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Barreras Para El Aprendizaje

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EDUCACIÓN PARA TODOS Y CON TODOS Barreras para el aprendizaje

Dra. Alejandra Sánchez B. Universidad Central de Chile Junio de 2011 1. Introducción Históricamente, el rendimiento escolar ha sido considerado un criterio determinante de los logros educativos y la dimensión cognitiva del aprendizaje el factor principal. No obstante, en las últimas décadas, diversos factores de orden social, político y cultural han sido identificados en la etiología de los problemas escolares. Gimeno (1984), clasifica los factores que provocan el fracaso escolar en externos, personales e internos. El primer grupo incluye: a) la situación económica y las características culturales de la familia ejercen una influencia en la motivación de los estudiantes, en los hábitos de estudio y en las expectativas educativas; b) las diferencias lingüísticas entre la lengua oficial y las lenguas maternas regionales o locales, plantean problemas en términos de vocabulario, ortografía y producción de documentos escritos en idiomas que se han mantenido fuera del sistema educativo; c) la existencia de grupos sociales segregados por motivos de inmigración, etnicidad u otras razones de interés social; d) las diferencias socio-económicas, como factor de reproducción social, debido a la estrecha relación entre la estructura económica y social, la ocupación de los padres y las tasas de rendimiento escolar; e) la financiación de la educación, que en los distintos países, no ha sido considerada como una primera preocupación debido a las dificultades económicas u otras razones políticas. En cuanto a los factores personales, hace referencia: a) la inteligencia y habilidades de los alumnos, que pueden ser mejoradas y desarrolladas por medio de enfoques educativos individualizados; b) afecto, como un factor de logro que influye en los aprendizajes, la escuela debe contribuir a la estabilidad emocional de los estudiantes dentro de un ambiente de seguridad y de compañerismo; c) menoscabos personales, ya sea en términos de nutrición, salud o de aprendizaje. Por último, los factores internos incluyen: a) el propio sistema educativo, su estructura y funcionamiento, lo cual puede afectar las tasas de rendimiento escolar; B) la cualificación de los profesores, cuya formación es esencial para el logro de los estudiantes; c) los planes de estudio, cuyo contenido es a veces poco interesantes, enciclopédico, sin sentido, inútiles y carentes de valor formativo; d) el calendario escolar y los horarios, inadecuados para el medio ambiente y las circunstancias socio-culturales locales. Actualmente, se considera la educación como un derecho humano fundamental, y como tal un elemento clave del desarrollo sostenible, de la paz y la estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. Desde aquí se desprende que es prioritario atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje de todas las personas independiente de su origen cultural, social, género y capacidades. Compromisos que ha adquirido la comunidad internacional y ha hecho público en los distintos encuentros internacionales (UNESCO, 2000). Entender la educación como un derecho le otorga un estatuto que exige progresar hacia su exigibilidad jurídica para todos los ciudadanos. Del mismo modo, la integra al contexto de otros derechos sociales como el derecho a la salud y al trabajo decente, que se interconectan y potencian entre sí. Además de ser un derecho vinculado al desarrollo pleno de las personas, ha sido ampliamente demostrado que la educación incide decisivamente en las oportunidades y la calidad de vida de los individuos, las familias y las colectividades. El efecto de la educación en

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etc. tanto como en sus miembros. ante las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de algunos alumnos o alumnas. aún queda un camino largo por recorrer. 2005). autonomía. En suma. De allí que garantizar su conclusión de modo universal requiere identificar a los sectores de la población más desfavorecidos en este ámbito y diseñar políticas de equidad acordes. como son: Violencia en la escuela y su entorno. Bárcena y León. 2. sino una conceptualización operativa que busca la adecuación del sistema educativo al niño que las tiene y dejarán de ser especiales para ser simplemente necesidades como las del resto del alumnado. estrechamente vinculados a desigualdades sociales. Ello supone un compromiso social que permita la adopción de medidas en el ámbito local y una mejor identificación de los excluidos. no por su trastorno sino por la necesidad de atención a sus particularidades y a los recursos que por ello precisa. Necesidades educativas especiales (NEEs) Todo el alumnado en general tiene unas necesidades educativas derivadas de sus propias individualidades e historias personales. el concepto de necesidades especiales pone de manifiesto lo fundamental de nuestro sistema educativo: una individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje (la discapacidad asociada con esas NEEs es una característica más de la persona). se hace más explícito y de mayor profundidad en la intervención educativa y en el desarrollo personal.la mejora