Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

´ FUNDACION ULTURA PARA LA C RO DEL MAEST

Curso-Taller

Fortalecimiento para Docentes 2011

FD
Tema 1

Habilidades Intelectuales

ÍNDICE Lectura
Habilidades del pensamiento Capacidad del pensamiento Estrategias para elevar la autoestima de los escolares La institución educativa debe cambiar y nosotros también Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación Reflexionando Discutir y negociar sobre el texto Dar a los chicos la posibilidad de nombrar Habilidades lingüísticas Lenguaje para aprender Características del enfoque comunicativo El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares Inteligencias Múltiples Estilos de aprendizaje: generalidades Factores que influyen en el aprendizaje. ¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje basado en problemas? (ABP) La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria Algunos aspectos de la resolución de problemas Leer, Comprender y Aprender La lectura La enseñanza de estrategias de comprensión lectora La lectura crítica Bibliografía 2011

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3 4 5 9 15 16 17 18 19 20 21 24 25 28 34 41 42 43 48 50 53 63 70

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Habilidades del Pensamiento
David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67.

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Capacidad del Pensamiento
Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión es natural que considere el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender. El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. (…) Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 64 y 65

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con sentido profesional. el desarrollo humano de los alumnos en sus formas más sensibles y cercanas a la conducta social que debe practicar. ya que muy temprano. es el primer elemento de la misma en constituirse. depende en gran parte de los procesos inconscientes que van diseñando la construcción de la personalidad. en las relaciones con otras personas y en cualquier otra situación de su vida. y estos niños reflejaban estas condiciones. El alumno que posee baja autoestima regularmente cree que tiene escasa capacidad para tener éxito en el aprendizaje. el estudio de caso es una oportunidad que tiene el maestro para orientar mejor a sus alumnos e intervenir en su desarrollo personal con la finalidad de optimizar su rendimiento escolar y compensar “sus condiciones” cuando éstas están en desventajas. La autoestima está ligada a la construcción del yo. cuyo propósito educativo inculque en la conciencia del niño el sentido de igualdad y participación social. a pesar de estimular su participación grupal en diferentes ocasiones. tratando de encontrar las causas que originan la conducta y respuestas impropias al desarrollo común de su etapa psicosocial. La autoestima es un componente de gran importancia para que los alumnos tengan éxito en el aprendizaje. 5    . y al mismo tiempo. el análisis y resultado de este estudio deberá con llevar a un plan estratégico de integración grupal. toma de conciencia de quién es en el grupo. Esta es una tarea inherente entre las múltiples que tiene el maestro para promover. se requiere de un proceso minucioso que indague la biografía y el desenvolvimiento social del niño. en cuanto el niño es capaz de comprenderse como individuo distinto de los demás. Para lograrlo.Estrategias para Elevar la Autoestima de los Escolares Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza Sobre el ámbito escolar. Con esta intención está hecho el presente trabajo.

preámbulo que ayudó para continuar la investigación y orientar el diagnóstico. 2002). histórico) tiene. exitoso y valioso” (Meece. por mucho que cambien las circunstancias. ha vivido las experiencias por las que ha pasado” (Rigon. En entorno (familiar. quienes se ocupan de definir las características de un niño con poca estima en cuanto a su percepción. social. como Clemes. Para entender estos conceptos y vincularlos con las situaciones reales del niño y su contexto. Harris y Reynold Bean. Es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. confirmando que la autoestima es el motor del comportamiento cuyo funcionamiento en tres fases proceden de lo que se piensa y de lo que se siente por uno mismo. “La autoestima es una consecuencia de la construcción de la personalidad”. de nuestras capacidades y características.Para iniciar el estudio. cultural. cuya 6    . importante. 2000). conducta y relaciones sociales. más que con palabras. entre ellas la psicoanalítica. indica hasta qué punto alguien se cree capaz. tienen de él. siempre está presente la evaluación positiva o negativa de así mismo. La interacción con otras personas influye poderosamente en las creencias que el niño tiene de sí mismo y. apoyado con el análisis de su medio familiar y los colaterales de la vida escolar. En el niño. 1. el estudio se sustentó con varias teorías. en el desarrollo de su personalidad. un significado potencial en la vida infantil. El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de si. Es un juicio personal del valor. en este sentido. con las actitudes. por consecuencia. El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás y el mismo. lo mismo que la manera como. 2. El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor que otras. Al mismo tiempo se aseguraron los principios teóricos del argumento. 3. en el plano emocional. se acudió primero a las fuentes bibliográficas y autores especializados en el tema. la del aprendizaje social y la del proceso psicobiológico del niño y su desarrollo cognitivo. La autoestima “es una evaluación de nuestros rasgos.

de tal forma que. En contrapunto. en el aprendizaje. 7    . escritos y trabajos de estos niños. Las estrategias aplicadas en el tratamiento didáctico correspondieron a dos grupos: uno de naturaleza pedagógica y otro de carácter psicológico. en su interacción social. para que este problema no afecte su proceso de aprendizaje y de esta manera se integre socialmente a la comunidad escolar. Con este acuerdo se trabajaron las siguientes actividades y se aplicaron las entrevistas correspondientes a padres de familia. una vez diagnosticados los alumnos con baja autoestima. en su mundo intelectual. además de destacar las palabras. mencionándoles que se requería de su ayuda en todo momento. que los niños se sientan más seguros de sí mismos. actitudes y valores que desarrolla. Estrategia para evaluar la autoestima El propósito del presente estudio. Se trabajó constantemente con los padres de familia para que mejoraran el trato hacia los niños y supieran guiarlos positivamente. apoyando siempre sus intervenciones con el molde estimulante de la igualdad entre pares. se sientan importantes y valiosos. Las sesiones incluyeron el poder de la creatividad y espontaneidad de los niños sus expresiones particulares sobre el entorno de las participaciones de clase sin sesgos diferenciales ni señalamientos particulares. Por lo tanto. para que el trabajo fuera satisfactorio. alumnos. Se les explicó a los padres de familia el tipo de actividades que se harían. a medida de que el niño va creciendo va construyendo su autoconcepto. fue lograr a través de estrategias y consejos educativos. aptitudes. la autoestima representa un elemento primordial en la vida del ser humano. el alumno posee baja autoestima regularmente considera que tiene escasa capacidad para aprender. y se llevaron a cabo pláticas continuas con ellos en seis sesiones. insuficiente habilidad para las relaciones con otras personas y mínima destreza para resolver cualquier situación de su vida. el primero para integrar a los niños en el trabajo escolar y el otro para nivelar su autoestima en las relaciones grupales.acción define formas de ser y de actuar en empatía con sus componentes. el niño cree que lo define como persona. las habilidades. en sus actividades recreativas. se les entregaron trípticos con la información más relevante. maestra titular de grupo y a maestras de grados anteriores. y de manera especial en la vida de los alumnos. y en ese proceso.

