Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

´ FUNDACION ULTURA PARA LA C RO DEL MAEST

Curso-Taller

Fortalecimiento para Docentes 2011

FD
Tema 1

Habilidades Intelectuales

ÍNDICE Lectura
Habilidades del pensamiento Capacidad del pensamiento Estrategias para elevar la autoestima de los escolares La institución educativa debe cambiar y nosotros también Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación Reflexionando Discutir y negociar sobre el texto Dar a los chicos la posibilidad de nombrar Habilidades lingüísticas Lenguaje para aprender Características del enfoque comunicativo El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares Inteligencias Múltiples Estilos de aprendizaje: generalidades Factores que influyen en el aprendizaje. ¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje basado en problemas? (ABP) La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria Algunos aspectos de la resolución de problemas Leer, Comprender y Aprender La lectura La enseñanza de estrategias de comprensión lectora La lectura crítica Bibliografía 2011

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3 4 5 9 15 16 17 18 19 20 21 24 25 28 34 41 42 43 48 50 53 63 70

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Habilidades del Pensamiento
David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67.

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Capacidad del Pensamiento
Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión es natural que considere el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender. El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. (…) Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 64 y 65

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se requiere de un proceso minucioso que indague la biografía y el desenvolvimiento social del niño. y estos niños reflejaban estas condiciones. el desarrollo humano de los alumnos en sus formas más sensibles y cercanas a la conducta social que debe practicar. Para lograrlo. en las relaciones con otras personas y en cualquier otra situación de su vida. Con esta intención está hecho el presente trabajo. El alumno que posee baja autoestima regularmente cree que tiene escasa capacidad para tener éxito en el aprendizaje. depende en gran parte de los procesos inconscientes que van diseñando la construcción de la personalidad. el análisis y resultado de este estudio deberá con llevar a un plan estratégico de integración grupal. Esta es una tarea inherente entre las múltiples que tiene el maestro para promover. el estudio de caso es una oportunidad que tiene el maestro para orientar mejor a sus alumnos e intervenir en su desarrollo personal con la finalidad de optimizar su rendimiento escolar y compensar “sus condiciones” cuando éstas están en desventajas. 5    . en cuanto el niño es capaz de comprenderse como individuo distinto de los demás. y al mismo tiempo. cuyo propósito educativo inculque en la conciencia del niño el sentido de igualdad y participación social. a pesar de estimular su participación grupal en diferentes ocasiones.Estrategias para Elevar la Autoestima de los Escolares Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza Sobre el ámbito escolar. tratando de encontrar las causas que originan la conducta y respuestas impropias al desarrollo común de su etapa psicosocial. La autoestima está ligada a la construcción del yo. La autoestima es un componente de gran importancia para que los alumnos tengan éxito en el aprendizaje. con sentido profesional. ya que muy temprano. toma de conciencia de quién es en el grupo. es el primer elemento de la misma en constituirse.

La interacción con otras personas influye poderosamente en las creencias que el niño tiene de sí mismo y. Harris y Reynold Bean. como Clemes. Es un juicio personal del valor. apoyado con el análisis de su medio familiar y los colaterales de la vida escolar. “La autoestima es una consecuencia de la construcción de la personalidad”. El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás y el mismo. cuya 6    . En el niño. por consecuencia. siempre está presente la evaluación positiva o negativa de así mismo. por mucho que cambien las circunstancias. 3. en el plano emocional. entre ellas la psicoanalítica. el estudio se sustentó con varias teorías. 1. Es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. histórico) tiene. social. exitoso y valioso” (Meece. La autoestima “es una evaluación de nuestros rasgos. de nuestras capacidades y características. En entorno (familiar. conducta y relaciones sociales. ha vivido las experiencias por las que ha pasado” (Rigon. importante. con las actitudes. en este sentido. en el desarrollo de su personalidad. 2000). quienes se ocupan de definir las características de un niño con poca estima en cuanto a su percepción. tienen de él. El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de si. indica hasta qué punto alguien se cree capaz. la del aprendizaje social y la del proceso psicobiológico del niño y su desarrollo cognitivo. Al mismo tiempo se aseguraron los principios teóricos del argumento. cultural. 2.Para iniciar el estudio. preámbulo que ayudó para continuar la investigación y orientar el diagnóstico. un significado potencial en la vida infantil. Para entender estos conceptos y vincularlos con las situaciones reales del niño y su contexto. más que con palabras. confirmando que la autoestima es el motor del comportamiento cuyo funcionamiento en tres fases proceden de lo que se piensa y de lo que se siente por uno mismo. 2002). lo mismo que la manera como. El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor que otras. se acudió primero a las fuentes bibliográficas y autores especializados en el tema.

de tal forma que. y se llevaron a cabo pláticas continuas con ellos en seis sesiones. Por lo tanto. y en ese proceso. el alumno posee baja autoestima regularmente considera que tiene escasa capacidad para aprender. escritos y trabajos de estos niños. el primero para integrar a los niños en el trabajo escolar y el otro para nivelar su autoestima en las relaciones grupales.acción define formas de ser y de actuar en empatía con sus componentes. para que este problema no afecte su proceso de aprendizaje y de esta manera se integre socialmente a la comunidad escolar. el niño cree que lo define como persona. en sus actividades recreativas. en su interacción social. una vez diagnosticados los alumnos con baja autoestima. insuficiente habilidad para las relaciones con otras personas y mínima destreza para resolver cualquier situación de su vida. Las sesiones incluyeron el poder de la creatividad y espontaneidad de los niños sus expresiones particulares sobre el entorno de las participaciones de clase sin sesgos diferenciales ni señalamientos particulares. las habilidades. Las estrategias aplicadas en el tratamiento didáctico correspondieron a dos grupos: uno de naturaleza pedagógica y otro de carácter psicológico. la autoestima representa un elemento primordial en la vida del ser humano. además de destacar las palabras. apoyando siempre sus intervenciones con el molde estimulante de la igualdad entre pares. 7    . se les entregaron trípticos con la información más relevante. maestra titular de grupo y a maestras de grados anteriores. en su mundo intelectual. alumnos. en el aprendizaje. aptitudes. Se trabajó constantemente con los padres de familia para que mejoraran el trato hacia los niños y supieran guiarlos positivamente. En contrapunto. para que el trabajo fuera satisfactorio. fue lograr a través de estrategias y consejos educativos. Estrategia para evaluar la autoestima El propósito del presente estudio. se sientan importantes y valiosos. Con este acuerdo se trabajaron las siguientes actividades y se aplicaron las entrevistas correspondientes a padres de familia. que los niños se sientan más seguros de sí mismos. mencionándoles que se requería de su ayuda en todo momento. actitudes y valores que desarrolla. a medida de que el niño va creciendo va construyendo su autoconcepto. Se les explicó a los padres de familia el tipo de actividades que se harían. y de manera especial en la vida de los alumnos.

debe incluir el compromiso de atender profesionalmente. Lo que los niños en estudio mostraron. por consecuencia. Enero 2011 8    . No. su presencia escolar. Revista Educación 2001. fueron actitudes positivas de participación y expresión libre en su convivencia social. diseñando un plan de estudio y de trabajo didáctico que propicie las formas más adecuadas de mejorar su vida personal. y las actividades de educación artística fueron las más eficientes para lograr los propósitos inscritos. reconociendo que la confianza entre maestro y alumno es un factor importantísimo para restablecer los niveles emocionales de pareció y valoración de sí mismo cuando el niño encuentra un punto de apoyo y comprensión. como producto de esta relación. 188. para integrarlos al contexto infantil social y emocionalmente. Fernando Hernández López y Julieta Dávila de la Garza.Conclusiones La escuela es el escenario en el que el niño. el infante que tiene baja autoestima llega a tener malas calificaciones y éstas lo llevan a niveles menores de estimación de sí mismo. elevando su autoestima y. refuerza su autoestima y por ello. su origen y consecuencias. armonizados desde su propia percepción integradora con los valores y capacidades comunes a su edad. La labor del maestro con relación a la naturaleza de estas condiciones que presentan los niños. Las estrategias utilizadas mantuvieron la atención de los niños.

