ENFOQUES Y MODELOS DEL DISEO CURRICULAR Fuente: Adaptado de: Addine, F. et. al.

(1998) Diseo curricular, IPLAC, La Habana, Cuba. En el anlisis de las definiciones de currculo, de sus bases y fundamentos se evidencia en gran medida el enfoque curricular del autor. La organizacin final que tendr el currculo depender en gran parte de la seleccin del enfoque. No son pocos los autores (Gamboa, Ingrid,1993 Guatemala; Molina, Zaida, 1993 Costa Rica; Sequeira, Alicia; 1994 Puerto Rico; Garca, Julia, 1995 Cuba y Adinne Ftima, 1996 Cuba) que consideran que es uno de los pasos ms importantes en el diseo curricular, pues posibilitan la comprensin de la esencia misma del currculo y desde la investigacin que los participantes hagan, darle una respuesta a todas sus dimensiones. Es evidente que en todo enfoque curricular estn presentes posiciones terico-prcticas y metodolgicas que orientan el trabajo y la direccin principal de la investigacin del currculo y que nos permite precisar los valores implcitos en la construccin realizada, en otras palabras se precisa cul es el punto de vista desde el cual se examina el currculo; cul el contenido de educacin al que cada investigador se adscribe, y por tanto su posicin ideolgica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor metodolgico pues de antemano se presentan y fijan con precisin los componentes curriculares y dimensiones de investigacin de manera desplegada. Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la Pedagoga, Psicologa, Sociologa, Filosofa, pero subyacen invariablemente las concepciones econmicas, polticas y sociales como sustrato. Muchos autores denominan tambin al enfoque curricular, concepcin curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la poltica educativa a nivel nacional y luego institucional, cul es el ideal del hombre/mujer a formar, cules son los valores que se pretenden desarrollar, cules conservar, para entonces decidir cul es el enfoque curricular. De esa seleccin depender la forma en que interacten los otros componentes curriculares. Partiremos de la siguiente definicin: Un enfoque curricular es segn G. Bolaos y Z. Molina "...un cuerpo terico que sustenta la forma en que se visualizarn los diferentes elementos del currculo y cmo se concebirn sus interacciones de acuerdo con el nfasis que se d a algunos de esos elementos" [Bolaos, G., Molina, Z.; s.f.] Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnolgicos, socioreconstruccionistas y dialcticos [Bolaos, G., Molina, Z. op. cit.]. Otros los agrupan en 1

enfoques conductistas, globalizadores, de investigacin en la accin, constructivistas, de procesos conscientes [Homero, C., et. al. 1995] y otros los describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnolgico de produccin, como plan de instruccin, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin [Prez Gmez, 1988; citado por Barriga Daz, F. 1993 ]. En cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el concepto de currculo que se asume destacndose en el mismo el elemento principal que caracteriza a dicho concepto. Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendindose por modelo curricular ... la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin del currculo. Conceptual en tanto incluye la visualizacin terica que se da a cada uno de los elementos del currculo (...) y grfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representacin esquemtica que ofrece una visin global del modelo curricular" [Bolaos, G., op.cit.]. MODELOS DE DISEO CURRICULAR Los modelos de diseo curricular de mayor influencia hasta nuestros das, pueden clasificarse en cinco grupos que son: Modelos precursores (conductuales). Modelos globalizadores. Modelo de investigacin en la accin. Modelo constructivista. Modelo histrico-cultural.

Los que sern caracterizados brevemente en sus aspectos esenciales a continuacin: Modelos precursores. En ellos se pueden identificar dos vertientes fundamentales. Para ambas la propuesta se caracteriza por la elaboracin de planes y programas sobre una base de objetivos conductuales. La primera vertiente corresponde al surgimiento de la teora curricular (1931). Tiene como representantes a Ralf Tyler e Hilda Taba. Conciben el diseo curricular con una perspectiva amplia a partir del anlisis de componentes referenciales que sirven de sustento al currculo, como son la sociedad, los especialistas y los estudiantes; adems consideran la influencia filosfica y psicolgica. La segunda vertiente aparece a partir de las propuestas de Robert Mager (en los aos 70) y se reduce a un modelo de instruccin que centra el problema de la elaboracin de los programas en los objetivos conductuales. Este modelo es la representacin ms precisa de eficientismo y de la aplicacin del pensamiento tecnocrtico de la educacin, hace nfasis en la relacin objetivo-enseanza-evaluacin de forma dogmtica. 2

Modelos globalizadores: Tendencia en la cual se destaca el carcter integral de la enseanza y de sus componentes. Esta modalidad hace nfasis en el modo de concebir y organizar los contenidos del currculo. En la actualidad, esta tendencia va a la inclusin en el currculo de contenido de inters mundial que se estudian desde una ptica interdisciplinaria. Esta tendencia, no obstante su actualidad, tiene sus orgenes en Europa a principios del siglo pasado. Modelo de investigacin en la accin: Estos modelos han surgido en los ltimos aos y conciben el currculo como proyecto y como proceso, en los que la enseanza y el aprendizaje son consideradas actividades de investigacin y de innovacin que aseguran el desarrollo profesional del docente y la formacin de los estudiantes. El modelo ms representativo es el que da nombre al grupo "Modelo de Investigacin de la Accin". Modelo constructivista: Tiene sus fundamentos en la afirmacin de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio, sin embargo el conocimiento de la realidad ser ms o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, esto propicia el desarrollo de la lgica de los actos. En esta tendencia el estudiante desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende ste como un proceso de reconstruccin en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores. Estas ideas desarrolladas por J. Piaget constituyen una corriente de diseo curricular. Modelo con un enfoque histrico-cultural: Planteado por N. F. Talzina sobre las ideas de P. Ya. Galperin que tiene fundamentos en el enfoque histrico-cultural desarrollado por Vigotski. El modelo planteado por la autora tiene como premisas: las exigencias de la Teora General de la direccin y las regularidades del proceso de asimilacin. MODELOS CURRICULARES CONDUCTISTAS Los modelos conductistas han tenido una gran repercusin en el campo curricular, entre otros veremos los modelos centrados en los objetivos, la tecnologa educativa y el sistema de instruccin personalizada, cada uno con sus caractersticas propias, sobre todo el ltimo al centrarse en el alumno y constituir un currculum ms flexible que los anteriores. Modelos centrados en los objetivos. Los modelos ms significativos que representan a esta tendencia son los de Ralph Tyler, Hilda Taba y Mauritz Johnson, todos se fundamentan en las teoras conductistas y algunos estn influenciados por las ideas funcionalistas de la escuela nueva de J. Dewey. Estos modelos se basan en la determinacin de los objetivos, que en el 3

proceso de enseanza-aprendizaje constituyen el resultado, no considerndose el proceso mediante el cual se logra el aprendizaje. Se parte del establecimiento de objetivos que orienten con precisin el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje y permitan la evaluacin objetiva de los resultados. Estas propuestas curriculares se caracterizan por elaborar planes y programas sobre la base de objetivos conductuales segn R. Tyler, o refirindose a metas o especificaciones concretas segn H. Taba, lo que constituyen tambin objetivos. En ambas casos parten de consideraciones externas para la definicin de dichos objetivos. De hecho plantean bases referenciales externas para establecer los objetivos. Estas bases referenciales para H. Taba, consistan en un diagnstico de necesidades y para R. Tyler fuentes o filtros aplicados para su elaboracin. Tyler plantea que en la elaboracin de un currculo ha de partirse del anlisis de diversas fuentes de variada naturaleza, considerando que ninguna fuente nica puede brindar la base para adoptar decisiones. Plantea como fuentes: a) los estudiantes b) la sociedad c) los especialistas A partir de estas tres fuentes se establezca una versin preliminar de objetivos de aprendizaje, que tiene que ser precisada y armonizada por lo que l llama los filtros de la filosofa y la psicologa. En el modelo pedaggico de Tyler la concepcin del autor sobre "lo social" en el currculo tiene su fundamento en una epistemologa funcionalista, que se le lleva a afirmar que no hay que perder tiempo en ensear lo que tuvo validez hace aos, slo lo actual. Considera asimismo que el estudio de los intereses de los estudiantes como una renovacin de las ideas de la Escuela Nueva de J. Dewey vinculada a los aportes de la psicologa evolutiva hasta ese momento. Claro est que todas las crticas respecto a la manera en que la Escuela Nueva manipula el inters inmediato del estudiante, en detrimento del contenido, son vlidas para el modelo de Tyler, que es un manifestante de las ideas pragmticas y utilitarias y fiel discpulo de J. Dewey. En el modelo de Tyler si bien hay una reduccin a la significacin del contenido, aborta el problema de seleccionar y organizar las actividades de aprendizaje, centrando el problema en el estudiante, lo cual tuvo en nuestro criterio un aporte significativo. En la figura 1 se recoge el esquema general del modelo de R. Tyler.

