Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

´ FUNDACION ULTURA PARA LA C RO DEL MAEST

Curso-Taller

Fortalecimiento para Docentes 2011

FD
Tema 1

Habilidades Intelectuales

ÍNDICE Lectura
Habilidades del pensamiento Capacidad del pensamiento Estrategias para elevar la autoestima de los escolares La institución educativa debe cambiar y nosotros también Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación Reflexionando Discutir y negociar sobre el texto Dar a los chicos la posibilidad de nombrar Habilidades lingüísticas Lenguaje para aprender Características del enfoque comunicativo El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares Inteligencias Múltiples Estilos de aprendizaje: generalidades Factores que influyen en el aprendizaje. ¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje basado en problemas? (ABP) La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria Algunos aspectos de la resolución de problemas Leer, Comprender y Aprender La lectura La enseñanza de estrategias de comprensión lectora La lectura crítica Bibliografía 2011

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3 4 5 9 15 16 17 18 19 20 21 24 25 28 34 41 42 43 48 50 53 63 70

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Habilidades del Pensamiento
David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67.

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Capacidad del Pensamiento
Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión es natural que considere el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender. El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. (…) Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 64 y 65

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Con esta intención está hecho el presente trabajo. ya que muy temprano.Estrategias para Elevar la Autoestima de los Escolares Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza Sobre el ámbito escolar. El alumno que posee baja autoestima regularmente cree que tiene escasa capacidad para tener éxito en el aprendizaje. Para lograrlo. el desarrollo humano de los alumnos en sus formas más sensibles y cercanas a la conducta social que debe practicar. se requiere de un proceso minucioso que indague la biografía y el desenvolvimiento social del niño. a pesar de estimular su participación grupal en diferentes ocasiones. y al mismo tiempo. en las relaciones con otras personas y en cualquier otra situación de su vida. depende en gran parte de los procesos inconscientes que van diseñando la construcción de la personalidad. es el primer elemento de la misma en constituirse. con sentido profesional. La autoestima es un componente de gran importancia para que los alumnos tengan éxito en el aprendizaje. el estudio de caso es una oportunidad que tiene el maestro para orientar mejor a sus alumnos e intervenir en su desarrollo personal con la finalidad de optimizar su rendimiento escolar y compensar “sus condiciones” cuando éstas están en desventajas. el análisis y resultado de este estudio deberá con llevar a un plan estratégico de integración grupal. tratando de encontrar las causas que originan la conducta y respuestas impropias al desarrollo común de su etapa psicosocial. 5    . Esta es una tarea inherente entre las múltiples que tiene el maestro para promover. La autoestima está ligada a la construcción del yo. y estos niños reflejaban estas condiciones. cuyo propósito educativo inculque en la conciencia del niño el sentido de igualdad y participación social. toma de conciencia de quién es en el grupo. en cuanto el niño es capaz de comprenderse como individuo distinto de los demás.

Es un juicio personal del valor. El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de si. 1. ha vivido las experiencias por las que ha pasado” (Rigon. En el niño. La autoestima “es una evaluación de nuestros rasgos. En entorno (familiar. La interacción con otras personas influye poderosamente en las creencias que el niño tiene de sí mismo y. social. quienes se ocupan de definir las características de un niño con poca estima en cuanto a su percepción. “La autoestima es una consecuencia de la construcción de la personalidad”. exitoso y valioso” (Meece. con las actitudes. de nuestras capacidades y características. 2000). El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor que otras. conducta y relaciones sociales. un significado potencial en la vida infantil. más que con palabras. 2. cultural. preámbulo que ayudó para continuar la investigación y orientar el diagnóstico. Es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. en el desarrollo de su personalidad. siempre está presente la evaluación positiva o negativa de así mismo. como Clemes. por consecuencia. 3. indica hasta qué punto alguien se cree capaz. Harris y Reynold Bean. en este sentido. confirmando que la autoestima es el motor del comportamiento cuyo funcionamiento en tres fases proceden de lo que se piensa y de lo que se siente por uno mismo. el estudio se sustentó con varias teorías. se acudió primero a las fuentes bibliográficas y autores especializados en el tema. 2002). Para entender estos conceptos y vincularlos con las situaciones reales del niño y su contexto. lo mismo que la manera como. tienen de él. en el plano emocional. entre ellas la psicoanalítica. histórico) tiene.Para iniciar el estudio. por mucho que cambien las circunstancias. importante. El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás y el mismo. apoyado con el análisis de su medio familiar y los colaterales de la vida escolar. cuya 6    . Al mismo tiempo se aseguraron los principios teóricos del argumento. la del aprendizaje social y la del proceso psicobiológico del niño y su desarrollo cognitivo.

para que el trabajo fuera satisfactorio. mencionándoles que se requería de su ayuda en todo momento. de tal forma que. además de destacar las palabras. las habilidades. Con este acuerdo se trabajaron las siguientes actividades y se aplicaron las entrevistas correspondientes a padres de familia. el alumno posee baja autoestima regularmente considera que tiene escasa capacidad para aprender. apoyando siempre sus intervenciones con el molde estimulante de la igualdad entre pares. 7    .acción define formas de ser y de actuar en empatía con sus componentes. En contrapunto. y de manera especial en la vida de los alumnos. a medida de que el niño va creciendo va construyendo su autoconcepto. en su mundo intelectual. se les entregaron trípticos con la información más relevante. aptitudes. insuficiente habilidad para las relaciones con otras personas y mínima destreza para resolver cualquier situación de su vida. actitudes y valores que desarrolla. en el aprendizaje. maestra titular de grupo y a maestras de grados anteriores. fue lograr a través de estrategias y consejos educativos. en su interacción social. Por lo tanto. Se les explicó a los padres de familia el tipo de actividades que se harían. y se llevaron a cabo pláticas continuas con ellos en seis sesiones. se sientan importantes y valiosos. la autoestima representa un elemento primordial en la vida del ser humano. Las estrategias aplicadas en el tratamiento didáctico correspondieron a dos grupos: uno de naturaleza pedagógica y otro de carácter psicológico. alumnos. Estrategia para evaluar la autoestima El propósito del presente estudio. y en ese proceso. Las sesiones incluyeron el poder de la creatividad y espontaneidad de los niños sus expresiones particulares sobre el entorno de las participaciones de clase sin sesgos diferenciales ni señalamientos particulares. que los niños se sientan más seguros de sí mismos. el niño cree que lo define como persona. para que este problema no afecte su proceso de aprendizaje y de esta manera se integre socialmente a la comunidad escolar. el primero para integrar a los niños en el trabajo escolar y el otro para nivelar su autoestima en las relaciones grupales. en sus actividades recreativas. escritos y trabajos de estos niños. una vez diagnosticados los alumnos con baja autoestima. Se trabajó constantemente con los padres de familia para que mejoraran el trato hacia los niños y supieran guiarlos positivamente.

y las actividades de educación artística fueron las más eficientes para lograr los propósitos inscritos. refuerza su autoestima y por ello. Lo que los niños en estudio mostraron. 188. reconociendo que la confianza entre maestro y alumno es un factor importantísimo para restablecer los niveles emocionales de pareció y valoración de sí mismo cuando el niño encuentra un punto de apoyo y comprensión.Conclusiones La escuela es el escenario en el que el niño. Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza. diseñando un plan de estudio y de trabajo didáctico que propicie las formas más adecuadas de mejorar su vida personal. para integrarlos al contexto infantil social y emocionalmente. Enero 2011 8    . por consecuencia. Revista Educación 2001. el infante que tiene baja autoestima llega a tener malas calificaciones y éstas lo llevan a niveles menores de estimación de sí mismo. fueron actitudes positivas de participación y expresión libre en su convivencia social. La labor del maestro con relación a la naturaleza de estas condiciones que presentan los niños. su origen y consecuencias. armonizados desde su propia percepción integradora con los valores y capacidades comunes a su edad. como producto de esta relación. Las estrategias utilizadas mantuvieron la atención de los niños. elevando su autoestima y. No. debe incluir el compromiso de atender profesionalmente. su presencia escolar.

