La escala de inteligencia de Wechsler para niños revisada (WISC-R).

Documento de trabajo

Juan Antonio Amador Campos Maria Forns Santacana Teresa Kirchner Nebot Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona

ÍNDICE

1. Los tres factores del WISC-R 2. Interpretación de las puntuaciones del WISC-R 3. Ejemplo de interpretación de las puntuaciones del WISC-R según Kaufman 4. Las categorías de Bannatyne 5. Interpretación de las puntuaciones del WISC-R según la agrupación de Bannatyne 6. Clasificación de los subtests del WISC-R según el modelo de estructura del intelecto de Guilford 7. Casos prácticos con el WISC-R.

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LA ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS DE WECHSLER REVISADA (WISCR) La escala de inteligencia para niños de Wechsler, WISC-R (1974; TEA, 1993), es una versión actualizada y revisada de la escala de 1949 (WISC). Está constituida, como lo estaba el WISC, por doce subtests, seis en la escala verbal y seis en la escala manipulativa. Dígitos, de la escala verbal, y laberintos, de la escala manipulativa, se consideran pruebas complementarias. Pueden ser aplicadas cuando el tiempo lo permita, o como sustitutas en el caso de que las otras pruebas no puedan ser utilizadas de forma conveniente o queden invalidadas por alguna razón. La tabla 1 recoge una descripción de los diferentes subtests que componen la escala WISC-R. Tabla 1. Subtests que componen la escala WISC-R.
ESCALA VERBAL 1. Información. Evalúa la información que el sujeto puede adquirir tanto a través de la educación formal, en la escuela, como informal, en el ambiente en el que se desenvuelve. 2. Semejanzas. Mide la habilidad para seleccionar y verbalizar las relaciones entre dos conceptos, el pensamiento asociativo y la capacidad de abstracción verbal. 3. Aritmética. Evalúa la habilidad para utilizar conceptos numéricos abstractos, operaciones numéricas y la capacidad de atención y concentración. 4. Vocabulario. Requiere que el sujeto diga el significado de 32 palabras de dificultad creciente. Refleja el nivel de educación, la capacidad de aprendizaje y el ambiente en el que se desenvuelve el sujeto. 5. Comprensión. El sujeto debe explicar qué haría en determinadas circunstancias o por qué se siguen determinadas prácticas. Evalúa el juicio práctico, el sentido común y la adquisición e interiorización de elementos culturales. 6. Dígitos. (Prueba verbal complementaria). La tarea del sujeto es repetir una serie de dígitos que se le presentan oralmente. Evalúa la memoria auditiva inmediata y la capacidad de atención y resistencia a la distracción.

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Cubos. 1990. Comprensión verbal II. dentro de un tiempo límite. la integración visual de una serie de elementos presentados secuencialmente. Evalúa la percepción. la rapidez y la capacidad de planeamiento y previsión. Barnett y Siler. Un análisis factorial llevado a cabo con cada uno de los 11 grupos de edad con los que se estandarizó el WISC-R puso de manifiesto la existencia de tres factores: Comprensión verbal. 8. 11. Mide la coordinación visomotora. 1991). La tarea del sujeto es completar. sintetizar y reproducir dibujos geométricos abstractos. La tarea consiste en ensamblar una serie de figuras. el manejo de lápiz y papel y la capacidad de aprendizaje asociativo. Evalúa la capacidad para analizar. Evalúa sobre todo la destreza visomotora. Organización perceptiva. 10. Los tres factores del WISC-R. Claves.ESCALA MANIPULATIVA 7. y un quinto factor casi específico. En este subtest el sujeto debe construir con cubos unos dibujos. con trastornos de aprendizaje o problemas conductuales y emocionales (Juliano. 9. 1988. Rompecabezas. Haddad y Carroll. Cada uno de los 12 subtests del WISC-R satura en uno de los tres factores. (Prueba manipulativa complementaria). Plasket. señalándola con un lápiz. Cohen optó por no interpretar los factores cuarto y quinto y agrupó los subtests y sus cargas factoriales en los tres primeros factores. Figuras incompletas. Organización perceptiva e Independencia a la distracción (Kaufman. 3 . Historietas. En el año 1959 Cohen realizó uno de los primeros análisis factoriales con el WISC. analizando las puntuaciones de 200 sujetos de la muestra de estandarización y encontró cinco factores: Comprensión verbal I. Esta estructura factorial se ha encontrado. superdotados. para formar una figura completa. en diferentes muestras de sujetos retrasados mentales. La tarea del sujeto es disponer las tarjetas en una secuencia determinada para que relaten o reflejen una historia. con los símbolos adecuados. Laberintos. y su síntesis en un conjunto inteligible. los dibujos o dígitos que se le presentan. Requiere la identificación de objetos y utensilios familiares y el aislamiento de los aspectos esenciales de los no esenciales. Independencia a la distracción. Macmann. Mide la capacidad para sintetizar un objeto conocido a partir de sus partes. de complejidad creciente. que se presentan cortadas en trozos. La tarea del sujeto es indicar qué parte de los dibujos presentados es la que falta. 1975). La tarea es encontrar la salida del laberinto. Requiere capacidad de síntesis visual. 1. Reynolds y Kaufman. 12. tal como se recoge en la tabla 2. coordinación visomotora y capacidad para trabajar imaginando lo que está construyendo. también.