La CULTURA AXIOLÓGICA de todos los actores educativos. imprimen en el alma del niño es la competencia. y se apoya en tres pilares fundamentales. una PEDAGOGÍA DE LA TERNURA. el individualismo: ser el primero en todo. en fin. es decir.LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIÉN Alexander Luis Ortiz Ocaña En cuanto a la transformación de la Institución Educativa. la victoria sobre sus compañeros. Para ello es importante que comprendamos y reconozcamos a partir de un autoanálisis crítico que la primera huella que la escuela. que son: • • El TRABAJO EN EQUIPOS. también lo hacemos sin esa intención. la formación de competencias ciudadanas y valores compartidos que transformen la institución educativa. pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo. más sana. una PEDAGOGÍA DEL AMOR. como portador de creatividad. a lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea. como condición necesaria y resultado del desarrollo institucional. 9    . la televisión. que puede expresarse como sigue: El desarrollo de la institución educacional contemporánea se basa en la filosofía del cambio. pero una sola. la familia  y la sociedad en general. por supuesto. • TRABAJO EN EQUIPOS: Los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad  obligan a desarrollar una educación diferente. una PEDAGOGÍA DE LOS AFECTOS. como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos en la educación de nuestros estudiantes. El LIDERAZGO PEDAGÓGICO. calidad y compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes. cuando utilizamos juegos didácticos individuales en el proceso de enseñanza aprendizaje  impulsamos la competencia y el individualismo. una formación espiritual. Por ejemplo. un tanto compleja. una PEDAGOGÍA DEL CARIÑO. el ganador. Entonces la escuela transfiere la responsabilidad de educar a la familia  y la familia delega totalmente en la escuela la educación de sus hijos. una EDUCACIÓN DEL CORAZÓN. que es el despertador del alma.

lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLÓGICA. o sea. DEBEMOS SER DOCENTES CARIÑOSOS. y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada búsqueda del éxito individual para el cual los preparamos. que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros niños. la escuela responsabiliza a la familia con tales conductas y viceversa. CULTURA AXIOLÓGICA: 10    . El docente debe ser un integrante más del grupo y sus relaciones con los estudiantes deben ser cordiales y amistosas. interés en el estudio y la investigación. les prometeré no creer todo lo que él dice que sucede en su casa". individualismo y bien común. para que el hombre no sea un lobo para el hombre. ¿Cómo resolver entonces esta contradicción? El docente debe ser emprendedor. Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo. los padres de familia aseguran que la escuela no está jugando el papel que debe jugar.Cuando el estudiante muestra un comportamiento  negativo. AMABLES. TIERNOS. AFECTIVOS. En este sentido es básico que se produzcan relaciones interpersonales  profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo solidario. En una ocasión un director de un colegio les dijo a los padres de los estudiantes: "Si me prometen no creer todo lo que su hijo les dice que sucede en esta escuela. actuar con jocosidad y dominar las técnicas del trabajo en grupo. La educación que estamos dando a nuestros niños procrea el mal porque lo enseña como bien. La piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusión y dicotomía: enseñarles cristianismo y competencia. curiosidad por el conocimiento. cuando el hijo actúa mal en la casa. AMOROSOS CON NUESTROS ESTUDIANTES. tratar de no perder nunca el buen humor.

Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas. varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí. que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados. De nada sirve tener un título. que pueden existir monstruos educadísimos. o la obsesión por el prestigio. me hubieran hablado también de sus vidas. Estuve.desgracia de visitar un campo de concentración. si eres esclavo por el qué dirán. por doctores y licenciados "educadísimos". que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios." Juan Amos Comenius." ¿Qué valoración podemos hacer acerca de este artículo? ¿Por qué consideras que están originadas estas causas? ¿Qué les podemos sugerir a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo y con amor a sus estudiantes? Estas interrogantes podemos responderlas con máximas expresadas por los grandes de la Pedagogía: • "En las escuelas hay que enseñar todo a todos. escritor español en su artículo "Una fábrica monstruos educadísimos" plantea: "En 1916 siendo casi un chiquillo. tuve la fortuna . si uno sigue siendo egoísta. Y concluía: "desde que me di cuenta de esto. residente del campo. sus almas y no sólo sus libros. que hubieran abierto ante el niño que yo era. si luego te quiebras ante el primer dolor. que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios. Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera. escrito por una antigua maestra. Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético. de sus esperanzas. efectivamente. Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad. sospecho de la educación que se está impartiendo". si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás. 11    .José Luis Martín Descalso.

Para exigirle amor y respeto a los estudiantes primero debemos darle amor nosotros a ellos y respetarlos. "El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos. En este sentido es importante ser afectuosos y amables con nuestros estudiantes. LA AFECTIVIDAD ES LA BASE DE LA EDUCACIÓN. ¿Consideras que resulta importante la sonrisa en nuestro comportamiento diario con nuestros estudiantes? ¿Por qué? Analicemos lo que quiso expresarnos Charles Chaplin en su poema "La sonrisa". José de la Luz y Caballero. Dura sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente. Emmanuel Kant. 12    . Nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella. UNA SONRISA NEGADA A UN ESTUDIANTE PUEDE CONVERTIRSE EN UNA SILLA VACÍA EN UN AULA DE CLASES Según los especialistas se necesitan 72 músculos para arrugar la frente y solamente 14 para sonreír. José Martí. todo hombre tiene derecho a que se le eduque.• • • • "Instruir puede cualquiera. "Al venir a la tierra. Está demostrado científicamente que sin afectos no se aprende. José Martí. No empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe. Una sonrisa alivia el cansancio. No debemos negarle ni una sonrisa. ES PRECISO ABRIR ESE CANDADO CON UNA LLAVE AFECTIVA PARA EDUCAR INTEGRALMENTE AL HOMBRE DEL FUTURO. Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO PEDAGÓGICO. Es la señal externa de la amistad profunda. Y es consuelo en la tristeza. "La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz". y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás". renueva las fuerzas. y nadie puede dar lo que no tiene. educar sólo quien sea un evangelio vivo". Nadie tan pobre que no la merezca. Queridos colegas y amigos: Nadie puede exigir lo que no da. en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". LA EDUCACIÓN ES UN RECINTO CERRADO CUYO CANDADO ESTÁ POR DENTRO (EN EL CORAZÓN DE NUESTROS ESTUDIANTES). Una sonrisa cuesta poco y produce mucho.

Porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa. intereses. considerados.psicológico favorable y participativo con los estudiantes. según nuestros antojos. Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes. intereses y voluntad propia. reconocidos y estimados lograremos en ellos una mayor complacencia para realizar las tareas docentes que le sugerimos. sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo. sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellos la voluntad de que cooperen con nosotros mismos. Si crees que a ti la sonrisa no te importa nada. Para influir educativamente en los estudiantes. igual que nosotros. Los estudiantes tienen vida. es decir. pues en ocasiones solemos criticarlos delante de los otros.Una sonrisa tiene valor desde el comienzo que se da. Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula de clases (reglas): • • • • • • Crear un clima socio . Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea. Como quien no sabe sonreír. proclive al aprendizaje activo y desarrollador. El estudiante nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos. No es cuestión de manipularlos como una cosa. . contribuimos a que los alumnos se sientan importantes. y a la interacción. Si por el contrario. Sería interesante argumentar las siguientes frases: • • "No se deja de reír al envejecer. 13    . Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes. olvidamos a veces que el trato social es muy diferente. motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes. ¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable con nuestros estudiantes?. es vital salvar el prestigio y la estima de ellos. se envejece cuando se deja de reír". Tener en cuenta los gustos. No podemos tratar a los estudiantes como manejamos las cosas o pertenencias materiales. Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedagógico. emociones. Se generoso y da la tuya. Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta. descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas. "Es bueno iluminar la vida con el buen humor. el camino se nos hace menos tortuoso si aprendemos a reírnos de nosotros mismos y de la vida".

