esta habilidad. D. Cl * D. Cu. L A. Cl * SUBTESTS QUE LA COMPARTEN 24 . de igual forma. H Cl. Sin embargo sí retenemos la habilidad para formar conceptos como una posible explicación de la buena ejecución de Joan en vocabulario. HABILIDADES Instrucciones verbales complejas Percepción visual de estímulos abstractos Canal visuo-motor Producción convergente (Guilford) Reproducción de modelos Memoria visual Secuenciación visual Coordinación visuo-motora Independencia a la distracción (factores) Evaluación (Guilford) Secuenciación (Bannatyne) / Procesamiento secuencial Facilidad para los números Memoria a corto plazo (auditiva o visual) INFLUENCIAS SUBTESTS QUE LA COMPARTEN Cl. Cl Cl. Es decir. Cu. Cu. por subtests que se consideran puntos fuertes y débiles de la ejecución de Joan. Cl * C.en vocabulario porque este subtest comparte esta habilidad con información. D. H. R A. Este análisis se continúa. a la vez. Cu Fi. R.

H. El análisis para el resto de subtests que hemos considerado desventajas. cuya puntuación es igual a la media personal. R 25 . Cu. Cl * A. Una vez que se ha realizado el análisis para cada subtest. L Fi. R. Cl * Cl. tal como se recoge en los dos cuadros siguientes. R Fi. R. y con cubos. D. H.Ansiedad Distracción. figuras incompletas y cubos. L No podemos afirmar que la dificultad para entender instrucciones verbales complejas puede estar relacionada con la baja puntuación de Joan en claves porque esta habilidad la comparte con historietas. R. HABILIDADES Requieren mucha expresión verbal Formación de conceptos Instrucciones verbales simples Percepción visual de estímulos con significado Percepción visual de estímulos con significado completo Organización perceptiva (factores) Capacidad espacial (Bannatyne) Procesamiento simultáneo SUBTESTS QUE LA COMPARTEN S. Cl * I. Cu. Cu Fi. V. R Cl. V. aritmética y dígitos. C S. D. Cu. H Fi. hemos señalado con un asterisco las posibles hipótesis que explican la baja puntuación de Joan en claves. D. hiperactividad y falta de atención Persistencia Problemas visuo-perceptivos Trabajo bajo presión de tiempo A. L Fi. se confecciona un cuadro resumen de las habilidades e influencias que afectan a todos los subtests que hemos considerado puntos fuertes y débiles de la ejecución de nuestro sujeto. se continúa de la misma forma. L Fi. R. A. Igual que en el cuadro anterior. H. Habilidades e influencias que pueden retenerse como posible explicación de la ejecución de Joan en vocabulario. R A. Fi. dificultad para mantener la atención Trastornos de aprendizaje. Cl. Cu. que es una ventaja o punto fuerte. así como las influencias que pueden haber afectado su ejecución. Cu.

R Cu. R I. R. R SUBTESTS QUE LA COMPARTEN Fi. HABILIDADES Independencia a la distracción (factores) Secuenciación / Procesamiento secuencial Facilidad para los números Memoria a corto plazo (visual o auditiva) INFLUENCIAS Ansiedad Distracción/dificultad para mantener la atención SUBTESTS QUE LA COMPARTEN A. D. D. dígitos y claves. a través de la observación durante el proceso de evaluación. V. Cl A. L I. La información que proviene de padres. antes que la habilidad de percepción de estímulos con significado o percepción de estímulos con significado completo. profesores y del propio sujeto. Cu. C. R Fi. Por ejemplo debemos escoger la habilidad de organización perceptiva como posible explicación de la buena ejecución de Joan en figuras incompletas y cubos.Síntesis Aprendizaje por ensayo y error INFLUENCIAS Habilidad para responder en condiciones de incertidumbre Atención al entorno Estilo cognitivo independiente de campo Oportunidades culturales en el hogar H. aquellas que comparten más subtests. D. el factor de independencia a la distracción es más adecuado para explicar las dificultades de Joan en aritmética. D. que la memoria a corto plazo (auditiva o visual). dígitos y claves. Cl A. y del resto de pruebas administradas nos servirá de guía para 26 . Fi. de manera preferente. H Habilidades e influencias que pueden retenerse como posible explicación de la ejecución de Joan en aritmética. Cu. Cl De las diferentes hipótesis que hemos obtenido como posibles explicaciones de las habilidades que sustentan la ejecución de Joan debemos elegir. D. Igualmente. Cl A. Cl SUBTESTS QUE LA COMPARTEN A. Cl D.