Aprecia la habilidad para organizar e interpretar el material visual. Estos dos factores corresponden prácticamente a la distinción entre CIV y CIM. El tercer factor. que ya había sido encontrado en otros análisis factoriales del WISC (Cohen. los conocimientos adquiridos con la educación y la capacidad para aplicar la habilidad verbal a situaciones nuevas. este tercer factor puede corresponder tanto al campo cognitivo como al conductual o afectivo. percibido en situaciones en las que el tiempo está limitado. 1959). Su relación con la escala verbal es bastante clara. FACTORES COMPRENSIÓN VERBAL Información Semejanzas Vocabulario Comprensión ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Laberintos INDEPENDENCIA A LA DISTRACCIÓN Aritmética Dígitos Claves SUBTESTS QUE LO INTEGRAN El primer factor mide la comprensión verbal. Mientras que los dos factores anteriores son. Si aritmética y dígitos no difieren de los subtests verbales y claves de los manipulativos. de tipo cognitivo.1. fundamentalmente. organización espacial y perceptiva. claramente relacionado con la escala manipulativa mide. o en ambos. mide la capacidad para permanecer atento y concentrado.Tabla 2. El segundo factor. básicamente. 1. En este caso 4 . Interpretación del factor de independencia a la distracción. Cuando interpretemos este tercer factor no es adecuado utilizar los CIV y CIM puesto que puede haber en uno de ellos. Este factor se analiza cuando la puntuación de cualquiera de los subtests que lo componen se desvía de la media del sujeto en el resto de la escala. por lo que el propio Kaufman (1982) afirma que estos CI pueden ser considerados como buenas estimaciones de la capacidad de comprensión verbal y de organización perceptiva en sentido factorial. Composición de los tres factores del WISC-R. algún subtest que provoca un desequilibrio. La habilidad numérica y la memoria a corto plazo pueden ser componentes importantes de este factor. es innecesario analizarlo como un factor independiente.

debe ser tomada como tal. Interpretación de las puntuaciones del WISC-R. El tercer paso consiste en elaborar hipótesis sobre las habilidades e inhabilidades del sujeto. también. nos indicarán a cuales de ellas podemos atribuirlas. La historia clínica. 2. necesariamente. problemas en el manejo de los números. por tanto. disminuye la importancia del CIT como indicador de la capacidad cognitiva de una persona. El método consta de tres apartados: el primero hace referencia al cociente intelectual total. así como el resto de pruebas que hayamos administrado. si las hay. El segundo paso requiere atender a los cocientes intelectuales verbal y manipulativo. a partir del perfil de las puntuaciones típicas de los subtests. Diferencias amplias entre el CIV y el CIM. ansiedad o la pertenencia a grupos socioculturales deprimidos o marginales. En este apartado se propone un método para interpretar los cocientes intelectuales y el perfil de puntuaciones típicas que se obtienen con la administración del WISC-R. Interpretar el cociente intelectual total (CIT). deficiente memoria a corto plazo o mala coordinación visomotora. falta de atención e hiperactividad. la observación del sujeto durante la prueba. buena memoria a corto plazo o habilidad para el manejo de los números. Una superioridad puede indicar buena capacidad de secuenciación.conviene analizar los factores de comprensión verbal y organización perceptiva. No se debe sobreestimar como indicador de la capacidad cognitiva. todas estas habilidades o discapacidades. y a sus discrepancias. El CIT es una puntuación que resume la ejecución de una persona en 10 o 12 tareas y. o la presencia de variables como fatiga. como resumen global de los resultados obtenidos por un individuo en la prueba.1. Puntuaciones altas o bajas en el factor de independencia a la distracción no implican. necesariamente. Una deficiencia puede ser debida. a ansiedad. sobre todo si aparecen discrepancias entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el manipulativo (CIM) o si el perfil de puntuaciones presenta una o más diferencias significativas. 2. fluctuaciones notables en las puntuaciones típicas de los subtests administrados. Indudablemente una puntuación alta o baja no implica. por ejemplo. superioridad o deficiencia en esta área. 5 .

Esta discrepancia. Comprobar si existe discrepancia entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el cociente intelectual manipulativo (CIM). Determinar si la discrepancia es estadísticamente significativa. puede venir determinada por la dificultad del sujeto para 6 . En niños que provienen de hogares en los que se concede una gran importancia al aprendizaje y a las habilidades académicas. durante los primeros años de adquisición bilingüe pueden obtener un CIV menor que el CIM. los que presentan problemas receptivos no pueden demostrar su capacidad en el canal afectado. c) Las deficiencias psicolingüísticas también pueden producir discrepancias entre el CIV y el CIM. Los niños que aprenden dos idiomas. por un lado. por ejemplo. Las discrepancias entre el CIV y el CIM pueden ser debidas a diversas causas. Cubos es una de las pruebas típicas de esta capacidad. Al contrario. Vocabulario es la prueba que representa mejor esta capacidad. Kaufman (1979/1982) propone una serie de hipótesis explicativas. puede ejecutar peor los subtests verbales y los manipulativos que requieran seguimiento y comprensión de órdenes. Según la teoría de Cattell-Horn (Cattell y Horn.2. aunque con experiencias de aprendizaje inadecuadas. En los únicos subtests en los que pueden aparecer diferencias mayores son aritmética. o menor. 1978. Los sujetos con problemas expresivos tienen dificultades para comunicar sus procesos de pensamiento. que resumimos a continuación: a) Facilidad diferente para expresar las habilidades cognitivas de forma verbal. por otro. que de forma manipulativa. d) Bilingüismo. y en respuesta a estímulos visuales. las puntuaciones típicas de los subtests de la escala verbal. sobre todo. b) Mayor. y en respuesta a estímulos verbales. que tiende a equilibrarse posteriormente. simultáneamente. como veremos posteriormente. Horn. Un sujeto con retraso general del lenguaje o con dificultades específicas en las vías auditivas. 1966. capacidad fluida o cristalizada. En este caso.2. o que están muy entrenados en habilidades escolares. 1985). dígitos y claves que están implicados en el factor de independencia a la distracción. La inteligencia cristalizada se refleja en la realización de tareas que requieren entrenamiento y aprendizajes culturales y académicos previos. Horn y Cattell. la inteligencia fluida implica la solución de problemas en los que se requiere. y manipulativa. un CIM mayor que un CIV en niños con desventajas culturales puede ser indicativo de una capacidad intelectual adecuada. se puede encontrar que el CIV es mayor que el CIM. deben ser homogéneas. adaptación y flexibilidad para enfrentarse a estímulos desconocidos.

