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Antologia Tema 1 sente

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  • Habilidades del Pensamiento
  • Capacidad del Pensamiento
  • Estrategias para Elevar la Autoestima de los Escolares
  • LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIÉN
  • Reflexionando
  • Discutir y Negociar sobre el Texto
  • Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar…
  • Habilidades Lingüísticas
  • Lenguaje para Aprender
  • Características del Enfoque Comunicativo
  • Aprender y los Contenidos Escolares
  • Inteligencias Múltiples
  • Estilos de Aprendizaje: Generalidades
  • Factores que influyen en el aprendizaje
  • Algunos aspectos de la resolución de problemas
  • La Lectura
  • La enseñanza de estrategias de comprensión lectora
  • La lectura crítica

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

´ FUNDACION ULTURA PARA LA C RO DEL MAEST

Curso-Taller

Fortalecimiento para Docentes 2011

FD
Tema 1

Habilidades Intelectuales

ÍNDICE Lectura
Habilidades del pensamiento Capacidad del pensamiento Estrategias para elevar la autoestima de los escolares La institución educativa debe cambiar y nosotros también Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación Reflexionando Discutir y negociar sobre el texto Dar a los chicos la posibilidad de nombrar Habilidades lingüísticas Lenguaje para aprender Características del enfoque comunicativo El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares Inteligencias Múltiples Estilos de aprendizaje: generalidades Factores que influyen en el aprendizaje. ¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje basado en problemas? (ABP) La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria Algunos aspectos de la resolución de problemas Leer, Comprender y Aprender La lectura La enseñanza de estrategias de comprensión lectora La lectura crítica Bibliografía 2011

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3 4 5 9 15 16 17 18 19 20 21 24 25 28 34 41 42 43 48 50 53 63 70

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Habilidades del Pensamiento
David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67.

3   

Capacidad del Pensamiento
Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión es natural que considere el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender. El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. (…) Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 64 y 65

4   

en las relaciones con otras personas y en cualquier otra situación de su vida. cuyo propósito educativo inculque en la conciencia del niño el sentido de igualdad y participación social. Para lograrlo. el desarrollo humano de los alumnos en sus formas más sensibles y cercanas a la conducta social que debe practicar. es el primer elemento de la misma en constituirse.Estrategias para Elevar la Autoestima de los Escolares Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza Sobre el ámbito escolar. ya que muy temprano. La autoestima es un componente de gran importancia para que los alumnos tengan éxito en el aprendizaje. con sentido profesional. el estudio de caso es una oportunidad que tiene el maestro para orientar mejor a sus alumnos e intervenir en su desarrollo personal con la finalidad de optimizar su rendimiento escolar y compensar “sus condiciones” cuando éstas están en desventajas. La autoestima está ligada a la construcción del yo. Con esta intención está hecho el presente trabajo. tratando de encontrar las causas que originan la conducta y respuestas impropias al desarrollo común de su etapa psicosocial. Esta es una tarea inherente entre las múltiples que tiene el maestro para promover. depende en gran parte de los procesos inconscientes que van diseñando la construcción de la personalidad. a pesar de estimular su participación grupal en diferentes ocasiones. el análisis y resultado de este estudio deberá con llevar a un plan estratégico de integración grupal. en cuanto el niño es capaz de comprenderse como individuo distinto de los demás. toma de conciencia de quién es en el grupo. y al mismo tiempo. El alumno que posee baja autoestima regularmente cree que tiene escasa capacidad para tener éxito en el aprendizaje. se requiere de un proceso minucioso que indague la biografía y el desenvolvimiento social del niño. 5    . y estos niños reflejaban estas condiciones.

importante. lo mismo que la manera como. un significado potencial en la vida infantil. ha vivido las experiencias por las que ha pasado” (Rigon. por mucho que cambien las circunstancias. Para entender estos conceptos y vincularlos con las situaciones reales del niño y su contexto. histórico) tiene. indica hasta qué punto alguien se cree capaz. exitoso y valioso” (Meece. confirmando que la autoestima es el motor del comportamiento cuyo funcionamiento en tres fases proceden de lo que se piensa y de lo que se siente por uno mismo. como Clemes. En entorno (familiar. Es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. 2000). En el niño. cultural. Es un juicio personal del valor. de nuestras capacidades y características. Harris y Reynold Bean. por consecuencia. siempre está presente la evaluación positiva o negativa de así mismo. cuya 6    . apoyado con el análisis de su medio familiar y los colaterales de la vida escolar. social. 1. 3. La interacción con otras personas influye poderosamente en las creencias que el niño tiene de sí mismo y.Para iniciar el estudio. la del aprendizaje social y la del proceso psicobiológico del niño y su desarrollo cognitivo. 2. conducta y relaciones sociales. quienes se ocupan de definir las características de un niño con poca estima en cuanto a su percepción. El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor que otras. preámbulo que ayudó para continuar la investigación y orientar el diagnóstico. “La autoestima es una consecuencia de la construcción de la personalidad”. El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de si. el estudio se sustentó con varias teorías. entre ellas la psicoanalítica. tienen de él. se acudió primero a las fuentes bibliográficas y autores especializados en el tema. más que con palabras. La autoestima “es una evaluación de nuestros rasgos. El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás y el mismo. con las actitudes. 2002). en el desarrollo de su personalidad. en el plano emocional. en este sentido. Al mismo tiempo se aseguraron los principios teóricos del argumento.

de tal forma que. actitudes y valores que desarrolla. la autoestima representa un elemento primordial en la vida del ser humano. insuficiente habilidad para las relaciones con otras personas y mínima destreza para resolver cualquier situación de su vida.acción define formas de ser y de actuar en empatía con sus componentes. se sientan importantes y valiosos. y en ese proceso. se les entregaron trípticos con la información más relevante. en su interacción social. Por lo tanto. Se les explicó a los padres de familia el tipo de actividades que se harían. para que el trabajo fuera satisfactorio. el alumno posee baja autoestima regularmente considera que tiene escasa capacidad para aprender. en el aprendizaje. mencionándoles que se requería de su ayuda en todo momento. Estrategia para evaluar la autoestima El propósito del presente estudio. alumnos. en su mundo intelectual. Con este acuerdo se trabajaron las siguientes actividades y se aplicaron las entrevistas correspondientes a padres de familia. maestra titular de grupo y a maestras de grados anteriores. fue lograr a través de estrategias y consejos educativos. el primero para integrar a los niños en el trabajo escolar y el otro para nivelar su autoestima en las relaciones grupales. apoyando siempre sus intervenciones con el molde estimulante de la igualdad entre pares. Las estrategias aplicadas en el tratamiento didáctico correspondieron a dos grupos: uno de naturaleza pedagógica y otro de carácter psicológico. a medida de que el niño va creciendo va construyendo su autoconcepto. una vez diagnosticados los alumnos con baja autoestima. Se trabajó constantemente con los padres de familia para que mejoraran el trato hacia los niños y supieran guiarlos positivamente. en sus actividades recreativas. las habilidades. y se llevaron a cabo pláticas continuas con ellos en seis sesiones. En contrapunto. el niño cree que lo define como persona. que los niños se sientan más seguros de sí mismos. Las sesiones incluyeron el poder de la creatividad y espontaneidad de los niños sus expresiones particulares sobre el entorno de las participaciones de clase sin sesgos diferenciales ni señalamientos particulares. 7    . aptitudes. para que este problema no afecte su proceso de aprendizaje y de esta manera se integre socialmente a la comunidad escolar. escritos y trabajos de estos niños. además de destacar las palabras. y de manera especial en la vida de los alumnos.