lo contrario del resentimiento que resta y divide. pero los ejemplos arrastran".Construir caminos y derribar murallas es el reto que se nos propone para lograr el éxito que nace de la hermandad con nuestros alumnos. Adagio Latino. Podemos cosechar los mejores frutos cuando somos solidarios y compartimos con generosidad con nuestros estudiantes. ni en el dar. Ortiz Ocaña. "Ha de desearse. Debemos tratar con cariño y amor a nuestros estudiantes. cuanto acerque a los hombres y le haga la vida más moral y llevadera". porque sin cambio no hay vida". ser afectuosos con ellos. pero no te olvides de tus valores". BARRANQUILLA. Gandhi. "Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo". Alexander Luis. 2005 14    . ni en el recibir. somos capaces de vivir dignamente con un pluralismo que fortalece las coincidencias y respeta las diferencias. "NOSOTROS HEMOS DE SER EL CAMBIO QUE DESEAMOS VER EN EL MUNDO" ¿Qué enseñanza nos brinda este artículo? ¿Existen en nuestra vida laboral  y profesional hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones?. No hay razón para dirigirnos de manera descompuesta a algún estudiante. En el hogar y en la institución podemos darle mayor fuerza a lo que nos une y quitarle vigor a lo que nos separa. En el amor no hay límites. alexortiz2005[arroba]gmail. no ser impulsivos ni tratarlos mal. "Enséñame que perdonar es lo más grande del fuerte y que la venganza es la señal del débil". "Abre tus brazos al cambio. ¿Cuáles? ¿Qué podemos hacer para cambiar esos hábitos? Analicemos algunas frases al respecto: "Vivir es saber cambiar. José Martí.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS CEPEDID. y de ayudar a realizar. "Las palabras mueven. El amor se suma y se multiplica. Guiados por el amor.

En este caso la retomo para el trabajo en el aula. lo que hacen (…) Ynclán. pero de manera particular y relevante de los docentes. una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. 10                                                              1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. México 1997. Gabriela. 15    . Castillos posible. una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura. Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos. CIEXE. Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a través de constantes procesos de interpretación. Pág.Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación Gabriela Ynclán La llamada negociación de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del niño. Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos.

• Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente.. lo cual nos llevó muchísimo tiempo. al final no sabe ni lo que está haciendo (alumno). Pág. hablando de su experiencia en el aula a los 12). Adolescentes y aprendizaje escolar. de C.. 291. S. pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis (alumno de 16 años. • Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que. Secretaría de Educación Pública 2005. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. Talleres de Reproducción Fotomecánicas.. 16    . a veces. Programa de Formación. • Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón. • En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema.. y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias. uno se olvida de todo lo que sabe. V. 2007. de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 años). cosa que no significa nada (alumno). • La cosa habría estado bien. no les encontramos significado.Reflexionando Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes. A. Guía de Trabajo.

en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos—. Nidia y Patricia Salta. Sobre el texto se puede discutir y negociar. se pueden decantar opiniones. hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros. se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia. en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles. La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar. se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase. qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor. pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean. para que se formen una representación concreta del campo por recorrer. 17    . cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza.Discutir y Negociar sobre el Texto Nidia y Patricia Salta En nuestro caso. para qué se realizó alguna actividad. olvidos. la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto. al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar.

Norma y María Alejandra. Altavoces. las designaciones y comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”. la visión del mundo. necesitamos en primer lugar ‘asimilar' la experiencia. ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—. Ituzaingó Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas. pero nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector. palabras. Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria.. para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras. Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos anecdóticos... cómo les leyó. darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo nuevo' —no porque sea nuevo. Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del aislamiento. los chicos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes. los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes. “fíjate en esa planta.Dar a los Chicos la Posibilidad de Nombrar… Norma y María Alejandra. 18    . lo que el lector no conoce.. si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito. Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea ciertas ‘condiciones'. porque es lo diferente.. Elena dio lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria leyéndoles. disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que descubrí?. Provincia de Buenos Aire Elena intenta romper este aislamiento.. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza. de materiales diversos.. lo que intentamos innovar—. Todas esas experiencias incluyen denominaciones. Ituzaingó. relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. no te acerques porque tiene espinas”. Normalmente. de la soledad. y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo. relaciones.. Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades.. Me quedé pensando en la intervención de Elena..

Martha Luna y Gloria Sanz. en Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. 2000. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. México. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas. 197 19    . Lecturas. p. leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. capacidades comunicativas… Cassany. SEP.Habilidades Lingüísticas Daniel Cassany. escuchar. “Habilidades lingüísticas”. Martha Luna y Gloria Sanz Hablar. Daniel. pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo.

1995. es importante para la gente tener oportunidades de presentar lo que sabe.Lenguaje para Aprender Ken Goodman El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida. completar su aprendizaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela. México. y en el curso de esta presentación. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”. de compartirlo a través del lenguaje. Ken. GOODMAN. En gran medida. Lecturas. el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje. la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. en Curso Nacional La enseñanza del Español en la escuela secundaria. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo. pp. El lenguaje es la forma de expresión más común.B. E. 69-7 20    . Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia. SEP.

se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje. En consecuencia. Por lo que respecta al papel de la persona. en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes. provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos. ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. se intercambian los roles (emisorreceptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar. 21    . En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje.Características del Enfoque Comunicativo Ana Ayuste El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre iguales. sino un diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos). Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción educativa. En este sentido. sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo. Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más universales posibles de cada tema. El disenso. la negociación. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje.

El educador como facilitador de la comunicación.. propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo.) con la intención de dar a conocer otros discursos. La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas. multiculturales. textos. etc. pacifistas. el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar.. En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras. alumnado y familia. experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen..Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra. es importante crear espacios en los que las historias. memorias. 22    . La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. minorías étnicas. los estudiantes reconstruyen la cultura. edades.). etc. El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la diferencia. distintos a los oficiales. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación. para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes.) Por esta razón. clases. feministas.

El rol de educador y educando no está definido rígidamente. Los aspectos emotivos. a través de los exámenes. AYUSTE. empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal. Ana. y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro. La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente. Comunicar y transformar. pp.52 23    . Graó. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias. El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. 1994. Barcelona. La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos). La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación. Ed. 49 . “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica.

como espacio cognitivo. encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo. mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica. a quienes se les reconoce desde hace tiempo. tomaran en cuenta para la organización de contenidos. además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente. situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro. que conlleve una oportuna ayuda pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos. esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura. con la intención de que éstos alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida. 24    . se le enfrenta a un programa por demás obsoleto y aberrantemente construido. México. necesita establecer una forma de trabajo académico. lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones también bizarras. expresadas en la confusión total del docente. nadie o casi nadie duda que la escuela. distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo. 12-16.El Mundo de Significaciones. suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula. por el contrario. en apatía o en angustia. desde una lógica academicista. tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas. En países como el nuestro. Desde luego. esto no ha sido posible. Gabriela. “El mundo de significaciones. Andamiaje Natural entre el Sujeto que Aprender y los Contenidos Escolares Gabriela Ynclán Después de Vigotsky. los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor. transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos. Ynclán. págs. andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4. los enfoques vigentes de cada disciplina. Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas. posibles de construir por los alumnos. por otro lado. marzo-abril de 2002.

esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar. escritores y políticos entre otros. ya sean en el habla. Está relacionada con la lectura. en cambio. Para Gardner. La inteligencia no se mide solo por el éxito ola excelencia académica. Está asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales. Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación. memoria. Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual. el razonamiento abstracto y el habla simbólica. abogados. capacidad mayor o menor de saber o aprender. la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o más culturas. la lectura o la escritura. En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia: • • Facultad de comprender. con la percepción de las cosas. distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras. ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas. está más desarrollada por lo general en periodistas. Por otro lado. y no como algo innato e inamovible. asociación. y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. la escritura.Inteligencias Múltiples Howard Gardner A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen diversos tipos de inteligencia. imaginación. crear imágenes 25    . razón. conciencia). entendimiento. La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia: Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender. expresar y apreciar significados complejos. docentes. Howard Gardner. creador de la teoría de las inteligencias múltiples. distintas e independientes pero relacionadas entre sí.