con un medio rico en libros y lecturas. Así un CIV mayor que el CIM puede se un reflejo de oportunidades diferentes en 7 . Esta operación se define como la capacidad para emitir juicios según una norma conocida. además. Algunos de los subtests de la escala manipulativa requieren buena coordinación motora. separados.comprender los items o las instrucciones del test. pero sólo es necesario en el subtest de comprensión de la escala verbal. pueden ser penalizados sus resultados por traspasar los límites de tiempo permitidos. compulsivos. Este estilo se caracteriza por la mayor o menor facilidad para dar estructura a un campo perceptivo desordenado o para desestructurar un campo ordenado. también. e) Problemas de coordinación. preocupados por el rendimiento escolar. causa de discrepancias entre el CIV y el CIM. La observación cuidadosa de la actuación del sujeto nos indicará si la discrepancia es debida a la lentitud de la ejecución o a capacidades verbales y perceptivomanipulativas diferentes. aunque las capacidades verbales y manipulativas sean equivalentes. que trabajan de forma pausada. Hay sujetos que tienen dificultades para trabajar con pruebas que les restringen el tiempo. percibiendo sus componentes aislados. Los niños reflexivos. Las escalas verbal y manipulativa difieren en el grado en que miden la operación de evaluación de Guilford (1967). Para ello debería haber poca variabilidad entre las puntuaciones de la escala manipulativa y. ya que la evaluación de sus capacidades está subestimada. En este caso es frecuente que su CIV sea mayor que su CIM. rompecabezas y figuras incompletas. Los sujetos que provienen de familias que brindan oportunidades culturales y formativas. Un CIM mayor que el CIV puede reflejar un estilo cognitivo independiente de campo. El medio socioeconómico en el que se desenvuelve el sujeto puede ser. Es posible que un sujeto con déficits en esta área obtenga un CIM bajo. g) Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo. tienden a obtener puntuaciones superiores en la escala verbal. Las discrepancias entre los CIV y CIM pueden reflejar una capacidad de evaluación excelente o deficiente. h) Operación de evaluación de Guilford. aunque tenga un buen nivel de razonamiento no verbal. Este proceso es necesario para tener una buena ejecución en la escala manipulativa. sobre todo si las puntuaciones del sujeto son altas en cubos. i) Influencias socioeconómicas. f) Exigencias de tiempo. la puntuación de comprensión debería diferir de las puntuaciones del resto de pruebas de la escala verbal y ser semejante a las de la escala manipulativa. o los lentos.

una diferencia de 11 puntos entre los CIV y CIM tiene una probabilidad de 0. La tabla 3 recoge las diferencias entre el CIV y CIM que se obtuvieron en la adaptación española del WISC-R.01 (Kaufman. Sattler (1988) añade que estas diferencias pueden ser reflejo del tipo de intereses de la persona o la expresión de una patología (déficit sensorial. Generalmente. por ejemplo). daño cerebral o trastorno emocional. 8 . aparte de ser estadísticamente significativas. la probabilidad de que se deba al azar es de 0. Las diferencias entre CIV-CIM pueden tener una significación clínica si. Se consideran anormales las diferencias que se desvían de forma extrema de la distribución observada en el grupo de estandarización. no son normales.05 de que sea debida al azar. 1979).el hogar o mayores experiencias de aprendizaje. Si la diferencia es de 15 puntos. A lo anteriormente expuesto.

si un sujeto obtiene en la escala verbal una puntuación media personal de 11. Se toma como significativa toda desviación de ±3 puntos en relación a esta media. 1994).67 11.38 10. tomado de Kaufman (1979. Interpretar las puntuaciones según habilidades y desventajas. CIV-CIM (p=. EDAD 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 MEDIA TODAS LAS EDADES DIF.92 8. Si no lo son. Determinar las ventajas o habilidades (H) y las desventajas o debilidades (D) significativas. y se redondea al entero más próximo.3.68 10.57 10. El método que se describe a continuación.09 10.10 9.05) 8. se procede de la siguiente forma: Paso 1. separadamente. Así. se halla la media personal del sujeto con todos los subtests que se han aplicado. Lo primero que se debe comprobar es si las diferencias entre el CIV y el CIM son significativas. Si las diferencias entre el CIV y el CIM son significativas. Diferencias entre los CIV y CIM del WISC-R en la muestra de estandarización española (TEA. y toda 9 .Tabla 3. Se trata de proponer explicaciones que nos permitan conocer cómo se organizan sus habilidades y dificultades.94 11 2.69 10.39 10. 1993).80 10. tiene por objeto generar hipótesis que permitan explicar el funcionamiento del sujeto en las tareas o subtests administrados y poner al descubierto las áreas de habilidades y fragilidades de su ejecución. Para ello. se halla la media personal del sujeto para las escalas verbal y manipulativa. toda puntuación de 8 o inferior representa una debilidad o dificultad (D).