por supuesto.LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIÉN Alexander Luis Ortiz Ocaña En cuanto a la transformación de la Institución Educativa. una EDUCACIÓN DEL CORAZÓN. una PEDAGOGÍA DEL AMOR. como condición necesaria y resultado del desarrollo institucional. un tanto compleja. como portador de creatividad. el ganador. el individualismo: ser el primero en todo. calidad y compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes. pero una sola. La CULTURA AXIOLÓGICA de todos los actores educativos. más sana. como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos en la educación de nuestros estudiantes. a lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea. también lo hacemos sin esa intención. y se apoya en tres pilares fundamentales. la familia  y la sociedad en general. la formación de competencias ciudadanas y valores compartidos que transformen la institución educativa. que son: • • El TRABAJO EN EQUIPOS. cuando utilizamos juegos didácticos individuales en el proceso de enseñanza aprendizaje  impulsamos la competencia y el individualismo. en fin. 9    . Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia  y la familia delega totalmente en la escuela la educación de sus hijos. una PEDAGOGÍA DE LA TERNURA. una formación espiritual. que puede expresarse como sigue: El desarrollo de la institución educacional contemporánea se basa en la filosofía del cambio. es decir. una PEDAGOGÍA DEL CARIÑO. El LIDERAZGO PEDAGÓGICO. que es el despertador del alma. una PEDAGOGÍA DE LOS AFECTOS. la victoria sobre sus compañeros. la televisión. pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo. Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un autoanálisis crítico que la primera huella que la escuela. • TRABAJO EN EQUIPOS: Los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad  obligan a desarrollar una educación diferente. Por ejemplo. imprimen en el alma del niño es la competencia.

En una ocasión un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes: "Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela. curiosidad por el conocimiento. actuar con jocosidad y dominar las técnicas del trabajo en grupo. AFECTIVOS. interés en el estudio y la investigación. DEBEMOS SER DOCENTES CARIÑOSOS. ¿Cómo resolver entonces esta contradicción? El docente debe ser emprendedor. AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES. Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo. AMABLES. La educación que estamos dando a nuestros niños procrea el mal porque lo enseña como bien. les prometeré no creer todo lo que él dice que sucede en su casa". los padres de familia aseguran que la escuela no está jugando el papel que debe jugar. la escuela responsabiliza a la familia con tales conductas y viceversa. tratar de no perder nunca el buen humor. El docente debe ser un integrante más del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben ser cordiales y amistosas. para que el hombre no sea un lobo para el hombre. En este sentido es básico que se produzcan relaciones interpersonales  profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario.Cuando el estudiante muestra un comportamiento  negativo. o sea. y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para el cual los preparamos. individualismo y bien común. que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros niños. cuando el hijo actúa mal en la casa. La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusión y dicotomía: enseñarles cristianismo y competencia. lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLÓGICA. TIERNOS. CULTURA AXIOLÓGICA: 10    .

varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí." ¿Qué valoración podemos hacer acerca de este artículo? ¿Por qué consideras que están originadas estas causas? ¿Qué les podemos sugerir a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes? Estas interrogantes podemos responderlas con máximas expresadas por los grandes de la Pedagogía: • "En las escuelas hay que enseñar todo a todos. que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios. me hubieran hablado también de sus vidas. residente del campo. que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados. que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios. De nada sirve tener un título.desgracia de visitar un campo de concentración. si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás.José Luis Martín Descalso. escrito por una antigua maestra. tuve la fortuna . Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera. si uno sigue siendo egoísta. Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas. Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético. que hubieran abierto ante el niño que yo era. sus almas y no sólo sus libros. si eres esclavo por el qué dirán. 11    . escritor español en su artículo "Una fábrica monstruos educadísimos" plantea: "En 1916 siendo casi un chiquillo. Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad. si luego te quiebras ante el primer dolor." Juan Amos Comenius. de sus esperanzas. por doctores y licenciados "educadísimos". Estuve. sospecho de la educación que se está impartiendo". efectivamente. que pueden existir monstruos educadísimos. o la obsesión por el prestigio. Y concluía: "desde que me di cuenta de esto.

Una sonrisa alivia el cansancio. "La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz". Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente. Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO PEDAGÓGICO. UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACÍA EN UN AULA DE CLASES Según los especialistas se necesitan 72 músculos para arrugar la frente y solamente 14 para sonreír. Y es consuelo en la tristeza. José Martí.• • • • "Instruir puede cualquiera. No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe. José Martí. Emmanuel Kant. todo hombre tiene derecho a que se le eduque. No debemos negarle ni una sonrisa. y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás". ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO. Una sonrisa cuesta poco y produce mucho. y nadie puede dar lo que no tiene. 12    . renueva las fuerzas. en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella. educar sólo quien sea un evangelio vivo". LA EDUCACIÓN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO ESTÁ POR DENTRO (EN EL CORAZÓN DE NUESTROS ESTUDIANTES). Está demostrado científicamente que sin afectos no se aprende. "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos. Queridos colegas y amigos: Nadie puede exigir lo que no da. En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y respetarlos. Es la señal externa de la amistad profunda. LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIÓN. José de la Luz y Caballero. ¿Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros estudiantes? ¿Por qué? Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema "La sonrisa". "Al venir a la tierra. Nadie tan pobre que no la merezca.

se envejece cuando se deja de reír". Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedagógico. reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para realizar las tareas docentes que le sugerimos. Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula de clases (reglas): • • • • • • Crear un clima socio . Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes. El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos. Tener en cuenta los gustos. es vital salvar el prestigio y la estima de ellos. sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros mismos.psicológico favorable y participativo con los estudiantes. es decir. No es cuestión de manipularlos como una cosa. Los estudiantes tienen vida. 13    . Si por el contrario. ¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?.Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da. igual que nosotros. Porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa. motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes. Para influir educativamente en los estudiantes. Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea. intereses y voluntad propia. sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo. Se generoso y da la tuya. según nuestros antojos. olvidamos a veces que el trato social es muy diferente. descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas. y a la interacción. Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta. emociones. Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes. "Es bueno iluminar la vida con el buen humor. intereses. . No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales. proclive al aprendizaje activo y desarrollador. Sería interesante argumentar las siguientes frases: • • "No se deja de reír al envejecer. considerados. Como quien no sabe sonreír. pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros. Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada. contribuimos a que los alumnos se sientan importantes. el camino se nos hace menos tortuoso si aprendemos a reírnos de nosotros mismos y de la vida".

"Las palabras mueven. "Abre tus brazos al cambio. En el amor no hay límites. pero los ejemplos arrastran". no ser impulsivos ni tratarlos mal. y de ayudar a realizar. Adagio Latino. No hay razón para dirigirnos de manera descompuesta a algún estudiante. lo contrario del resentimiento que resta y divide. Gandhi. pero no te olvides de tus valores". José Martí. Guiados por el amor. Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con generosidad con nuestros estudiantes. "NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO" ¿Qué enseñanza nos brinda este artículo? ¿Existen en nuestra vida laboral  y profesional hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones?. alexortiz2005[arroba]gmail. Ortiz Ocaña. "Ha de desearse. somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las coincidencias y respeta las diferencias. ¿Cuáles? ¿Qué podemos hacer para cambiar esos hábitos? Analicemos algunas frases al respecto: "Vivir es saber cambiar. "Enséñame que perdonar es lo más grande del fuerte y que la venganza es la señal del débil". ni en el dar.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CEPEDID. 2005 14    . El amor se suma y se multiplica. ser afectuosos con ellos.Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el éxito que nace de la hermandad con nuestros alumnos. En el hogar y en la institución podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a lo que nos separa. Debemos tratar con cariño y amor a nuestros estudiantes. cuanto acerque a los hombres y le haga la vida más moral y llevadera". porque sin cambio no hay vida". "Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo". BARRANQUILLA. Alexander Luis. ni en el recibir.