de los niveles de ingreso. No obstante. este alumnado tiene necesidades educativas que son especiales. dificultad o patología. suponiendo la familia y el entorno social. los cambios en la estructura de la familia (en relación con la fecundidad y la participación en la actividad económica de sus miembros. por lo que el término de necesidad educativa hace referencia a aquello que cualquier persona precisa para tener acceso a conocimientos. Este constructo pone de manifiesto también. Desastres naturales y conflictos sociales. sino en la individualidad de la persona y en la respuesta educativa. las NEEs no son una definición. con el término de necesidades educativas especiales. la valoración del 2 . la promoción de valores democráticos. Para Luque y Romero (2002).. habilidades. Si bien en los últimos años las políticas destinadas a la atención de necesidades especiales en el entorno de la educación regular se han difundido. que influyen en gran medida en las probabilidades que tienen los niños y niñas de concluir la educación primaria. sociabilidad. su profesorado y equipo docente mantengan la implicación tutorial apropiada y se considere al niño como núcleo fundamental de la enseñanza y al que se adecua el currículo. Bárcena y León. En resumen. 2005). además del sistema educativo y su institución escolar. el hecho de gravitar la atención sobre el contexto. a los que los centros aportan habitualmente. Las políticas educativas orientadas a realzar el protagonismo de la escuela. Además de importantesnfalencias de calidad. Educación bilingüe intercultural y Necesidades educativas especiales e inclusión (Machinea. como marco generador de elementos que pueden favorecer o limitar esas necesidades. para diseñar programas que respondan a sus circunstancias particulares. no centrando el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la discapacidad. los docentes y las familias brindan espacios para que las necesidades de estos niños adquieran mayor visibilidad y se favorezca su atención. propios del grupo social en el que está inmerso y en el que ha de integrarse como persona. Si algún matiz importante tiene el término necesidades especiales es el de su positivización y operativización. cabe destacar que pese la difundida tendencia a considerar que la educación primaria universal es un objetivo ya alcanzado en América Latina y el Caribe (se estima que en Chile para el año 2015 el 95% de los niños completará la enseñanza básica). entre otros).Este sentido amplio de Necesidad Educativa. Con este fin. en la medida que los recursos del centro sean óptimos. la salud de las personas. la convivencia civilizada y la actividad autónoma y responsable de las personas (Machinea. Así entendemos por NEEs a la acción educativa que precisa de recursos con carácter extraordinario. se han observado grandes rezagos. aún existen importantes desafíos en relación con el cumplimiento del derecho universal a una educación de calidad. en los últimos años se ha venido subrayando de manera creciente algunos temas claves y factores que dificultan la universalización de la educación primaria.

requieren de acciones educativas extraordinarias continuas en el tiempo (por ejemplo.Políticas . El contexto nacional constituye el macrosistema e incluye: 1) las distintas políticas sociales de un país.Otras Escuela y comunidad . Las NEEs transitorias son dificultades que presenta un estudiante en un periodo determinado de su historia escolar e igual que las NEEs permanentes requieren de medidas de apoyo adicionales pero acotadas a u espacio de tiempo o intermitentes.contexto y la adecuación del currículo.Formas de enseñanza .Redes . se asocian a un grado de discapacidad.Estatus . a su vez. 2) la economía en función de que la cobertura de las necesidades básicas de la población (alimentación.Salud .Actitudes . Garrido y Santana (1994). En la Figura 1 se ofrece un esquema representativo.Compromiso . afectan la experiencia educativa de las personas: el contexto nacional.Economía . un proceso de ajuste o de adaptación al alumnado.Otras Figura 1: Sistema de barreras para el aprendizaje. no tan solo la política educativa ya que en su conjunto las distintas políticas se nutren mutuamente para alcanzar un adecuado funcionamiento global.Clima .Expectativas .Expectativas . por lo tanto. Las NEEs permanentes. en definitiva. 4) las actitudes 3 . la atención de especialistas y de material adecuado) que garanticen una atención educación pertinente y de calidad. la escuela y la comunidad y la familia. La clasificación general de estos elementos permite distinguir tres grandes sistemas sociales que interactúan y se influencian mutuamente de forma permanente y que. señalan que las NEEs pueden presentarse en cualquier punto del proceso educativo y pueden tener el carácter de permanentes o transitorias. Por otra parte. Barreras para el aprendizaje Las barreras para el aprendizaje son aquellos elementos presentes en el entorno del individuo que representan un obstáculo para la consecución de sus necesidades de aprendizaje. 3. salud y protección) da paso a la preocupación de necesidades superiores como las educativas.Dinámica .Otras Familia . Contexto nacional . 3) las expectativas de la población respecto a la educación y la escuela como agente de promoción social.Clima social .