Paso 5. de la media personal del sujeto. dificultad o influencia. o influencia. Paso 2. y superior a la media personal cuando estemos analizando una dificultad. desviándose significativamente. con la obtenida a través de entrevistas. Paso 4.puntuación de 14. Es decir que sea inferior a la media personal. dificultad o influencia. Se considera que una habilidad compartida por dos o más subtests puede ser considerada un área fuerte cuando los subtests que comparten esa habilidad tienen puntuaciones típicas por encima de la media personal. Paso 3. o influencia. y valorar si esa habilidad. o superior supone una habilidad (H). Repetir los pasos 2 y 3 para cada una de las habilidades y dificultades que aparecen en el perfil de puntuaciones del sujeto. al menos uno de ellos. debe desviarse significativamente de la media personal. Integrar toda la información proveniente del análisis de las habilidades y dificultades del sujeto. es aceptable que la puntuación típica de uno de ellos sea igual a la media personal del sujeto. al menos una. 6. En este caso. b) Si son cinco. las puntuaciones típicas deben situarse por debajo de la media personal y. Esta regla también se aplica a los subtests que representan áreas de debilidades o dificultades del sujeto. determinada con su media personal. Para ello se debe comparar la puntuación de cada uno de los subtests que comparten una habilidad. entonces se puede aceptar que la puntuación de uno de ellos sea igual a la media personal. Considerar cada una de las habilidades e influencias que afectan a la ejecución. observaciones y otras pruebas o 10 . 7 y 8. cuando se trate de una habilidad. Se pueden considerar dos excepciones a esta regla: a) Si son tres o cuatro los subtests que comparten una habilidad. los subtests que comparten una habilidad. puede explicar la realización del sujeto. siempre que la diferencia no sea significativa. o incluso que se sitúe "en el otro lado de la media". Escribir todas las habilidades que comparte con otros subtests (y las influencias que afectan a la ejecución). o más. Seleccionar un subtest que represente una habilidad del sujeto y localizarlo en las tablas 5.

y los clasificó según su especificidad. Si la especificidad es inadecuada no conviene interpretarlo como habilidad única a no ser que se observe una diferencia grande (±6 puntos) y se rechacen las hipótesis respecto a las capacidades compartidas. Si no es posible formular hipótesis explicativas de las áreas fuertes y débiles de la ejecución del sujeto. La especificidad de un subtest es la porción de la varianza de las puntuaciones que es atribuible a ese subtest en particular. Un subtest puede ser interpretado en función de una habilidad única cuando posee un alto grado de especificidad (una desviación de ±3 puntos de la media es suficiente). Si la especificidad es adecuada conviene interpretarlo tomando algunas precauciones (una desviación de ±4 puntos de la media permite hacer inferencias). Para ello debemos tener en cuenta la especificidad del subtest. con la muestra de estandarización. Para interpretar las habilidades específicas subyacentes a cada subtest hay que tener en cuenta que poseen distinto grado de especificidad. entonces deberemos explicar sus habilidades o dificultades haciendo referencia a las habilidades que mide cada subtest en particular (véase tabla 9). basadas en dos o más subtests. 11 . Kaufman (1979) estudió las varianzas específicas de los subtests del WISC-R. y que no comparte con los otros subtests de la escala.instrumentos de evaluación administrados. La tabla 4 recoge esta clasificación. Paso 6.

Especificidad grande Información Semejanzas (de 6½ a 8½ años) Aritmética Dígitos Figuras incompletas (de 6½ a 8½ años) Historietas Cubos Claves Laberintos Especificidad adecuada Vocabulario Comprensión Figuras incompletas (de 9½ a 16½ años) Especificidad inadecuada Semejanzas (de 9½ a 16½ años) Rompecabezas 12 .Tabla 4. Clasificación de los subtests de WISC-R según su especificidad.

(1994). Nueva York: Wiley. Nueva York: Wiley. Intelligent Testing with the WISC-III. (1979). Habilidades compartidas por dos o más subtests de la escala verbal del WISC-R HABILIDADES Recepción (Input) Comprensión de enunciados largos Comprensión significado de palabras Canal auditivo-vocal Almacenamiento/Integración Comprensión verbal (factores) Conceptualización verbal (Bannatyne) Conocimiento adquirido (Bannatyne) Conocimiento de aspectos culturales Cantidad de información adquirida Formación y manejo de conceptos verbales Memoria a largo plazo Razonamiento verbal Expresión (Output) Requieren mucha expresión verbal Requieren poca expresión verbal I S A V C D I S I I I S A V V V C I S S A V V V C C C I I S S A A V V C D C INFORMACIÓN (I) SEMEJANZAS (S) ARITMÉTICA (A) VOCABULARIO (V) COMPRENSIÓN (C) DÍGITOS (D) Elaborado a partir de Kaufman. 13 . A. Intelligent Testing with the WISC-R. A.Tabla 5. S. y Kaufman. S.

Habilidades compartidas por dos o más subtests de la escala manipulativa del WISC-R. HABILIDADES Recepción (Input) Instrucciones verbales complejas Instrucciones verbales simples Percepción visual de estímulos abstractos Percepción visual de estímulos con significado Percepción visual de estímulos con significado completo Canal visuo-motor Almacenamiento/Integración Organización perceptiva (factores) Espacial (Bannatyne) Producción convergente (Guilford) Razonamiento no verbal Habilidad para planificar Reproducción de modelos Procesamiento simultáneo Síntesis Aprendizaje por ensayo y error Memoria visual Fi Cl Fi H Cl Fi Fi Cl H H H Cu Cu Cu Cu R R R R L H Cu Cu R R L L Fi Fi Fi Cl Fi Cl H H H Cu R L Cu R Cl H Cu R L FIGURAS INCOMPLETAS (Fi) CLAVES (Cl) HISTORIETAS (H) CUBOS (Cu) ROMPECABEZAS (R) LABERINTOS (L) 14 .Tabla 6.

A. A. Nueva York: Wiley.Secuenciación visual Expresión (Output) Organización visual Coordinación visuo-motora Fi Cl H H Cl Cu R L Elaborado a partir de Kaufman. Intelligent Testing with the WISC-R. Nueva York: Wiley. S. y Kaufman. S. Intelligent Testing with the WISC-III. (1979). 15 . (1994).