cantantes y bailarines.mentales. escultores. arquitectos. razonar acerca del espacio y sus dimensiones. Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico. a entenderse a sí mismo. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos. la fuerza. la capacidad de decisión. los objetivos. etc. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación. Abarca las habilidades para observar. la integridad. que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. las motivaciones y las habilidades del otro. Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con ellos. identificar y clasificar miembros de un grupo o especie. la flexibilidad. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas. la ética personal. Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión. Este tipo de inteligencia está desarrollada en músicos. la empatía y el altruismo. compositores. la destreza. el equilibrio y la velocidad. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza. etc. Comprender estas características. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros. poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. componiendo o ejecutando un instrumento. reconocer secuencias y formular hipótesis. reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Está relacionada a emociones y sentimientos como la motivación. 26    . uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. problemas de lógica y conceptos abstractos. ya sea dirigiendo. Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. fotógrafos. Involucra la destreza psicomotriz. incluida por supuesto la voz humana.

fechas. seguir sus intereses. visualizando. Trabajar con números. Entendiendo a la gente. crear. memorización de historias. Tocando. resolviendo conflictos.Cuadro de las Inteligencias Múltiples Destaca en Lingüística Le gusta Aprende mejor Leyendo. NICHOLSON-NELSON. usar pautas y relaciones. discutiendo y debatiendo. gráficos. resolver problemas.     Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. Entendiendo la naturaleza. dibujando. soñar despierto. teniendo espacio. Lectura. imaginando cosas. viendo. mirar dibujos Moverse. rompecabezas. Tener amigos. Lectura de mapas. Matemáticas. danza. liderando. Trabajar solo. Ritmo. identificando la flora y la fauna. escuchando música y melodías. escuchando. lenguaje corporal. Lógico-matemática Espacial Corporal-cinética Musical Cantar. organizando. Trabajando solo. etc. Trabajando con dibujos y colores. dibujar. trabajos manuales. calcular. Cosas para explorar y pensar. Trabajar en el medio natural. estableciendo objetos. haciendo distinciones. reflexionar. hablar con la gente. arte dramático. lógica. escribiendo. tocar un instrumento. Interpersonal Intrapersonal Naturalista Participar en naturaleza. tararear. clasificar y trabajar con lo abstracto. procesando información a través de sensaciones corporales. pautas. reflexionando. narración Leer. cantar. melodía. cooperando. piensa en palabras jugar juegos con palabras. recordar melodías. resolución de problemas. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)  27    . escuchar música. moviéndose. comunicando. Experimentar. utilización de herramientas Cantar. laberintos. entrevistando. reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades. usando su ojo mental. contar de historias. ritmos. haciendo proyectos a su propio ritmo. Compartiendo. Entendiéndose a sí mismo. Diseñar. armar rompecabezas. tocar y hablar. reconocer sonidos. compa-rando. Atletismo. hacer distinciones. juntarse con la gente. escritura. escribir. cuestionar. razonamiento. relacionando. viendo palabras. visualizando. etc. hablando. K. aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza. contar cuentos. explorar los seres vivientes.

resuelven los problemas. auditivo. Revilla (1998) destaca. aunque pueden cambiar. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos. etc. pueden ser diferentes en situaciones 28    . el mismo nivel de instrucción. El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones. 2000). finalmente.Estilos de Aprendizaje: Generalidades Pablo Cazau 1. es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. forman y utilizan conceptos. por ejemplo. seleccionan medios de representación (visual. algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables. ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. tendencias que definen un estilo de aprendizaje. interpretan la información. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos. mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje. puesto que. Se habla de una tendencia general. más allá de esto. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales. kinestésico). Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender. la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mención de autor.

explícitamente o implícitamente. En general (Woolfolk. como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado. los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. la Programación Neurolingüística.diferentes. una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual. En este último sentido se consideran los estilos visual. siendo el marco de referencia. etc. y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje. 2. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. 1994:104). mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música. Así. Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado. Otros autores. trabajar solo o con otras personas. tales como utilizar imágenes en vez de texto. las preferencias son una clasificación más precisa. por ejemplo. Kolb se refiere a los estilos activo. y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. Todas ellas tienen su atractivo. el tipo de silla utilizado. aprenden con más efectividad. 29    . auditivo y kinestésico. los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’. 1996:126). en este caso. por último. auditiva y táctil (Pérez Jiménez. 2001). teórico y pragmático (Alonso et al. son susceptibles de mejorarse. 1996:128). y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender. y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. reflexivo. sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk.

que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. sensorial/intuitivo. reflexivo. visual/verbal y secuencial/global. auditivo y kinestésico). 2002). este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. procesamiento de la información (estilos lógico y holístico). y límbico izquierdo y derecho). el hecho de seleccionar la información visualmente. ello afectará la manera de organizarla o procesarla. Como puede advertirse. y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho. En otras ocasiones. considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo.Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor. Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. teórico y pragmático). y forma de empleo de la información (estilos activo. Por ejemplo. se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner. 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual. Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía Según el hemisferio cerebral Según el cuadrante cerebral (Herrmann) Lógico Holístico Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho Visual Auditivo Kinestésico Activo Reflexivo Pragmático Teórico Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista Según el sistema de representación (PNL) Según el modo de procesar la información (Kolb) Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) Según el tipo de inteligencia (Gardner) 30    . Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor.

Askew (Askew. cuidadosa y correcta. la iluminación. tiende a percibir partes separadas de un patrón total. 2000). y las necesidades fisiológicas con la alimentación. No son tan aptos para las relaciones sociales. Tienden a trabajar bien en grupos. a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta. necesidades sociales y necesidades fisiológicas). etc. El estilo campo-independiente. mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta. por último.. 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender. d) Otros modelos. la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. y que mencionamos a continuación de manera sucinta. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo. las necesidades emocionales con la motivación. mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a 31    . (Witkin. las necesidades sociales con quien estudia (solo. sin separar un elemento del campo visual total. 1977). Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación. en cambio. o la temperatura del lugar de aprendizaje. pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. (Sin mención de autor. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía. la independencia. 1996:126). Para aprender a ser más reflexivos. en grupo). con un adulto. buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia. necesidades emocionales. c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. Moore y Goodenough. y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. Por ejemplo. una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk. b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje.3. las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos. seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes.

estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas. auditivo y kinestésico. tal como se aprecia en el siguiente cuadro: Categorías de estilos de aprendizaje Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual. para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías. resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. Dicho de otra manera. estilo sensitivo y teórico. Integración de modelos En principio. 4.su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles”. pero en ningún caso. mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación. Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas. 32    . Procesamiento de la información o forma de organizarla. Perea Robayo (2003). el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje). Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo. 5. Modelos teóricos Felder y Silverman Programación Neurolinguística Felder y Silverman Kolb Felder y Silverman Hermman Felder y Silverman Kolb Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica.

y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente. mientras el docente la ofrece en forma auditiva.Hay quienes destacan (Sin mención de autor. Por ejemplo. por cuanto ambos. 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en http://www. Cazau.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐ 48%20Doc. docente y alumno.pdf  33    . Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso educativo se cumpla eficazmente.gestionescolar.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055). Pablo. podrían estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.

Se ha hecho una investigación analizando los grupos-límite de estudiantes. más que auditivos o visuales. 1986). las voces de otras personas. a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo.Factores que influyen en el aprendizaje María Teresa Serafini A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas y de la personalidad. y afrontan los problemas de un modo analítico. emotividad. Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales. a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes básicos: ambiente de estudio. En efecto. sociabilidad. Dunn y Dunn. considerando a aquéllos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal. En cambio. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos. Esta investigación ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. es más. características físicas y enfoque analítico o global. la comida y el movimiento. están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distracción. como los ruidos. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas. en un contexto informal y con estímulos táctiles. 34    . y también diferentes características personales y motivacionales.

una temperatura cálida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros. C. Emotividad La constancia en el estudio. la motivación. el ansia por cumplir con sus obligaciones. algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo. mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. en particular. otros tienen siempre 35    . y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. mientras que otros sólo logran trabajar con sus coetáneos. Características Físicas Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente. la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes. Por otra parte. Sociabilidad Algunos estudiantes prefieren trabajar solos. una iluminación tenue o muy brillante. En cambio. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las posiciones más extrañas. En particular.A. Por lo general. Algunos estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos. El ansia tiende a crecer después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes. por ejemplo. el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno. demuestran que llegan al máximo de sus energías en horas diferentes del día y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. el sentido de la responsabilidad. mastican chicle o mordisquean lapiceros. en pareja o individuales. Ambiente de Estudio El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. como elogios o buenas notas. D. B. eligiendo cuidadosamente actividades grupales. la presencia o ausencia de sonidos y ruidos. los cinco sentidos no están desarrollados por igual en todos.