Revista Educación 2001. La labor del maestro con relación a la naturaleza de estas condiciones que presentan los niños. elevando su autoestima y. refuerza su autoestima y por ello. y las actividades de educación artística fueron las más eficientes para lograr los propósitos inscritos. diseñando un plan de estudio y de trabajo didáctico que propicie las formas más adecuadas de mejorar su vida personal. su origen y consecuencias. el infante que tiene baja autoestima llega a tener malas calificaciones y éstas lo llevan a niveles menores de estimación de sí mismo. Las estrategias utilizadas mantuvieron la atención de los niños. 188. Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza. reconociendo que la confianza entre maestro y alumno es un factor importantísimo para restablecer los niveles emocionales de pareció y valoración de sí mismo cuando el niño encuentra un punto de apoyo y comprensión. su presencia escolar. armonizados desde su propia percepción integradora con los valores y capacidades comunes a su edad. Enero 2011 8    . fueron actitudes positivas de participación y expresión libre en su convivencia social. No. para integrarlos al contexto infantil social y emocionalmente. debe incluir el compromiso de atender profesionalmente. Lo que los niños en estudio mostraron. como producto de esta relación.Conclusiones La escuela es el escenario en el que el niño. por consecuencia.

y se apoya en tres pilares fundamentales. en fin. como condición necesaria y resultado del desarrollo institucional. imprimen en el alma del niño es la competencia. El LIDERAZGO PEDAGÓGICO. una PEDAGOGÍA DE LA TERNURA. cuando utilizamos juegos didácticos individuales en el proceso de enseñanza aprendizaje  impulsamos la competencia y el individualismo. también lo hacemos sin esa intención. por supuesto. pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo. el individualismo: ser el primero en todo. una PEDAGOGÍA DEL AMOR. como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos en la educación de nuestros estudiantes. • TRABAJO EN EQUIPOS: Los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad  obligan a desarrollar una educación diferente. la formación de competencias ciudadanas y valores compartidos que transformen la institución educativa. Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un autoanálisis crítico que la primera huella que la escuela. pero una sola. una PEDAGOGÍA DE LOS AFECTOS. como portador de creatividad. es decir. calidad y compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes. la victoria sobre sus compañeros. a lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea. una PEDAGOGÍA DEL CARIÑO. 9    . una EDUCACIÓN DEL CORAZÓN. una formación espiritual. un tanto compleja. La CULTURA AXIOLÓGICA de todos los actores educativos. más sana. la televisión. Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia  y la familia delega totalmente en la escuela la educación de sus hijos. Por ejemplo. que puede expresarse como sigue: El desarrollo de la institución educacional contemporánea se basa en la filosofía del cambio. que son: • • El TRABAJO EN EQUIPOS. que es el despertador del alma.LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIÉN Alexander Luis Ortiz Ocaña En cuanto a la transformación de la Institución Educativa. el ganador. la familia  y la sociedad en general.

la escuela responsabiliza a la familia con tales conductas y viceversa. El docente debe ser un integrante más del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben ser cordiales y amistosas. para que el hombre no sea un lobo para el hombre. La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusión y dicotomía: enseñarles cristianismo y competencia. les prometeré no creer todo lo que él dice que sucede en su casa". AMABLES. interés en el estudio y la investigación. y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para el cual los preparamos. En una ocasión un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes: "Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela. los padres de familia aseguran que la escuela no está jugando el papel que debe jugar. AFECTIVOS. tratar de no perder nunca el buen humor. ¿Cómo resolver entonces esta contradicción? El docente debe ser emprendedor. TIERNOS. En este sentido es básico que se produzcan relaciones interpersonales  profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario. CULTURA AXIOLÓGICA: 10    . individualismo y bien común.Cuando el estudiante muestra un comportamiento  negativo. actuar con jocosidad y dominar las técnicas del trabajo en grupo. DEBEMOS SER DOCENTES CARIÑOSOS. lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLÓGICA. o sea. Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo. AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES. cuando el hijo actúa mal en la casa. La educación que estamos dando a nuestros niños procrea el mal porque lo enseña como bien. que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros niños. curiosidad por el conocimiento.

escrito por una antigua maestra. Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético. que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios. o la obsesión por el prestigio. que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios. me hubieran hablado también de sus vidas. si luego te quiebras ante el primer dolor. que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados. si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás. Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas." Juan Amos Comenius.José Luis Martín Descalso.desgracia de visitar un campo de concentración. que pueden existir monstruos educadísimos. tuve la fortuna . Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad. sospecho de la educación que se está impartiendo". 11    . varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí. De nada sirve tener un título. por doctores y licenciados "educadísimos". sus almas y no sólo sus libros. Y concluía: "desde que me di cuenta de esto. residente del campo. Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera. si eres esclavo por el qué dirán. escritor español en su artículo "Una fábrica monstruos educadísimos" plantea: "En 1916 siendo casi un chiquillo. efectivamente." ¿Qué valoración podemos hacer acerca de este artículo? ¿Por qué consideras que están originadas estas causas? ¿Qué les podemos sugerir a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes? Estas interrogantes podemos responderlas con máximas expresadas por los grandes de la Pedagogía: • "En las escuelas hay que enseñar todo a todos. si uno sigue siendo egoísta. que hubieran abierto ante el niño que yo era. Estuve. de sus esperanzas.

"La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz". ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO. UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACÍA EN UN AULA DE CLASES Según los especialistas se necesitan 72 músculos para arrugar la frente y solamente 14 para sonreír. En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. "Al venir a la tierra. Nadie tan pobre que no la merezca. Una sonrisa cuesta poco y produce mucho. todo hombre tiene derecho a que se le eduque. José de la Luz y Caballero. Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella. educar sólo quien sea un evangelio vivo". Emmanuel Kant. Y es consuelo en la tristeza. en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". Es la señal externa de la amistad profunda. Queridos colegas y amigos: Nadie puede exigir lo que no da. ¿Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros estudiantes? ¿Por qué? Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema "La sonrisa". José Martí. renueva las fuerzas. "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos. LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIÓN.• • • • "Instruir puede cualquiera. LA EDUCACIÓN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO ESTÁ POR DENTRO (EN EL CORAZÓN DE NUESTROS ESTUDIANTES). Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO PEDAGÓGICO. José Martí. y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás". 12    . No debemos negarle ni una sonrisa. Una sonrisa alivia el cansancio. y nadie puede dar lo que no tiene. Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente. Está demostrado científicamente que sin afectos no se aprende. No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe. Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y respetarlos.

Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes. se envejece cuando se deja de reír". "Es bueno iluminar la vida con el buen humor. según nuestros antojos. Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada. considerados. y a la interacción. intereses y voluntad propia. olvidamos a veces que el trato social es muy diferente.psicológico favorable y participativo con los estudiantes. emociones. es decir. Si por el contrario. pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros.Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da. . Se generoso y da la tuya. Como quien no sabe sonreír. Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea. Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula de clases (reglas): • • • • • • Crear un clima socio . descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas. intereses. Sería interesante argumentar las siguientes frases: • • "No se deja de reír al envejecer. Tener en cuenta los gustos. Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes. El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos. sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros mismos. Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedagógico. es vital salvar el prestigio y la estima de ellos. reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para realizar las tareas docentes que le sugerimos. contribuimos a que los alumnos se sientan importantes. No es cuestión de manipularlos como una cosa. sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo. 13    . proclive al aprendizaje activo y desarrollador. Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta. Los estudiantes tienen vida. Para influir educativamente en los estudiantes. Porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa. motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes. No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales. igual que nosotros. ¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?. el camino se nos hace menos tortuoso si aprendemos a reírnos de nosotros mismos y de la vida".

Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el éxito que nace de la hermandad con nuestros alumnos. somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las coincidencias y respeta las diferencias. En el hogar y en la institución podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a lo que nos separa. Ortiz Ocaña. alexortiz2005[arroba]gmail. no ser impulsivos ni tratarlos mal. BARRANQUILLA. En el amor no hay límites. Gandhi. porque sin cambio no hay vida". "Las palabras mueven. Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con generosidad con nuestros estudiantes. ni en el dar. El amor se suma y se multiplica. "Enséñame que perdonar es lo más grande del fuerte y que la venganza es la señal del débil". pero no te olvides de tus valores". "Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo". "Ha de desearse. Adagio Latino. Guiados por el amor. y de ayudar a realizar. Debemos tratar con cariño y amor a nuestros estudiantes. ser afectuosos con ellos. 2005 14    . "Abre tus brazos al cambio. "NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO" ¿Qué enseñanza nos brinda este artículo? ¿Existen en nuestra vida laboral  y profesional hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones?. cuanto acerque a los hombres y le haga la vida más moral y llevadera". pero los ejemplos arrastran". lo contrario del resentimiento que resta y divide. No hay razón para dirigirnos de manera descompuesta a algún estudiante. Alexander Luis. José Martí. ¿Cuáles? ¿Qué podemos hacer para cambiar esos hábitos? Analicemos algunas frases al respecto: "Vivir es saber cambiar. ni en el recibir.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CEPEDID.

Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a través de constantes procesos de interpretación. una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. CIEXE. lo que hacen (…) Ynclán. pero de manera particular y relevante de los docentes. Pág. En este caso la retomo para el trabajo en el aula. Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos.Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación Gabriela Ynclán La llamada negociación de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del niño. Gabriela. Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos. 10                                                              1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura. México 1997. Castillos posible. 15    .

de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 años). hablando de su experiencia en el aula a los 12). V. Adolescentes y aprendizaje escolar. A. Secretaría de Educación Pública 2005.. 16    . uno se olvida de todo lo que sabe. Programa de Formación.Reflexionando Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes. y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias. a veces. Guía de Trabajo. 291. S. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. • En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema. pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis (alumno de 16 años. Pág.. • La cosa habría estado bien. lo cual nos llevó muchísimo tiempo. de C. • Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente. cosa que no significa nada (alumno). Talleres de Reproducción Fotomecánicas.. no les encontramos significado.. 2007. • Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón. al final no sabe ni lo que está haciendo (alumno). • Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que.

pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean. cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza. en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles. qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor. para qué se realizó alguna actividad. Sobre el texto se puede discutir y negociar. hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros. para que se formen una representación concreta del campo por recorrer. La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar. se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia. 17    . Nidia y Patricia Salta. olvidos. se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar. en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos—. al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros. se pueden decantar opiniones.Discutir y Negociar sobre el Texto Nidia y Patricia Salta En nuestro caso. la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto.

.. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento. porque es lo diferente. Altavoces. Elena dio lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria leyéndoles. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza. y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo. no te acerques porque tiene espinas”. Ituzaingó. si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito. relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. relaciones. Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos anecdóticos. Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades. de materiales diversos. Provincia de Buenos Aire Elena intenta romper este aislamiento.. Todas esas experiencias incluyen denominaciones.. palabras.. ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—. lo que el lector no conoce. Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del aislamiento... para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras.Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar… Norma y María Alejandra. Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria. 18    . disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que descubrí?. las designaciones y comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”. Me quedé pensando en la intervención de Elena. darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo nuevo' —no porque sea nuevo. de la soledad. necesitamos en primer lugar ‘asimilar' la experiencia. Norma y María Alejandra. Ituzaingó Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas. “fíjate en esa planta. lo que intentamos innovar—. pero nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector. Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea ciertas ‘condiciones'. Normalmente. los chicos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes.. cómo les leyó.. los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes. la visión del mundo..

en Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. escuchar. Lecturas. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. Daniel. 2000. Martha Luna y Gloria Sanz. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas.Habilidades Lingüísticas Daniel Cassany. p. leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. “Habilidades lingüísticas”. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Martha Luna y Gloria Sanz Hablar. capacidades comunicativas… Cassany. SEP. 197 19    . México. pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas.

completar su aprendizaje. En gran medida.B. Lecturas. pp. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo. GOODMAN.Lenguaje para Aprender Ken Goodman El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. SEP. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”. la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia. el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje. E. 69-7 20    . en Curso Nacional La enseñanza del Español en la escuela secundaria. 1995. Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida. Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela. México. El lenguaje es la forma de expresión más común. y en el curso de esta presentación. es importante para la gente tener oportunidades de presentar lo que sabe. de compartirlo a través del lenguaje. Ken.

El disenso. ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje.Características del Enfoque Comunicativo Ana Ayuste El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre iguales. Por lo que respecta al papel de la persona. lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje. En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros. En este sentido. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. se intercambian los roles (emisorreceptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar. provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos. Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción educativa. Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más universales posibles de cada tema. sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo. se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En consecuencia. 21    . en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes. la negociación. sino un diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).

los estudiantes reconstruyen la cultura.) con la intención de dar a conocer otros discursos. alumnado y familia. etc. el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. textos.) Por esta razón. 22    . multiculturales. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres. clases..).. feministas.Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra. pacifistas. es importante crear espacios en los que las historias.. La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes. memorias. propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. edades. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación. minorías étnicas. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras. El educador como facilitador de la comunicación. En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado. etc. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones. experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen. El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la diferencia. distintos a los oficiales. La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas.

El rol de educador y educando no está definido rígidamente.52 23    . pp. Ed. “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Barcelona. Ana. 1994. sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente. AYUSTE. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias. a través de los exámenes. La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación. La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos). 49 . La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. Los aspectos emotivos. Graó. y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro. Comunicar y transformar. El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal.

Ynclán. expresadas en la confusión total del docente. nadie o casi nadie duda que la escuela. tomaran en cuenta para la organización de contenidos. posibles de construir por los alumnos. Desde luego. suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula. “El mundo de significaciones. Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas. esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura. 24    . como espacio cognitivo. marzo-abril de 2002. se le enfrenta a un programa por demás obsoleto y aberrantemente construido. por otro lado. tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas. desde una lógica academicista. en apatía o en angustia. andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4. págs. por el contrario. a quienes se les reconoce desde hace tiempo. los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor. Andamiaje Natural entre el Sujeto que Aprender y los Contenidos Escolares Gabriela Ynclán Después de Vigotsky. transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos. En países como el nuestro. Gabriela. 12-16. situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro. que conlleve una oportuna ayuda pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos. además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente. México. con la intención de que éstos alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida. lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones también bizarras. necesita establecer una forma de trabajo académico. esto no ha sido posible. distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo. los enfoques vigentes de cada disciplina. encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo. mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica.El Mundo de Significaciones.

asociación. expresar y apreciar significados complejos. Para Gardner. Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación. la lectura o la escritura. distintas e independientes pero relacionadas entre sí. y no como algo innato e inamovible. el razonamiento abstracto y el habla simbólica. escritores y políticos entre otros. en cambio. entendimiento.Inteligencias Múltiples Howard Gardner A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen diversos tipos de inteligencia. la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o más culturas. crear imágenes 25    . ya sean en el habla. Por otro lado. la escritura. La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia: Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender. Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual. creador de la teoría de las inteligencias múltiples. conciencia). razón. con la percepción de las cosas. capacidad mayor o menor de saber o aprender. memoria. En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia: • • Facultad de comprender. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras. abogados. La inteligencia no se mide solo por el éxito ola excelencia académica. está más desarrollada por lo general en periodistas. docentes. y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Está relacionada con la lectura. ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas. distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia. esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar. imaginación. Está asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales. Howard Gardner.

Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico. poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza. la flexibilidad. el equilibrio y la velocidad. fotógrafos. la destreza. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas. componiendo o ejecutando un instrumento. escultores. Está relacionada a emociones y sentimientos como la motivación. la capacidad de decisión. ya sea dirigiendo. reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. etc. Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales. cantantes y bailarines. Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos. a entenderse a sí mismo. compositores. uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. Este tipo de inteligencia está desarrollada en músicos. la integridad. problemas de lógica y conceptos abstractos. Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. la ética personal. la empatía y el altruismo. Involucra la destreza psicomotriz. Comprender estas características. Abarca las habilidades para observar. razonar acerca del espacio y sus dimensiones. los objetivos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento. arquitectos. identificar y clasificar miembros de un grupo o especie. reconocer secuencias y formular hipótesis. las motivaciones y las habilidades del otro. 26    . Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación. la fuerza. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con ellos.mentales. etc. incluida por supuesto la voz humana.

soñar despierto. Trabajar con números.     Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. Trabajar solo. imaginando cosas. Diseñar. Interpersonal Intrapersonal Naturalista Participar en naturaleza. melodía. lógica. Ritmo. recordar melodías. reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades. escribiendo. escuchando música y melodías. armar rompecabezas. resolución de problemas. estableciendo objetos. Entendiendo la naturaleza. clasificar y trabajar con lo abstracto. cooperando. trabajos manuales.Cuadro de las Inteligencias Múltiples Destaca en Lingüística Le gusta Aprende mejor Leyendo. relacionando. escritura. viendo. discutiendo y debatiendo. mirar dibujos Moverse. utilización de herramientas Cantar. ritmos. memorización de historias. haciendo distinciones. reflexionando. aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza. rompecabezas. Tocando. pautas. Atletismo. K. danza. resolver problemas. Compartiendo. teniendo espacio. etc. reflexionar. Entendiendo a la gente. razonamiento. explorar los seres vivientes. organizando. viendo palabras. escuchar música. Experimentar. etc. dibujar. Lógico-matemática Espacial Corporal-cinética Musical Cantar. tararear. Lectura de mapas. Trabajando con dibujos y colores. lenguaje corporal. Trabajando solo. escuchando. seguir sus intereses. reconocer sonidos. escribir. Tener amigos. Lectura. Trabajar en el medio natural. usando su ojo mental. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)  27    . contar cuentos. arte dramático. NICHOLSON-NELSON. compa-rando. identificando la flora y la fauna. cuestionar. calcular. moviéndose. procesando información a través de sensaciones corporales. Cosas para explorar y pensar. juntarse con la gente. laberintos. haciendo proyectos a su propio ritmo. Entendiéndose a sí mismo. hacer distinciones. usar pautas y relaciones. visualizando. fechas. piensa en palabras jugar juegos con palabras. tocar un instrumento. entrevistando. resolviendo conflictos. cantar. dibujando. hablar con la gente. gráficos. contar de historias. tocar y hablar. liderando. crear. narración Leer. visualizando. Matemáticas. comunicando. hablando.

aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos. finalmente. cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales. más allá de esto. la misma edad o estén estudiando el mismo tema. tendencias que definen un estilo de aprendizaje. kinestésico). afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. Se habla de una tendencia general. el mismo nivel de instrucción. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. resuelven los problemas. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos. interpretan la información. Revilla (1998) destaca. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender. por ejemplo. puesto que. pueden ser diferentes en situaciones 28    . alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. seleccionan medios de representación (visual. aunque pueden cambiar. etc. forman y utilizan conceptos. es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.Estilos de Aprendizaje: Generalidades Pablo Cazau 1. algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables. 2000). auditivo. Sin embargo (Sin mención de autor.

1996:128). trabajar solo o con otras personas. etc. 1996:126). auditivo y kinestésico. la Programación Neurolingüística. siendo el marco de referencia. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado. explícitamente o implícitamente. 29    . Así. 2. por ejemplo. los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender. por último. y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. En este último sentido se consideran los estilos visual. una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual. reflexivo. 1994:104). auditiva y táctil (Pérez Jiménez. en este caso. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. son susceptibles de mejorarse. teórico y pragmático (Alonso et al. Para Woolfolk (Woolfolk. Todas ellas tienen su atractivo. 2001). Otros autores. los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’. las preferencias son una clasificación más precisa. aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música. como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado. y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula.diferentes. tales como utilizar imágenes en vez de texto. el tipo de silla utilizado. En general (Woolfolk. Kolb se refiere a los estilos activo. aprenden con más efectividad.

Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor. este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. sensorial/intuitivo. Por ejemplo. teórico y pragmático). y forma de empleo de la información (estilos activo. En otras ocasiones. Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. 2002). que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. Como puede advertirse. ello afectará la manera de organizarla o procesarla. y límbico izquierdo y derecho). Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor. visual/verbal y secuencial/global. 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual. Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía Según el hemisferio cerebral Según el cuadrante cerebral (Herrmann) Lógico Holístico Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho Visual Auditivo Kinestésico Activo Reflexivo Pragmático Teórico Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista Según el sistema de representación (PNL) Según el modo de procesar la información (Kolb) Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) Según el tipo de inteligencia (Gardner) 30    . y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho. se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner. el hecho de seleccionar la información visualmente. considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo. procesamiento de la información (estilos lógico y holístico). auditivo y kinestésico). reflexivo.

c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk. por último. Por ejemplo. necesidades sociales y necesidades fisiológicas). y que mencionamos a continuación de manera sucinta. (Sin mención de autor. 1996:126). las necesidades sociales con quien estudia (solo. 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender. Askew (Askew. la iluminación. d) Otros modelos. 2000). 1977). en cambio. Tienden a trabajar bien en grupos. o la temperatura del lugar de aprendizaje. pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes.3.. Para aprender a ser más reflexivos. b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación. mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta. cuidadosa y correcta. las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos. (Witkin. a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales. sin separar un elemento del campo visual total. necesidades emocionales. mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a 31    . El estilo campo-independiente. No son tan aptos para las relaciones sociales. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía. Moore y Goodenough. con un adulto. buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia. la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. etc. la independencia. y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. tiende a percibir partes separadas de un patrón total. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta. en grupo). El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo. las necesidades emocionales con la motivación. y las necesidades fisiológicas con la alimentación.

Procesamiento de la información o forma de organizarla. resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. tal como se aprecia en el siguiente cuadro: Categorías de estilos de aprendizaje Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual. pero en ningún caso. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. 32    . Dicho de otra manera. estilo sensitivo y teórico. 5. resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes. La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo. el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje). relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías. estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas. 4. como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles”. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación. Perea Robayo (2003). Integración de modelos En principio.su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. auditivo y kinestésico. Modelos teóricos Felder y Silverman Programación Neurolinguística Felder y Silverman Kolb Felder y Silverman Hermman Felder y Silverman Kolb Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica. Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas.

y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055). Por ejemplo. docente y alumno.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐ 48%20Doc. Pablo. podrían estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.gestionescolar. cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente. 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores. Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso educativo se cumpla eficazmente. Cazau.pdf  33    . por cuanto ambos.Hay quienes destacan (Sin mención de autor. mientras el docente la ofrece en forma auditiva. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en http://www.

necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad. emotividad. Dunn y Dunn. considerando a aquéllos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos.Factores que influyen en el aprendizaje María Teresa Serafini A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas y de la personalidad. a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo. 1986). características físicas y enfoque analítico o global. El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes básicos: ambiente de estudio. Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales. la comida y el movimiento. y afrontan los problemas de un modo analítico. como los ruidos. en un contexto informal y con estímulos táctiles. 34    . en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. las voces de otras personas. En efecto. más que auditivos o visuales. En cambio. sociabilidad. es más. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas. a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. Esta investigación ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. y también diferentes características personales y motivacionales. están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distracción. Se ha hecho una investigación analizando los grupos-límite de estudiantes.

mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo. Características Físicas Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente. una iluminación tenue o muy brillante. demuestran que llegan al máximo de sus energías en horas diferentes del día y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. el sentido de la responsabilidad. Sociabilidad Algunos estudiantes prefieren trabajar solos. mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros. mastican chicle o mordisquean lapiceros. Por lo general. Ambiente de Estudio El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. eligiendo cuidadosamente actividades grupales. en particular. C. Emotividad La constancia en el estudio. el ansia por cumplir con sus obligaciones. como elogios o buenas notas. por ejemplo. D. los cinco sentidos no están desarrollados por igual en todos. una temperatura cálida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. la presencia o ausencia de sonidos y ruidos. y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. Por otra parte. otros tienen siempre 35    . El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno. B. mientras que otros sólo logran trabajar con sus coetáneos. El ansia tiende a crecer después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las posiciones más extrañas. en pareja o individuales. la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes. En cambio. Algunos estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos. la motivación.A. el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. En particular.