Figura 1. Modelo de Ralf Tyler. Por su parte H. Taba concibe el programa como un plan para el aprendizaje que en consecuencia debe representar una totalidad orgnica y no tener una estructura fragmentada. Taba insistiendo que las decisiones que se tomen respecto al programa tienen que tener una base reconocida, vlida y con algn grado de solidez, lo cual afirma la autora slo se puede garantizar con la inclusin de una teora. Realmente la autora aporta en destacar la necesidad de que se elaboren programas en base a una Teora Curricular. El desarrollo de la teora de Taba est fundamentado en la investigacin de las demandas y requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto presente como futura. Para Taba, el anlisis de la cultura y de la sociedad brinda una gua para determinar los principios objetivos de la educacin, para la seleccin del contenido y para decidir sobre que habr de insistirse en las actividades de aprendizaje. Esta propuesta supera lo hecho por Tyler y ella misma, desde la perspectiva funcionalista. La autora propone siete pasos en su modelo de diseo curricular que son:

1) diagnstico de necesidades 2) formulacin de objetivos 3) seleccin del contenido 4) seleccin de actividades de aprendizaje 5) organizacin de actividades de aprendizaje 6) determinacin de lo que se va a evaluar 7) determinacin de las maneras de hacerlo En forma de esquema se muestra en la figura 2.

Figura 2. Modelo de Hilda Taba. El Modelo de Taba hace nfasis en el diagnstico de necesidades, si este diagnstico es absolutizado, y al elaborar los planes y programas se reducen a dar respuesta a demandas muy especficas, inmediatas y utilitarias, afectaran la generalizacin terica que es necesaria en la formacin del estudiante. El diagnstico de necesidades, si es comprendido como la determinacin de los problemas en el punto de partida para la elaboracin curricular y vincula a la escuela, al currculo con la vida, con la sociedad, esto tiene que ser acompaado con la generalizacin de los problemas y la formacin terica de los egresados. Los trabajos posteriores al de H. Taba pero con pasos o etapas semejantes se enmarcan dentro del llamado "enfoque de sistema" que es consecuencia de la Teora de sistema aplicada a la educacin, que ha devenido tendencia conocida como Ingeniera Educativa. Los trabajos de Taba representan una continuidad de los de Tyler, porque se basan en una epistemologa funcionalista y porque retoma el problema de las actividades de aprendizaje, pero adems incorpora la discusin sobre la seleccin y organizacin del contenido. De esta manera el contenido se discute como una informacin que debe ser 6

adquirida o como un mtodo de investigacin y, por tanto, un mtodo para adquirir conocimientos. Estas consideraciones afectan la estructura curricular porque es inaceptable la idea de que el contenido tiene un valor por s mismo, puesto que no se puede concebir que el dominio pasivo del contenido pueda producir una mente disciplinada y una actitud cientfica. De tal afirmacin queremos precisar, que la sola asimilacin del contenido contribuye a la formacin de capacidades cognoscitivas y mtodos de adquirir conocimientos, pero de forma espontnea y poco eficiente, por lo que coincidimos en que el contenido debe comprender los mtodos de investigacin, y adems la formacin de habilidades lgicas, lo que s permitira la formacin de las capacidades cognoscitivas necesarias en el estudiante. Adems los contenidos de las ciencias tienen que estar vinculados con la solucin de problemas de la vida, que creen las necesidades y motivaciones dado que slo por inters cognoscitivo no se enfrenta la apropiacin del contenido, tiene que haber una significacin para el estudiante, una utilidad. A partir de la dcada del 1970 se desarrolla el modelo de organizacin de programas sobre la base de objetivos conductuales. En este modelo se resalta la elaboracin de los objetivos conductuales, tomando como referencia las especificaciones que establece Mager, para su elaboracin y que resumimos en: 1) deben redactarse en trminos referidos a los estudiantes 2) identificar la conducta observable deseada 3) establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizacin aceptables A partir del Modelo de Mager se propone por Popham y Baker un modelo de enseanza centrado en objetivos que considera cuatro componentes que se muestran en la figura siguiente:

Figura 3. Modelo de Robert Mager.

Este modelo enfatiza en la coherencia que debe existir entre los objetivos elaborados conforme a la propuesta de Mager, la enseanza y la evaluacin de resultados. El modelo carece de una fundamentacin de los contenidos del currculo, tanto en la integracin de las diferentes materias (asignaturas), como en cada una de ellas, o sea, desconoce el enfoque epistemolgico (gnoseolgico). Para la elaboracin de los objetivos conductuales, Mager propone realizar el anlisis de tareas lo que para l presupone que tales objetivos son el resultado de un anlisis de ciertas metas, a su vez, las metas las entiende como habilidades y mtodos (tomadas como ejecuciones), que hay que realizar para cumplir una tarea. De hecho, su anlisis de meta consiste en descomponer un mtodo o ejecucin compleja en una serie de procedimientos simples o elementales, no obstante, por el nfasis que hace en la elaboracin tcnica de los objetivos y fundamentalmente por la manera de concebir el modelo de instruccin centrado en objetivos omite toda relacin con el plan de estudio y se aleja de los aspectos gnoseolgicos. El modelo centrado en objetivos, hace una propuesta donde se establecen solamente relaciones formales, que incorporan los componentes didcticos en forma rgida y ahistrica lo que convierte la accin del docente en simples procedimientos mecnicos desvinculados del contexto social. Este modelo de organizacin, permite analizar cada uno de los pasos a seguir para el logro de los objetivos propuestos: examina la secuencia que seguirn y la forma en que deben relacionarse unos con otros. En dicho modelo se elabora una matriz en cuya parte superior se expresan los datos generales de identificacin dividindola en 7 columnas. 1. Tema 2. Subtema 3. Objetivos 4. Evaluacin 5. Mtodos y/o tcnicas 6. Experiencias de aprendizaje 7. Observaciones En este modelo se prescribe la accin del docente, como se aprecia en el objetivo, en la evaluacin en correspondencia con los objetivos, cuando se sealan los mtodos y/o tcnicas, en la descripcin de las experiencias de aprendizaje para el logro de los objetivos. Detrs de este modelo est una lgica tecnocrtica que pretende ordenar formalmente las acciones a nivel de conocimientos y habilidades as como de aprendizaje, an ms, lo subjetivo en el estudiante es circunscrito a l mismo, cuando pretende establecer la experiencia de ste en su aprendizaje, como experiencia ntima, que no comunica ni exterioriza y que en el modelo se clasifica y ordena. Esta propuesta conserva la lgica interna del esquema de Popham y Baker, con los componentes bsicos objetivo, enseanza y evaluacin; centrndose en los objetivos, y su coherencia con los dems elementos. Con la utilizacin de este sistema el diseo curricular se reduce a la elaboracin de lo que denominan "carta descriptiva" que se le entrega a los docentes y donde se omite toda consideracin sobre el grupo de 8