con las oportunidades educativas que ofrece a sus miembros. 4) los recursos y apoyos educativos del núcleo familiar. 7) el estatus socioeconómico medio del barrio y. Actitud social frente a los problemas de aprendizaje La familia.1. entran a la escuela con habilidades cognitivas menos desarrolladas que sus compañeros con más recursos y luego presentan calificaciones más bajas. es el centro educativo y su entorno cercano o comunidad. En este sentido las actitudes que manifiestan sus miembros hacia los niños que precisan de apoyos educativos extraordinarios (NEEs) influirán en las oportunidades de desarrollo que se ofrezcan. 6) la relación con la comunidad. El segundo sistema. discapacitados. Raver. en relación con los favorecidos. obtienen menos grados (Barker y Coley. Contexto nacional Oportunidades para una educación de calidad La comunidad local influye considerablemente con su actitud hacia la educación y la escuela. 4 . La responsabilidad local no se reduce a la ayuda económica. El niño que tiene la oportunidad de vivir en un país o región interesado en proporcionar a sus habitantes el más alto grado de enseñanza. El tercer sistema esta constituido por la familia. Antecedentes teóricos y empíricos A continuación se examinan algunos aportes teóricos y estudios empíricos recientes vinculados a los elementos antes señalados 4. Esto puede afectar el acceso a la educación (por ejemplo: escuelas en la zona. y Aber. va mucho más allá. 2007). expectativas y proyecciones que ese grupo manifieste hacia la educación. toman más cursos de nivel inferior. la permanencia y la calidad de la enseñanza para todos los niños y en mayor medida para aquellos que presentan NEE. se señala que los niños provenientes de hogares económicamente desfavorecidos. en éste destacan: 1) la relación entre sus miembros. facilidades para movilizarse. también. entre otras. Esto quiere decir que la comunidad podrá generar diversas alternativas dependiendo de la actitud. 2) la cultura que ha desarrollado. Gershoff. 2007. etc. 3) el tipo de enseñanza que ofrece. 2) las formas de crianza. implica entre otros aspectos: 1) la forma en que se organiza la institución. así como. y en última instancia. Desde este punto de vista establecer redes de apoyo y colaboración entre las diversas instituciones beneficiará a todos los participantes de las redes y en especial de los niños y niñas con NEEs. la escuela y la comunidad son las organizaciones más importantes para la formación armónica e integral del ser humano. la participación.). mujeres. presente en este entramado social. menor en tamaño pero no en importancia. 6) las formas de relacionarse con la familia. Pobreza Respecto al nivel económico de la familia. resultados insuficientes en los exámenes. 8) los niveles de seguridad y protección ciudadana. Así. 3) las expectativas educativas hacia los hijos. altas expectativas educativas) y constructiva (respetuosa de las diferencias) favorecerá el aprovechamiento escolar de estos alumnos. de algunas bibliotecas y la manera en que los recursos se usan influyen en el desenvolvimiento y nivel cultural de la comunidad. una actitud favorable (Por ejemplo.sociales respecto a los grupos más excluidos de la sociedad (pobres. 4. 5) la salud física y mental de sus miembros. 5) el compromiso social de directivos y profesores. etc. 4) las relaciones interpersonales entre sus miembros. se halla en mejores condiciones de progresar en la escuela. actividades educativas comunitarias). El establecimiento de lugares de recreo y expansión.