Dunn y Dunn. La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete-ocho años. C. E. G. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto. en cambio. Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo. D. pero corresponde a rasgos de carácter bastante bien delimitado. es posible detectar un enfoque global y otro analítico. Veamos las características más típicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo. El estudiante con enfoque global: A. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres. El estudiante con enfoque analítico: A. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas. C. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un cuadro. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos. Enfoque Global o Analítico En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas. como escribir. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender. El enfoque analítico. F. Para algunos.algo en la mano y manipulan diversos materiales. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle). B. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente. el aprendizaje no es posible sin actividades prácticas concretas. Resuelve los problemas de manera sistemática. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más tarde a un análisis de los detalles. E. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas. B. por ejemplo. 1986). D. hace que se afronten varios problemas por separado y sólo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total. 36    . las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetes mecánicos). Justo a esta edad se produce una diferenciación. E. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo.

F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres. G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso análisis del método de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar la forma de afrontar los problemas y la organización del trabajo en clase, de modo que se facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1 ilustra un esquema útil para determinar el estilo individual de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también cuando da clase, premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aquéllos cuyo enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados. Por eso sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo. NOMBRE: CLASE: FECHA: I. AMBIENTE Sonidos. Luces Temperatura Situación formal o informal II. EMOTIVIDAD Motivación Constancia Responsabilidad Independencia

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Necesidad de guía Ansiedad III. SOCIABILIDAD Trabaja mejor: Solo Con un compañero En un grupo pequeño En actividades que movilizan a toda la clase Con los adultos IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS Preferencia perceptiva: visual auditiva táctil Comida Movilidad Distribución de las actividades durante la jornada V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO

Revelan un enfoque global: 1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global. 2. Usa el contexto para comprender. 3. Se siente atraído por aspectos fantásticos. 4. No le gusta aprender de memoria. 5. Detecta con facilidad las ideas principales. Revelan un enfoque analítico: 1. Capta las informaciones en unidades pequeñas. 2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub-problemas. 3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones. 4. Le gusta aprender de memoria. 5. Detecta principalmente los detalles.
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Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender y para hacer un diagnóstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje: • • • Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en verdad saben39   

cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas: • • • ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación? ¿Qué hacen con ese aporte? ¿Con qué salen de allí?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992): “si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones . En esta perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista: • • • • Los estudiantes hacen una predicción comprobable. Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso. La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas soluciones. El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema. Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista” (Brooks y Brooks, 1993, pág. 35).

Serafini, María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. México 1997. PP.170-173.

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Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial. 41    . El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no equivalía por sí mismo a su aplicación. Canadá. si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante. Para comprender los fundamentos del ABP. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960.¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)? Linda Torp y Sara Sage. se interesaron cada vez más por la capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clínicas. Págs. conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio. investigada y comentada durante aproximadamente un siglo. el ABP. 59-63. Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. En ésa época. los educadores en clínica médica de la Universidad Mc Master de Ontario.es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan. Linda Torp y Sara Sage. Amorrortu editores. Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman. Pero la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende él mismo. A. y las calificaciones. en su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria. La sencillez y lógica de esta enunciación fue aceptada. 1993). a las raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria. “El Aprendizaje basado en Problemas”. 1991). no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell. (2007). nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego.

Así. Pozo. 1998 pp. puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos.La Solución de Problemas como Contenido de la Educación Obligatoria Juan Ignacio Pozo CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación. el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo. México. de forma explícita. Parece claro. el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!». 78). uno de los objetivos explícitos de la Educación Obligatoria. Aula XXI. 14 – 25 42    . “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en: La solución de problemas. el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación Primaria y Secundaria. como muestra esta anécdota. en esta última etapa. se reconoce como uno de los objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria. que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas. sistemático y riguroso. En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. De hecho. Santillana. Obviamente. es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. Y sin embargo. Ed. Es más. Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. sino incluso. Al parecer. Juan Ignacio et al. lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo. tanto en Primaria como en Secundaria. ellos no tienen los mismos problemas que nosotros.

durante una excursión a la montaña.3.1. para determinar cuál es la que causó el fracaso. 43    . Un problema geométrico resuelto por analogía 15. Para esta sección hemos tomado muchas ideas de Anderson. y en realidad muy probable. ¿Qué debemos hacer en tal caso? El remedio para esta situación toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus pasos). según nuestras técnicas heurísticas. y volver a partir desde el estado anterior a esa elección cambiándola. nuestro camino se ve interrumpido por un obstáculo. Es entonces posible. Como ejemplo típico de backtracking consideremos la situación en la cual. Es posible que la segunda elección también resulte equivocada. en ese caso deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente. que debemos volver a examinar hacia atrás las elecciones hechas. En ese caso.Algunos aspectos de la resolución de problemas Juan Ignacio Pozo Después de haber pasado revista a algunos de las principales técnicas de solución de los problemas veamos algunos problemas específicos y algunas curiosidades. volveremos sobre nuestros pasos hasta el primer cruce donde realizamos la elección equivocada y retornaremos el paseo desde ese lugar. que esas tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solución del problema. Qué hacer frente a un fracaso Las técnicas de tipo heurístico que hemos visto anteriormente buscan la solución de un problema mediante tentativas. Es decir. 1985.

que ya conocemos bien. les bastó con olvidarse del mismo. El: este caso el backtracking es bastante modesto: basta retroceder un paso cada vez que el camino quede obstruido (casos [i] o [a]. Efectos de las interrupciones en la búsqueda de la solución A veces. Si la dirección que tomamos no es la correcta. Esta técnica se utiliza. En estos casos. en particular. una heurística muy banal consistente en considerar primero la alternativa de hacer viajar el bote vacío y después hacerlo navegar transportando los bienes por orden alfabético: primero el lobo (L). El bactracking permite volver sobre las elecciones realizadas y modificarlas. puede ser muy beneficioso interrumpir la búsqueda. nuestras energías mentales se pueden bloquear y la búsqueda de la solución puede continuar durante horas sin llegar a ningún resultado.8. la búsqueda de la solución de un problema se desarrolla buscando con insistencia en una sola dirección. 44    . También el mecanismo del backtracking es muy simple: cada vez que llegamos a una solución inadmisible o a la que ya llegamos antes. después de haber tratado durante muchas horas de resolver un problema. para encontrar luego la solución. Esa solución aparece en la figura 15.2. se realiza un backracking hasta la última elección realizada en el tiempo que será modificada. Con este método se encuentra una solución bastante pronto sin recorrer gran parte del árbol completo de las soluciones. Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales. el aspecto técnicamente más difícil de la solución propuesta que. es necesario recordar la secuencia completa de todos los movimientos realizados. 15. Supongamos que elegimos. se puede programar fácilmente en un ordenador. pasar un día al aire libre. ver la sección 15. de todos modos. Consideremos de nuevo el problema RLO. junto con el uso de técnicas heurísticas para elegir el camino más prometedor en cada alternativa del árbol de las soluciones. para decidir el «movimiento» siguiente a cada estado. después la oveja (O) y finalmente d repollo (R). quizás.El bactracking es una técnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial.3.2. Notemos que_ para hacer que se cumpla la regla que no permite ir a 1: estado al que ya hemos llegado antes.1). Es.