No. y las actividades de educación artística fueron las más eficientes para lograr los propósitos inscritos. Lo que los niños en estudio mostraron. Las estrategias utilizadas mantuvieron la atención de los niños. Revista Educación 2001. diseñando un plan de estudio y de trabajo didáctico que propicie las formas más adecuadas de mejorar su vida personal. como producto de esta relación. 188. reconociendo que la confianza entre maestro y alumno es un factor importantísimo para restablecer los niveles emocionales de pareció y valoración de sí mismo cuando el niño encuentra un punto de apoyo y comprensión. el infante que tiene baja autoestima llega a tener malas calificaciones y éstas lo llevan a niveles menores de estimación de sí mismo. su presencia escolar. armonizados desde su propia percepción integradora con los valores y capacidades comunes a su edad. fueron actitudes positivas de participación y expresión libre en su convivencia social. su origen y consecuencias.Conclusiones La escuela es el escenario en el que el niño. Enero 2011 8    . refuerza su autoestima y por ello. por consecuencia. debe incluir el compromiso de atender profesionalmente. para integrarlos al contexto infantil social y emocionalmente. elevando su autoestima y. Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza. La labor del maestro con relación a la naturaleza de estas condiciones que presentan los niños.

imprimen en el alma del niño es la competencia. Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia  y la familia delega totalmente en la escuela la educación de sus hijos. • TRABAJO EN EQUIPOS: Los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad  obligan a desarrollar una educación diferente. el ganador. calidad y compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes. Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un autoanálisis crítico que la primera huella que la escuela. la televisión. que es el despertador del alma. como condición necesaria y resultado del desarrollo institucional. como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos en la educación de nuestros estudiantes. una formación espiritual. la formación de competencias ciudadanas y valores compartidos que transformen la institución educativa. por supuesto. 9    . una PEDAGOGÍA DEL CARIÑO. que puede expresarse como sigue: El desarrollo de la institución educacional contemporánea se basa en la filosofía del cambio. cuando utilizamos juegos didácticos individuales en el proceso de enseñanza aprendizaje  impulsamos la competencia y el individualismo. el individualismo: ser el primero en todo. pero una sola. la familia  y la sociedad en general. a lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea. también lo hacemos sin esa intención. la victoria sobre sus compañeros. pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo. una EDUCACIÓN DEL CORAZÓN. un tanto compleja. que son: • • El TRABAJO EN EQUIPOS. como portador de creatividad. La CULTURA AXIOLÓGICA de todos los actores educativos. en fin.LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIÉN Alexander Luis Ortiz Ocaña En cuanto a la transformación de la Institución Educativa. una PEDAGOGÍA DE LOS AFECTOS. Por ejemplo. es decir. más sana. una PEDAGOGÍA DEL AMOR. y se apoya en tres pilares fundamentales. El LIDERAZGO PEDAGÓGICO. una PEDAGOGÍA DE LA TERNURA.

interés en el estudio y la investigación. les prometeré no creer todo lo que él dice que sucede en su casa". AMABLES. AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES. DEBEMOS SER DOCENTES CARIÑOSOS. tratar de no perder nunca el buen humor. La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusión y dicotomía: enseñarles cristianismo y competencia. CULTURA AXIOLÓGICA: 10    . o sea. y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para el cual los preparamos. para que el hombre no sea un lobo para el hombre. AFECTIVOS. El docente debe ser un integrante más del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben ser cordiales y amistosas. La educación que estamos dando a nuestros niños procrea el mal porque lo enseña como bien. curiosidad por el conocimiento.Cuando el estudiante muestra un comportamiento  negativo. lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLÓGICA. individualismo y bien común. los padres de familia aseguran que la escuela no está jugando el papel que debe jugar. Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo. la escuela responsabiliza a la familia con tales conductas y viceversa. TIERNOS. que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros niños. ¿Cómo resolver entonces esta contradicción? El docente debe ser emprendedor. cuando el hijo actúa mal en la casa. En este sentido es básico que se produzcan relaciones interpersonales  profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario. actuar con jocosidad y dominar las técnicas del trabajo en grupo. En una ocasión un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes: "Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela.

" Juan Amos Comenius. que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados. que pueden existir monstruos educadísimos.desgracia de visitar un campo de concentración. sospecho de la educación que se está impartiendo".José Luis Martín Descalso. efectivamente. que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios. residente del campo. Estuve. Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético. si eres esclavo por el qué dirán. me hubieran hablado también de sus vidas. Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad. 11    . que hubieran abierto ante el niño que yo era. Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas. de sus esperanzas. o la obsesión por el prestigio." ¿Qué valoración podemos hacer acerca de este artículo? ¿Por qué consideras que están originadas estas causas? ¿Qué les podemos sugerir a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes? Estas interrogantes podemos responderlas con máximas expresadas por los grandes de la Pedagogía: • "En las escuelas hay que enseñar todo a todos. si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás. De nada sirve tener un título. escrito por una antigua maestra. Y concluía: "desde que me di cuenta de esto. si luego te quiebras ante el primer dolor. varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí. que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios. escritor español en su artículo "Una fábrica monstruos educadísimos" plantea: "En 1916 siendo casi un chiquillo. tuve la fortuna . por doctores y licenciados "educadísimos". sus almas y no sólo sus libros. si uno sigue siendo egoísta. Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera.

"Al venir a la tierra. y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás". No debemos negarle ni una sonrisa. Nadie tan pobre que no la merezca. En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. ¿Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros estudiantes? ¿Por qué? Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema "La sonrisa". Una sonrisa cuesta poco y produce mucho. "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos. Emmanuel Kant.• • • • "Instruir puede cualquiera. José Martí. UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACÍA EN UN AULA DE CLASES Según los especialistas se necesitan 72 músculos para arrugar la frente y solamente 14 para sonreír. LA EDUCACIÓN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO ESTÁ POR DENTRO (EN EL CORAZÓN DE NUESTROS ESTUDIANTES). Una sonrisa alivia el cansancio. Y es consuelo en la tristeza. José Martí. Queridos colegas y amigos: Nadie puede exigir lo que no da. renueva las fuerzas. Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella. Es la señal externa de la amistad profunda. todo hombre tiene derecho a que se le eduque. LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIÓN. "La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz". Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO PEDAGÓGICO. José de la Luz y Caballero. 12    . en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO. educar sólo quien sea un evangelio vivo". y nadie puede dar lo que no tiene. Está demostrado científicamente que sin afectos no se aprende. Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y respetarlos. No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe. Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente.

según nuestros antojos. intereses. Los estudiantes tienen vida.psicológico favorable y participativo con los estudiantes. Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta. es vital salvar el prestigio y la estima de ellos. Si por el contrario. sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo. No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales. reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para realizar las tareas docentes que le sugerimos. y a la interacción. considerados. Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada. Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula de clases (reglas): • • • • • • Crear un clima socio . contribuimos a que los alumnos se sientan importantes. No es cuestión de manipularlos como una cosa. sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros mismos. El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos. es decir. intereses y voluntad propia. Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedagógico. ¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?. Tener en cuenta los gustos. "Es bueno iluminar la vida con el buen humor. Se generoso y da la tuya. Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes. 13    . Como quien no sabe sonreír. Para influir educativamente en los estudiantes. descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas. proclive al aprendizaje activo y desarrollador. . emociones. Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes. se envejece cuando se deja de reír". el camino se nos hace menos tortuoso si aprendemos a reírnos de nosotros mismos y de la vida". Sería interesante argumentar las siguientes frases: • • "No se deja de reír al envejecer. igual que nosotros.Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da. pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros. Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea. olvidamos a veces que el trato social es muy diferente. Porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa. motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes.

¿Cuáles? ¿Qué podemos hacer para cambiar esos hábitos? Analicemos algunas frases al respecto: "Vivir es saber cambiar. "Las palabras mueven. Debemos tratar con cariño y amor a nuestros estudiantes. no ser impulsivos ni tratarlos mal. José Martí. Adagio Latino. En el amor no hay límites. "Ha de desearse. El amor se suma y se multiplica. "Abre tus brazos al cambio. cuanto acerque a los hombres y le haga la vida más moral y llevadera". Guiados por el amor. pero los ejemplos arrastran". porque sin cambio no hay vida". y de ayudar a realizar. ni en el recibir. somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las coincidencias y respeta las diferencias. Gandhi. Ortiz Ocaña. lo contrario del resentimiento que resta y divide. ser afectuosos con ellos. 2005 14    . ni en el dar. alexortiz2005[arroba]gmail.Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el éxito que nace de la hermandad con nuestros alumnos.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CEPEDID. pero no te olvides de tus valores". "NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO" ¿Qué enseñanza nos brinda este artículo? ¿Existen en nuestra vida laboral  y profesional hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones?. BARRANQUILLA. No hay razón para dirigirnos de manera descompuesta a algún estudiante. En el hogar y en la institución podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a lo que nos separa. Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con generosidad con nuestros estudiantes. "Enséñame que perdonar es lo más grande del fuerte y que la venganza es la señal del débil". "Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo". Alexander Luis.

