Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

´ FUNDACION ULTURA PARA LA C RO DEL MAEST

Curso-Taller

Fortalecimiento para Docentes 2011

FD
Tema 1

Habilidades Intelectuales

ÍNDICE Lectura
Habilidades del pensamiento Capacidad del pensamiento Estrategias para elevar la autoestima de los escolares La institución educativa debe cambiar y nosotros también Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación Reflexionando Discutir y negociar sobre el texto Dar a los chicos la posibilidad de nombrar Habilidades lingüísticas Lenguaje para aprender Características del enfoque comunicativo El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares Inteligencias Múltiples Estilos de aprendizaje: generalidades Factores que influyen en el aprendizaje. ¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje basado en problemas? (ABP) La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria Algunos aspectos de la resolución de problemas Leer, Comprender y Aprender La lectura La enseñanza de estrategias de comprensión lectora La lectura crítica Bibliografía 2011

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3 4 5 9 15 16 17 18 19 20 21 24 25 28 34 41 42 43 48 50 53 63 70

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Habilidades del Pensamiento
David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67.

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Capacidad del Pensamiento
Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión es natural que considere el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender. El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. (…) Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 64 y 65

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tratando de encontrar las causas que originan la conducta y respuestas impropias al desarrollo común de su etapa psicosocial. 5    . el análisis y resultado de este estudio deberá con llevar a un plan estratégico de integración grupal. cuyo propósito educativo inculque en la conciencia del niño el sentido de igualdad y participación social. La autoestima está ligada a la construcción del yo. La autoestima es un componente de gran importancia para que los alumnos tengan éxito en el aprendizaje. y al mismo tiempo. el estudio de caso es una oportunidad que tiene el maestro para orientar mejor a sus alumnos e intervenir en su desarrollo personal con la finalidad de optimizar su rendimiento escolar y compensar “sus condiciones” cuando éstas están en desventajas. toma de conciencia de quién es en el grupo. Para lograrlo. El alumno que posee baja autoestima regularmente cree que tiene escasa capacidad para tener éxito en el aprendizaje. en cuanto el niño es capaz de comprenderse como individuo distinto de los demás. en las relaciones con otras personas y en cualquier otra situación de su vida. el desarrollo humano de los alumnos en sus formas más sensibles y cercanas a la conducta social que debe practicar. ya que muy temprano.Estrategias para Elevar la Autoestima de los Escolares Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza Sobre el ámbito escolar. es el primer elemento de la misma en constituirse. Esta es una tarea inherente entre las múltiples que tiene el maestro para promover. depende en gran parte de los procesos inconscientes que van diseñando la construcción de la personalidad. se requiere de un proceso minucioso que indague la biografía y el desenvolvimiento social del niño. con sentido profesional. y estos niños reflejaban estas condiciones. Con esta intención está hecho el presente trabajo. a pesar de estimular su participación grupal en diferentes ocasiones.

con las actitudes. ha vivido las experiencias por las que ha pasado” (Rigon. cultural. En entorno (familiar. Al mismo tiempo se aseguraron los principios teóricos del argumento. 2002). por consecuencia. en el desarrollo de su personalidad. cuya 6    . un significado potencial en la vida infantil. tienen de él. como Clemes. entre ellas la psicoanalítica. en este sentido. La autoestima “es una evaluación de nuestros rasgos. 2. lo mismo que la manera como. en el plano emocional. histórico) tiene. indica hasta qué punto alguien se cree capaz. exitoso y valioso” (Meece. En el niño. confirmando que la autoestima es el motor del comportamiento cuyo funcionamiento en tres fases proceden de lo que se piensa y de lo que se siente por uno mismo. siempre está presente la evaluación positiva o negativa de así mismo. quienes se ocupan de definir las características de un niño con poca estima en cuanto a su percepción. Para entender estos conceptos y vincularlos con las situaciones reales del niño y su contexto. “La autoestima es una consecuencia de la construcción de la personalidad”. conducta y relaciones sociales. la del aprendizaje social y la del proceso psicobiológico del niño y su desarrollo cognitivo. El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor que otras. importante. Es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de si. 1. 2000). más que con palabras. de nuestras capacidades y características. 3. El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás y el mismo.Para iniciar el estudio. social. Es un juicio personal del valor. se acudió primero a las fuentes bibliográficas y autores especializados en el tema. La interacción con otras personas influye poderosamente en las creencias que el niño tiene de sí mismo y. preámbulo que ayudó para continuar la investigación y orientar el diagnóstico. por mucho que cambien las circunstancias. el estudio se sustentó con varias teorías. Harris y Reynold Bean. apoyado con el análisis de su medio familiar y los colaterales de la vida escolar.

alumnos. la autoestima representa un elemento primordial en la vida del ser humano. el alumno posee baja autoestima regularmente considera que tiene escasa capacidad para aprender. en el aprendizaje. se sientan importantes y valiosos. Se trabajó constantemente con los padres de familia para que mejoraran el trato hacia los niños y supieran guiarlos positivamente. además de destacar las palabras. Se les explicó a los padres de familia el tipo de actividades que se harían. aptitudes. Las estrategias aplicadas en el tratamiento didáctico correspondieron a dos grupos: uno de naturaleza pedagógica y otro de carácter psicológico. el primero para integrar a los niños en el trabajo escolar y el otro para nivelar su autoestima en las relaciones grupales. para que el trabajo fuera satisfactorio. que los niños se sientan más seguros de sí mismos. actitudes y valores que desarrolla. Las sesiones incluyeron el poder de la creatividad y espontaneidad de los niños sus expresiones particulares sobre el entorno de las participaciones de clase sin sesgos diferenciales ni señalamientos particulares. En contrapunto. el niño cree que lo define como persona. Por lo tanto. Estrategia para evaluar la autoestima El propósito del presente estudio. y de manera especial en la vida de los alumnos. apoyando siempre sus intervenciones con el molde estimulante de la igualdad entre pares. mencionándoles que se requería de su ayuda en todo momento. se les entregaron trípticos con la información más relevante. en sus actividades recreativas. a medida de que el niño va creciendo va construyendo su autoconcepto. y en ese proceso. una vez diagnosticados los alumnos con baja autoestima. en su mundo intelectual.acción define formas de ser y de actuar en empatía con sus componentes. 7    . Con este acuerdo se trabajaron las siguientes actividades y se aplicaron las entrevistas correspondientes a padres de familia. las habilidades. escritos y trabajos de estos niños. maestra titular de grupo y a maestras de grados anteriores. fue lograr a través de estrategias y consejos educativos. de tal forma que. insuficiente habilidad para las relaciones con otras personas y mínima destreza para resolver cualquier situación de su vida. para que este problema no afecte su proceso de aprendizaje y de esta manera se integre socialmente a la comunidad escolar. en su interacción social. y se llevaron a cabo pláticas continuas con ellos en seis sesiones.

debe incluir el compromiso de atender profesionalmente. diseñando un plan de estudio y de trabajo didáctico que propicie las formas más adecuadas de mejorar su vida personal. 188. para integrarlos al contexto infantil social y emocionalmente. reconociendo que la confianza entre maestro y alumno es un factor importantísimo para restablecer los niveles emocionales de pareció y valoración de sí mismo cuando el niño encuentra un punto de apoyo y comprensión. Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza. armonizados desde su propia percepción integradora con los valores y capacidades comunes a su edad. el infante que tiene baja autoestima llega a tener malas calificaciones y éstas lo llevan a niveles menores de estimación de sí mismo. su origen y consecuencias. Enero 2011 8    .Conclusiones La escuela es el escenario en el que el niño. No. La labor del maestro con relación a la naturaleza de estas condiciones que presentan los niños. Revista Educación 2001. refuerza su autoestima y por ello. su presencia escolar. y las actividades de educación artística fueron las más eficientes para lograr los propósitos inscritos. como producto de esta relación. fueron actitudes positivas de participación y expresión libre en su convivencia social. Las estrategias utilizadas mantuvieron la atención de los niños. por consecuencia. elevando su autoestima y. Lo que los niños en estudio mostraron.

calidad y compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes. cuando utilizamos juegos didácticos individuales en el proceso de enseñanza aprendizaje  impulsamos la competencia y el individualismo.LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIÉN Alexander Luis Ortiz Ocaña En cuanto a la transformación de la Institución Educativa. una PEDAGOGÍA DE LOS AFECTOS. una PEDAGOGÍA DEL CARIÑO. una EDUCACIÓN DEL CORAZÓN. y se apoya en tres pilares fundamentales. • TRABAJO EN EQUIPOS: Los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad  obligan a desarrollar una educación diferente. La CULTURA AXIOLÓGICA de todos los actores educativos. pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo. Por ejemplo. es decir. en fin. a lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea. que puede expresarse como sigue: El desarrollo de la institución educacional contemporánea se basa en la filosofía del cambio. por supuesto. Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia  y la familia delega totalmente en la escuela la educación de sus hijos. 9    . la familia  y la sociedad en general. una PEDAGOGÍA DEL AMOR. como portador de creatividad. pero una sola. que es el despertador del alma. imprimen en el alma del niño es la competencia. una formación espiritual. la televisión. más sana. la victoria sobre sus compañeros. como condición necesaria y resultado del desarrollo institucional. la formación de competencias ciudadanas y valores compartidos que transformen la institución educativa. el ganador. El LIDERAZGO PEDAGÓGICO. también lo hacemos sin esa intención. que son: • • El TRABAJO EN EQUIPOS. Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un autoanálisis crítico que la primera huella que la escuela. como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos en la educación de nuestros estudiantes. el individualismo: ser el primero en todo. una PEDAGOGÍA DE LA TERNURA. un tanto compleja.

tratar de no perder nunca el buen humor. cuando el hijo actúa mal en la casa. interés en el estudio y la investigación. para que el hombre no sea un lobo para el hombre. DEBEMOS SER DOCENTES CARIÑOSOS. AFECTIVOS. ¿Cómo resolver entonces esta contradicción? El docente debe ser emprendedor. En una ocasión un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes: "Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela. AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES. lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLÓGICA. o sea. les prometeré no creer todo lo que él dice que sucede en su casa". la escuela responsabiliza a la familia con tales conductas y viceversa. los padres de familia aseguran que la escuela no está jugando el papel que debe jugar. CULTURA AXIOLÓGICA: 10    . curiosidad por el conocimiento. AMABLES. La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusión y dicotomía: enseñarles cristianismo y competencia. individualismo y bien común. Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo. En este sentido es básico que se produzcan relaciones interpersonales  profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario.Cuando el estudiante muestra un comportamiento  negativo. actuar con jocosidad y dominar las técnicas del trabajo en grupo. La educación que estamos dando a nuestros niños procrea el mal porque lo enseña como bien. que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros niños. TIERNOS. y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para el cual los preparamos. El docente debe ser un integrante más del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben ser cordiales y amistosas.

de sus esperanzas. si eres esclavo por el qué dirán. Y concluía: "desde que me di cuenta de esto." Juan Amos Comenius. que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados. si luego te quiebras ante el primer dolor. si uno sigue siendo egoísta. por doctores y licenciados "educadísimos". Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera. tuve la fortuna . varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí. residente del campo." ¿Qué valoración podemos hacer acerca de este artículo? ¿Por qué consideras que están originadas estas causas? ¿Qué les podemos sugerir a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes? Estas interrogantes podemos responderlas con máximas expresadas por los grandes de la Pedagogía: • "En las escuelas hay que enseñar todo a todos. que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios. Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad. que pueden existir monstruos educadísimos. o la obsesión por el prestigio. Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas. sospecho de la educación que se está impartiendo". si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás. Estuve. que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios. 11    . escritor español en su artículo "Una fábrica monstruos educadísimos" plantea: "En 1916 siendo casi un chiquillo.José Luis Martín Descalso. Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético.desgracia de visitar un campo de concentración. que hubieran abierto ante el niño que yo era. efectivamente. sus almas y no sólo sus libros. De nada sirve tener un título. escrito por una antigua maestra. me hubieran hablado también de sus vidas.

¿Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros estudiantes? ¿Por qué? Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema "La sonrisa". José Martí. LA EDUCACIÓN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO ESTÁ POR DENTRO (EN EL CORAZÓN DE NUESTROS ESTUDIANTES). "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos. todo hombre tiene derecho a que se le eduque. Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella. Es la señal externa de la amistad profunda. en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". Una sonrisa alivia el cansancio. Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente. LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIÓN. No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe. Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y respetarlos. 12    . José Martí. "La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz".• • • • "Instruir puede cualquiera. Emmanuel Kant. "Al venir a la tierra. Una sonrisa cuesta poco y produce mucho. Nadie tan pobre que no la merezca. ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO. En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACÍA EN UN AULA DE CLASES Según los especialistas se necesitan 72 músculos para arrugar la frente y solamente 14 para sonreír. renueva las fuerzas. Queridos colegas y amigos: Nadie puede exigir lo que no da. José de la Luz y Caballero. Está demostrado científicamente que sin afectos no se aprende. Y es consuelo en la tristeza. educar sólo quien sea un evangelio vivo". y nadie puede dar lo que no tiene. No debemos negarle ni una sonrisa. Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO PEDAGÓGICO. y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás".

Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta. Tener en cuenta los gustos. Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedagógico. sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo. Se generoso y da la tuya. ¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?. olvidamos a veces que el trato social es muy diferente. Si por el contrario. igual que nosotros. Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes. emociones. "Es bueno iluminar la vida con el buen humor. pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros. 13    . y a la interacción. reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para realizar las tareas docentes que le sugerimos. No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales. Sería interesante argumentar las siguientes frases: • • "No se deja de reír al envejecer. según nuestros antojos. El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos. se envejece cuando se deja de reír". motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes. descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas. es decir. Porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa. Como quien no sabe sonreír. Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada.psicológico favorable y participativo con los estudiantes. No es cuestión de manipularlos como una cosa. Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula de clases (reglas): • • • • • • Crear un clima socio . el camino se nos hace menos tortuoso si aprendemos a reírnos de nosotros mismos y de la vida". es vital salvar el prestigio y la estima de ellos. Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea. contribuimos a que los alumnos se sientan importantes. proclive al aprendizaje activo y desarrollador. intereses y voluntad propia. considerados.Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da. Los estudiantes tienen vida. sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros mismos. intereses. Para influir educativamente en los estudiantes. Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes. .

no ser impulsivos ni tratarlos mal. lo contrario del resentimiento que resta y divide. pero no te olvides de tus valores". Alexander Luis.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CEPEDID. El amor se suma y se multiplica. "Ha de desearse. cuanto acerque a los hombres y le haga la vida más moral y llevadera". porque sin cambio no hay vida". pero los ejemplos arrastran". Adagio Latino. "Enséñame que perdonar es lo más grande del fuerte y que la venganza es la señal del débil". Guiados por el amor. 2005 14    . Gandhi. alexortiz2005[arroba]gmail. somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las coincidencias y respeta las diferencias. ser afectuosos con ellos. Ortiz Ocaña. Debemos tratar con cariño y amor a nuestros estudiantes. "Las palabras mueven. En el hogar y en la institución podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a lo que nos separa. ni en el recibir. Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con generosidad con nuestros estudiantes. ni en el dar. "Abre tus brazos al cambio. BARRANQUILLA. ¿Cuáles? ¿Qué podemos hacer para cambiar esos hábitos? Analicemos algunas frases al respecto: "Vivir es saber cambiar. No hay razón para dirigirnos de manera descompuesta a algún estudiante. "Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo". y de ayudar a realizar. "NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO" ¿Qué enseñanza nos brinda este artículo? ¿Existen en nuestra vida laboral  y profesional hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones?. En el amor no hay límites.Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el éxito que nace de la hermandad con nuestros alumnos. José Martí.

CIEXE. Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a través de constantes procesos de interpretación. 10                                                              1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos. lo que hacen (…) Ynclán. Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos.Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación Gabriela Ynclán La llamada negociación de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del niño. México 1997. 15    . una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. Pág. Gabriela. Castillos posible. pero de manera particular y relevante de los docentes. En este caso la retomo para el trabajo en el aula. una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura.

V....Reflexionando Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes. • Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón. 291. • La cosa habría estado bien. Secretaría de Educación Pública 2005. 16    . Pág. • Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente. uno se olvida de todo lo que sabe. pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis (alumno de 16 años. hablando de su experiencia en el aula a los 12). de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 años). a veces. lo cual nos llevó muchísimo tiempo. S. 2007. al final no sabe ni lo que está haciendo (alumno).. A. y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias. • Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que. • En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema. Programa de Formación. Adolescentes y aprendizaje escolar. de C. cosa que no significa nada (alumno). Talleres de Reproducción Fotomecánicas. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. Guía de Trabajo. no les encontramos significado.

la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto. en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos—. para qué se realizó alguna actividad. olvidos. 17    . al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros. qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor. Nidia y Patricia Salta. se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar. en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles. cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza. hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros. se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia. Sobre el texto se puede discutir y negociar. La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar. se pueden decantar opiniones. pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean. para que se formen una representación concreta del campo por recorrer.Discutir y Negociar sobre el Texto Nidia y Patricia Salta En nuestro caso.

18    . la visión del mundo. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento. Ituzaingó Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas. palabras.. no te acerques porque tiene espinas”. darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo nuevo' —no porque sea nuevo. los chicos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes. para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras. relaciones. disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que descubrí?..Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar… Norma y María Alejandra.. cómo les leyó. de materiales diversos. Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del aislamiento. Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria. Elena dio lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria leyéndoles. Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea ciertas ‘condiciones'. Altavoces. lo que intentamos innovar—. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza. Norma y María Alejandra.. relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. Provincia de Buenos Aire Elena intenta romper este aislamiento. lo que el lector no conoce. porque es lo diferente. los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes.. de la soledad. necesitamos en primer lugar ‘asimilar' la experiencia. ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—. si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito. Ituzaingó.. y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo. Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades.. Todas esas experiencias incluyen denominaciones. las designaciones y comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”. “fíjate en esa planta. pero nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector. Me quedé pensando en la intervención de Elena. Normalmente.. Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos anecdóticos...

leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. en Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. “Habilidades lingüísticas”. 197 19    . Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas. Martha Luna y Gloria Sanz. escuchar. Martha Luna y Gloria Sanz Hablar. 2000. Daniel. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Lecturas. capacidades comunicativas… Cassany. p. SEP.Habilidades Lingüísticas Daniel Cassany. México.

pp. de compartirlo a través del lenguaje. y en el curso de esta presentación. completar su aprendizaje. México. en Curso Nacional La enseñanza del Español en la escuela secundaria. es importante para la gente tener oportunidades de presentar lo que sabe. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”. el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje.B. Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida. Ken. Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela. GOODMAN.Lenguaje para Aprender Ken Goodman El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia. 69-7 20    . El lenguaje es la forma de expresión más común. Lecturas. SEP. 1995. la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo. En gran medida. E.

Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción educativa. Por lo que respecta al papel de la persona. provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos. ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje. se intercambian los roles (emisorreceptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar. la negociación. 21    . El disenso. En este sentido. lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje. sino un diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos). en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes. En consecuencia. Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más universales posibles de cada tema. se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros. sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos.Características del Enfoque Comunicativo Ana Ayuste El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre iguales. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje.

para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras. memorias.. El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la diferencia. En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado. alumnado y familia. propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.. La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas. los estudiantes reconstruyen la cultura. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres. clases.). textos. El educador como facilitador de la comunicación. minorías étnicas.) con la intención de dar a conocer otros discursos. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación. etc.Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra. pacifistas.) Por esta razón. multiculturales. etc. distintos a los oficiales. el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones. es importante crear espacios en los que las historias.. 22    . edades. feministas.

Ed. La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación. La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. Graó. todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal.52 23    . “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. 1994. y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro. Barcelona. a través de los exámenes. pp. Comunicar y transformar. Ana. 49 .El rol de educador y educando no está definido rígidamente. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias. sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente. La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos). AYUSTE. Los aspectos emotivos. El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales.

esto no ha sido posible. encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo. que conlleve una oportuna ayuda pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos. Andamiaje Natural entre el Sujeto que Aprender y los Contenidos Escolares Gabriela Ynclán Después de Vigotsky. “El mundo de significaciones. págs. los enfoques vigentes de cada disciplina. los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor. esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura. a quienes se les reconoce desde hace tiempo. expresadas en la confusión total del docente. México. se le enfrenta a un programa por demás obsoleto y aberrantemente construido. situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro. nadie o casi nadie duda que la escuela. posibles de construir por los alumnos. por otro lado. Ynclán. tomaran en cuenta para la organización de contenidos. desde una lógica academicista. suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula. 12-16. con la intención de que éstos alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida.El Mundo de Significaciones. 24    . andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4. mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica. en apatía o en angustia. además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente. lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones también bizarras. distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo. Gabriela. transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos. por el contrario. marzo-abril de 2002. Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas. como espacio cognitivo. tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas. necesita establecer una forma de trabajo académico. En países como el nuestro. Desde luego.

entendimiento. Howard Gardner. Para Gardner. ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas. crear imágenes 25    . capacidad mayor o menor de saber o aprender. memoria. esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar. el razonamiento abstracto y el habla simbólica. Está relacionada con la lectura. Está asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales. y no como algo innato e inamovible. imaginación. ya sean en el habla. en cambio. Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación. conciencia). escritores y políticos entre otros. y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. La inteligencia no se mide solo por el éxito ola excelencia académica. con la percepción de las cosas. distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia. asociación. la lectura o la escritura. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras. Por otro lado. distintas e independientes pero relacionadas entre sí. En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia: • • Facultad de comprender. creador de la teoría de las inteligencias múltiples. está más desarrollada por lo general en periodistas.Inteligencias Múltiples Howard Gardner A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen diversos tipos de inteligencia. abogados. la escritura. Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual. La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia: Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender. razón. la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o más culturas. docentes. expresar y apreciar significados complejos.

la fuerza. razonar acerca del espacio y sus dimensiones. Comprender estas características. a entenderse a sí mismo. ya sea dirigiendo. los objetivos. escultores. componiendo o ejecutando un instrumento. Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico. poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. fotógrafos. la destreza. cantantes y bailarines. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza. Involucra la destreza psicomotriz. uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. etc. incluida por supuesto la voz humana. compositores. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con ellos. etc. las motivaciones y las habilidades del otro. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento. la ética personal. la integridad. identificar y clasificar miembros de un grupo o especie. 26    . Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas. la flexibilidad. problemas de lógica y conceptos abstractos. la capacidad de decisión. Está relacionada a emociones y sentimientos como la motivación. el equilibrio y la velocidad. reconocer secuencias y formular hipótesis. Abarca las habilidades para observar. Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros. la empatía y el altruismo.mentales. Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. Este tipo de inteligencia está desarrollada en músicos. arquitectos.

K. comunicando. viendo palabras. cuestionar. razonamiento. resolver problemas. Lectura de mapas. Trabajando solo. identificando la flora y la fauna. pautas. entrevistando. Entendiendo a la gente. Trabajar en el medio natural. Tener amigos. Experimentar. lógica. tocar un instrumento.Cuadro de las Inteligencias Múltiples Destaca en Lingüística Le gusta Aprende mejor Leyendo. mirar dibujos Moverse. procesando información a través de sensaciones corporales. dibujar. Ritmo. Lectura. NICHOLSON-NELSON. usar pautas y relaciones. armar rompecabezas. narración Leer. resolviendo conflictos. danza. cantar. explorar los seres vivientes. Interpersonal Intrapersonal Naturalista Participar en naturaleza. reconocer sonidos. teniendo espacio. hablar con la gente. escritura. tocar y hablar. relacionando. hacer distinciones. Diseñar. rompecabezas. ritmos. escuchando música y melodías. usando su ojo mental. escuchando. etc. Trabajando con dibujos y colores. juntarse con la gente. haciendo distinciones. contar cuentos. reflexionando. escuchar música. Trabajar solo. gráficos. discutiendo y debatiendo. seguir sus intereses. Entendiéndose a sí mismo. calcular. moviéndose. memorización de historias. viendo. Lógico-matemática Espacial Corporal-cinética Musical Cantar. imaginando cosas. crear. Compartiendo. Tocando. cooperando. fechas. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)  27    . visualizando. reflexionar. Entendiendo la naturaleza. utilización de herramientas Cantar. Cosas para explorar y pensar. Matemáticas. tararear. liderando. laberintos. contar de historias. dibujando. piensa en palabras jugar juegos con palabras. haciendo proyectos a su propio ritmo. Atletismo. lenguaje corporal. reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades.     Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza. melodía. estableciendo objetos. arte dramático. clasificar y trabajar con lo abstracto. escribir. organizando. escribiendo. recordar melodías. compa-rando. resolución de problemas. soñar despierto. Trabajar con números. etc. visualizando. hablando. trabajos manuales.

Se habla de una tendencia general. aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones. algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables. cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales. pueden ser diferentes en situaciones 28    . alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. la misma edad o estén estudiando el mismo tema. más allá de esto. kinestésico). Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias. por ejemplo. puesto que. forman y utilizan conceptos. interpretan la información. Revilla (1998) destaca. auditivo. Sin embargo (Sin mención de autor. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. 2000). resuelven los problemas. El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos. etc. seleccionan medios de representación (visual. tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje.Estilos de Aprendizaje: Generalidades Pablo Cazau 1. finalmente. el mismo nivel de instrucción. mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. aunque pueden cambiar. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender.

Otros autores. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’. aprenden con más efectividad. tales como utilizar imágenes en vez de texto. las preferencias son una clasificación más precisa. Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado. 29    . 2001). 1996:128). mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado.diferentes. Todas ellas tienen su atractivo. etc. sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. 2. una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula. los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. son susceptibles de mejorarse. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. Así. siendo el marco de referencia. en este caso. por último. Kolb se refiere a los estilos activo. 1994:104). y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje. reflexivo. Para Woolfolk (Woolfolk. En general (Woolfolk. y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. trabajar solo o con otras personas. En este último sentido se consideran los estilos visual. aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música. y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender. la Programación Neurolingüística. por ejemplo. 1996:126). auditivo y kinestésico. auditiva y táctil (Pérez Jiménez. teórico y pragmático (Alonso et al. el tipo de silla utilizado. explícitamente o implícitamente.

que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. y forma de empleo de la información (estilos activo. el hecho de seleccionar la información visualmente. 2002). procesamiento de la información (estilos lógico y holístico). teórico y pragmático). y límbico izquierdo y derecho). Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía Según el hemisferio cerebral Según el cuadrante cerebral (Herrmann) Lógico Holístico Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho Visual Auditivo Kinestésico Activo Reflexivo Pragmático Teórico Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista Según el sistema de representación (PNL) Según el modo de procesar la información (Kolb) Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) Según el tipo de inteligencia (Gardner) 30    . visual/verbal y secuencial/global.Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor. se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner. considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo. este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. Como puede advertirse. En otras ocasiones. auditivo y kinestésico). y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho. sensorial/intuitivo. ello afectará la manera de organizarla o procesarla. reflexivo. Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor. Por ejemplo. 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual.

(Sin mención de autor. o la temperatura del lugar de aprendizaje. Por ejemplo. tiende a percibir partes separadas de un patrón total. necesidades sociales y necesidades fisiológicas). mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta. la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. 1996:126). (Witkin. las necesidades emocionales con la motivación.. cuidadosa y correcta. las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos. etc. las necesidades sociales con quien estudia (solo. en grupo). b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje. y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. 2000). d) Otros modelos. sin separar un elemento del campo visual total. 1977). buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia.3. Para aprender a ser más reflexivos. Moore y Goodenough. Tienden a trabajar bien en grupos. y las necesidades fisiológicas con la alimentación. en cambio. necesidades emocionales. por último. la independencia. Askew (Askew. una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta. y que mencionamos a continuación de manera sucinta. c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. El estilo campo-independiente. seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación. con un adulto. No son tan aptos para las relaciones sociales. mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a 31    . El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo. la iluminación. a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales. 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender.

Perea Robayo (2003). el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje). resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes. 4. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles”. tal como se aprecia en el siguiente cuadro: Categorías de estilos de aprendizaje Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual. estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas. 5. Integración de modelos En principio. Modelos teóricos Felder y Silverman Programación Neurolinguística Felder y Silverman Kolb Felder y Silverman Hermman Felder y Silverman Kolb Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. Dicho de otra manera. La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo. Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas. Procesamiento de la información o forma de organizarla. auditivo y kinestésico. 32    . relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. pero en ningún caso. mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación. estilo sensitivo y teórico.su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías.

“Estilos de aprendizaje: Generalidades” en http://www. 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores. por cuanto ambos. mientras el docente la ofrece en forma auditiva.Hay quienes destacan (Sin mención de autor. y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. docente y alumno. Cazau. podrían estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.gestionescolar. Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso educativo se cumpla eficazmente. cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐ 48%20Doc.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055). Pablo. Por ejemplo.pdf  33    .

sociabilidad. Dunn y Dunn. considerando a aquéllos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. en un contexto informal y con estímulos táctiles. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas. características físicas y enfoque analítico o global. a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos. es más. Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales. 34    . Se ha hecho una investigación analizando los grupos-límite de estudiantes. y afrontan los problemas de un modo analítico. 1986).Factores que influyen en el aprendizaje María Teresa Serafini A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas y de la personalidad. la comida y el movimiento. En cambio. como los ruidos. En efecto. las voces de otras personas. El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes básicos: ambiente de estudio. a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. más que auditivos o visuales. y también diferentes características personales y motivacionales. necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal. Esta investigación ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distracción. emotividad. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad.

mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. en pareja o individuales. C. B. Emotividad La constancia en el estudio. en particular. D. y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. por ejemplo. otros tienen siempre 35    . el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. como elogios o buenas notas. demuestran que llegan al máximo de sus energías en horas diferentes del día y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. el ansia por cumplir con sus obligaciones. En cambio. En particular. el sentido de la responsabilidad. mastican chicle o mordisquean lapiceros. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno.A. la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las posiciones más extrañas. mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros. una iluminación tenue o muy brillante. Por lo general. algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo. Algunos estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos. Sociabilidad Algunos estudiantes prefieren trabajar solos. Ambiente de Estudio El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. los cinco sentidos no están desarrollados por igual en todos. la presencia o ausencia de sonidos y ruidos. El ansia tiende a crecer después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes. mientras que otros sólo logran trabajar con sus coetáneos. Características Físicas Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente. Por otra parte. la motivación. una temperatura cálida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. eligiendo cuidadosamente actividades grupales.

C. E. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres. Para algunos. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto. Justo a esta edad se produce una diferenciación. Dunn y Dunn. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente. F. pero corresponde a rasgos de carácter bastante bien delimitado. por ejemplo. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más tarde a un análisis de los detalles. Resuelve los problemas de manera sistemática. El estudiante con enfoque analítico: A. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas. C. el aprendizaje no es posible sin actividades prácticas concretas.algo en la mano y manipulan diversos materiales. E. las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetes mecánicos). 1986). G. D. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender. hace que se afronten varios problemas por separado y sólo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total. B. Enfoque Global o Analítico En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas. B. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle). 36    . El estudiante con enfoque global: A. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas. como escribir. es posible detectar un enfoque global y otro analítico. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos. Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo. La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete-ocho años. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un cuadro. E. en cambio. El enfoque analítico. Veamos las características más típicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo. D.

F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres. G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso análisis del método de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar la forma de afrontar los problemas y la organización del trabajo en clase, de modo que se facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1 ilustra un esquema útil para determinar el estilo individual de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también cuando da clase, premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aquéllos cuyo enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados. Por eso sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo. NOMBRE: CLASE: FECHA: I. AMBIENTE Sonidos. Luces Temperatura Situación formal o informal II. EMOTIVIDAD Motivación Constancia Responsabilidad Independencia

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Necesidad de guía Ansiedad III. SOCIABILIDAD Trabaja mejor: Solo Con un compañero En un grupo pequeño En actividades que movilizan a toda la clase Con los adultos IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS Preferencia perceptiva: visual auditiva táctil Comida Movilidad Distribución de las actividades durante la jornada V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO

Revelan un enfoque global: 1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global. 2. Usa el contexto para comprender. 3. Se siente atraído por aspectos fantásticos. 4. No le gusta aprender de memoria. 5. Detecta con facilidad las ideas principales. Revelan un enfoque analítico: 1. Capta las informaciones en unidades pequeñas. 2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub-problemas. 3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones. 4. Le gusta aprender de memoria. 5. Detecta principalmente los detalles.
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Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender y para hacer un diagnóstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje: • • • Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en verdad saben39   

cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas: • • • ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación? ¿Qué hacen con ese aporte? ¿Con qué salen de allí?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992): “si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones . En esta perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista: • • • • Los estudiantes hacen una predicción comprobable. Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso. La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas soluciones. El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema. Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista” (Brooks y Brooks, 1993, pág. 35).

Serafini, María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. México 1997. PP.170-173.

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59-63. En ésa época. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960. El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no equivalía por sí mismo a su aplicación. Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman. Pero la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende él mismo. 1993). Linda Torp y Sara Sage. La sencillez y lógica de esta enunciación fue aceptada.¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)? Linda Torp y Sara Sage. los educadores en clínica médica de la Universidad Mc Master de Ontario. nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego. en su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria. se interesaron cada vez más por la capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clínicas. Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. el ABP. conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio. y las calificaciones. Págs. 41    . Canadá. a las raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria. Amorrortu editores. Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial. (2007). “El Aprendizaje basado en Problemas”.es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. 1991). Para comprender los fundamentos del ABP. A. El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan. no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell. si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante. investigada y comentada durante aproximadamente un siglo.

que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas. Al parecer. Aula XXI.La Solución de Problemas como Contenido de la Educación Obligatoria Juan Ignacio Pozo CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. de forma explícita. y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. sino incluso. Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo. “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en: La solución de problemas. lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo. Es más. En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. 14 – 25 42    . Juan Ignacio et al. en esta última etapa. Ed. 1998 pp. Y sin embargo. De hecho. sistemático y riguroso. Obviamente. uno de los objetivos explícitos de la Educación Obligatoria. el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación Primaria y Secundaria. como muestra esta anécdota. Santillana. 78). Parece claro. tanto en Primaria como en Secundaria. México. Pozo. se reconoce como uno de los objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria. es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Así. de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación. el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!».

Para esta sección hemos tomado muchas ideas de Anderson. En ese caso. Un problema geométrico resuelto por analogía 15. 43    . Qué hacer frente a un fracaso Las técnicas de tipo heurístico que hemos visto anteriormente buscan la solución de un problema mediante tentativas. y en realidad muy probable. Es decir. que debemos volver a examinar hacia atrás las elecciones hechas. que esas tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solución del problema. nuestro camino se ve interrumpido por un obstáculo. volveremos sobre nuestros pasos hasta el primer cruce donde realizamos la elección equivocada y retornaremos el paseo desde ese lugar. ¿Qué debemos hacer en tal caso? El remedio para esta situación toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus pasos). para determinar cuál es la que causó el fracaso.1. en ese caso deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente.Algunos aspectos de la resolución de problemas Juan Ignacio Pozo Después de haber pasado revista a algunos de las principales técnicas de solución de los problemas veamos algunos problemas específicos y algunas curiosidades. Como ejemplo típico de backtracking consideremos la situación en la cual.3. Es entonces posible. y volver a partir desde el estado anterior a esa elección cambiándola. durante una excursión a la montaña. Es posible que la segunda elección también resulte equivocada. 1985. según nuestras técnicas heurísticas.

Es. El bactracking permite volver sobre las elecciones realizadas y modificarlas. Con este método se encuentra una solución bastante pronto sin recorrer gran parte del árbol completo de las soluciones. Esa solución aparece en la figura 15.1).8. se realiza un backracking hasta la última elección realizada en el tiempo que será modificada. El: este caso el backtracking es bastante modesto: basta retroceder un paso cada vez que el camino quede obstruido (casos [i] o [a]. para decidir el «movimiento» siguiente a cada estado.2. 44    . es necesario recordar la secuencia completa de todos los movimientos realizados. También el mecanismo del backtracking es muy simple: cada vez que llegamos a una solución inadmisible o a la que ya llegamos antes. Esta técnica se utiliza. junto con el uso de técnicas heurísticas para elegir el camino más prometedor en cada alternativa del árbol de las soluciones. Consideremos de nuevo el problema RLO. Notemos que_ para hacer que se cumpla la regla que no permite ir a 1: estado al que ya hemos llegado antes. puede ser muy beneficioso interrumpir la búsqueda. que ya conocemos bien. nuestras energías mentales se pueden bloquear y la búsqueda de la solución puede continuar durante horas sin llegar a ningún resultado. Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales. después la oveja (O) y finalmente d repollo (R). les bastó con olvidarse del mismo. se puede programar fácilmente en un ordenador. En estos casos. Supongamos que elegimos. 15. ver la sección 15. Efectos de las interrupciones en la búsqueda de la solución A veces. para encontrar luego la solución. una heurística muy banal consistente en considerar primero la alternativa de hacer viajar el bote vacío y después hacerlo navegar transportando los bienes por orden alfabético: primero el lobo (L). después de haber tratado durante muchas horas de resolver un problema. la búsqueda de la solución de un problema se desarrolla buscando con insistencia en una sola dirección.El bactracking es una técnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial. Si la dirección que tomamos no es la correcta. en particular.3. pasar un día al aire libre. quizás.2. de todos modos. el aspecto técnicamente más difícil de la solución propuesta que.

En el segundo grupo. La solución del problema consiste en abrir todos los elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los restantes segmentos. la solución fue encontrada por el 85 % de los sujetos. Siguiendo esta estrategia. La prueba de todo esto se obtuvo mediante un experimento realizado con la solución del siguiente problema: Dados 4 segmentos de cadena. 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres grupos de personas. En el primer grupo. para el cual la interrupción fue de 4 horas. cada uno con tres eslabones. la interrupción permite «cambiar de táctica» y trae efectos positivos. En este caso. una interrupción puede resultar particularmente útil. Para ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costarían. Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la solución de problemas sin obstinarse en buscar su solución en el orden en que se nos presenten. cuando conseguimos vislumbrar la dirección correcta para solucionar un 45    . A veces. se llega al costo fijado de 14 pesetas. Más interesante que la solución del problema es el experimento realizado por Silveira (descrito en Anderson. 18 pesetas. el 55 % de los sujetos encontró la solución. Abrir un eslabón cuesta 2 pesetas. la solución fue hallada por el 64 % de los sujetos. soldarlo cuesta 3. en el cual se interrumpió el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades.Si un problema requiere una solución inusual. Finalmente. se desea construir una cadena circular de 12 eslabones con un costo mínimo. ¿Es posible gastar sólo 14 pesetas? Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideración una hipótesis de solución que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir éstos entre sí. en el tercer grupo. Es evidente que esta solución no es correcta. diferente con respecto a la estrategia que más naturalmente se usa en primera instancia. sólo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras y así. en total. que trabajó media hora sin interrupciones en el problema. efectivamente.

Llegados a este punto podemos anticipar que todas las tentativas resultarán infructuosas. como sucede en el siguiente ejemplo: Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ángulo superior derecho y el del ángulo inferior izquierdo. blancos por ejemplo. por lo tanto.problema.4. 15. Como ejemplo ulterior.3. cada dominó cubre exactamente un casillero blanco y otro negro. Esto se ve inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco.3. 15. y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros negros. consideremos el siguiente problema: Sobre una mesa encontramos una vela. la representación correcta del problema lleva a su inmediata solución. la mejor estrategia puede ser la de suspender su análisis para volver después sobre él «con la mente despejada» después de algún tiempo. ¿es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de dominó? (Tener en cuenta que cada pieza de dominó ocupa exactamente 2 casilleros. Las soluciones inusuales La resolución de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. Entonces se observará que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color.) Este problema no se puede solucionar de forma inmediata. fósforos y una caja de chinchetas. ya que el problema no tiene solución. 46    .1 ya hemos hecho notar que una correcta representación del problema es muy importante para poder llegar a solucionarlo.3. Importancia de la representación En la sección 15. Los ejemplos de la cadena y del tablero de ajedrez requieren. En algunos casos. Queremos construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que. Por otra parte. y gran parte de los sujetos enfrentados a él dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre él rectángulos que representan las piezas de dominó. por eso el problema es insoluble. una cierta capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales. más que una mente matemática. se mueva cuando la puerta se abre o se cierra.

Sin embargo. El aspecto no intuitivo de la solución consiste en usar la tijera. 14‐25. De este modo es posible tomar la otra punta de la cuerda. con los brazos abiertos. poniendo la vela sobre ella. quedan a la misma distancia entre ellas cuando nos ponemos sobre la silla). María del Puy Pérez. sino como peso. Pozo. Esta elegante solución requiere cambiar el uso de la caja.   47    . México. no logra tomar las dos a la vez. Jesús Domínguez. Varios sujetos se obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que. no para cortar las cuerdas. cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto.En este caso. Tenemos a nuestra disposición una silla y una tijera. Juan Ignacio. las dos cuerdas están tan separadas entre sí. aparentemente inútil. como es evidente. que de recipiente de las chinchetas.  págs. Pero esto requiere mucha inventiva. la solución del problema no es convencional. se transforma en parte esencial de la solución. La solución del problema consiste en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener así un péndulo que se hace oscilar. Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo. Veamos ahora otro ejemplo: Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. ¿Cómo lograrlo? También en este caso. 1998 (Colección Aula XXI). que una persona. la solución consiste en vaciar la caja. uniendo las dos cuerdas. Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de una parte para anudarlos a la otra. Editorial Santillana. pero tampoco funcionan. y usarla como portalámparas. desplazarse hacia el centro de la habitación y tomar el péndulo al vuelo. sujetarla a la puerta con dos chinchetas. para generar las oscilaciones. como sería natural. “Aprender a resolver problemas y  resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas.

Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones). en un proceso que conduce a una construcción personal. en la medida que su lectura le informa. y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender.) A. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee. es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer. Ahora bien. en algún grado también. le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963). de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje. le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre 48    . Comprender y Aprender Lectura y Comprensión Isabel Solé Leer es comprender. etc. disponibilidad de ayudas necesarias. está aprendiendo. exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante. en algún grado. implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión. en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. • En primer lugar. se encuentran presentes.-que permitan abordar la tarea con garantías de éxito. podemos afirmar que.Leer. lo que exige conocer qué va a leer. el lector podrá comprenderlo. subjetiva. Por ello. Es un proceso que implica activamente al lector. y para qué va a hacerlo. Cuando esas condiciones. un modelo propio. exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura. y si el texto se deja. Aprender algo equivale a formarse una representación. confianza en las propias posibilidades como lector. ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también aprender a partir del texto? (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted mismo está leyendo. de algo que existe objetivamente.

nos hace ver que si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura. Isabel. siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector . o mejor. La lectura nos acerca a la cultura. Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura.determinados aspectos. Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la información que lee. no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender. Solé. sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva -. • En segundo lugar. que puede aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones. y a cuestionar la creencia de que cuando un niño aprende a leer. pp. etc. puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. Barcelona. es decir. en una gran variedad de contextos y situaciones. le estamos facilitando que aprenda a aprender. la segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje. relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como consecuencia de la actividad –con lo que. ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo. a múltiples culturas y. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO.Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer. en ese sentido. y la tarea. leemos con la finalidad clara de aprender. Colección MIE. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona. entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. unos requerimientos claros. En su conjunto. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura. en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-. 39-43 49    . Estrategias de lectura. 1998. Materiales para la innovación educativa.1999.

Aún cuando cada tipo de texto requiere capacidades específicas. en particular. y las ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella. 1986). aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la valoración y la comprensión crítica de sus elementos.La Lectura Ma. Rowntree. en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto. En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. En esta fase. que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo. por ejemplo. y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. 1979 y Crowder. la llamada <<lectura rápida>>. implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo. en la casa y en la biblioteca. la «lectura analítica». La lectura de textos de historia. se evalúa la validez de las 50    . Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido. extrayendo pocas pero fundamentales informaciones. para aprender y divertirse. Pero bien sea el estudio de la historia. La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje. pero no entendí nada!>> Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa. de periódicos y de seminarios. Teresa Serafini << ¡Ya leí la lección para mañana. bien sea el de las ciencias. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto. es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido. de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. extraiga la información y las ideas más importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio. Leen en la escuela. Lamentablemente. más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. mientras que la lectura de textos científicos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. y finalmente. la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los términos nuevos. Saber leer significa entonces poseer varias capacidades de tipo técnico (Bellenger. necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura.

I. puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crítica. este capítulo termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano: la lectura por diversión. Fase: Lectura crítica del texto. Fase pre-lectura. evaluar el interés del contenido. II. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. la capacidad de estudio.fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En la escuela. determinar la estructura general y formarse una idea global. Fases de la lectura. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema. 51    . que trata de analizar un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos pocos elementos. concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida. distinguiendo los hechos de las opiniones.1. mientras que en el capítulo 5 veremos las técnicas de memorización. de difícil definición y en varias combinaciones. La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas. Ésta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículo escolar. Durante esta fase se lee superficialmente el texto. Veamos estas fases en síntesis. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto. En cambio. La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes. 3. a menudo. tratando de captar los elementos más importantes. se considera innata o ligada a factores ambientales. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector.

Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral. 1981). (Devine. Teresa. Pueden elaborarse diagramas. Serafini. o bien fichas. 1983. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Edit. Ma. Lend. Paidos. y Tonjes y Zintz. tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. 1981.III. representaciones gráficas que muestren la estructura de la información. Fase: post-lectura. Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. La organización del trabajo intelectual.1997 52    . COMO SE ESTUDIA.

si además es una «construcción conjunta».La enseñanza de estrategias de comprensión lectora Isabel Solé Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando. para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>. la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll. y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor. de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad. pero es insustituible. 1990). Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll. Justamente. es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez. y de las estrategias que la hacen posible. 1990). pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden. Así. ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. porque nadie puede suplantarle en esa tarea. estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada. me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura. Si aclaramos lo que significa un proceso de 53    . en la que me ubico. el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto. 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos. es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. por ejemplo. La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer. y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. asociadas a la concepción constructivista. en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas. Tres ideas. parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal. Es una ayuda.

Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa salió bien-. Bruner y Ross. como tercera característica. pero podría ser un progenitor u otra persona. sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél. en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» 54    .de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva. el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita. Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta. Por supuesto.enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente.y el niño -aquí alumno. al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situación. 1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente. Para Rogoff.participan muy activamente. En segundo lugar. Bruner y sus colaboradores (Wood. tercera idea que me había propuesto comentar. tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o maestro. Son situaciones que. se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor. los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el niño es capaz de resolver. en primer lugar. La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de andamiaje. la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude. el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma absolutamente necesaria. a medida que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno.

el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos. o fase de modelado. De ahí que la dificultad no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a los niños cómo procedemos para resolverla. sino todo lo contrario. A la fase de modelado. y proponen una enseñanza en progresión a lo largo de tres fases. se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto -por ejemplo. o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas-. etc. los índices en que se basa para verificarlas. En un interesante y poco conocido trabajo. porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los realizamos. y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. y en la medida en que se da o se requiere. En ella se pretende. 55    .necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Esta es una fase delicada.su demostración. los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos. Está ahí para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos. (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la «demostración de modelos»? Estamos ante el mismo caso). que primero.y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas. En la primera. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este sentido o en un sentido similar. el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta. sigue la fase de participación del alumno. Collins y Smith (1980) asumen que es necesario enseñar una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora. planteando preguntas que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto. también comenta las dudas que encuentra. de una forma más dirigida por el profesor -por ejemplo. porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condición necesaria -que no suficiente. las hipótesis que realiza. No es que el profesor se inhiba. Explicar los propios procesos internos puede ser difícil.

Desde luego. se dedica tiempo suficiente a la lectura.] Cuando tiene lugar la enseñanza directa. hipotetizar. los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que éstos aprendan. y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz: [. el dominio de las estrategias de comprensión lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno. Incluso en esta fase. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos..pero con la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma. todo no vale. predecir. se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta índole al alumno: ofreciéndole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias.. La atmósfera es seria y organizada. La idea de construcción conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación. En él se asume que. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustándose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. variando los tipos de texto que se presentan. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos en que se apoya. El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he señalado para caracterizar una situación de instrucción de la comprensión lectora. detectar y compensar fallos de comprensión. y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a comprender. en la que se trata de que los alumnos realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura. como en cualquier contenido académico. Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa. buscar y encontrar apoyo para las hipótesis. Tampoco se trata de ser temerario. exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores. con errores para solucionar. pero al 56    . En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa». etc.

si es necesario. Introducción. Pero lo más importante es que el profesor está al mando de la situación de aprendizaje. hablando. el establecimiento de relaciones con la nueva información. los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y. en definitiva. Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimiento previo. 141) Baumann (1985. la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo. pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. es capaz de prevenir el mal comportamiento. Enseñanza directa. (Baumann. El profesor está bien preparado. p. explica y describe la habilidad de que se trate.que constituyen el eje en una óptica constructivista. 3. 2. 1990.y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los alumnos-. mostrando. dirigiendo la actividad. Como continuación de la introducción. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños. se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto. Aplicación dirigida por el profesor. lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender. 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora: 1. relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases. libro de texto u otro alumno. Ejemplo. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo. demostrando. El profesor muestra. Práctica individual. los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto. los alumnos cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de «proceso/producto». cálida. corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace el profesor.mismo tiempo. volver a enseñar. 4. comprueba que sus alumnos comprenden. 5. no son tomados 57    . enseñando lo que hay que aprender. la atribución de significados. describiendo.

señala los siguientes: • • • • La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas. en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación incorrecta. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lógicos. la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable. etc. según el autor. cuyo origen puede situarse. como todas las propuestas. en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo. Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que. el modelo de enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la necesidad de enseñarla sistemáticamente.en consideración de una forma explícita. La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad. A mi modo de ver. Cooper (1990). Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan. Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa. Así. Si 58    . son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto. La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura. es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. se trabaja muchas veces con habilidades aisladas.y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que un alumno aprenda. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa. En contraposición. los alumnos las aprenderán. se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras. Entre estos malentendidos. no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza.

demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean. Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. 59    . En mi opinión. que actúa y hace lo que se le pide. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza. Por esta razón. y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensión lectora. El modelo. Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). pero que no comprende su sentido. Si es un alumno el que conduce la discusión.su uso contextualizado se apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno. el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes. diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos -formular predicciones. resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que éstos realizan sobre el fragmento posterior. éste podría ser el caso de una aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa. en el que el alumno debe tomar un papel activo. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás. la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su potencialidad.lo que se le enseña. mediante la enseñanza -son los recursos de ésta y de otras propuestas. y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -útil para diversos contextos y necesidades-. plantearse preguntas sobre el texto. En la perspectiva que se adopta en este libro. proponen un modelo de enseñanza recíproca. se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender. que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos. diríamos que no aprende significativamente –no puede atribuir un significado a. ello equivale a decir que a partir de una visión global de lo que es el proceso de lectura. clarificar dudas y resumirlo-.se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos. discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. en nuestras palabras.

utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza. traspaso progresivo de la competencia. y por lo tanto en la de los métodos que se utilizan para enseñarles-. sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. en Coll. participación activa y guiada. 1990). corrección. considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera simultánea: • Los contenidos que hay que enseñar. 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización -en la caracterización de los alumnos. en un proceso enfocado a que éstos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. ayuda a mantener los objetivos de la tarea. Explicación. no obstante. en la consideración de sus estrategias de aprendizaje.. Desde esta premisa. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales.. se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva. En segundo lugar. De entrada. Brown y Newman (1989. el profesor asume algunas tareas esenciales. ofrece un modelo experto a los alumnos.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. vuelven a aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista. es decir. • Los métodos de enseñanza. aunque he afirmado en otro lugar (Solé. A partir de un trabajo de Collins. las del modelo 60    . es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseñanza recíproca.En el modelo de enseñanza recíproca. sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de enseñanza. que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. Coll (1990). No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre otros. supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión. Por último. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. ya se irá usted dando cuenta de que no es un participante común. En el caso de la comprensión lectora. demostración de modelos. o a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito concreto. en un artículo en el que expone esta perspectiva.

o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. enseñar procedimientos específicos. Quiero llamar su atención respecto del hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso. convenientemente adecuadas. aprovechando todas las posibilidades que ofrece. diseño de ambientes educativos ideales-. ¿Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodológicas para la enseñanza que después se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instrucción directa.-? En fin. etc.en las sociedades occidentales. como habrá visto. se han elaborado para mejorar la enseñanza de la lectura. detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general. modelos de enseñanza recíproca. esto de enseñar a leer no es tarea fácil. e incluso en la lectura silenciosa . • La secuenciación de los contenidos.que. aplicables aun ámbito reducido de problemas –por ejemplo. las de instrucción directa. ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza. más sencillo resultará dicho proceso. enseñanza explícita. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. o inferencias. algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado. En el caso de la enseñanza de la lectura. es decir. a partir de la preocupación que suscita el número escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer capítulo.antes que procedimientos de tipo general por ejemplo. y plantearlas a otros? ¿Por qué no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen. al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. • La organización social del aula. ni tampoco lo parece aprender a leer. responder a preguntas muy cerradas. 61    . Cuanto más general y simple sea la nueva información. clarificar.para resolver dudas. pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico. es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo. plantearse preguntas pertinentes sobre el texto. ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto.de fases.