señalan que las condiciones psicológicas de los niños económicamente desfavorecidos no se hayan incorporadas en el modelo de socialización familiar como mediadores. Miles y Stipek. ajuste emocional de los padres valorado a través de la sintomatología depresiva de éstos. 2002). lo cual altera la organización que los padres realizan de sus propias vidas y las de sus hijos (Mistry et al. En pocas palabras. 1994. Tradicionalmente. 1991). como la depresión y el estrés. la pobreza de la familia y algún tercer indicador de desventaja). Lorenz. 1998). debido a investigaciones que documentan que los problemas psicosociales pueden perturbar el aprendizaje (Crosnoe. Crosnoe y Cooper (2010). la investigación sobre una variedad de fuentes de datos ha indicado que la sensibilidad materna y la disciplina de los padres son mediadores de gran alcance en los resultados de la primera infancia (Conger. este modelo de socialización familiar es especialmente relevante para la transición a la escuela primaria (Gershoff. No obstante. De acuerdo con investigaciones recientes. se ha observado una constelación de respuestas psicológicas ante las dificultades económicas. De los factores de socialización familiar (conflicto marital. Aunque en ocasiones se ha criticado por culpar a los padres pobres por los problemas de los niños. 1998). llevaron a cabo un estudio Longitudinal de la Primera Infancia en Estados Unidos para identificar los factores familiares y escolares que median la relación entre la desventaja económica y el aprendizaje de los niños en el comienzo de la escuela. así como tampoco están presentes la calidad de las escuelas (en cuanto a recursos) y la calificación de los profesores. estructura familiar. con el tiempo. educación de los padres. Elder. Huston. Los bajos resultados en matemáticas y lectura vinculados con algunos factores de socialización familiar en las familias desfavorecidas se mantuvieron estables durante la transición de un nivel educativo a otro. edad de los padres e historia de recepción de beneficios sociales) se asocia con la reducción de logros académicos en matemática y lectura a lo largo de la educación primaria. El estudio reveló que la acumulación de indicadores de desventaja económica (ingreso familiar anual. La única excepción observada fue que los niños con tales factores de riesgos familiares tienden a hacerlo mejor. las relaciones familiares y el bienestar psicológico de los miembros de la familia. Raver et al. Vandewater. 2002). el modelo de socialización familiar se ha centrado en los procesos interpersonales. y Simons. Por ejemplo. se señala que las tensiones de las dificultades económicas perturban las vidas de los padres de forma que alteran la organización del hogar. cuando 5 . dos fueron los mediadores más consistente: el ajuste emocional de la familia (especialmente el de los niños) y la crianza de los hijos (especialmente las prácticas relacionadas con la educación y el enriquecimiento). 2007). En consideración a estos antecedentes es que Crosnoe y Cooper (2010). el estrés de los padres en relación con la crianza de los hijos y el ajuste emocional de los hijos mediante la observación de conductas de ayuda como la lucha o la ansiedad). Raver et al. 2006. el ajuste psicológico de los padres se ha convertido en una variable fundamental para el modelo. el ajuste social y emocional de los niños puede ser considerados como un mediador de los efectos económicos sobre los resultados académicos así como el ajuste de sus padres lo es. Estos cambios se manifiestan a continuación. La gestión que hacen los padres de la educación y la interrelación entre estos (por ejemplo. Se observó que los niños tenían menores ganancias en las pruebas de matemáticas y lectura entre sus jardines de infancia y primeros años de educación primaria con cada marcador adicional de desventaja económica de la familia (especialmente la combinación de baja educación de los padres.Investigadores han aclarado cómo los riesgos de la desventaja económica también están enraizados en contextos interpersonales (McLoyd. Ge. Aber. expresión afectiva hacia los hijos. y Lennon. los defensores del modelo de socialización familiar han argumentado que éste captura cómo los padres y los niños son víctimas de la estratificación económica (Huston. Este tipo de investigación se ejemplifica mediante la socialización familiar. 2006). la presencia de conflictos) también parecen ser mediadores de los resultados académicos (Conger et al. en la inadaptación del niño (McLoyd. 2007. 2002. y McLoyd . ya que suelen servir de resultados. especialmente en lectura. 2007). Raver. Sin embargo. Por ejemplo. Mistry.

al parecer ésta puede reflejar el nivel de identificación del estudiante con las normas educativas a través del contacto interpersonal con miembros que tienden a apoyar las actividades educativas (por ejemplo. Un patrón que presta apoyo a las iniciativas políticas para aumentar los fondos de las actividades estructuradas fuera de la escuela. Escuela y comunidad Varias décadas de investigación han demostrado que el rendimiento académico se asocia positivamente con las altas expectativas educativas (Carpenter y Fleishmann 1987. 1992. 2010. 6 .2. la fuerza de la asociación entre las expectativas individuales y el logro académico se ha reducido en las últimas décadas (Morgan. Sin embargo. 1992). Quizás. 2001. construir las relaciones familia-escuela. Otro resultado interesante de ese estudio. sin embargo. se destaca que los factores de socialización familiar explican en mayor medida las diferencias de logro académico que el conjunto de correlaciones convencionalmente examinados (raza / etnia. 2005). experiencia pre-escolar y el sector de la escuela / composición). Por el contrario. Esto es de gran relevancia para las políticas nacionales a gran escala. Contreras. 2005). profesores y entrenadores). la intensidad de un plan de estudios ha mostrado tener un impacto mayor en las tasas de graduación universitaria (Battle y Pastrana 2007. otorga mayor importancia a los patrones de interacción interpersonal y el bienestar individual dentro de una misma familia que a las prácticas de crianza de los hijos. Ledwith. su composición cultural y el nivel socioeconómico medio del colegio y del barrio afectan en forma independiente una variedad de resultados educativos (Ainsworth. 2000). Reynolds y Pemberton. Marsh.hay maestros con experiencia docente en sus aulas. 2007. Hossler y Stage 1992. los grupos de escasos recursos económicos tienen menos probabilidades de tomar cursos de educación mas avanzados (Mortenson. en parte. También se ha encontrado apoyo empírico para señalar que los estudiantes que perciben sus ambientes de clase como más solidarios y desafiantes muestran niveles significativamente más altos de auto-eficacia escolar (Fast et al. Otro aspecto que llama la atención de los investigadores es la integración en el entorno escolar. uno de los hallazgos más importantes de este estudio es que la pobreza de ingresos desempeña un papel más importante en el aprendizaje temprano de los niños cuando se agrupada con otros elementos de estratificación social y económica. Boardman y Robert. Contreras. Por ejemplo. 2006). niños y jóvenes económicamente desfavorecidos y privilegiados difieren en la calidad de sus escuelas y en los beneficios que se derivan de la eficacia de las mismas (Miller y Chait. Para las minorías culturales y estudiantes de bajo nivel socioeconómico. Lamentablemente. tal vez como parte de un programa integral basado en la escuela para integrar los sistemas de atención de educación y salud (Kirst. 2008). 4. 1991. el bienestar social y emocional de los niños tuvo mayor poder que los mediadores de cómo los padres ejercen la crianza. un patrón que apoya el argumento subyacente sobre la necesidad de aumentar los servicios de salud mental para niños y padres en la escuela. 2006). pues muchas de las políticas educativas se basan únicamente en la información de ingresos para designar a los niños como en situación de riesgo. Además. Trusty. porque tienen menos probabilidades de asistir a las escuelas secundarias que ofrecen estos cursos (Adelman. El tamaño de la escuela. Esta ventaja observada en los maestros de educación infantil. la escuela y las características de la comunidad en que está inserta han cobrado mayor relevancia. no persistió después que los niños habían dejado el primer grado y habían sido enseñados por distintos maestros. En todo caso. Huston y Weisner. Lee y Fish. la calidad de los planes de estudio. Trusty. Kaufman y Rosenbaum. 2002. 2000. 2007).. 2000). Implicarse en actividades extracurriculares como los deportes de equipo o la participación en clubes han demostrado una relación positiva con las expectativas educativas. y ayudar a los padres en desventaja económica a identificar los métodos para la crianza de sus hijos de forma que promuevan el éxito escolar (Duncan. 1996. se muestra como uno de los principales indicadores de la asistencia y logros post-secundaria (Adelman. 2010). 2010). especialmente para los estudiantes de minorías (Lipscomb. condición migratoria. 1994). Por desgracia.