México 1997.Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación Gabriela Ynclán La llamada negociación de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del niño. Gabriela. lo que hacen (…) Ynclán. En este caso la retomo para el trabajo en el aula. Castillos posible. pero de manera particular y relevante de los docentes. CIEXE. Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a través de constantes procesos de interpretación. una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. 10                                                              1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos. 15    . una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura. Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos. Pág.

uno se olvida de todo lo que sabe. a veces. • La cosa habría estado bien. no les encontramos significado.. y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias. de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 años). • Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que. 16    . Pág.Reflexionando Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes. Adolescentes y aprendizaje escolar. • En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema.. V. Secretaría de Educación Pública 2005. Programa de Formación. cosa que no significa nada (alumno). hablando de su experiencia en el aula a los 12). Talleres de Reproducción Fotomecánicas. • Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente. S. al final no sabe ni lo que está haciendo (alumno).. 2007. de C. • Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón.. pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis (alumno de 16 años. A. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. 291. Guía de Trabajo. lo cual nos llevó muchísimo tiempo.

para que se formen una representación concreta del campo por recorrer. la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto. se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase. se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia. pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean. cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza. para qué se realizó alguna actividad. qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor. Sobre el texto se puede discutir y negociar. en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos—. La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar. Nidia y Patricia Salta. hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros.Discutir y Negociar sobre el Texto Nidia y Patricia Salta En nuestro caso. 17    . en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles. al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros. se pueden decantar opiniones. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar. olvidos.

Normalmente. Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea ciertas ‘condiciones'.. lo que intentamos innovar—. Altavoces. los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes. de materiales diversos. Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del aislamiento... cómo les leyó. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento. no te acerques porque tiene espinas”. los chicos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes. Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria. Me quedé pensando en la intervención de Elena. si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito.. la visión del mundo. relaciones.. necesitamos en primer lugar ‘asimilar' la experiencia. Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza. palabras.. lo que el lector no conoce.. para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras.. porque es lo diferente. las designaciones y comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”.. Ituzaingó.. Todas esas experiencias incluyen denominaciones. relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos anecdóticos. darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo nuevo' —no porque sea nuevo.Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar… Norma y María Alejandra. “fíjate en esa planta. pero nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector. de la soledad. Provincia de Buenos Aire Elena intenta romper este aislamiento. disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que descubrí?. Norma y María Alejandra. 18    . Ituzaingó Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas. Elena dio lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria leyéndoles. ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—. y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo.

2000. Lecturas. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. México. pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas. p. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. Martha Luna y Gloria Sanz Hablar. Martha Luna y Gloria Sanz. “Habilidades lingüísticas”. Daniel. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas. en Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. escuchar. capacidades comunicativas… Cassany. 197 19    .Habilidades Lingüísticas Daniel Cassany. SEP.

1995. completar su aprendizaje. la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela. Ken. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”. México. el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje.Lenguaje para Aprender Ken Goodman El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. de compartirlo a través del lenguaje. GOODMAN. y en el curso de esta presentación. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo.B. Lecturas. E. en Curso Nacional La enseñanza del Español en la escuela secundaria. En gran medida. El lenguaje es la forma de expresión más común. 69-7 20    . es importante para la gente tener oportunidades de presentar lo que sabe. SEP. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia. pp. Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida.

se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción educativa. lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje. la negociación. En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros. sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo.Características del Enfoque Comunicativo Ana Ayuste El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre iguales. El disenso. en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes. ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos. Por lo que respecta al papel de la persona. el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. En consecuencia. Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más universales posibles de cada tema. se intercambian los roles (emisorreceptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar. En este sentido. sino un diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos). El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. 21    .

los estudiantes reconstruyen la cultura. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres. El educador como facilitador de la comunicación. el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar.. En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado. experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.) con la intención de dar a conocer otros discursos.Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra.). para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes. 22    . textos. distintos a los oficiales. propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. etc. edades. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones. alumnado y familia. feministas. es importante crear espacios en los que las historias. pacifistas. etc. memorias. multiculturales. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación. clases. La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas.. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras.. minorías étnicas.) Por esta razón. El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la diferencia.

a través de los exámenes.52 23    . 49 . La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos). sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente. Ana. La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación. Los aspectos emotivos. empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal. todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. 1994. La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. AYUSTE. Ed. Graó. Comunicar y transformar. pp. y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro. Barcelona. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias.El rol de educador y educando no está definido rígidamente.

como espacio cognitivo. expresadas en la confusión total del docente. En países como el nuestro. suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula. Ynclán. por el contrario. distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo. en apatía o en angustia. nadie o casi nadie duda que la escuela. lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones también bizarras. Gabriela. Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas. transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos. marzo-abril de 2002. situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro. págs. andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4. esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura. posibles de construir por los alumnos. por otro lado. se le enfrenta a un programa por demás obsoleto y aberrantemente construido. México. desde una lógica academicista. los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor. además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente. 12-16. con la intención de que éstos alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida. esto no ha sido posible.El Mundo de Significaciones. Desde luego. a quienes se les reconoce desde hace tiempo. tomaran en cuenta para la organización de contenidos. “El mundo de significaciones. encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo. mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica. 24    . necesita establecer una forma de trabajo académico. los enfoques vigentes de cada disciplina. tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas. Andamiaje Natural entre el Sujeto que Aprender y los Contenidos Escolares Gabriela Ynclán Después de Vigotsky. que conlleve una oportuna ayuda pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos.

La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia: Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender. escritores y políticos entre otros. Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual. razón. expresar y apreciar significados complejos. en cambio.Inteligencias Múltiples Howard Gardner A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen diversos tipos de inteligencia. ya sean en el habla. la lectura o la escritura. creador de la teoría de las inteligencias múltiples. el razonamiento abstracto y el habla simbólica. Para Gardner. conciencia). y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o más culturas. está más desarrollada por lo general en periodistas. con la percepción de las cosas. distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia. ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras. esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar. la escritura. entendimiento. distintas e independientes pero relacionadas entre sí. Howard Gardner. Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación. asociación. Por otro lado. capacidad mayor o menor de saber o aprender. docentes. memoria. Está relacionada con la lectura. abogados. crear imágenes 25    . Está asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales. En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia: • • Facultad de comprender. y no como algo innato e inamovible. La inteligencia no se mide solo por el éxito ola excelencia académica. imaginación.

mentales. la flexibilidad. la capacidad de decisión. componiendo o ejecutando un instrumento. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros. Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. la fuerza. reconocer secuencias y formular hipótesis. Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales. Está relacionada a emociones y sentimientos como la motivación. Abarca las habilidades para observar. problemas de lógica y conceptos abstractos. fotógrafos. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas. Comprender estas características. las motivaciones y las habilidades del otro. la empatía y el altruismo. poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. compositores. Involucra la destreza psicomotriz. la ética personal. los objetivos. uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. identificar y clasificar miembros de un grupo o especie. Este tipo de inteligencia está desarrollada en músicos. arquitectos. reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión. a entenderse a sí mismo. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza. incluida por supuesto la voz humana. el equilibrio y la velocidad. la destreza. razonar acerca del espacio y sus dimensiones. ya sea dirigiendo. etc. que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con ellos. cantantes y bailarines. Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico. etc. escultores. la integridad. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos. 26    .