Estrategias de lectura. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sería que se decidiera a responder algunas preguntas. 64-71 62    . 1998. Barcelona. con la finalidad de que éste devenga autónomo y competente en la lectura. Espero haber conseguido este propósito. Materiales para la innovación educativa. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. pp.de profesor y alumno. y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos.El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista. Isabel. etc. como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el aprendizaje de los alumnos?.1999. Solé. pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión lectora: un enfoque basado en la participación conjunta -aunque con responsabilidades diversas. Colección MIE.

el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo del autor. mostrando que. la vida está llena de adversidades. la valoración de la fiabilidad de las fuentes del escrito. Las Técnicas de Estudio 3. sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible». Por ejemplo.1. A veces. En Castelfranchi y Parisi. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor. es el lector quien los debe encontrar a través de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. los objetivos principales se declaran de modo explicito. Por ejemplo. las sátiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. 1980. otras en cambio.5. Determinación de los objetivos del autor Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. ~ questo é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. y la distinción entre hechos y opiniones. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso. se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la correcta «jerarquía de los objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto.La lectura crítica María Teresa Serafini En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crítica. parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir. mientras que en realidad. el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir 63    . el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien la de criticar la filosofía de Leibniz. en realidad. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo declarado» y el objetivo real. A veces.

En otras palabras. sin embargo. aun cuando la importancia del problema no es enorme.una materia del modo que resulte más accesible para el lector. la falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos. o bien el autor introduce dificultades artificiales. 64    . o bien la que él considera más válida). A veces. por ejemplo.2. 3. si en cambio nos induce a leer todas las críticas. intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo. reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área de especialización. Valoración de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. El «principio de autoridad». a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. Dentro de este contexto. la sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto. y. no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la fuente. Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. una declaración del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un único operador económico. extrajo la más simple. dándole una importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de estudio. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema. sucede a veces que textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. sin embargo. Consideremos.5. intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia. al mismo tiempo. las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas que podrían tratarse de un modo simple. por el contrario. Sucede a menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas. Por ejemplo. por ejemplo. una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. si el docente nos indica que leamos una sola de las críticas. En la escuela.

que en la década de 1930 se consideraba la parte más pequeña indivisible de la materia. aun basándose en resultados de experimentos científicos. Una opinión es algo subjetivo. en el caso del átomo. Por otra parte.3. 4. y que en la década de 1940. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16. las películas permiten relajarse más que los libros. justamente. 65    .3. probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales. 3. nuestras sensaciones y nuestros juicios. De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo. En último extremo podemos atribuir a una opinión una probabilidad de ser verdadera. Por lo general. El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos: 1. 5. En cambio es más fácil distinguir una opinión. se reconoció que estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas. sumando varios juicios negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta. en cambio describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana. por ejemplo. Pensemos. es un juicio de valor que no puede ser comprobado. si se trata de una aseveración científica que puede probarse mediante experimentos). es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones. Por este motivo. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los periódicos. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana. 2. en cambio. se tiende a hablar en el ambiente científico de teorías. son opiniones nuestras creencias. muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. por ejemplo. aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil.5. Cristóbal Colón descubrió América en 1492. antes que de hechos. sobre todo.

La lectura como diversión Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer. bello. pero algunos historiadores sostienen que. y con esfuerzo. terrible. se les da libros en los cuales las notas. 3. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen. se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea. las fichas de lectura. La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia. corresponden a una opinión no verificable. Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos. mientras que.6. entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva. especialmente en el ciclo básico.La primera proposición es un hecho ya que puede ser. verificada. y puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo. los diccionarios de bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión ocupan más espacio que el propio texto narrativo. y por la otra. la compaginación. Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. los libros de historia hacen de la quinta proposición un hecho. pero es un síntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversión. a ojos vista. en cambio. efectivamente. Tampoco la tercera proposición presenta un hecho porque «mejor» indica un juicio de valor. ese juicio es muy difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido. solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los que tendrán que escribir una composición. La segunda. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más a las presiones de las editoriales que a una real convicción de los docentes. inteligente o estúpido». la calidad del papel. los cuadros sinópticos históricos. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas. y a interpretar con la atención debida las proposiciones de este tipo. 66    . además. todos los adjetivos como maravilloso. A veces.

un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso). No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer. Para algunos. antes de dormirse. de experiencias o aspiraciones placenteras. la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. el lugar de la lectura por excelencia es la cama. Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. Para algunos. En este caso. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos. y de relajarse de los problemas de la jornada. todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura. 1986). o más bien su consecuencia. leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensión. a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi. un modo de relajarse. cinco minutos de lectura antes del sueño son una verdadera necesidad. Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. para muchos. 1988). Se observó a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell. el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre. Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación. frustrados y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder conseguirlo. para otros. Por ejemplo. aquél que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía 67    . en cambio. la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos. un subterráneo repleto (y en este caso. favoreciendo un cambio en el estado de ánimo.Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos-lectores. que aman los textos de tipo fantástico. Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. En el mundo de los adultos. pero también encontramos lectores que prefieren los textos realistas. En otros casos. ya que desplaza el foco de atención de sí mismos hada realidades distintas.

Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes. Comunitá: las economías y las culturas japonesa. dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. Además. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez. 1. hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola. con el fin de encontrar aquéllos que puedan proporcionar mayor placer.6. por ejemplo. la elección de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector. Morita. Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de una novela policial. Los docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando son muy niños (Denti. eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dificultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la «pasión por la lectura». Autobiografía del presidente de la Sony. 2.2. 1982). norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y de uno de sus fundadores. libros sobre costumbres. No es cuestión de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB. y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. 68    . sin embargo. 3. el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos. A veces. que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor.por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese período de la vida. no nos gusta en absoluto. en ese caso. más que basándose en su edad. ensayos. S. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. pero que. Freud. En la mayoría de los casos. ed. A. en realidad. los «abandonos» a la mitad de un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata.

4. Rosso-Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 años. mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en particular. 3. y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos releer. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado.1997. pp. COMO SE ESTUDIA. centrar la atención sobre el texto leído. Sin embargo no hay que abusar de ello. Esta reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos. páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupción del mismo. Hay libros que fascinan desde la primera página. 64-70 69    . y esto nos hace sentir activos. Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro. los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra cultura). Al final del libro. Stamone. Edit. Cuando leemos comentarios. ya que antes o después se presentará la ocasión de dedicar tiempo a la lectura. dándonos argumentos válidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores. jugar el papel del crítico. anotar de inmediato en la agenda los títulos de los libros. Saltando algunas partes uno construye una visión propia. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20-30 páginas de un texto. buscando un programa que divierta más. y comprarlos en la primera ocasión. Ex cathedra. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura.D. aunque sea diletante. que se leen todas juntas el mismo día. Teresa. Paidos. Ma. con objeto de entrar en el espíritu del libro. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro. 6. Serafini. dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. 5. evaluar los aspectos que más nos han gustado y aquéllos que nos dejaron perplejos. en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés. o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la mesita de noche. pasados algunos años. publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad. en otras palabras. porque a la larga podría creamos el mismo tipo de frustración que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisión a otro. no hay que avergonzarse de saltar renglones. ed. La organización del trabajo intelectual.

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