Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

´ FUNDACION ULTURA PARA LA C RO DEL MAEST

Curso-Taller

Fortalecimiento para Docentes 2011

FD
Tema 1

Habilidades Intelectuales

ÍNDICE Lectura
Habilidades del pensamiento Capacidad del pensamiento Estrategias para elevar la autoestima de los escolares La institución educativa debe cambiar y nosotros también Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación Reflexionando Discutir y negociar sobre el texto Dar a los chicos la posibilidad de nombrar Habilidades lingüísticas Lenguaje para aprender Características del enfoque comunicativo El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares Inteligencias Múltiples Estilos de aprendizaje: generalidades Factores que influyen en el aprendizaje. ¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje basado en problemas? (ABP) La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria Algunos aspectos de la resolución de problemas Leer, Comprender y Aprender La lectura La enseñanza de estrategias de comprensión lectora La lectura crítica Bibliografía 2011

Página
3 4 5 9 15 16 17 18 19 20 21 24 25 28 34 41 42 43 48 50 53 63 70

2   

Habilidades del Pensamiento
David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67.

3   

Capacidad del Pensamiento
Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión es natural que considere el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender. El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. (…) Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 64 y 65

4   

y al mismo tiempo. 5    . cuyo propósito educativo inculque en la conciencia del niño el sentido de igualdad y participación social. depende en gran parte de los procesos inconscientes que van diseñando la construcción de la personalidad. Con esta intención está hecho el presente trabajo. el estudio de caso es una oportunidad que tiene el maestro para orientar mejor a sus alumnos e intervenir en su desarrollo personal con la finalidad de optimizar su rendimiento escolar y compensar “sus condiciones” cuando éstas están en desventajas. Para lograrlo. el análisis y resultado de este estudio deberá con llevar a un plan estratégico de integración grupal. con sentido profesional.Estrategias para Elevar la Autoestima de los Escolares Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza Sobre el ámbito escolar. es el primer elemento de la misma en constituirse. La autoestima está ligada a la construcción del yo. La autoestima es un componente de gran importancia para que los alumnos tengan éxito en el aprendizaje. el desarrollo humano de los alumnos en sus formas más sensibles y cercanas a la conducta social que debe practicar. a pesar de estimular su participación grupal en diferentes ocasiones. ya que muy temprano. El alumno que posee baja autoestima regularmente cree que tiene escasa capacidad para tener éxito en el aprendizaje. en las relaciones con otras personas y en cualquier otra situación de su vida. tratando de encontrar las causas que originan la conducta y respuestas impropias al desarrollo común de su etapa psicosocial. y estos niños reflejaban estas condiciones. toma de conciencia de quién es en el grupo. en cuanto el niño es capaz de comprenderse como individuo distinto de los demás. se requiere de un proceso minucioso que indague la biografía y el desenvolvimiento social del niño. Esta es una tarea inherente entre las múltiples que tiene el maestro para promover.

El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás y el mismo. de nuestras capacidades y características. cultural. Harris y Reynold Bean. 2. preámbulo que ayudó para continuar la investigación y orientar el diagnóstico. como Clemes. por consecuencia. 2002). con las actitudes. exitoso y valioso” (Meece. 1. cuya 6    . El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor que otras. más que con palabras. un significado potencial en la vida infantil. Es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. apoyado con el análisis de su medio familiar y los colaterales de la vida escolar. conducta y relaciones sociales. en el plano emocional. indica hasta qué punto alguien se cree capaz. en este sentido. social. entre ellas la psicoanalítica. En entorno (familiar. Es un juicio personal del valor. por mucho que cambien las circunstancias. “La autoestima es una consecuencia de la construcción de la personalidad”. importante. En el niño. quienes se ocupan de definir las características de un niño con poca estima en cuanto a su percepción. La interacción con otras personas influye poderosamente en las creencias que el niño tiene de sí mismo y. la del aprendizaje social y la del proceso psicobiológico del niño y su desarrollo cognitivo. El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de si. ha vivido las experiencias por las que ha pasado” (Rigon. La autoestima “es una evaluación de nuestros rasgos. tienen de él.Para iniciar el estudio. Al mismo tiempo se aseguraron los principios teóricos del argumento. confirmando que la autoestima es el motor del comportamiento cuyo funcionamiento en tres fases proceden de lo que se piensa y de lo que se siente por uno mismo. el estudio se sustentó con varias teorías. 3. 2000). siempre está presente la evaluación positiva o negativa de así mismo. Para entender estos conceptos y vincularlos con las situaciones reales del niño y su contexto. lo mismo que la manera como. se acudió primero a las fuentes bibliográficas y autores especializados en el tema. en el desarrollo de su personalidad. histórico) tiene.

mencionándoles que se requería de su ayuda en todo momento. Por lo tanto. para que el trabajo fuera satisfactorio. maestra titular de grupo y a maestras de grados anteriores. insuficiente habilidad para las relaciones con otras personas y mínima destreza para resolver cualquier situación de su vida.acción define formas de ser y de actuar en empatía con sus componentes. las habilidades. en el aprendizaje. además de destacar las palabras. la autoestima representa un elemento primordial en la vida del ser humano. el niño cree que lo define como persona. se sientan importantes y valiosos. y de manera especial en la vida de los alumnos. se les entregaron trípticos con la información más relevante. apoyando siempre sus intervenciones con el molde estimulante de la igualdad entre pares. Se trabajó constantemente con los padres de familia para que mejoraran el trato hacia los niños y supieran guiarlos positivamente. Con este acuerdo se trabajaron las siguientes actividades y se aplicaron las entrevistas correspondientes a padres de familia. alumnos. para que este problema no afecte su proceso de aprendizaje y de esta manera se integre socialmente a la comunidad escolar. En contrapunto. aptitudes. Estrategia para evaluar la autoestima El propósito del presente estudio. el primero para integrar a los niños en el trabajo escolar y el otro para nivelar su autoestima en las relaciones grupales. Las sesiones incluyeron el poder de la creatividad y espontaneidad de los niños sus expresiones particulares sobre el entorno de las participaciones de clase sin sesgos diferenciales ni señalamientos particulares. en su mundo intelectual. a medida de que el niño va creciendo va construyendo su autoconcepto. y en ese proceso. el alumno posee baja autoestima regularmente considera que tiene escasa capacidad para aprender. Las estrategias aplicadas en el tratamiento didáctico correspondieron a dos grupos: uno de naturaleza pedagógica y otro de carácter psicológico. de tal forma que. que los niños se sientan más seguros de sí mismos. Se les explicó a los padres de familia el tipo de actividades que se harían. fue lograr a través de estrategias y consejos educativos. una vez diagnosticados los alumnos con baja autoestima. actitudes y valores que desarrolla. en sus actividades recreativas. y se llevaron a cabo pláticas continuas con ellos en seis sesiones. en su interacción social. escritos y trabajos de estos niños. 7    .

fueron actitudes positivas de participación y expresión libre en su convivencia social. su origen y consecuencias. debe incluir el compromiso de atender profesionalmente. elevando su autoestima y. Enero 2011 8    . su presencia escolar.Conclusiones La escuela es el escenario en el que el niño. por consecuencia. para integrarlos al contexto infantil social y emocionalmente. 188. reconociendo que la confianza entre maestro y alumno es un factor importantísimo para restablecer los niveles emocionales de pareció y valoración de sí mismo cuando el niño encuentra un punto de apoyo y comprensión. Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza. Lo que los niños en estudio mostraron. No. Las estrategias utilizadas mantuvieron la atención de los niños. y las actividades de educación artística fueron las más eficientes para lograr los propósitos inscritos. el infante que tiene baja autoestima llega a tener malas calificaciones y éstas lo llevan a niveles menores de estimación de sí mismo. armonizados desde su propia percepción integradora con los valores y capacidades comunes a su edad. diseñando un plan de estudio y de trabajo didáctico que propicie las formas más adecuadas de mejorar su vida personal. La labor del maestro con relación a la naturaleza de estas condiciones que presentan los niños. como producto de esta relación. Revista Educación 2001. refuerza su autoestima y por ello.

un tanto compleja. una PEDAGOGÍA DE LA TERNURA. 9    . que puede expresarse como sigue: El desarrollo de la institución educacional contemporánea se basa en la filosofía del cambio. Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un autoanálisis crítico que la primera huella que la escuela. una PEDAGOGÍA DEL AMOR. La CULTURA AXIOLÓGICA de todos los actores educativos. la televisión. que es el despertador del alma.LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIÉN Alexander Luis Ortiz Ocaña En cuanto a la transformación de la Institución Educativa. más sana. que son: • • El TRABAJO EN EQUIPOS. el ganador. la formación de competencias ciudadanas y valores compartidos que transformen la institución educativa. la victoria sobre sus compañeros. la familia  y la sociedad en general. El LIDERAZGO PEDAGÓGICO. y se apoya en tres pilares fundamentales. Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia  y la familia delega totalmente en la escuela la educación de sus hijos. pero una sola. como portador de creatividad. el individualismo: ser el primero en todo. es decir. una PEDAGOGÍA DE LOS AFECTOS. por supuesto. pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo. también lo hacemos sin esa intención. una formación espiritual. en fin. Por ejemplo. calidad y compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes. una PEDAGOGÍA DEL CARIÑO. a lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea. imprimen en el alma del niño es la competencia. • TRABAJO EN EQUIPOS: Los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad  obligan a desarrollar una educación diferente. como condición necesaria y resultado del desarrollo institucional. como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos en la educación de nuestros estudiantes. cuando utilizamos juegos didácticos individuales en el proceso de enseñanza aprendizaje  impulsamos la competencia y el individualismo. una EDUCACIÓN DEL CORAZÓN.