Para algunos. 36    . Enfoque Global o Analítico En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente. B. El enfoque analítico. D. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto. E. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres. E. como escribir. las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetes mecánicos). El estudiante con enfoque global: A. Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más tarde a un análisis de los detalles. en cambio. Dunn y Dunn. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas. F. el aprendizaje no es posible sin actividades prácticas concretas. pero corresponde a rasgos de carácter bastante bien delimitado. C.algo en la mano y manipulan diversos materiales. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un cuadro. D. La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete-ocho años. 1986). es posible detectar un enfoque global y otro analítico. Resuelve los problemas de manera sistemática. G. C. por ejemplo. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo. El estudiante con enfoque analítico: A. E. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle). El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades. Justo a esta edad se produce una diferenciación. B. Veamos las características más típicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo. hace que se afronten varios problemas por separado y sólo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total.

F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres. G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso análisis del método de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar la forma de afrontar los problemas y la organización del trabajo en clase, de modo que se facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1 ilustra un esquema útil para determinar el estilo individual de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también cuando da clase, premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aquéllos cuyo enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados. Por eso sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo. NOMBRE: CLASE: FECHA: I. AMBIENTE Sonidos. Luces Temperatura Situación formal o informal II. EMOTIVIDAD Motivación Constancia Responsabilidad Independencia

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Necesidad de guía Ansiedad III. SOCIABILIDAD Trabaja mejor: Solo Con un compañero En un grupo pequeño En actividades que movilizan a toda la clase Con los adultos IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS Preferencia perceptiva: visual auditiva táctil Comida Movilidad Distribución de las actividades durante la jornada V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO

Revelan un enfoque global: 1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global. 2. Usa el contexto para comprender. 3. Se siente atraído por aspectos fantásticos. 4. No le gusta aprender de memoria. 5. Detecta con facilidad las ideas principales. Revelan un enfoque analítico: 1. Capta las informaciones en unidades pequeñas. 2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub-problemas. 3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones. 4. Le gusta aprender de memoria. 5. Detecta principalmente los detalles.
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Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender y para hacer un diagnóstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje: • • • Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en verdad saben39   

cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas: • • • ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación? ¿Qué hacen con ese aporte? ¿Con qué salen de allí?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992): “si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones . En esta perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista: • • • • Los estudiantes hacen una predicción comprobable. Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso. La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas soluciones. El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema. Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista” (Brooks y Brooks, 1993, pág. 35).

Serafini, María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. México 1997. PP.170-173.

40   

41    . Para comprender los fundamentos del ABP. El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan. 59-63. El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no equivalía por sí mismo a su aplicación. y las calificaciones. Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman. Canadá. Linda Torp y Sara Sage. Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria.es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. La sencillez y lógica de esta enunciación fue aceptada. 1993).¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)? Linda Torp y Sara Sage. Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial. investigada y comentada durante aproximadamente un siglo. 1991). nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego. “El Aprendizaje basado en Problemas”. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960. no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell. los educadores en clínica médica de la Universidad Mc Master de Ontario. en su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria. el ABP. Págs. si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante. A. En ésa época. conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio. (2007). Amorrortu editores. a las raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria. Pero la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende él mismo. se interesaron cada vez más por la capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clínicas.

En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. Pozo. Santillana. se reconoce como uno de los objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria. como muestra esta anécdota. Aula XXI. 78). 14 – 25 42    . Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!». lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo. sistemático y riguroso. De hecho. México. sino incluso. de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación. el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación Primaria y Secundaria. 1998 pp. en esta última etapa. Obviamente. uno de los objetivos explícitos de la Educación Obligatoria. es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo. Parece claro. Ed. Juan Ignacio et al. puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Es más.La Solución de Problemas como Contenido de la Educación Obligatoria Juan Ignacio Pozo CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. tanto en Primaria como en Secundaria. que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas. y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y sin embargo. de forma explícita. Al parecer. “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en: La solución de problemas. Así.

43    . Para esta sección hemos tomado muchas ideas de Anderson.1. durante una excursión a la montaña. ¿Qué debemos hacer en tal caso? El remedio para esta situación toma el nombre de backtracking (literalmente: volver sobre sus pasos). que esas tentativas fracasen y lleven a un punto muy alejado de la solución del problema. Un problema geométrico resuelto por analogía 15.Algunos aspectos de la resolución de problemas Juan Ignacio Pozo Después de haber pasado revista a algunos de las principales técnicas de solución de los problemas veamos algunos problemas específicos y algunas curiosidades.3. y volver a partir desde el estado anterior a esa elección cambiándola. 1985. para determinar cuál es la que causó el fracaso. Es decir. que debemos volver a examinar hacia atrás las elecciones hechas. Qué hacer frente a un fracaso Las técnicas de tipo heurístico que hemos visto anteriormente buscan la solución de un problema mediante tentativas. según nuestras técnicas heurísticas. Es entonces posible. Es posible que la segunda elección también resulte equivocada. volveremos sobre nuestros pasos hasta el primer cruce donde realizamos la elección equivocada y retornaremos el paseo desde ese lugar. en ese caso deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente. nuestro camino se ve interrumpido por un obstáculo. Como ejemplo típico de backtracking consideremos la situación en la cual. y en realidad muy probable. En ese caso.

para encontrar luego la solución. Consideremos de nuevo el problema RLO. junto con el uso de técnicas heurísticas para elegir el camino más prometedor en cada alternativa del árbol de las soluciones. la búsqueda de la solución de un problema se desarrolla buscando con insistencia en una sola dirección. después de haber tratado durante muchas horas de resolver un problema. les bastó con olvidarse del mismo. pasar un día al aire libre. ver la sección 15. que ya conocemos bien.3. puede ser muy beneficioso interrumpir la búsqueda. El bactracking permite volver sobre las elecciones realizadas y modificarlas. Es. Efectos de las interrupciones en la búsqueda de la solución A veces.1).2. para decidir el «movimiento» siguiente a cada estado. después la oveja (O) y finalmente d repollo (R). 15. 44    .8. de todos modos. se puede programar fácilmente en un ordenador. Notemos que_ para hacer que se cumpla la regla que no permite ir a 1: estado al que ya hemos llegado antes. nuestras energías mentales se pueden bloquear y la búsqueda de la solución puede continuar durante horas sin llegar a ningún resultado. Con este método se encuentra una solución bastante pronto sin recorrer gran parte del árbol completo de las soluciones. una heurística muy banal consistente en considerar primero la alternativa de hacer viajar el bote vacío y después hacerlo navegar transportando los bienes por orden alfabético: primero el lobo (L). Supongamos que elegimos. El: este caso el backtracking es bastante modesto: basta retroceder un paso cada vez que el camino quede obstruido (casos [i] o [a]. quizás. el aspecto técnicamente más difícil de la solución propuesta que. Si la dirección que tomamos no es la correcta. se realiza un backracking hasta la última elección realizada en el tiempo que será modificada.2. en particular. Esta técnica se utiliza. es necesario recordar la secuencia completa de todos los movimientos realizados. Esa solución aparece en la figura 15.El bactracking es una técnica muy utilizada en el campo de la inteligencia artificial. También el mecanismo del backtracking es muy simple: cada vez que llegamos a una solución inadmisible o a la que ya llegamos antes. En estos casos. Muchos investigadores hacen referencia a casos en los cuales.