Intelligent Testing with the WISC-R. Intelligent Testing with the WISC-III. Nueva York: Wiley. A. 16 . Habilidad Recepción (Input) Independencia a la distracción (análisis de factores) Distinción de detalles esenciales de no esenciales Integración/Almacenamiento Habilidad fluida: Gf (Horn) Habilidad cristalizada: Gc (Horn) Logro académico Cognición (Guilford) Evaluación (Guilford) Secuenciación (Bannatyne) Sentido común (causa-efecto) Formación de conceptos Facilidad para los números (8 años y +) Razonamiento Procesamiento secuencial Memoria a corto plazo (auditiva o visual) Comprensión social C S S A A A C D D Cl Cl H V D Cl H R A C I I S S S S A A A V V V C D C C Fi Fi Cl Cl H Cu H H H H Cu Cu R R L Cu R S I S Escala Verbal A A V C D D Fi Fi Cl Cl H Escala Manipulativa H Cu R L Elaborado a partir de Kaufman.Tabla 7. y Kaufman. (1994). (1979). Habilidades compartidas por dos o más subtests de las escalas verbal y manipulativa del WISC-R. S. Nueva York: Wiley. S. A.

hiperactividad y falta de atención Negativismo Interés por la lectura Pensamiento concreto Persistencia Riqueza del ambiente temprano Aprendizaje escolar Problemas visuo-perceptivos I I A V V Cl Cu R I I I I S S S V C Cl R A C S V V D D Fi Cl I A V C D D Cl R I A D Fi H S Escala Verbal A V C D Fi Fi Fi Cl Cu R Escala Manipulativa Cl H Cu R R R L L 17 . Influencias que pueden afectar a las puntuaciones de dos o más subtests de las escalas verbal y manipulativa del WISC-R.Tabla 8. Influencia I Habilidad para responder en condiciones de incertidumbre Atención al entorno Ansiedad Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo Oportunidades culturales Distracción/dificultad para mantener la atención Flexibilidad Entorno cultural en el que se utiliza un lenguaje no dominante Curiosidad intelectual y esfuerzo Trastornos de aprendizaje.

Intelligent Testing with the WISC-III. (1994). Intelligent Testing with the WISC-R. Por ejemplo una persona poco persistente puede mostrarse fatigada y no persistir en sus intentos en diferentes subtests. A. y Kaufman. se ven más afectados por cada influencia (variables conductuales o ambientales). Nueva York: Wiley. Los subtests que se recogen en esta tabla son los que. Elaborado a partir de Kaufman. A. Nueva York: Wiley. (1979). El entorno socio-cultural se debe verificar a través de fuentes de información válidas y fiables y las conductas deben ser observadas o inferidas por el evaluador durante la sesión de test. Rompecabezas. probablemente. es improbable que todos los subtests que son susceptibles de ser influidos por una variable concreta.Trabajo bajo presión del tiempo A Fi Cl H Cu R L Nota: El evaluador no debe utilizar el perfil de puntuaciones de la prueba para inferir el entorno socio-cultural del sujeto o las conductas que mostró durante la administración del test. S. también puede ocurrir que tareas (subtests) que no se recogen en esta lista se puedan ver afectadas. 18 . por ejemplo). y no únicamente en los que están más influidos por el esfuerzo sostenido (Claves. S. Sin embargo. lo sean al mismo tiempo.

Influencia ansiedad. Pensamiento concreto/abstracto Organización perceptiva Habilidad espacial Producción convergente Procesamiento Información holística (hemisferio derecho) Funcionamiento cerebral integrado Capacidad de planificación Copia modelos y estímulos abstractos Capacidad síntesis Memoria visual Secuenciación visual Secuenciación integrada auditiva y visual Coordinación viso-motriz Organización visual sin actividad motriz I I I I S A V C D FI. L S S A A S V V V V V V C C I I S A I I S S A A C C D FI V FI D C FI FI FI H H H FI A D FI H H Cu H Ro Cu Cu Cu H H Ro CL CL Ro CL CL CL CL L L Cu Cu Ro Ro CL L L CL Cu Ro CL L 19 . Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo Interés y extensión de conocimientos. Resumen de las principales capacidades e influencias compartidas por los distintos subtests verbales y manipulativos del WISC-R HABILIDADES E INFLUENCIAS SUBTESTS WISC-R Comprensión verbal Conceptualización verbal Conocimiento adquirido.Tabla 9. Lectura externa. Hiperactividad y falta de atención. H. Facilidad/dificultad con números. Aprendizajes escolares Memoria a largo plazo Pensamiento abstracto. Cu Ro CL. Riqueza medio ambiente temprano Razonamiento verbal Atención. Formación conceptos verbales Conocimiento de aspectos culturales Solidez información. Concentración Trastorno de aprendizaje.

Sentido común y juicio social Distinción detalles esenciales/no esenciales Oportunidades culturales en el hogar Trabajo bajo presión del tiempo Capacidad/ dificultad de aprendizaje Razonamiento Memoria a corto plazo (auditiva o visual) Percepción visual estímulos abstractos Percepción visual estímulos con significado Flexibilidad C S I A V S A C D V C FI FI H H H H H Cu Ro CL CL CL CL L L Cu FI S D H Ro Ro 20 .