En este sentido es básico que se produzcan relaciones interpersonales  profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario. DEBEMOS SER DOCENTES CARIÑOSOS. cuando el hijo actúa mal en la casa. para que el hombre no sea un lobo para el hombre. AMABLES. los padres de familia aseguran que la escuela no está jugando el papel que debe jugar. Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo. tratar de no perder nunca el buen humor. AFECTIVOS. que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros niños.Cuando el estudiante muestra un comportamiento  negativo. y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para el cual los preparamos. lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLÓGICA. interés en el estudio y la investigación. En una ocasión un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes: "Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela. individualismo y bien común. curiosidad por el conocimiento. La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusión y dicotomía: enseñarles cristianismo y competencia. CULTURA AXIOLÓGICA: 10    . o sea. ¿Cómo resolver entonces esta contradicción? El docente debe ser emprendedor. AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES. la escuela responsabiliza a la familia con tales conductas y viceversa. La educación que estamos dando a nuestros niños procrea el mal porque lo enseña como bien. TIERNOS. El docente debe ser un integrante más del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben ser cordiales y amistosas. les prometeré no creer todo lo que él dice que sucede en su casa". actuar con jocosidad y dominar las técnicas del trabajo en grupo.

que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios. sus almas y no sólo sus libros. por doctores y licenciados "educadísimos"." Juan Amos Comenius. que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios. Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad. de sus esperanzas. Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas.desgracia de visitar un campo de concentración.José Luis Martín Descalso. Estuve. Y concluía: "desde que me di cuenta de esto. sospecho de la educación que se está impartiendo"." ¿Qué valoración podemos hacer acerca de este artículo? ¿Por qué consideras que están originadas estas causas? ¿Qué les podemos sugerir a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes? Estas interrogantes podemos responderlas con máximas expresadas por los grandes de la Pedagogía: • "En las escuelas hay que enseñar todo a todos. que pueden existir monstruos educadísimos. Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético. De nada sirve tener un título. varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí. residente del campo. escrito por una antigua maestra. me hubieran hablado también de sus vidas. que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados. si luego te quiebras ante el primer dolor. si uno sigue siendo egoísta. 11    . Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera. si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás. que hubieran abierto ante el niño que yo era. si eres esclavo por el qué dirán. efectivamente. escritor español en su artículo "Una fábrica monstruos educadísimos" plantea: "En 1916 siendo casi un chiquillo. o la obsesión por el prestigio. tuve la fortuna .

• • • • "Instruir puede cualquiera. todo hombre tiene derecho a que se le eduque. educar sólo quien sea un evangelio vivo". Una sonrisa alivia el cansancio. Una sonrisa cuesta poco y produce mucho. José de la Luz y Caballero. Está demostrado científicamente que sin afectos no se aprende. José Martí. Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y respetarlos. No debemos negarle ni una sonrisa. Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente. Es la señal externa de la amistad profunda. "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos. LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIÓN. Nadie tan pobre que no la merezca. renueva las fuerzas. No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe. Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella. "Al venir a la tierra. Y es consuelo en la tristeza. ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO. en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. Emmanuel Kant. José Martí. 12    . y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás". ¿Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros estudiantes? ¿Por qué? Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema "La sonrisa". Queridos colegas y amigos: Nadie puede exigir lo que no da. "La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz". Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO PEDAGÓGICO. LA EDUCACIÓN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO ESTÁ POR DENTRO (EN EL CORAZÓN DE NUESTROS ESTUDIANTES). y nadie puede dar lo que no tiene. UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACÍA EN UN AULA DE CLASES Según los especialistas se necesitan 72 músculos para arrugar la frente y solamente 14 para sonreír.

. proclive al aprendizaje activo y desarrollador. se envejece cuando se deja de reír". Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta. es decir. 13    . descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas. Los estudiantes tienen vida. Para influir educativamente en los estudiantes. No es cuestión de manipularlos como una cosa. igual que nosotros. Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada. pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros. el camino se nos hace menos tortuoso si aprendemos a reírnos de nosotros mismos y de la vida". olvidamos a veces que el trato social es muy diferente. y a la interacción. Porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa. Se generoso y da la tuya. Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes. considerados. Sería interesante argumentar las siguientes frases: • • "No se deja de reír al envejecer. Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula de clases (reglas): • • • • • • Crear un clima socio . El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos. intereses y voluntad propia. reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para realizar las tareas docentes que le sugerimos. Tener en cuenta los gustos. según nuestros antojos.Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da. intereses. ¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?. contribuimos a que los alumnos se sientan importantes. No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales. Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedagógico. sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros mismos. emociones.psicológico favorable y participativo con los estudiantes. Si por el contrario. sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo. Como quien no sabe sonreír. motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes. "Es bueno iluminar la vida con el buen humor. Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea. es vital salvar el prestigio y la estima de ellos. Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes.

Debemos tratar con cariño y amor a nuestros estudiantes. Guiados por el amor. ni en el recibir. lo contrario del resentimiento que resta y divide. no ser impulsivos ni tratarlos mal. Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con generosidad con nuestros estudiantes. José Martí. ¿Cuáles? ¿Qué podemos hacer para cambiar esos hábitos? Analicemos algunas frases al respecto: "Vivir es saber cambiar.Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el éxito que nace de la hermandad con nuestros alumnos. alexortiz2005[arroba]gmail. 2005 14    . porque sin cambio no hay vida". pero los ejemplos arrastran". Ortiz Ocaña. pero no te olvides de tus valores". "Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo". cuanto acerque a los hombres y le haga la vida más moral y llevadera". ni en el dar. El amor se suma y se multiplica. "NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO" ¿Qué enseñanza nos brinda este artículo? ¿Existen en nuestra vida laboral  y profesional hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones?.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CEPEDID. "Abre tus brazos al cambio. En el amor no hay límites. somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las coincidencias y respeta las diferencias. ser afectuosos con ellos. No hay razón para dirigirnos de manera descompuesta a algún estudiante. Adagio Latino. y de ayudar a realizar. "Ha de desearse. "Enséñame que perdonar es lo más grande del fuerte y que la venganza es la señal del débil". Gandhi. Alexander Luis. "Las palabras mueven. En el hogar y en la institución podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a lo que nos separa. BARRANQUILLA.

una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. 15    . México 1997. Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a través de constantes procesos de interpretación. 10                                                              1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula. Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos. Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos. Castillos posible.Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación Gabriela Ynclán La llamada negociación de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del niño. Pág. una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura. pero de manera particular y relevante de los docentes. lo que hacen (…) Ynclán. CIEXE. Gabriela.

a veces. Adolescentes y aprendizaje escolar. Programa de Formación. cosa que no significa nada (alumno). hablando de su experiencia en el aula a los 12). • La cosa habría estado bien.. Guía de Trabajo. pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis (alumno de 16 años. V. • Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que. de C.. S. Secretaría de Educación Pública 2005. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria.. uno se olvida de todo lo que sabe. 2007. de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 años). Talleres de Reproducción Fotomecánicas. A. • Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón. 291. • En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema. Pág. 16    . no les encontramos significado..Reflexionando Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes. • Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente. lo cual nos llevó muchísimo tiempo. al final no sabe ni lo que está haciendo (alumno). y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias.

se pueden decantar opiniones. al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros. pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean. La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar. la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto. hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros. olvidos. cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza. se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia. 17    . qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor. para que se formen una representación concreta del campo por recorrer. en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos—. en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles. se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase. Nidia y Patricia Salta.Discutir y Negociar sobre el Texto Nidia y Patricia Salta En nuestro caso. para qué se realizó alguna actividad. Sobre el texto se puede discutir y negociar.

si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito... Provincia de Buenos Aire Elena intenta romper este aislamiento. lo que el lector no conoce. Me quedé pensando en la intervención de Elena. Elena dio lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria leyéndoles. porque es lo diferente. Todas esas experiencias incluyen denominaciones. los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes.Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar… Norma y María Alejandra. palabras. Normalmente. “fíjate en esa planta. disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que descubrí?. ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—. la visión del mundo. para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras. y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo. Norma y María Alejandra. Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea ciertas ‘condiciones'.. darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo nuevo' —no porque sea nuevo.. Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades. Ituzaingó Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas.. relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento. relaciones. Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del aislamiento. Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria. de la soledad.. necesitamos en primer lugar ‘asimilar' la experiencia.. Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos anecdóticos. pero nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector. 18    . las designaciones y comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”.. de materiales diversos. los chicos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes. cómo les leyó... lo que intentamos innovar—. no te acerques porque tiene espinas”. Altavoces. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza. Ituzaingó.

SEP. capacidades comunicativas… Cassany. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas. “Habilidades lingüísticas”. pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas. escuchar. 2000. p. México. Martha Luna y Gloria Sanz. Martha Luna y Gloria Sanz Hablar. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. 197 19    . en Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Lecturas. Daniel. leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles.Habilidades Lingüísticas Daniel Cassany.

completar su aprendizaje. 69-7 20    . “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”. la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. en Curso Nacional La enseñanza del Español en la escuela secundaria. En gran medida. es importante para la gente tener oportunidades de presentar lo que sabe. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia.B. Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela. y en el curso de esta presentación. GOODMAN. El lenguaje es la forma de expresión más común. el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje.Lenguaje para Aprender Ken Goodman El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. México. pp. E. Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida. de compartirlo a través del lenguaje. SEP. 1995. Ken. Lecturas. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo.

21    . se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje. Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción educativa. En consecuencia. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. En este sentido. la negociación. sino un diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos). en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes. Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más universales posibles de cada tema. Por lo que respecta al papel de la persona. provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos. lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje. En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros.Características del Enfoque Comunicativo Ana Ayuste El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre iguales. se intercambian los roles (emisorreceptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar. sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo. el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje. El disenso. ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran.

propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación. pacifistas.). multiculturales. minorías étnicas. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres. experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen. El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la diferencia. La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. los estudiantes reconstruyen la cultura.. feministas. textos. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras.Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra. distintos a los oficiales. El educador como facilitador de la comunicación. edades. 22    . memorias.. el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. es importante crear espacios en los que las historias. etc. En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado.) Por esta razón.) con la intención de dar a conocer otros discursos. La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas.. para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes. clases. alumnado y familia. etc. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones.

sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente. 49 . Comunicar y transformar. Barcelona.52 23    . Graó. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias. a través de los exámenes. El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal. y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro. pp. “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Los aspectos emotivos. 1994.El rol de educador y educando no está definido rígidamente. todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos). AYUSTE. Ed. La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación. Ana.

los enfoques vigentes de cada disciplina. Desde luego. andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4. nadie o casi nadie duda que la escuela. en apatía o en angustia. págs. como espacio cognitivo. expresadas en la confusión total del docente. mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica. además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente. tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas. con la intención de que éstos alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida. tomaran en cuenta para la organización de contenidos. esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura. suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula. esto no ha sido posible. lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones también bizarras. marzo-abril de 2002. México. 12-16. En países como el nuestro. distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo. transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos. Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas. por otro lado. situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro. los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor. Gabriela. que conlleve una oportuna ayuda pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos. encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo. “El mundo de significaciones. Ynclán.El Mundo de Significaciones. se le enfrenta a un programa por demás obsoleto y aberrantemente construido. necesita establecer una forma de trabajo académico. Andamiaje Natural entre el Sujeto que Aprender y los Contenidos Escolares Gabriela Ynclán Después de Vigotsky. a quienes se les reconoce desde hace tiempo. desde una lógica academicista. 24    . posibles de construir por los alumnos. por el contrario.

y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. con la percepción de las cosas. abogados. la lectura o la escritura. y no como algo innato e inamovible. docentes. la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o más culturas. distintas e independientes pero relacionadas entre sí. Por otro lado. creador de la teoría de las inteligencias múltiples. crear imágenes 25    . expresar y apreciar significados complejos. está más desarrollada por lo general en periodistas. razón.Inteligencias Múltiples Howard Gardner A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen diversos tipos de inteligencia. La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia: Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras. Está asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales. Está relacionada con la lectura. ya sean en el habla. asociación. La inteligencia no se mide solo por el éxito ola excelencia académica. esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar. en cambio. capacidad mayor o menor de saber o aprender. la escritura. ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas. En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia: • • Facultad de comprender. Howard Gardner. entendimiento. distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia. Para Gardner. conciencia). Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación. imaginación. Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual. memoria. escritores y políticos entre otros. el razonamiento abstracto y el habla simbólica.

Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación. componiendo o ejecutando un instrumento. Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión. 26    . la flexibilidad. Comprender estas características. los objetivos. identificar y clasificar miembros de un grupo o especie. las motivaciones y las habilidades del otro.mentales. el equilibrio y la velocidad. ya sea dirigiendo. Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico. reconocer secuencias y formular hipótesis. problemas de lógica y conceptos abstractos. Abarca las habilidades para observar. Este tipo de inteligencia está desarrollada en músicos. reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. escultores. a entenderse a sí mismo. etc. uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. etc. Está relacionada a emociones y sentimientos como la motivación. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza. que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. la ética personal. compositores. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas. la fuerza. la empatía y el altruismo. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento. arquitectos. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos. poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales. la destreza. la integridad. incluida por supuesto la voz humana. Involucra la destreza psicomotriz. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con ellos. fotógrafos. cantantes y bailarines. la capacidad de decisión. razonar acerca del espacio y sus dimensiones.

organizando. liderando. estableciendo objetos. resolución de problemas. contar de historias. NICHOLSON-NELSON. reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades. Compartiendo. escuchando música y melodías. juntarse con la gente. Lectura de mapas. arte dramático. recordar melodías. cuestionar. Atletismo. Cosas para explorar y pensar. Trabajar solo. moviéndose. tocar y hablar. escritura. Interpersonal Intrapersonal Naturalista Participar en naturaleza. Tener amigos. usar pautas y relaciones. narración Leer. rompecabezas. relacionando. tararear. trabajos manuales. resolver problemas. lenguaje corporal. procesando información a través de sensaciones corporales. dibujar. melodía. lógica. memorización de historias. Trabajando con dibujos y colores. Trabajar en el medio natural. etc. piensa en palabras jugar juegos con palabras. seguir sus intereses. identificando la flora y la fauna. ritmos. Lectura. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)  27    . Entendiendo la naturaleza. comunicando. fechas. haciendo distinciones. viendo palabras. escribir. hablando. etc. hacer distinciones. mirar dibujos Moverse. gráficos. Matemáticas. danza. armar rompecabezas. reflexionando. escuchando. reflexionar. Lógico-matemática Espacial Corporal-cinética Musical Cantar. haciendo proyectos a su propio ritmo. viendo. contar cuentos. visualizando. crear. escribiendo. resolviendo conflictos. Entendiéndose a sí mismo. tocar un instrumento. escuchar música. utilización de herramientas Cantar. entrevistando. explorar los seres vivientes. clasificar y trabajar con lo abstracto. visualizando. Trabajando solo. teniendo espacio. Tocando. Diseñar. pautas. compa-rando. laberintos. cantar. hablar con la gente. imaginando cosas. Experimentar.Cuadro de las Inteligencias Múltiples Destaca en Lingüística Le gusta Aprende mejor Leyendo. reconocer sonidos. Entendiendo a la gente. soñar despierto. discutiendo y debatiendo. Trabajar con números. aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza. Ritmo. calcular.     Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. dibujando. K. cooperando. usando su ojo mental. razonamiento.

Estilos de Aprendizaje: Generalidades Pablo Cazau 1. puesto que. ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables. alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje. más allá de esto. por ejemplo. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos. resuelven los problemas. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales. mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias. El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. interpretan la información. es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. kinestésico). seleccionan medios de representación (visual. el mismo nivel de instrucción. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. etc. Sin embargo (Sin mención de autor. pueden ser diferentes en situaciones 28    . 2000). forman y utilizan conceptos. aunque pueden cambiar. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos. auditivo. Se habla de una tendencia general. la misma edad o estén estudiando el mismo tema. finalmente. Revilla (1998) destaca. aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender. tendencias que definen un estilo de aprendizaje.

y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. la Programación Neurolingüística. como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado. Kolb se refiere a los estilos activo. tales como utilizar imágenes en vez de texto. auditiva y táctil (Pérez Jiménez.diferentes. Así. y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado. En general (Woolfolk. aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula. una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual. Otros autores. por ejemplo. 1994:104). los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’. son susceptibles de mejorarse. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. explícitamente o implícitamente. Todas ellas tienen su atractivo. reflexivo. 29    . y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje. teórico y pragmático (Alonso et al. 2001). el tipo de silla utilizado. en este caso. En este último sentido se consideran los estilos visual. siendo el marco de referencia. Para Woolfolk (Woolfolk. etc. 1996:128). y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. por último. las preferencias son una clasificación más precisa. mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. trabajar solo o con otras personas. los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. aprenden con más efectividad. auditivo y kinestésico. 2. 1996:126).

y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho. ello afectará la manera de organizarla o procesarla.Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor. reflexivo. auditivo y kinestésico). visual/verbal y secuencial/global. se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner. 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual. el hecho de seleccionar la información visualmente. Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía Según el hemisferio cerebral Según el cuadrante cerebral (Herrmann) Lógico Holístico Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho Visual Auditivo Kinestésico Activo Reflexivo Pragmático Teórico Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista Según el sistema de representación (PNL) Según el modo de procesar la información (Kolb) Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) Según el tipo de inteligencia (Gardner) 30    . y forma de empleo de la información (estilos activo. considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo. que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor. Como puede advertirse. y límbico izquierdo y derecho). procesamiento de la información (estilos lógico y holístico). teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. En otras ocasiones. 2002). sensorial/intuitivo. este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. Por ejemplo.

3. Moore y Goodenough. Por ejemplo. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo. El estilo campo-independiente. 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender. la independencia. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta. y las necesidades fisiológicas con la alimentación. cuidadosa y correcta. pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. sin separar un elemento del campo visual total. las necesidades emocionales con la motivación. en grupo). y que mencionamos a continuación de manera sucinta. mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a 31    . y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk. 1977). No son tan aptos para las relaciones sociales. (Sin mención de autor. tiende a percibir partes separadas de un patrón total. o la temperatura del lugar de aprendizaje. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación. a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales. Tienden a trabajar bien en grupos. necesidades sociales y necesidades fisiológicas). mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta. 2000). etc. con un adulto. d) Otros modelos. b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje. (Witkin.. c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. las necesidades sociales con quien estudia (solo. Para aprender a ser más reflexivos. las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos. Askew (Askew. la iluminación. buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia. en cambio. por último. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía. necesidades emocionales. 1996:126). la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender.

La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo. Modelos teóricos Felder y Silverman Programación Neurolinguística Felder y Silverman Kolb Felder y Silverman Hermman Felder y Silverman Kolb Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica. estilo sensitivo y teórico. 5. 4. para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías. Integración de modelos En principio. Perea Robayo (2003). como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles”. estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas. tal como se aprecia en el siguiente cuadro: Categorías de estilos de aprendizaje Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes. Dicho de otra manera. mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación. pero en ningún caso. resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas. relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. Procesamiento de la información o forma de organizarla. auditivo y kinestésico. el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje). 32    .su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos.

mientras el docente la ofrece en forma auditiva. Por ejemplo.Hay quienes destacan (Sin mención de autor. Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso educativo se cumpla eficazmente. Cazau. 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores. cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente. podrían estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en http://www. y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf  33    . Pablo.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐ 48%20Doc.gestionescolar. por cuanto ambos. docente y alumno.

necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal. Esta investigación ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos. en un contexto informal y con estímulos táctiles. En cambio. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad. a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo.Factores que influyen en el aprendizaje María Teresa Serafini A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas y de la personalidad. y también diferentes características personales y motivacionales. Dunn y Dunn. más que auditivos o visuales. El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes básicos: ambiente de estudio. están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distracción. la comida y el movimiento. sociabilidad. 1986). considerando a aquéllos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. es más. características físicas y enfoque analítico o global. Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales. a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. Se ha hecho una investigación analizando los grupos-límite de estudiantes. y afrontan los problemas de un modo analítico. En efecto. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas. emotividad. en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. las voces de otras personas. como los ruidos. 34    .

B.A. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las posiciones más extrañas. el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. por ejemplo. algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo. una iluminación tenue o muy brillante. En cambio. una temperatura cálida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. los cinco sentidos no están desarrollados por igual en todos. Características Físicas Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente. Ambiente de Estudio El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. Algunos estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos. en pareja o individuales. mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros. otros tienen siempre 35    . y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. D. C. Sociabilidad Algunos estudiantes prefieren trabajar solos. mastican chicle o mordisquean lapiceros. eligiendo cuidadosamente actividades grupales. En particular. la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes. en particular. el sentido de la responsabilidad. el ansia por cumplir con sus obligaciones. mientras que otros sólo logran trabajar con sus coetáneos. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno. Por lo general. Por otra parte. Emotividad La constancia en el estudio. como elogios o buenas notas. mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. demuestran que llegan al máximo de sus energías en horas diferentes del día y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. El ansia tiende a crecer después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes. la presencia o ausencia de sonidos y ruidos. la motivación.

Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente. pero corresponde a rasgos de carácter bastante bien delimitado. Dunn y Dunn. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas. El estudiante con enfoque global: A. el aprendizaje no es posible sin actividades prácticas concretas. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos. las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetes mecánicos). Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un cuadro. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más tarde a un análisis de los detalles. hace que se afronten varios problemas por separado y sólo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total. B. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades. G. E. C. El enfoque analítico. D. C. E. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender. Justo a esta edad se produce una diferenciación.algo en la mano y manipulan diversos materiales. F. 36    . Enfoque Global o Analítico En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas. Resuelve los problemas de manera sistemática. en cambio. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas. El estudiante con enfoque analítico: A. B. Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo. D. 1986). La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete-ocho años. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo. Veamos las características más típicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo. por ejemplo. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle). es posible detectar un enfoque global y otro analítico. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto. Para algunos. como escribir. E.

F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres. G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso análisis del método de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar la forma de afrontar los problemas y la organización del trabajo en clase, de modo que se facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1 ilustra un esquema útil para determinar el estilo individual de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también cuando da clase, premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aquéllos cuyo enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados. Por eso sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo. NOMBRE: CLASE: FECHA: I. AMBIENTE Sonidos. Luces Temperatura Situación formal o informal II. EMOTIVIDAD Motivación Constancia Responsabilidad Independencia

37   

Necesidad de guía Ansiedad III. SOCIABILIDAD Trabaja mejor: Solo Con un compañero En un grupo pequeño En actividades que movilizan a toda la clase Con los adultos IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS Preferencia perceptiva: visual auditiva táctil Comida Movilidad Distribución de las actividades durante la jornada V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO

Revelan un enfoque global: 1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global. 2. Usa el contexto para comprender. 3. Se siente atraído por aspectos fantásticos. 4. No le gusta aprender de memoria. 5. Detecta con facilidad las ideas principales. Revelan un enfoque analítico: 1. Capta las informaciones en unidades pequeñas. 2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub-problemas. 3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones. 4. Le gusta aprender de memoria. 5. Detecta principalmente los detalles.
38   

Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender y para hacer un diagnóstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje: • • • Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en verdad saben39   

cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas: • • • ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación? ¿Qué hacen con ese aporte? ¿Con qué salen de allí?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992): “si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones . En esta perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista: • • • • Los estudiantes hacen una predicción comprobable. Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso. La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas soluciones. El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema. Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista” (Brooks y Brooks, 1993, pág. 35).

Serafini, María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. México 1997. PP.170-173.

40   

Canadá.¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)? Linda Torp y Sara Sage. Amorrortu editores. 1991). La sencillez y lógica de esta enunciación fue aceptada. Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no equivalía por sí mismo a su aplicación. nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960. Págs. El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan. A. conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio. se interesaron cada vez más por la capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clínicas. 41    . si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante. 1993). en su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria.es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. Linda Torp y Sara Sage. no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell. (2007). Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman. Pero la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende él mismo. 59-63. investigada y comentada durante aproximadamente un siglo. los educadores en clínica médica de la Universidad Mc Master de Ontario. Para comprender los fundamentos del ABP. Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial. En ésa época. a las raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria. y las calificaciones. el ABP. “El Aprendizaje basado en Problemas”.

Aula XXI. Parece claro. tanto en Primaria como en Secundaria. “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en: La solución de problemas. puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. 14 – 25 42    . el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!». De hecho. que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas. Y sin embargo. 78). En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación Primaria y Secundaria. de forma explícita. el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo. es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. Ed. 1998 pp. y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. Juan Ignacio et al. Es más. sino incluso. Santillana. lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo. Así. uno de los objetivos explícitos de la Educación Obligatoria. de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación. Pozo. se reconoce como uno de los objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria. Obviamente. México. como muestra esta anécdota. sistemático y riguroso.La Solución de Problemas como Contenido de la Educación Obligatoria Juan Ignacio Pozo CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. en esta última etapa. ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Al parecer.

Es posible que la segunda elección también resulte equivocada. y volver a partir desde el estado anterior a esa elección cambiándola. Es entonces posible. volveremos sobre nuestros pasos hasta el primer cruce donde realizamos la elección equivocada y retornaremos el paseo desde ese lugar.1. Es decir. Como ejemplo típico de backtracking consideremos la situación en la cual. en ese caso deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente. y en realidad muy probable. durante una excursión a la montaña. nuestro camino se ve interrumpido por un obstáculo. 1985. Para esta sección hemos tomado muchas ideas de Anderson. Un problema geométrico resuelto por analogía 15. 43    . que debemos volver a examinar hacia atrás las elecciones hechas. En ese caso. según nuestras técnicas heurísticas. ¿Qué debemos hacer en tal caso? El remedio para esta situación toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus pasos). para determinar cuál es la que causó el fracaso.3. Qué hacer frente a un fracaso Las técnicas de tipo heurístico que hemos visto anteriormente buscan la solución de un problema mediante tentativas. que esas tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solución del problema.Algunos aspectos de la resolución de problemas Juan Ignacio Pozo Después de haber pasado revista a algunos de las principales técnicas de solución de los problemas veamos algunos problemas específicos y algunas curiosidades.

Notemos que_ para hacer que se cumpla la regla que no permite ir a 1: estado al que ya hemos llegado antes. pasar un día al aire libre. También el mecanismo del backtracking es muy simple: cada vez que llegamos a una solución inadmisible o a la que ya llegamos antes. después de haber tratado durante muchas horas de resolver un problema. Consideremos de nuevo el problema RLO. para decidir el «movimiento» siguiente a cada estado. Si la dirección que tomamos no es la correcta. 15.1). el aspecto técnicamente más difícil de la solución propuesta que.2. en particular.8. Esa solución aparece en la figura 15. ver la sección 15. Supongamos que elegimos. se puede programar fácilmente en un ordenador.El bactracking es una técnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial. de todos modos. 44    . después la oveja (O) y finalmente d repollo (R). puede ser muy beneficioso interrumpir la búsqueda. Es. Efectos de las interrupciones en la búsqueda de la solución A veces. que ya conocemos bien. una heurística muy banal consistente en considerar primero la alternativa de hacer viajar el bote vacío y después hacerlo navegar transportando los bienes por orden alfabético: primero el lobo (L). junto con el uso de técnicas heurísticas para elegir el camino más prometedor en cada alternativa del árbol de las soluciones. Con este método se encuentra una solución bastante pronto sin recorrer gran parte del árbol completo de las soluciones. Esta técnica se utiliza. Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales. quizás.2. En estos casos. El bactracking permite volver sobre las elecciones realizadas y modificarlas. es necesario recordar la secuencia completa de todos los movimientos realizados.3. para encontrar luego la solución. se realiza un backracking hasta la última elección realizada en el tiempo que será modificada. les bastó con olvidarse del mismo. El: este caso el backtracking es bastante modesto: basta retroceder un paso cada vez que el camino quede obstruido (casos [i] o [a]. la búsqueda de la solución de un problema se desarrolla buscando con insistencia en una sola dirección. nuestras energías mentales se pueden bloquear y la búsqueda de la solución puede continuar durante horas sin llegar a ningún resultado.

En este caso. Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la solución de problemas sin obstinarse en buscar su solución en el orden en que se nos presenten. en total. se desea construir una cadena circular de 12 eslabones con un costo mínimo. la solución fue encontrada por el 85 % de los sujetos. en el cual se interrumpió el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades. En el primer grupo. para el cual la interrupción fue de 4 horas. diferente con respecto a la estrategia que más naturalmente se usa en primera instancia. La prueba de todo esto se obtuvo mediante un experimento realizado con la solución del siguiente problema: Dados 4 segmentos de cadena. cuando conseguimos vislumbrar la dirección correcta para solucionar un 45    . soldarlo cuesta 3. la interrupción permite «cambiar de táctica» y trae efectos positivos. cada uno con tres eslabones. en el tercer grupo. sólo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras y así. A veces. Finalmente. el 55 % de los sujetos encontró la solución. 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres grupos de personas. la solución fue hallada por el 64 % de los sujetos. La solución del problema consiste en abrir todos los elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los restantes segmentos. que trabajó media hora sin interrupciones en el problema. se llega al costo fijado de 14 pesetas. Más interesante que la solución del problema es el experimento realizado por Silveira (descrito en Anderson. una interrupción puede resultar particularmente útil. Es evidente que esta solución no es correcta. ¿Es posible gastar sólo 14 pesetas? Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideración una hipótesis de solución que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir éstos entre sí. En el segundo grupo. Abrir un eslabón cuesta 2 pesetas. Para ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costarían. Siguiendo esta estrategia. efectivamente.Si un problema requiere una solución inusual. 18 pesetas.

por eso el problema es insoluble. Los ejemplos de la cadena y del tablero de ajedrez requieren. una cierta capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales. Llegados a este punto podemos anticipar que todas las tentativas resultarán infructuosas. ya que el problema no tiene solución.problema. como sucede en el siguiente ejemplo: Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ángulo superior derecho y el del ángulo inferior izquierdo. por lo tanto. se mueva cuando la puerta se abre o se cierra.3.3. Queremos construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que. cada dominó cubre exactamente un casillero blanco y otro negro. Como ejemplo ulterior. la representación correcta del problema lleva a su inmediata solución. y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros negros.4. 15. blancos por ejemplo. más que una mente matemática. ¿es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de dominó? (Tener en cuenta que cada pieza de dominó ocupa exactamente 2 casilleros. consideremos el siguiente problema: Sobre una mesa encontramos una vela. En algunos casos.) Este problema no se puede solucionar de forma inmediata.1 ya hemos hecho notar que una correcta representación del problema es muy importante para poder llegar a solucionarlo. 15. y gran parte de los sujetos enfrentados a él dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre él rectángulos que representan las piezas de dominó. Entonces se observará que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color.3. 46    . Las soluciones inusuales La resolución de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. fósforos y una caja de chinchetas. Esto se ve inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco. Por otra parte. Importancia de la representación En la sección 15. la mejor estrategia puede ser la de suspender su análisis para volver después sobre él «con la mente despejada» después de algún tiempo.