Gabriela. 10                                                              1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos. México 1997. pero de manera particular y relevante de los docentes. lo que hacen (…) Ynclán.Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación Gabriela Ynclán La llamada negociación de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del niño. CIEXE. 15    . Castillos posible. Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos. En este caso la retomo para el trabajo en el aula. una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. Pág. una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura. Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a través de constantes procesos de interpretación.

A. Adolescentes y aprendizaje escolar..Reflexionando Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes. y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias. lo cual nos llevó muchísimo tiempo. cosa que no significa nada (alumno). • La cosa habría estado bien.. • Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria.. uno se olvida de todo lo que sabe. Secretaría de Educación Pública 2005. • En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema. Talleres de Reproducción Fotomecánicas. de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 años). • Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente. Guía de Trabajo. hablando de su experiencia en el aula a los 12). al final no sabe ni lo que está haciendo (alumno). 16    . V. pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis (alumno de 16 años. • Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que. 2007. no les encontramos significado. S. Pág. 291. de C. Programa de Formación.. a veces.

cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza.Discutir y Negociar sobre el Texto Nidia y Patricia Salta En nuestro caso. se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar. en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles. la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto. qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor. en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos—. para qué se realizó alguna actividad. 17    . olvidos. se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase. hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros. Nidia y Patricia Salta. para que se formen una representación concreta del campo por recorrer. La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar. Sobre el texto se puede discutir y negociar. se pueden decantar opiniones. al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros. pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean.

18    . Normalmente.. las designaciones y comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”... porque es lo diferente. palabras. relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias.. Ituzaingó. Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea ciertas ‘condiciones'. Me quedé pensando en la intervención de Elena. necesitamos en primer lugar ‘asimilar' la experiencia. Altavoces. si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito. la visión del mundo. ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—. pero nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector. Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos anecdóticos. Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria. de la soledad. para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras.Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar… Norma y María Alejandra. Todas esas experiencias incluyen denominaciones.. Provincia de Buenos Aire Elena intenta romper este aislamiento. disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que descubrí?. y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo. los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes.. Norma y María Alejandra. darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo nuevo' —no porque sea nuevo. de materiales diversos.. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento. relaciones.. Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza. Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del aislamiento. los chicos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes. lo que el lector no conoce. “fíjate en esa planta. no te acerques porque tiene espinas”. cómo les leyó.. Elena dio lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria leyéndoles. lo que intentamos innovar—. Ituzaingó Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas..

pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas.Habilidades Lingüísticas Daniel Cassany. Martha Luna y Gloria Sanz Hablar. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. 2000. p. capacidades comunicativas… Cassany. Daniel. en Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. 197 19    . escuchar. “Habilidades lingüísticas”. Martha Luna y Gloria Sanz. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas. SEP. México. Lecturas.

Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia. es importante para la gente tener oportunidades de presentar lo que sabe. GOODMAN. 69-7 20    . E. la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje. de compartirlo a través del lenguaje. 1995. Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela. Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida. y en el curso de esta presentación. pp.B. en Curso Nacional La enseñanza del Español en la escuela secundaria. completar su aprendizaje. SEP.Lenguaje para Aprender Ken Goodman El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. Ken. México. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo. En gran medida. El lenguaje es la forma de expresión más común. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”. Lecturas.

el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción educativa. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido. sino un diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos). 21    . Por lo que respecta al papel de la persona. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje.Características del Enfoque Comunicativo Ana Ayuste El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre iguales. provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos. El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje. lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje. en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes. sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo. se intercambian los roles (emisorreceptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar. ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más universales posibles de cada tema. la negociación. En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros. El disenso. En consecuencia.

. memorias. El educador como facilitador de la comunicación.Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra.) Por esta razón. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación.. feministas.. multiculturales. propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado. El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la diferencia. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres. etc. La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.) con la intención de dar a conocer otros discursos. etc. textos. minorías étnicas.). distintos a los oficiales. edades. para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes. los estudiantes reconstruyen la cultura. clases. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras. el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. alumnado y familia. La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas. 22    . es importante crear espacios en los que las historias. pacifistas.

“Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. a través de los exámenes. pp. sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente. La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación. El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. Graó. Ana. Los aspectos emotivos. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias. 49 . La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos).52 23    . Ed. AYUSTE. Comunicar y transformar. y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro. Barcelona.El rol de educador y educando no está definido rígidamente. empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal. 1994. La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar.

tomaran en cuenta para la organización de contenidos. por otro lado. 12-16. con la intención de que éstos alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida. mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica. a quienes se les reconoce desde hace tiempo. 24    . En países como el nuestro. lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones también bizarras. desde una lógica academicista. los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor. los enfoques vigentes de cada disciplina. encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo. esto no ha sido posible. México. distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo. expresadas en la confusión total del docente. Andamiaje Natural entre el Sujeto que Aprender y los Contenidos Escolares Gabriela Ynclán Después de Vigotsky. que conlleve una oportuna ayuda pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos. Ynclán. transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos. en apatía o en angustia. Gabriela. marzo-abril de 2002. se le enfrenta a un programa por demás obsoleto y aberrantemente construido. situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro. “El mundo de significaciones. necesita establecer una forma de trabajo académico. andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4. como espacio cognitivo. suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula. esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura. nadie o casi nadie duda que la escuela. además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente. posibles de construir por los alumnos. por el contrario. tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas. págs. Desde luego. Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas.El Mundo de Significaciones.

Howard Gardner. memoria. Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación. asociación. ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas. conciencia). Por otro lado. La inteligencia no se mide solo por el éxito ola excelencia académica. En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia: • • Facultad de comprender. creador de la teoría de las inteligencias múltiples. y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. razón. docentes. imaginación. la escritura. entendimiento. expresar y apreciar significados complejos. con la percepción de las cosas. la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o más culturas. el razonamiento abstracto y el habla simbólica. distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia. abogados. está más desarrollada por lo general en periodistas. Está asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales. en cambio. la lectura o la escritura. capacidad mayor o menor de saber o aprender. escritores y políticos entre otros. y no como algo innato e inamovible.Inteligencias Múltiples Howard Gardner A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen diversos tipos de inteligencia. distintas e independientes pero relacionadas entre sí. Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual. crear imágenes 25    . Para Gardner. esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar. ya sean en el habla. Está relacionada con la lectura. La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia: Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras.

uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. compositores. identificar y clasificar miembros de un grupo o especie. ya sea dirigiendo. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos. las motivaciones y las habilidades del otro. Está relacionada a emociones y sentimientos como la motivación. que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. la destreza. reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza. arquitectos. incluida por supuesto la voz humana. componiendo o ejecutando un instrumento. Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales. 26    . Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros. reconocer secuencias y formular hipótesis. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con ellos. razonar acerca del espacio y sus dimensiones. los objetivos. la fuerza. la capacidad de decisión. Involucra la destreza psicomotriz. a entenderse a sí mismo. Comprender estas características. el equilibrio y la velocidad.mentales. Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión. la integridad. poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. la ética personal. Abarca las habilidades para observar. etc. cantantes y bailarines. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento. Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico. fotógrafos. etc. problemas de lógica y conceptos abstractos. escultores. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas. la flexibilidad. la empatía y el altruismo. Este tipo de inteligencia está desarrollada en músicos.

tocar un instrumento. contar cuentos. contar de historias. escribiendo. mirar dibujos Moverse. identificando la flora y la fauna. teniendo espacio. Trabajando con dibujos y colores. NICHOLSON-NELSON. haciendo proyectos a su propio ritmo. fechas. tararear. piensa en palabras jugar juegos con palabras. arte dramático. Entendiéndose a sí mismo. soñar despierto. cuestionar. tocar y hablar. viendo palabras. utilización de herramientas Cantar. estableciendo objetos. liderando. danza. escuchando música y melodías. laberintos. discutiendo y debatiendo. Entendiendo a la gente. Lectura. usar pautas y relaciones. comunicando. Experimentar. organizando.Cuadro de las Inteligencias Múltiples Destaca en Lingüística Le gusta Aprende mejor Leyendo. hacer distinciones. razonamiento. visualizando. escuchar música. Entendiendo la naturaleza. gráficos. Lógico-matemática Espacial Corporal-cinética Musical Cantar. hablando. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)  27    . escritura. resolver problemas. Tocando. cantar. haciendo distinciones. usando su ojo mental. Trabajar con números. dibujando. Lectura de mapas. explorar los seres vivientes. Interpersonal Intrapersonal Naturalista Participar en naturaleza. melodía. Trabajando solo. imaginando cosas. moviéndose. dibujar. visualizando. rompecabezas. Cosas para explorar y pensar. armar rompecabezas. ritmos. Trabajar solo. aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza. Compartiendo. resolviendo conflictos.     Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. lenguaje corporal. etc. escribir. juntarse con la gente. recordar melodías. Matemáticas. relacionando. lógica. cooperando. seguir sus intereses. escuchando. reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades. K. viendo. procesando información a través de sensaciones corporales. entrevistando. Ritmo. hablar con la gente. reflexionar. narración Leer. Tener amigos. compa-rando. calcular. resolución de problemas. etc. memorización de historias. Diseñar. reflexionando. pautas. Atletismo. crear. Trabajar en el medio natural. reconocer sonidos. trabajos manuales. clasificar y trabajar con lo abstracto.

puesto que. alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos. etc. kinestésico). es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. 2000). Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje. pueden ser diferentes en situaciones 28    . El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. finalmente. interpretan la información. la misma edad o estén estudiando el mismo tema. tendencias que definen un estilo de aprendizaje. seleccionan medios de representación (visual. Revilla (1998) destaca. resuelven los problemas. cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos.Estilos de Aprendizaje: Generalidades Pablo Cazau 1. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias. Se habla de una tendencia general. aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones. forman y utilizan conceptos. aunque pueden cambiar. el mismo nivel de instrucción. Sin embargo (Sin mención de autor. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender. por ejemplo. más allá de esto. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. auditivo.

teórico y pragmático (Alonso et al. Otros autores. Para Woolfolk (Woolfolk. el tipo de silla utilizado. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. 1996:128). Así. trabajar solo o con otras personas. y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje. En este último sentido se consideran los estilos visual. explícitamente o implícitamente. etc. auditivo y kinestésico. los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’. aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música. y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. reflexivo. sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. auditiva y táctil (Pérez Jiménez. la Programación Neurolingüística. 2001). una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual. Todas ellas tienen su atractivo. 1996:126). las preferencias son una clasificación más precisa. siendo el marco de referencia. 29    . De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. en este caso. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula. por ejemplo. por último.diferentes. y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender. tales como utilizar imágenes en vez de texto. Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado. aprenden con más efectividad. como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado. 1994:104). son susceptibles de mejorarse. mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. 2. Kolb se refiere a los estilos activo. En general (Woolfolk.

Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía Según el hemisferio cerebral Según el cuadrante cerebral (Herrmann) Lógico Holístico Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho Visual Auditivo Kinestésico Activo Reflexivo Pragmático Teórico Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista Según el sistema de representación (PNL) Según el modo de procesar la información (Kolb) Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) Según el tipo de inteligencia (Gardner) 30    . y forma de empleo de la información (estilos activo. 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual. Como puede advertirse. y límbico izquierdo y derecho). este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo. visual/verbal y secuencial/global. Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor. Por ejemplo. el hecho de seleccionar la información visualmente. sensorial/intuitivo. En otras ocasiones. reflexivo.Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor. ello afectará la manera de organizarla o procesarla. y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho. que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. teórico y pragmático). auditivo y kinestésico). se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner. Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. procesamiento de la información (estilos lógico y holístico). 2002).

Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía. las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos. mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta.. Askew (Askew. Para aprender a ser más reflexivos. d) Otros modelos. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación.3. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo. necesidades sociales y necesidades fisiológicas). No son tan aptos para las relaciones sociales. 2000). las necesidades emocionales con la motivación. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta. 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender. Tienden a trabajar bien en grupos. en grupo). c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. 1977). y que mencionamos a continuación de manera sucinta. buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia. a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales. Moore y Goodenough. o la temperatura del lugar de aprendizaje. las necesidades sociales con quien estudia (solo. la independencia. (Sin mención de autor. la iluminación. y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. en cambio. etc. con un adulto. y las necesidades fisiológicas con la alimentación. Por ejemplo. (Witkin. El estilo campo-independiente. tiende a percibir partes separadas de un patrón total. b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje. la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. necesidades emocionales. seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. por último. 1996:126). pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a 31    . cuidadosa y correcta. una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk. sin separar un elemento del campo visual total.

pero en ningún caso. relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles”. Procesamiento de la información o forma de organizarla. tal como se aprecia en el siguiente cuadro: Categorías de estilos de aprendizaje Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación. Dicho de otra manera. estilo sensitivo y teórico. Integración de modelos En principio. Perea Robayo (2003). 5. el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje). para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías. La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo. Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas. resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes. 4. estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas. auditivo y kinestésico. Modelos teóricos Felder y Silverman Programación Neurolinguística Felder y Silverman Kolb Felder y Silverman Hermman Felder y Silverman Kolb Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica. 32    .su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros.

“Estilos de aprendizaje: Generalidades” en http://www.pdf  33    . y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐ 48%20Doc.Hay quienes destacan (Sin mención de autor. docente y alumno. Cazau. Pablo.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055). por cuanto ambos. podrían estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos. 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores. cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente. Por ejemplo. mientras el docente la ofrece en forma auditiva. Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso educativo se cumpla eficazmente.

a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. en un contexto informal y con estímulos táctiles. El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes básicos: ambiente de estudio. la comida y el movimiento. a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo. y también diferentes características personales y motivacionales. las voces de otras personas. Se ha hecho una investigación analizando los grupos-límite de estudiantes. en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. considerando a aquéllos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. 1986). sociabilidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos. es más. emotividad. necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal. más que auditivos o visuales. Esta investigación ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. 34    . En cambio. están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distracción.Factores que influyen en el aprendizaje María Teresa Serafini A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas y de la personalidad. En efecto. características físicas y enfoque analítico o global. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas. Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad. Dunn y Dunn. y afrontan los problemas de un modo analítico. como los ruidos.

A. mastican chicle o mordisquean lapiceros. por ejemplo. mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. otros tienen siempre 35    . Algunos estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos. una iluminación tenue o muy brillante. eligiendo cuidadosamente actividades grupales. mientras que otros sólo logran trabajar con sus coetáneos. Ambiente de Estudio El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno. en pareja o individuales. Emotividad La constancia en el estudio. D. demuestran que llegan al máximo de sus energías en horas diferentes del día y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. como elogios o buenas notas. la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las posiciones más extrañas. mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros. una temperatura cálida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. la motivación. Características Físicas Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente. C. Por lo general. En cambio. El ansia tiende a crecer después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes. B. Por otra parte. algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo. los cinco sentidos no están desarrollados por igual en todos. la presencia o ausencia de sonidos y ruidos. En particular. Sociabilidad Algunos estudiantes prefieren trabajar solos. en particular. el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. el sentido de la responsabilidad. el ansia por cumplir con sus obligaciones.

G. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres.algo en la mano y manipulan diversos materiales. E. Veamos las características más típicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo. 1986). Enfoque Global o Analítico En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas. pero corresponde a rasgos de carácter bastante bien delimitado. hace que se afronten varios problemas por separado y sólo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total. Resuelve los problemas de manera sistemática. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades. E. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un cuadro. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más tarde a un análisis de los detalles. Dunn y Dunn. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender. El enfoque analítico. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto. D. D. las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetes mecánicos). C. El estudiante con enfoque analítico: A. como escribir. B. F. 36    . Justo a esta edad se produce una diferenciación. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos. en cambio. La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete-ocho años. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente. C. B. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle). Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo. Para algunos. por ejemplo. El estudiante con enfoque global: A. E. es posible detectar un enfoque global y otro analítico. el aprendizaje no es posible sin actividades prácticas concretas.

F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres. G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso análisis del método de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar la forma de afrontar los problemas y la organización del trabajo en clase, de modo que se facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1 ilustra un esquema útil para determinar el estilo individual de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también cuando da clase, premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aquéllos cuyo enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados. Por eso sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo. NOMBRE: CLASE: FECHA: I. AMBIENTE Sonidos. Luces Temperatura Situación formal o informal II. EMOTIVIDAD Motivación Constancia Responsabilidad Independencia

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Necesidad de guía Ansiedad III. SOCIABILIDAD Trabaja mejor: Solo Con un compañero En un grupo pequeño En actividades que movilizan a toda la clase Con los adultos IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS Preferencia perceptiva: visual auditiva táctil Comida Movilidad Distribución de las actividades durante la jornada V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO

Revelan un enfoque global: 1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global. 2. Usa el contexto para comprender. 3. Se siente atraído por aspectos fantásticos. 4. No le gusta aprender de memoria. 5. Detecta con facilidad las ideas principales. Revelan un enfoque analítico: 1. Capta las informaciones en unidades pequeñas. 2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub-problemas. 3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones. 4. Le gusta aprender de memoria. 5. Detecta principalmente los detalles.
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Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender y para hacer un diagnóstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje: • • • Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en verdad saben39   

cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas: • • • ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación? ¿Qué hacen con ese aporte? ¿Con qué salen de allí?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992): “si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones . En esta perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista: • • • • Los estudiantes hacen una predicción comprobable. Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso. La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas soluciones. El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema. Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista” (Brooks y Brooks, 1993, pág. 35).

Serafini, María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. México 1997. PP.170-173.

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el ABP. si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante. Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial. no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell. Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. 1993). conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio. El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no equivalía por sí mismo a su aplicación. investigada y comentada durante aproximadamente un siglo. “El Aprendizaje basado en Problemas”. Pero la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende él mismo. nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego. Amorrortu editores. 59-63. Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman. En ésa época. A. El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan. en su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria. y las calificaciones. Para comprender los fundamentos del ABP. Linda Torp y Sara Sage. Canadá. 1991). Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960.es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. se interesaron cada vez más por la capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clínicas. a las raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria. (2007). los educadores en clínica médica de la Universidad Mc Master de Ontario. La sencillez y lógica de esta enunciación fue aceptada.¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)? Linda Torp y Sara Sage. 41    . Págs.

el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo. uno de los objetivos explícitos de la Educación Obligatoria. Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. Pozo. y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. Al parecer. “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en: La solución de problemas. Así. 1998 pp.La Solución de Problemas como Contenido de la Educación Obligatoria Juan Ignacio Pozo CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. 78). Juan Ignacio et al. lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo. Obviamente. sino incluso. Ed. Es más. En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. 14 – 25 42    . es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. como muestra esta anécdota. en esta última etapa. de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación. Aula XXI. sistemático y riguroso. Y sin embargo. que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas. se reconoce como uno de los objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria. el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!». Santillana. de forma explícita. Parece claro. México. el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación Primaria y Secundaria. tanto en Primaria como en Secundaria. ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. De hecho.

y volver a partir desde el estado anterior a esa elección cambiándola. Como ejemplo típico de backtracking consideremos la situación en la cual. Es decir. volveremos sobre nuestros pasos hasta el primer cruce donde realizamos la elección equivocada y retornaremos el paseo desde ese lugar. durante una excursión a la montaña. Para esta sección hemos tomado muchas ideas de Anderson. 43    . según nuestras técnicas heurísticas. que esas tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solución del problema. Un problema geométrico resuelto por analogía 15. para determinar cuál es la que causó el fracaso. en ese caso deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente. 1985. Es posible que la segunda elección también resulte equivocada. Qué hacer frente a un fracaso Las técnicas de tipo heurístico que hemos visto anteriormente buscan la solución de un problema mediante tentativas. nuestro camino se ve interrumpido por un obstáculo. ¿Qué debemos hacer en tal caso? El remedio para esta situación toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus pasos). que debemos volver a examinar hacia atrás las elecciones hechas.1.3.Algunos aspectos de la resolución de problemas Juan Ignacio Pozo Después de haber pasado revista a algunos de las principales técnicas de solución de los problemas veamos algunos problemas específicos y algunas curiosidades. En ese caso. Es entonces posible. y en realidad muy probable.

Consideremos de nuevo el problema RLO. Con este método se encuentra una solución bastante pronto sin recorrer gran parte del árbol completo de las soluciones. Esta técnica se utiliza. Si la dirección que tomamos no es la correcta. Es. El bactracking permite volver sobre las elecciones realizadas y modificarlas. para decidir el «movimiento» siguiente a cada estado.2. También el mecanismo del backtracking es muy simple: cada vez que llegamos a una solución inadmisible o a la que ya llegamos antes. pasar un día al aire libre. junto con el uso de técnicas heurísticas para elegir el camino más prometedor en cada alternativa del árbol de las soluciones. ver la sección 15. de todos modos. una heurística muy banal consistente en considerar primero la alternativa de hacer viajar el bote vacío y después hacerlo navegar transportando los bienes por orden alfabético: primero el lobo (L). El: este caso el backtracking es bastante modesto: basta retroceder un paso cada vez que el camino quede obstruido (casos [i] o [a]. quizás.3. 44    . En estos casos. Supongamos que elegimos. después de haber tratado durante muchas horas de resolver un problema. se puede programar fácilmente en un ordenador. 15.El bactracking es una técnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial. Notemos que_ para hacer que se cumpla la regla que no permite ir a 1: estado al que ya hemos llegado antes.2. después la oveja (O) y finalmente d repollo (R). la búsqueda de la solución de un problema se desarrolla buscando con insistencia en una sola dirección. para encontrar luego la solución. les bastó con olvidarse del mismo. se realiza un backracking hasta la última elección realizada en el tiempo que será modificada. Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales. en particular. es necesario recordar la secuencia completa de todos los movimientos realizados. Efectos de las interrupciones en la búsqueda de la solución A veces. que ya conocemos bien. Esa solución aparece en la figura 15. el aspecto técnicamente más difícil de la solución propuesta que. puede ser muy beneficioso interrumpir la búsqueda.8.1). nuestras energías mentales se pueden bloquear y la búsqueda de la solución puede continuar durante horas sin llegar a ningún resultado.

Más interesante que la solución del problema es el experimento realizado por Silveira (descrito en Anderson. A veces. para el cual la interrupción fue de 4 horas. efectivamente. Abrir un eslabón cuesta 2 pesetas. se llega al costo fijado de 14 pesetas. diferente con respecto a la estrategia que más naturalmente se usa en primera instancia.Si un problema requiere una solución inusual. La prueba de todo esto se obtuvo mediante un experimento realizado con la solución del siguiente problema: Dados 4 segmentos de cadena. cuando conseguimos vislumbrar la dirección correcta para solucionar un 45    . en el tercer grupo. se desea construir una cadena circular de 12 eslabones con un costo mínimo. en total. cada uno con tres eslabones. En este caso. en el cual se interrumpió el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades. la solución fue hallada por el 64 % de los sujetos. Para ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costarían. ¿Es posible gastar sólo 14 pesetas? Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideración una hipótesis de solución que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir éstos entre sí. sólo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras y así. 18 pesetas. que trabajó media hora sin interrupciones en el problema. la interrupción permite «cambiar de táctica» y trae efectos positivos. soldarlo cuesta 3. La solución del problema consiste en abrir todos los elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los restantes segmentos. 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres grupos de personas. la solución fue encontrada por el 85 % de los sujetos. En el segundo grupo. una interrupción puede resultar particularmente útil. el 55 % de los sujetos encontró la solución. Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la solución de problemas sin obstinarse en buscar su solución en el orden en que se nos presenten. En el primer grupo. Siguiendo esta estrategia. Finalmente. Es evidente que esta solución no es correcta.

más que una mente matemática. blancos por ejemplo. por lo tanto. 15.) Este problema no se puede solucionar de forma inmediata. Importancia de la representación En la sección 15. Los ejemplos de la cadena y del tablero de ajedrez requieren.1 ya hemos hecho notar que una correcta representación del problema es muy importante para poder llegar a solucionarlo. En algunos casos. ya que el problema no tiene solución.3. Queremos construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que. la representación correcta del problema lleva a su inmediata solución. fósforos y una caja de chinchetas. consideremos el siguiente problema: Sobre una mesa encontramos una vela. por eso el problema es insoluble. Por otra parte. Esto se ve inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco. una cierta capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales.3.4. y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros negros. 15.3. ¿es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de dominó? (Tener en cuenta que cada pieza de dominó ocupa exactamente 2 casilleros. cada dominó cubre exactamente un casillero blanco y otro negro.problema. Llegados a este punto podemos anticipar que todas las tentativas resultarán infructuosas. Las soluciones inusuales La resolución de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. Entonces se observará que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color. la mejor estrategia puede ser la de suspender su análisis para volver después sobre él «con la mente despejada» después de algún tiempo. se mueva cuando la puerta se abre o se cierra. y gran parte de los sujetos enfrentados a él dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre él rectángulos que representan las piezas de dominó. 46    . Como ejemplo ulterior. como sucede en el siguiente ejemplo: Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ángulo superior derecho y el del ángulo inferior izquierdo.

 María del Puy Pérez. pero tampoco funcionan. desplazarse hacia el centro de la habitación y tomar el péndulo al vuelo. México. como sería natural. Veamos ahora otro ejemplo: Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. Juan Ignacio. poniendo la vela sobre ella. cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto. sino como peso. aparentemente inútil.  págs. Pozo. Esta elegante solución requiere cambiar el uso de la caja. Pero esto requiere mucha inventiva. “Aprender a resolver problemas y  resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas. las dos cuerdas están tan separadas entre sí. para generar las oscilaciones. que de recipiente de las chinchetas. con los brazos abiertos. Varios sujetos se obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que. sujetarla a la puerta con dos chinchetas. se transforma en parte esencial de la solución. Editorial Santillana. La solución del problema consiste en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener así un péndulo que se hace oscilar. no para cortar las cuerdas. que una persona. y usarla como portalámparas. 1998 (Colección Aula XXI).En este caso. uniendo las dos cuerdas. Jesús Domínguez. Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo. Sin embargo. Tenemos a nuestra disposición una silla y una tijera. ¿Cómo lograrlo? También en este caso. Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de una parte para anudarlos a la otra. la solución del problema no es convencional. 14‐25. como es evidente. El aspecto no intuitivo de la solución consiste en usar la tijera.   47    . la solución consiste en vaciar la caja. quedan a la misma distancia entre ellas cuando nos ponemos sobre la silla). no logra tomar las dos a la vez. De este modo es posible tomar la otra punta de la cuerda.

disponibilidad de ayudas necesarias. en la medida que su lectura le informa. Cuando esas condiciones. Aprender algo equivale a formarse una representación. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963). de algo que existe objetivamente. Por ello. en algún grado también. podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee. es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer. Dado que usted mismo está leyendo. podemos afirmar que. etc. • En primer lugar. exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante. ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también aprender a partir del texto? (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. en algún grado. en un proceso que conduce a una construcción personal. Es un proceso que implica activamente al lector. en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión. subjetiva. exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura. el lector podrá comprenderlo. Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones). y si el texto se deja. de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje. está aprendiendo. Comprender y Aprender Lectura y Comprensión Isabel Solé Leer es comprender. se encuentran presentes.-que permitan abordar la tarea con garantías de éxito. le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre 48    .Leer. un modelo propio. confianza en las propias posibilidades como lector. y para qué va a hacerlo. lo que exige conocer qué va a leer. Ahora bien.) A. le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.

pp. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. en ese sentido. Materiales para la innovación educativa.Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer. es decir. Estrategias de lectura. ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo. La lectura nos acerca a la cultura. a múltiples culturas y. puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. 1998. Colección MIE.determinados aspectos. entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. • En segundo lugar. sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva -.1999. leemos con la finalidad clara de aprender. etc. siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector . o mejor. no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender. en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-. relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como consecuencia de la actividad –con lo que. y la tarea. y a cuestionar la creencia de que cuando un niño aprende a leer. Solé. la segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje. nos hace ver que si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura. 39-43 49    . le estamos facilitando que aprenda a aprender. unos requerimientos claros. Isabel. que puede aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones. En su conjunto. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona. Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la información que lee. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura. en una gran variedad de contextos y situaciones. Barcelona.

Teresa Serafini << ¡Ya leí la lección para mañana. En esta fase. implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo. mientras que la lectura de textos científicos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico. bien sea el de las ciencias. la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los términos nuevos. más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la valoración y la comprensión crítica de sus elementos. extraiga la información y las ideas más importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio. y las ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella. la llamada <<lectura rápida>>. en particular. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje. y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. Lamentablemente. 1979 y Crowder. En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido. La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo. en la casa y en la biblioteca. Aún cuando cada tipo de texto requiere capacidades específicas. por ejemplo. Pero bien sea el estudio de la historia. de periódicos y de seminarios. en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto. 1986). la «lectura analítica». para aprender y divertirse. Leen en la escuela. Rowntree. se evalúa la validez de las 50    . Saber leer significa entonces poseer varias capacidades de tipo técnico (Bellenger. extrayendo pocas pero fundamentales informaciones. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido. pero no entendí nada!>> Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa. La lectura de textos de historia. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto. y finalmente. de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor.La Lectura Ma.

este capítulo termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano: la lectura por diversión. distinguiendo los hechos de las opiniones. determinar la estructura general y formarse una idea global. puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crítica. Veamos estas fases en síntesis. En la escuela. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. 3.1. concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto. que trata de analizar un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos pocos elementos. Fase pre-lectura. La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes. Durante esta fase se lee superficialmente el texto. se considera innata o ligada a factores ambientales. Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida.fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. Ésta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículo escolar. Fase: Lectura crítica del texto. a menudo. mientras que en el capítulo 5 veremos las técnicas de memorización. la capacidad de estudio. I. La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas. tratando de captar los elementos más importantes. evaluar el interés del contenido. En cambio. II. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema. 51    . Fases de la lectura. de difícil definición y en varias combinaciones.

COMO SE ESTUDIA. tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral. 1983. representaciones gráficas que muestren la estructura de la información. Lend. 1981. y Tonjes y Zintz. Fase: post-lectura. Paidos. 1981). Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Ma. Serafini.1997 52    . (Devine. Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. Pueden elaborarse diagramas. Teresa.III. La organización del trabajo intelectual. Edit. o bien fichas.

1990). es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. porque nadie puede suplantarle en esa tarea. ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada. por ejemplo. Justamente. la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll. La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer. me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura. si además es una «construcción conjunta». Tres ideas. Si aclaramos lo que significa un proceso de 53    . Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll. pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora Isabel Solé Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando. el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto. para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>. en la que me ubico. pero es insustituible. y de las estrategias que la hacen posible. parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal. Es una ayuda. y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor. 1990). 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos. de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad. asociadas a la concepción constructivista. y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. Así. es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez. en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas.

enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente. Me parece fundamental la idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno. en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» 54    . como tercera característica. Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa salió bien-. Bruner y Ross. hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. Bruner y sus colaboradores (Wood. el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita. Por supuesto. al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situación. En segundo lugar.de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el niño es capaz de resolver.participan muy activamente. la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude. se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor. a medida que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje. también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente. pero podría ser un progenitor u otra persona. tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o maestro. Son situaciones que. tercera idea que me había propuesto comentar. presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva. el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma absolutamente necesaria. sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél. La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de andamiaje. Para Rogoff. 1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno.y el niño -aquí alumno. en primer lugar.

55    .y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas. de una forma más dirigida por el profesor -por ejemplo. y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. que primero.necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. y en la medida en que se da o se requiere. los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos. se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto -por ejemplo. y proponen una enseñanza en progresión a lo largo de tres fases. Está ahí para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condición necesaria -que no suficiente. (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la «demostración de modelos»? Estamos ante el mismo caso). Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este sentido o en un sentido similar. o fase de modelado. No es que el profesor se inhiba. Collins y Smith (1980) asumen que es necesario enseñar una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora. también comenta las dudas que encuentra. el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta. De ahí que la dificultad no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a los niños cómo procedemos para resolverla. porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno. sigue la fase de participación del alumno. etc. Explicar los propios procesos internos puede ser difícil. En la primera. los índices en que se basa para verificarlas. porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los realizamos. sino todo lo contrario. A la fase de modelado. Esta es una fase delicada. En un interesante y poco conocido trabajo.su demostración. el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos. En ella se pretende. planteando preguntas que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto. o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas-. las hipótesis que realiza.

En él se asume que. con errores para solucionar. predecir. como en cualquier contenido académico. La idea de construcción conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación. pero al 56    . Tampoco se trata de ser temerario.. La atmósfera es seria y organizada. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. hipotetizar. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustándose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he señalado para caracterizar una situación de instrucción de la comprensión lectora. buscar y encontrar apoyo para las hipótesis.pero con la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma. Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa.] Cuando tiene lugar la enseñanza directa. y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a comprender. lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz: [. y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. se dedica tiempo suficiente a la lectura. etc. en la que se trata de que los alumnos realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura. Incluso en esta fase. En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa». detectar y compensar fallos de comprensión. los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que éstos aprendan. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos en que se apoya.. el dominio de las estrategias de comprensión lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno. variando los tipos de texto que se presentan. se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta índole al alumno: ofreciéndole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias. todo no vale. Desde luego. exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores.

pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. Como continuación de la introducción. la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo. los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de «proceso/producto». 2. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y. Práctica individual. el establecimiento de relaciones con la nueva información. 3. 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora: 1. explica y describe la habilidad de que se trate. se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños. 141) Baumann (1985. 1990. los alumnos cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. mostrando. porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace el profesor.que constituyen el eje en una óptica constructivista. lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender. en definitiva. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases. comprueba que sus alumnos comprenden. demostrando. la atribución de significados. Ejemplo. Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimiento previo. El profesor muestra. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo. hablando. describiendo. 5. Pero lo más importante es que el profesor está al mando de la situación de aprendizaje. si es necesario. p. libro de texto u otro alumno. es capaz de prevenir el mal comportamiento. dirigiendo la actividad.y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los alumnos-.mismo tiempo. Enseñanza directa. 4. enseñando lo que hay que aprender. Introducción. no son tomados 57    . Aplicación dirigida por el profesor. cálida. volver a enseñar. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura. El profesor está bien preparado. (Baumann. corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto. relajada y solidaria.

A mi modo de ver.en consideración de una forma explícita. los alumnos las aprenderán. se trabaja muchas veces con habilidades aisladas. Cooper (1990). cuyo origen puede situarse. En contraposición. Si 58    . Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan. la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable. según el autor. La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad. Así. señala los siguientes: • • • • La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas. etc. advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa. son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto. como todas las propuestas. en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo. Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que. Entre estos malentendidos. no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza. se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lógicos. Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. el modelo de enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la necesidad de enseñarla sistemáticamente.y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que un alumno aprenda. La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa. en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación incorrecta.

que actúa y hace lo que se le pide. en nuestras palabras.se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos.lo que se le enseña. pero que no comprende su sentido.su uso contextualizado se apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno. diríamos que no aprende significativamente –no puede atribuir un significado a. y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensión lectora. en el que el alumno debe tomar un papel activo. éste podría ser el caso de una aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa. En la perspectiva que se adopta en este libro. la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su potencialidad. que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos. En mi opinión. Si es un alumno el que conduce la discusión. plantearse preguntas sobre el texto. ello equivale a decir que a partir de una visión global de lo que es el proceso de lectura. 59    . Por esta razón. el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes. resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que éstos realizan sobre el fragmento posterior. demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza. Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender. clarificar dudas y resumirlo-. mediante la enseñanza -son los recursos de ésta y de otras propuestas. Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -útil para diversos contextos y necesidades-. El modelo. diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos -formular predicciones. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás. discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. proponen un modelo de enseñanza recíproca.

De entrada. que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. • Los métodos de enseñanza.. ayuda a mantener los objetivos de la tarea. y por lo tanto en la de los métodos que se utilizan para enseñarles-. Por último. supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión. 1990). 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización -en la caracterización de los alumnos. En segundo lugar. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales. Desde esta premisa. en un artículo en el que expone esta perspectiva. Coll (1990). centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. o a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito concreto. ofrece un modelo experto a los alumnos. corrección. demostración de modelos.En el modelo de enseñanza recíproca. A partir de un trabajo de Collins. el profesor asume algunas tareas esenciales. participación activa y guiada. traspaso progresivo de la competencia. en Coll. es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseñanza recíproca. en la consideración de sus estrategias de aprendizaje. En el caso de la comprensión lectora. las del modelo 60    . No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre otros. sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva. utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza. es decir. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera simultánea: • Los contenidos que hay que enseñar.. sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de enseñanza. Explicación. aunque he afirmado en otro lugar (Solé. ya se irá usted dando cuenta de que no es un participante común.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. Brown y Newman (1989. vuelven a aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista. en un proceso enfocado a que éstos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. no obstante.

antes que procedimientos de tipo general por ejemplo. pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico. aplicables aun ámbito reducido de problemas –por ejemplo. las de instrucción directa. convenientemente adecuadas. aprovechando todas las posibilidades que ofrece. enseñanza explícita. se han elaborado para mejorar la enseñanza de la lectura. diseño de ambientes educativos ideales-. como habrá visto. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. etc. a partir de la preocupación que suscita el número escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer capítulo. ¿Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodológicas para la enseñanza que después se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instrucción directa. y plantearlas a otros? ¿Por qué no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen. responder a preguntas muy cerradas. más sencillo resultará dicho proceso. esto de enseñar a leer no es tarea fácil. o inferencias. • La organización social del aula.de fases.que. o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. es decir. e incluso en la lectura silenciosa .en las sociedades occidentales. Cuanto más general y simple sea la nueva información. Quiero llamar su atención respecto del hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso. ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto. es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo.para resolver dudas. 61    . modelos de enseñanza recíproca. ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza.-? En fin. enseñar procedimientos específicos. En el caso de la enseñanza de la lectura. clarificar. algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado. detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general. • La secuenciación de los contenidos. ni tampoco lo parece aprender a leer. plantearse preguntas pertinentes sobre el texto. al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura.

y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos. Colección MIE. Isabel. pp. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO.de profesor y alumno. 1998. como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el aprendizaje de los alumnos?. 64-71 62    . Estrategias de lectura.1999. Espero haber conseguido este propósito. Barcelona. con la finalidad de que éste devenga autónomo y competente en la lectura. etc. Solé.El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista. pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión lectora: un enfoque basado en la participación conjunta -aunque con responsabilidades diversas. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sería que se decidiera a responder algunas preguntas. Materiales para la innovación educativa.

~ questo é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible». es el lector quien los debe encontrar a través de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. la vida está llena de adversidades. en realidad. A veces. Por ejemplo.La lectura crítica María Teresa Serafini En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crítica. el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien la de criticar la filosofía de Leibniz. mostrando que. los objetivos principales se declaran de modo explicito. mientras que en realidad. 1980. Determinación de los objetivos del autor Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la correcta «jerarquía de los objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto. Las Técnicas de Estudio 3. parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir. las sátiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo del autor. En Castelfranchi y Parisi. otras en cambio. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso. y la distinción entre hechos y opiniones. la valoración de la fiabilidad de las fuentes del escrito. el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir 63    .5.1. Por ejemplo. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor. A veces. La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo declarado» y el objetivo real.

En la escuela. intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia. sin embargo. las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área de especialización. En otras palabras. sin embargo. una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. sucede a veces que textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. la sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto. extrajo la más simple. Sucede a menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas. Valoración de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. al mismo tiempo. por ejemplo. A veces. 64    . El «principio de autoridad».2. o bien la que él considera más válida). o bien el autor introduce dificultades artificiales. por ejemplo. la falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos. si en cambio nos induce a leer todas las críticas. dándole una importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de estudio. aun cuando la importancia del problema no es enorme. si el docente nos indica que leamos una sola de las críticas. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema. no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la fuente.una materia del modo que resulte más accesible para el lector. Por ejemplo. Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. 3.5. dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas que podrían tratarse de un modo simple. Dentro de este contexto. Consideremos. una declaración del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un único operador económico. intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo. por el contrario. y.

probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales. aun basándose en resultados de experimentos científicos. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana. 4. Por este motivo. 2. Por lo general. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana. 3. se tiende a hablar en el ambiente científico de teorías. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los periódicos. Pensemos.3. En último extremo podemos atribuir a una opinión una probabilidad de ser verdadera. es un juicio de valor que no puede ser comprobado. en cambio. se reconoció que estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas. y que en la década de 1940. 65    . es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones. Una opinión es algo subjetivo. antes que de hechos. El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos: 1. por ejemplo. las películas permiten relajarse más que los libros. En cambio es más fácil distinguir una opinión. sobre todo. en el caso del átomo. son opiniones nuestras creencias. que en la década de 1930 se consideraba la parte más pequeña indivisible de la materia. en cambio describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad. por ejemplo. Cristóbal Colón descubrió América en 1492.3. justamente. aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo. 5.5. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16. nuestras sensaciones y nuestros juicios. sumando varios juicios negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta. Por otra parte. si se trata de una aseveración científica que puede probarse mediante experimentos).

efectivamente. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión. ese juicio es muy difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido. La lectura como diversión Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer. entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva. a ojos vista. corresponden a una opinión no verificable. la compaginación. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia. además. en cambio. La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen. y por la otra. y con esfuerzo. bello. pero es un síntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversión. pero algunos historiadores sostienen que. se les da libros en los cuales las notas. los libros de historia hacen de la quinta proposición un hecho.La primera proposición es un hecho ya que puede ser. la calidad del papel. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más a las presiones de las editoriales que a una real convicción de los docentes. verificada.6. A veces. se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea. 66    . terrible. Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos. Tampoco la tercera proposición presenta un hecho porque «mejor» indica un juicio de valor. La segunda. y a interpretar con la atención debida las proposiciones de este tipo. 3. mientras que. inteligente o estúpido». especialmente en el ciclo básico. las fichas de lectura. y puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo. los cuadros sinópticos históricos. solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los que tendrán que escribir una composición. los diccionarios de bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión ocupan más espacio que el propio texto narrativo. todos los adjetivos como maravilloso. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas.

un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso). el lugar de la lectura por excelencia es la cama. y de relajarse de los problemas de la jornada. Para algunos. para muchos. 1988). Por ejemplo. cinco minutos de lectura antes del sueño son una verdadera necesidad. No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer. En el mundo de los adultos. Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. un modo de relajarse. el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre. leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensión. aquél que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía 67    . frustrados y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder conseguirlo. En este caso. que aman los textos de tipo fantástico. Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. un subterráneo repleto (y en este caso. En otros casos. para otros.Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos-lectores. Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi. todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura. la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones. Para algunos. en cambio. 1986). favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. ya que desplaza el foco de atención de sí mismos hada realidades distintas. la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos. antes de dormirse. pero también encontramos lectores que prefieren los textos realistas. o más bien su consecuencia. Se observó a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell. de experiencias o aspiraciones placenteras. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos.

Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de una novela policial. sin embargo. en ese caso. 2. norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y de uno de sus fundadores. en realidad. con el fin de encontrar aquéllos que puedan proporcionar mayor placer. la elección de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector. A. 68    . Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. Comunitá: las economías y las culturas japonesa. los «abandonos» a la mitad de un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata. Autobiografía del presidente de la Sony. A veces. más que basándose en su edad. No es cuestión de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB. eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dificultades. En la mayoría de los casos. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos. no nos gusta en absoluto.por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese período de la vida. por ejemplo. libros sobre costumbres. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la «pasión por la lectura». 1. o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. 1982). Además. Freud.2. Los docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando son muy niños (Denti. Morita. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes. ensayos. S.6. el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. 3. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez. dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías. ed. pero que. que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola. y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato.

y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos releer. Stamone. Paidos. Teresa. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura. aunque sea diletante. pasados algunos años. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro. páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupción del mismo. anotar de inmediato en la agenda los títulos de los libros. Al final del libro. La organización del trabajo intelectual. Saltando algunas partes uno construye una visión propia. ed. 3. jugar el papel del crítico. centrar la atención sobre el texto leído. con objeto de entrar en el espíritu del libro. mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en particular. en otras palabras. porque a la larga podría creamos el mismo tipo de frustración que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisión a otro. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20-30 páginas de un texto. y esto nos hace sentir activos. Ma. Esta reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos. Ex cathedra. que se leen todas juntas el mismo día.1997. Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro. Serafini. Hay libros que fascinan desde la primera página.D. 4. Rosso-Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 años. 5. 64-70 69    . COMO SE ESTUDIA. evaluar los aspectos que más nos han gustado y aquéllos que nos dejaron perplejos. dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. pp. los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra cultura). no hay que avergonzarse de saltar renglones. Edit. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés. ya que antes o después se presentará la ocasión de dedicar tiempo a la lectura. o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la mesita de noche. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado. buscando un programa que divierta más. 6. Sin embargo no hay que abusar de ello. y comprarlos en la primera ocasión. dándonos argumentos válidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores. publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad. Cuando leemos comentarios.

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