Reconocimiento visual e identificación (memoria visual a largo plazo) Anticipación de consecuencias. Intelligent Testing with the WISC-III. Conocimiento de las normas de conducta usuales Recuerdo auditivo inmediato Atención al entorno. Nueva York: Wiley. Capacidad de abstracción verbal Habilidades de cálculo Desarrollo del lenguaje. 21 . Memoria visual a corto plazo. A. rapidez. Análisis de un conjunto (todo) en sus elementos Habilidad para aprovechar el feedback sensorio-motor. S. Evaluación y uso de experiencias pasadas. S. SUBTEST Información Semejanzas Aritmética Vocabulario Comprensión Dígitos Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Claves Laberintos HABILIDADES Cantidad de información adquirida por medios formales (escolarización) o informales (entorno) Pensamiento lógico y categorial. Velocidad y precisión en tareas de copia de figuras simples. y Kaufman. A. Nueva York: Wiley. capacidad de planificación y de previsión Elaborado a partir de Kaufman. Anticipación de la relación entre partes Velocidad psicomotora.Tabla 10. Habilidades específicas asociadas a cada subtest del WISC-R. Coordinación visomotora. Conocimiento del significado de las palabras Uso de la información de tipo práctico. (1994). Secuenciación temporal y concepto del tiempo Formación de conceptos no verbales. (1979). Intelligent Testing with the WISC-R.

se considera una inhabilidad o desventaja (D). la media personal de Joan en el WISC-R es 10. o punto fuerte. dígitos y claves se consideran desventajas o puntos débiles. Ejemplo de interpretación de las puntuaciones del WISC-R. Para realizarlo utilizaremos las puntuaciones del WISC-R de un sujeto (Joan) de 12 años. 22 . descrito anteriormente.110) CI medio a medio alto (97 . Para ello hemos de seguir un proceso de formulación de hipótesis. No existen discrepancias significativas entre ellos.104) CI medio (102 . Posteriormente analizaremos estas hipótesis para retenerlas o descartarlas. figuras incompletas y cubos. oscila entre 97 y 107. se considera una habilidad o ventaja (H) y el que presente una puntuación típica de 7 o inferior. Típica 13 H 10 13 H 11 7D 11 El cociente intelectual total de Joan es medio. dividida por 12. Así. (subtests administrados) es igual a 10. SUBTEST Información Semejanzas Aritmética Vocabulario Comprensión Dígitos CIV CIM CIT 100 106 103 P. por lo que hallaremos su media personal a partir de la suma de las puntuaciones típicas de los 12 subtests. Los cocientes intelectuales verbal y manipulativo también son medios. Los subtests que representan habilidades o puntos fuertes de Joan son vocabulario. con una probabilidad del 95%. Una vez establecidos los puntos fuertes y débiles hemos de indagar qué habilidades e influencias pueden influir. según Kaufman. Típica 10 10 6D 13 H 11 5D (94 . como explicaciones posibles de las puntuaciones significativamente altas o bajas de Joan. La suma de las puntuaciones típicas es 120 que. El intervalo en el que se sitúa su cociente intelectual. según el método de habilidades y dificultades. Aritmética.3. Este apartado trata de los pasos que se deben seguir para interpretar las puntuaciones del WISCR.107) CI medio SUBTEST Figuras Incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Claves Laberintos P. Todo subtest que tenga una puntuación típica de 13 o superior. El paso siguiente es elegir un subtest que sea una habilidad. o estar relacionadas con la ejecución de Joan en esos subtests.

V I. A. No podemos decir. V. utilizando las tablas 3. H * I. V En el cuadro hemos señalado con un asterisco (*) las hipótesis que se pueden mantener como posible explicación de la buena ejecución de Joan en vocabulario. V. H I. A. R. C * I. V. V. C * I. S. V S. L S. V I. A. por ejemplo. C S. A. se hace una lista de las habilidades e influencias que sustentan la ejecución en ese subtest. C. 4. V. S. Cu * SUBTESTS QUE LA COMPARTEN I.A continuación. que una buena memoria a largo plazo puede ser la explicación de la puntuación de Joan 23 . V S. S. D I. C. A. H S. A. C. S. V. 5 y 6. El cuadro siguiente recoge la lista de habilidades e influencias que pueden estar relacionadas con la ejecución de Joan en vocabulario. HABILIDADES Comprensión del significado de las palabras Canal auditivo-vocal Comprensión verbal (factores) Conceptualización (Bannatyne) Conocimiento adquirido (Bannatyne) Cantidad de información adquirida Formación y manejo de conceptos verbales Memoria a largo plazo Requieren mucha expresión verbal Habilidad cristalizada (Horn) Logro académico Cognición (Guilford) Formación de conceptos INFLUENCIAS Oportunidades culturales en el hogar Entorno cultural en el que se utiliza un lenguaje no dominante Curiosidad intelectual y esfuerzo Interés por la lectura Riqueza del ambiente temprano Aprendizaje escolar SUBTESTS QUE LA COMPARTEN S. C. V I. V I. Cu. V. V. V I. S. V I. V I. Fi. V.

Cu Fi. Cu Fi. Cl. Cu Cl. no puedo utilizar como explicación de una buena ejecución. para todos los subtests que hemos considerado habilidades o puntos fuertes de la ejecución. Cl * SUBTESTS QUE LA COMPARTEN 24 . por subtests que se consideran puntos fuertes y débiles de la ejecución de Joan. H Cl. Fi. El cuadro siguiente recoge las hipótesis compatibles con la desventaja que Joan presenta en claves. y con aritmética. D. A continuación se pasa al análisis de las desventajas o puntos débiles. Cl Cl. L A. a la vez. HABILIDADES Instrucciones verbales complejas Percepción visual de estímulos abstractos Canal visuo-motor Producción convergente (Guilford) Reproducción de modelos Memoria visual Secuenciación visual Coordinación visuo-motora Independencia a la distracción (factores) Evaluación (Guilford) Secuenciación (Bannatyne) / Procesamiento secuencial Facilidad para los números Memoria a corto plazo (auditiva o visual) INFLUENCIAS SUBTESTS QUE LA COMPARTEN Cl. Sin embargo sí retenemos la habilidad para formar conceptos como una posible explicación de la buena ejecución de Joan en vocabulario. uno es un punto fuerte (cubos) y el otro tiene una puntuación igual a la media personal (semejanzas). Este análisis se continúa. Cl. Cl * C. Cl * A. R. ya que de los dos subtests que comparten esta habilidad.en vocabulario porque este subtest comparte esta habilidad con información. una habilidad que es compartida. R. D. cuya puntuación típica es igual a la media personal de Joan. Cl * D. Es decir. de igual forma. Cu. Cu. que es una desventaja. L Cl. R A. Cu. H. También rechazamos la hipótesis de una buena capacidad para formar y manejar conceptos verbales porque esta habilidad la comparten vocabulario y semejanzas y este último subtest presenta una puntuación típica igual a la media personal de Joan. D. H Cl. H. H.

Cl * A. D. H. C S. Cl * Cl. Una vez que se ha realizado el análisis para cada subtest. V. Cu. H. Igual que en el cuadro anterior. H. L Fi. El análisis para el resto de subtests que hemos considerado desventajas. R Fi. A. R Cl. Fi. HABILIDADES Requieren mucha expresión verbal Formación de conceptos Instrucciones verbales simples Percepción visual de estímulos con significado Percepción visual de estímulos con significado completo Organización perceptiva (factores) Capacidad espacial (Bannatyne) Procesamiento simultáneo SUBTESTS QUE LA COMPARTEN S. y con cubos. se continúa de la misma forma. R A. dificultad para mantener la atención Trastornos de aprendizaje. que es una ventaja o punto fuerte. Cu. Habilidades e influencias que pueden retenerse como posible explicación de la ejecución de Joan en vocabulario. hiperactividad y falta de atención Persistencia Problemas visuo-perceptivos Trabajo bajo presión de tiempo A. se confecciona un cuadro resumen de las habilidades e influencias que afectan a todos los subtests que hemos considerado puntos fuertes y débiles de la ejecución de nuestro sujeto. R 25 . L Fi. L Fi. hemos señalado con un asterisco las posibles hipótesis que explican la baja puntuación de Joan en claves.Ansiedad Distracción. Cl. Cl * I. R. R. tal como se recoge en los dos cuadros siguientes. Cu. cuya puntuación es igual a la media personal. figuras incompletas y cubos. H Fi. R. L No podemos afirmar que la dificultad para entender instrucciones verbales complejas puede estar relacionada con la baja puntuación de Joan en claves porque esta habilidad la comparte con historietas. D. Cu Fi. aritmética y dígitos. R. V. así como las influencias que pueden haber afectado su ejecución. Cu. Cu. D.

y del resto de pruebas administradas nos servirá de guía para 26 .Síntesis Aprendizaje por ensayo y error INFLUENCIAS Habilidad para responder en condiciones de incertidumbre Atención al entorno Estilo cognitivo independiente de campo Oportunidades culturales en el hogar H. H Habilidades e influencias que pueden retenerse como posible explicación de la ejecución de Joan en aritmética. Cl A. Cu. Por ejemplo debemos escoger la habilidad de organización perceptiva como posible explicación de la buena ejecución de Joan en figuras incompletas y cubos. V. D. Cl SUBTESTS QUE LA COMPARTEN A. D. antes que la habilidad de percepción de estímulos con significado o percepción de estímulos con significado completo. Igualmente. D. C. profesores y del propio sujeto. R Cu. R I. a través de la observación durante el proceso de evaluación. Cl De las diferentes hipótesis que hemos obtenido como posibles explicaciones de las habilidades que sustentan la ejecución de Joan debemos elegir. R Fi. Cl A. aquellas que comparten más subtests. R. Cu. R SUBTESTS QUE LA COMPARTEN Fi. Cl D. de manera preferente. HABILIDADES Independencia a la distracción (factores) Secuenciación / Procesamiento secuencial Facilidad para los números Memoria a corto plazo (visual o auditiva) INFLUENCIAS Ansiedad Distracción/dificultad para mantener la atención SUBTESTS QUE LA COMPARTEN A. Cl A. D. Fi. La información que proviene de padres. D. dígitos y claves. el factor de independencia a la distracción es más adecuado para explicar las dificultades de Joan en aritmética. dígitos y claves. que la memoria a corto plazo (auditiva o visual). L I.

Inc. Las categorías de Bannatyne. La tabla siguiente recoge el nivel de significación y la magnitud de la diferencia requerida. CONCEPTUAL Semejanzas Vocabulario Comprensión ESPACIAL Fig. Reynolds (1981) calculó la discrepancia necesaria. Aunque los resultados no resultan muy homogéneos. Finalmente. recoge las habilidades que. porque los subtests que la integran también se agrupan en otras categorías. Interpretación de las puntuaciones del WISC-R según la agrupación de Bannatyne. 5. las habilidades de reestructuración perceptiva y de manipulación espacial de los objetos. Cubos Rompecabezas SECUENCIACIÓN Aritmética Dígitos Claves CONOCIMIENTO ADQUIRIDO Información Aritmética Vocabulario La categoría conceptual recoge las habilidades relacionadas con el lenguaje. entre la puntuación de un sujeto en una categoría de Bannatyne y la media de todas las categorías. generalmente. La espacial. La agrupación que Bannatyne (1974) propuso de los subtests del WISC (tabla 11) es otra estrategia útil para interpretar las puntuaciones de un sujeto en esta prueba. uno tras otro. La categoría de secuenciación equivale al factor de independencia a la distracción y se relaciona con la habilidad para procesar los estímulos temporalmente. se aprenden en la escuela o en el entorno. sin embargo. Categorías de Bannatyne para los subtests de WISC. conocimiento adquirido. 27 . otros autores han encontrado un patrón diferente caracterizado por Conceptual > Espacial > Secuenciación y otros no han encontrado diferencias significativas. 4. excepto conocimiento adquirido. Tabla 11. las categorías de Bannatyne ofrecen un marco útil para comprender los recursos y debilidades de la ejecución de un sujeto en las escalas de Wechsler. Sin embargo. Algunos autores han encontrado un perfil característico para los sujetos con trastornos de aprendizaje caracterizado por la siguiente secuencia de puntuaciones: Espacial > Conceptual > Secuenciación. y no parece fácil deducir un perfil característico de los sujetos con trastornos de aprendizaje.escoger las hipótesis más adecuadas para explicar las habilidades y dificultades de Joan.

84 7.82 4. las puntuaciones reflejan diferencias fiables en el modo de procesar y utilizar la información. Se suma la puntuación típica de cada uno de los subtests que forman la categoría.94 El cálculo se hace de la siguiente manera: 1.05 CATEGORÍA Espacial Conceptual Secuencial 0.52 4. Supongamos que un niño ha obtenido en el WISC-R las siguientes puntuaciones típicas: SUBTEST Información Semejanzas Aritmética Vocabulario Comprensión Dígitos PT 6 10 7 13 13 7 SUBTEST Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Claves Laberintos PT 12 13 12 11 8 10 28 .001 Espacial Conceptual Secuencial DIFERENCIA 4. Veamos todo el proceso con un ejemplo.78 6. Se calculan las diferencias entre la puntuación de cada categoría y la media de las categorías. 2.01 Espacial Conceptual Secuencial 0. p 0.89 6 5. Se halla la media de las puntuaciones típicas las tres categorías. Diferencias requeridas entre la puntuación en una categoría y la media de las categorías de Bannatyne para el WISC-R. 4.35 7.29 7.Tabla 12. 3. Si las diferencias son significativas.

p<. CATEGORÍA ESPACIAL Rompecabezas Cubos Fig.05) y pone de manifiesto un área de habilidades de la persona evaluada. Clasificación de los subtests del WISC-R según el modelo de estructura del intelecto de Guilford. La diferencia entre la media global y la categoría secuencial también es significativa. indicando que esta persona tiene dificultades para procesar los estímulos secuencialmente.001 11 12 12 36 5. CONCEPTUAL Comprensión Vocabulario Semejanzas SECUENCIAL Dígitos Claves Aritmética 7 8 7 MEDIA DE TODAS LAS CATEGORÍAS 93/3 = 31 13 13 10 22 . Contenidos (naturaleza de los estímulos) y Productos (la forma en que son organizados los estímulos) 29 . 6. la diferencia entre la media global del sujeto en todas las categorías. y la categoría conceptual es significativa (p < 0. p<.9. El modelo del intelecto de Guilford se estructura en tono a tres dimensiones: Operaciones (procesos intelectuales).A continuación agrupamos los subtests por categorías y hacemos los cálculos tal como se ha indicado más arriba.05 PT SUMA 35 DIFERENCIAS 4 Como se puede comprobar. Inc.

necesidades. comprensión y conciencia inmediata del estímulo Retención de la información de la misma forma en que fue almacenada Elaborar juicios sobre la información a partir de estándar conocidos Responder a un estímulo con la "mejor" o única respuesta Responder a un estímulo poniendo énfasis en la variedad y cualidad de las respuestas (asociado a la creatividad) CONTENIDOS Figurativo (F) Simbólico (S) Semántico (M) Conductual (B) Formas u objetos concretos Números. pensamientos. los subtests de WISC-R quedan clasificados de la siguiente manera (tabla 12): 30 . PRODUCTOS Unidades (U) Clases (Cl) Relaciones (R) Sistemas (S) Transformaciones (T) Implicaciones (I) Elementos de información Conjunto de elementos que se agrupan por uno o más atributos y propiedades en común Conexiones entre elementos de información Conjuntos de elementos de información organizados o estructurados. en su concepto o en su función Elementos de información sugeridos por otros elementos de información entre los que se establece un vínculo De acuerdo con esta clasificación.OPERACIONES Cognición (C) Memoria (M) Evaluación (E) Producción convergente (N) Producción divergente (D) Reconocimiento. implican interacciones humanas centradas especialmente en las actitudes. Patrones u organizaciones Redefiniciones o reorganizaciones en un elemento de información. letras o cualquier otro símbolo Palabras e ideas que comportan un significado Fundamentalmente no verbales. etc.

= Figuras Incompletas. Co = Comprensión.Tabla 12. I Hetas Figur. Como puede comprobarse. I. = Simbólico. Hetas = Historietas. Ro = Rompecabezas. Inc. Cu = Cubos. I Figur. = Semántico. Inc. mientras que los manipulativos son de contenido figurativo. 31 . = Dígitos. Dig. I I Cu. Fig. Fig. MEMORIA Simból. Los subtests verbales tienen. Cl A EVALUACIÓN Simból. La = Laberintos. Cl B = Claves B. V Figur. PRODUCCIÓN CONVERGENTE Figur. A = Aritmética. ni la operación de producción divergente ni el contenido conductual son evaluados por el WISC-R. Semánt. Cl A = Claves A. Cl A Simból. Fig. Semánt. Ro I. un contenido semántico. Clasificación de los subtests del WISC-R de acuerdo con las Operaciones. I = Información. Simból. Se = Semejanzas. Contenidos y Productos del modelo de la estructura del intelecto de Guilford. COGNICIÓN Simból. Semánt. Cl B Semánt. OPERACIONES CONTENIDOS PRODUCTOS Unidades Clases Relaciones Sistemas Transformaciones Implicaciones Cu Ro Ro La Se Se A Se A I Co I I. fundamentalmente. Hetas Fig. Cl B Semánt. = Figurativo. I. Inc. I Figur. Inc. excepto Historietas y Claves B. V = Vocabulario. Dig.

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