El aspecto no intuitivo de la solución consiste en usar la tijera. Sin embargo. desplazarse hacia el centro de la habitación y tomar el péndulo al vuelo. La solución del problema consiste en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener así un péndulo que se hace oscilar. Jesús Domínguez. para generar las oscilaciones. Veamos ahora otro ejemplo: Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. María del Puy Pérez. que de recipiente de las chinchetas. Esta elegante solución requiere cambiar el uso de la caja.   47    . “Aprender a resolver problemas y  resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas. Pozo. la solución consiste en vaciar la caja. Varios sujetos se obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que. Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo. cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto. no logra tomar las dos a la vez. aparentemente inútil. uniendo las dos cuerdas. 14‐25. como es evidente. las dos cuerdas están tan separadas entre sí. Pero esto requiere mucha inventiva. como sería natural. que una persona. México.En este caso. De este modo es posible tomar la otra punta de la cuerda. Tenemos a nuestra disposición una silla y una tijera. y usarla como portalámparas. no para cortar las cuerdas. ¿Cómo lograrlo? También en este caso. sino como peso. poniendo la vela sobre ella. 1998 (Colección Aula XXI). sujetarla a la puerta con dos chinchetas. Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de una parte para anudarlos a la otra. Editorial Santillana. Juan Ignacio.  págs. la solución del problema no es convencional. se transforma en parte esencial de la solución. pero tampoco funcionan. con los brazos abiertos. quedan a la misma distancia entre ellas cuando nos ponemos sobre la silla).

) A. el lector podrá comprenderlo. podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee. exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura. le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla. ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también aprender a partir del texto? (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Aprender algo equivale a formarse una representación. un modelo propio. subjetiva. es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer. está aprendiendo. y para qué va a hacerlo. lo que exige conocer qué va a leer. en la medida que su lectura le informa.-que permitan abordar la tarea con garantías de éxito. en un proceso que conduce a una construcción personal. le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre 48    . de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. Dado que usted mismo está leyendo. se encuentran presentes. Comprender y Aprender Lectura y Comprensión Isabel Solé Leer es comprender. podemos afirmar que.Leer. Ahora bien. Cuando esas condiciones. y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector. de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje. • En primer lugar. etc. en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. disponibilidad de ayudas necesarias. en algún grado también. exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante. en algún grado. Por ello. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963). implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión. confianza en las propias posibilidades como lector. Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones). y si el texto se deja.

entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. la segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje. en una gran variedad de contextos y situaciones. Solé. Colección MIE. leemos con la finalidad clara de aprender. 1998. siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector . puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como consecuencia de la actividad –con lo que. o mejor. Barcelona. Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. unos requerimientos claros. En su conjunto. Estrategias de lectura. en ese sentido. • En segundo lugar. ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo. es decir. Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la información que lee. etc. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura.Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer. Isabel. y a cuestionar la creencia de que cuando un niño aprende a leer. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona.1999. y la tarea. que puede aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones. en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-. nos hace ver que si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura.determinados aspectos. 39-43 49    . sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva -. a múltiples culturas y. pp. La lectura nos acerca a la cultura. le estamos facilitando que aprenda a aprender. no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender. Materiales para la innovación educativa.

La Lectura Ma. 1986). Leen en la escuela. La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la valoración y la comprensión crítica de sus elementos. Aún cuando cada tipo de texto requiere capacidades específicas. necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico. Teresa Serafini << ¡Ya leí la lección para mañana. se evalúa la validez de las 50    . Lamentablemente. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje. de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. 1979 y Crowder. En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. la llamada <<lectura rápida>>. y las ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella. y finalmente. más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. La lectura de textos de historia. Rowntree. mientras que la lectura de textos científicos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo. en particular. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura. la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los términos nuevos. en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto. la «lectura analítica». es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido. extraiga la información y las ideas más importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio. en la casa y en la biblioteca. bien sea el de las ciencias. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto. Saber leer significa entonces poseer varias capacidades de tipo técnico (Bellenger. por ejemplo. extrayendo pocas pero fundamentales informaciones. Pero bien sea el estudio de la historia. En esta fase. pero no entendí nada!>> Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido. para aprender y divertirse. de periódicos y de seminarios. implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo. y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización.

II. I. mientras que en el capítulo 5 veremos las técnicas de memorización. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto. Fase: Lectura crítica del texto. concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. En cambio. En la escuela. a menudo. 3. de difícil definición y en varias combinaciones. Durante esta fase se lee superficialmente el texto. tratando de captar los elementos más importantes. evaluar el interés del contenido. este capítulo termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano: la lectura por diversión. Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida. La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas. La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes. Veamos estas fases en síntesis.fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crítica. distinguiendo los hechos de las opiniones. Fase pre-lectura. que trata de analizar un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos pocos elementos. la capacidad de estudio. Fases de la lectura. determinar la estructura general y formarse una idea global. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema. se considera innata o ligada a factores ambientales.1. 51    . Ésta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículo escolar.

Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno.III. 1981). 1981. Ma. Pueden elaborarse diagramas. 1983. o bien fichas. COMO SE ESTUDIA. Lend. Paidos. Edit. representaciones gráficas que muestren la estructura de la información. La organización del trabajo intelectual. tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar.1997 52    . Fase: post-lectura. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral. (Devine. y Tonjes y Zintz. Serafini. Teresa.

La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer. pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden. Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll. si además es una «construcción conjunta». Si aclaramos lo que significa un proceso de 53    . Tres ideas. la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll. ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora Isabel Solé Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando. y de las estrategias que la hacen posible. estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada. asociadas a la concepción constructivista. por ejemplo. en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas. me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura. Justamente. Así. de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad. es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez. 1990). Es una ayuda. y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal. y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor. 1990). en la que me ubico. para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>. pero es insustituible. 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos. porque nadie puede suplantarle en esa tarea.

1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta. como tercera característica.participan muy activamente. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa salió bien-. el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe. Son situaciones que. el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita. a medida que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje. hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. Bruner y Ross. también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente. Bruner y sus colaboradores (Wood. pero podría ser un progenitor u otra persona.de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el niño es capaz de resolver. presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva. tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o maestro. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma absolutamente necesaria. en primer lugar. Para Rogoff. al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situación. En segundo lugar. Por supuesto.enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente. tercera idea que me había propuesto comentar. Me parece fundamental la idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno. la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude.y el niño -aquí alumno. en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» 54    . sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél. se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor. La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de andamiaje.

A la fase de modelado. Collins y Smith (1980) asumen que es necesario enseñar una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora. sino todo lo contrario. Explicar los propios procesos internos puede ser difícil. porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los realizamos. o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas-. las hipótesis que realiza. los índices en que se basa para verificarlas. o fase de modelado. se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto -por ejemplo.necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos. etc. de una forma más dirigida por el profesor -por ejemplo. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este sentido o en un sentido similar. sigue la fase de participación del alumno. los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos. (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la «demostración de modelos»? Estamos ante el mismo caso). En la primera. En ella se pretende. porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno. y en la medida en que se da o se requiere.su demostración. y proponen una enseñanza en progresión a lo largo de tres fases. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condición necesaria -que no suficiente.y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas. planteando preguntas que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto. el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta. No es que el profesor se inhiba. Esta es una fase delicada. Está ahí para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos. y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. también comenta las dudas que encuentra. que primero. De ahí que la dificultad no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a los niños cómo procedemos para resolverla. En un interesante y poco conocido trabajo. 55    .

se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta índole al alumno: ofreciéndole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias. El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he señalado para caracterizar una situación de instrucción de la comprensión lectora. en la que se trata de que los alumnos realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos en que se apoya. el dominio de las estrategias de comprensión lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno. etc. y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. buscar y encontrar apoyo para las hipótesis. La idea de construcción conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación. Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa. como en cualquier contenido académico. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustándose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. hipotetizar. Incluso en esta fase. con errores para solucionar. todo no vale. y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a comprender.] Cuando tiene lugar la enseñanza directa.pero con la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma. exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores. Tampoco se trata de ser temerario. En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa». detectar y compensar fallos de comprensión. lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz: [. variando los tipos de texto que se presentan. Desde luego. predecir. La atmósfera es seria y organizada. pero al 56    . En él se asume que. los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que éstos aprendan.. se dedica tiempo suficiente a la lectura. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos..

los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto.mismo tiempo. El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de «proceso/producto». 141) Baumann (1985. hablando. el establecimiento de relaciones con la nueva información. es capaz de prevenir el mal comportamiento. en definitiva. comprueba que sus alumnos comprenden. describiendo. demostrando. Como continuación de la introducción. la atribución de significados. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura. se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto. porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace el profesor. 3. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños. los alumnos cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. cálida. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases. Ejemplo. libro de texto u otro alumno. no son tomados 57    . relajada y solidaria. corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. Introducción. Pero lo más importante es que el profesor está al mando de la situación de aprendizaje. la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo. mostrando. 1990. volver a enseñar. pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora: 1. dirigiendo la actividad. si es necesario. 2. El profesor está bien preparado. (Baumann. enseñando lo que hay que aprender. El profesor muestra. Práctica individual.que constituyen el eje en una óptica constructivista. p.y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los alumnos-. Enseñanza directa. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y. los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. 5. explica y describe la habilidad de que se trate. Aplicación dirigida por el profesor. lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender. Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimiento previo. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo. 4.

el modelo de enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la necesidad de enseñarla sistemáticamente.en consideración de una forma explícita.y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que un alumno aprenda. señala los siguientes: • • • • La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas. en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo. Cooper (1990). Así. Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza. La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad. los alumnos las aprenderán. se trabaja muchas veces con habilidades aisladas. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa. advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa. etc. A mi modo de ver. como todas las propuestas. La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura. Si 58    . son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lógicos. En contraposición. la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable. en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación incorrecta. se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras. Entre estos malentendidos. Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan. cuyo origen puede situarse. según el autor. Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que.