diferente con respecto a la estrategia que más naturalmente se usa en primera instancia. 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres grupos de personas. 18 pesetas. se desea construir una cadena circular de 12 eslabones con un costo mínimo. la solución fue encontrada por el 85 % de los sujetos. en el tercer grupo. para el cual la interrupción fue de 4 horas. en el cual se interrumpió el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades. En este caso. efectivamente. Es evidente que esta solución no es correcta. A veces. cada uno con tres eslabones. sólo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras y así. En el segundo grupo. La solución del problema consiste en abrir todos los elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los restantes segmentos. el 55 % de los sujetos encontró la solución. ¿Es posible gastar sólo 14 pesetas? Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideración una hipótesis de solución que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir éstos entre sí. cuando conseguimos vislumbrar la dirección correcta para solucionar un 45    . una interrupción puede resultar particularmente útil. soldarlo cuesta 3. Para ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costarían. la interrupción permite «cambiar de táctica» y trae efectos positivos. en total. Finalmente. Más interesante que la solución del problema es el experimento realizado por Silveira (descrito en Anderson.Si un problema requiere una solución inusual. Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la solución de problemas sin obstinarse en buscar su solución en el orden en que se nos presenten. que trabajó media hora sin interrupciones en el problema. se llega al costo fijado de 14 pesetas. la solución fue hallada por el 64 % de los sujetos. Abrir un eslabón cuesta 2 pesetas. La prueba de todo esto se obtuvo mediante un experimento realizado con la solución del siguiente problema: Dados 4 segmentos de cadena. Siguiendo esta estrategia. En el primer grupo.

y gran parte de los sujetos enfrentados a él dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre él rectángulos que representan las piezas de dominó. la mejor estrategia puede ser la de suspender su análisis para volver después sobre él «con la mente despejada» después de algún tiempo. Los ejemplos de la cadena y del tablero de ajedrez requieren. fósforos y una caja de chinchetas. por lo tanto. la representación correcta del problema lleva a su inmediata solución. Queremos construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que. por eso el problema es insoluble.3. 15. Las soluciones inusuales La resolución de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. Importancia de la representación En la sección 15. y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros negros. En algunos casos.1 ya hemos hecho notar que una correcta representación del problema es muy importante para poder llegar a solucionarlo.) Este problema no se puede solucionar de forma inmediata. cada dominó cubre exactamente un casillero blanco y otro negro. Esto se ve inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco. ¿es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de dominó? (Tener en cuenta que cada pieza de dominó ocupa exactamente 2 casilleros. Por otra parte. una cierta capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales.problema.3. blancos por ejemplo. Entonces se observará que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color. Llegados a este punto podemos anticipar que todas las tentativas resultarán infructuosas. se mueva cuando la puerta se abre o se cierra. más que una mente matemática.3. 46    .4. consideremos el siguiente problema: Sobre una mesa encontramos una vela. 15. Como ejemplo ulterior. ya que el problema no tiene solución. como sucede en el siguiente ejemplo: Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ángulo superior derecho y el del ángulo inferior izquierdo.

que una persona. pero tampoco funcionan. Editorial Santillana. cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto. poniendo la vela sobre ella. se transforma en parte esencial de la solución. como sería natural.  págs. Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de una parte para anudarlos a la otra. 14‐25. quedan a la misma distancia entre ellas cuando nos ponemos sobre la silla). Sin embargo. no logra tomar las dos a la vez. aparentemente inútil. la solución consiste en vaciar la caja. María del Puy Pérez. México.   47    . la solución del problema no es convencional. La solución del problema consiste en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener así un péndulo que se hace oscilar. sino como peso. Pero esto requiere mucha inventiva. uniendo las dos cuerdas. que de recipiente de las chinchetas. Pozo. 1998 (Colección Aula XXI). De este modo es posible tomar la otra punta de la cuerda.En este caso. como es evidente. Juan Ignacio. ¿Cómo lograrlo? También en este caso. Jesús Domínguez. Varios sujetos se obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que. no para cortar las cuerdas. y usarla como portalámparas. Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo. Veamos ahora otro ejemplo: Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. para generar las oscilaciones. sujetarla a la puerta con dos chinchetas. Esta elegante solución requiere cambiar el uso de la caja. “Aprender a resolver problemas y  resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas. las dos cuerdas están tan separadas entre sí. con los brazos abiertos. Tenemos a nuestra disposición una silla y una tijera. desplazarse hacia el centro de la habitación y tomar el péndulo al vuelo. El aspecto no intuitivo de la solución consiste en usar la tijera.

Es un proceso que implica activamente al lector. en la medida que su lectura le informa. podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee.Leer. está aprendiendo.-que permitan abordar la tarea con garantías de éxito. en algún grado. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también aprender a partir del texto? (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. y si el texto se deja. le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla. Cuando esas condiciones. le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre 48    . un modelo propio. Ahora bien. implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión. disponibilidad de ayudas necesarias. el lector podrá comprenderlo. en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. en un proceso que conduce a una construcción personal. Aprender algo equivale a formarse una representación. Por ello. • En primer lugar.) A. Comprender y Aprender Lectura y Comprensión Isabel Solé Leer es comprender. lo que exige conocer qué va a leer. Dado que usted mismo está leyendo. de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963). Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones). en algún grado también. es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer. se encuentran presentes. exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura. etc. y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender. podemos afirmar que. exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante. y para qué va a hacerlo. confianza en las propias posibilidades como lector. de algo que existe objetivamente. subjetiva.

Barcelona. no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender. Materiales para la innovación educativa.determinados aspectos. a múltiples culturas y. que puede aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones. En su conjunto. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura. en una gran variedad de contextos y situaciones. Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. y la tarea.Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer. La lectura nos acerca a la cultura. unos requerimientos claros. nos hace ver que si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura. le estamos facilitando que aprenda a aprender. o mejor.1999. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. en ese sentido. Colección MIE. etc. es decir. Solé. en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-. entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Estrategias de lectura. • En segundo lugar. sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva -. pp. siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector . ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo. Isabel. la segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje. Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la información que lee. y a cuestionar la creencia de que cuando un niño aprende a leer. 39-43 49    . relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como consecuencia de la actividad –con lo que. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona. 1998. puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. leemos con la finalidad clara de aprender.

1986). A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje. Leen en la escuela. por ejemplo. que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo. En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. extrayendo pocas pero fundamentales informaciones. de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. para aprender y divertirse. aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la valoración y la comprensión crítica de sus elementos. extraiga la información y las ideas más importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio. 1979 y Crowder. se evalúa la validez de las 50    . implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo. La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto. la «lectura analítica».La Lectura Ma. la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los términos nuevos. Rowntree. y finalmente. Teresa Serafini << ¡Ya leí la lección para mañana. es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido. y las ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella. necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico. bien sea el de las ciencias. mientras que la lectura de textos científicos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. en particular. En esta fase. más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido. y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. La lectura de textos de historia. Aún cuando cada tipo de texto requiere capacidades específicas. en la casa y en la biblioteca. de periódicos y de seminarios. Saber leer significa entonces poseer varias capacidades de tipo técnico (Bellenger. Lamentablemente. pero no entendí nada!>> Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa. en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto. la llamada <<lectura rápida>>. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura. Pero bien sea el estudio de la historia.

Durante esta fase se lee superficialmente el texto. En cambio. evaluar el interés del contenido. La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes. mientras que en el capítulo 5 veremos las técnicas de memorización.1. a menudo. tratando de captar los elementos más importantes. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto. Veamos estas fases en síntesis. puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crítica. 51    . se considera innata o ligada a factores ambientales. de difícil definición y en varias combinaciones.fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. 3. I. Fases de la lectura. distinguiendo los hechos de las opiniones. Ésta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículo escolar. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema. este capítulo termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano: la lectura por diversión. determinar la estructura general y formarse una idea global. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector. En la escuela. Fase pre-lectura. Fase: Lectura crítica del texto. II. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida. concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas. que trata de analizar un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos pocos elementos. la capacidad de estudio.

Paidos. tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Lend.III.1997 52    . Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. representaciones gráficas que muestren la estructura de la información. Edit. Serafini. 1981. Teresa. 1981). Fase: post-lectura. 1983. (Devine. La organización del trabajo intelectual. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral. Pueden elaborarse diagramas. y Tonjes y Zintz. Ma. COMO SE ESTUDIA. Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. o bien fichas.

La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer. 1990). Es una ayuda. el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto. ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez. y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor. para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>. 1990). y de las estrategias que la hacen posible. asociadas a la concepción constructivista. Si aclaramos lo que significa un proceso de 53    . pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden. Tres ideas. Justamente. parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal. estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada. en la que me ubico. Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll. si además es una «construcción conjunta». porque nadie puede suplantarle en esa tarea. por ejemplo. me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura. la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll. pero es insustituible. y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. Así. en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas. de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad. 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora Isabel Solé Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando.

En segundo lugar. a medida que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje. los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el niño es capaz de resolver. en primer lugar. Bruner y sus colaboradores (Wood. como tercera característica. Bruner y Ross. al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situación. La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de andamiaje. se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor. Son situaciones que. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma absolutamente necesaria. tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o maestro. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa salió bien-.de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude.y el niño -aquí alumno.enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente. también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente. Por supuesto. Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta. hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. Para Rogoff. 1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» 54    . sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél. el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe. presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva. el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita. Me parece fundamental la idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno. pero podría ser un progenitor u otra persona. tercera idea que me había propuesto comentar.participan muy activamente.

y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condición necesaria -que no suficiente. De ahí que la dificultad no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a los niños cómo procedemos para resolverla. de una forma más dirigida por el profesor -por ejemplo. Está ahí para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos. Explicar los propios procesos internos puede ser difícil. los índices en que se basa para verificarlas. Collins y Smith (1980) asumen que es necesario enseñar una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora. el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos. En ella se pretende. sigue la fase de participación del alumno. o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas-. planteando preguntas que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto. también comenta las dudas que encuentra. (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la «demostración de modelos»? Estamos ante el mismo caso). que primero. porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los realizamos.necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. No es que el profesor se inhiba.su demostración. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este sentido o en un sentido similar. se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto -por ejemplo. los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos. 55    . En la primera. porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno. sino todo lo contrario. Esta es una fase delicada. las hipótesis que realiza. y en la medida en que se da o se requiere. y proponen una enseñanza en progresión a lo largo de tres fases. el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta. etc. y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. En un interesante y poco conocido trabajo. A la fase de modelado. o fase de modelado.

. se dedica tiempo suficiente a la lectura. pero al 56    .pero con la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma. con errores para solucionar. los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que éstos aprendan.. como en cualquier contenido académico. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustándose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta índole al alumno: ofreciéndole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos en que se apoya. La idea de construcción conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación. etc. el dominio de las estrategias de comprensión lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno. y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a comprender. Desde luego. variando los tipos de texto que se presentan. lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz: [. Tampoco se trata de ser temerario.] Cuando tiene lugar la enseñanza directa. El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he señalado para caracterizar una situación de instrucción de la comprensión lectora. exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores. La atmósfera es seria y organizada. buscar y encontrar apoyo para las hipótesis. Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa. predecir. todo no vale. hipotetizar. En él se asume que. En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa». en la que se trata de que los alumnos realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura. y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. detectar y compensar fallos de comprensión. Incluso en esta fase.

Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y. el establecimiento de relaciones con la nueva información. 141) Baumann (1985. 3. Introducción. Pero lo más importante es que el profesor está al mando de la situación de aprendizaje. Aplicación dirigida por el profesor. El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de «proceso/producto». Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimiento previo. comprueba que sus alumnos comprenden. los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto. explica y describe la habilidad de que se trate. relajada y solidaria. Enseñanza directa.y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los alumnos-. porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace el profesor. demostrando. cálida. hablando. la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo. no son tomados 57    . (Baumann. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños. lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender. es capaz de prevenir el mal comportamiento. dirigiendo la actividad. corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto. El profesor está bien preparado. enseñando lo que hay que aprender. pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases. 1990. libro de texto u otro alumno. p.que constituyen el eje en una óptica constructivista. la atribución de significados. 5. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura. Práctica individual. describiendo. 4. Ejemplo. los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor.mismo tiempo. 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora: 1. volver a enseñar. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo. los alumnos cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. mostrando. El profesor muestra. Como continuación de la introducción. en definitiva. 2. si es necesario.

la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable. A mi modo de ver. como todas las propuestas. Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza. se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras. etc. Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que.y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que un alumno aprenda. Así. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lógicos. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa. son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto. en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo. Entre estos malentendidos. los alumnos las aprenderán. en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación incorrecta. el modelo de enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la necesidad de enseñarla sistemáticamente. La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad.en consideración de una forma explícita. según el autor. es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. En contraposición. La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura. señala los siguientes: • • • • La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas. advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa. Cooper (1990). Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan. Si 58    . se trabaja muchas veces con habilidades aisladas. cuyo origen puede situarse.

y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -útil para diversos contextos y necesidades-. en nuestras palabras. en el que el alumno debe tomar un papel activo. En mi opinión.su uso contextualizado se apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno. diríamos que no aprende significativamente –no puede atribuir un significado a. que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos. En la perspectiva que se adopta en este libro. el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes. resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que éstos realizan sobre el fragmento posterior. diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos -formular predicciones. clarificar dudas y resumirlo-. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza. ello equivale a decir que a partir de una visión global de lo que es el proceso de lectura. demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean. Por esta razón. Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984).lo que se le enseña.se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos. pero que no comprende su sentido. la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su potencialidad. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás. plantearse preguntas sobre el texto. y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensión lectora. Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. Si es un alumno el que conduce la discusión. proponen un modelo de enseñanza recíproca. se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender. discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. que actúa y hace lo que se le pide. 59    . éste podría ser el caso de una aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa. mediante la enseñanza -son los recursos de ésta y de otras propuestas. El modelo.

En el modelo de enseñanza recíproca. vuelven a aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista. Explicación. demostración de modelos. 1990). es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseñanza recíproca. • Los métodos de enseñanza. sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de enseñanza. participación activa y guiada. A partir de un trabajo de Collins. corrección. ya se irá usted dando cuenta de que no es un participante común. las del modelo 60    . sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. Por último. En el caso de la comprensión lectora.. considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera simultánea: • Los contenidos que hay que enseñar.. aunque he afirmado en otro lugar (Solé. utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza. ayuda a mantener los objetivos de la tarea. traspaso progresivo de la competencia. supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. Coll (1990). ofrece un modelo experto a los alumnos. y por lo tanto en la de los métodos que se utilizan para enseñarles-. en un proceso enfocado a que éstos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. en un artículo en el que expone esta perspectiva. que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. o a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito concreto. No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre otros. se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva. es decir. 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización -en la caracterización de los alumnos. centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. en Coll. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales. Brown y Newman (1989. no obstante.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. el profesor asume algunas tareas esenciales. En segundo lugar. Desde esta premisa. De entrada. en la consideración de sus estrategias de aprendizaje.

las de instrucción directa. enseñar procedimientos específicos.de fases. ¿Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodológicas para la enseñanza que después se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instrucción directa.antes que procedimientos de tipo general por ejemplo. diseño de ambientes educativos ideales-. como habrá visto. enseñanza explícita. Cuanto más general y simple sea la nueva información. responder a preguntas muy cerradas. convenientemente adecuadas. • La secuenciación de los contenidos. más sencillo resultará dicho proceso. y plantearlas a otros? ¿Por qué no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen. plantearse preguntas pertinentes sobre el texto. algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado. a partir de la preocupación que suscita el número escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer capítulo. etc. modelos de enseñanza recíproca. o inferencias. al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. clarificar. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. es decir.que. 61    . • La organización social del aula. se han elaborado para mejorar la enseñanza de la lectura. e incluso en la lectura silenciosa . ni tampoco lo parece aprender a leer. En el caso de la enseñanza de la lectura. esto de enseñar a leer no es tarea fácil. o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general. aprovechando todas las posibilidades que ofrece.-? En fin. Quiero llamar su atención respecto del hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso. aplicables aun ámbito reducido de problemas –por ejemplo. ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza. es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo. ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto.en las sociedades occidentales. pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico.para resolver dudas.

1999. Materiales para la innovación educativa. y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos. pp.El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista. Colección MIE. Estrategias de lectura.de profesor y alumno. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sería que se decidiera a responder algunas preguntas. pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión lectora: un enfoque basado en la participación conjunta -aunque con responsabilidades diversas. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. Espero haber conseguido este propósito. como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el aprendizaje de los alumnos?. 64-71 62    . con la finalidad de que éste devenga autónomo y competente en la lectura. Isabel. 1998. Solé. Barcelona. etc.

Por ejemplo.La lectura crítica María Teresa Serafini En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crítica. la valoración de la fiabilidad de las fuentes del escrito. ~ questo é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. A veces. el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien la de criticar la filosofía de Leibniz.1. A veces. la vida está llena de adversidades. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo declarado» y el objetivo real. Determinación de los objetivos del autor Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. otras en cambio.5. La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. mostrando que. los objetivos principales se declaran de modo explicito. se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la correcta «jerarquía de los objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto. es el lector quien los debe encontrar a través de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir 63    . y la distinción entre hechos y opiniones. las sátiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir. el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo del autor. mientras que en realidad. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor. 1980. Por ejemplo. Las Técnicas de Estudio 3. en realidad. sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible». En Castelfranchi y Parisi.

por ejemplo. y. intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia. reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área de especialización. 64    . una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. si en cambio nos induce a leer todas las críticas. o bien la que él considera más válida). 3. A veces. En otras palabras.5. Sucede a menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas. sucede a veces que textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. dándole una importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de estudio. la falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos. si el docente nos indica que leamos una sola de las críticas. o bien el autor introduce dificultades artificiales. intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo. una declaración del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un único operador económico. Consideremos. la sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto. por el contrario. al mismo tiempo. Valoración de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas que podrían tratarse de un modo simple. las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. Dentro de este contexto.una materia del modo que resulte más accesible para el lector. aun cuando la importancia del problema no es enorme.2. En la escuela. sin embargo. no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la fuente. Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. por ejemplo. extrajo la más simple. sin embargo. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema. a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. Por ejemplo. El «principio de autoridad».

justamente. De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo. es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana. en cambio describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad. 2. Por este motivo. que en la década de 1930 se consideraba la parte más pequeña indivisible de la materia. en cambio. 3. Cristóbal Colón descubrió América en 1492. antes que de hechos. aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. aun basándose en resultados de experimentos científicos. 65    . Una opinión es algo subjetivo. nuestras sensaciones y nuestros juicios. probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales. Por lo general. en el caso del átomo. muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. 4.5. se reconoció que estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas. Por otra parte.3. El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos: 1. por ejemplo. En último extremo podemos atribuir a una opinión una probabilidad de ser verdadera. y que en la década de 1940. son opiniones nuestras creencias. es un juicio de valor que no puede ser comprobado. sumando varios juicios negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los periódicos. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16. En cambio es más fácil distinguir una opinión. por ejemplo. Pensemos. si se trata de una aseveración científica que puede probarse mediante experimentos).3. las películas permiten relajarse más que los libros. se tiende a hablar en el ambiente científico de teorías. sobre todo. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana. 5.

La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más a las presiones de las editoriales que a una real convicción de los docentes. además. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas. en cambio. especialmente en el ciclo básico. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión. solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los que tendrán que escribir una composición. se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea. y por la otra. la compaginación. y puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo. Tampoco la tercera proposición presenta un hecho porque «mejor» indica un juicio de valor. entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva. 66    . se les da libros en los cuales las notas. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia. Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos. Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. y a interpretar con la atención debida las proposiciones de este tipo. la calidad del papel. corresponden a una opinión no verificable. las fichas de lectura. bello. y con esfuerzo. los diccionarios de bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión ocupan más espacio que el propio texto narrativo. a ojos vista. La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho. los cuadros sinópticos históricos. efectivamente. verificada. ese juicio es muy difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido. todos los adjetivos como maravilloso. los libros de historia hacen de la quinta proposición un hecho.La primera proposición es un hecho ya que puede ser. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen. inteligente o estúpido». La segunda. La lectura como diversión Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer. 3. pero es un síntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversión. A veces. mientras que. pero algunos historiadores sostienen que. terrible.6.

Por ejemplo. Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. para muchos. a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi. el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre. pero también encontramos lectores que prefieren los textos realistas. la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones. un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso). 1988). que aman los textos de tipo fantástico. antes de dormirse.Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos-lectores. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos. aquél que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía 67    . y de relajarse de los problemas de la jornada. en cambio. de experiencias o aspiraciones placenteras. Se observó a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell. ya que desplaza el foco de atención de sí mismos hada realidades distintas. No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer. Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensión. la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos. En otros casos. el lugar de la lectura por excelencia es la cama. o más bien su consecuencia. un modo de relajarse. 1986). cinco minutos de lectura antes del sueño son una verdadera necesidad. todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura. para otros. un subterráneo repleto (y en este caso. En este caso. Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación. favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. Para algunos. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. Para algunos. frustrados y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder conseguirlo. Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. En el mundo de los adultos.

ensayos. No es cuestión de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB. sin embargo. eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dificultades. dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes. ed. 2. la elección de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector. Comunitá: las economías y las culturas japonesa. Freud. Morita. y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. 1. Los docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando son muy niños (Denti. A veces. 3. 1982). en realidad. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez. libros sobre costumbres. hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola. o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. 68    . Además. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías. S. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos. el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. A. Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de una novela policial.6. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la «pasión por la lectura». con el fin de encontrar aquéllos que puedan proporcionar mayor placer. no nos gusta en absoluto. Autobiografía del presidente de la Sony. por ejemplo. norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y de uno de sus fundadores. más que basándose en su edad. en ese caso. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. pero que. que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. los «abandonos» a la mitad de un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata.2. En la mayoría de los casos.por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese período de la vida.

Stamone. mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en particular. no hay que avergonzarse de saltar renglones. Serafini. y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos releer. publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad. 64-70 69    . 3. ya que antes o después se presentará la ocasión de dedicar tiempo a la lectura. pasados algunos años. Sin embargo no hay que abusar de ello. 6. anotar de inmediato en la agenda los títulos de los libros. ed. Edit. dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro. Rosso-Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 años. centrar la atención sobre el texto leído. 4. o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la mesita de noche. páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupción del mismo. que se leen todas juntas el mismo día. los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra cultura). Paidos. jugar el papel del crítico. Cuando leemos comentarios. Al final del libro. aunque sea diletante. buscando un programa que divierta más. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado. en otras palabras. en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés. COMO SE ESTUDIA. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro. Ex cathedra. pp. y esto nos hace sentir activos. Ma. con objeto de entrar en el espíritu del libro. Saltando algunas partes uno construye una visión propia. 5.D. dándonos argumentos válidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores. La organización del trabajo intelectual. Esta reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos. porque a la larga podría creamos el mismo tipo de frustración que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisión a otro. Teresa. evaluar los aspectos que más nos han gustado y aquéllos que nos dejaron perplejos. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura.1997. y comprarlos en la primera ocasión. Hay libros que fascinan desde la primera página. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20-30 páginas de un texto.

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