estudiantes, as como sus particularidades. La carta descriptiva es una programacin rgida de instrucciones como acto tecnificado que tampoco considera el plan de estudio, el contenido y las condiciones sociales y psquicas que influyen en el aprendizaje. De lo antes dicho se hace evidente la tendencia a la automatizacin del aprendizaje, restndole creatividad al proceso de enseanza-aprendizaje. Es un mecanismo que no respeta la dinmica propia del proceso de aprendizaje reduciendo ste a conductas observables, fragmentarias a la que se le impone un mtodo, una tcnica con un total menosprecio de las generalizaciones tericas. En esta propuesta el docente se reduce a un ejecutor de acciones, segn un orden y concepcin en los que no ha participado. Constituye un modelo ideal que reduce la labor del profesorado y los estudiantes a un esquema clsico de comunicacin: emisor, receptor, mensaje y retroalimentacin. Johnson concibe el currculum como una serie de resultados del aprendizaje, previamente concebidos y estructurados, separa claramente el desarrollo curricular del proceso de enseanza-aprendizaje, aunque establece vnculos estrechos entre ellos. Estos modelos constituyeron un aporte importante a la teora curricular de la cual se deriv una metodologa para el diseo curricular que ha sido muy utilizada en las ltimas dcadas, esta contempla las etapas de: *0 *1 *2 *3 Elaboracin del diagnstico de necesidades. Formulacin de los objetivos. Estructuracin de los contenidos. Sistema de evaluacin.

Usualmente estos modelos de diseo curricular se sustentan en la tecnologa educativa para el desarrollo del currculum. A modo de resumen podemos decir que todo el trabajo de Mager, que tiene su concrecin en las cartas descriptivas, significa un diseo curricular que se reduce a la redaccin de objetivos conductuales, a establecer la coherencia que deben guardar estos objetivos con los mtodos de enseanza y la evaluacin. Las propuestas de Mager representaron un retroceso en el diseo curricular respecto a las desarrolladas por Tyler y Taba. Tecnologa educativa. Una primera concepcin de este trmino es la referida a medio de enseanzaaprendizaje, es decir como un componente del proceso docente-educativo, que se relaciona con el resto de los componentes de dicho proceso.

Otro significado de la tecnologa educativa, mucho ms amplio y abarcador, es el que se refiere al uso de los medios de enseanza con el fin de lograr un proceso de enseanza-aprendizaje ms eficiente, abarcando mucho ms que los propios medios, se trata de los mtodos para su utilizacin en el desarrollo del propio proceso de enseanza-aprendizaje y su evaluacin. Es decir la tecnologa educativa incluye, segn este criterio, la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, los mtodos, medios y sistema de evaluacin, identificndose con la didctica. Aunque este modelo ha constituido un importante avance, con el desarrollo de nuevos y modernos medios de enseanza (educacin a distancia), no se ha impuesto al subvalorar el papel del maestro en la formacin de los educandos. Sistema de instruccin personalizada. Estos modelos se han aplicado fundamentalmente en la educacin universitaria, intentan individualizar el proceso de aprendizaje, resaltando el papel del estudiante como responsable de su formacin. El aprendizaje se logra mediante una eficiente organizacin del proceso, que cree condiciones de estimulacin que provoquen que el alumno aprenda, utilizando los aportes tcnicos de la tecnologa educativa. Uno de los principales autores de esta tendencia es Fred S. keller, que propuso un currculum flexible, para combatir la retencin y baja eficiencia en las universidades. El sistema est basado en los crditos acadmicos y permite que el estudiante vaya seleccionando las materias o asignaturas que se propone para un perodo de tiempo determinado. El plan de estudios est constituido por dos niveles principales: Asignaturas o materias comunes para grupos de carreras. Asignaturas o materias propias de cada carrera.

La forma de enseanza fundamental es el estudio independiente, orientados por guas para el trabajo autodidacta del alumno. Una vez vencida cada asignatura el estudiante se somete a un examen que debe aprobar para pasar a otra etapa. Este sistema cambia sustancialmente el papel del profesorado y de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los primeros se dedican a actividades ms creadoras, la elaboracin de guas de estudio, organizar el proceso, los exmenes, las consultas, etc. Los alumnos son ms responsables de su aprendizaje, se constituyen en sujeto individualizado y activo del proceso. Es decir, el alumno se prepara de forma autodidacta, contando con la asesora de los profesores. Una de las insuficiencias ms importantes de este modelo, est dada en la excesiva individualizacin del aprendizaje, que prcticamente elimina la relacin alumno-profesor y alumno-alumno.

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MODELOS GLOBALIZADORES La globalizacin como tendencia curricular constituye un conjunto de ideas y enfoques que subrayan el carcter integral, global de la enseanza -en la acepcin amplia del trmino- y de sus componentes. Esta tendencia se expresa, principalmente, como una modalidad de concebir y de organizar los contenidos del currculo. Segn Torres Santom el trmino "globalizacin" es entendido actualmente como "educacin global" o "educacin internacional" y caracteriza la tendencia a la inclusin en el currculo de temas "ncleos temticos" o "temas globalizados" relativos a contenidos de inters mundial que se estudian, desde una ptica interdisciplinaria y con una visin internacional, como son por ejemplo, la energa, el ambiente, los derechos humanos, el racismo, y otros. Para el referido autor el trmino globalizacin se solapa en realidad con el vocablo interdisciplinaridad, adjudicndole en la prctica igual significacin. Los partidarios de la globalizacin sustentan sus ideas en argumentos epistemolgicos y metodolgicos relativos a la estructura conceptual (sustantiva) y metodolgica (sintctica) de la ciencia, as como sus razones psicolgicas, pedaggicas y sociolgicas. Constituye una idea central el paso de una visin fragmentada a una totalizadora de la realidad, lo que supone el replanteamiento de distintos aspectos directamente vinculados con el currculo, tales como el vnculo enseanza-sociedad, la relacin teora-prctica, las relaciones interdisciplinarias, la naturaleza del proceso de conocimiento, la concepcin del aprendizaje, de la enseanza, de las relaciones profesor-estudiante. En la enseanza -se plantea- se debe partir de la realidad compleja en la que est involucrado el sujeto en su globalidad y no proceder por elementos aislados, como frecuentemente se hace. Entre los principios que se subrayan estn: la necesidad de fortalecer la conexin interdisciplinaria; el principio del desarrollo integral de la personalidad; el de la individualizacin de la enseanza y su adaptacin a los requerimientos del desarrollo psicolgico del nio; el reconocimiento de la multiplicidad de vas para alcanzar los objetivos educativos. En oposicin a la rigidez y el directivismo de modelos como los que propugnan los partidarios de la taxonoma de los objetivos; se pone nfasis especial en la vinculacin de la enseanza con la realidad social. En el contexto de esta tendencia se ejerce una fuerte crtica a la fragmentacin del conocimiento, a la atomizacin del aprendizaje, a la separacin entre la instruccin educativa y la sociedad, como deficiencias derivadas de la aplicacin de una concepcin tradicional de la enseanza. Se oponen a los modelos pedaggicos y metodologas curriculares que denominan analtico-sintticas y critican la prctica curricular resultante de estas concepciones por: la desvinculacin entre las disciplinas, la separacin entre teora y prctica, entre formacin bsica y especializada. la dispersin de la atencin de los estudiantes en diferentes asignaturas.

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 la insuficiente atencin a los intereses de los alumnos; la no estimulacin u obstaculizacin de cuestionamientos vitales de los mismos sobre su realidad. la desvinculacin con la realidad econmica, social y poltica. la inhibicin de las relaciones personales, de la iniciativa de estudiantes y profesores. la concepcin del profesor como ente pasivo, como un "organizador organizado" y no como un investigador. En especial critican los tecnicismos en la elaboracin de los objetivos de aprendizaje que ha trado como consecuencia programas excesivamente rgidos y fragmentacin del objeto de estudio. El concepto de globalizacin en la enseanza parece tener sus orgenes en Europa, a principios del siglo XX, en justificaciones de ndole psicolgicas. Se consideran significativos en este sentido el trmino "percepcin sincrtica y el planteamiento sobre el carcter global del nio, hechos por E. Claparede, en su obra publicada en 1908; asimismo lo expresado por H. Wallon respecto a la importancia del acto global en el nio. Se valoran como relevantes los aportes de otros psiclogos como G. H. Luquet, John Dewey y en especial las obras de psiclogos gestaltistas como Wertheimer, Kohler, Koffka y otros. Dentro de las ideas psicolgicas asociadas con esta tendencia de la enseanza estn las concepciones de J. Piaget sobre el desarrollo intelectual y sus aportes a la psicologa infantil. Desde el campo de la Pedagoga se destaca la figura de O. Decroly (1871-1932), con sus planteamientos relativos a los "centros de inters" en los que deviene la percepcin global de los objetos, hechos y situaciones, producto de las necesidades e intereses en la naturaleza del sujeto. Los centros de inters constituyen las ideas ejes en torno a las cuales estructura su estrategia didctica sobre la base de las etapas de aprendizaje: observacin, asociacin y expresin. Es precisamente este autor quien introduce el trmino "globalizacin de la enseanza". De sus propuestas se deriva una de las formas de globalizacin del currculo que se considera clsica: la organizacin por centros de inters (llamados decrolynianos). Decroly propuso la estructuracin del contenido de la enseanza (primaria) en cuatro bloques en correspondencia con las necesidades infantiles que consideraba bsicas. Otra forma, considerada tambin clsica, es la denominada como mtodo de proyectos, que organiza el currculo alrededor de problemas "interesantes" que se deben resolver en equipo. Esta forma se sustenta en postulados del pragmatismo y busca dar solucin conjunta a necesidades e intereses de los alumnos y propiciar la unidad interdisciplinaria. Se ubican como exponentes de esta forma a J. Dewey y N. H. Kilpatrick. En la actualidad se han ampliado y diversificado las formas de globalizacin del currculo, R. Pring identifica cuatro tipos o modos de globalizacin:

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Correlacionando diversas disciplinas. Esta forma parte del reconocimiento de disciplinas independientes pero vinculadas en algunas de sus partes con relaciones de dependencia que posibilitan un nivel de integracin. A travs de temas, tpicos e ideas que permiten integrar contenidos o actividades diferentes. En este caso la asignatura pasa a un segundo plano y la idea integradora es la predominante. Sobre una cuestin de la vida prctica, diaria, que por lo general no se aborda en los lmites de una asignatura tradicional, pero que requieren de una comprensin y valoracin por parte del alumno. Sobre la investigacin que le interesa al propio alumno. En esta forma la investigacin se ve como una estrategia globalizadora, como un recurso para el desarrollo del currculo y no como una disciplina o una actividad ms de ste. Los problemas u objetos a investigar los decide, en este caso, el alumno. La globalizacin como tendencia se asocia o combina con otras tendencias presentes en la prctica de la enseanza. As por ejemplo la llamada enseanza modular, que aparece en los Estados Unidos entre los aos 1960-70 como extensin de las actividades con tutores, incluye en su desarrollo y aplicacin aspectos de globalizacin. Muestra de ellos son las propuestas de planes modulares y "planes verticales modulares" que estructuran el currculo en mdulos con una apertura interdisciplinaria. En este sentido vale destacar algunas experiencias que en materia de diseo y desarrollo curricular se llevan a cabo en pases de Amrica Latina, como Mxico y Ecuador. Estas experiencias incorporan la organizacin modular pero trascienden sus manifestaciones tradicionales como enfoque primordialmente de unidades organizativas y se orientan a la integracin global del plan de estudio con un modelo que posibilite la vinculacin plena de la docencia, la investigacin y la extensin, actividades bsicas de la enseanza universitaria. Incorporan a su vez concepciones de aprendizaje activo, reflexivo y crtico, y ponen nfasis en las relaciones de la enseanza y la sociedad. Este sistema modular ha sido caracterizado por sus autores y seguidores, como un sistema critico, global y activo. En esta perspectiva el currculo tiene como unidad bsica al mdulo que integra el contenido de diferentes disciplinas en torno a un objeto de estudio (llamado objeto de transformacin) que se selecciona y define a partir de la identificacin de un problema concreto y socialmente relevante de profesin. De ah que, uno de los primeros pasos en el diseo curricular es el anlisis histrico critico de la prctica que permita delimitar las llamadas prcticas decadentes (que tienden a desaparecer), las dominantes (las ms generalizadas en el momento actual) y las emergentes (las prcticas que van ganando espacio). El currculo se conforma atendiendo a las prcticas dominantes y emergentes. En la consideracin de los "objetos de transformacin" se vislumbran dos importantes empeos: la concepcin de un aprendizaje activo, que se verifica mediante la accin 13

transformadora del alumno sobre el objeto de conocimiento y la bsqueda de un enfoque interdisciplinario. Estos propsitos tienen, entre otras consecuencias, la aplicacin de formas y mtodos de enseanza activos, preferiblemente grupales, en equipos de trabajo multi e interdisciplinarios, con la utilizacin de la metodologa de la investigacin cientfica. En el "objeto de transformacin" pueden intervenir diversas ciencias como reflejo de diferentes niveles de estructuracin de la realidad, en una explicacin "multinivel" de dicho objeto (por ejemplo, sociocultural, psicolgico, biolgico, fisicoqumico). As, en vez de estudiar la matemtica, la fsica, la bioqumica u otras disciplinas, separadamente, se intenta buscar un objeto como la "alimentacin" donde cada una de las disciplinas interviene en la explicacin y transformacin del mismo. El estudio de dicho objeto se hace de modo activo, por lo general mediante la investigacin que realizan los estudiantes y la reflexin crtica con referencia a su situacin en el contexto regional, nacional o local. Estas alternativas de currculo modulares integrativos tienden a incorporar otras manifestaciones de globalizacin como la estructuracin por reas, que en este caso se expresa en la ubicacin de los mdulos en el plan de estudio. La organizacin de los mismos sigue una secuencia que va de lo general a lo particular; de la concepcin ms amplia del conocimiento cientfico a sus expresiones ms especficas. Con ello se pretende un fundamento comn para todo profesional de modo que aborde los problemas particulares de su campo sin perder la perspectiva general, cientfico-social, en que ellos se insertan. El sistema modular se estructura curricularmente por troncos y reas. El tronco general es el nivel ms amplio e inicial para todos los estudiantes, independientemente de la carrera que cursarn. En l se abordan aquellos objetos comunes a diversas disciplinas y profesiones, se procura lograr integraciones entre grandes campos cientficos como las ciencias naturales y sociales, definiendo objetos de transformacin comunes como pudiera serlo "el hombre y su ambiente" o "conocimiento y sociedad". Al cursar este tronco comn, los estudiantes se inician en las actividades de investigacin y extensin universitaria. A este contenido inicial le siguen los troncos divisionales (por divisin cientfico-tcnica del conocimiento: divisionales de ciencias naturales, de ciencias sociales, de tecnologa) y los troncos por carreras o profesiones. La fase conclusiva de los estudios corresponde a la "reas", que abarcan un dominio de conocimientos propios de una especialidad y supone la reagrupacin de las disciplinas tradicionales en los mdulos correspondientes, en funcin de los problemas profesionales previamente identificados. La aplicacin de este sistema modular global o integrativo es relativamente reciente y an no se dispone de informacin sistematizada y generalizada suficientemente, como para afirmar la superioridad o no de la formacin profesional de sus egresados respecto a los de otras alternativas, incluyendo la tradicional. Existe cierto consenso en el reconocimiento de la complejidad del diseo, desarrollo y evaluacin curricular desde esta perspectiva que debe enfrentar serios obstculos provenientes de la incorporacin 14

de profesores y estudiantes a un sistema novedoso, que implica un alto grado de disposicin y la posibilidad real de romper con prcticas y concepciones anteriores. A ello se une la complejidad del enfoque interdisciplinario tal como aqu se concibe, que precisa, entre otros aspectos, de una clarificacin de los trminos y conceptos de trabajo, as como de los criterios de integracin disciplinaria no siempre logradas. Adems, estas alternativas curriculares llevan aparejadas la necesidad de transformaciones considerables en la organizacin del trabajo en las instituciones educativas e incluso en su estructura acadmico-administrativa. La tendencia a la globalizacin y de modo ms preciso, el enfoque interdisciplinario, penetra no slo el currculo y critica la divisin disciplinaria tradicional, sino que hace que se cuestione la organizacin institucional de las Universidades, determinando cambios estructurales. G. Altbach seala como mximos exponentes de estos cambios estructurales los experimentados en Universidades de Alemania y en Francia, as como en algunas de los Estados Unidos. Como experiencia ms cercana en este sentido est la creacin de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, cuya infraestructura institucional se condicion a un tipo de organizacin modular del currculo. G. Vaideanu, quien enfatiza el predominio del enfoque interdisciplinario en la dcada del 1980 y los esfuerzos por su introduccin en la enseanza, plantea que la interdisciplinaridad supone la existencia de las disciplinas y reconoce que el enfoque disciplinario es "muchas veces insustituible, pero al mismo tiempo insuficiente en gran nmero de situaciones". Muchos de los autores reconocen que la interdisciplinaridad por s sola no constituye la solucin a los dilemas que se presentan en la enseanza, pero no puede ser pasada por alto. Se alerta sobre el peligro de utilizar la globalizacin como un slogan o como un "dejar de hacer", y sobre el hecho de que los profesores no ejerzan una direccin real del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Adems de los peligros de una incorrecta "implementacin", estn los relativos a los excesos que pueden traer aparejados los enfoques que aparecen y se desarrollan en contraposicin a otros. La excesiva globalizacin de los contenidos de enseanza y su organizacin alrededor de tpicos o de problemas concretos que impliquen un rompimiento de la estructura lgica de la ciencia y la prdida de su objeto y por ende de su sistema conceptual como tal, pudiera derivar en un pragmatismo extremo. La reorganizacin de los contenidos en contraste total con las formas en que aparece sistematizado el conocimiento cientfico en la mayor parte de la literatura cientfica disponible y con la forma en que los han asimilado los profesores, establece una distancia entre el enfoque y esta realidad que los puede hacer inaplicables, como muestran algunas experiencias fallidas realizadas en su mayora en la dcada del 1970. El logro de un adecuado enfoque interdisciplinario en la enseanza, se asocia, en nuestra consideracin, con el nivel de esta tendencia en el campo cientfico y en el profesional. De ah que sus alcances sean diferentes en diversas reas del conocimiento y de la prctica profesional. 15

No obstante, un anlisis crtico de esta tendencia no puede desconocer los aportes y valiosos enfoques que introduce en el mbito curricular. As, se destaca la importancia de la inclusin de temas relativos a aspectos de inters nacional e internacional orientados a lograr una preparacin responsable del profesional como ciudadano de su pas y del mundo. Resulta relevante el enfoque multi e interdisciplinario acorde con las tendencias actuales del saber cientfico y en evitacin de la inaceptable fragmentacin del conocimiento (y del propio sujetos del aprendizaje) que subyace en otros modelos. Este enfoque globalizador del contenido de enseanza viabiliza el trabajo orientado a fomentar el pensamiento terico, sistmico de los estudiantes, al presentar el objeto de estudio en sus mltiples relaciones. El nfasis en la necesidad de estimular la iniciativa, la participacin activa de los estudiantes, el trabajo en equipo, as como garantizar la vinculacin de la enseanza con la vida y la realidad social en que se desarrolla, constituyen planteamientos -que son comunes tambin a otras tendencias- de vital importancia para la adecuada formacin de los profesionales de nivel superior. MODELO DE INVESTIGACIN EN LA ACCIN. En el campo de las ideas pedaggicas y ms directamente en la teora del diseo curricular se han desarrollado en los ltimos aos, modelos que conciben el currculo como proyecto y como proceso, en los que la enseanza y el aprendizaje son consideradas actividades de investigacin y de innovacin que aseguran el desarrollo profesional del docente y la formacin de los estudiantes. Una de las variantes ms representativas de esta concepcin es el modelo de investigacin en la accin, que surge como alternativa frente a concepciones pedaggicas tradicionales y modelos curriculares como el vertebrado en torno a objetivos. No obstante la referencia anterior al campo educativo el concepto de "investigacin en la accin" tiene connotaciones metodolgicas y epistemolgicas ms generales. Para algunos es un procedimiento metodolgico, una estrategia de innovacin y activacin, para otros llega a constituir una modalidad de la investigacin participativa, que relaciona de forma sistemtica de la reflexin terica de una realidad con la accin transformadora sobre ella. Toda investigacin es un proceso de produccin de nuevos conocimientos y toda accin es la modificacin intencional de una realidad dada, as la investigacin en la accin es la produccin de conocimientos para guiar la prctica y conlleva la modificacin de una realidad dada como parte del mismo proceso investigativo. Dentro de la investigacin accin el conocimiento se produce simultneamente a la modificacin de la realidad llevndose a cabo cada proceso en funcin del otro, o debido al otro. El trmino de investigacin en accin fue propuesto por el psiclogo alemn Kurt Lewin a fines de la dcada del 1930, en su propsito de combinar la investigacin 16

experimental clsica con un objetivo de cambio social determinado. El trmino surge en Estados Unidos, a donde Lewin emigr en 1933. Lewin (1890-1947) trabaj a partir de 1933 durante dos aos en la Universidad de Stanford, despus en la Universidad de Iowa; en 1944 se convirti en el jefe del Centro para el Estudio de la Dinmica Grupal adjunto al Instituto Tecnolgico de Massachusetts. La aceptacin de este trmino en el campo de la investigacin social y particularmente en la educativa toma fuerzas en las dcadas finales del siglo XX, sustentada en el empeo de variar la prctica tradicional de concebir la investigacin educativa dentro del paradigma de las ciencias naturales, por cuanto se considera que dicho paradigma restringe la investigacin educativa y contribuye a su formalismo y reduccionismo, si se tiene en cuenta las particularidades de los objetos de investigacin social, de las relaciones del investigador con el objeto de estudio y otras peculiaridades de dicha investigacin. En 1981 la Deakin University de Victoria (Australia), acu una definicin con una fuerte orientacin a la prctica educativa; se plantea que la investigacin en la accin "es un trmino utilizado para denominar a un conjunto actividades del desarrollo curricular, de la funcin profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la prctica y planificacin educativas. Estas tienen en comn la utilizacin de estrategias de planificacin de la accin, llevadas a la prctica y sometidas a observacin, reflexin y cambio. Los participantes de esta accin estn plenamente integrados e implicados en todas las actividades". En la actualidad se considera a L. Stenhouse uno de los representantes ms connotados de la investigacin en la accin en el campo educativo. Stenhouse, quien trabajaba en el Centro for Applied Research in Education (CARE) de Inglaterra, introduce el trmino en la teora curricular como modelo de investigacin en la accin; en su obra "Investigacin y desarrollo del currculo". Este autor tiene como fundamento una marcada orientacin cognitiva del proceso educativo, interesndose por las nociones de comprensin, significado y accin. John Elliot, del mismo centro y colaborador de L. Stenhouse contina desarrollando activamente los trabajos con esta orientacin y ha sido partcipe principal de su introduccin y amplia divulgacin. Las caractersticas atribuidas a la investigacin permiten comprender de modo ms preciso su manifestacin en el campo de la prctica docente, tanto en lo referido al papel del profesor, de los estudiantes y la relacin entre ambos; como en la concepcin del proceso docente y del currculo. Se establecen rasgos de esta modalidad investigativa: El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve. Su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad. Exige la participacin plena e integral de la comunidad durante toda la investigacin. Esta participacin suscita una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y

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moviliza en vistas a un desarrollo endgeno. Al mismo tiempo la participacin de la comunidad posibilita un anlisis ms preciso y autntico de la realidad social. El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigacin. Adopta una actitud militante, activa. El modelo pedaggico contempla el currculo desde presupuestos que parten del reconocimiento de la complejidad del proceso de enseanza aprendizaje, se opone a concepciones lineales y atomizadoras del pensamiento, a modelos simplificados y reduccionistas de este proceso. El currculo se concibe "... como proyecto de ejecucin que se verifica en la accin del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo... Como una exploracin a travs de la cual se investiga y se remiten a pruebas los presupuestos de partida". Por eso el currculo est dirigido no slo a que se desarrolle el conocimiento, sino tambin a cmo se desarrolla el conocimiento. El aprendizaje es consecuencia lgica del propio trabajo de investigacin sobre la propia prctica de aquel que lo efectu. Este modelo supone un replanteamiento de la funcin docente que no es entendida aqu como la ejecucin de una programacin previamente determinada, sino que es el resultado de una toma de conciencia y de posicin ante el propio hecho de ensear y aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su conjunto. En esta perspectiva no se establece una separacin tajante entre quien dise el currculo y quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos as como profesionales de la enseanza y tomando en consideracin los aportes que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran el plan que comenzarn a ejecutar con una gran disposicin a cualquier replanteamiento de l como consecuencia de su desarrollo y de la contrastacin de ideas. Esta concepcin del diseo modifica a su vez la de su evaluacin, que es entendida as como auto evaluacin, al no ser ajenos a la figura del profesor, ni al proceso tal como l transcurre, ni a los sujetos que la desarrollan. Al no plantearse el currculo en trminos de objetivos y de resultados alcanzados, al no separarse sus componentes, ni aceptarse la divisin entre el momento de elaboracin, el de puesta en prctica y el de evaluacin, se concibe en forma nica y dinmica el procedimiento de su elaboracin y desarrollo que recaen en el profesor. Es en su desarrollo que el currculo se constituye en un proceso abierto a las innovaciones que surgen del anlisis y reflexin de la prctica. La garanta de que el currculo no quede en manos del azar y la improvisacin descansa en el supuesto de una slida formacin cientfica y psicopedaggica del profesor y en el compromiso que ste asume en relacin con la calidad del aprendizaje del estudiante. Como un presupuesto bsico del proceso docente se establece que la enseanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisin que lleva aparejada la copia de apuntes por parte de los estudiantes. Por ello el profesor debe problematizar los contenidos y dems componentes del proceso (objetivos, mtodos, formas); propiciar la utilizacin de mtodos activos como la resolucin de problemas, la experimentacin, el trabajo del grupo; y provocar la reflexin y la toma de postura crtica en cualquier problema, situacin o hecho, estimulando la investigacin y protegiendo la divergencia de puntos de vistas. 18

El proceso tiende a conformarse con los pasos bsicos de la investigacin en accin de modo que se estructura a partir de situaciones de inters para los participantes: 1. la formulacin de problemas por los propios estudiantes con la participacin del profesor. 2. la bsqueda de soluciones. 3. la prueba de soluciones. En dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el profesor como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la contraposicin tradicional entre alumno-profesor. El modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se entiende como una actividad propia del alumno, autodirigida por l. Al profesor le corresponde, segn esta concepcin, asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo -la comprensin personal sobre los temas objeto de debates- y que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ah que se habla de una responsabilidad compartida. Un aspecto de indudable inters en esta tendencia pedaggica es el referido a la figura del profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su profesin se procura reivindicar la autonoma de decisiones e intervencin en el proceso instructivo, as como la responsabilidad que deviene de su quehacer profesional. En relacin con su profesionalidad se subrayan los requisitos de su preparacin que permitan sea simultneamente, docente e investigador. Al decir de Alvarez Mndez "en esta dinmica los profesores, como sujetos permanentemente crticos, tienen un espacio de intervencin propio (en el aula, en la investigacin, en la elaboracin y desarrollo del currculo, en la sociedad)". El impacto de esta tendencia pedaggica en la prctica educativa actual, parece ser an restringido. Se constata una creciente difusin en el plano de las ideas, pero son pocas las referencias, que hemos encontrados, relativas a experiencias concretas de aplicacin y sus resultados; aunque es de suponer existan. Se reportan experiencias iniciales y propuestas de nuevos currculo sobre la base de esta concepcin, en pases como Mxico, Venezuela y Ecuador. En este ltimo se est intentando actualmente disear y aplicar en algunas universidades un sistema modular que tiene como ejes fundamentales la investigacin y la reconstruccin o produccin crtica del conocimiento y se plantea como una variante recomendable para el diseo y desarrollo de un mdulo, la investigacin en la accin. La aplicacin de las concepciones contenidas en esta tendencia al diseo y desarrollo curricular, y a la enseanza en general, presenta una serie de interrogantes diversas. En qu medida satisface o se adhiere a una u otra concepcin epistemolgica? Se adicionan a ella planteamientos de otras corrientes pedaggicas contemporneas? En

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qu medida se han comprobado sus postulados en aplicaciones concretas? Cules son los principales obstculos que se presentan en su aplicacin? Consideramos que en los fundamentos y propuestas de L. Stenhouse y en otras alternativas propuestas por diferentes autores, se observa una posicin cercana a la epistemologa pragmtica, mixtificada por otras concepciones propias de las tendencias cognitivas e individualistas de la Psicologa Norteamericana. No obstante, existen tambin valiosas aproximaciones a la investigacin en accin en el campo educativo, desde los postulados de la teora del conocimiento del materialismo dialctico. Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez incuestionable en tanto se corresponden con caractersticas esenciales del proceso de asimilacin y con requerimientos actuales de la formacin profesional de nivel superior, lo que hace que sean reconocidas y compartidas por otras tendencias pedaggicas. En este sentido se puede destacar el activo papel del estudiante en la actividad del aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad en el acto de aprender; el nfasis en la utilizacin y la consecuente apropiacin del mtodo investigativo durante la asimilacin de los contenidos de la enseanza; la proyeccin hacia una posicin social del estudiante respecto a su realidad profesional y social. Por dems, resultan particularmente interesantes, en nuestra opinin, las consideraciones respecto al profesor como profesional y las funciones y responsabilidades que debe asumir en su actividad. Consideramos que sera factible y aconsejable estimular la realizacin de experiencias de este corte, en la enseanza de determinadas materias y carreras de la educacin superior, lo que permitira, a su vez, precisar los requerimientos que tienen su aplicacin y las adecuaciones pertinentes. Uno de los aspectos ms "oscuros" y controvertidos, a nuestro juicio, radica en la concepcin del diseo curricular (como momento necesario de una enseanza orientada conscientemente por objetivos sociales trascendentales), que en este modelo parece enlazarse peligrosamente con el propio desarrollo curricular y descansar en las consideraciones individuales de profesores y estudiantes, en un momento determinado y en circunstancias especficas. Asumir que la garanta contra el azar y la improvisacin del currculo radica en la preparacin cientfica y psicopedaggica y en la preparacin cientfica y psicopedaggica y en la responsabilidad del profesor, tiene sin dudas una alta cuota de utopa. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseanza muy emprica debido a su excesiva contextualizacin. MODELO CONSTRUCTIVISTA. En sentido general, los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y productos intelectuales se construyen. Cada sujeto construye su propio conocimiento, proceso que solo es posible en la medida que existen estructuras cognitivas, incluso algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva. Hoy no se puede hablar de un solo constructivismo, son varias las corrientes que se reconocen como constructivistas, aunque todas parten del argumento general expresado anteriormente. 20