las habilidades de reestructuración perceptiva y de manipulación espacial de los objetos. conocimiento adquirido. recoge las habilidades que. Reynolds (1981) calculó la discrepancia necesaria. entre la puntuación de un sujeto en una categoría de Bannatyne y la media de todas las categorías. sin embargo. porque los subtests que la integran también se agrupan en otras categorías. La tabla siguiente recoge el nivel de significación y la magnitud de la diferencia requerida. La categoría de secuenciación equivale al factor de independencia a la distracción y se relaciona con la habilidad para procesar los estímulos temporalmente. otros autores han encontrado un patrón diferente caracterizado por Conceptual > Espacial > Secuenciación y otros no han encontrado diferencias significativas. Cubos Rompecabezas SECUENCIACIÓN Aritmética Dígitos Claves CONOCIMIENTO ADQUIRIDO Información Aritmética Vocabulario La categoría conceptual recoge las habilidades relacionadas con el lenguaje. y no parece fácil deducir un perfil característico de los sujetos con trastornos de aprendizaje. Aunque los resultados no resultan muy homogéneos. 5. las categorías de Bannatyne ofrecen un marco útil para comprender los recursos y debilidades de la ejecución de un sujeto en las escalas de Wechsler. se aprenden en la escuela o en el entorno. Sin embargo.escoger las hipótesis más adecuadas para explicar las habilidades y dificultades de Joan. Tabla 11. Las categorías de Bannatyne. La agrupación que Bannatyne (1974) propuso de los subtests del WISC (tabla 11) es otra estrategia útil para interpretar las puntuaciones de un sujeto en esta prueba. CONCEPTUAL Semejanzas Vocabulario Comprensión ESPACIAL Fig. Algunos autores han encontrado un perfil característico para los sujetos con trastornos de aprendizaje caracterizado por la siguiente secuencia de puntuaciones: Espacial > Conceptual > Secuenciación. generalmente. Interpretación de las puntuaciones del WISC-R según la agrupación de Bannatyne. Categorías de Bannatyne para los subtests de WISC. excepto conocimiento adquirido. Inc. 4. Finalmente. 27 . La espacial. uno tras otro.

001 Espacial Conceptual Secuencial DIFERENCIA 4. 3. Diferencias requeridas entre la puntuación en una categoría y la media de las categorías de Bannatyne para el WISC-R. Se calculan las diferencias entre la puntuación de cada categoría y la media de las categorías. Si las diferencias son significativas. Se halla la media de las puntuaciones típicas las tres categorías. p 0.35 7.94 El cálculo se hace de la siguiente manera: 1.Tabla 12.82 4.78 6. Veamos todo el proceso con un ejemplo.89 6 5.29 7. 2.01 Espacial Conceptual Secuencial 0. Supongamos que un niño ha obtenido en el WISC-R las siguientes puntuaciones típicas: SUBTEST Información Semejanzas Aritmética Vocabulario Comprensión Dígitos PT 6 10 7 13 13 7 SUBTEST Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Claves Laberintos PT 12 13 12 11 8 10 28 . las puntuaciones reflejan diferencias fiables en el modo de procesar y utilizar la información.84 7. 4. Se suma la puntuación típica de cada uno de los subtests que forman la categoría.05 CATEGORÍA Espacial Conceptual Secuencial 0.52 4.