59    .su uso contextualizado se apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno. El modelo. diríamos que no aprende significativamente –no puede atribuir un significado a. En mi opinión. Si es un alumno el que conduce la discusión. se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender. que actúa y hace lo que se le pide. Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su potencialidad. y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -útil para diversos contextos y necesidades-. y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensión lectora. proponen un modelo de enseñanza recíproca. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza. demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean. discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes. Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). ello equivale a decir que a partir de una visión global de lo que es el proceso de lectura. en nuestras palabras. resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que éstos realizan sobre el fragmento posterior.se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos. que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos. En la perspectiva que se adopta en este libro. diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos -formular predicciones. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás. plantearse preguntas sobre el texto. en el que el alumno debe tomar un papel activo. Por esta razón. clarificar dudas y resumirlo-. mediante la enseñanza -son los recursos de ésta y de otras propuestas. éste podría ser el caso de una aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa.lo que se le enseña. pero que no comprende su sentido.

en Coll. en un artículo en el que expone esta perspectiva. y por lo tanto en la de los métodos que se utilizan para enseñarles-. Explicación. En el caso de la comprensión lectora. Desde esta premisa.. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. traspaso progresivo de la competencia. sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. es decir. supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión. Coll (1990). o a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito concreto. utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza. Por último.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. 1990).En el modelo de enseñanza recíproca. el profesor asume algunas tareas esenciales. se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva. corrección. vuelven a aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista. no obstante. ya se irá usted dando cuenta de que no es un participante común. De entrada. ayuda a mantener los objetivos de la tarea. • Los métodos de enseñanza.. aunque he afirmado en otro lugar (Solé. considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera simultánea: • Los contenidos que hay que enseñar. sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de enseñanza. en un proceso enfocado a que éstos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. participación activa y guiada. 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización -en la caracterización de los alumnos. demostración de modelos. No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre otros. es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseñanza recíproca. Brown y Newman (1989. las del modelo 60    . Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales. A partir de un trabajo de Collins. en la consideración de sus estrategias de aprendizaje. que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. ofrece un modelo experto a los alumnos. En segundo lugar.

como habrá visto. 61    . etc. clarificar. aprovechando todas las posibilidades que ofrece. al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. Quiero llamar su atención respecto del hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso.para resolver dudas.de fases. a partir de la preocupación que suscita el número escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer capítulo. se han elaborado para mejorar la enseñanza de la lectura. • La organización social del aula. modelos de enseñanza recíproca.en las sociedades occidentales. responder a preguntas muy cerradas. detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general. ¿Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodológicas para la enseñanza que después se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instrucción directa. Cuanto más general y simple sea la nueva información. ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza. o inferencias.antes que procedimientos de tipo general por ejemplo. es decir.que. pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico. aplicables aun ámbito reducido de problemas –por ejemplo. enseñar procedimientos específicos. En el caso de la enseñanza de la lectura.-? En fin. o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. esto de enseñar a leer no es tarea fácil. más sencillo resultará dicho proceso. y plantearlas a otros? ¿Por qué no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen. e incluso en la lectura silenciosa . diseño de ambientes educativos ideales-. las de instrucción directa. plantearse preguntas pertinentes sobre el texto. es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo. algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado. ni tampoco lo parece aprender a leer. • La secuenciación de los contenidos. convenientemente adecuadas. enseñanza explícita.

64-71 62    . Colección MIE.El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista. Estrategias de lectura. pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión lectora: un enfoque basado en la participación conjunta -aunque con responsabilidades diversas. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sería que se decidiera a responder algunas preguntas. Barcelona. con la finalidad de que éste devenga autónomo y competente en la lectura. Solé. como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el aprendizaje de los alumnos?. etc. y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. Isabel. Materiales para la innovación educativa. pp.1999.de profesor y alumno. Espero haber conseguido este propósito. 1998.

1. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor.5. Determinación de los objetivos del autor Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo declarado» y el objetivo real. es el lector quien los debe encontrar a través de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien la de criticar la filosofía de Leibniz. el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo del autor. en realidad. 1980. La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso. la valoración de la fiabilidad de las fuentes del escrito. los objetivos principales se declaran de modo explicito. A veces. mostrando que. se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la correcta «jerarquía de los objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto. En Castelfranchi y Parisi. otras en cambio. y la distinción entre hechos y opiniones. el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir 63    . las sátiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. Por ejemplo.La lectura crítica María Teresa Serafini En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crítica. Por ejemplo. la vida está llena de adversidades. ~ questo é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. mientras que en realidad. parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir. A veces. sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible». Las Técnicas de Estudio 3.

dándole una importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de estudio. 3. Sucede a menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas.una materia del modo que resulte más accesible para el lector. una declaración del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un único operador económico. o bien la que él considera más válida). El «principio de autoridad». la falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos. dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas que podrían tratarse de un modo simple. aun cuando la importancia del problema no es enorme. la sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema. sin embargo. sucede a veces que textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. Valoración de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. por ejemplo. Consideremos. Dentro de este contexto. a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. por el contrario. A veces. 64    . Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. si el docente nos indica que leamos una sola de las críticas. al mismo tiempo. extrajo la más simple. intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo. no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la fuente. Por ejemplo. intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia.5.2. por ejemplo. En la escuela. En otras palabras. si en cambio nos induce a leer todas las críticas. sin embargo. reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área de especialización. y. o bien el autor introduce dificultades artificiales.

si se trata de una aseveración científica que puede probarse mediante experimentos).3. se reconoció que estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas. Por otra parte.3. en el caso del átomo. Una opinión es algo subjetivo. 65    . es un juicio de valor que no puede ser comprobado. se tiende a hablar en el ambiente científico de teorías. las películas permiten relajarse más que los libros. sumando varios juicios negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta. son opiniones nuestras creencias. probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales. en cambio describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad. De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo. En último extremo podemos atribuir a una opinión una probabilidad de ser verdadera.5. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los periódicos. antes que de hechos. Pensemos. por ejemplo. sobre todo. nuestras sensaciones y nuestros juicios. Por lo general. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16. Cristóbal Colón descubrió América en 1492. justamente. aun basándose en resultados de experimentos científicos. 2. aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos: 1. En cambio es más fácil distinguir una opinión. y que en la década de 1940. en cambio. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana. Por este motivo. por ejemplo. muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. 4. 3. 5. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana. es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones. que en la década de 1930 se consideraba la parte más pequeña indivisible de la materia.

los libros de historia hacen de la quinta proposición un hecho. y con esfuerzo. se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea.La primera proposición es un hecho ya que puede ser. Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos. verificada. ese juicio es muy difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido. las fichas de lectura. pero algunos historiadores sostienen que. en cambio. además. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia. corresponden a una opinión no verificable. y a interpretar con la atención debida las proposiciones de este tipo.6. 66    . entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva. los diccionarios de bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión ocupan más espacio que el propio texto narrativo. todos los adjetivos como maravilloso. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas. y puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo. La lectura como diversión Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer. terrible. La segunda. solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los que tendrán que escribir una composición. pero es un síntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversión. efectivamente. se les da libros en los cuales las notas. A veces. los cuadros sinópticos históricos. 3. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más a las presiones de las editoriales que a una real convicción de los docentes. bello. Tampoco la tercera proposición presenta un hecho porque «mejor» indica un juicio de valor. mientras que. y por la otra. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión. Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. la calidad del papel. inteligente o estúpido». la compaginación. especialmente en el ciclo básico. a ojos vista. La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho.

y de relajarse de los problemas de la jornada. antes de dormirse. pero también encontramos lectores que prefieren los textos realistas. No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos. Se observó a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell. que aman los textos de tipo fantástico. en cambio. todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura. de experiencias o aspiraciones placenteras. Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos. Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. el lugar de la lectura por excelencia es la cama. un subterráneo repleto (y en este caso. la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones. En este caso. leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensión. cinco minutos de lectura antes del sueño son una verdadera necesidad. un modo de relajarse. para muchos. el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre.Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos-lectores. En otros casos. a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi. Para algunos. En el mundo de los adultos. para otros. Para algunos. Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación. Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. o más bien su consecuencia. un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso). aquél que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía 67    . 1986). 1988). ya que desplaza el foco de atención de sí mismos hada realidades distintas. Por ejemplo. frustrados y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder conseguirlo.

Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes. el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. ensayos. no nos gusta en absoluto. pero que. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la «pasión por la lectura». eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dificultades. A veces. hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola. Autobiografía del presidente de la Sony. con el fin de encontrar aquéllos que puedan proporcionar mayor placer. En la mayoría de los casos. más que basándose en su edad. dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad. por ejemplo. ed. Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de una novela policial. Freud. 1. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías. Además.6. Comunitá: las economías y las culturas japonesa. los «abandonos» a la mitad de un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata. la elección de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector. sin embargo. en realidad. 2. o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. 3. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez. 68    . norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y de uno de sus fundadores. Morita. en ese caso. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos. S.2. y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. No es cuestión de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB. libros sobre costumbres. Los docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando son muy niños (Denti.por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese período de la vida. A. 1982). que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos.

Ma. buscando un programa que divierta más. pp. Sin embargo no hay que abusar de ello.D. dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. no hay que avergonzarse de saltar renglones. Serafini. 4. dándonos argumentos válidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura. pasados algunos años. aunque sea diletante. páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupción del mismo. anotar de inmediato en la agenda los títulos de los libros. evaluar los aspectos que más nos han gustado y aquéllos que nos dejaron perplejos. y comprarlos en la primera ocasión. Paidos. 5. y esto nos hace sentir activos. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado. y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos releer. con objeto de entrar en el espíritu del libro. Ex cathedra. mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en particular. Edit. Esta reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos. Teresa. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. 3. COMO SE ESTUDIA. Rosso-Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 años. en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés. centrar la atención sobre el texto leído. jugar el papel del crítico. o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la mesita de noche. que se leen todas juntas el mismo día. Stamone. La organización del trabajo intelectual. publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad. porque a la larga podría creamos el mismo tipo de frustración que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisión a otro.1997. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20-30 páginas de un texto. en otras palabras. Cuando leemos comentarios. 64-70 69    . los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra cultura). ya que antes o después se presentará la ocasión de dedicar tiempo a la lectura. 6. ed. Al final del libro. Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro. Hay libros que fascinan desde la primera página. Saltando algunas partes uno construye una visión propia.