cooperando. ritmos. resolver problemas. dibujar. escuchando música y melodías. Lectura de mapas. usar pautas y relaciones. Experimentar. NICHOLSON-NELSON. pautas. organizando. compa-rando. estableciendo objetos. danza. Lógico-matemática Espacial Corporal-cinética Musical Cantar. Lectura. reflexionar. imaginando cosas. viendo palabras. armar rompecabezas. haciendo proyectos a su propio ritmo. cantar.     Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza. Trabajar con números. cuestionar. visualizando. Entendiéndose a sí mismo. Compartiendo. reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades. trabajos manuales. Entendiendo a la gente. Cosas para explorar y pensar. Trabajando con dibujos y colores. etc. resolución de problemas. etc. Tener amigos. tocar y hablar. gráficos. Matemáticas. tocar un instrumento. utilización de herramientas Cantar. liderando. laberintos. memorización de historias. arte dramático. reconocer sonidos. recordar melodías. Diseñar. Tocando. soñar despierto. haciendo distinciones. piensa en palabras jugar juegos con palabras. Entendiendo la naturaleza. Ritmo. escuchando. escuchar música. contar de historias. mirar dibujos Moverse. entrevistando. hablando. relacionando. melodía. Trabajando solo. clasificar y trabajar con lo abstracto. explorar los seres vivientes. Trabajar en el medio natural. K. usando su ojo mental. lógica. visualizando.Cuadro de las Inteligencias Múltiples Destaca en Lingüística Le gusta Aprende mejor Leyendo. contar cuentos. teniendo espacio. tararear. hacer distinciones. juntarse con la gente. comunicando. razonamiento. Trabajar solo. crear. escribir. dibujando. narración Leer. procesando información a través de sensaciones corporales. discutiendo y debatiendo. moviéndose. calcular. Interpersonal Intrapersonal Naturalista Participar en naturaleza. escritura. escribiendo. resolviendo conflictos. fechas. Atletismo. viendo. identificando la flora y la fauna. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)  27    . hablar con la gente. seguir sus intereses. rompecabezas. lenguaje corporal. reflexionando.

por ejemplo.Estilos de Aprendizaje: Generalidades Pablo Cazau 1. kinestésico). Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje. la misma edad o estén estudiando el mismo tema. el mismo nivel de instrucción. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. aunque pueden cambiar. Se habla de una tendencia general. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. etc. Revilla (1998) destaca. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias. finalmente. mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. seleccionan medios de representación (visual. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos. es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. más allá de esto. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender. aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos. auditivo. resuelven los problemas. forman y utilizan conceptos. alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. interpretan la información. algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables. ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Sin embargo (Sin mención de autor. cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales. 2000). tendencias que definen un estilo de aprendizaje. puesto que. El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. pueden ser diferentes en situaciones 28    .

y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender.diferentes. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. Así. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. por último. 1996:126). reflexivo. y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula. En este último sentido se consideran los estilos visual. tales como utilizar imágenes en vez de texto. 29    . mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado. 2. en este caso. teórico y pragmático (Alonso et al. las preferencias son una clasificación más precisa. los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’. aprenden con más efectividad. el tipo de silla utilizado. por ejemplo. Kolb se refiere a los estilos activo. 2001). etc. En general (Woolfolk. como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado. explícitamente o implícitamente. los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. auditivo y kinestésico. trabajar solo o con otras personas. sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. Todas ellas tienen su atractivo. la Programación Neurolingüística. aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música. una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual. y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. 1994:104). y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. 1996:128). Para Woolfolk (Woolfolk. Otros autores. siendo el marco de referencia. auditiva y táctil (Pérez Jiménez. son susceptibles de mejorarse.

Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor.Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor. Como puede advertirse. se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner. y forma de empleo de la información (estilos activo. considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo. Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía Según el hemisferio cerebral Según el cuadrante cerebral (Herrmann) Lógico Holístico Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho Visual Auditivo Kinestésico Activo Reflexivo Pragmático Teórico Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista Según el sistema de representación (PNL) Según el modo de procesar la información (Kolb) Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) Según el tipo de inteligencia (Gardner) 30    . reflexivo. En otras ocasiones. ello afectará la manera de organizarla o procesarla. 2002). Por ejemplo. 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual. sensorial/intuitivo. visual/verbal y secuencial/global. auditivo y kinestésico). y límbico izquierdo y derecho). y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho. procesamiento de la información (estilos lógico y holístico). este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. teórico y pragmático). el hecho de seleccionar la información visualmente.

No son tan aptos para las relaciones sociales. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación. necesidades emocionales. d) Otros modelos. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía. etc. Moore y Goodenough. en cambio. 1977). mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a 31    . c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. la iluminación. o la temperatura del lugar de aprendizaje.3. Tienden a trabajar bien en grupos. en grupo). mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo. buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia. las necesidades emocionales con la motivación. y que mencionamos a continuación de manera sucinta. sin separar un elemento del campo visual total. 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta. 1996:126). Askew (Askew. tiende a percibir partes separadas de un patrón total. las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos. y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales. las necesidades sociales con quien estudia (solo. la independencia. una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk. por último. 2000). cuidadosa y correcta. Para aprender a ser más reflexivos. seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. El estilo campo-independiente. con un adulto. y las necesidades fisiológicas con la alimentación. la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. Por ejemplo. pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. (Sin mención de autor.. (Witkin. necesidades sociales y necesidades fisiológicas). b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje.

su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas. Integración de modelos En principio. estilo sensitivo y teórico. estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas. como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles”. Procesamiento de la información o forma de organizarla. para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías. resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes. el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje). auditivo y kinestésico. relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. tal como se aprecia en el siguiente cuadro: Categorías de estilos de aprendizaje Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación. La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo. resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Modelos teóricos Felder y Silverman Programación Neurolinguística Felder y Silverman Kolb Felder y Silverman Hermman Felder y Silverman Kolb Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica. 5. Perea Robayo (2003). pero en ningún caso. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. 4. 32    . Dicho de otra manera.

por cuanto ambos. cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente. 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores. docente y alumno.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf  33    .Hay quienes destacan (Sin mención de autor. Por ejemplo.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐ 48%20Doc.gestionescolar. y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. podrían estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos. mientras el docente la ofrece en forma auditiva. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en http://www. Pablo. Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso educativo se cumpla eficazmente. Cazau.

a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo. Se ha hecho una investigación analizando los grupos-límite de estudiantes. necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal. En cambio. Dunn y Dunn. la comida y el movimiento. más que auditivos o visuales. 34    . sociabilidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos. En efecto. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad. es más. considerando a aquéllos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. emotividad. a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. en un contexto informal y con estímulos táctiles. las voces de otras personas. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas. y afrontan los problemas de un modo analítico. 1986).Factores que influyen en el aprendizaje María Teresa Serafini A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas y de la personalidad. El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes básicos: ambiente de estudio. características físicas y enfoque analítico o global. están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distracción. y también diferentes características personales y motivacionales. Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales. Esta investigación ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. como los ruidos.

algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo. en pareja o individuales. una temperatura cálida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes. mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. en particular. eligiendo cuidadosamente actividades grupales. el ansia por cumplir con sus obligaciones. el sentido de la responsabilidad. mientras que otros sólo logran trabajar con sus coetáneos. como elogios o buenas notas. los cinco sentidos no están desarrollados por igual en todos. otros tienen siempre 35    . Por lo general. En cambio. por ejemplo. mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros. Ambiente de Estudio El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. Emotividad La constancia en el estudio. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno. D. Por otra parte. C. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las posiciones más extrañas. mastican chicle o mordisquean lapiceros. el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. demuestran que llegan al máximo de sus energías en horas diferentes del día y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. la presencia o ausencia de sonidos y ruidos. El ansia tiende a crecer después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes. Características Físicas Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente. En particular. Algunos estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos. la motivación.A. B. una iluminación tenue o muy brillante. Sociabilidad Algunos estudiantes prefieren trabajar solos. y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes.

La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete-ocho años. B. Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo. es posible detectar un enfoque global y otro analítico. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto. D. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender. Para algunos. E. pero corresponde a rasgos de carácter bastante bien delimitado. el aprendizaje no es posible sin actividades prácticas concretas. en cambio. Justo a esta edad se produce una diferenciación. Resuelve los problemas de manera sistemática. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente. C. las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetes mecánicos). D. F. G. por ejemplo. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres. C. 36    . El enfoque analítico. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos. hace que se afronten varios problemas por separado y sólo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total. E. El estudiante con enfoque global: A. El estudiante con enfoque analítico: A. Dunn y Dunn. Veamos las características más típicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo. como escribir. E. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más tarde a un análisis de los detalles. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un cuadro.algo en la mano y manipulan diversos materiales. 1986). Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas. B. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo. Enfoque Global o Analítico En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle).

