Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

´ FUNDACION ULTURA PARA LA C RO DEL MAEST

Curso-Taller

Fortalecimiento para Docentes 2011

FD
Tema 1

Habilidades Intelectuales

ÍNDICE Lectura
Habilidades del pensamiento Capacidad del pensamiento Estrategias para elevar la autoestima de los escolares La institución educativa debe cambiar y nosotros también Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación Reflexionando Discutir y negociar sobre el texto Dar a los chicos la posibilidad de nombrar Habilidades lingüísticas Lenguaje para aprender Características del enfoque comunicativo El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares Inteligencias Múltiples Estilos de aprendizaje: generalidades Factores que influyen en el aprendizaje. ¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje basado en problemas? (ABP) La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria Algunos aspectos de la resolución de problemas Leer, Comprender y Aprender La lectura La enseñanza de estrategias de comprensión lectora La lectura crítica Bibliografía 2011

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Habilidades del Pensamiento
David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67.

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Capacidad del Pensamiento
Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión es natural que considere el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender. El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. (…) Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 64 y 65

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el análisis y resultado de este estudio deberá con llevar a un plan estratégico de integración grupal. Para lograrlo. 5    . El alumno que posee baja autoestima regularmente cree que tiene escasa capacidad para tener éxito en el aprendizaje. cuyo propósito educativo inculque en la conciencia del niño el sentido de igualdad y participación social. depende en gran parte de los procesos inconscientes que van diseñando la construcción de la personalidad. Esta es una tarea inherente entre las múltiples que tiene el maestro para promover. La autoestima está ligada a la construcción del yo.Estrategias para Elevar la Autoestima de los Escolares Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza Sobre el ámbito escolar. y al mismo tiempo. en cuanto el niño es capaz de comprenderse como individuo distinto de los demás. el desarrollo humano de los alumnos en sus formas más sensibles y cercanas a la conducta social que debe practicar. La autoestima es un componente de gran importancia para que los alumnos tengan éxito en el aprendizaje. y estos niños reflejaban estas condiciones. toma de conciencia de quién es en el grupo. es el primer elemento de la misma en constituirse. con sentido profesional. en las relaciones con otras personas y en cualquier otra situación de su vida. ya que muy temprano. se requiere de un proceso minucioso que indague la biografía y el desenvolvimiento social del niño. Con esta intención está hecho el presente trabajo. tratando de encontrar las causas que originan la conducta y respuestas impropias al desarrollo común de su etapa psicosocial. a pesar de estimular su participación grupal en diferentes ocasiones. el estudio de caso es una oportunidad que tiene el maestro para orientar mejor a sus alumnos e intervenir en su desarrollo personal con la finalidad de optimizar su rendimiento escolar y compensar “sus condiciones” cuando éstas están en desventajas.

se acudió primero a las fuentes bibliográficas y autores especializados en el tema. en el plano emocional. la del aprendizaje social y la del proceso psicobiológico del niño y su desarrollo cognitivo. el estudio se sustentó con varias teorías. conducta y relaciones sociales. Al mismo tiempo se aseguraron los principios teóricos del argumento. Para entender estos conceptos y vincularlos con las situaciones reales del niño y su contexto. Harris y Reynold Bean. importante. tienen de él. ha vivido las experiencias por las que ha pasado” (Rigon. 2. El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de si. El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor que otras. En el niño. 1. en el desarrollo de su personalidad. Es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. preámbulo que ayudó para continuar la investigación y orientar el diagnóstico. de nuestras capacidades y características. La autoestima “es una evaluación de nuestros rasgos. cultural. El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás y el mismo. en este sentido. un significado potencial en la vida infantil.Para iniciar el estudio. cuya 6    . 3. En entorno (familiar. indica hasta qué punto alguien se cree capaz. por consecuencia. como Clemes. “La autoestima es una consecuencia de la construcción de la personalidad”. apoyado con el análisis de su medio familiar y los colaterales de la vida escolar. 2002). por mucho que cambien las circunstancias. lo mismo que la manera como. 2000). histórico) tiene. Es un juicio personal del valor. entre ellas la psicoanalítica. quienes se ocupan de definir las características de un niño con poca estima en cuanto a su percepción. exitoso y valioso” (Meece. social. más que con palabras. La interacción con otras personas influye poderosamente en las creencias que el niño tiene de sí mismo y. confirmando que la autoestima es el motor del comportamiento cuyo funcionamiento en tres fases proceden de lo que se piensa y de lo que se siente por uno mismo. con las actitudes. siempre está presente la evaluación positiva o negativa de así mismo.

escritos y trabajos de estos niños. una vez diagnosticados los alumnos con baja autoestima. para que el trabajo fuera satisfactorio. 7    . el primero para integrar a los niños en el trabajo escolar y el otro para nivelar su autoestima en las relaciones grupales. Se les explicó a los padres de familia el tipo de actividades que se harían. aptitudes. insuficiente habilidad para las relaciones con otras personas y mínima destreza para resolver cualquier situación de su vida. en su interacción social. a medida de que el niño va creciendo va construyendo su autoconcepto. Las estrategias aplicadas en el tratamiento didáctico correspondieron a dos grupos: uno de naturaleza pedagógica y otro de carácter psicológico. actitudes y valores que desarrolla. el alumno posee baja autoestima regularmente considera que tiene escasa capacidad para aprender. alumnos. que los niños se sientan más seguros de sí mismos. Las sesiones incluyeron el poder de la creatividad y espontaneidad de los niños sus expresiones particulares sobre el entorno de las participaciones de clase sin sesgos diferenciales ni señalamientos particulares. Por lo tanto.acción define formas de ser y de actuar en empatía con sus componentes. mencionándoles que se requería de su ayuda en todo momento. en sus actividades recreativas. el niño cree que lo define como persona. Con este acuerdo se trabajaron las siguientes actividades y se aplicaron las entrevistas correspondientes a padres de familia. maestra titular de grupo y a maestras de grados anteriores. En contrapunto. y en ese proceso. apoyando siempre sus intervenciones con el molde estimulante de la igualdad entre pares. y se llevaron a cabo pláticas continuas con ellos en seis sesiones. en su mundo intelectual. de tal forma que. se sientan importantes y valiosos. la autoestima representa un elemento primordial en la vida del ser humano. y de manera especial en la vida de los alumnos. además de destacar las palabras. Estrategia para evaluar la autoestima El propósito del presente estudio. se les entregaron trípticos con la información más relevante. para que este problema no afecte su proceso de aprendizaje y de esta manera se integre socialmente a la comunidad escolar. las habilidades. Se trabajó constantemente con los padres de familia para que mejoraran el trato hacia los niños y supieran guiarlos positivamente. en el aprendizaje. fue lograr a través de estrategias y consejos educativos.

La labor del maestro con relación a la naturaleza de estas condiciones que presentan los niños. elevando su autoestima y. refuerza su autoestima y por ello. 188. y las actividades de educación artística fueron las más eficientes para lograr los propósitos inscritos. por consecuencia.Conclusiones La escuela es el escenario en el que el niño. diseñando un plan de estudio y de trabajo didáctico que propicie las formas más adecuadas de mejorar su vida personal. No. fueron actitudes positivas de participación y expresión libre en su convivencia social. Las estrategias utilizadas mantuvieron la atención de los niños. armonizados desde su propia percepción integradora con los valores y capacidades comunes a su edad. Revista Educación 2001. como producto de esta relación. su presencia escolar. el infante que tiene baja autoestima llega a tener malas calificaciones y éstas lo llevan a niveles menores de estimación de sí mismo. Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza. para integrarlos al contexto infantil social y emocionalmente. Lo que los niños en estudio mostraron. Enero 2011 8    . su origen y consecuencias. debe incluir el compromiso de atender profesionalmente. reconociendo que la confianza entre maestro y alumno es un factor importantísimo para restablecer los niveles emocionales de pareció y valoración de sí mismo cuando el niño encuentra un punto de apoyo y comprensión.

una EDUCACIÓN DEL CORAZÓN. que puede expresarse como sigue: El desarrollo de la institución educacional contemporánea se basa en la filosofía del cambio. es decir. una PEDAGOGÍA DE LA TERNURA. 9    . un tanto compleja. como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos en la educación de nuestros estudiantes. el individualismo: ser el primero en todo. una PEDAGOGÍA DEL CARIÑO. el ganador. la televisión. Por ejemplo. una PEDAGOGÍA DEL AMOR. como condición necesaria y resultado del desarrollo institucional. imprimen en el alma del niño es la competencia. calidad y compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes. como portador de creatividad. a lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea. que son: • • El TRABAJO EN EQUIPOS. cuando utilizamos juegos didácticos individuales en el proceso de enseñanza aprendizaje  impulsamos la competencia y el individualismo. por supuesto. la formación de competencias ciudadanas y valores compartidos que transformen la institución educativa. más sana. también lo hacemos sin esa intención. la familia  y la sociedad en general. la victoria sobre sus compañeros.LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIÉN Alexander Luis Ortiz Ocaña En cuanto a la transformación de la Institución Educativa. y se apoya en tres pilares fundamentales. una formación espiritual. pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo. • TRABAJO EN EQUIPOS: Los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad  obligan a desarrollar una educación diferente. El LIDERAZGO PEDAGÓGICO. La CULTURA AXIOLÓGICA de todos los actores educativos. que es el despertador del alma. Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un autoanálisis crítico que la primera huella que la escuela. una PEDAGOGÍA DE LOS AFECTOS. Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia  y la familia delega totalmente en la escuela la educación de sus hijos. en fin. pero una sola.

la escuela responsabiliza a la familia con tales conductas y viceversa. TIERNOS. o sea. La educación que estamos dando a nuestros niños procrea el mal porque lo enseña como bien. curiosidad por el conocimiento. La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusión y dicotomía: enseñarles cristianismo y competencia. los padres de familia aseguran que la escuela no está jugando el papel que debe jugar. individualismo y bien común. AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES. actuar con jocosidad y dominar las técnicas del trabajo en grupo. AMABLES. AFECTIVOS. CULTURA AXIOLÓGICA: 10    .Cuando el estudiante muestra un comportamiento  negativo. ¿Cómo resolver entonces esta contradicción? El docente debe ser emprendedor. lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLÓGICA. Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo. para que el hombre no sea un lobo para el hombre. En una ocasión un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes: "Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela. En este sentido es básico que se produzcan relaciones interpersonales  profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario. DEBEMOS SER DOCENTES CARIÑOSOS. tratar de no perder nunca el buen humor. les prometeré no creer todo lo que él dice que sucede en su casa". y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para el cual los preparamos. cuando el hijo actúa mal en la casa. interés en el estudio y la investigación. El docente debe ser un integrante más del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben ser cordiales y amistosas. que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros niños.

" ¿Qué valoración podemos hacer acerca de este artículo? ¿Por qué consideras que están originadas estas causas? ¿Qué les podemos sugerir a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes? Estas interrogantes podemos responderlas con máximas expresadas por los grandes de la Pedagogía: • "En las escuelas hay que enseñar todo a todos. sospecho de la educación que se está impartiendo".José Luis Martín Descalso. o la obsesión por el prestigio. Y concluía: "desde que me di cuenta de esto. varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí. por doctores y licenciados "educadísimos".desgracia de visitar un campo de concentración. Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad. si eres esclavo por el qué dirán. que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios. sus almas y no sólo sus libros. si luego te quiebras ante el primer dolor. Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético. de sus esperanzas. tuve la fortuna . que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados. me hubieran hablado también de sus vidas. 11    . De nada sirve tener un título. residente del campo. que pueden existir monstruos educadísimos." Juan Amos Comenius. que hubieran abierto ante el niño que yo era. Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera. que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios. escritor español en su artículo "Una fábrica monstruos educadísimos" plantea: "En 1916 siendo casi un chiquillo. Estuve. Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas. si uno sigue siendo egoísta. escrito por una antigua maestra. efectivamente. si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás.

José Martí. José de la Luz y Caballero. y nadie puede dar lo que no tiene. Queridos colegas y amigos: Nadie puede exigir lo que no da. y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás". Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente. Una sonrisa cuesta poco y produce mucho. ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO. Y es consuelo en la tristeza. No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe. Nadie tan pobre que no la merezca. No debemos negarle ni una sonrisa. renueva las fuerzas. educar sólo quien sea un evangelio vivo". 12    . "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos. Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO PEDAGÓGICO. Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y respetarlos. UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACÍA EN UN AULA DE CLASES Según los especialistas se necesitan 72 músculos para arrugar la frente y solamente 14 para sonreír. En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. LA EDUCACIÓN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO ESTÁ POR DENTRO (EN EL CORAZÓN DE NUESTROS ESTUDIANTES). LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIÓN. José Martí. ¿Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros estudiantes? ¿Por qué? Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema "La sonrisa". "La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz". en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". Es la señal externa de la amistad profunda. todo hombre tiene derecho a que se le eduque. Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella. Emmanuel Kant. Está demostrado científicamente que sin afectos no se aprende. "Al venir a la tierra.• • • • "Instruir puede cualquiera. Una sonrisa alivia el cansancio.

sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros mismos. según nuestros antojos. Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta.Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da. considerados. Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes. igual que nosotros. emociones. es vital salvar el prestigio y la estima de ellos. Se generoso y da la tuya. proclive al aprendizaje activo y desarrollador. reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para realizar las tareas docentes que le sugerimos. olvidamos a veces que el trato social es muy diferente. ¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?. contribuimos a que los alumnos se sientan importantes. se envejece cuando se deja de reír". y a la interacción. sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo. Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada. descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas. Sería interesante argumentar las siguientes frases: • • "No se deja de reír al envejecer. el camino se nos hace menos tortuoso si aprendemos a reírnos de nosotros mismos y de la vida". 13    . Los estudiantes tienen vida. Porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa. intereses. Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula de clases (reglas): • • • • • • Crear un clima socio . Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedagógico. pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros. Para influir educativamente en los estudiantes. Si por el contrario. Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes. Como quien no sabe sonreír. "Es bueno iluminar la vida con el buen humor. Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea. es decir. intereses y voluntad propia. Tener en cuenta los gustos. No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales. El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos. No es cuestión de manipularlos como una cosa. motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes.psicológico favorable y participativo con los estudiantes. .

y de ayudar a realizar. cuanto acerque a los hombres y le haga la vida más moral y llevadera". Guiados por el amor. ni en el dar. Adagio Latino. "Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo". En el hogar y en la institución podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a lo que nos separa. ser afectuosos con ellos. ¿Cuáles? ¿Qué podemos hacer para cambiar esos hábitos? Analicemos algunas frases al respecto: "Vivir es saber cambiar. porque sin cambio no hay vida". En el amor no hay límites. pero no te olvides de tus valores". "NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO" ¿Qué enseñanza nos brinda este artículo? ¿Existen en nuestra vida laboral  y profesional hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones?. No hay razón para dirigirnos de manera descompuesta a algún estudiante. "Ha de desearse. El amor se suma y se multiplica. Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con generosidad con nuestros estudiantes. Alexander Luis. "Abre tus brazos al cambio.Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el éxito que nace de la hermandad con nuestros alumnos. no ser impulsivos ni tratarlos mal. Ortiz Ocaña. lo contrario del resentimiento que resta y divide. ni en el recibir. alexortiz2005[arroba]gmail. Gandhi.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CEPEDID. Debemos tratar con cariño y amor a nuestros estudiantes. José Martí. "Las palabras mueven. pero los ejemplos arrastran". 2005 14    . "Enséñame que perdonar es lo más grande del fuerte y que la venganza es la señal del débil". somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las coincidencias y respeta las diferencias. BARRANQUILLA.

una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura.Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación Gabriela Ynclán La llamada negociación de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del niño. 15    . lo que hacen (…) Ynclán. Pág. México 1997. Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos. pero de manera particular y relevante de los docentes. Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos. En este caso la retomo para el trabajo en el aula. CIEXE. Gabriela. 10                                                              1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. Castillos posible. Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a través de constantes procesos de interpretación.

Adolescentes y aprendizaje escolar.Reflexionando Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes. al final no sabe ni lo que está haciendo (alumno). uno se olvida de todo lo que sabe. S. • La cosa habría estado bien. no les encontramos significado. • Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente.. hablando de su experiencia en el aula a los 12).. • En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema.. Talleres de Reproducción Fotomecánicas. Programa de Formación. Pág. A. de C. 291. a veces. 2007. lo cual nos llevó muchísimo tiempo. pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis (alumno de 16 años. 16    . • Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que. Secretaría de Educación Pública 2005. • Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón. V. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. cosa que no significa nada (alumno).. Guía de Trabajo. y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias. de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 años).

17    . se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia. para que se formen una representación concreta del campo por recorrer. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar. hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros. Nidia y Patricia Salta. al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros. La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar. en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles. en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos—. cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza. la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto. qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor. para qué se realizó alguna actividad. Sobre el texto se puede discutir y negociar. olvidos. pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean. se pueden decantar opiniones.Discutir y Negociar sobre el Texto Nidia y Patricia Salta En nuestro caso. se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase.

.. los chicos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes. de la soledad. Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades. la visión del mundo. pero nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector. palabras. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza. las designaciones y comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”. Me quedé pensando en la intervención de Elena. de materiales diversos. relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo nuevo' —no porque sea nuevo. Ituzaingó.Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar… Norma y María Alejandra. “fíjate en esa planta. lo que el lector no conoce. Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea ciertas ‘condiciones'. no te acerques porque tiene espinas”. 18    . lo que intentamos innovar—. relaciones.. ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—. Altavoces.. para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras... disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que descubrí?. Norma y María Alejandra.. Normalmente. Elena dio lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria leyéndoles.. necesitamos en primer lugar ‘asimilar' la experiencia. Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos anecdóticos. Ituzaingó Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas. Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria. y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo. porque es lo diferente. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento. si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito. Provincia de Buenos Aire Elena intenta romper este aislamiento. Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del aislamiento. los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes.. Todas esas experiencias incluyen denominaciones.. cómo les leyó.

2000. “Habilidades lingüísticas”. pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas. p. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. México. Lecturas. capacidades comunicativas… Cassany.Habilidades Lingüísticas Daniel Cassany. Daniel. SEP. en Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Martha Luna y Gloria Sanz Hablar. 197 19    . escuchar. Martha Luna y Gloria Sanz.

el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje. México. 1995. Lecturas.B. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo. El lenguaje es la forma de expresión más común. la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. GOODMAN.Lenguaje para Aprender Ken Goodman El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida. es importante para la gente tener oportunidades de presentar lo que sabe. E. y en el curso de esta presentación. En gran medida. de compartirlo a través del lenguaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”. 69-7 20    . Ken. completar su aprendizaje. en Curso Nacional La enseñanza del Español en la escuela secundaria. pp. SEP.

21    . Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje. provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos. lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje. Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más universales posibles de cada tema. se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. la negociación. sino un diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos). el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros. en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo. se intercambian los roles (emisorreceptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar. ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. El disenso.Características del Enfoque Comunicativo Ana Ayuste El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre iguales. Por lo que respecta al papel de la persona. En consecuencia. Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción educativa. El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje. En este sentido.

textos. El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la diferencia... 22    . etc. experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen. alumnado y familia. multiculturales. es importante crear espacios en los que las historias. La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras.Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres. memorias. pacifistas. etc. clases. los estudiantes reconstruyen la cultura.) con la intención de dar a conocer otros discursos.). El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación. propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo.. edades.) Por esta razón. para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes. En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado. La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas. El educador como facilitador de la comunicación. distintos a los oficiales. feministas. minorías étnicas.

AYUSTE. sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente. todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. 49 . 1994. La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación.El rol de educador y educando no está definido rígidamente. Graó. Barcelona. La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos). Ana. Los aspectos emotivos. La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias. pp. empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal.52 23    . “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar. Ed. a través de los exámenes.

se le enfrenta a un programa por demás obsoleto y aberrantemente construido. Ynclán. los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor. por otro lado. que conlleve una oportuna ayuda pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos. por el contrario. págs. nadie o casi nadie duda que la escuela. desde una lógica academicista. lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones también bizarras. con la intención de que éstos alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida. posibles de construir por los alumnos. México. además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente. como espacio cognitivo. esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura. 12-16. necesita establecer una forma de trabajo académico. Gabriela. en apatía o en angustia. esto no ha sido posible. Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas. Andamiaje Natural entre el Sujeto que Aprender y los Contenidos Escolares Gabriela Ynclán Después de Vigotsky. transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos. situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro. 24    . marzo-abril de 2002. los enfoques vigentes de cada disciplina. encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo. suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula. tomaran en cuenta para la organización de contenidos. tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas. andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4. Desde luego. distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo. a quienes se les reconoce desde hace tiempo. mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica. En países como el nuestro. expresadas en la confusión total del docente. “El mundo de significaciones.El Mundo de Significaciones.

en cambio. Está asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales. esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar. y no como algo innato e inamovible. La inteligencia no se mide solo por el éxito ola excelencia académica. ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas. conciencia). La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia: Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender. memoria. crear imágenes 25    . capacidad mayor o menor de saber o aprender. imaginación. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras. Está relacionada con la lectura. Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual. En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia: • • Facultad de comprender. distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia. Howard Gardner. la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o más culturas. el razonamiento abstracto y el habla simbólica. con la percepción de las cosas. Para Gardner. distintas e independientes pero relacionadas entre sí. entendimiento.Inteligencias Múltiples Howard Gardner A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen diversos tipos de inteligencia. razón. y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. expresar y apreciar significados complejos. Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación. Por otro lado. abogados. creador de la teoría de las inteligencias múltiples. la escritura. escritores y políticos entre otros. asociación. está más desarrollada por lo general en periodistas. docentes. ya sean en el habla. la lectura o la escritura.

fotógrafos. la integridad. compositores. Este tipo de inteligencia está desarrollada en músicos. 26    . Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con ellos. Está relacionada a emociones y sentimientos como la motivación.mentales. razonar acerca del espacio y sus dimensiones. que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. reconocer secuencias y formular hipótesis. Comprender estas características. Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión. la empatía y el altruismo. uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. el equilibrio y la velocidad. reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. ya sea dirigiendo. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación. la capacidad de decisión. etc. a entenderse a sí mismo. Involucra la destreza psicomotriz. identificar y clasificar miembros de un grupo o especie. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos. las motivaciones y las habilidades del otro. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas. escultores. problemas de lógica y conceptos abstractos. la flexibilidad. poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. los objetivos. arquitectos. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza. Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico. etc. la destreza. la fuerza. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros. incluida por supuesto la voz humana. Abarca las habilidades para observar. cantantes y bailarines. componiendo o ejecutando un instrumento. la ética personal.