Abrir un eslabón cuesta 2 pesetas. que trabajó media hora sin interrupciones en el problema. en el tercer grupo.Si un problema requiere una solución inusual. en el cual se interrumpió el trabajo con una pausa de media hora dedicada a otras actividades. cuando conseguimos vislumbrar la dirección correcta para solucionar un 45    . Finalmente. diferente con respecto a la estrategia que más naturalmente se usa en primera instancia. efectivamente. Para ello se necesitan 4 aberturas y 4 soldaduras que costarían. En el primer grupo. 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres grupos de personas. soldarlo cuesta 3. en total. Más interesante que la solución del problema es el experimento realizado por Silveira (descrito en Anderson. sólo se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras y así. una interrupción puede resultar particularmente útil. Siguiendo esta estrategia. En el segundo grupo. La prueba de todo esto se obtuvo mediante un experimento realizado con la solución del siguiente problema: Dados 4 segmentos de cadena. el 55 % de los sujetos encontró la solución. ¿Es posible gastar sólo 14 pesetas? Al estudiar este problema tomamos naturalmente en consideración una hipótesis de solución que consiste en abrir los extremos de cada segmento de cadena y unir éstos entre sí. Es evidente que esta solución no es correcta. cada uno con tres eslabones. En este caso. Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor afrontar los trabajos que requieran la solución de problemas sin obstinarse en buscar su solución en el orden en que se nos presenten. para el cual la interrupción fue de 4 horas. se desea construir una cadena circular de 12 eslabones con un costo mínimo. La solución del problema consiste en abrir todos los elementos de uno de los 3 segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir los restantes segmentos. se llega al costo fijado de 14 pesetas. la solución fue encontrada por el 85 % de los sujetos. 18 pesetas. la solución fue hallada por el 64 % de los sujetos. la interrupción permite «cambiar de táctica» y trae efectos positivos. A veces.

Por otra parte.4. por lo tanto. la representación correcta del problema lleva a su inmediata solución.) Este problema no se puede solucionar de forma inmediata. una cierta capacidad de inventar soluciones o razonamientos inusuales. 46    . Importancia de la representación En la sección 15.1 ya hemos hecho notar que una correcta representación del problema es muy importante para poder llegar a solucionarlo. y gran parte de los sujetos enfrentados a él dibujan un tablero de ajedrez y comienzan a disponer sobre él rectángulos que representan las piezas de dominó. fósforos y una caja de chinchetas. por eso el problema es insoluble. Los ejemplos de la cadena y del tablero de ajedrez requieren. ¿es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de dominó? (Tener en cuenta que cada pieza de dominó ocupa exactamente 2 casilleros. Queremos construir con ellos una fuente de luz adherida a una puerta y que. Entonces se observará que los dos casilleros que se sacaron del tablero son ambos del mismo color.3. blancos por ejemplo. En algunos casos. se mueva cuando la puerta se abre o se cierra. como sucede en el siguiente ejemplo: Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ángulo superior derecho y el del ángulo inferior izquierdo. 15.3. cada dominó cubre exactamente un casillero blanco y otro negro. Llegados a este punto podemos anticipar que todas las tentativas resultarán infructuosas. ya que el problema no tiene solución.3. Como ejemplo ulterior. 15. Las soluciones inusuales La resolución de los problemas pone a veces nuestra inventiva a duras pruebas. la mejor estrategia puede ser la de suspender su análisis para volver después sobre él «con la mente despejada» después de algún tiempo. más que una mente matemática.problema. y por lo tanto quedan en el tablero 31 casilleros blancos y 33 casilleros negros. consideremos el siguiente problema: Sobre una mesa encontramos una vela. Esto se ve inmediatamente si se colorean los casilleros del tablero con negro y blanco.

¿Cómo lograrlo? También en este caso. “Aprender a resolver problemas y  resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas. Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo. se transforma en parte esencial de la solución. sino como peso. Esta elegante solución requiere cambiar el uso de la caja. la solución consiste en vaciar la caja. con los brazos abiertos. Tenemos a nuestra disposición una silla y una tijera. Otras estrategias llevan a cortar trozos de cuerda de una parte para anudarlos a la otra. que una persona. pero tampoco funcionan. la solución del problema no es convencional. Pozo. Jesús Domínguez.   47    . y usarla como portalámparas. sujetarla a la puerta con dos chinchetas. cuelgan verticalmente del techo y por lo tanto. como sería natural. las dos cuerdas están tan separadas entre sí. De este modo es posible tomar la otra punta de la cuerda. México. 14‐25. La solución del problema consiste en atar la tijera a una de las cuerdas y obtener así un péndulo que se hace oscilar. El aspecto no intuitivo de la solución consiste en usar la tijera. Editorial Santillana. Sin embargo. Juan Ignacio. para generar las oscilaciones. Varios sujetos se obstinan en usar la silla para acercarse de alguna manera a las cuerdas (que. 1998 (Colección Aula XXI). Veamos ahora otro ejemplo: Dos cuerdas cuelgan del techo y el problema consiste en unirlas. poniendo la vela sobre ella. desplazarse hacia el centro de la habitación y tomar el péndulo al vuelo. María del Puy Pérez. que de recipiente de las chinchetas.En este caso. no logra tomar las dos a la vez. no para cortar las cuerdas. uniendo las dos cuerdas. Pero esto requiere mucha inventiva.  págs. quedan a la misma distancia entre ellas cuando nos ponemos sobre la silla). aparentemente inútil. como es evidente.

es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer. y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Aprender algo equivale a formarse una representación. le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla. y para qué va a hacerlo. podemos afirmar que. Por ello. un modelo propio. disponibilidad de ayudas necesarias. en algún grado también. está aprendiendo. en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre 48    . Comprender y Aprender Lectura y Comprensión Isabel Solé Leer es comprender. en algún grado. subjetiva. exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura. implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión. podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee. y si el texto se deja.) A. en la medida que su lectura le informa. Dado que usted mismo está leyendo. confianza en las propias posibilidades como lector. lo que exige conocer qué va a leer. Cuando esas condiciones. Ahora bien.Leer. de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje. Es un proceso que implica activamente al lector. Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones). se encuentran presentes. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963). el lector podrá comprenderlo. ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también aprender a partir del texto? (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. • En primer lugar. en un proceso que conduce a una construcción personal. etc.-que permitan abordar la tarea con garantías de éxito. exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante. de algo que existe objetivamente.

siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector . Solé. es decir. en ese sentido. Materiales para la innovación educativa. Estrategias de lectura. La lectura nos acerca a la cultura.determinados aspectos. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura. Isabel. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. la segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje. nos hace ver que si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura. pp. que puede aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona. Barcelona. 39-43 49    . 1998. y a cuestionar la creencia de que cuando un niño aprende a leer. ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo. leemos con la finalidad clara de aprender. Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. Colección MIE. etc.Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer. en una gran variedad de contextos y situaciones. en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-. puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. le estamos facilitando que aprenda a aprender. relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como consecuencia de la actividad –con lo que. a múltiples culturas y. • En segundo lugar. o mejor. unos requerimientos claros. Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la información que lee. En su conjunto. no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender.1999. sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva -. entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. y la tarea.

en la casa y en la biblioteca. la «lectura analítica». Saber leer significa entonces poseer varias capacidades de tipo técnico (Bellenger. necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico. que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo. Teresa Serafini << ¡Ya leí la lección para mañana. la llamada <<lectura rápida>>. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura. mientras que la lectura de textos científicos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. Lamentablemente. en particular. La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido. pero no entendí nada!>> Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa. implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo. extraiga la información y las ideas más importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio.La Lectura Ma. más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. 1986). 1979 y Crowder. de periódicos y de seminarios. y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la valoración y la comprensión crítica de sus elementos. Aún cuando cada tipo de texto requiere capacidades específicas. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje. Pero bien sea el estudio de la historia. y finalmente. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido. por ejemplo. Rowntree. y las ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella. extrayendo pocas pero fundamentales informaciones. se evalúa la validez de las 50    . para aprender y divertirse. la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los términos nuevos. en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto. de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. bien sea el de las ciencias. La lectura de textos de historia. En esta fase. Leen en la escuela.