SEP (2003). M. México. M. Séptimo y octavo semestres. Narcea (Educación hoy. Teres (1997). Introduction. Nueva Jersey. “Historical roots of reflective teaching”. Zeicher. C. Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II. Postic. México. SEP. pp. Estudios). Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. Guía de temas y actividades de trabajo. Liston (1996). Licenciatura en Educación Preescolar. 1997 Subárea: Reflexión sobre la Práctica Docente Básica 1. Cómo redactar un tema y Cómo se escribe. Buenos Aires. L. Licenciatura en Educación Preescolar. semestres. Serafini. 6. M. Paidós (Paidós educador).Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Inicial y Preescolar Habilidades intelectuales específicas Subárea: Análisis y Uso de la Información Básica 1. SEP (2002). Linda Torp y Sara Sage. El significado de la sensibilidad pedagógica. México. Lawrence Erlbaum Associates. 201-205. Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional. 3. Barcelona. de Ketele (1998). Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. FCE. SEP.. SEP (2003). 1o. 2. Madrid. [“Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”]. y J. Van Manen. Una introducción al uso de portafolios en el aula. en Reflective Teaching. 2. 159-192. pp. “La observación para los profesores en formación”. 4. Kenneth M y Daniel P. y 2o. Paidós. Abrutyn (1999). en Observar las situaciones educativas. 70    En . Danielson. Talleres Gráficos Color Efe. 3. Orientaciones Académicas para la elaboración del documento recepcional. 5. “El tacto pedagógico”. en El tacto en la enseñanza. El aprendizaje basado en problemas. Capitulo 4 y 5. Max (1998).

Cuadernos BAM. 5° y 6° semestres. Dimensión historiográfico-pedagógica. 4. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Observaciones y Práctica Docente III y VI. Licenciatura en educación preescolar.También se puede consultar en SEP. México pp. Raíces tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. (2002). SEP. 71    . Ruth Harf et al. 41-50.

3. 81-92. Estrategias de lectura. Cómo se estudia. Biblioteca para la actualización del maestro. Serafini. pp. 4. Solé. Barcelona. Cap. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje Edit. Díaz Barriga. 1998. Trillas p. Daniel (1993). pp. Paidós. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Cap. 133-146. 4. 79-98. 3. 2. Paidós. Cassany. Teresa (1997). Subárea: Resolución de Problemas Básica 1. adquisición y modelos de intervención. La cocina de la escritura.187 72    . Narcea. 193-198. Perkins. Isabel (1997). Diez nuevas competencias para enseñar. Philippe (2004). 17-47. Groves. Cómo se escribe. México. Comprensión de la lectura. Gedisa. 5: Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos.Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Primaria Habilidades intelectuales específicas Subárea: Uso de la Información Básica 1. Grao. 2. 3. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Biblioteca del Normalista. Serafini. Max (1998). Teresa (1997). México. pp. El tacto en la enseñanza. Barcelona Anagrama. 15-50. El significado de la sensibilidad pedagógica. Stacey S. Barcelona. Cómo redactar un tema. México. Perrenoud. Madrid 2008 Recomendada 1. México. Paidós. pp. Teresa (1997). 107-120. Paidós. Edit. Frank Smith. 159-214. Serafini. 29-54. M. McGraw-Hill. K. México. pp. Unidades para desarrollar el pensamiento matemático. M. Manen. Barcelona. Resolver Problemas: Estrategias. 6: Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos. M. La escuela inteligente. David (1997). 2. Frida (2005).

“Aspectos de la competencia intelectual”. Barcelona. 176 p. Hacia una educación lingüística crítica. et al. Instituto Politécnico Nacional. Freyre. Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad. Graó. Mortimer (1992). Barcelona. Lengua. Paulo y Macedo Donald (1989). 146 p. en Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelectual. 73    . Como leer un libro. (1998). Virginia (2003).Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Español en Secundaria Habilidades intelectuales específicas Subárea: Habilidades para la Comunicación Básica 1. 2. “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” y “La solución de problemas. 3. la creatividad y la metacognición”. Raymond S. Subárea: Resolución de problemas de la práctica Básica 1. Paidós. escuela y diversidad sociocultural. Adler. México. Unamuno. México. Paidós. 163 p. Nickerson.

Grupo editorial Iberoamérica. “Ingeniería didáctica”. México. (1995). Howard. SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la actualización del maestro). (1997). México. Subárea: Manejo Eficiente de Técnicas Básica 1. Artigue. Howard. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar en las escuelas. Gardner. Artigue. en Ingeniería didáctica en educación matemática. México. Gardner. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar en las escuelas. Análisis y Resolución de Problemas Básica 1. La mente no escolarizada. M. (1997). Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar en las escuelas. Gardner. La mente no escolarizada. SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la actualización del maestro) 74    . La mente no escolarizada. (1997). SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la actualización del maestro). 2. México. Subárea: Argumentación y comunicación Básica 2. Howard.Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Matemáticas en Secundaria Habilidades intelectuales específicas Subárea: Planteamiento. “Ingeniería didáctica” en Ingeniería didáctica en educación matemática. 2. Grupo Editorial Iberoamérica. (1995). México. M.

pp. 7-27. SEP (1998). México. pp. (2000) Conociendo Nuestras Escuelas: Un acercamiento Etnográfico a la Cultura Escolar. 351. R. 3. Documento básico. Plan de Estudio. 4. Licenciatura en Educación Secundaria. México: pp. SEP (2000). 7-27. Qué y cómo aprender. Fundamentación curricular Ciencias. pp. 3. 2. pp. SEP (2000). pp. Educación Secundaria. Plan de estudio. SEP (1999). 5-61. 5. Programa de estudio Ciencias I. México. R. México. Bertely. Biología. 71-81 y 85-90. México. 4. Libro para el Maestro. pp. pp. Fundamentación curricular Ciencias. SEP (1998). 2. 5-54. México: SEP. SEP (2002). México. Programa de estudio Ciencias I. Licenciatura en Educación Secundaria. Biología.Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Biología en Secundaria Habilidades intelectuales Específicas Subárea: Habilidades para la Comprensión y la Comunicación de la Información Científica Básica 1. Licenciatura en Educación Secundaria. Libro para el Maestro. Programa de estudio Ciencias I. 71-81 y 85-90. M. pp. México. Torres. 5. R. 5. 3. pp. México. 4. SEP. SEP (2006). Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Qué y cómo aprender. 351. Documento Básico. 1-61. 7-27. México. México. pp. Torres. México. México. 1-61. Fundamentación curricular Ciencias. Educación Secundaria. Subárea: Análisis de situaciones y resolución de problemas relacionados con la enseñanza de la Biología Básica 1. Documento básico. México: SEP. México: Paidós. SEP (2000). Subárea: Capacidad para la investigación científica Básica 1. Biología. 2. pp. SEP (2006). SEP (2006). Plan de Estudio. SEP (2006). México. 75    . Torres. 71-81 y 85-90. 25. SEP (1999). (1998) Qué y cómo aprender. Recomendada 1. 25. SEP (2006). SEP (1999). pp. pp. 351.

en Ciencia: conocimiento para todos. pp. Montaner.Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Física en Secundaria Habilidades intelectuales específicas Subárea: Habilidades para la Comunicación y la Comprensión Lectora Básica 1. Educación Secundaria. “El sueño de Newton” en El mundo y sus demonios. Recomendada 1. Monereo. 25-46 y 50-53. Rojano Ceballo.) (1998). Pedro y Rafael Moyano (1996). México. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Carlos (coord. 76    . G. Teresa.) (2000). pp. ¿Cómo nos comunicamos?. Polya. 3. SEP/ILCE. 291-306. “En el salon de clase” y “¿Cómo resolver un problema?” en Cómo plantear y resolver problemas. Subárea: Resolución de Problemas en la Práctica Docente Básica 1. Sagan. México. 25-27. México pp. SEP. (2000). SEP BAM. México: Trillas. 2. México. Subárea: Estrategias para el uso de Información y Comunicación Social Básica 1. Alhambra. (1945). "Tecnología y ciencia". Enseñanza de las Física con tecnología. México. Carl (2001). How to Solve it. y Juan Tonda Mazón (coords. AAAS (1997). Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista). J. Princeton: Princeton University Press (Traducción de Zugazagoitia.

60. 160. Subárea: Análisis y Resolución de Problemas Básica 1. Léopold et al. Ciencias. Carol Ann Tomlinso (2003). Estrategias y competencias. Rosa María (1998). SEP (2003). 47. Programa de Formación Continua 2009-2010 (disponible en Centros de Maestros). secundaria.mx/normalista/index. http://normalista. Barcelo Edebé. SEP. 165-185. (Coord. pp. en Qué y cómo aprender. Paquay. Uso estratégico de la información. México. Retos y perspectivas de las ciencias naturales en la escuela secundaria. El aula diversificada. Programa de estudios 2006. 77    .Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Química en Secundaria Habilidades intelectuales específicas Subárea: Estrategias para el Manejo de la Información Básica 1. 2. 2.htm. 2.) (2005). Torres. Educación básica. Los procedimientos como contenidos escolares. “Enfoque de necesidades básicas de aprendizaje". 2. 5 Biblioteca para la actualización del maestro. Recomendada 1. 11-13. Cap. Curso estatal. Pozo y Yolanda Postigo (2000). Biblioteca para la actualización de maestros.ilce. Recomendada 1. La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria II.edu. Fondo de cultura económica. pp. La formación profesional del maestro. SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).

Barriga Frida y Hernández. SEP (2006). "Nuevo método para la enseñanza de la Geografía". SEP. SEP (2006).ilce. Antología de Geografía de México y el Mundo. México. http://basica. Recomendada 1.mx/reformasecundaria/geografia/index. Barcelona. Plan de estudios 2006. 2426. Norman. McGraw-Hill. México. Educación Básica. 1997. 1997. pp. México. Graves. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Graves. Editorial Teide. Secundaria. Barriga Frida y Hernández. Programa de estudio 2006.Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Geografía en Secundaria Habilidades intelectuales específicas Subárea: Habilidades para la Comunicación y la Comprensión Lectora Básica 1. 3. 29. Recomendada 78    . SEP (2006). Norman. Díaz. 2.edu. pp. J. Educación Básica. Secundaria. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.gob. pp. Geografía de México y del Mundo. 188. Secundaria. Secundaria.htm Subárea: Estrategias para el uso de información Básica 1. México. SEP (2006). Educación Básica. Barcelona.html 3. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2426. 2. J. Editorial Teide. 2.mx/reformasecundaria/geografia/index.sep. México. México. http://basica. México. Programa de estudio 2006. Nuevo método para la enseñanza de la Geografía. http://redescolar. Rojas Gerardo (1998). McGraw-Hill.htm Subárea: Resolución de problemas Básica 1. 4.mx/redescolar2008/educontinua/geografia. Rojas Gerardo (1998). 29. Educación Básica. Geografía de México y del Mundo. Plan de estudios 2006. Recomendada 1. pp.gob. SEP (2006).sep. pp. Díaz.