dibujar. fechas. Entendiendo a la gente. usando su ojo mental. reflexionando. comunicando. Entendiéndose a sí mismo. escuchar música. aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza. danza. razonamiento. hablar con la gente. tocar un instrumento. etc. discutiendo y debatiendo. compa-rando. rompecabezas. haciendo distinciones. resolviendo conflictos. tocar y hablar. viendo palabras. visualizando. hablando. arte dramático. Interpersonal Intrapersonal Naturalista Participar en naturaleza. teniendo espacio. NICHOLSON-NELSON. lógica. gráficos.Cuadro de las Inteligencias Múltiples Destaca en Lingüística Le gusta Aprende mejor Leyendo. resolución de problemas. contar de historias. K. relacionando. Trabajando solo. moviéndose. Cosas para explorar y pensar. entrevistando. escuchando. escribir. imaginando cosas. memorización de historias. resolver problemas. explorar los seres vivientes.     Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. estableciendo objetos. Tocando. Matemáticas. laberintos. mirar dibujos Moverse. Entendiendo la naturaleza. lenguaje corporal. viendo. escribiendo. Diseñar. ritmos. narración Leer. organizando. pautas. haciendo proyectos a su propio ritmo. escritura. melodía. Experimentar. juntarse con la gente. cuestionar. etc. recordar melodías. Atletismo. reconocer sonidos. Lógico-matemática Espacial Corporal-cinética Musical Cantar. usar pautas y relaciones. contar cuentos. reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades. Compartiendo. Lectura. piensa en palabras jugar juegos con palabras. procesando información a través de sensaciones corporales. tararear. cooperando. Trabajar solo. crear. trabajos manuales. identificando la flora y la fauna. calcular. Ritmo. seguir sus intereses. armar rompecabezas. Lectura de mapas. cantar. Tener amigos. Trabajar en el medio natural. escuchando música y melodías. soñar despierto. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)  27    . reflexionar. Trabajar con números. visualizando. dibujando. Trabajando con dibujos y colores. utilización de herramientas Cantar. liderando. clasificar y trabajar con lo abstracto. hacer distinciones.

ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. interpretan la información. kinestésico). cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. tendencias que definen un estilo de aprendizaje.Estilos de Aprendizaje: Generalidades Pablo Cazau 1. forman y utilizan conceptos. pueden ser diferentes en situaciones 28    . seleccionan medios de representación (visual. Sin embargo (Sin mención de autor. Revilla (1998) destaca. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias. aunque pueden cambiar. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender. El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones. más allá de esto. es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. el mismo nivel de instrucción. Se habla de una tendencia general. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos. algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables. resuelven los problemas. finalmente. alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. 2000). puesto que. mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. etc. la misma edad o estén estudiando el mismo tema. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. por ejemplo. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos. auditivo.

En este último sentido se consideran los estilos visual. etc. tales como utilizar imágenes en vez de texto. las preferencias son una clasificación más precisa. y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender. los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. 1996:128). aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música. 1994:104). En general (Woolfolk. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula. Otros autores. Para Woolfolk (Woolfolk. 1996:126). teórico y pragmático (Alonso et al. y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. por ejemplo. trabajar solo o con otras personas. reflexivo. 29    . los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’. Así. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual. 2001). y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. aprenden con más efectividad. en este caso. como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado.diferentes. y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje. auditivo y kinestésico. la Programación Neurolingüística. Kolb se refiere a los estilos activo. Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado. siendo el marco de referencia. son susceptibles de mejorarse. auditiva y táctil (Pérez Jiménez. explícitamente o implícitamente. el tipo de silla utilizado. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. 2. Todas ellas tienen su atractivo. por último.

Por ejemplo. Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor. considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo. 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual. sensorial/intuitivo. procesamiento de la información (estilos lógico y holístico). auditivo y kinestésico). teórico y pragmático). Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía Según el hemisferio cerebral Según el cuadrante cerebral (Herrmann) Lógico Holístico Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho Visual Auditivo Kinestésico Activo Reflexivo Pragmático Teórico Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista Según el sistema de representación (PNL) Según el modo de procesar la información (Kolb) Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) Según el tipo de inteligencia (Gardner) 30    . este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. y límbico izquierdo y derecho). y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho. En otras ocasiones. visual/verbal y secuencial/global. 2002). se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner. Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. el hecho de seleccionar la información visualmente. Como puede advertirse.Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor. que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. y forma de empleo de la información (estilos activo. reflexivo. ello afectará la manera de organizarla o procesarla.

pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. Por ejemplo. Moore y Goodenough. la independencia. 1977). necesidades sociales y necesidades fisiológicas). y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. por último. buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia. las necesidades sociales con quien estudia (solo. sin separar un elemento del campo visual total. 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender. Askew (Askew. a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales. El estilo campo-independiente. en grupo). El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta. la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. (Witkin. 2000). Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación. (Sin mención de autor. c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. las necesidades emocionales con la motivación. 1996:126). tiende a percibir partes separadas de un patrón total. mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta. una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk.. la iluminación. Para aprender a ser más reflexivos. y las necesidades fisiológicas con la alimentación. las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos. d) Otros modelos. cuidadosa y correcta. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía. b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje. mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a 31    .3. seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. No son tan aptos para las relaciones sociales. Tienden a trabajar bien en grupos. o la temperatura del lugar de aprendizaje. con un adulto. necesidades emocionales. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo. etc. y que mencionamos a continuación de manera sucinta. en cambio.

Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas. 5. Procesamiento de la información o forma de organizarla. pero en ningún caso. Dicho de otra manera. Integración de modelos En principio. el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje). resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles”. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos.su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Modelos teóricos Felder y Silverman Programación Neurolinguística Felder y Silverman Kolb Felder y Silverman Hermman Felder y Silverman Kolb Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica. 4. Perea Robayo (2003). resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes. tal como se aprecia en el siguiente cuadro: Categorías de estilos de aprendizaje Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual. La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo. para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas. relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. 32    . estilo sensitivo y teórico. auditivo y kinestésico. mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación.

%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055). podrían estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos. por cuanto ambos. 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores. mientras el docente la ofrece en forma auditiva.pdf  33    . Pablo. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en http://www.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐ 48%20Doc. docente y alumno. Cazau. y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso educativo se cumpla eficazmente.gestionescolar. cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente.Hay quienes destacan (Sin mención de autor. Por ejemplo.

34    . están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distracción. las voces de otras personas. en un contexto informal y con estímulos táctiles. y también diferentes características personales y motivacionales. como los ruidos. características físicas y enfoque analítico o global. necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal. 1986). más que auditivos o visuales. la comida y el movimiento. a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. es más. Esta investigación ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio. y afrontan los problemas de un modo analítico. considerando a aquéllos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. En efecto. en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. Se ha hecho una investigación analizando los grupos-límite de estudiantes. Dunn y Dunn. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas. El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes básicos: ambiente de estudio. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad. sociabilidad. a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo. emotividad. Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos.Factores que influyen en el aprendizaje María Teresa Serafini A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas y de la personalidad.

eligiendo cuidadosamente actividades grupales. C. la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes. En particular. y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general. en particular. Ambiente de Estudio El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. Sociabilidad Algunos estudiantes prefieren trabajar solos. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno. los cinco sentidos no están desarrollados por igual en todos. Características Físicas Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente. la motivación. El ansia tiende a crecer después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes. una temperatura cálida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. D. Algunos estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos. Por otra parte. mastican chicle o mordisquean lapiceros. por ejemplo. el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. el sentido de la responsabilidad. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las posiciones más extrañas. el ansia por cumplir con sus obligaciones.A. B. algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo. En cambio. demuestran que llegan al máximo de sus energías en horas diferentes del día y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. como elogios o buenas notas. mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros. otros tienen siempre 35    . mientras que otros sólo logran trabajar con sus coetáneos. mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. Emotividad La constancia en el estudio. una iluminación tenue o muy brillante. en pareja o individuales. la presencia o ausencia de sonidos y ruidos.

hace que se afronten varios problemas por separado y sólo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total. B. por ejemplo. el aprendizaje no es posible sin actividades prácticas concretas. C. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle). E. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente. 1986). El estudiante con enfoque analítico: A. Justo a esta edad se produce una diferenciación.algo en la mano y manipulan diversos materiales. Veamos las características más típicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo. Para algunos. E. pero corresponde a rasgos de carácter bastante bien delimitado. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un cuadro. las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetes mecánicos). La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete-ocho años. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres. C. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto. El estudiante con enfoque global: A. como escribir. es posible detectar un enfoque global y otro analítico. B. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas. 36    . El enfoque analítico. F. en cambio. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más tarde a un análisis de los detalles. G. D. Enfoque Global o Analítico En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades. Resuelve los problemas de manera sistemática. Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender. E. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas. Dunn y Dunn. D.

F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres. G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso análisis del método de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar la forma de afrontar los problemas y la organización del trabajo en clase, de modo que se facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1 ilustra un esquema útil para determinar el estilo individual de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también cuando da clase, premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aquéllos cuyo enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados. Por eso sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo. NOMBRE: CLASE: FECHA: I. AMBIENTE Sonidos. Luces Temperatura Situación formal o informal II. EMOTIVIDAD Motivación Constancia Responsabilidad Independencia

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Necesidad de guía Ansiedad III. SOCIABILIDAD Trabaja mejor: Solo Con un compañero En un grupo pequeño En actividades que movilizan a toda la clase Con los adultos IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS Preferencia perceptiva: visual auditiva táctil Comida Movilidad Distribución de las actividades durante la jornada V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO

Revelan un enfoque global: 1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global. 2. Usa el contexto para comprender. 3. Se siente atraído por aspectos fantásticos. 4. No le gusta aprender de memoria. 5. Detecta con facilidad las ideas principales. Revelan un enfoque analítico: 1. Capta las informaciones en unidades pequeñas. 2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub-problemas. 3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones. 4. Le gusta aprender de memoria. 5. Detecta principalmente los detalles.
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Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender y para hacer un diagnóstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje: • • • Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en verdad saben39   

cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas: • • • ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación? ¿Qué hacen con ese aporte? ¿Con qué salen de allí?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992): “si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones . En esta perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista: • • • • Los estudiantes hacen una predicción comprobable. Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso. La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas soluciones. El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema. Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista” (Brooks y Brooks, 1993, pág. 35).

Serafini, María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. México 1997. PP.170-173.

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A. si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante.es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. 41    . Amorrortu editores. no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell. Pero la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende él mismo. a las raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria. los educadores en clínica médica de la Universidad Mc Master de Ontario. nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego. Para comprender los fundamentos del ABP. el ABP. Págs. 1993). La sencillez y lógica de esta enunciación fue aceptada. 1991). Linda Torp y Sara Sage. Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman. Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial. se interesaron cada vez más por la capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clínicas. conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio. investigada y comentada durante aproximadamente un siglo. El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no equivalía por sí mismo a su aplicación. y las calificaciones. El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan. En ésa época. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960. Canadá. “El Aprendizaje basado en Problemas”. (2007). 59-63. en su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria.¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)? Linda Torp y Sara Sage.

Ed. de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación. Al parecer. se reconoce como uno de los objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria. uno de los objetivos explícitos de la Educación Obligatoria. Juan Ignacio et al. Así. México. De hecho. lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo. como muestra esta anécdota. En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. Es más. sistemático y riguroso. ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en: La solución de problemas. Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula.La Solución de Problemas como Contenido de la Educación Obligatoria Juan Ignacio Pozo CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. Aula XXI. Y sin embargo. Obviamente. que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas. tanto en Primaria como en Secundaria. Parece claro. y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación Primaria y Secundaria. 14 – 25 42    . puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. en esta última etapa. el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!». Pozo. de forma explícita. el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo. Santillana. 1998 pp. 78). sino incluso.

Un problema geométrico resuelto por analogía 15. durante una excursión a la montaña.Algunos aspectos de la resolución de problemas Juan Ignacio Pozo Después de haber pasado revista a algunos de las principales técnicas de solución de los problemas veamos algunos problemas específicos y algunas curiosidades.3. Para esta sección hemos tomado muchas ideas de Anderson. en ese caso deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente. Es decir. Es posible que la segunda elección también resulte equivocada. En ese caso. que debemos volver a examinar hacia atrás las elecciones hechas. y volver a partir desde el estado anterior a esa elección cambiándola. ¿Qué debemos hacer en tal caso? El remedio para esta situación toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus pasos). Como ejemplo típico de backtracking consideremos la situación en la cual. y en realidad muy probable. según nuestras técnicas heurísticas. volveremos sobre nuestros pasos hasta el primer cruce donde realizamos la elección equivocada y retornaremos el paseo desde ese lugar. para determinar cuál es la que causó el fracaso. que esas tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solución del problema. nuestro camino se ve interrumpido por un obstáculo. Es entonces posible. Qué hacer frente a un fracaso Las técnicas de tipo heurístico que hemos visto anteriormente buscan la solución de un problema mediante tentativas.1. 1985. 43    .

quizás.2. El: este caso el backtracking es bastante modesto: basta retroceder un paso cada vez que el camino quede obstruido (casos [i] o [a].1). Consideremos de nuevo el problema RLO.2. se puede programar fácilmente en un ordenador. la búsqueda de la solución de un problema se desarrolla buscando con insistencia en una sola dirección. Efectos de las interrupciones en la búsqueda de la solución A veces. de todos modos. Si la dirección que tomamos no es la correcta.8. Supongamos que elegimos. para decidir el «movimiento» siguiente a cada estado. es necesario recordar la secuencia completa de todos los movimientos realizados. Es. Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales. después la oveja (O) y finalmente d repollo (R). les bastó con olvidarse del mismo. Esa solución aparece en la figura 15. También el mecanismo del backtracking es muy simple: cada vez que llegamos a una solución inadmisible o a la que ya llegamos antes. el aspecto técnicamente más difícil de la solución propuesta que. una heurística muy banal consistente en considerar primero la alternativa de hacer viajar el bote vacío y después hacerlo navegar transportando los bienes por orden alfabético: primero el lobo (L). En estos casos. en particular. después de haber tratado durante muchas horas de resolver un problema.3. junto con el uso de técnicas heurísticas para elegir el camino más prometedor en cada alternativa del árbol de las soluciones. Con este método se encuentra una solución bastante pronto sin recorrer gran parte del árbol completo de las soluciones. puede ser muy beneficioso interrumpir la búsqueda. Notemos que_ para hacer que se cumpla la regla que no permite ir a 1: estado al que ya hemos llegado antes. Esta técnica se utiliza. 15. pasar un día al aire libre. para encontrar luego la solución. que ya conocemos bien.El bactracking es una técnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial. nuestras energías mentales se pueden bloquear y la búsqueda de la solución puede continuar durante horas sin llegar a ningún resultado. 44    . se realiza un backracking hasta la última elección realizada en el tiempo que será modificada. ver la sección 15. El bactracking permite volver sobre las elecciones realizadas y modificarlas.

La solución del problema consiste en abrir todos los elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los restantes segmentos. cada uno con tres eslabones. Para ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costarían. A veces. en el cual se interrumpió el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades. Abrir un eslabón cuesta 2 pesetas. En el primer grupo. la solución fue encontrada por el 85 % de los sujetos. ¿Es posible gastar sólo 14 pesetas? Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideración una hipótesis de solución que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir éstos entre sí. para el cual la interrupción fue de 4 horas. una interrupción puede resultar particularmente útil. soldarlo cuesta 3. La prueba de todo esto se obtuvo mediante un experimento realizado con la solución del siguiente problema: Dados 4 segmentos de cadena. Finalmente. En este caso. diferente con respecto a la estrategia que más naturalmente se usa en primera instancia. la interrupción permite «cambiar de táctica» y trae efectos positivos. En el segundo grupo. 18 pesetas. se llega al costo fijado de 14 pesetas. en total. Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la solución de problemas sin obstinarse en buscar su solución en el orden en que se nos presenten. se desea construir una cadena circular de 12 eslabones con un costo mínimo. el 55 % de los sujetos encontró la solución. que trabajó media hora sin interrupciones en el problema. Más interesante que la solución del problema es el experimento realizado por Silveira (descrito en Anderson.Si un problema requiere una solución inusual. cuando conseguimos vislumbrar la dirección correcta para solucionar un 45    . 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres grupos de personas. Es evidente que esta solución no es correcta. la solución fue hallada por el 64 % de los sujetos. sólo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras y así. Siguiendo esta estrategia. en el tercer grupo. efectivamente.

3. 46    . Importancia de la representación En la sección 15. ya que el problema no tiene solución. 15. cada dominó cubre exactamente un casillero blanco y otro negro.) Este problema no se puede solucionar de forma inmediata. Como ejemplo ulterior. Los ejemplos de la cadena y del tablero de ajedrez requieren. y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros negros. Las soluciones inusuales La resolución de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. Queremos construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que. la mejor estrategia puede ser la de suspender su análisis para volver después sobre él «con la mente despejada» después de algún tiempo. se mueva cuando la puerta se abre o se cierra.4. una cierta capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales.3.problema. Por otra parte. En algunos casos. Entonces se observará que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color. Esto se ve inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco. la representación correcta del problema lleva a su inmediata solución. como sucede en el siguiente ejemplo: Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ángulo superior derecho y el del ángulo inferior izquierdo. por eso el problema es insoluble. ¿es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de dominó? (Tener en cuenta que cada pieza de dominó ocupa exactamente 2 casilleros. consideremos el siguiente problema: Sobre una mesa encontramos una vela. Llegados a este punto podemos anticipar que todas las tentativas resultarán infructuosas. y gran parte de los sujetos enfrentados a él dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre él rectángulos que representan las piezas de dominó.3. 15. más que una mente matemática. blancos por ejemplo. fósforos y una caja de chinchetas. por lo tanto.1 ya hemos hecho notar que una correcta representación del problema es muy importante para poder llegar a solucionarlo.

desplazarse hacia el centro de la habitación y tomar el péndulo al vuelo. para generar las oscilaciones. Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo. quedan a la misma distancia entre ellas cuando nos ponemos sobre la silla). y usarla como portalámparas. sujetarla a la puerta con dos chinchetas. Pero esto requiere mucha inventiva. Sin embargo. no para cortar las cuerdas. México. Juan Ignacio. pero tampoco funcionan. 14‐25. ¿Cómo lograrlo? También en este caso. como sería natural. Veamos ahora otro ejemplo: Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. De este modo es posible tomar la otra punta de la cuerda. Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de una parte para anudarlos a la otra. se transforma en parte esencial de la solución. El aspecto no intuitivo de la solución consiste en usar la tijera. uniendo las dos cuerdas. la solución del problema no es convencional. sino como peso. la solución consiste en vaciar la caja.  págs. Pozo. Tenemos a nuestra disposición una silla y una tijera.   47    . Varios sujetos se obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que. que de recipiente de las chinchetas. María del Puy Pérez. aparentemente inútil. “Aprender a resolver problemas y  resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas. Editorial Santillana. cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto. Esta elegante solución requiere cambiar el uso de la caja. las dos cuerdas están tan separadas entre sí. La solución del problema consiste en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener así un péndulo que se hace oscilar. que una persona.En este caso. 1998 (Colección Aula XXI). poniendo la vela sobre ella. Jesús Domínguez. no logra tomar las dos a la vez. con los brazos abiertos. como es evidente.

Ahora bien. Comprender y Aprender Lectura y Comprensión Isabel Solé Leer es comprender. ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también aprender a partir del texto? (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. en la medida que su lectura le informa. de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje. confianza en las propias posibilidades como lector. se encuentran presentes. Por ello.-que permitan abordar la tarea con garantías de éxito. Es un proceso que implica activamente al lector. en algún grado. en algún grado también. exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura. y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender. podemos afirmar que. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963). disponibilidad de ayudas necesarias. el lector podrá comprenderlo. • En primer lugar. Dado que usted mismo está leyendo. un modelo propio. subjetiva. y para qué va a hacerlo. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. de algo que existe objetivamente. implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión. exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante. y si el texto se deja. Aprender algo equivale a formarse una representación. le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla. en un proceso que conduce a una construcción personal. lo que exige conocer qué va a leer. le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre 48    . etc. es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer.Leer. en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee.) A. Cuando esas condiciones. está aprendiendo. Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones).

y a cuestionar la creencia de que cuando un niño aprende a leer. Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la información que lee. puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. en una gran variedad de contextos y situaciones. pp. Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. Barcelona. en ese sentido. Isabel. Solé. La lectura nos acerca a la cultura. 39-43 49    . en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-. En su conjunto. Colección MIE. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO.1999. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona. unos requerimientos claros. es decir. relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como consecuencia de la actividad –con lo que. Materiales para la innovación educativa. etc.determinados aspectos. o mejor. la segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje. leemos con la finalidad clara de aprender. nos hace ver que si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura.Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer. sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva -. le estamos facilitando que aprenda a aprender. y la tarea. 1998. • En segundo lugar. ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo. no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender. siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector . entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. a múltiples culturas y. Estrategias de lectura. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura. que puede aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones.

pero no entendí nada!>> Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa. En esta fase. Aún cuando cada tipo de texto requiere capacidades específicas. más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo. en la casa y en la biblioteca. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto. la «lectura analítica». Rowntree. En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido. necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico. de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. Pero bien sea el estudio de la historia. la llamada <<lectura rápida>>. y finalmente. Leen en la escuela. Teresa Serafini << ¡Ya leí la lección para mañana. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje. 1979 y Crowder. en particular. extraiga la información y las ideas más importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio. Saber leer significa entonces poseer varias capacidades de tipo técnico (Bellenger. extrayendo pocas pero fundamentales informaciones. bien sea el de las ciencias. 1986). de periódicos y de seminarios.La Lectura Ma. La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. La lectura de textos de historia. y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. mientras que la lectura de textos científicos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la valoración y la comprensión crítica de sus elementos. para aprender y divertirse. Lamentablemente. implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo. y las ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella. en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura. por ejemplo. se evalúa la validez de las 50    . la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los términos nuevos. es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido.

La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. 51    . distinguiendo los hechos de las opiniones.fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto. Fases de la lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto. se considera innata o ligada a factores ambientales. Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida. mientras que en el capítulo 5 veremos las técnicas de memorización. determinar la estructura general y formarse una idea global. puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crítica. En la escuela. II. Fase pre-lectura. evaluar el interés del contenido.1. 3. concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. En cambio. La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas. Ésta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículo escolar. la capacidad de estudio. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema. Fase: Lectura crítica del texto. de difícil definición y en varias combinaciones. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector. I. Veamos estas fases en síntesis. que trata de analizar un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos pocos elementos. este capítulo termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano: la lectura por diversión. a menudo. tratando de captar los elementos más importantes.

III. (Devine. COMO SE ESTUDIA. 1981). 1983. Ma. Paidos. Pueden elaborarse diagramas.1997 52    . o bien fichas. tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. 1981. Edit. Fase: post-lectura. Serafini. Teresa. y Tonjes y Zintz. Lend. representaciones gráficas que muestren la estructura de la información. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral. Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. La organización del trabajo intelectual.

pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden. Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll. 1990). Justamente. si además es una «construcción conjunta». parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora Isabel Solé Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando. la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll. ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto. para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>. es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. porque nadie puede suplantarle en esa tarea. Es una ayuda. asociadas a la concepción constructivista. Así. en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas. 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos. y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor. por ejemplo. me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura. y de las estrategias que la hacen posible. de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad. es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez. pero es insustituible. La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer. estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada. en la que me ubico. y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. Si aclaramos lo que significa un proceso de 53    . Tres ideas. 1990).

en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» 54    . a medida que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje.y el niño -aquí alumno. La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de andamiaje. pero podría ser un progenitor u otra persona. hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. 1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe. Me parece fundamental la idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno. los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el niño es capaz de resolver. Son situaciones que. Para Rogoff. Bruner y Ross.enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa salió bien-. también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente. la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma absolutamente necesaria. Por supuesto.participan muy activamente. al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situación. se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor. Bruner y sus colaboradores (Wood. como tercera característica. presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva. sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél. en primer lugar. tercera idea que me había propuesto comentar. tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o maestro. el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita. Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta.de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. En segundo lugar.

y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas. Explicar los propios procesos internos puede ser difícil.necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos. que primero. o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas-. Está ahí para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos. sigue la fase de participación del alumno. porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los realizamos. o fase de modelado. de una forma más dirigida por el profesor -por ejemplo. las hipótesis que realiza. etc.su demostración. el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta. el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos. los índices en que se basa para verificarlas. sino todo lo contrario. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condición necesaria -que no suficiente. En un interesante y poco conocido trabajo. y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la «demostración de modelos»? Estamos ante el mismo caso). Esta es una fase delicada. y en la medida en que se da o se requiere. se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto -por ejemplo. A la fase de modelado. y proponen una enseñanza en progresión a lo largo de tres fases. planteando preguntas que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto. En ella se pretende. En la primera. Collins y Smith (1980) asumen que es necesario enseñar una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora. No es que el profesor se inhiba. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este sentido o en un sentido similar. porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno. también comenta las dudas que encuentra. 55    . De ahí que la dificultad no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a los niños cómo procedemos para resolverla.

los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que éstos aprendan. exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores. Tampoco se trata de ser temerario. lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz: [. y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. variando los tipos de texto que se presentan. La idea de construcción conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación.] Cuando tiene lugar la enseñanza directa. pero al 56    . se dedica tiempo suficiente a la lectura.. Incluso en esta fase. buscar y encontrar apoyo para las hipótesis. detectar y compensar fallos de comprensión. en la que se trata de que los alumnos realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura. con errores para solucionar. se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta índole al alumno: ofreciéndole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias. En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa». todo no vale. El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he señalado para caracterizar una situación de instrucción de la comprensión lectora. En él se asume que. etc. Desde luego. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos en que se apoya. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. como en cualquier contenido académico. Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa. y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a comprender. predecir.. hipotetizar. La atmósfera es seria y organizada. el dominio de las estrategias de comprensión lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustándose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor.pero con la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma.

Práctica individual. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y. si es necesario. El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de «proceso/producto». el establecimiento de relaciones con la nueva información. describiendo. se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto.que constituyen el eje en una óptica constructivista. corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. Introducción. 2. hablando. cálida. Pero lo más importante es que el profesor está al mando de la situación de aprendizaje. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases. pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. comprueba que sus alumnos comprenden. 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora: 1. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños. los alumnos cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. Enseñanza directa. volver a enseñar. lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender. demostrando. enseñando lo que hay que aprender. es capaz de prevenir el mal comportamiento. p. dirigiendo la actividad. (Baumann. libro de texto u otro alumno. explica y describe la habilidad de que se trate. no son tomados 57    . El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo. la atribución de significados. 4. 5. Aplicación dirigida por el profesor. El profesor muestra. en definitiva. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura. porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace el profesor. la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo. 3. Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimiento previo. Ejemplo.mismo tiempo. Como continuación de la introducción. El profesor está bien preparado. mostrando. los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. 141) Baumann (1985.y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los alumnos-. 1990. los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto. relajada y solidaria.

el modelo de enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la necesidad de enseñarla sistemáticamente. señala los siguientes: • • • • La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas. A mi modo de ver. es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lógicos. se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras. Entre estos malentendidos. los alumnos las aprenderán. como todas las propuestas. etc. Si 58    . son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto. no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza. Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan. Así. En contraposición. en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo. se trabaja muchas veces con habilidades aisladas. La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura. Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. cuyo origen puede situarse. en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación incorrecta. según el autor. Cooper (1990). La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa. la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable.en consideración de una forma explícita. advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa.y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que un alumno aprenda.

pero que no comprende su sentido. En mi opinión. la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su potencialidad. diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos -formular predicciones. El modelo. éste podría ser el caso de una aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa. en nuestras palabras. 59    . se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender. discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos. En la perspectiva que se adopta en este libro.lo que se le enseña. que actúa y hace lo que se le pide. resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que éstos realizan sobre el fragmento posterior. y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensión lectora. Por esta razón.se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos. proponen un modelo de enseñanza recíproca.su uso contextualizado se apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno. plantearse preguntas sobre el texto. mediante la enseñanza -son los recursos de ésta y de otras propuestas. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás. Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. clarificar dudas y resumirlo-. el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes. diríamos que no aprende significativamente –no puede atribuir un significado a. Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -útil para diversos contextos y necesidades-. Si es un alumno el que conduce la discusión. ello equivale a decir que a partir de una visión global de lo que es el proceso de lectura. demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean. en el que el alumno debe tomar un papel activo.

participación activa y guiada. A partir de un trabajo de Collins. no obstante. que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. demostración de modelos. el profesor asume algunas tareas esenciales.. o a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito concreto. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales. y por lo tanto en la de los métodos que se utilizan para enseñarles-.En el modelo de enseñanza recíproca.. ayuda a mantener los objetivos de la tarea. Brown y Newman (1989. Coll (1990). aunque he afirmado en otro lugar (Solé. 1990). De entrada. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. en Coll. traspaso progresivo de la competencia. Desde esta premisa. En segundo lugar. 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización -en la caracterización de los alumnos. Explicación. ofrece un modelo experto a los alumnos. en un artículo en el que expone esta perspectiva. En el caso de la comprensión lectora. sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de enseñanza. considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera simultánea: • Los contenidos que hay que enseñar. utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza. No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre otros. vuelven a aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista. Por último. supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión. sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. ya se irá usted dando cuenta de que no es un participante común. centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. en un proceso enfocado a que éstos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. es decir. las del modelo 60    . en la consideración de sus estrategias de aprendizaje. corrección. es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseñanza recíproca. • Los métodos de enseñanza. se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva.

aprovechando todas las posibilidades que ofrece.para resolver dudas. más sencillo resultará dicho proceso. e incluso en la lectura silenciosa . convenientemente adecuadas. En el caso de la enseñanza de la lectura. esto de enseñar a leer no es tarea fácil. pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico.en las sociedades occidentales. 61    . enseñar procedimientos específicos. ¿Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodológicas para la enseñanza que después se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instrucción directa. aplicables aun ámbito reducido de problemas –por ejemplo. Cuanto más general y simple sea la nueva información. modelos de enseñanza recíproca.antes que procedimientos de tipo general por ejemplo. diseño de ambientes educativos ideales-. algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado. como habrá visto.-? En fin. etc. Quiero llamar su atención respecto del hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso. enseñanza explícita. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza. • La organización social del aula. ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto. o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. clarificar.de fases. o inferencias.que. y plantearlas a otros? ¿Por qué no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen. a partir de la preocupación que suscita el número escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer capítulo. responder a preguntas muy cerradas. las de instrucción directa. se han elaborado para mejorar la enseñanza de la lectura. detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general. al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. ni tampoco lo parece aprender a leer. es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo. es decir. • La secuenciación de los contenidos. plantearse preguntas pertinentes sobre el texto.

y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos. pp. Isabel. pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión lectora: un enfoque basado en la participación conjunta -aunque con responsabilidades diversas. Estrategias de lectura. etc.El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista. Solé.1999. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. Colección MIE. Barcelona. Espero haber conseguido este propósito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sería que se decidiera a responder algunas preguntas.de profesor y alumno. 64-71 62    . 1998. Materiales para la innovación educativa. con la finalidad de que éste devenga autónomo y competente en la lectura. como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el aprendizaje de los alumnos?.

La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. la valoración de la fiabilidad de las fuentes del escrito. se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la correcta «jerarquía de los objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto. parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir. los objetivos principales se declaran de modo explicito. en realidad. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo declarado» y el objetivo real. las sátiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. otras en cambio. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso. Por ejemplo. En Castelfranchi y Parisi. Las Técnicas de Estudio 3. A veces. sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible».La lectura crítica María Teresa Serafini En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crítica. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor. 1980.5. la vida está llena de adversidades. mostrando que. A veces. mientras que en realidad. el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir 63    . ~ questo é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo del autor.1. y la distinción entre hechos y opiniones. es el lector quien los debe encontrar a través de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien la de criticar la filosofía de Leibniz. Por ejemplo. Determinación de los objetivos del autor Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor.

En otras palabras. En la escuela. El «principio de autoridad». por el contrario. reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área de especialización. dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas que podrían tratarse de un modo simple. no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la fuente. sucede a veces que textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia. si el docente nos indica que leamos una sola de las críticas. dándole una importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de estudio.una materia del modo que resulte más accesible para el lector. o bien el autor introduce dificultades artificiales. Dentro de este contexto. una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. aun cuando la importancia del problema no es enorme. o bien la que él considera más válida). Por ejemplo. intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo. Valoración de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. la falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos. A veces. Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. por ejemplo. 64    . extrajo la más simple. una declaración del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un único operador económico. Sucede a menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas. y. sin embargo. por ejemplo. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema. al mismo tiempo. sin embargo.2. si en cambio nos induce a leer todas las críticas. a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes.5. la sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto. Consideremos. 3.

es un juicio de valor que no puede ser comprobado. es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones. las películas permiten relajarse más que los libros. Una opinión es algo subjetivo. 4. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los periódicos. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16. 65    . por ejemplo. y que en la década de 1940. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana. Cristóbal Colón descubrió América en 1492. en cambio. 3. aun basándose en resultados de experimentos científicos. nuestras sensaciones y nuestros juicios. son opiniones nuestras creencias. 5. 2. si se trata de una aseveración científica que puede probarse mediante experimentos). sumando varios juicios negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta. se reconoció que estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas.3. probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales. muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Por lo general. El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos: 1. Por otra parte. Por este motivo. Pensemos. En cambio es más fácil distinguir una opinión. De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo. en cambio describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.3. que en la década de 1930 se consideraba la parte más pequeña indivisible de la materia. antes que de hechos. aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. En último extremo podemos atribuir a una opinión una probabilidad de ser verdadera. se tiende a hablar en el ambiente científico de teorías.5. justamente. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana. sobre todo. en el caso del átomo. por ejemplo.

La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más a las presiones de las editoriales que a una real convicción de los docentes. La segunda. ese juicio es muy difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido. La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho. especialmente en el ciclo básico. la calidad del papel. los cuadros sinópticos históricos. corresponden a una opinión no verificable. pero es un síntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversión. 3. solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los que tendrán que escribir una composición. a ojos vista. y por la otra. 66    . y puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo. además. mientras que. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión.6. los libros de historia hacen de la quinta proposición un hecho. se les da libros en los cuales las notas. la compaginación. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas. y a interpretar con la atención debida las proposiciones de este tipo. inteligente o estúpido». Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. bello. terrible.La primera proposición es un hecho ya que puede ser. en cambio. A veces. las fichas de lectura. verificada. efectivamente. pero algunos historiadores sostienen que. los diccionarios de bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión ocupan más espacio que el propio texto narrativo. La lectura como diversión Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer. Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia. y con esfuerzo. se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen. todos los adjetivos como maravilloso. Tampoco la tercera proposición presenta un hecho porque «mejor» indica un juicio de valor. entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva.

No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer. ya que desplaza el foco de atención de sí mismos hada realidades distintas. el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre. un subterráneo repleto (y en este caso. de experiencias o aspiraciones placenteras. Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. 1986). la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones. para muchos. favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. cinco minutos de lectura antes del sueño son una verdadera necesidad. en cambio. frustrados y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder conseguirlo. pero también encontramos lectores que prefieren los textos realistas. Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. un modo de relajarse. Para algunos. un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso). Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación. Se observó a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell. En este caso. y de relajarse de los problemas de la jornada. a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi. En el mundo de los adultos. la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos. Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura. antes de dormirse. leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensión. Por ejemplo. que aman los textos de tipo fantástico. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. En otros casos. aquél que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía 67    . o más bien su consecuencia. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos. el lugar de la lectura por excelencia es la cama. 1988).Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos-lectores. Para algunos. para otros.

En la mayoría de los casos. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías. Los docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando son muy niños (Denti. el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. Además. 2. Comunitá: las economías y las culturas japonesa. en realidad. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. ensayos. eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dificultades. sin embargo. hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola. Autobiografía del presidente de la Sony. 1.por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese período de la vida. A veces. 3. no nos gusta en absoluto. ed. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos. Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de una novela policial.6. por ejemplo. 1982). Freud. A. en ese caso. libros sobre costumbres. dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad. la elección de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector. los «abandonos» a la mitad de un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata. norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y de uno de sus fundadores. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez. No es cuestión de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB. S. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes. o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. 68    .2. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la «pasión por la lectura». con el fin de encontrar aquéllos que puedan proporcionar mayor placer. que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. más que basándose en su edad. Morita. pero que. y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto.

y esto nos hace sentir activos. Hay libros que fascinan desde la primera página. los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra cultura). Teresa. ed. pasados algunos años. 64-70 69    . Al final del libro. Cuando leemos comentarios. publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad. Edit. Rosso-Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 años. 6. Sin embargo no hay que abusar de ello. Esta reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura. aunque sea diletante. evaluar los aspectos que más nos han gustado y aquéllos que nos dejaron perplejos. pp. Ex cathedra. que se leen todas juntas el mismo día. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20-30 páginas de un texto. dándonos argumentos válidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores. mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en particular. 3. anotar de inmediato en la agenda los títulos de los libros. en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés. COMO SE ESTUDIA. porque a la larga podría creamos el mismo tipo de frustración que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisión a otro. o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la mesita de noche. 4. La organización del trabajo intelectual. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro. en otras palabras. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. centrar la atención sobre el texto leído. con objeto de entrar en el espíritu del libro. no hay que avergonzarse de saltar renglones. jugar el papel del crítico. dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado. Paidos. Stamone. buscando un programa que divierta más.D. Saltando algunas partes uno construye una visión propia. Ma. 5. ya que antes o después se presentará la ocasión de dedicar tiempo a la lectura. páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupción del mismo.1997. y comprarlos en la primera ocasión. Serafini. Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro. y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos releer.

. 3. de Ketele (1998). C. SEP (2003). Serafini. Cómo redactar un tema y Cómo se escribe. México. Séptimo y octavo semestres. 2. 4. El aprendizaje basado en problemas. Talleres Gráficos Color Efe. 5. Paidós. SEP. Guía de temas y actividades de trabajo. SEP (2002). Una introducción al uso de portafolios en el aula. Narcea (Educación hoy. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Kenneth M y Daniel P. y J. Buenos Aires. Linda Torp y Sara Sage. M. Orientaciones Académicas para la elaboración del documento recepcional. 2. 70    En . Postic. 3. 1o. Madrid. L. Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional. Licenciatura en Educación Preescolar. 6. M. 201-205. Introduction. Paidós (Paidós educador). M. 1997 Subárea: Reflexión sobre la Práctica Docente Básica 1. en Observar las situaciones educativas. Danielson. en Reflective Teaching. semestres. Nueva Jersey. Estudios). Zeicher. 159-192. SEP. México. Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II. pp. Teres (1997). Licenciatura en Educación Preescolar. Max (1998). “La observación para los profesores en formación”. “El tacto pedagógico”. Capitulo 4 y 5. SEP (2003). “Historical roots of reflective teaching”. [“Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”]. Barcelona. pp.Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Inicial y Preescolar Habilidades intelectuales específicas Subárea: Análisis y Uso de la Información Básica 1. El significado de la sensibilidad pedagógica. Liston (1996). Lawrence Erlbaum Associates. FCE. México. Van Manen. Abrutyn (1999). y 2o. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. en El tacto en la enseñanza.

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