F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres. G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso análisis del método de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar la forma de afrontar los problemas y la organización del trabajo en clase, de modo que se facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1 ilustra un esquema útil para determinar el estilo individual de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también cuando da clase, premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aquéllos cuyo enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados. Por eso sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo. NOMBRE: CLASE: FECHA: I. AMBIENTE Sonidos. Luces Temperatura Situación formal o informal II. EMOTIVIDAD Motivación Constancia Responsabilidad Independencia

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Necesidad de guía Ansiedad III. SOCIABILIDAD Trabaja mejor: Solo Con un compañero En un grupo pequeño En actividades que movilizan a toda la clase Con los adultos IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS Preferencia perceptiva: visual auditiva táctil Comida Movilidad Distribución de las actividades durante la jornada V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO

Revelan un enfoque global: 1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global. 2. Usa el contexto para comprender. 3. Se siente atraído por aspectos fantásticos. 4. No le gusta aprender de memoria. 5. Detecta con facilidad las ideas principales. Revelan un enfoque analítico: 1. Capta las informaciones en unidades pequeñas. 2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub-problemas. 3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones. 4. Le gusta aprender de memoria. 5. Detecta principalmente los detalles.
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Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender y para hacer un diagnóstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje: • • • Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en verdad saben39   

cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas: • • • ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación? ¿Qué hacen con ese aporte? ¿Con qué salen de allí?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992): “si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones . En esta perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista: • • • • Los estudiantes hacen una predicción comprobable. Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso. La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas soluciones. El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema. Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista” (Brooks y Brooks, 1993, pág. 35).

Serafini, María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. México 1997. PP.170-173.

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El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no equivalía por sí mismo a su aplicación. “El Aprendizaje basado en Problemas”. a las raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria. investigada y comentada durante aproximadamente un siglo.¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)? Linda Torp y Sara Sage. si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante. conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio. Canadá. En ésa época. no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell. Para comprender los fundamentos del ABP. y las calificaciones. El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan. 41    . 1991). los educadores en clínica médica de la Universidad Mc Master de Ontario. en su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria. 59-63.es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. (2007). Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. el ABP. Págs. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960. se interesaron cada vez más por la capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clínicas. Linda Torp y Sara Sage. Pero la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende él mismo. 1993). Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman. Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial. nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego. La sencillez y lógica de esta enunciación fue aceptada. Amorrortu editores. A.

el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo. Juan Ignacio et al. como muestra esta anécdota. De hecho. 78). de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación. Al parecer. puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Parece claro. Es más. tanto en Primaria como en Secundaria. en esta última etapa. Ed. sistemático y riguroso. “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en: La solución de problemas. uno de los objetivos explícitos de la Educación Obligatoria. Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. Pozo. lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo.La Solución de Problemas como Contenido de la Educación Obligatoria Juan Ignacio Pozo CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. México. Y sin embargo. de forma explícita. Santillana. 14 – 25 42    . sino incluso. el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación Primaria y Secundaria. Aula XXI. el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!». Obviamente. que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas. Así. se reconoce como uno de los objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria. 1998 pp.

y volver a partir desde el estado anterior a esa elección cambiándola. y en realidad muy probable. Para esta sección hemos tomado muchas ideas de Anderson. 43    . volveremos sobre nuestros pasos hasta el primer cruce donde realizamos la elección equivocada y retornaremos el paseo desde ese lugar. que debemos volver a examinar hacia atrás las elecciones hechas. Como ejemplo típico de backtracking consideremos la situación en la cual. Qué hacer frente a un fracaso Las técnicas de tipo heurístico que hemos visto anteriormente buscan la solución de un problema mediante tentativas. Es entonces posible. ¿Qué debemos hacer en tal caso? El remedio para esta situación toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus pasos). en ese caso deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente. para determinar cuál es la que causó el fracaso. durante una excursión a la montaña. 1985.Algunos aspectos de la resolución de problemas Juan Ignacio Pozo Después de haber pasado revista a algunos de las principales técnicas de solución de los problemas veamos algunos problemas específicos y algunas curiosidades. Es decir. Es posible que la segunda elección también resulte equivocada. que esas tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solución del problema.1. nuestro camino se ve interrumpido por un obstáculo.3. En ese caso. según nuestras técnicas heurísticas. Un problema geométrico resuelto por analogía 15.

se realiza un backracking hasta la última elección realizada en el tiempo que será modificada. quizás. el aspecto técnicamente más difícil de la solución propuesta que. puede ser muy beneficioso interrumpir la búsqueda. Efectos de las interrupciones en la búsqueda de la solución A veces. que ya conocemos bien. la búsqueda de la solución de un problema se desarrolla buscando con insistencia en una sola dirección. Si la dirección que tomamos no es la correcta. después de haber tratado durante muchas horas de resolver un problema.1). para encontrar luego la solución. pasar un día al aire libre.2.3. después la oveja (O) y finalmente d repollo (R). 44    . junto con el uso de técnicas heurísticas para elegir el camino más prometedor en cada alternativa del árbol de las soluciones. En estos casos. Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales. El: este caso el backtracking es bastante modesto: basta retroceder un paso cada vez que el camino quede obstruido (casos [i] o [a]. El bactracking permite volver sobre las elecciones realizadas y modificarlas. se puede programar fácilmente en un ordenador. Consideremos de nuevo el problema RLO.2. es necesario recordar la secuencia completa de todos los movimientos realizados. Con este método se encuentra una solución bastante pronto sin recorrer gran parte del árbol completo de las soluciones. para decidir el «movimiento» siguiente a cada estado. Esa solución aparece en la figura 15. en particular. 15.8. nuestras energías mentales se pueden bloquear y la búsqueda de la solución puede continuar durante horas sin llegar a ningún resultado. les bastó con olvidarse del mismo. Es. Esta técnica se utiliza. una heurística muy banal consistente en considerar primero la alternativa de hacer viajar el bote vacío y después hacerlo navegar transportando los bienes por orden alfabético: primero el lobo (L). de todos modos.El bactracking es una técnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial. Supongamos que elegimos. ver la sección 15. Notemos que_ para hacer que se cumpla la regla que no permite ir a 1: estado al que ya hemos llegado antes. También el mecanismo del backtracking es muy simple: cada vez que llegamos a una solución inadmisible o a la que ya llegamos antes.

18 pesetas. soldarlo cuesta 3. 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres grupos de personas. Más interesante que la solución del problema es el experimento realizado por Silveira (descrito en Anderson. que trabajó media hora sin interrupciones en el problema. cuando conseguimos vislumbrar la dirección correcta para solucionar un 45    . A veces. sólo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras y así. En el segundo grupo. la interrupción permite «cambiar de táctica» y trae efectos positivos. Siguiendo esta estrategia. diferente con respecto a la estrategia que más naturalmente se usa en primera instancia. En este caso. en el tercer grupo. para el cual la interrupción fue de 4 horas. Finalmente. Para ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costarían. en total. la solución fue hallada por el 64 % de los sujetos. una interrupción puede resultar particularmente útil. se desea construir una cadena circular de 12 eslabones con un costo mínimo. Abrir un eslabón cuesta 2 pesetas. la solución fue encontrada por el 85 % de los sujetos. Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la solución de problemas sin obstinarse en buscar su solución en el orden en que se nos presenten. La solución del problema consiste en abrir todos los elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los restantes segmentos. se llega al costo fijado de 14 pesetas. En el primer grupo. el 55 % de los sujetos encontró la solución. efectivamente.Si un problema requiere una solución inusual. ¿Es posible gastar sólo 14 pesetas? Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideración una hipótesis de solución que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir éstos entre sí. en el cual se interrumpió el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades. cada uno con tres eslabones. La prueba de todo esto se obtuvo mediante un experimento realizado con la solución del siguiente problema: Dados 4 segmentos de cadena. Es evidente que esta solución no es correcta.

En algunos casos.4. una cierta capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales. más que una mente matemática. la representación correcta del problema lleva a su inmediata solución. por eso el problema es insoluble.) Este problema no se puede solucionar de forma inmediata. ¿es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de dominó? (Tener en cuenta que cada pieza de dominó ocupa exactamente 2 casilleros. Los ejemplos de la cadena y del tablero de ajedrez requieren. Importancia de la representación En la sección 15. Las soluciones inusuales La resolución de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. Como ejemplo ulterior. y gran parte de los sujetos enfrentados a él dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre él rectángulos que representan las piezas de dominó. Por otra parte. cada dominó cubre exactamente un casillero blanco y otro negro.3. y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros negros. 46    .3. Esto se ve inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco. Entonces se observará que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color. la mejor estrategia puede ser la de suspender su análisis para volver después sobre él «con la mente despejada» después de algún tiempo.problema. 15. por lo tanto. ya que el problema no tiene solución. Llegados a este punto podemos anticipar que todas las tentativas resultarán infructuosas. blancos por ejemplo. Queremos construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que. consideremos el siguiente problema: Sobre una mesa encontramos una vela. fósforos y una caja de chinchetas. como sucede en el siguiente ejemplo: Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ángulo superior derecho y el del ángulo inferior izquierdo. se mueva cuando la puerta se abre o se cierra.1 ya hemos hecho notar que una correcta representación del problema es muy importante para poder llegar a solucionarlo.3. 15.

Pozo. se transforma en parte esencial de la solución. poniendo la vela sobre ella. 1998 (Colección Aula XXI). Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de una parte para anudarlos a la otra. México. como es evidente. y usarla como portalámparas. Juan Ignacio.En este caso. cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto. Varios sujetos se obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que. desplazarse hacia el centro de la habitación y tomar el péndulo al vuelo.  págs. Editorial Santillana. pero tampoco funcionan. Jesús Domínguez. las dos cuerdas están tan separadas entre sí. que una persona. no logra tomar las dos a la vez.   47    . 14‐25. quedan a la misma distancia entre ellas cuando nos ponemos sobre la silla). sujetarla a la puerta con dos chinchetas. con los brazos abiertos. La solución del problema consiste en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener así un péndulo que se hace oscilar. la solución consiste en vaciar la caja. Esta elegante solución requiere cambiar el uso de la caja. Pero esto requiere mucha inventiva. De este modo es posible tomar la otra punta de la cuerda. que de recipiente de las chinchetas. Tenemos a nuestra disposición una silla y una tijera. uniendo las dos cuerdas. El aspecto no intuitivo de la solución consiste en usar la tijera. ¿Cómo lograrlo? También en este caso. “Aprender a resolver problemas y  resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas. la solución del problema no es convencional. María del Puy Pérez. Veamos ahora otro ejemplo: Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo. aparentemente inútil. no para cortar las cuerdas. sino como peso. Sin embargo. para generar las oscilaciones. como sería natural.

le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla. exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura. es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer. en un proceso que conduce a una construcción personal. y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. en la medida que su lectura le informa. en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. un modelo propio. está aprendiendo. y para qué va a hacerlo. podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee. Ahora bien. en algún grado también. en algún grado. Dado que usted mismo está leyendo. de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje. subjetiva. lo que exige conocer qué va a leer.Leer. y si el texto se deja.) A. exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante. se encuentran presentes. Cuando esas condiciones.-que permitan abordar la tarea con garantías de éxito. le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre 48    . de algo que existe objetivamente. etc. Es un proceso que implica activamente al lector. Comprender y Aprender Lectura y Comprensión Isabel Solé Leer es comprender. ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también aprender a partir del texto? (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones). implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión. Aprender algo equivale a formarse una representación. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963). disponibilidad de ayudas necesarias. podemos afirmar que. Por ello. confianza en las propias posibilidades como lector. • En primer lugar. el lector podrá comprenderlo.

Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. le estamos facilitando que aprenda a aprender. relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como consecuencia de la actividad –con lo que. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona. leemos con la finalidad clara de aprender. Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la información que lee. siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector . y a cuestionar la creencia de que cuando un niño aprende a leer. la segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje. y la tarea. es decir. Isabel. ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo. en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-. Materiales para la innovación educativa.determinados aspectos. • En segundo lugar. no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender. La lectura nos acerca a la cultura. 1998. nos hace ver que si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura. Barcelona. Estrategias de lectura.1999. etc. en ese sentido. puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. a múltiples culturas y. Colección MIE. sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva -. en una gran variedad de contextos y situaciones. 39-43 49    . Solé. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura. que puede aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones. En su conjunto. pp. Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura.Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer. o mejor. unos requerimientos claros. entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.

de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. Aún cuando cada tipo de texto requiere capacidades específicas. En esta fase. 1986). Lamentablemente. Teresa Serafini << ¡Ya leí la lección para mañana. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido. la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los términos nuevos. se evalúa la validez de las 50    . y las ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella. en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto. es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido. la «lectura analítica». en la casa y en la biblioteca. bien sea el de las ciencias. Leen en la escuela. En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. pero no entendí nada!>> Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa. Saber leer significa entonces poseer varias capacidades de tipo técnico (Bellenger. para aprender y divertirse. la llamada <<lectura rápida>>. que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo. y finalmente. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto. por ejemplo. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura. aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la valoración y la comprensión crítica de sus elementos. en particular. de periódicos y de seminarios. necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico. implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo. La lectura de textos de historia. Pero bien sea el estudio de la historia. extrayendo pocas pero fundamentales informaciones. extraiga la información y las ideas más importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio. La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. mientras que la lectura de textos científicos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. 1979 y Crowder. y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje.La Lectura Ma. más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Rowntree.

de difícil definición y en varias combinaciones. Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida. En cambio. Veamos estas fases en síntesis. distinguiendo los hechos de las opiniones. este capítulo termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano: la lectura por diversión.fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. Fases de la lectura. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto. a menudo. Durante esta fase se lee superficialmente el texto. que trata de analizar un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos pocos elementos. 51    . La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector. evaluar el interés del contenido. la capacidad de estudio. Fase: Lectura crítica del texto. II. determinar la estructura general y formarse una idea global. concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. Ésta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículo escolar. mientras que en el capítulo 5 veremos las técnicas de memorización. puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crítica. En la escuela. se considera innata o ligada a factores ambientales. tratando de captar los elementos más importantes. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas. I. Fase pre-lectura.1. 3.

Teresa. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral.III. Ma. 1981). La organización del trabajo intelectual. y Tonjes y Zintz. o bien fichas. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Fase: post-lectura. Serafini. 1983. Paidos. Edit. (Devine. 1981. representaciones gráficas que muestren la estructura de la información. Lend. COMO SE ESTUDIA.1997 52    . tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. Pueden elaborarse diagramas.

parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal. es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez. es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. Es una ayuda. porque nadie puede suplantarle en esa tarea. estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada. Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll. la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora Isabel Solé Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando. por ejemplo. y de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer. el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto. y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor. Tres ideas. pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden. 1990). ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Si aclaramos lo que significa un proceso de 53    . 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos. pero es insustituible. de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad. Así. si además es una «construcción conjunta». y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. 1990). para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>. me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura. asociadas a la concepción constructivista. en la que me ubico. en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas. Justamente.

se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor. Bruner y Ross. al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situación. Para Rogoff.de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» 54    . 1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. En segundo lugar.participan muy activamente. la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude. los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el niño es capaz de resolver. también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente. Son situaciones que. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma absolutamente necesaria. sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél. Por supuesto. pero podría ser un progenitor u otra persona. tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o maestro. La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de andamiaje. Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta. tercera idea que me había propuesto comentar. como tercera característica. a medida que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje. el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe. hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita.y el niño -aquí alumno. presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva. Me parece fundamental la idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno. Bruner y sus colaboradores (Wood. en primer lugar. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa salió bien-.enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente.

y en la medida en que se da o se requiere. No es que el profesor se inhiba. Esta es una fase delicada. sigue la fase de participación del alumno. se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto -por ejemplo. (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la «demostración de modelos»? Estamos ante el mismo caso). también comenta las dudas que encuentra.su demostración. En ella se pretende. 55    . Collins y Smith (1980) asumen que es necesario enseñar una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora. sino todo lo contrario. o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas-. que primero.y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas. el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta. Está ahí para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos. Explicar los propios procesos internos puede ser difícil. porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno. porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los realizamos. los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos. y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. y proponen una enseñanza en progresión a lo largo de tres fases. los índices en que se basa para verificarlas. A la fase de modelado. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condición necesaria -que no suficiente. planteando preguntas que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto. el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos.necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. o fase de modelado. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este sentido o en un sentido similar. En un interesante y poco conocido trabajo. de una forma más dirigida por el profesor -por ejemplo. las hipótesis que realiza. De ahí que la dificultad no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a los niños cómo procedemos para resolverla. etc. En la primera.

variando los tipos de texto que se presentan. se dedica tiempo suficiente a la lectura. pero al 56    . detectar y compensar fallos de comprensión. y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. como en cualquier contenido académico. La atmósfera es seria y organizada. hipotetizar. La idea de construcción conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación. en la que se trata de que los alumnos realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura.. con errores para solucionar. Incluso en esta fase. etc. buscar y encontrar apoyo para las hipótesis. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos.pero con la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma. lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz: [.] Cuando tiene lugar la enseñanza directa. En él se asume que. y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a comprender. exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores. Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa. En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa».. el dominio de las estrategias de comprensión lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno. Tampoco se trata de ser temerario. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustándose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. Desde luego. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos en que se apoya. El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he señalado para caracterizar una situación de instrucción de la comprensión lectora. todo no vale. los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que éstos aprendan. predecir. se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta índole al alumno: ofreciéndole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias.

1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora: 1. describiendo. comprueba que sus alumnos comprenden. Pero lo más importante es que el profesor está al mando de la situación de aprendizaje. cálida. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo. los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto. Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimiento previo. 141) Baumann (1985. la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo. Práctica individual. 1990.y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los alumnos-. relajada y solidaria. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y. 4. pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. p.que constituyen el eje en una óptica constructivista. Como continuación de la introducción. en definitiva. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños. enseñando lo que hay que aprender.mismo tiempo. libro de texto u otro alumno. el establecimiento de relaciones con la nueva información. demostrando. (Baumann. los alumnos cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. la atribución de significados. Introducción. 3. Ejemplo. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases. porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace el profesor. El profesor muestra. volver a enseñar. El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de «proceso/producto». lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender. Enseñanza directa. mostrando. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura. El profesor está bien preparado. explica y describe la habilidad de que se trate. Aplicación dirigida por el profesor. los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. es capaz de prevenir el mal comportamiento. 5. hablando. 2. corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. no son tomados 57    . se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto. si es necesario. dirigiendo la actividad.

el modelo de enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la necesidad de enseñarla sistemáticamente. la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable. La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura. los alumnos las aprenderán. en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo. según el autor. En contraposición. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa. Entre estos malentendidos. etc. es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. A mi modo de ver. señala los siguientes: • • • • La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lógicos. Así.en consideración de una forma explícita. Cooper (1990). Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. como todas las propuestas. Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan. Si 58    . se trabaja muchas veces con habilidades aisladas. Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que. se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras. La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad. en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación incorrecta. son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto. advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa. no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza.y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que un alumno aprenda. cuyo origen puede situarse.

Por esta razón. discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. En mi opinión. demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean. que actúa y hace lo que se le pide. se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender. resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que éstos realizan sobre el fragmento posterior. Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). proponen un modelo de enseñanza recíproca. El modelo. ello equivale a decir que a partir de una visión global de lo que es el proceso de lectura. éste podría ser el caso de una aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás. Si es un alumno el que conduce la discusión. en el que el alumno debe tomar un papel activo.su uso contextualizado se apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno. que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos. y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensión lectora. En la perspectiva que se adopta en este libro. pero que no comprende su sentido. Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. mediante la enseñanza -son los recursos de ésta y de otras propuestas. diríamos que no aprende significativamente –no puede atribuir un significado a. plantearse preguntas sobre el texto. 59    .lo que se le enseña.se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos. diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos -formular predicciones. clarificar dudas y resumirlo-. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza. la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su potencialidad. en nuestras palabras. el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes. y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -útil para diversos contextos y necesidades-.

ya se irá usted dando cuenta de que no es un participante común. Coll (1990). sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. las del modelo 60    . 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización -en la caracterización de los alumnos. A partir de un trabajo de Collins. no obstante. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales. corrección. aunque he afirmado en otro lugar (Solé. utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza. se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva. en la consideración de sus estrategias de aprendizaje. ayuda a mantener los objetivos de la tarea. en un artículo en el que expone esta perspectiva.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. es decir. No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre otros. Explicación. o a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito concreto. en un proceso enfocado a que éstos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. en Coll.. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. vuelven a aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista. traspaso progresivo de la competencia. En segundo lugar. Brown y Newman (1989.En el modelo de enseñanza recíproca. centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseñanza recíproca. el profesor asume algunas tareas esenciales. ofrece un modelo experto a los alumnos. y por lo tanto en la de los métodos que se utilizan para enseñarles-. considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera simultánea: • Los contenidos que hay que enseñar. que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. Por último. En el caso de la comprensión lectora. participación activa y guiada. supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión. sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de enseñanza.. 1990). De entrada. Desde esta premisa. • Los métodos de enseñanza. demostración de modelos.

clarificar. las de instrucción directa. En el caso de la enseñanza de la lectura. o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general.-? En fin. 61    .antes que procedimientos de tipo general por ejemplo. • La secuenciación de los contenidos. como habrá visto.en las sociedades occidentales. o inferencias. es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo. a partir de la preocupación que suscita el número escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer capítulo. aprovechando todas las posibilidades que ofrece. ni tampoco lo parece aprender a leer. ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza.que. convenientemente adecuadas. se han elaborado para mejorar la enseñanza de la lectura.para resolver dudas. e incluso en la lectura silenciosa . modelos de enseñanza recíproca. es decir. enseñar procedimientos específicos. enseñanza explícita. • La organización social del aula. plantearse preguntas pertinentes sobre el texto. algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado. ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto. diseño de ambientes educativos ideales-. aplicables aun ámbito reducido de problemas –por ejemplo. Quiero llamar su atención respecto del hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso. pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico.de fases. al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. esto de enseñar a leer no es tarea fácil. Cuanto más general y simple sea la nueva información. etc. y plantearlas a otros? ¿Por qué no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. ¿Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodológicas para la enseñanza que después se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instrucción directa. responder a preguntas muy cerradas. más sencillo resultará dicho proceso.

Estrategias de lectura.1999. 1998. y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos.de profesor y alumno. 64-71 62    . Isabel. Espero haber conseguido este propósito. Barcelona. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sería que se decidiera a responder algunas preguntas. Materiales para la innovación educativa. como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el aprendizaje de los alumnos?. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión lectora: un enfoque basado en la participación conjunta -aunque con responsabilidades diversas. con la finalidad de que éste devenga autónomo y competente en la lectura. pp. Colección MIE.El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista. Solé. etc.

los objetivos principales se declaran de modo explicito. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo declarado» y el objetivo real. 1980. Por ejemplo. sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible». A veces.5. las sátiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor.La lectura crítica María Teresa Serafini En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crítica. el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien la de criticar la filosofía de Leibniz. En Castelfranchi y Parisi. es el lector quien los debe encontrar a través de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la correcta «jerarquía de los objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto. A veces.1. el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo del autor. mientras que en realidad. la valoración de la fiabilidad de las fuentes del escrito. parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir. el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir 63    . la vida está llena de adversidades. ~ questo é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor. en realidad. Determinación de los objetivos del autor Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. mostrando que. Por ejemplo. Las Técnicas de Estudio 3. otras en cambio. y la distinción entre hechos y opiniones.

3. las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. Consideremos. y. por el contrario. la falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos. aun cuando la importancia del problema no es enorme. Sucede a menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas.5. Por ejemplo. o bien la que él considera más válida). intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo. En la escuela. Dentro de este contexto. El «principio de autoridad». sucede a veces que textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área de especialización. extrajo la más simple. a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. En otras palabras. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema.2. si el docente nos indica que leamos una sola de las críticas. por ejemplo. Valoración de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. sin embargo. o bien el autor introduce dificultades artificiales. la sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto. intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia. no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la fuente. una declaración del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un único operador económico. dándole una importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de estudio. A veces. si en cambio nos induce a leer todas las críticas. 64    . sin embargo.una materia del modo que resulte más accesible para el lector. dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas que podrían tratarse de un modo simple. por ejemplo. al mismo tiempo.

En cambio es más fácil distinguir una opinión. Una opinión es algo subjetivo. es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones. Por este motivo. 65    . y que en la década de 1940. en cambio. por ejemplo. 5. muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos. El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos: 1. si se trata de una aseveración científica que puede probarse mediante experimentos). antes que de hechos. es un juicio de valor que no puede ser comprobado. En último extremo podemos atribuir a una opinión una probabilidad de ser verdadera. sobre todo. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16. aun basándose en resultados de experimentos científicos. se tiende a hablar en el ambiente científico de teorías. Por otra parte. sumando varios juicios negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta. las películas permiten relajarse más que los libros. De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo.5. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los periódicos. en cambio describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad. por ejemplo. 3. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana. 2. aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. se reconoció que estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas. son opiniones nuestras creencias. en el caso del átomo. Por lo general. que en la década de 1930 se consideraba la parte más pequeña indivisible de la materia. 4. nuestras sensaciones y nuestros juicios. justamente.3.3. Cristóbal Colón descubrió América en 1492. probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana.

pero algunos historiadores sostienen que. y a interpretar con la atención debida las proposiciones de este tipo. especialmente en el ciclo básico. y con esfuerzo. la calidad del papel. Tampoco la tercera proposición presenta un hecho porque «mejor» indica un juicio de valor. los diccionarios de bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión ocupan más espacio que el propio texto narrativo. los cuadros sinópticos históricos. la compaginación. Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. A veces. La segunda.6. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia. pero es un síntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversión. y puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo.La primera proposición es un hecho ya que puede ser. en cambio. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas. a ojos vista. además. La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho. solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los que tendrán que escribir una composición. corresponden a una opinión no verificable. ese juicio es muy difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido. Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos. los libros de historia hacen de la quinta proposición un hecho. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más a las presiones de las editoriales que a una real convicción de los docentes. inteligente o estúpido». 66    . 3. mientras que. bello. se les da libros en los cuales las notas. terrible. las fichas de lectura. se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea. La lectura como diversión Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer. verificada. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión. todos los adjetivos como maravilloso. efectivamente. y por la otra. entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva.

Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. de experiencias o aspiraciones placenteras. y de relajarse de los problemas de la jornada. Para algunos. para muchos. antes de dormirse. Para algunos. No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer. 1988). todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura. Se observó a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell. o más bien su consecuencia. Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso). En este caso. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos. ya que desplaza el foco de atención de sí mismos hada realidades distintas. la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones. Por ejemplo. Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación. frustrados y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder conseguirlo. un subterráneo repleto (y en este caso. el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre. el lugar de la lectura por excelencia es la cama. aquél que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía 67    . en cambio. Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. pero también encontramos lectores que prefieren los textos realistas. favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. un modo de relajarse. para otros. Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi.Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos-lectores. cinco minutos de lectura antes del sueño son una verdadera necesidad. la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos. En otros casos. leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensión. En el mundo de los adultos. 1986). que aman los textos de tipo fantástico.

Morita. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. En la mayoría de los casos. en ese caso. 1. los «abandonos» a la mitad de un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata. dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad. que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. más que basándose en su edad. hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola. pero que. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes. S. el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. con el fin de encontrar aquéllos que puedan proporcionar mayor placer. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la «pasión por la lectura». eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dificultades. sin embargo. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. 68    . y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de una novela policial. ed. Autobiografía del presidente de la Sony.por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese período de la vida. no nos gusta en absoluto. No es cuestión de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB. 2. o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. A. 3. Además. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos. Freud. Los docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando son muy niños (Denti.2. Comunitá: las economías y las culturas japonesa. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías. la elección de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector.6. norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y de uno de sus fundadores. por ejemplo. ensayos. 1982). en realidad. libros sobre costumbres. A veces.

aunque sea diletante. dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. 64-70 69    . Serafini. Stamone. Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro. en otras palabras. COMO SE ESTUDIA. en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro. Cuando leemos comentarios. páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupción del mismo. La organización del trabajo intelectual. Sin embargo no hay que abusar de ello. centrar la atención sobre el texto leído. Saltando algunas partes uno construye una visión propia. 6. Rosso-Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 años. no hay que avergonzarse de saltar renglones. y comprarlos en la primera ocasión. anotar de inmediato en la agenda los títulos de los libros. Ex cathedra.1997. ed. pp. con objeto de entrar en el espíritu del libro. y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos releer. Edit. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado. mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en particular. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20-30 páginas de un texto. Teresa. porque a la larga podría creamos el mismo tipo de frustración que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisión a otro. evaluar los aspectos que más nos han gustado y aquéllos que nos dejaron perplejos. pasados algunos años. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. 4. jugar el papel del crítico. Al final del libro. 5. que se leen todas juntas el mismo día. 3. buscando un programa que divierta más. Hay libros que fascinan desde la primera página. publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad. ya que antes o después se presentará la ocasión de dedicar tiempo a la lectura.D. dándonos argumentos válidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores. o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la mesita de noche. los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra cultura). y esto nos hace sentir activos. Paidos. Esta reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura. Ma.

2. Postic. 6. y 2o. SEP (2003). Serafini. Danielson. Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Cómo redactar un tema y Cómo se escribe. El aprendizaje basado en problemas. Una introducción al uso de portafolios en el aula. Buenos Aires. M. Orientaciones Académicas para la elaboración del documento recepcional. 159-192. México. Teres (1997). Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional. M. pp. M. SEP (2002). Barcelona. y J. “La observación para los profesores en formación”. en Observar las situaciones educativas. Zeicher. Van Manen. Talleres Gráficos Color Efe. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. FCE. SEP. México. 4. Capitulo 4 y 5. Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II. Séptimo y octavo semestres. Paidós (Paidós educador). Madrid. Licenciatura en Educación Preescolar. [“Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”]. pp. 70    En . 201-205. de Ketele (1998). Abrutyn (1999). 2. Narcea (Educación hoy. semestres. en El tacto en la enseñanza. 1o. 1997 Subárea: Reflexión sobre la Práctica Docente Básica 1. Lawrence Erlbaum Associates. Liston (1996). México. Max (1998). “Historical roots of reflective teaching”. Estudios). C. 5. 3. Linda Torp y Sara Sage. Paidós. SEP. Nueva Jersey. Licenciatura en Educación Preescolar. SEP (2003).Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Inicial y Preescolar Habilidades intelectuales específicas Subárea: Análisis y Uso de la Información Básica 1. 3. Kenneth M y Daniel P. “El tacto pedagógico”. Introduction. L. El significado de la sensibilidad pedagógica. Guía de temas y actividades de trabajo. en Reflective Teaching..

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