GRAVES. (1997). Editorial Teide.1. J. Norman.htm 79    .sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index. Nuevo método para la enseñanza de la Geografía. http://basica. Barcelona.

Grao.org/deloslectores/034Madriz. Básica 1. pp. Solé. pero ellos. Barcelona Anagram.rieoei. La cocina de la escritura. Ed. Subárea: Búsqueda. Recomendada 1. SEP. pp. Recomendada 1. 17-19.127.cervantesvirtual. selección y uso de la información Recomendada 1. Lorente Lloret. Yo explico. Cómo se comenta un texto histórico. Fuentes y documentación http://www..com/portal/fdm/ Subárea: Planteamiento y resolución de problemas. 114-118. Barcelona. Cassany. 2. Michel (1997). Isabel (1997).PDF 80    . Alfredo (1988). Daniel (1993).. Biblioteca para la actualización del maestro. http://www. pp. Madrid. ¿aprenden?.Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Historia en Secundaria Habilidades Intelectuales Subárea: Comunicación y Comprensión Lectora Básica 1. Preguntas generadoras. Saint-Onge. Bruño. Estrategias de lectura.

123-130. Diez nuevas competencias para enseñar. Telesecundaria. SEP (2008).216 y 217. México. Ética para Amador. Guía de trabajo I. SEP (2008). México. Telesecundaria. Graó-SEP. 2. 55-60. Subárea: Solución de problemas mediante los proyectos de investigación e intervención Básica 1. F. “Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las cuestiones controvertidas” y “estrategias para el análisis y la comprensión crítica de los temas moralmente relevantes” en La educación moral en primaria y en secundaria. Tercer grado. Una forma de organizar los conocimientos escolares”. 228y 229. Programa integral de formación cívica y ética. 6. et al. SEP (2007). Volumen I. México. (1998). Subárea: Toma de decisiones Básica 1. SEP (2007). en SEP (2007). Programa integral de formación cívica y ética. Libro para el maestro. 2. La formación de valores en la educación básica. Formación Cívica y Ética. y Ventura. (2005). pp. (1997). Formación Cívica y Ética. Formación Cívica y Ética. Schmelckes. 4. México. F. México. pp. Yo explico pero ellos… ¿aprenden? SEP-Fondo de Cultura Económica. Volumen II. 5. SEP-Ariel. Savater. M. Guía de trabajo II. Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista). M. pp. 150-167. “Los proyectos de trabajo. Segundo grado. SEP (2007). S. Libro para el maestro. pp. 37-44. Perrenaud. 81    . pp. P. SEP. 25 y 26. 171-175. Recomendada 1. México. México. (2004). Antología I. SEP (2007). Hernández. 3.Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Formación Cívica y Ética en Secundaria Habilidades intelectuales específicas Subárea: Habilidades Dialógicas Básica 1. 197-205. Formación Cívica y Ética. pp. Saint-Onge. M. 89-97. 3. Formación Cívica y Ética. pp. México. pp. 4. (2000). Buxarrais.

Paidós. Recomendada 1. Michael y Andy Hargreaves (1999). Aprenda a escribir con claridad y precisión. Sexta reimpresión. M. Federico Villegas (trad. Planeta. “Reflexione en. Paidós (Paidós educador). y J. Manen. pp. 2. Ma. Cohen. México. 201-205. SEP (2006). Narcea (Educación hoy. Sexta reimpresión. Madrid. en Observar las situaciones educativas. Recomendada 1. Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). 115-123. 2.). Serafini. pp. Barcelona. Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educación secundaria. Cómo se escribe. Fullan. SEP (2006). México. en La escuela que queremos.Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Inglés en Secundaria Habilidades intelectuales específicas Subárea: Habilidades para la Comunicación y Uso de la Información Básica 1. sobre y para la acción”. de Ketele (1998). 111-135. 3. Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicación I y II. “La observación para los profesores en formación”. Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicación I y II. Postic. M. Los objetivos por los que vale la pena luchar. México. pp. “La relación entre la reflexión y la acción”. estudios). México. Redacción sin dolor. 82    . Subárea: Estrategias e instrumentos para la resolución de problemas de la práctica docente Básica 1. en El tacto en la enseñanza. Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educación secundaria. Sandro (1995). Teresa (1997). El significado de la sensibilidad pedagógica. México. Max van (1998).

pp. (2003). pp. F. Madrid. El papel del profesorado y del alumnado”. Aebli. 61-62. Disponible en http://www. (1998). Ramón (2001). 91-113. et al. Buenos Aires.sistema. “Las relaciones interactivas en clase.. Zabala Vidiella. “Enseñanza que soluciona problemas. Organización escolar y desarrollo del currículum en educación secundaria. Narcea. 25-38 y 39-79. 2. la creatividad y la metacognición”. 2. Alianza. Raymond S. en Doce formas básicas de enseñar. Prieto Castillo. 47-56 y 255-266. pp. 25-40. Hans (1988). Madrid. pp. Daniel (1999). Luis Romano y Catalina Ginard (trads. Antoni (1998). “Didáctica de la narración y la disertación”. Barcelona. Delia (2002).mx/ 2. en Doce formas básicas de enseñar. Pérez Pérez. Recomendada 1. Madrid. en Leer y escribir en la escuela. Subárea: Resolución de problemas de la Práctica Docente Básica 1. pp. lo posible y lo necesario” y “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”. ed. Paidós/MEC (Temas de educación). 83    . Narcea. La comunicación no verbal. 63-83 y 85-135. Nickerson. 2. Recomendada 1.itesm. Cómo enseñar.). 47-56 y 255266. México. El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica. “La solución de problemas. 4a. 3.Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Telesecundaria Habilidades intelectuales específicas Subárea: Habilidades comunicativas Básica 1. en La práctica educativa. Hans (1988). Aebli. “Leer y escribir en la escuela: lo real. Lerner. 120). Danés. Aspectos de la aptitud intelectual. en Enseñar a pensar. que interroga y desarrolla”. Stella. Barcelona. La comunicación en educación. FCE/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro). Graó (Serie Pedagogía.

. ed. “La práctica educativa. pp. 84    . Barcelona. Zabala Vidiella. Unidades de análisis”.4. 120). Graó (Serie Pedagogía. Cómo enseñar. 4a. Antoni (1998). 11-24. en La práctica educativa.

Somoza (1994).dgme.wordpress. Educación Básica Secundaria Plan de Estudios 2006. Paidós.pdf) 2. Mónica y P. Para escribirte mejor.files. (http://efmexico. Antología de Educación Física. SEP (2003). Trillas. México.pdf) 2. (http://telesecundaria. Carozzi de Rojo. (http://jefesdeensenanza.gob.com/doctos/programa_educ_fisica.sep. Educación básica. Ávila.files.mx/formacion/planestudios2006. SEP (2008).pdf) Recomendada 1. Educación Física.pdf) 85    . Subárea: Solución de problemas Básica 1. (http://efmexico.wordpress. SEP (2009).Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Física Habilidades intelectuales específicas Subárea: Procesamiento de la información y uso de la comunicación en el ámbito docente Básica 1. Primaria. Buenos Aires. La lengua y los hablantes. Etapa de prueba. Plan de estudios 2009. 2. Secundaria.com/2008/05/antologia. Raúl (1995). Educación Básica. México. SEP (2006).com/2008/02/plan-de-estudios-primaria-2009. Programas de estudio 2006.

). Nickerson. et al. Secundaria. Tecnología. Educación Básica. 25-40. Luis Romano y Catalina Ginard (trads. Tecnología. México. Tecnología. Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006. SEP (2006). Secundarias Generales. Subárea: Comunicación y tecnología Básica 1. SEP (2009). Secundaria. Aspectos de la aptitud intelectual.Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Tecnológica en Secundaria Habilidades intelectuales específicas Subárea: Solución de Problemas del Entorno por medio de la Tecnología Básica 1. en La organización del aprendizaje en la escuela primaria. Reforma de la Educación Secundaria. México. “Habilidades de comunicación”. Tecnología. (1998). 2. Joan (1993). SEP (2006). la creatividad y la metacognición”. 79-82. 86    . Dean. México. México. de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. “La solución de problemas. Paidós. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. pp. Fundamentación Curricular. Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular. Reforma de la Educación Secundaria. Dirección General de Desarrollo Curricular. Programas de Estudio 2006. en Enseñar a pensar. Raymond S. Recomendada 1. 2. pp. Barcelona. Paidós/MEC (Temas de educación). Barcelona. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. 61-83 y 85-135. Reforma de la Educación Secundaria. Secundarias Generales. SEP (2009). Fundamentación Curricular. 2.

España.co/documento_links/INDICE_DE_INCLUSION. El portafolio paso a paso. (2002). 2. Colección investigación 2004. SEP (2007). Licenciatura en Educación Especial. UK. Segundo semestre. Diada editora.usal. Rafael y José Martín (1993). Licenciatura en Educación Especial. SEP (2004). Un recurso para la investigación en el aula.pdf 87    . 2. La declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales diez años después. pp. Antología Gestión escolar. Índice de Inclusión. Barcelona. Porlan. Ainscow M. Booth T. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. El diario del profesor. Publicación electrónica: http://sid.es/idocs/F8/FD09045/declaración_salamanca_completo. Echeita y Verdugo (2004). Center for Studies on Inclusive Education (CSIE). 3. Sevilla. Bristol.edu. Antología Observación del contexto escolar. Sexto semestre. Subárea: Análisis y solución de problemas Básica 1. SEP (2004). Shore. Licenciatura en Educación Especial. y Cathy Grace (2004). E. Antología Escuela y contexto social. 67-85. 2. Universidad de Salamanca.udea. Primer semestre. Graó.Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Especial Habilidades intelectuales específicas Subárea: Manejo de la información Básica 1.pdf Recomendada 1. Publicación electrónica: http://inclusion.

Frías Blanca Silvia (2000). Ed.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu. Evaluación del aprendizaje. 2001. Graó. México. alternativas y nuevos desarrollos. Barcelona.htm 3. Técnicas alternativas En http://redescolar. Puigdellivol. Trillas. una perspectiva desde la diversidad. La educación especial en la escuela integrada. Ignasi. López. 2.ilce.   88    .Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Especial (Psicólogo) Habilidades intelectuales específicas Subárea: Manejo de la información Básica 1.edu.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful