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Tecnologías de la información y de la comunicación

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La asignatura Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) corresponde al primer semestre, con tres horas por semana, y forma parte
del componente de formación básica, de acuerdo con la estructura del bachillerato tecnológico.
El programa de esta asignatura está estructurado para abordar contenidos de manera flexible, buscando la integración de aprendizajes con un eje transversal.
La asignatura Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) corresponde al primer semestre, con tres horas por semana, y forma parte
del componente de formación básica, de acuerdo con la estructura del bachillerato tecnológico.
El programa de esta asignatura está estructurado para abordar contenidos de manera flexible, buscando la integración de aprendizajes con un eje transversal.

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PROGRAMA DE ESTUDIO

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Reforma Integral del Bachillerato

BACHILLERATO TECNOLÓGICO

MATERIA DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Coordinadora Eurídice Sosa Peinado Autores Ramanuján Gómez Herrera / CBTIS 95, Mérida, Yucatán Leoncio López Curiel / CBTA 134, Tlaxcala, Tlaxcala Fausto José Iuit González / CETIS 112, Mérida, Yucatán Bertha Evelia Torres Torres / CECyTE, Esperanza, Sonora Revisores Cecilia García Pacheco Ruth Briones Fragoso / Universidad Pedagógica Nacional

Corrección de estilo Luis Ramírez Montero Diseño de portada Edith Nolasco Carlón Periodo: Marzo-diciembre 2007. Segunda versión del programa de Tecnologías de la información y la comunicación. © Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico

DIRECTORIO

Lic. Josefina Vázquez Mota
Secretaria de Educación Pública

Dr. Miguel Székely Pardo
Subsecretario de Educación Media Superior

M. en C. Daffny Rosado Moreno
Coordinador Sectorial de Desarrollo Académico

Biól. Francisco Brizuela Venegas
Director General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar

Ing. Ernesto Guajardo Maldonado
Director General de Educación Tecnológica Agropecuaria

Lic. Luis Mejía Piña
Director General de Educación Tecnológica Industrial

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

• Campo de conocimiento Comunicación • Componente de formación Básica • Materia Tecnologías de la información y la comunicación

Componente de formación

Asignaturas

Clave

Semestre

Carga horaria

Básica

Tecnologías de la información y la comunicación

TIBAC013

Primero

3 horas por semana

ÍNDICE
vii Para leer este programa xi Reflexiones imprescindibles 1 1. Introducción 1.1 Propósitos formativos 1.2 Propósitos formativos desarrollados por competencias 6 2. Conceptos y categorías 2.1 Argumentos de la constelación conceptual de tecnologías de la información y la comunicación 2.2 Mapas 2.2.1 Mapa de competencias específicas 2.2.2 Mapa de contenidos operativos 2.2.3 Mapa de competencias genéricas 17 3. Criterios, recomendaciones y ejemplos para la operación de los programas 3.1 Recomendaciones y sugerencias 3.2 Ejemplos metodológicos 3.2.1 Secuencia didáctica Nº 1 3.2.2 Secuencia didáctica Nº 2 36 4. Bibliografía 37 5. Anexos

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Para leer este programa
Es necesario considerar que en el marco de la Reforma Integral del Bachillerato, que impulsa la Subsecretaría de Educación Media Superior, se ha llevado a cabo un proceso de evaluación de la operación de los programas de los componentes básico, propedéutico y profesional, con el propósito de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la formación, bajo las directrices que ahora establece la Reforma.
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De esta manera, los nuevos programas de los componentes básico y propedéutico se han enriquecido con los siguientes elementos: 1. Las competencias genéricas que integran el Marco Curricular Común, el cual es un elemento principal en la estrategia para la creación del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de diversidad.
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2. Un enfoque de competencias en el diseño de las propuestas didácticas, en general, y en la evaluación de los aprendizajes, en particular. 3. Los resultados de la evaluación de la operación de los programas del bachillerato tecnológico durante el periodo 2004–2007, realizada a partir de la operación de la red de centros multiplicadores del bachillerato tecnológico. La mejora de los programas ha permitido profundizar en la aplicación de la metodología para desplegar una educación centrada en el aprendizaje, que ha orientado el diseño y la operación de los programas del bachillerato tecnológico desde 2004. Al respecto, cabe destacar que la propuesta educativa que se establece en el Marco Curricular Común (MCC) impulsa el despliegue de aprendizajes significativos orientados al desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida. Las competencias articulan conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos, que favorecen aprendizajes más complejos y globales. Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, categorías, procesos y actitudes que favorecen en los estudiantes la adquisición de conocimientos, a partir de las significaciones de lo aprendido en la escuela, el mundo y la vida.
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[1] En la dirección electrónica www.sems.gob.mx puede consultarse el documento Creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. [2] Ver tratamientos de los principales conceptos y categorías de algunas de las principales disciplinas contemporáneas en Casanova, Pablo, Coord. (2006) Siglo XXI. México.

PARA LEER ESTE PROGRAMA

Pretender enunciar todas las competencias que podrían desplegarse en la educación media superior es una tarea poco pertinente, entre otros aspectos, por la multiplicidad y extensión de los hallazgos y desarrollos científicos en la últimas décadas; por la generación incesante de nuevos objetos y campos de conocimientos, y por la complejidad y diversidad de las prácticas sociales en las que se constituyen los nuevos ciudadanos, los jóvenes del bachillerato. Por ello se tomaron en cuenta las competencias genéricas, que expresan el perfil de egreso del estudiante de bachillerato; y que son comunes para todas las opciones de bachillerato.
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En el proceso de mejora de los programas, se revisaron los conceptos, categorías y procedimientos fundamentales de cada campo de conocimiento , a fin de responder a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las categorías, conceptos y procesos fundamentales que proponemos, para propiciar aprendizajes significativos en los estudiantes del bachillerato tecnológico? Por ejemplo, al considerar el desarrollo sustentable como un concepto fundamental, emergen algunas implicaciones: • Primera: la necesaria conjunción de varias disciplinas, como la economía, biología, demografía, sociología y ciencia política, entre otras. • Segunda: la constelación de conceptos relacionados con el desarrollo sustentable, como población, recursos naturales, actividades económicas productivas, entre otros. • Tercera: la identificación de saberes y experiencias prácticas que pueden contribuir al desarrollo sustentable. Aprender y construir sobre el desarrollo sustentable, por parte de los jóvenes en el bachillerato, difícilmente puede ocurrir en un solo espacio curricular, por lo que se requerirá abordarlo en varias asignaturas, como Biología, Ciencia, tecnología, sociedad y valores, Química, Física y Ecología. Las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes sobre las categorías y conceptos estructurantes de la ciencia y la tecnología, que se han considerado fundamentales, en la medida en que permitirán a los jóvenes articular conceptos, procedimiento y actitudes que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, tanto para continuar en la educación superior y transitarla con éxito como para incorporarse al trabajo con una
[3] Estamos entendiendo por conceptos y categorías fundamentales o claves lo que refiere E. Morin como macroconceptos en Introducción al pensamiento complejo. Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genéricos superiores en pensamiento y lenguaje Paidos (1996); o que Bruner ha conceptualizado como categorías (ver Gardner, en La nueva ciencia de la mente) Paidós (1987); y Constelaciones de conceptos a partir de inclusión derivativa o correlativa, Ausubel, en Psicología educativa Trillas 1978.
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PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

formación que les permita ejercer plenamente su ciudadanía, tomar decisiones de manera responsable y mejorar su calificación profesional.
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Por otra parte, la evaluación de la operación de los programas, realizada en la red de centros multiplicadores, se basó en las siguientes directrices: • Mejora de la metodología en cada campo de enseñanza y, de manera especial, en el diseño, operación y evaluación de los resultados de las secuencias didácticas. • Ampliación de la argumentación sobre los conceptos fundamentales que organizan los aprendizajes de cada disciplina. • Ampliación de los ejemplos sobre las diversas maneras de desarrollar secuencias didácticas. • Integración de las prácticas de laboratorio y de campo en las secuencias didácticas inscritas en el campo de las ciencias experimentales. • Integración de la evaluación de los aprendizajes, en el diseño de secuencias didácticas. • Fortalecimiento de la articulación de secuencias didácticas en torno a temas integradores significativos para los estudiantes. • Actualización de las referencias bibliográficas. • Mejora de la comunicabilidad de los programas. Las secuencias didácticas componen la propuesta pedagógica sobre la cual se ha enfocado la mejora de la operación de los programas; por ello, en esta nueva versión los ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de presentación, con énfasis en los criterios que confieren coherencia a cada secuencia, entre los cuales destacan los siguientes: a. La enunciación de un propósito formativo que incluye los contenidos procedimentales, fácticos y actitudinales sobre los cuales están organizados los contenidos. b. El énfasis en el desarrollo de las secuencias didácticas en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre, para procurar la recuperación de los conocimientos previos acerca de los conceptos clave para el desarrollo de los aprendizajes. c. El despliegue de los atributos pertinentes de las competencias genéricas. d. La integración de la evaluación de los aprendizajes en la planeación de las secuencias didácticas, tomando en cuenta los atributos de las competencias genéricas.
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[4] Considérese el desarrollo que por más de una década han expuesto León Olive y Javier Echeverría: La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. FCE. 2007. [5] Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedagógica que permita superar dicha ruptura de significación es la contextualización permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jóvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para profundizar. Ver Freire (1997) “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI; Díaz Barriga, F. (2006) “Enseñanza situada”, vínculo entre la escuela y la vida. McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) “El traspatio escolar”, una mirada al aula desde el sujeto. Paidós.

PARA LEER ESTE PROGRAMA

Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un desplazamiento en su lectura, un cambio de punto de vista, que consiste en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de un texto que puede aportar orientaciones para la práctica docente. Además de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un análisis individual y, después, uno colectivo junto con otros maestros, para abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este análisis podrá ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del plantel, el estado o la región. Finalmente, es oportuno comentar que mientras se escribe esta introducx

ción a los programas mejorados, se está llevando a cabo el proceso nacional de elaboración de las competencias disciplinarias, y quisiéramos anticipar que cuando se acuerden, será necesario un proceso de afinación del presente programa, fundamentalmente en los ejemplos de cómo desarrollar secuencias didácticas que favorezcan el despliegue de las competencias disciplinares acordadas.

Daffny Rosado Moreno Eurídice Sosa Peinado
Abril de 2008.

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Reflexiones imprescindibles
Eurídice Sosa Peinado Ma. Eugenia Toledo Hermosillo
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Consideramos que leer detenidamente las reflexiones que aquí presentamos le será de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto teórico, metodológico y práctico a partir del cual se elaboraron los programas de estudio de los componentes básico y propedéutico de la Estructura del Bachillerato Tecnológico. Tal ubicación la hacemos, mediante la recuperación de las interrogantes, los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las peticiones académicas... que los y las docentes del Bachillerato Tecnológico, cualquiera que sea la función que desempeñen, han venido planteando, en diversos foros, con respecto a los programas mencionados. Al revisar estos programas podría ser sorprendente o desconcertante para usted darse cuenta de que: • No tienen un formato común, rígido y tradicional como suele suceder con casi todos los programas; • El único apartado homogéneo es éste, el de las reflexiones imprescindibles; • Todos los demás apartados presentan muy diversas formas de escritura en la construcción del discurso; • Estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que “debe ser”, lo que se “debe hacer”, “lo que se debe pensar”...; • En lugar de dar instrucciones: a. Se presenta la historia de la elaboración de los programas. b. Se expone la estructura de la materia (disciplina), así como la de cada asignatura, a partir de sus conceptos fundamentales y subsidiarios. c. Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cómo hacer y del cómo pensar aquello que se aconseja en dichos programas, es decir, se expone una estrategia metodológica pertinente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y, por lo tanto, las asignaturas.
[1] Profesoras Investigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboración de los programas de estudio del Bachillerato Tecnológico.

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REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

Además de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propósitos de la materia (disciplina) y de cada asignatura. ¿Por qué no dar lugar a formatos comunes, rígidos y tradicionales? ¿Por qué dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas a la recuperación de procesos? ¿Por qué dar lugar a la historia del proceso de construcción de los programas? ¿Por qué presentar la estructura de la materia y la de cada disciplina, a través de sus conceptos fundamentales y subsidiarios? ¿Por qué mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cómo hacer y del cómo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto.
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Con este fin queremos plantear, en primer lugar, que la elaboración de dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervención educativa original, denominada “Integración de contenidos en la práctica docente de la educación básica y media superior” de la cual somos autoras. En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispensable que cualquier cambio educativo se realice con la participación de los docentes y a partir de la transformación de la práctica docente, porque lo que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transformado desde la normatividad, es decir, desde el “deber ser”. La participación de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio educativo, en este caso específico, en la construcción de los programas de estudio de los componentes básico y propedéutico de la estructura del Bachillerato Tecnológico ha sido de vital importancia, además de una experiencia inédita en nuestro país y en muchos otros países del mundo, porque hoy por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas. Lo fundamental de su autoría consiste en que ellas y ellos son quienes: • Conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para reconstruirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios, así como a categorías. Por tanto, son docentes que, después de esta experiencia, piensan el aprendizaje como un proceso de construcción de estructuras conceptuales y categoriales que requieren de situarse en contextos pertinentes a los educandos; • Se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posibilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o no su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) y sólo ellos(as) quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje planteado en el inciso anterior; • Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construcción de los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posi-

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bilidad para generar producciones constructivas -en la docencia, investigación y difusión- que se multipliquen geométricamente. Asimismo, pueden transmitir dicha experiencia a sus estudiantes con los mismos resultados. Esta transmisión es posible debido a que han pasado por la experiencia de construcción, en este caso, de los programas. De otra manera dicha transmisión es imposible porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y • Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del aula y de la escuela o pueden hacer de él una simulación. Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes básico y propedéutico también se debe a que forman parte de un currículo que no se ubica de ninguna manera en la Tecnología Educativa y, como consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un sistema tecnológico de producción o como un plan de instrucción. Concepciones ampliamente difundidas los últimos 30 años que ya mostraron su enorme ineficacia. Por el contrario, tales programas se sitúan en un currículo que recupera las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporáneos que lo conciben como: a. Una estructura organizada de conocimientos, b. Un conjunto de experiencias de aprendizaje y c. Una reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción. Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio: • Son una expresión sustantiva y sintáctica de las disciplinas, por esta razón, se elaboraron a partir de pensar los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como las categorías estructuradoras de cada disciplina; • Se orientan a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del Ser Humano. Como consecuencia, tales programas se encaminan hacia la constitución y el despliegue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos; • Posibilitan la construcción de múltiples relaciones entre contenidos y procesos, así como entre conceptos y métodos, por tanto, en los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos: los fácticos o informativos, los procedimentales o metodológicos, así como los actitudinales o axiológicos. Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio se elaboraron a partir de pensar la educación tecnológica como el despliegue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de procexiii

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

sos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad porque quienes estudian son considerados como sujetos de aprendizaje y no objetos de enseñanza. En este sentido, dichos programas: • Abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitución y al despliegue de sujetos; • Proponen una metodología para operar y desplegar tales programas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los educandos, mediante la identificación de sus intereses para relacionarlos con las necesidades institucionales, estatales, regionales, nacionales e internacionales. Esto es posible, a través de “Temas Integradores” que se desarrollan a partir de “Secuencias Didácticas”.
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Como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción, los programas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la reconstrucción sistemática del conocimiento y de la experiencia. Con este fin tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente reinterprete los programas de acuerdo al contexto, así como a las necesidades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que cada docente elabore múltiples diseños para la operación y el despliegue de los programas, a partir de la formulación de criterios que orienten tal reconstrucción. Por ejemplo: a. Criterios para la elección de los contenidos, para su organización en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuencias didácticas. b. Criterios para la formulación de temas integradores. c. Criterios para el diseño y desarrollo de secuencias didácticas. d. Criterios para la evaluación del aprendizaje, así como para su traducción en calificaciones. Que sea posible que los(las) docentes reconstruyan los programas de estudio significa, en los hechos, que son abiertos, flexibles y dinámicos. Esto implica que serán operados un semestre, después del cual podrán ser reestructurados a partir de la recuperación de las experiencias obtenidas como resultado de su puesta en marcha. En tanto los programas de los componentes básico y propedéutico comparten las concepciones y características expuestas anteriormente forman parte de un proyecto global, integrado, flexible y abierto, cuyo propósito es contribuir a la formación de un pensamiento categorial en los sujetos, al despliegue de su subjetividad, así como a la realización de valores que les permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal formación, despliegue y realización es el medio a través del cual es posible que los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Técnica y la Cultura para

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incluirse, de manera digna, crítica y creativa en la sociedad globalizada del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posición valoral e informada que les permita acercarse, lo más posible y en un proceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadanía plena. A fin de lograr tal propósito, a cada uno de los programas de los componentes básico y propedéutico subyace una concepción de educando, de docente, de aprendizaje, de enseñanza, de planeación de la enseñanza y de formas y medios para desplegarla, así como de evaluación. El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseñanza.

El educando es un sujeto que, durante la construcción de conocimiento, desarrolla no sólo su dimensión intelectual –en el sentido cognoscitivosino también la afectiva y la física.

Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su esquema referencial que, de acuerdo con Bleger, “...es el conjunto de experiencias, conocimientos y afectos...” , con base en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, así como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacional. Es un sujeto que, durante la construcción de conocimiento, desarrolla no sólo su dimensión intelectual –en el sentido cognoscitivo-, sino también la afectiva y la física. Por lo tanto, es un sujeto integral para el que no es suficiente pensar y
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hacer al margen de sus afectos y su desarrollo físico. El (La) docente es también un sujeto en el sentido planteado líneas arriba; como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre su materia de trabajo que es la enseñanza. A partir de ellos es capaz de reconstruir su enseñanza y los programas de estudio para construir nuevos conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador(a) de información para convertirse en un(a) docente mediador(a), es decir, en un(a) docente cuya función es ayudar a los educandos a construir conocimiento, así como a construir múltiples relaciones entre el conocimiento y la realidad. Esta ayuda significa que el docente, durante el proceso de enseñanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como asesor, en otros como facilitador de la comunicación y en otros más como informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la vía de la docencia, la investigación y la difusión, construye conocimiento sobre su materia de trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula. El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible solamente, es también y primordialmente un proceso, durante el cual el educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus
[2] Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevista y grupo)”, Ediciones Nueva Visión, México, 1983, p. 70, pp.57-86, 117pp.

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos momentos del proceso, sin embargo, como dice Bleger “...puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulación intelectual del mismo. Puede también haber una captación intelectual, como fórmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociación en el aprendizaje, resultado muy habitual de los procesos corrientes” . El aprendizaje tampoco es un producto cien por ciento objetivo, es también un proceso subjetivo, ya que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender. La enseñanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que
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La enseñanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que sus estudiantes construyan su propio conocimiento.

sus estudiantes construyan su propio conocimiento en términos de contenidos fácticos o informativos y procedimentales o metodológicos. Durante este proceso, la enseñanza contribuye también a la realización de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela, así como a la reflexión sobre los valores realizados. Una enseñanza de esta naturaleza debe “...tender a moverse hacia lo desconocido, a la indagación de lo que no está suficientemente elucidado...” . Entonces, la enseñanza es un proceso mediante el cual es posible desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginación, la fanta4

sía y la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad. El conocimiento disciplinario no está dado ni acabado, se ha ido construyendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es producto de su Historia. Su construcción es un proceso que se ha desplegado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a fenómenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesidad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de reorientarla, de controlarla... Entonces, el conocimiento se ha generado a partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la acción y la actitud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger “...lo más importante... no es el cúmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad...” . La relación del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible dar cuenta de él, a partir de sus contextos de producción y aplicación y no sólo de sus productos, así como de reconstruirlo de manera integrada, es decir, en sus relaciones con diversas disciplinas. Una consecuencia de esta concepción es que en los programas no se presenten largas, larguísimas listas de contenidos, agrupadas en unidades,
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[3] Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevista y grupo)”, Ediciones Nueva Visión, México, 1983, p. 63, pp.57-86, 117pp. [4] Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevista y grupo)”, Ediciones Nueva Visión, México, 1983, p. 62, pp.57-86, 117pp. [5] Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevista y grupo)”, Ediciones Nueva Visión, México, 1983, p. 60, pp.57-86, 117pp.

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en cada una de las cuales se definen los objetivos generales, particulares y específicos, porque esta sería la forma de presentar un conocimiento concebido de manera fragmentada sin relación entre contenidos y sin situarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construcción de cinco categorías: espacio, tiempo, materia, energía y diversidad. La planeación, así como las formas y medios de la enseñanza no son fragmentadas, cerradas ni rígidas como la de las cartas descriptivas que no dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docente, de la enseñanza y del aprendizaje como la previsión de todos los eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos una planeación, así como formas y medios de enseñanza integradoras, abiertas y flexibles para dar lugar a: a. La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construcción posible. Sin diferencia hay objetos de enseñanza b. La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujeto construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son diferentes de sujeto a sujeto y, c. lo imprevisto, porque durante los procesos de construcción se despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales son imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que se va a producir cuando se trata de innovaciones. Una planeación integradora, abierta y flexible, incluye la realización de secuencias didácticas, a partir de las cuales se construyan múltiples relaciones entre la imaginación y la posibilidad de simbolización de los educandos. Por esta razón, en los programas de cada asignatura se presenta un ejemplo de secuencia didáctica que pretende mostrar una planeación con estas características. Una secuencia didáctica es un conjunto de actividades, organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificación y recuperación, se realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos científico-técnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una síntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, síntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como las categorías:
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REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

espacio, tiempo, materia, energía y diversidad construidas durante estas actividades. Entonces, al realizar una secuencia didáctica se desarrolla la dimensión fáctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo científico-técnico. Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuficiente. Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensión procedimental o metodológica. Por lo tanto, durante la realización de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial que, además se recuperen e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimienxviii

tos procedimentales o metodológicos. En las actividades de cierre, la síntesis consiste en dar cuenta no sólo de los contenidos fácticos, sino también de los procedimentales. Abrir a los educandos el mundo científico-técnico y el de los procedimientos, también es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso abrirles las puertas del mundo de lo axiológico, a fin de desarrollar, en ellas y ellos, la dimensión valoral o actitudinal. Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial, además de desarrollar los contenidos fácticos y procedimentales, realizar valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de expresión, de elección y de tránsito; Justicia en sus dos vertientes: igualdad y equidad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes: colaboración y ayuda mutua. Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es posible evaluar si una secuencia didáctica está correctamente estructurada son los siguientes: a. ¿La secuencia didáctica se ubica en un tema integrador? ¿Cuál es ese tema integrador? b. ¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de apertura? ¿Cuáles son? c. ¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de desarrollo? ¿Cuáles son? d. ¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de cierre? ¿Cuáles son? e. ¿Existe coherencia y congruencia entre las actividades de apertura, de desarrollo y de cierre? f. ¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construcción de contenidos fácticos? ¿Cuáles son? g. ¿Las actividades que constituyen la secuencia permiten la construcción de una categoría? ¿Cuál es?

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h. ¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construcción de contenidos procedimentales? ¿Cuáles son? i. ¿Las actividades que constituyen la secuencia propician la realización de un valor? ¿Cuál es? j. ¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la producción de los educandos? ¿Qué productos se generan? ¿Cuáles son los criterios para evaluar tales productos? k. ¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al trabajo individual y colectivo de manera sistemática y continua para que los educandos transiten en un circuito individual-colectivoindividual? l. ¿Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a que los educandos transiten, de manera sistemática y continua, en un circuito imaginación-simbolización-imaginación? En el contexto de las secuencias didácticas se incluyen las prácticas de laboratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepción que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben como la comprobación de la teoría. Continuar desarrollándolas tal como hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico porque no contribuyen: a. A formar en los educandos un pensamiento categorial que combine la dimensión fáctica y la procedimental. b. A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca de los temas tratados en tales prácticas. Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones serían los propósitos que debieran tener dichas prácticas. A fin de lograrlos es conveniente analizar cada una de las prácticas de laboratorio para identificar qué contenidos fácticos y procedimentales se despliegan a partir de cada una de ellas, así como la pertinencia y relevancia de introducirlas como parte de la secuencias didácticas que se realicen durante el semestre. Entonces, es necesario reformular las prácticas de laboratorio para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la letra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia, es necesario transitar de la aplicación lineal y mecánica de recetas hacia la construcción de contenidos fácticos y procedimentales. Pensar y realizar así las prácticas permite que formen parte de cualquier bloque de actividades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didácticas porque su ubicación, depende de su intencionalidad. Si esto es así, el ordenamiento de las prácticas de laboratorio dependería de su pertinencia y relevancia en relación con el tema integrador y la secuencia didáctica.
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REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

A fin de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los siguientes criterios: a. Que surja de los intereses de los educandos. b. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales. c. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos. d. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento científico-técnico. e. Que sea posible relacionar, en torno a él, más de un contenido fáctico de una misma asignatura. f. Que sea posible relacionar, en torno a él, contenidos fácticos de
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más de una asignatura. g. Que sea posible desarrollar, en torno a él, contenidos procedimentales. h. Que sea posible realizar valores en torno a él. Una evaluación educativa desde un enfoque constructivista que permita establecer estrategias de evaluación del aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplificadas en el último apartado de los programas, puede resultar una tarea compleja, que seguramente no se resolverá del todo, a partir de una primera lectura de los mismos. Desde nuestra experiencia, la evaluación situada en un enfoque constructivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evaluativos, así como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las características y necesidades de los educandos y de la institución en la cual trabaja. De esta manera, le será posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesivas, que le permita ampliar, diversificar y mejorar, progresivamente, los dispositivos de evaluación del aprendizaje. Con este fin, a continuación, caracterizaremos qué es un proceso de evaluación constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para generar dispositivos de evaluación constructivista en torno a la realización de secuencias de actividades y, finalmente, haremos algunas sugerencias para optimizar los procesos de evaluación constructiva. Nuestra invitación es a reflexionar sobre los criterios y procedimientos para desarrollar procesos de evaluación constructiva, es decir, es una “invitación a pescar más que a comer pescado”. A fin de caracterizar un proceso de evaluación constructiva, que permita evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluación constructiva para poder diferenciarla de las prácticas tradicionales de evaluación.

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Desde una perspectiva constructiva la evaluación es un proceso dinámico, es decir, la evaluación no son momentos de asignación de calificaciones “objetivas” y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la aplicación de dos, tres... exámenes parciales. Tampoco es el final del proceso educativo. La evaluación constructiva es un proceso continuo que se realiza a lo largo de las secuencias didácticas, por tanto, la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa se convierten, también, en un proceso continuo, dinámico e interrelacionado. Esto significa que al realizar las actividades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que identificar los aprendizajes significativos producidos por los educandos. Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluación diagnóstica pueden ser aplicados, también, en la evaluación sumativa y final. De lo que se trata es de que, en las secuencias didácticas, se realicen actividades generadoras de productos posibles de ser evaluados. Podríamos decir que aspiramos a que la evaluación no sean imágenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino una película que nos de cuenta de él en su continuidad y movimiento. La evaluación es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fácticos, procedimentales y valorales. Podemos evaluar los contenidos fácticos al responder ¿cuáles son los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como la categoría que construyó el educando en una secuencia de actividades? Pero, si sólo respondemos a la anterior pregunta, estaríamos evaluando la construcción informativa, expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuficiente para realizar una evaluación integral. Por ello proponemos evaluar, también, los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de identificar ¿Qué aprendió a hacer el educando? Por ejemplo, aprendió a construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de un proceso productivo, a resolver un problema de comunicación, a diseñar un proceso de verificación de calidad, entre otros aspectos posibles de evaluar. Y, finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos valorales, dimensión casi totalmente abandonada en la evaluación educativa. Así lo plantea la UNESCO en su propuesta para la Educación del Siglo XXI (Delors:1996) cuando señala que los aprendizajes que nos ayudan a ser y a vivir con los demás son los menos observados y evaluados, a pesar de que hoy diversos sectores sociales insisten en la importancia de que la escuela contribuya a la formación valoral. Sin embargo, ¿cómo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar, de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realización y reflexión de los contenidos valorales? A fin de identificarlos se requiere responder ¿Qué contenidos de un valor universal aprendió a realizar y a reflexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didáctica? Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didáctica, así como durante el proceso de elaboración de sus productos.
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REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES

La evaluación es un proceso de cualificación y no sólo de calificación, es decir, la evaluación es mucho más que una calificación porque la evaluación es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan cuenta de la dimensión fáctica, procedimental y valoral de los aprendizajes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y transformar los procesos de aprendizaje y enseñanza. Para diseñar y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, coherentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar los siguientes momentos:
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Momento primero: Relectura de la planeación de los tres bloques de una secuencia didáctica para detectar las actividades y los productos evaluables en términos diagnósticos, formativos y sumativos, en la dimensión fáctica, procedimental y axiológica y en términos cualitativos y cuantitativos. Si no es posible identificar esto en alguna actividad o producto es necesario rediseñarlos o incluir otros que permitan realizar tal evaluación. De esta manera, es posible, en los hechos, hacer de las secuencias didácticas y de la evaluación dos dispositivos interrelacionados. Momento segundo: Elección de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegidas las actividades y los productos evaluables es necesario definir con qué criterios se los evaluará. Es posible detectar los criterios de evaluación si se identifica qué se quiere evaluar y para qué se quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes interrogantes permiten detectar tales criterios: ¿Qué concepto fundamental y subsidiario, así como qué categoría aprende a construir el educando (competencias fácticas o informativas)? ¿Qué aprende a hacer el educando (competencias procedimentales o metodológicas)? ¿Qué valor realiza y reflexiona el educando para vivir con los demás (competencias valorales o axiológicas)? Momento tercero: Proceso de retroalimentación del aprendizaje y la enseñanza, el cual se desarrolla durante todo el proceso, a fin de aportar insumos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fácticos, procedimentales y axiológicos.

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Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias que contribuyan a la elección de criterios, instrumentos e indicadores de una evaluación constructivas: a. Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los planteamientos de Howard Gardner, un elemento fundamental a considerar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias múltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser únicas, rígidas y homogéneas, deben ser múltiples, flexibles y abiertas para dar lugar a la heterogeneidad. b. Diversidad de instrumentos de evaluación: se ha tipificado como instrumento tipo de evaluación, en la mayoría de asignaturas, el cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar una evaluación integral, deberíamos aspirar a que los jóvenes sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instrumentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerrados y abiertos) hasta la resolución de problemáticas situadas en contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinión, entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir al educando evaluarse, además de adquirir amplia experiencia en codificar y resolver diversos instrumentos de evaluación. c. Diversidad de maneras de objetivar aprendizajes: el cuestionario oral o escrito no es el único instrumento de evaluación, es posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones, tales como: testimonios, imágenes, representaciones, escenificaciones, canciones, poemas, libros, revistas, periódicos, etcétera. Esto los prepara, además, para el mundo del trabajo, en el cual operan múltiples maneras de objetivación de soluciones y respuestas a las problemáticas que este mundo les presenta. d. Diversidad de criterios de evaluación: cada actividad o producto debiera contar con criterios de evaluación claros, precisos y explícitos para que el educando los conozca. De esta manera, podrá vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula diversos criterios de evaluación que le permitan formarse para dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desarrollar una cultura de la evaluación.
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1. Introducción
La asignatura Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) corresponde al primer semestre, con tres horas por semana, y forma parte del componente de formación básica, de acuerdo con la estructura del bachillerato tecnológico. El programa de esta asignatura está estructurado para abordar contenidos de manera flexible, buscando la integración de aprendizajes con un eje transversal. En el Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica se señala que:
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“La enorme cantidad de información y la fragmentación con la que se presenta la mayoría de los conocimientos dificultan la comprensión de la realidad y el abordaje de los problemas en toda su complejidad. Por ello es fundamental aprender a articular saberes y desarrollar el pensamiento complejo que se requiere para comprenderla y para intervenir en ella de manera más eficaz. Esta tarea formativa constituye una prioridad para la educación media superior tecnológica y su consecuencia implica aprovechar el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación, pero además, y de manera importante, saber seleccionar, relacionar y valorar la información disponible.” Debido a ello, para la elaboración del programa de la asignatura de TIC, se consideraron los siguientes puntos: • El análisis de la evaluación nacional que se realizó en el periodo mayo-agosto de 2007, con los responsables de impartir la asignatura de TIC . • Las observaciones de los expertos y pares: UPN, SEP, UNAM, CONALEP, DGEST. • La misión, los principios y los elementos fundamentales del Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica. • Estado del arte de las TIC en México y otros países. • Competencias genéricas y específicas. Las siguientes son algunas de las consideraciones teóricas de diversos autores, y fueron el punto de partida para el desarrollo de este programa:
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[1] Informe de resultados de la Evaluación Nacional a la Asignatura de TIC.

INTRODUCCIÓN

“Alfabetización digital es la conveniencia de dotarnos de un enfoque conceptual crítico sobre el entorno tecnológico con el fin de facilitar la integración de todas las personas como sujetos activos que intervienen decididamente en los asuntos que les afectan, usan las tecnologías con competencia y capacidad crítica, y no se resignan al papel de meros consumidores de tecnologías y contenidos digitales” . “Las TIC son una condición necesaria para el desarrollo de la sociedad del conocimiento, pero para establecer estas condiciones hay fenómenos mucho más complejos que
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sólo los asociados a la tecnología” . Las TIC se han desarrollado aceleradamente en las últimas décadas, permitiendo formas y capacidades inéditas para generar, almacenar, transmitir y distribuir información, y han provocado cambios muy importantes en las relaciones sociales, en las formas de trabajo, en la economía y la política, en la cultura y en la vida cotidiana. El enfoque que en todo momento prevalecerá en la asignatura de TIC es donde el alumno desarrolla habilidades de tipo instrumental con el recurso tecnológico pero también desarrolla la dimensión cognitiva a través de las “estrategias centradas en el aprendizaje”, con las intenciones formativas sustentadas en proyectos para la solución de problemas de su entorno, buscando la alfabetización digital. Esta asignatura no solo ayudará a la alfabetización digital que todo ciudadano necesita sino que será eje transversal en todas las asignaturas del primer semestre y la de los consecuentes, para resolver problemas con base en estrategias centradas en el aprendizaje, de corte interdisciplinario, que generen en los alumnos una manera diferente de aprender, con contenidos articulados y objetivados; de esta forma se evitan los contenidos aislados, como respuesta a sus necesidades y a su espacio geográfico.

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1.1 Propósitos formativos
Con base en las cinco citas mencionadas en la primera edición del documento Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica 2004, del Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, así como en la opinión y experiencia de los facilitadores del grupo base de la asignatura de TIC, se logró obtener el propósito de dicha asignatura, el cual cumple fielmente con el modelo del bachillerato tecnológico y los escenarios propuestos de la sociedad del conocimiento y la alfabetización digital, incor[2] Rafael Casado Ortiz. Claves de la alfabetización digital, 2006. Editorial Ariel y Fundación Telefónica. [3] León Olivé, 2005. La cultura científica y tecnológica en el tránsito a la sociedad el conocimiento. Revista de educación superior.

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porando el enfoque de las competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior. “...aprovechar el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación, pero además, y de manera muy importante, saber seleccionar, relacionar y valorar la información disponible”. (Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica 2004, Primera edición, Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, p. 24). “La propuesta educativa incluye los siguientes ámbitos de formación: desarrollo de la capacidad tecnológica, conocimiento y comprensión de tecnologías, y la relación entre tecnología, sociedad y medio ambiente”. (Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica 2004, Primera edición, Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, p. 26). “Aprovecha tecnologías de la información y la comunicación, y se apoya en el uso creativo de diversos materiales, con fines didácticos”. (Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica 2004, Primera edición, Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, p. 32). “Promueve la práctica constante del análisis de información, de tal manera que el estudiante transita de la identificación de los datos a su comprensión, interpretación y aplicación”. (Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica 2004, Primera edición, Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, p. 32). “Apoyan sus actividades de formación en el uso intensivo y adecuado de las tecnologías de la información y comunicación”. (Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica 2004, Primera Edición, Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, p. 34). Considerando las anteriores reflexiones y el perfil de egreso del Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica, así como el documento “Competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior“, se llegó al siguiente propósito de la asignatura: “Desarrollar en los alumnos una alfabetización digital mediante el desarrollo de competencias genéricas y específicas, para que hagan uso responsable de las tecnologías de la in3

INTRODUCCIÓN

formación y la comunicación, que le sirvan para analizar y resolver problemas en su actividad académica y vida cotidiana”. (Autores del programa de la asignatura de TIC, 2008).

1.2 Propósitos formativos desarrollados por competencias
Los propósitos formativos de la asignatura TIC, en relación con las competencias desarrolladas en los alumnos, están basados en el marco curricular siguiente: “Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las tareas demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorización
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más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora” (Competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior. Enero, 2008). Las competencias que se desarrollan en el programa están fundamentadas en el documento de trabajo de las competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior y en el libro denominado Internet y competencias básicas, de Monereo (2005). “La estrategia es una acción específica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la competencia sería el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un determinado ámbito o escenario de la actividad humana” (Charles Monereo, 2005. Internet y competencias básicas, aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Ed. Graó, p. 13). “Ser competente permite realizar una tarea con un nivel de dominio considerable, correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que una persona puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc.” Documento de trabajo de las competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior. Enero, 2008. “Las competencias genéricas describen, fundamentalmente, procedimientos y actitudes indispensables en la formación de la persona, que no se circunscriben a un único saber disciplinar, sino que se adquieren y movilizan en todos ellos; su dominio apunta a una autonomía creciente de los alumnos tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación personal y social. Estas capacidades se

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denominan genéricas por dos razones: porque son idealmente generalizables a todas las personas, son competencias clave; y porque son generalizables en el diseño curricular, son transversales a las asignaturas y áreas del conocimiento.” Documento de trabajo de las competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior. Enero, 2008. “Las competencias genéricas son aquellas que capacitan para procesar, aplicar y transformar, en contextos específicos, el conocimiento organizado en las disciplinas; esto supone un cierto dominio de las principales metodologías y enfoques propios de las distintas áreas del conocimiento, pero no se reduce a ellos”. Documento de trabajo de las competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior. Enero, 2008. “Para acotar las competencias se deberá ir necesariamente de lo general a lo particular, de modo que en primer lugar se puede identificar, para cada área, un grupo de grandes bloques temáticos”. Competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior. Enero, 2008. Para logar el propósito formativo de las TIC, se estructuran tres mapas: 1. Mapa de competencias específicas 2. Mapa de contenidos operativos 3. Mapa de competencias genéricas
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2. Conceptos y categorías
2.1 Argumentos de la constelación conceptual de tecnologías de la información y la comunicación
Los contenidos de la asignatura TIC identifican el binomio Información y Comunicación como un solo proceso, que no sucede en etapas sino de manera simultánea, motivo por el cual se presenta como único concepto fundamental del que se desprenden tres conceptos subsidiarios de primer nivel: hardware, software e internet, y dos conceptos subsidiarios de segundo nivel: de sistema operativo y de aplicación.
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En los conceptos subsidiarios se describen la competencia disciplinaria y una tabla con tres secciones, que considera contenidos operativos, competencias genéricas y contextualización e interdisciplinariedad. Los contenidos operativos constituyen un listado de habilidades que el alumno debe tener para operar de manera efectiva los recursos tecnológicos con los que cuente. De acuerdo con la metodología constructivista propuesta, debemos partir de los conocimientos que el alumno tiene. En cuanto al uso de tecnologías, la heterogeneidad de conocimientos previos del alumno, le permite al profesor hacer uso de estrategias de trabajo en equipo, donde los alumnos comparten sus saberes y aprenden de sus pares. La presentación de los contenidos no propone un orden secuencial para abordarlos, esto depende del diseño de la ECA del profesor, en cada contexto. Las competencias genéricas que se trabajan en la asignatura de TIC tienen relación con la mayoría de los atributos de las 11 competencias descritas en las competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior; principalmente de las competencias que llevan a la alfabetización digital. La contextualización e interdisciplinariedad establece pistas para que el profesor oriente sus estrategias de trabajo a mantener una relación entre esta asignatura y las otras de la estructura del bachillerato tecnológico. Esta parte promueve el uso de las TIC como Eje Transversal, donde todas las asignaturas requieren de los recursos tecnológicos en cada semestre. Es importante precisar que en las tablas que posteriormente se presentarán se observará una columna denominada “Contextualización e interdisciplinariedad”, la cual muestra una aproximación para relacionar los contenidos operativos con otras disciplinas. Mediante una serie de tablas se muestra el desarrollo de los contenidos operativos, competencias genéricas y la contextualización e interdisciplinariedad.

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Concepto subsidiario: Hardware
Competencia específica: • Identificar los elementos básicos de la computadora y sus funciones.

Tabla Nº 1. Concepto subsidiario de hardware Contenidos operativos • Identifica elementos de hardware (periféricos). • Identifica las unidades de medida de almacenamiento y de procesamiento. • Usa las teclas especiales y sus combinaciones. Piensa crítica y reflexivamente Aprende de forma autónoma • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. • Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. 7

Competencias genéricas

Contextualización e interdisciplinariedad*

• Teclados de teléfonos celulares. • Reproductores multimedia. Inglés I Vocabulario: Ocupaciones y profesiones.

CONCEPTOS Y CATEGORÍAS

Concepto subsidiario: Software (de Sistema operativo)
Competencias específicas • Identificar la terminología básica del sistema operativo. • Guardar y recuperar la información en distintos medios de almacenamiento. • Proteger la información.

Tabla Nº 2. Concepto subsidiario de software de sistema operativo • Identifica los elementos del escritorio; iconos, barra de tareas, accesos directos, botón de inicio, barra de inicio rápido, bandeja. • Diferencia los iconos de programas, documentos y carpetas. • Describe los elementos básicos de las ventanas. • Diferencia entre el software del sistema operativo y las otras aplicaciones. • Identifica las características de las unidades de almacenamiento: discos duros, CDROM, DVD, memorias flash, reproductores de audio, teléfonos celulares. • Explora, localiza y recupera los archivos de una unidad de almacenamiento. • Copia, mueve, crea y elimina archivos de las unidades de almacenamiento. • Crea carpetas y les asigna nombre, de acuerdo con su contenido. • Hace uso de asistentes del sistema operativo para grabar información en diversos soportes: CD-ROM, DVD, Memoria Flash, reproductores de audio, teléfonos celulares. • Organiza las carpetas y archivos de una unidad de almacenamiento. • Enlista: - Problemas de vulnerabilidad - Sistemas de seguridad • Crea respaldo de información. • Restringe o elimina, con precaución, los archivos o programas que considera innecesarios. • Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. • Elige alternativas y cursos de acción, con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. • Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. • Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. • Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y relaciones. • Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Vocabulario: Ocupaciones y profesiones. Vocabulario: Ocupaciones y profesiones • Celular, reproductores de audio y video, en relación con su vida cotidiana. • Responsabilidad, en relación con la sociedad.

8 Contenidos operativos

Se autodetermina y cuida de sí

Competencias genéricas

Se expresa y se comunica

Piensa crítica y reflexivamente

Aprende de forma autónoma Inglés I Contextualización e interdisciplinariedad*

Inglés I CTSyV

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Concepto subsidiario: Software (de aplicación)
Competencias específicas • Emplear un procesador de textos para redactar documentos, almacenarlos e imprimirlos. • Hacer uso de una hoja electrónica de cálculo para organizar información, hacer cálculos básicos, ajustar el formato, almacenar e imprimir. • Hacer uso de un software de presentaciones electrónicas para crear, almacenar y trasmitir información. • Consultar diccionarios, enciclopedias y tutoriales, en forma local y en línea. • Identificar el software de distribución libre y comercial.

Tabla Nº 3. Procesador de texto • Describe el entorno de un procesador de textos y las partes que lo integran. • Crea un documento, escribe en él un texto y lo guarda. • Abre, guarda, guarda como y cierra un documento. • Utiliza las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar. • Da formato a texto y párrafo. • Usa el diccionario de sinónimos. • Inserta imágenes, símbolos y otros elementos gráficos en un documento. • Utiliza el corrector ortográfico. • Emplea la vista preliminar e imprime un documento. • Utiliza la ayuda. Se autodetermina y cuida de sí Aprende de forma autónoma • Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. • Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. • Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. • Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. • Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. • Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y relaciones. • Elige las fuentes de información más adecuadas para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad. • Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. • Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales, mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. 9

Contenidos operativos

Se expresa y se comunica

Competencias genéricas

Piensa crítica y reflexivamente

Participa con responsabilidad en la sociedad.

CONCEPTOS Y CATEGORÍAS

Contextualización e interdisciplinariedad*

LEOyE

• Comprensión lectora. • Párrafo. • Resumen. - Expresión coherente. - Forma esquematizada u organizadores gráficos. • Cuadro sinóptico. • Mapa conceptual. • Mapa mental. - Tipos de texto. • Clasificación y características. - Estructura de los textos expositivos o científicos. • Informativo o narrativo. • Argumentativo. • Descriptivo.

Tabla Nº 4. Hoja electrónica de cálculo 10 • Identifica el entorno de la hoja de cálculo. • Manipula datos de diversas categorías. • Da formato a datos y celdas. • Ordena datos. • Usa fórmulas y funciones básicas: - ( + ), ( - ), ( * ), ( / ), ( ^ ) - Suma, promedio, producto, división, potencia. - Otras, según las necesidades. • Genera gráficos, a partir de datos, en una hoja de cálculo. • Inserta: - Celdas - Filas - Columnas - Hojas de cálculo - Objetos - Hipervínculos - Comentarios Se expresa y se comunica • Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. • Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. • Expresión algebraica - Terminología - Lenguaje común - Lenguaje algebraico • Producir un documento, a partir de un tema integrador o de una vivencia del alumno.

Contenidos operativos

Competencias genéricas

Contextualización e interdisciplinariedad*

Álgebra

Tabla Nº 5. Presentaciones electrónicas • Describe el entorno de un programa para presentaciones y las partes que lo integran. • Crea una presentación que incluya: - Texto - Imagen - Transiciones - Animaciones - Objetos de audio y video • Da formato a los objetos incluidos. • Elige diferentes estilos y diseños de diapositivas. • Abre, guarda, guarda como y cierra una presentación. • Utiliza las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar. • Identifica las diferentes vistas de una presentación. • Utiliza la ayuda. • Establece hipervínculos dentro de una aplicación y entre aplicaciones.

Contenidos operativos

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Se expresa y se comunica

• Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. • Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. • Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos. • Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y relaciones. • Elige las fuentes de información más adecuadas para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad. • Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. • Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales, mediante la ubicación de sus propias circunstancias • Comprensión lectora • Párrafo • Resumen - Expresión coherente - Forma esquematizada u organizadores gráficos • Cuadro sinóptico • Mapa conceptual • Mapa mental - Tipos de texto • Clasificación y características - Estructura de los textos expositivos o científicos • Informativo o narrativo • Argumentativo • Descriptivo 11

Competencias genéricas

Piensa crítica y reflexivamente

Participa con responsabilidad en la sociedad

Contextualización e interdisciplinariedad*

LEOyE

Tabla Nº 6. Diccionarios, enciclopedias y tutoriales Contenidos operativos Competencias genéricas • Utiliza diccionarios, enciclopedias y tutoriales electrónicos, locales y en línea. Piensa crítica y reflexivamente • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. • Comprensión lectora • Párrafo • Resumen - Expresión coherente - Forma esquematizada u organizadores gráficos • Cuadro sinóptico • Mapa conceptual • Mapa mental - Tipos de texto • Clasificación y características - Estructura de los textos expositivos o científicos • Informativo o narrativo • Argumentativo • Descriptivo

Contextualización e interdisciplinariedad*

LEOyE

Tabla Nº 7. Software libre y comercial Contenidos operativos Competencias genéricas Contextualización e interdisciplinariedad* • Enlista diferentes software de aplicación de distribución libre y comercial, para la edición de texto, audio, video y gráficos. Piensa crítica y reflexivamente CTSyV • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Hardware y software. • Responsabilidad, en relación con la sociedad.

CONCEPTOS Y CATEGORÍAS

Concepto subsidiario: Internet
Competencias específicas • Usar los navegadores de Internet para buscar, almacenar, recuperar, clasificar e imprimir información. • Utilizar los buscadores para localizar información específica en Internet. • Enviar y recibir mensajes de correo electrónico y adjuntar archivos. • Establecer comunicación interpersonal; síncrona y asíncrona.

Tabla Nº 8. Navegadores de Internet • Entra a sitios web escribiendo la dirección URL en la barra de direcciones o seleccionándola en una lista de enlaces favoritos. • Utiliza las funciones básicas del navegador: avanzar, retroceder, parar, actualizar. • Reconoce hipervínculos. • Organiza una lista de enlaces (marcadores o favoritos). • Recupera información de todo tipo de elementos de una página web. Se autodetermina y cuida de sí • Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

Contenidos operativos 12

Competencias genéricas

Se expresa y se comunica

• Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. • Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Piensa crítica y reflexivamente

Contextualización e interdisciplinariedad*

• Las asignaturas y módulos profesionales se integran a la información de la Web. • Los profesores hacen uso de recursos tecnológicos para comunicarse con los alumnos.

Tabla Nº 9. Buscadores de Internet Contenidos operativos • Emplea los buscadores de páginas Web más usuales. • Realiza búsquedas avanzadas utilizando filtros con múltiples palabras clave y operadores lógicos. Se autodetermina y cuida de sí • Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

Competencias genéricas

Se expresa y se comunica

• Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. • Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. • Estrategias de lectura - Propósitos de lectura. - Activación del conocimiento previo. - Identificación de las ideas principales. • Creación de un foro con ayuda del profesor de TIC, con un tema propuesto por el profesor de CTSyV I, para que los alumnos lo utilicen.

Piensa crítica y reflexivamente

LEOyE Contextualización e interdisciplinariedad* CTSyV

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Tabla Nº 10. Correo electrónico Contenidos operativos • Crea cuenta de correo electrónico. • Envía y recibe mensajes de correo electrónico y adjunta archivos. • Utiliza la libreta de direcciones para añadir contactos y seleccionar destinatarios. • Organiza los mensajes de las bandejas de correo electrónico. Se autodetermina y cuida de sí Se expresa y se comunica • Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. • Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. • Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. • Estrategias de lectura - Propósitos de lectura. - Activación del conocimiento previo. - Identificación de las ideas principales. 13

Competencias genéricas

Piensa crítica y reflexivamente

Contextualización e interdisciplinariedad*

LEOyE

Tabla Nº 11. Comunicación interpersonal Contenidos operativos • Accede a un Chat, foro o videoconferencia y participa en ellos, valorando y respetando la diversidad. Se autodetermina y cuida de sí Se expresa y se comunica Competencias genéricas Piensa crítica y reflexivamente • Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. • Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. • Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos. • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. • Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. • Asume una actitud constructiva, congruente con sus conocimientos y habilidades dentro de distintos equipos de trabajo. • Estrategias de lectura - Propósitos de lectura. - Activación del conocimiento previo. - Identificación de las ideas principales. • Creación de un foro, con ayuda del profesor de TIC, con un tema propuesto por el profesor de CTSyV I, para que los alumnos lo utilicen.

Trabaja en forma colaborativa

LEOyE Contextualización e interdisciplinariedad* CTSyV

CONCEPTOS Y CATEGORÍAS

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TIC

INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Hardware

Software Internet

formación y la comunicación.

Dimensión instrumental • Procesador de texto. • Hoja electrónica de cálculo, presentaciones electrónicas. • Diccionarios, enciclopedias y tutoriales. • Software libre y comercial.

De sistema operativo

De aplicación

Dimensión cognitiva

2.2 Mapas 2.2.1 Mapa de competencias específicas

Identificar los elementos básicos de la computadora y sus funciones

• Identificar la terminología básica del sistema operativo. • Guardar y recuperar la información en diferentes medios de almacenamiento. • Proteger la información.

• Emplear un procesador de textos para redactar documentos, almacenarlos e imprimirlos. • Hacer uso de una hoja de cálculo para organizar información, hacer cálculos básicos, ajustar el formato, almacenar e imprimir. • Hacer uso de un software de presentaciones electrónicas para crear, almacenar y transmitir información. • Consultar diccionarios, enciclopedias y tutoriales, de forma local y en línea. • Identificar los programas de distribución libre y comercial.

• Usar los navegadores de Internet para buscar, almacenar, recuperar, clasificar e imprimir información. • Utilizar los buscadores para localizar información específica en Internet. • Enviar y recibir mensajes de correo electrónico y adjuntar archivos. • Establecer comunicación interpersonal, síncrona y asíncrona.

Mapa de competencias específicas de la asignatura Tecnologías de la in-

Proyecto interdisciplinario

TIC

INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Hardware

Software Internet

De sistema operativo De aplicación • Procesador de texto. • Hoja electrónica de cálculo, presentaciones electrónicas. • Diccionarios, enciclopedias y tutoriales. • Software libre y comercial. • Elementos de escritorio. • Íconos de programas, documentos y carpetas. • Elementos básicos de las ventanas. • Software de sistema operativo y otras aplicaciones. • Uso de asistentes para el almacenamiento. • Carpetas y archivos. • Programas específicos de almacenamiento. • Vulnerabilidad y seguridad. • • • • • • • • • • • • • • Entorno de los software de aplicación. Manejo y adición de documentos. Diccionario de sinónimos. Elementos gráficos de un documento. Corrector ortográfico. Configuración de página. Ayuda. Datos, fórmulas y funciones básicas. Gráficos. Insertar celdas, filas, columnas, hojas de cálculo, objetos, hipervínculos y comentarios. Manejo y adición de diapositivas. Vista de una presentación. Diccionario, enciclopedias y tutoriales. Software libre y comercial. • • • • •

Dimensión instrumental

Dimensión cognitiva

• Elementos de hardware (periféricos) • Unidades de medida de almacenamiento y de procesamiento. • Temas especiales y sus combinaciones

Sitios Web Navegadores Buscadores Correo electrónico Chat, foro y videoconferencia

2.2.2 Mapa de contenidos operativos de la asignatura Tecnologías de la información y la comunicación.

Proyecto interdisciplinario

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

15

16

CONCEPTOS Y CATEGORÍAS

TIC INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
Software De aplicación
• • • • Se autodetermina y cuida de sí • Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Se expresa y se comunica • Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. • Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos. Piensa crítica y reflexivamente • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. • Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación, para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Trabaja en forma colaborativa • Asume una actitud constructiva, congruente con sus conocimientos y habilidades, dentro de distintos equipos de trabajo. Procesador de texto. Hoja electrónica de cálculo, presentaciones electrónicas. Diccionarios, enciclopedias y tutoriales. Software libre y comercial.

Hardware

Internet

Dimensión instrumental

De sistema operativo Dimensión cognitiva

Piensa crítica y reflexivamente • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Aprende de forma autónoma • Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Se autodetermina y cuida de sí • Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. • Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. • Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

Se expresa y se comunica • Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Piensa crítica y reflexivamente • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. • Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y relaciones.

Aprende de forma autónoma • Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Se autodetermina y cuida de sí • Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Aprende de forma autónoma • Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. Se expresa y se comunica • Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. • Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. • Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos. Piensa crítica y reflexivamente • Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. • Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y relaciones. • Elige las fuentes de información más adecuadas para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad. • Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. Participa con responsabilidad en la sociedad • Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales, mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

2.2.3 Mapa de competencias genéricas de la asignatura Tecnologías de la información y la comunicación.

Proyecto interdisciplinario

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

3. Criterios, recomendaciones y ejemplos para la operación de los programas
3.1 Recomendaciones y sugerencias
La asignatura de TIC tiene dos dimensiones: una como asignatura que se desarrolla en este programa y donde se utilizan estrategias formales para el desarrollo de competencias genéricas y específicas. La segunda, como eje transversal donde los maestros de todas las asignaturas y módulos hacen uso de los recursos tecnológicos para desarrollar sus estrategias de aprendizaje, por medio de proyectos que permiten interactuar de manera multidisciplinar o interdisciplinar. En el desarrollo de estrategias centradas en el aprendizaje es indispensable identificar los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes de los alumnos. Esta información es valiosa para el diseño de actividades de las secuencias didácticas, así como para evaluar los aprendizajes adquiridos por el alumno. Una estrategia es integrar las actividades escolares del alumno con las de la vida cotidiana, considerando sus intereses personales en relación con los de la comunidad o región. Se sugiere que los profesores que impartan esta asignatura conozcan y estén comprometidos con las propuestas del Modelo de Educación Tecnológica, tengan competencias en el uso de recursos tecnológicos o estén dispuestos a adquirirlas, con el propósito de aprender por medio de las TIC.
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3.2 Ejemplos Metodológicos
A continuación se muestran dos secuencias didácticas relacionadas con el concepto fundamental información y comunicación, además se involucra el concepto subsidiario de primer nivel hardware, software e Internet.

3.2.1 Secuencia didáctica Nº 1 Datos generales
Tema integrador 10 horas

Tecnología (El teléfono celular) Espacio y diversidad

TIC
Categorías por desarrollar

Conceptos fundamentales
Información y comunicación

Concepto subsidiario de primer nivel
Hardware y software

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Propósito De acuerdo con los gustos del alumno (su celular), relacionarlo con los saberes nuevos. Se le introduce a lo conceptos básicos del hardware de una computadora, y con ejercicios prácticos estará en la posibilidad de interactuar y trabajar con el sistema operativo; además, se pretende desarrollar en los alumnos una alfabetización digital y que hagan uso responsable de las tecnologías de la información y la comunicación. Competencias específicas • Identificar los elementos básicos de la computadora y sus funciones. • Identificar la terminología básica del sistema operativo. • Guardar y recuperar la información en distintos medios de alma18

cenamiento. • Proteger la información. Competencia genérica por desarrollar por el alumno • Se autodetermina y cuida de sí • Se expresa y se comunica • Piensa crítica y reflexivamente • Aprende de forma autónoma


DIMENSIÓN CONCEPTUAL

Elementos básicos de la computadora y sus funciones.


DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL

Uso del administrador de archivos del sistema operativo y respaldo de información.


DIMENSIÓN ACTITUDINAL

Uso responsable del equipo, piensa crítica y reflexivamente, aprende de forma autónoma.

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Actividades 1. En binas o individual, según sea el caso, los alumnos exhiben sus celulares o reproductores multimedia y llenan la ENCUESTA de manera individual (A) (I) 2. Realizan comparaciones para anotar semejanzas y diferencias dentro de toda la gama de celulares presentados (B) (L) APERTUR A 3. Tormenta de ideas para realizar analogía del celular con una computadora personal (F) (P)

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. 1.5 horas

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Producto evaluable Encuesta completa

Puntaje: 10

Hardware Elementos de hardware de la computadora Actividad Elaborar una tabla comparativa con los siguientes datos: (B) (L) 1. Elementos de hardware del celular Accesorios/periféricos Unidades de medida de almacenamiento DESARROLLO Unidades de medida de procesamiento 2. Elementos de hardware de la computadora Accesorios/periféricos Unidades de medida de almacenamiento Unidades de medida de procesamiento 3. Con la ayuda de la antología del curso y una presentación electrónica con la técnica expositiva el facilitador conceptualiza los temas de la actividad 1 y 2

2 horas

Producto evaluable Tabla comparativa

Puntaje: 10

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Actividad 1 1. Analizar la posición y función de las teclas del celular o reproductor (B) (L) 2. Utilizar un tutorial o manual para conocer las partes del teclado, teclas especiales y atajos del teclado de la computadora (F) (PC)
1 hora

Producto evaluable No aplica

Software de sistema operativo Actividad 2
20

1. Con la ayuda de la antología del curso y una presentación electrónica con la técnica expositiva, el facilitador conceptualiza los siguientes temas: • Identificar el SO en el celular (F) (A) • Nombres de SO de celulares (F) (A) • Nombres de SO para computadoras (F) (A) Marcas (F) (A) • ventajas y desventajas (F) (A) DESARROLLO 2. Los alumnos, organizados en binas, escriben sus respuestas (B) (L) • ¿Cuáles son los elementos de la pantalla del celular o reproductor? • ¿Qué son los iconos? • ¿Qué diferencias hay entre los iconos del celular o reproductor? • Identifica y enlista los elementos del escritorio del sistema operativo de la computadora • Escribe un texto que muestre la analogía de los iconos del celular con los de la computadora
1 hora

Producto evaluable Libretas

Puntaje: 5

Actividad 3 Con la ayuda de la antología del curso y una presentación electrónica con la técnica expositiva, el facilitador trabaja con lo conceptual y procedimental del manejo del explorador, administrador de archivos y carpetas del sistema operativo. (F) (A) 1. Uso del explorador del SO para crear una estructura de directorios y archivos para realizar la PRÁCTICA 1 que contenga lo siguiente: (A) (AE) • Diseñar una estructura de carpetas con el nombre de cada una de las asignaturas del primer semestre

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

• Escribir en un archivo con el block de notas o un editor de texto, dentro de la carpeta de preferencia del alumno, comentarios sobre la asignatura que más le guste y cómo las TIC le pueden ayudar ¿en qué contenido? y ¿ cómo? Esta práctica estará recopilada en algún dispositivo de almacenamiento para computadora. • Esta práctica se debe realizar en algún medio de almacenamiento de que disponga el alumno, con alguna utilería para que se pueda grabar la práctica que realizó el alumno de manera individual, para su revisión con una guía de observación (por ejemplo http:// www.techsmith.com/camtasia.asp).
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. 21

DESARROLLO

2 horas

Producto evaluable Práctica 1 con la guía de observación

Puntaje: 15

Actividad 4 Nombres y función de software de aplicación en los celulares. (G)(TI) 1. Nombres y función de software de aplicación en la computadora. (A)(L) • Práctica 2: Realizar un mapa mental que identifique los software de aplicación. Se apoyan con la asignatura de LEOyE para la adecuada elaboración del mapa, con los criterios establecidos para ello. (A)(L) • Identificar qué software de aplicación se manejará en este curso, según el mapa de contenidos operativos de la asignatura de TIC y señalar la importancia del aprendizaje autónomo (A)(L)
clas 30 extra min. y e

Producto evaluable Práctica 2 y libretas

Puntaje: 10

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Actividad 5 Con la ayuda de una presentación electrónica y con la técnica expositiva, el facilitador trabaja de manera conceptual los temas. • Los programas específicos para grabar información en diversos DESARROLLO soportes: CD-ROM, DVD, Memoria Flash, reproductores de audio, teléfonos celulares. • Se enlista: problemas de vulnerabilidad, sistemas de seguridad • Restringe o elimina, con precaución, los archivos o programas que considera innecesarios.
1 hora

22

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Actividad 6 Práctica 3 Entregar en un CD los archivos con la actividad 1 más una estructura de tres carpetas con los siguientes nombres: música, video, imágenes donde contengan cinco archivos relacionados con el nombre de la carpeta y del gusto del estudiante. Puntos por considerar: • El tamaño de los archivos de música debe ser: 500kb < X < 3mb y deben ser tres formatos o tipos diferentes. • El tamaño de los archivos de video debe ser: entre 4mb > X <20 mb y deben ser dos formatos diferentes. C IE R R E • El tamaño de los archivos de imágenes debe ser entre 10 kb > a < 1 mb y deben ser tres formatos diferentes. • En la carpeta de imágenes debe incluir además de cuatro imágenes a elección del alumno, una foto del alumno (del rostro) y de tres tipos de celulares que se analizaron en el salón de clases. El facilitador diseñará una rúbrica para evaluar esta práctica, tomando en cuenta los siguientes criterios: • Presentación o portada del cd, la estructura de directorios creada en el cd, características de la entrega de la práctica 1 al cd, tamaño en bytes y cantidad de archivos de música, videos e imágenes entregados. * Para ayuda de diseño de rúbricas: (http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es)

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
Extra clase

Producto evaluable Práctica 3 con una rúbrica

Puntaje: 25

Actividad 7 Para esta actividad se pretende que el alumno suba sus respuestas a un foro virtual, para que las socialicen alternativamente en un foro en el salón de clases. Preguntas generadoras para trabajar en el foro: ¿Importancia de conocer las partes del teclado? ¿Por qué conocer las teclas especiales? ¿y la @? ¿En qué ayuda conocer los atajos del teclado? ¿Para qué sirve un sistema operativo en el celular y en la computadora? C IE R R E ¿En qué ayuda trabajar con carpetas y archivos en un celular? ¿Qué pasaría si no trabajamos con el explorador de un sistema operativo para administrar las carpetas y archivos? ¿Por qué es importante organizar las carpetas y archivos? ¿Qué diferencias hay entre el sistema operativo y el software de aplicación? La manera de evaluar esta actividad es por medio de una rúbrica que el facilitador diseña para realizar una auto evaluación y una co-evaluación, tomando en cuenta los atributos correspondientes de las competencias genéricas.

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ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Extra

clase

Producto evaluable Preguntas generadoras

Puntaje: 15

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Concentrado de criterios de evaluación
Producto Apertura Encuesta Completa Subtotal Actividad 0 tabla comparativa Actividad 2 libretas Desarrollo Actividad 3 práctica 1 Actividad 4 práctica 2 Actividad 4 libretas Subtotal Actividad 6 práctica 3 24 Cierre Actividad 7 preguntas generadoras Subtotal Total Calificación sugerida 10 10 10 5 15 15 5 50 25 15 40 100

Concentrado de tiempos de actividades
Actividad Apertura Encuesta Completa Subtotal Actividad 0 tabla comparativa Actividad 1 Actividad 2 libretas Desarrollo Actividad 3 práctica 1 Actividad 4 práctica 2 y libretas Actividad 5 Subtotal Actividad 6 práctica 3 Cierre Actividad 7 preguntas generadoras Subtotal Total Tiempo sugerido 1.5 horas 1.5 horas 2 horas 1 hora 1 hora 2 horas 30 minutos y extraclase 1 hora 7.5 horas extraclase 1 hora 1 hora 10 horas

Requerimientos
Material y equipo didáctico Antología (manual del alumno, con ligas y tutoriales) La referida en la antología http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es http://www.techsmith.com/camtasia.asp http://www.aulaclic.es/ http://www.lyx.org/ http://www.theopendisc.com/education/?page_id=16 http://office.microsoft.com/es-hn/default.aspx

Bibliografía

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Créditos Autores Ramanujan Gómez Herrera CBTIS 95 Mérida, Yucatán Bertha Evelia Torres Torres CECyTE Sonora plantel Esperanza Colaboradores Leoncio López Curiel CBTA 134 Tlaxcala Fausto Iuit González CETIS 112 Mérida,Yucatán

Encuesta del celular Nombre del alumno ........................................................................................................... 1. ¿Con qué tipos de programas funciona el celular? 2. ¿De qué tipo son o qué función tienen? 3. ¿Qué tipo información o archivos utilizan? 4. ¿Tiene memoria el celular? ¿de qué tipo es? ¿Qué tipo de archivos o información almacena? 5. ¿Qué dispositivos o accesorios utilizan? Identifica si son de entrada o de salida del celular 6. ¿Tiene seguridad el celular? ¿de qué tipo? 7. ¿Existen teclas especiales en el celular? ¿Cuáles? ¿Y para qué sirven? 8. ¿Qué hace más costoso a un celular que otro? Nota: cuál de las preguntas de la encuesta crees que tenga relación con una computadora. Justifica tu respuesta
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Guia de observación Desarrollo - Práctica 1 Cuadro de identificación • Copia, mueve, crea y elimina archivos de las unidades de almacenamiento. • Crea carpetas y les asigna nombre de acuerdo con su contenido.

Tema

Nombre del participante Facilitador Sede Fecha de aplicación Instrucciones de llenado del instrumento Después de presentada la práctica 1 indique con una “X” la columna que corresponda según el desempeño, en caso de marcar “no” señale por qué en la columna de observaciones. Se marcará NA (no aplica) cuando el aspecto por observar no se presente; en dicho caso, el evaluador deberá obtener la evidencia en otro momento y registrarla en la columna de observaciones. Criterios de evaluación Se especificará el valor que se le asigna a cada uno de los aspectos

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

3.2.2 Secuencia didáctica Nº 2
38 horas

Datos generales
TIC
Tema integrador Medios de comunicación (la revista)

Concepto fundamental
Información y comunicación

Concepto subsidiario
Software de aplicación Internet

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Propósito de la secuencia didáctica Se pretende desarrollar, de manera paralela, competencias genéricas y específicas a través de la implantación de un proyecto, que permita abordar los contenidos operativos establecidos en el mapa de la asignatura, en particular los relativos a los conceptos subsidiarios software de aplicación e Internet. Descripción de la secuencia didáctica En las actividades de apertura se recuperan los conocimientos previos que sobre los contenidos de la asignatura tiene el alumno, mediante el desarrollo de un pequeño proyecto donde los propios alumnos generan una cápsula informativa sobre los temas de pandillas, moda o amor. En la etapa de desarrollo de esta secuencia didáctica se adquieren competencias mediante actividades que, en conjunto, permiten desarrollar un proyecto. El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden, como una herramienta para resolver problemas. Esta estrategia de aprendizaje constituye un modelo en el que los estudiantes planean, implantan, evalúan actividades y desarrollan competencias que tienen aplicación en el mundo real, más allá del aula. Los alumnos, organizados en equipos, diseñan una revista y desarrollan su contenido. Durante este proceso adquieren las competencias específicas de TIC, así como las competencias genéricas establecidas en el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato.

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Actividad 1 para que rescaten conocimientos previos.

3 horas e raclas y ext

El facilitador indica a los alumnos una dinámica de integración de equipos • El facilitador lee una lista de 45 palabras relacionadas con los contenidos de la asignatura de TIC para que los alumnos las recuerden, no podrán escribir las palabras que escuchen, sólo memorizarlas. • El alumno cuenta con 5 minutos para escribir las palabras que recuerden. Es importante subrayar que en esta lista, que entregarán
1 hora

al facilitador, deberán anotar claramente su nombre. • El docente solicita a los estudiantes que se reúnan con otros compañeros (máximo cuatro personas) para compartir las palabras y ampliar dicha lista tratando de identificarlas todas. • Los alumnos, junto con el facilitador, sacan una conclusión de la actividad y puntualizan la importancia de trabajar en equipo para el logro de una meta.
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Actividad 2 El facilitador informa a los estudiantes que han sido invitados a un prograAPERTUR A ma de noticias donde ellos tienen un espacio para desarrollar una cápsula informativa sobre: pandillas, moda y amor. El propósito de dicha actividad es que los estudiantes demuestren conocimientos previos sobre el uso de las TIC. Las acciones son: • Trabajar en equipo para desarrollar un proyecto de cápsula informativa. Buscar información con el fin de desarrollar los temas
1 hora

indicados. • Los estudiantes hacen uso de algunas herramientas citadas en la lista de palabras para desarrollar la cápsula informativa; indican claramente cuáles emplearían y por qué.

Actividad 3 Los estudiantes utilizan algún medio y materiales seleccionados por el equipo para presentar el proyecto (cápsula informativa desarrollada). Con dicha actividad demuestran sus competencias.
correo electrónico diapositiva animación foro Arial libro diccionario filas Excel tablas fórmula revistas Google videos gráfica configuración presentación Power Point copiar imágenes Linux audio Microsoft Word transición enciclopedias columnas OpenOffice
1 hora

arroba celda Encarta Windows Explorer software funciones Microsoft Mozilla

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

APERTUR A

videoconferencia impresión plantillas

www entrevistas hardware

navegador márgenes

Hotmail carta

1. El facilitador organiza equipos de seis alumnos. Cada uno toma el rol de experto en una de las asignaturas de primer semestre. Nombran a un coordinador de equipo. El equipo trabaja durante todo el desarrollo del proyecto.
28 1 hora

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

2. El maestro muestra una metodología para el diseño de un proyecto escolar, apoyado en una antología que los alumnos pueden consultar durante el desarrollo. DESARROLLO

1 hora

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

3. Los alumnos comentan similitudes y diferencias entre la exposición del facilitador y su trabajo elaborado en la apertura.

1 hora

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

4. Con base en los conocimientos de alumnos avanzados, con el uso de la antología y con la aclaración de dudas por parte del facilitador, cada alumno crea un documento, escribe en él un texto y lo guarda. El texto es la primera parte del proyecto e incluye lo que el facilitador de cada asignatura ha calendarizado y desarrollado.

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

4 horas

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

5. Demostración del facilitador de la navegación en Internet para hacer búsquedas básicas y avanzadas y recuperar información de todo tipo (texto, imagen, animación) haciendo uso de las funciones de navegación y de los hipervínculos adecuados. Esta actividad tiene como fin que los estudiantes apliquen estos contenidos operativos en el manejo de información de la asignatura que les corresponde de acuerdo con su rol.
29

1 hora

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo..

DESARROLLO

6. Por medio del correo electrónico, cada alumno envía un correo y adjunta su archivo al coordinador del equipo, con copia al resto del equipo, y añade a sus compañeros a su libreta de contactos. El coordinador recibe la información y envía acuse de recibido, junto con sus observaciones. Esta actividad se realiza con ayuda de sus compañeros, de la antología y del facilitador.

E

1 hora lase xtrac

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones

7. El facilitador organiza a los equipos para que programen sesiones de chat y recomienda el uso frecuente y responsable del correo electrónico y del chat para intercambiar información e ideas, en su rol de expertos. Mediante el uso de una hoja electrónica se crea un directorio de participantes, con campos de nombre, dirección, correo electrónico y otros datos.

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 2 horas e raclas y ext Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

30

8. Cada equipo crea una estructura de archivos en un medio de almacenamiento para guardar la información.

2 horas

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

DESARROLLO

9. El facilitador propone un diseño para la revista, con espacios para texto, tablas, gráficas, imágenes, bibliografía e hipervínculos, para proponerla al grupo. 10. Cada equipo adopta el formato propuesto, hace las modificaciones que considera convenientes, en los espacios correspondientes. Durante esta actividad los estudiantes abordan los siguientes contenidos operativos; utilizan las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar, dan formato a texto y párrafo, y utilizan el diccionario de sinónimos y el corrector ortográfico, con ayuda del facilitador y de la antología.

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

6 horas

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

11. Con el uso de un programa de presentaciones electrónicas, los equipos desarrollan una exposición de los avances del proyecto y crean una presentación que debe incluir texto, imágenes, transiciones, audio y formato según su elección de estilos y diseños de diapositiva. El objetivo es desarrollar competencias específicas, evaluar los avances del proyecto y asignar una calificación al segundo periodo de evaluación.
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DESARROLLO

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. 3 horas Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

12. El facilitador sugiere a cada equipo crear una gráfica que en una hoja electrónica, donde hacen uso de los siguientes contenidos operativos: identificar el entorno de la hoja de cálculo, manipular datos, dar formato a datos y celdas, ordenar datos, usar operadores, fórmulas y funciones básicas y generar gráficos.

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

4 horas

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

13. En equipo, los alumnos desarrollan las actividades de insertar las gráficas en el diseño de revista y darle el formato conveniente, con la finalidad de mostrar la información de una tabla.
32 ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

y

1 hora clase extra

14. Con el uso de las herramientas de Internet, los alumnos realizan búsDESARROLLO quedas de elementos de texto e imágenes que refuercen la información de la revista.

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. 3 horas e raclas y ext Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

15. Cada equipo envía a dos más equipos el archivo con su proyecto, para revisión y aportaciones.

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

1 hora e raclas y ext

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

DESARROLLO

16. Los integrantes del equipo revisor hacen uso de la herramienta “control de cambios”, para identificar errores o proponer cambios, y envían electrónicamente su versión a los creadores.
33

1 hora

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

1. Los alumnos revisan sus trabajos y hacen correcciones y mejoras a los proyectos, imprimen la versión final del trabajo y la engargolan, encuadernan o engrapan para presentarla a la comunidad escolar, por medio de un programa de presentaciones electrónicas. Los equipos desarrollan una exposición final del proyecto ante el grupo y los titulares de las asignaturas que participan en el proyecto. El objetivo es desarrollar competencias genéricas, así como evaluar el proyecto y asignar una calificación al tercer periodo de evaluación.
ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA GENÉRICA POR DESARROLLAR Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 6 horas Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

C IE R R E

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

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C IE R R E

PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Evaluación
Aunque la evaluación de aprendizajes mediante proyectos considera como producto evaluable al proyecto mismo, es necesario tener en igual nivel de importancia los contenidos procedimentales y actitudinales. A continuación se presentan los criterios para evaluar esta secuencia.

Criterio sugerido 1. Cumplimiento en tiempo y forma de tareas asignadas. 2. Participación y colaboración efectiva, respetuosa y responsable en el trabajo colaborativo.

Instrumento para evaluar Lista de cotejo. Registro del coordinador de cada equipo, en el que incluye incidencias y participaciones, de común acuerdo con los participantes. Guía de observación del maestro: considera originalidad, fluidez, capacidad de generar soluciones. Rúbricas de contenidos operativos, que incluyan niveles de eficiencia y responsabilidad en el uso de las tecnologías, sobre todo de Internet. Cada alumno integra, en orden cronológico, todas las evidencias que se generan durante el desarrollo del proyecto. Verifica que observe dominio de las competencias específicas de tic, competencias genéricas, contenido del proyecto y entusiasmo para comunicar su trabajo. Encuesta de autosatisfacción con una escala likert, para identificar la satisfacción por el desempeño, aplicada al equipo y a sí mismo.

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3. Creatividad,

4. Uso eficiente y responsable de las tecnologías.

5. Elaboración individual de un portafolio de evidencias.

6. Presentaciones parciales y finales del proyecto.

7. Autoevaluación y coevaluación.

8. Cada alumno debe ser capaz de explicar los resultados de sus estudios tanto a sus compañeros de grupo y de proyecto como al profesor. “El conocimiento sólo se establece realmente cuando uno es capaz de explicarlo a otros” (Kjersdam, Finn. 1998).

4. Bibliografía
• Barberà, E. La educación en la red. Paidós. Barcelona, 2004. • Pons, Juan de Pablos. Tecnología y comunicación educativas. ILCE. México 2003. Año 17, no. 37. Revista electrónica. • Monereo, C. Internet y competencias básicas. Editorial Graó. Barcelona, 2005. • Olivé, L. La cultura científica y tecnológica en el tránsito a la sociedad del conocimiento. Revista de educación superior. 2005. • Ortiz, R. C. Claves de la alfabetización digital. Editorial Ariel, 2006. • Ramanuján Gómez, L. L. Informe de resultados de la evaluación nacional a la asignatura de TIC. México, 2007. • Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica. SEP-COSNET, 2004.
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• Tubella, I. Sociedad del conocimiento. UOC. Barcelona, 2005.

Direcciones de Internet
Glosario de términos utilizados en educación a distancia • http://www.uv.mx/edu_dist/glos.htm E-Innovation. Glosario • http://www.einnovation.com.mx/frontendinteriores.jsp?xcid=477 Podcast, Preguntas frecuentes • http://www.uaem.mx/ufm/podcast/preguntas.html La coctelera. Memoria Digital • www.lacoctelera.com/memoriadigital/post/2005/11/05/sistemas-administracion-del-aprendizajelms-open-source Soluciones educativas • http://soluciones.webcom.com.mx/learningmanagement.lasso • http://www.pucpr.edu/facultad/apagan/que-es/scanner2.htm • http://www.caicyt.gov.ar/ccpp/preguntas-frecuentes/bfque-es-una-publicacion-en-serie

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5. Anexos
Glosario

a

Alfabetización digital. Es la conveniencia de dotarnos de un enfoque conceptual crítico sobre el entorno tecnológico, con el fin de facilitar la integración de todas las personas como sujetos activos que intervienen decididamente en los asuntos que les afectan, usan las tecnologías con competencia y capacidad crítica, y no se resignan al papel de meros consumidores de tecnologías y contenidos digitales. Aprendizaje autodirigido. Cuando el estudiante determina el momento, el espacio y el ritmo en que habrá de realizar sus estudios formales de alguna materia o contenido temático. Este proceso educativo puede tener lugar con la utilización de auxiliares didácticos propios o proporcionados por la institución educativa. Es sinónimo de “aprendizaje autorregulado”. Aprendizaje colaborativo. Se produce por el contacto con los otros estudiantes y con el asesor. En la época de la globalización resulta imprescindible en programas de educación abierta o a distancia. Aprendizaje en línea. Forma de aprender por medio de la Internet, con los recursos de la computadora y las telecomunicaciones.
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b

Biblioteca virtual. Incluye equipo de cómputo de alta tecnología que permite el acceso de los usuarios remotos, y efectúa todo tipo de acciones (consulta a catálogo, acceso a artículos y colecciones, consulta a bases de datos, etc.), como si se encontraran en el lugar. Blog. Versión reducida del término “Weblog”. Es información que un usuario publica de forma fácil e instantánea en un sitio Web. Generalmente un blog se lee en orden cronológico. Es habitual que disponga de una lista de enlaces a otros weblogs (denominada blogroll), y suele disponer de un sistema de comentarios que permite a los lectores establecer una conversación con el autor y entre ellos acerca de lo publicado. Un blog también debe tener la opción de proporcionar la información por RRS.

c

Cámara digital. Dispositivo electrónico para capturar y almacenar fotografías electrónicamente, en un formato digital, en vez de utilizar películas fotográficas. Clase virtual. Metodología de teleformación que recrea los elementos motivacionales de la formación presencial, a través de: 1. Grupos reducidos, que comienzan y terminan juntos un mismo curso. 2. Papel facilitador del

GLOSARIO

profesor, que diseña e imparte el curso. 3. Cuidado de la interrelación entre todos los participantes, facilitando la comunicación y fomentando las actividades en grupo. 4. La clase virtual puede ser sincrónica, cuando se da la simultaneidad, o asíncrona, cuando no es necesario que la interactividad entre emisor y receptor se produzca simultáneamente Chat. Término utilizado para describir la comunicación entre usuarios, en tiempo real. Comunicación simultánea entre dos o más personas a través de Internet. Hasta hace poco tiempo sólo era posible la “conversación” escrita, pero los avances tecnológicos ya permiten que la conversación se haga mediante audio y video.
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Comunidades virtuales. Agregados sociales que emergen en la red [Internet] cuando varias personas llevan a cabo discusiones públicas por suficiente tiempo y con suficiente sentimiento humano, para formar nexos de relaciones personales en el ciberespacio. Correo electrónico. Mensajes, a menudo sólo con texto, enviados de un usuario a otro por medio de una red; puede ser enviado a varias direcciones electrónicas. Curso en línea. Actividad académica, por medio de Internet o por una Web.

d

Digitalizadores. Son periféricos gráficos de entrada, que han aparecido gracias a los avances tecnológicos en el campo del diseño y la fabricación, más conocido como CAD/CAM, gracias a los cuales han aumentado las aplicaciones de las computadoras en la ingeniería, en el control de procesos, en la fabricación, en el diseño gráfico. Su funcionamiento es el siguiente: cuando el lápiz óptico toca cualquier punto de la tableta, el digitalizador sabe qué punto ha tocado y envía la información pertinente a la computadora, donde se almacenará o visualizará en cualquier momento. Dirección electrónica. Serie de caracteres que identifican el sitio en la Internet en que se localiza la dirección de una página Web, el correo electrónico de una persona, etc.; por ejemplo: http://www.uv.mx/edu_dist

e

Educación en línea. Es la que involucra cualquier medio electrónico de comunicación, como la videoconferencia y la audioconferencia. En sentido más específico, la educación en línea significa enseñar y aprender a través de computadoras conectadas en red.

f

Foros. Aplicación Web que le da soporte a discusiones u opiniones en línea. Por lo general, los foros en Internet existen como un complemento a un sitio Web: invitan a los usuarios a discutir o compartir información relevante, en discusión libre e informal, con lo cual se llega a formar una

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comunidad en torno a un interés común. Las discusiones suelen ser moderadas por un coordinador o dinamizador, quien generalmente introduce el tema, formula la primera pregunta, estimula y guía, sin presionar, otorga la palabra, pide fundamentaciones y explicaciones y sintetiza lo expuesto, antes de cerrar la discusión.

h

Hardware. Se refiere a los componentes que forman parte de una computadora: mouse, placa madre, monitor y demás unidades vinculadas “físicamente” al equipo. Herramientas de Internet. Son instrumentos como la World Wide Web, los grupos de noticias, charlas, FTP, creación de páginas Web.
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HTML. Es el acrónimo inglés de Hyper Text Markup Language, que se traduce como Lenguaje de marcas hipertextuales. Es un lenguaje diseñado para estructurar textos y presentarlos en forma de hipertexto, que es el formato estándar de las páginas Web.

i m p

Internet. Red de redes, con cobertura internacional; se hace posible por la colaboración inter e intrainstitucional; se comunican entre sí por el protocolo TCP/IP. Multimedia. Tecnología que integra texto, imagen, sonido, animación y video, coordinados por medios electrónicos, página Web o página HTML. Equivalente digital de los libros o revistas. Portafolio. Es una selección de los trabajos de un alumno, que en cierta forma nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y sus logros. El concepto de portafolio existe desde hace mucho tiempo en numerosos ámbitos fuera de la educación. Artistas, arquitectos y fotógrafos lo usan para presentar sus trabajos a clientes potenciales. En educación, sin embargo, el portafolio es un fenómeno reciente, y sólo ahora empieza a utilizarse en todo su potencial. De acuerdo con Linda Polin (1991), a principios de los años noventa se hablaba de su uso principalmente en referencia a la evaluación; desde entonces irrumpió en escena una amplia variedad de aplicaciones. Página Web. Es una fuente de información adaptada para la World Wide Web (WWW) y accesible mediante un navegador de Internet. Esta información se presenta generalmente en formato HTML y puede contener hiperenlaces a otras páginas Web, constituyendo una red enlazada de la World Wide Web. Presentaciones multimedia. Presentación basada en diseños de ilustraciones y animaciones prácticas.

GLOSARIO

Procesador de texto. Es un programa informático que permite editar, dar formato, grabar y modificar documentos escritos en la computadora. Es el actual sustituto de las máquinas de escribir, aunque con mayor capacidad, ya que pueden incluirse imágenes y mezclar otros datos. También son conocidos como procesadores de palabras (de la traducción directa del inglés). Publicación. Material, en cualquier soporte, que se edita en partes sucesivas, generalmente con una designación numérica o cronológica, y pensada, en principio, para continuar indefinidamente. Esta definición excluye las obras que se publican en un número predeterminado de partes.

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Redes electrónicas. Conjunto de ordenadores interconectados independientemente, capaces de intercambiar información

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Scanner. Programa en el que de una forma visual podemos controlar todos los parámetros del escaneado (resolución, número de colores, brillo...), además de poder definir el tamaño de la zona que queremos procesar. Simuladores. Permiten la representación virtual de procesos o acciones que se llevan a cabo en entornos reales. Se utilizan para que el alumno descubra cómo se realizan y funcionan ciertos fenómenos, por medio de la manipulación de modelos interactivos que permitan el desarrollo de destrezas y habilidades relacionadas con la toma de decisiones. Sociedad del conocimiento. La noción de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez en 1969 por Peter Drucker; en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de estudios detallados, publicados por investigadores como Robin Mansel o Nico Stehr. Las sociedades de la información surgen con el uso e innovaciones intensivas de las tecnologías de la información y las comunicaciones, donde el incremento en la transferencia de información modificó en muchos sentidos la forma en que se desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna. Software. Comprende las aplicaciones (sistemas operativos, programas antivirus, etc).

t

TIC. Tecnologías de la Información y Comunicación. Tutor. Persona cuya tarea más importante es adecuar los contenidos del curso a las principales características y necesidades del estudiante, en un proyecto educativo común.

w

Weblog. Página Web actualizada con frecuencia, donde es posible expresar opiniones, ideas, y compartirlas con la comunidad de usuarios.

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Web site o www. Término aplicado a páginas electrónicas que contienen información, con diversas facilidades al usuario, hipertexto, imágenes, sonidos, videos, textos y gráficos. Wikis. Es un website que permite que los usuarios editen contenidos. Si uno tiene algo que aportar o corregir, puede oprimir el botón de editar, que usualmente está arriba o al final de la página, y escribir. Para tener wiki propio se necesita software especial.

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