Contenidos (naturaleza de los estímulos) y Productos (la forma en que son organizados los estímulos) 29 . y la categoría conceptual es significativa (p < 0.A continuación agrupamos los subtests por categorías y hacemos los cálculos tal como se ha indicado más arriba. La diferencia entre la media global y la categoría secuencial también es significativa.05) y pone de manifiesto un área de habilidades de la persona evaluada.9. 6. Clasificación de los subtests del WISC-R según el modelo de estructura del intelecto de Guilford. la diferencia entre la media global del sujeto en todas las categorías. CATEGORÍA ESPACIAL Rompecabezas Cubos Fig.001 11 12 12 36 5. CONCEPTUAL Comprensión Vocabulario Semejanzas SECUENCIAL Dígitos Claves Aritmética 7 8 7 MEDIA DE TODAS LAS CATEGORÍAS 93/3 = 31 13 13 10 22 . Inc. El modelo del intelecto de Guilford se estructura en tono a tres dimensiones: Operaciones (procesos intelectuales).05 PT SUMA 35 DIFERENCIAS 4 Como se puede comprobar. p<. indicando que esta persona tiene dificultades para procesar los estímulos secuencialmente. p<.

en su concepto o en su función Elementos de información sugeridos por otros elementos de información entre los que se establece un vínculo De acuerdo con esta clasificación. Patrones u organizaciones Redefiniciones o reorganizaciones en un elemento de información. implican interacciones humanas centradas especialmente en las actitudes. necesidades. letras o cualquier otro símbolo Palabras e ideas que comportan un significado Fundamentalmente no verbales. comprensión y conciencia inmediata del estímulo Retención de la información de la misma forma en que fue almacenada Elaborar juicios sobre la información a partir de estándar conocidos Responder a un estímulo con la "mejor" o única respuesta Responder a un estímulo poniendo énfasis en la variedad y cualidad de las respuestas (asociado a la creatividad) CONTENIDOS Figurativo (F) Simbólico (S) Semántico (M) Conductual (B) Formas u objetos concretos Números.OPERACIONES Cognición (C) Memoria (M) Evaluación (E) Producción convergente (N) Producción divergente (D) Reconocimiento. pensamientos. etc. PRODUCTOS Unidades (U) Clases (Cl) Relaciones (R) Sistemas (S) Transformaciones (T) Implicaciones (I) Elementos de información Conjunto de elementos que se agrupan por uno o más atributos y propiedades en común Conexiones entre elementos de información Conjuntos de elementos de información organizados o estructurados. los subtests de WISC-R quedan clasificados de la siguiente manera (tabla 12): 30 .

Semánt. excepto Historietas y Claves B. 31 . mientras que los manipulativos son de contenido figurativo. Los subtests verbales tienen. Semánt. Inc. Inc. I = Información. = Semántico. Simból. MEMORIA Simból. La = Laberintos. I Hetas Figur. Fig. Clasificación de los subtests del WISC-R de acuerdo con las Operaciones. = Dígitos. = Figuras Incompletas. OPERACIONES CONTENIDOS PRODUCTOS Unidades Clases Relaciones Sistemas Transformaciones Implicaciones Cu Ro Ro La Se Se A Se A I Co I I. Cl B Semánt. Contenidos y Productos del modelo de la estructura del intelecto de Guilford. ni la operación de producción divergente ni el contenido conductual son evaluados por el WISC-R. Cl B Semánt. = Figurativo. Inc. I I Cu. I Figur. COGNICIÓN Simból. un contenido semántico. Dig. Cl A = Claves A. Co = Comprensión.Tabla 12. I Figur. A = Aritmética. Cl B = Claves B. Fig. Dig. Como puede comprobarse. Semánt. Cu = Cubos. Fig. = Simbólico. Inc. Cl A Simból. Se = Semejanzas. PRODUCCIÓN CONVERGENTE Figur. V Figur. fundamentalmente. Cl A EVALUACIÓN Simból. Ro = Rompecabezas. I. V = Vocabulario. Ro I. I. Hetas Fig. Hetas = Historietas.

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