Modelo de Csar Coll Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista encontramos en los ltimos aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Csar Coll que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de Espaa. Este autor plantea, a partir de su concepcin del currculo como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares, (que) precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, C., op.cit. ), que en la concepcin del currculo deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias (responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del currculo y la adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco psicopedaggico. La elaboracin del modelo curricular est presidida por un conjunto de referentes tericos (convicciones antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas) y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concrecin: PRIMER NIVEL: Comprende los objetivos generales de las Etapas (Preescolar, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria, Educacin Sec. Post Obligatoria.) SEGUNDO NIVEL: Establecimiento de las reas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didcticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluacin. TERCER NIVEL: Organizacin (secuenciacin) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didcticas. La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin Educativa, o sea, plantea un Diseo Curricular Base (DCB) que tienen carcter prescriptivo para garantizar los conocimientos mnimos esenciales de los alumnos. Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concrecin que incluye la elaboracin de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos bsicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atencin a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materializacin del DCB a nivel de centro) y la Planificacin de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases. Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo: 21

La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda actividad docente. El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms objetivable de sus resultados. Una evaluacin ms flexible que (...) ayuda a matizar y precisar ms y (...) aleja de la tendencia a una siempre evaluacin uniforme. La aplicacin del modelo curricular (...) orienta en la programacin de crditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muoz, E., 1990).

Sin embargo la casi absolutizacin del constructivismo como base psicopedaggica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del currculo. MODELO HISTORICO-CULTURAL El enfoque histrico-cultural desarrollado por Vigotski a partir de un modelo psicolgico del hombre, postula una concepcin original de la relacin entre la enseanza y el aprendizaje. Sobre su base, se han propuesto modelos tiles para el planeamiento curricular en la Educacin Superior, uno de los cuales, elaborado por N. F. Talzina a partir de las ideas de P. Ya. Galperin ha tenido una difusin amplia. A continuacin se expone brevemente este modelo y sus consecuencias para el planeamiento curricular en la Educacin Superior. El modelo, presentado por la autora, postula que al abordar el planeamiento curricular, es necesario tomar en cuenta dos premisas fundamentales: las exigencias de la teora general de la direccin, y las regularidades del proceso de asimilacin de los conocimientos durante la actividad de enseanza-aprendizaje. El cumplimiento de estas exigencias se traduce en la elaboracin de tres modelos especficos para la organizacin del proceso docente: modelo de los objetivos de la enseanza (para qu ensear?) modelo de los contenidos de la enseanza (qu ensear?) modelo del proceso de asimilacin (cmo ensear?) El modelo de los objetivos de la enseanza se resuelve en diferentes planos del currculo: como objetivos finales de la educacin, identificado con el perfil del egresado; como objetivos parciales, referidos a ciclos de formacin y disciplinas o asignaturas particulares; por ltimo los objetivos especficos de una clase o actividad docente. Los objetivos determinan la seleccin de los contenidos de la enseanza en cada plano, y conjuntamente con el modelo del proceso de asimilacin, la seleccin de mtodos y formas de enseanza.

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Puede entenderse este modelo como una variante de los modelos centrados en el objetivo, pero su concepcin no coincide con la de estos modelos en que los objetivos terminales se abordan como descripcin de rasgos y caractersticas de los egresados o como descripcin de conductas manifiestas a partir de las cuales se derivan los objetivos. El nfasis en el carcter rector del objetivo de la enseanza para la organizacin del proceso docente y en primer lugar del plan de estudio hace necesario establecer el conjunto de requerimientos que deben satisfacerse a travs de estos objetivos, inicialmente en la forma de un diagnstico de necesidades sociales (perfil requerido), modelo ideal del graduado propuesto como fin de la educacin. De esta manera, la elaboracin del perfil constituye el origen de la confeccin del plan de estudio y consecuentemente, de toda la planificacin del proceso educativo. El perfil del egresado cumple por tanto dos funciones en el planeamiento curricular: acta como punto de partida en la elaboracin del plan de estudio y contexto referencial del planeamiento y ejecucin del proceso docente, y en un plazo ms mediato, conforma el patrn evaluativo de la calidad de los resultados del sistema de enseanza, del graduado. La determinacin de los objetivos finales en el perfil del egresado debe regirse por el principio del vnculo de la enseanza con la vida, que se precisa como el reflejo de las condiciones socio-histricas en las que transcurre su actividad social o profesional. Esta determinacin requiere esclarecer tres cuestiones previas: 1. El problema del lenguaje en que deben expresarse los objetivos. En este enfoque se plantea la formulacin en trminos de las tareas que componen la actividad social o profesional, como va que permita posteriormente precisar el sistema de conocimientos y habilidades que garantizan su solucin. De esta forma se responde al modelo histrico-cultural, que explica el aprendizaje de los conocimientos en funcin de las acciones, materiales o ideales que el estudiante realiza y por tanto, los contenidos se asimilan como exigencias de la actividad en que ellos se insertan. 2. La estructura del perfil supone la agrupacin de las tareas-objetivos de acuerdo con el criterio de su vnculo con la actividad social o profesional misma. Se establecen tres tipos de tareas, definidas por las caractersticas de la poca actual, del sistema sociopoltico y la ideologa que sostiene, y por ltimo, de la profesin. 3. La cuestin de la determinacin de objetivos intermedios en el currculo, y su relacin con los objetivos terminales. Los mtodos tradicionales que identifica la autora para la elaboracin del perfil son: Anlisis de la prctica real. Mtodos de expertos. Anlisis de los pronsticos del desarrollo de la actividad social y profesional.

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Sin embargo, la utilizacin exclusiva de mtodos empricos reduce el alcance del modelo terico expuesto. Estas limitaciones radican en primer lugar, en la necesidad de acudir al criterio de frecuencia de aparicin de una tarea -de carcter estadstico-, o evaluacin de expertos -de carcter opintico- en la determinacin de las tareas profesionales, lo que depende de la representatividad de las muestras seleccionadas y de otros factores casuales; en segundo lugar, porque detrs de la elaboracin de los instrumentos -encuestas, escalas, guas de entrevistas- est siempre presente de manera implcita una imagen del profesional poco sistematizada, pero efectiva en la seleccin, ordenamiento y valoracin de los indicios. Adems de la problemtica actual en la elaboracin de los perfiles profesionales ha acercado ms este momento de la planificacin a las definiciones de la teora didctica. Sin una comprensin real del proceso educativo, de sus regularidades, del papel del estudiante como sujeto de su propio aprendizaje, no es posible alcanzar un perfil capaz de orientar, en el plano metodolgico, la estructuracin del sistema docente. Cada vez ms se discute el nexo entre ejecucin profesional y accin docente como expresin de un cambio en la concepcin del perfil. El enfoque terico asumido establece sin embargo un modelo general de la actividad humana aplicable a la actividad profesional. El anlisis de sus estructura, funcin y desarrollo constituye el mtodo terico apropiado a este enfoque. La actividad se concibe como el proceso que mediatiza la relacin entre el hombre, sujeto de la actividad, y de los objetos de la realidad y constituye por tanto, la va esencial para la comprensin de la determinacin del hombre. Posee una estructura que relaciona entre s a sus componentes entre los cuales se identifica el sujeto de la actividad como agente; el objeto sobre el cual recae la accin del sujeto y que resulta transformado en un producto final; el sistema de medios que utiliza el sujeto para lograr esta transformacin, constituido por el sistema de acciones que realiza y los instrumentos que emplea, sean ideales o materiales, y los objetivos de la actividad, que establecen la relacin entre estos componentes y dan a la actividad una direccin determinada hacia el resultado final. Todo ello ocurre en condiciones especficas que actan como contexto y limitante de la actividad. Sobre la base del modelo es posible aplicar el mtodo de anlisis de la actividad que consiste en identificar cada tarea que realiza el profesional como expresin concreta de la actividad general, diferenciada por las variaciones de sus componentes: objeto, resultado final, acciones e instrumentos, objetivos y condiciones especficas en que se realiza. A partir de esta identificacin es posible comparar las tareas entre s, determinar la especificidad de los componentes en sus diferencias, y agruparlas segn un criterio preestablecido, como va para precisar las actividades bsicas que caracterizan a la profesin. Para la elaboracin de un perfil profesional, los seguidores de esta corriente plantean tres etapas en el anlisis de la actividad profesional.

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La primera etapa es la identificacin precisa de las tareas de un profesional, en una situacin social determinada. Los especialistas generalmente pueden expresar lo que consideran como imagen del profesional, pero en el mejor de los casos se limitan a listados de tareas de diferente grado de generalidad, nivel de resolucin y lugar en la estructura de la actividad; por esto, la primera etapa se dirige a precisar qu es una tarea profesional y cules son representativas para una profesin determinada. Se define la tarea como la actividad en condiciones concretas de realizacin, con un fin en s misma y una solucin real, donde se identifican los momentos de su realizacin, desde el planteamiento del problema hasta su solucin y evaluacin. De la imagen original del profesional, tambin se desprenden cualidades que no constituyen tareas en s, sino que son caractersticas que se manifiestan en la ejecucin de cualquier tarea profesional y le dan el sello de profesionalidad. Se refieren generalmente a ndices de excelencia tales como eficiencia, seguridad, proteccin del hombre y el entorno, tiempo y calidad. Estos ndices se incorporan a la formulacin de las tareas que lo requieren, y constituyen criterios para evaluar su realizacin. Existen tareas de algunas profesiones que son similares a las de otras, o a trabajos de inferior calificacin, y cuya diferencia estriba exclusivamente en estos ndices de calidad de la tarea. Para el anlisis de la actividad, que es lo esencial para los seguidores de esta corriente, se emplean mtodos tericos y empricos. Segunda etapa, denominada por estos autores "fundamentalizacin del perfil" y que consiste determinar el sistema de actividades bsicas y generalizadas que definen el ncleo de la profesin y que deben orientar la elaboracin del plan de estudio. Con este modelo de la actividad es posible identificar en cada tarea que realiza el profesional sus componentes que segn los autores tienen el orden: Objeto, sujeto, resultado final, objetivos, acciones e instrumentos y condiciones especficas en que se ejecuta, as como los distintos momentos funcionales y la concatenacin de las componentes en cada momento. A partir de este anlisis es posible comparar las tareas entre s, determinar la especificidad de los componentes que las diferencian y agruparlas siguiendo un criterio establecido, como va para precisar las actividades bsicas generalizadas. El momento ms importante en la estructuracin del perfil profesional corresponde a esta etapa de fundamentalizacin. Se seala como la necesidad de alcanzar un grado de generalidad en la formulacin de las tareas, que permite su agrupamiento de acuerdo con un criterio cientficamente fundamentado. No queda claro sin embargo, cul deba ser este criterio. De acuerdo con la teora de la actividad, podra identificarse cada uno de los componentes reales de las tareas profesionales como criterio de agrupacin, y en la tradicin curricular, no es infrecuente encontrar la definicin de estos criterios basados en algunos de estos componentes, como el objeto de transformacin (la actividad 25

generalizada se define por el conjunto de tareas profesionales que se ejercen sobre el mismo objeto), los medios e instrumentos (la comunidad se refiere a las acciones e instrumentos que se utilizan para diversos objetos)e incluso por rasgos del sujeto mismo (el criterio se refiere a cualidades personales a formar, que se suponen esenciales de la actividad profesional, con independencia del objeto o los medios empleados). La determinacin de las actividades bsicas generalizadas, como agrupaciones de tareas que cumplen objetivos similares aunque varen en sus componentes concretos, representa el momento de la "fundamentalizacin", como lo denominan los seguidores de este modelo, en la elaboracin del perfil, donde se revelan los rasgos esenciales de la actividad profesional en la multiplicidad de las tareas concretas, e incluso permite valorar el posible surgimiento de tareas no realizadas en el presente. No se descarta la posibilidad de alcanzar resultados similares por vas empricas, y de hecho, en la tradicin de actividades profesionales de larga historia y fuerte estructuracin, estas actividades bsicas aparecen identificadas de manera expresa. Lo que aporta el mtodo terico en este caso en la etapa de fundamentalizacin, es la posibilidad de develar los criterios que han dado lugar a esta formalizacin y su propia historia, afirmada en el surgimiento y desarrollo de la profesin, segn los autores. Este conocimiento es la clave para estructurar la enseanza dirigida a la asimilacin de los aspectos ms esenciales de la profesin sin tener que recurrir a la exposicin de todas las variantes particulares de tareas, ni descansar en la acumulacin de experiencias empricas para su posterior generalizacin, por parte del estudiante. La tercera etapa en la aplicacin del mtodo se basa en establecer las relaciones entre las actividades bsicas generalizadas donde es imprescindible determinar las relaciones estructurales y genticas entre ellas. Estos nexos se modelan en el planteamiento docente y constituyen el ncleo de la profesin a los efectos de la enseanza. La historia de las actividades generalizadas, tanto en el contexto histrico-social de la humanidad, como en los contextos ms especficos permite identificar sus orgenes, sus posibles relaciones y vnculos. La aparicin y desarrollo de sus rasgos caractersticos, y por ltimo, las direcciones de su evolucin futura. En estas relaciones se desarrolla el anlisis estructural y funcional y el anlisis histrico-gentico de la profesin. La relacin entre las actividades bsicas generalizadas completa la imagen del profesional y ofrece, adems, un argumento preciso para determinar el alcance de la misma. Los ncleos de la profesin se definen como el sistema de actividades bsicas generalizadas y sus nexos histrico-genticos. Esta va puede contribuir a revelar los vnculos entre perfiles profesionales excesivamente especializados y la posibilidad de enfrentar la formacin de profesionales de base general (perfil amplio). Por ltimo se pone de manifiesto el vnculo entre las decisiones de carcter profesional y el sistema de valores del sujeto que orienta un enfoque personal del problema que 26

enfrenta, esto es, las cualidades de la personalidad como independencia, creatividad, responsabilidad, etc. que se tienen que formar en el propio enfrentamiento de las tareas profesionales y sociales. A partir de la aplicacin de estas tres etapas se organiza todo el proceso de enseanzaaprendizaje, con una fuerte influencia en los contenidos. En este modelo todo el proceso de enseanza-aprendizaje se reduce a la actividad, desconociendo la comunicacin, que se encuentra en un plano ms esencial. El intercambio de informacin que se da en la comunicacin es la esencia de los procesos conscientes. La cultura, como resultado de los procesos humanos, existe dada la comunicacin que se da en el proceso de aprendizaje. Si se limita a la actividad, se reduce al fenmeno, perdindose la esencia, que radica en la comunicacin.

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