Fase: Lectura crítica del texto. este capítulo termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano: la lectura por diversión. Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida. a menudo. tratando de captar los elementos más importantes. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas. II. La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes. Veamos estas fases en síntesis.fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. Fase pre-lectura. Ésta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículo escolar. mientras que en el capítulo 5 veremos las técnicas de memorización. puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crítica. En cambio. de difícil definición y en varias combinaciones. se considera innata o ligada a factores ambientales. que trata de analizar un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos pocos elementos. evaluar el interés del contenido. concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. En la escuela. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema.1. distinguiendo los hechos de las opiniones. determinar la estructura general y formarse una idea global. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto. I. Fases de la lectura. 3. la capacidad de estudio. Durante esta fase se lee superficialmente el texto. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector. 51    .

Pueden elaborarse diagramas. tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. (Devine. La organización del trabajo intelectual. Serafini. 1983. COMO SE ESTUDIA.III. y Tonjes y Zintz. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral. o bien fichas. 1981. Paidos. Ma. Lend. Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. representaciones gráficas que muestren la estructura de la información. Fase: post-lectura. 1981). Teresa. Edit.1997 52    .

y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. en la que me ubico. pero es insustituible. parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal. y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora Isabel Solé Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando. Si aclaramos lo que significa un proceso de 53    . Es una ayuda. el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto. es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez. es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. Justamente. Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll. la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll. me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura. para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>. Así. 1990). pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden. si además es una «construcción conjunta». estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada. La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer. 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos. de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad. 1990). por ejemplo. en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas. y de las estrategias que la hacen posible. Tres ideas. asociadas a la concepción constructivista. ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. porque nadie puede suplantarle en esa tarea.

al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situación. Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta. Bruner y Ross. la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude. tercera idea que me había propuesto comentar. pero podría ser un progenitor u otra persona. el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe. hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido.de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. En segundo lugar. a medida que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno. el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita. Bruner y sus colaboradores (Wood. La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de andamiaje. Son situaciones que. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma absolutamente necesaria. también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente. presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva. en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» 54    . Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa salió bien-. los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el niño es capaz de resolver. tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o maestro. Para Rogoff.y el niño -aquí alumno. como tercera característica.participan muy activamente. Por supuesto. se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor.enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente. 1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél. en primer lugar.

sigue la fase de participación del alumno. Collins y Smith (1980) asumen que es necesario enseñar una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora. de una forma más dirigida por el profesor -por ejemplo. Está ahí para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos. los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos. (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la «demostración de modelos»? Estamos ante el mismo caso).necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta. En la primera. 55    . En ella se pretende. y proponen una enseñanza en progresión a lo largo de tres fases. las hipótesis que realiza. los índices en que se basa para verificarlas. y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los realizamos. el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos. planteando preguntas que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto. En un interesante y poco conocido trabajo. etc. Esta es una fase delicada. o fase de modelado. sino todo lo contrario. A la fase de modelado. que primero.su demostración. No es que el profesor se inhiba. porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno. también comenta las dudas que encuentra. Explicar los propios procesos internos puede ser difícil. y en la medida en que se da o se requiere. De ahí que la dificultad no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a los niños cómo procedemos para resolverla. se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto -por ejemplo.y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condición necesaria -que no suficiente. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este sentido o en un sentido similar. o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas-.

hipotetizar. todo no vale. y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata de ser temerario. La idea de construcción conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación. el dominio de las estrategias de comprensión lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno.. detectar y compensar fallos de comprensión. como en cualquier contenido académico. La atmósfera es seria y organizada. con errores para solucionar.. etc. pero al 56    . lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz: [. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustándose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos.pero con la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma. los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que éstos aprendan. en la que se trata de que los alumnos realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura. y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a comprender. Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa. se dedica tiempo suficiente a la lectura. exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores. predecir. se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta índole al alumno: ofreciéndole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias. En él se asume que. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos en que se apoya. variando los tipos de texto que se presentan. buscar y encontrar apoyo para las hipótesis. Desde luego. El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he señalado para caracterizar una situación de instrucción de la comprensión lectora. En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa».] Cuando tiene lugar la enseñanza directa. Incluso en esta fase.

comprueba que sus alumnos comprenden. dirigiendo la actividad. p. Introducción. lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender.y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los alumnos-. volver a enseñar. Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimiento previo. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo. mostrando. se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto. la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo. porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace el profesor. El profesor muestra. enseñando lo que hay que aprender. 4. si es necesario. demostrando. no son tomados 57    . los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. Aplicación dirigida por el profesor. 3. pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. 1990. los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto. Como continuación de la introducción. relajada y solidaria. describiendo. El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de «proceso/producto». El profesor selecciona las actividades y dirige las clases. explica y describe la habilidad de que se trate. el establecimiento de relaciones con la nueva información.mismo tiempo. 5. los alumnos cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. la atribución de significados. libro de texto u otro alumno. 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora: 1. Enseñanza directa. corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. Ejemplo. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños. hablando. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y. 141) Baumann (1985. (Baumann.que constituyen el eje en una óptica constructivista. El profesor está bien preparado. es capaz de prevenir el mal comportamiento. cálida. 2. en definitiva. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura. Práctica individual. Pero lo más importante es que el profesor está al mando de la situación de aprendizaje.

Cooper (1990). en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación incorrecta. Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que. como todas las propuestas. Entre estos malentendidos. el modelo de enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la necesidad de enseñarla sistemáticamente. Si 58    . en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo. señala los siguientes: • • • • La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas. En contraposición. La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad. Así. La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura. A mi modo de ver.y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que un alumno aprenda. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lógicos. es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa.en consideración de una forma explícita. etc. la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable. no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza. cuyo origen puede situarse. se trabaja muchas veces con habilidades aisladas. se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras. según el autor. son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto. Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan. los alumnos las aprenderán. Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo.

El modelo. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás. pero que no comprende su sentido.su uso contextualizado se apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza. se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender. éste podría ser el caso de una aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa. Por esta razón. que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos. Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -útil para diversos contextos y necesidades-. 59    .lo que se le enseña. en nuestras palabras. diríamos que no aprende significativamente –no puede atribuir un significado a. discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. Si es un alumno el que conduce la discusión. demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean. el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes. En mi opinión. ello equivale a decir que a partir de una visión global de lo que es el proceso de lectura. mediante la enseñanza -son los recursos de ésta y de otras propuestas. y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensión lectora. proponen un modelo de enseñanza recíproca. que actúa y hace lo que se le pide. diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos -formular predicciones. en el que el alumno debe tomar un papel activo.se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos. plantearse preguntas sobre el texto. resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que éstos realizan sobre el fragmento posterior. En la perspectiva que se adopta en este libro. clarificar dudas y resumirlo-. la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su potencialidad.

Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. demostración de modelos.En el modelo de enseñanza recíproca. que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. es decir. no obstante. vuelven a aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990). Explicación. se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva. En el caso de la comprensión lectora.. en un proceso enfocado a que éstos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. corrección. • Los métodos de enseñanza.. ya se irá usted dando cuenta de que no es un participante común. sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de enseñanza. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales. aunque he afirmado en otro lugar (Solé. ayuda a mantener los objetivos de la tarea. A partir de un trabajo de Collins. 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización -en la caracterización de los alumnos. traspaso progresivo de la competencia. en Coll. utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza. las del modelo 60    . Desde esta premisa. es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseñanza recíproca. o a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito concreto. No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre otros. Por último. centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. En segundo lugar. y por lo tanto en la de los métodos que se utilizan para enseñarles-. De entrada. participación activa y guiada. supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión. 1990).Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. el profesor asume algunas tareas esenciales. ofrece un modelo experto a los alumnos. considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera simultánea: • Los contenidos que hay que enseñar. en la consideración de sus estrategias de aprendizaje. en un artículo en el que expone esta perspectiva. Brown y Newman (1989.

modelos de enseñanza recíproca. o inferencias. algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado. o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. convenientemente adecuadas. plantearse preguntas pertinentes sobre el texto.-? En fin. • La organización social del aula. etc. ni tampoco lo parece aprender a leer. enseñar procedimientos específicos. En el caso de la enseñanza de la lectura. e incluso en la lectura silenciosa . más sencillo resultará dicho proceso. ¿Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodológicas para la enseñanza que después se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instrucción directa. a partir de la preocupación que suscita el número escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer capítulo. Cuanto más general y simple sea la nueva información. es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo. esto de enseñar a leer no es tarea fácil. y plantearlas a otros? ¿Por qué no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen. al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. • La secuenciación de los contenidos. como habrá visto. clarificar. aplicables aun ámbito reducido de problemas –por ejemplo. enseñanza explícita. pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico.antes que procedimientos de tipo general por ejemplo. ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza.en las sociedades occidentales. aprovechando todas las posibilidades que ofrece.de fases. responder a preguntas muy cerradas. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. se han elaborado para mejorar la enseñanza de la lectura. ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto. 61    . las de instrucción directa.para resolver dudas.que. detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general. es decir. diseño de ambientes educativos ideales-. Quiero llamar su atención respecto del hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso.

Materiales para la innovación educativa. etc. y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos. Isabel. Espero haber conseguido este propósito. con la finalidad de que éste devenga autónomo y competente en la lectura.de profesor y alumno. 1998. pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión lectora: un enfoque basado en la participación conjunta -aunque con responsabilidades diversas. Solé. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona.El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sería que se decidiera a responder algunas preguntas.1999. pp. 64-71 62    . Colección MIE. Estrategias de lectura. como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el aprendizaje de los alumnos?.

se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la correcta «jerarquía de los objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto. otras en cambio. el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir 63    . ~ questo é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. es el lector quien los debe encontrar a través de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto.5. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo declarado» y el objetivo real. la vida está llena de adversidades. sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible». mientras que en realidad. el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo del autor. En Castelfranchi y Parisi. el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien la de criticar la filosofía de Leibniz. A veces. la valoración de la fiabilidad de las fuentes del escrito. mostrando que. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor. y la distinción entre hechos y opiniones. Por ejemplo. las sátiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. en realidad.La lectura crítica María Teresa Serafini En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crítica. Las Técnicas de Estudio 3. los objetivos principales se declaran de modo explicito. La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir. 1980. A veces.1. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso. Por ejemplo. Determinación de los objetivos del autor Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor.

5.2. la falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos. 64    . por ejemplo. sin embargo. Consideremos. Sucede a menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas. si el docente nos indica que leamos una sola de las críticas. intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia. la sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto. extrajo la más simple. En otras palabras. Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente.una materia del modo que resulte más accesible para el lector. sin embargo. o bien el autor introduce dificultades artificiales. por ejemplo. una declaración del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un único operador económico. por el contrario. En la escuela. las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. al mismo tiempo. o bien la que él considera más válida). Por ejemplo. intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo. El «principio de autoridad». A veces. no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la fuente. aun cuando la importancia del problema no es enorme. si en cambio nos induce a leer todas las críticas. dándole una importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de estudio. sucede a veces que textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. 3. una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto. Valoración de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas que podrían tratarse de un modo simple. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema. y. reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área de especialización.

probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales.3. El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos: 1. De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo. Una opinión es algo subjetivo.5. 2. aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. son opiniones nuestras creencias. justamente. En cambio es más fácil distinguir una opinión. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana. 5. 65    . en cambio describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad. Cristóbal Colón descubrió América en 1492. sumando varios juicios negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta. 3. aun basándose en resultados de experimentos científicos. sobre todo.3. muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana. se reconoció que estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas. Por otra parte. las películas permiten relajarse más que los libros. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los periódicos. En último extremo podemos atribuir a una opinión una probabilidad de ser verdadera. es un juicio de valor que no puede ser comprobado. en el caso del átomo. antes que de hechos. Por lo general. nuestras sensaciones y nuestros juicios. por ejemplo. Pensemos. que en la década de 1930 se consideraba la parte más pequeña indivisible de la materia. se tiende a hablar en el ambiente científico de teorías. es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones. 4. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16. en cambio. Por este motivo. si se trata de una aseveración científica que puede probarse mediante experimentos). y que en la década de 1940. por ejemplo.

la calidad del papel. y puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo. ese juicio es muy difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen. en cambio. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más a las presiones de las editoriales que a una real convicción de los docentes. Tampoco la tercera proposición presenta un hecho porque «mejor» indica un juicio de valor. La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho. entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión. los libros de historia hacen de la quinta proposición un hecho. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas. 3. La segunda. especialmente en el ciclo básico. terrible. las fichas de lectura. pero es un síntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversión. los cuadros sinópticos históricos.6. 66    .La primera proposición es un hecho ya que puede ser. los diccionarios de bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión ocupan más espacio que el propio texto narrativo. y por la otra. todos los adjetivos como maravilloso. A veces. se les da libros en los cuales las notas. efectivamente. mientras que. además. La lectura como diversión Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer. verificada. se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea. y con esfuerzo. solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los que tendrán que escribir una composición. bello. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia. Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. la compaginación. y a interpretar con la atención debida las proposiciones de este tipo. corresponden a una opinión no verificable. Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos. a ojos vista. pero algunos historiadores sostienen que. inteligente o estúpido».

Para algunos. a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi. que aman los textos de tipo fantástico. un subterráneo repleto (y en este caso. Por ejemplo. frustrados y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder conseguirlo. No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer. aquél que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía 67    . Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación. de experiencias o aspiraciones placenteras. Para algunos. Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensión. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos. Se observó a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell. el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre. para otros. ya que desplaza el foco de atención de sí mismos hada realidades distintas. el lugar de la lectura por excelencia es la cama. En el mundo de los adultos. para muchos. Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. y de relajarse de los problemas de la jornada. 1986). en cambio. todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura. la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones. antes de dormirse. un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso). cinco minutos de lectura antes del sueño son una verdadera necesidad. En otros casos. Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. un modo de relajarse. En este caso. pero también encontramos lectores que prefieren los textos realistas. 1988). la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. favoreciendo un cambio en el estado de ánimo.Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos-lectores. o más bien su consecuencia.

2. con el fin de encontrar aquéllos que puedan proporcionar mayor placer. Morita. en realidad. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos. En la mayoría de los casos. 1. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestión de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB. dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad. 2. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes. hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola. eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dificultades. no nos gusta en absoluto. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías. A.6. o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. 68    . pero que. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez. 3. A veces. Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de una novela policial. los «abandonos» a la mitad de un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata. la elección de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector. ensayos. sin embargo. Los docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando son muy niños (Denti. y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. por ejemplo. norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y de uno de sus fundadores. Además. el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. Autobiografía del presidente de la Sony. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la «pasión por la lectura». en ese caso. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. ed. Comunitá: las economías y las culturas japonesa. más que basándose en su edad.por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese período de la vida. que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. S. Freud. 1982). libros sobre costumbres.

ed. La organización del trabajo intelectual. dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. pasados algunos años. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20-30 páginas de un texto. o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la mesita de noche. publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad. 5. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura. Rosso-Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 años. buscando un programa que divierta más. dándonos argumentos válidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores. Paidos. mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en particular. 64-70 69    . Esta reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos. no hay que avergonzarse de saltar renglones. ya que antes o después se presentará la ocasión de dedicar tiempo a la lectura. que se leen todas juntas el mismo día. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro. con objeto de entrar en el espíritu del libro. Teresa. páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupción del mismo. anotar de inmediato en la agenda los títulos de los libros. porque a la larga podría creamos el mismo tipo de frustración que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisión a otro. Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. centrar la atención sobre el texto leído. 3. Stamone. Sin embargo no hay que abusar de ello. COMO SE ESTUDIA. los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra cultura).D. en otras palabras. y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos releer.1997. Hay libros que fascinan desde la primera página. Al final del libro. jugar el papel del crítico. Edit. aunque sea diletante. Serafini. y comprarlos en la primera ocasión. Saltando algunas partes uno construye una visión propia. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado. pp. 4. Ma. Cuando leemos comentarios. 6. y esto nos hace sentir activos. Ex cathedra. en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés. evaluar los aspectos que más nos han gustado y aquéllos que nos dejaron perplejos.

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