mientras que en los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) era de 23. 1997). Bowen y Wynns 2006). Dolles-Willemsen (1998). El tamaño de las clases es otro indicador importante de la calidad de la educación. 2006). Los estudiantes que acuden a las escuelas privadas. Coleman y Hoffer.Quizás. tienden a tener mayores expectativas educativas que los estudiantes de las escuelas públicas en los Estados Unidos (Coleman y Hoffer. un entorno donde prevalece la delincuencia. Los estudiantes rurales tienen expectativas de educación más bajas (Herzog y Pittman. 2002). 1993. Richman. el tipo de escuela es el indicador más conocido de las expectativas educativas de los alumnos. es enfático al señalar que para entender el fracaso escolar los problemas ha discutir no pueden separarse de las cuestiones de justicia (las tendencias generales de moral. 1987).8. el promedio de alumnos de las escuelas públicas de Chile era 32. señalan que el tamaño óptimo de una escuela. 7 . Lee y Smith (1997). Por último. 2002). También respecto a la escuela. así como tampoco lo es la relación que se establece entre ambas. 1997). durante la que se ha dado. Escuela y Familia El cambio social y educativo ha ido afectando de forma importante a las instituciones en las que centramos nuestra reflexión. Sampson y Raudenbush. el poder de la política educativa desde el punto de vista jurídico. es entre 600 y 900 estudiantes. 1995. En el 2001. respecto a Suecia. Corton y Dronkers. ambos aspectos han sido relacionados con resultados académicos tales como la promoción de cursos y la satisfacción con la escuela (Rosenfeld. al hecho de que las escuelas rurales atienden un alto porcentaje de estudiantes que reciben educación gratuita por el nivel socioeconómico de las familias (Lee y Smith. Al parecer. parece ser independiente de la influencia del nivel socioeconómico familiar (Boardman y Robert. se encuentran separados. crean un mayor sentido de comunidad y estimulan una mayor participación de los padres (Bryk. La familia y la escuela deben ser tratadas como dos instituciones con una relación histórica concreta. más allá de la escuela y la comunidad. Ampliando. analizando el fracaso escolar de los niños y niñas en Holanda señala que el problema se relaciona con la escasa articulación existente entre la política educativa. esta diferencia se relaciona con que las escuelas privadas y las escuelas católicas tienden a centrarse más en sus planes de estudios. Cabe destacar. Las diferencias territoriales y la persistencia de estás en las tasas de logro educativo de distintos países sugieren que las diferencias regionales puede reflejar las variaciones en la valoración que las comunidades hacen de la educación. Y aunque se trabaje para que no sean considerados espacios yuxtapuestos. ya que las clases más pequeñas permiten que los alumnos reciban atención más personalizada por parte de sus profesores. Por ejemplo. la legislación y la formación del profesorado. Los estudiantes matriculados en las escuelas secundarias urbanas. la justicia en los planes de estudio). la importancia de las variables contextuales en el rendimiento académico. ni la familia (que ha ido cambiando en la forma y en los roles que asume y quienes los asumen). los barrios representan la naturaleza de las interacciones entre los individuos de una comunidad. el sistema de financiación. en función de los logros educativos. ni el sistema educativo es el mismo de años atrás. que la asociación entre el nivel socioeconómico del barrio y las expectativas de los estudiantes. en parte. tanto dentro como fuera del sistema educativo. 1995) un efecto que puede deberse. 1987. Esta última limita y facilita el desarrollo y la transmisión de actitudes educativas. la ubicación de la escuela (urbana o rural) ha demostrado estar relacionada con las expectativas educativas de los estudiantes y los resultados. a diferencia de las escuelas rurales. Lee y Holland. ndica donde se sitúa el control de la comunidad y el nivel de cohesión entre los vecinos del barrio (Klonsky. Para Garner y Raudenbush (1991).3. Helldin (1998). especialmente las escuelas católicas. 2000). y se da. asimetría de poder y se sitúan en el debate entre intereses públicos y privados. se matriculan en la universidad en tasas significativamente más altas y tienden a hacerlo en universidades más selectivas (Karen. el nivel socioeconómico del barrio se ha vinculado con las expectativas educativas de los estudiantes y los resultados académicos en general (Ainsworth. Por otra parte.

de las condiciones para la movilidad social. de la misma forma que se acepta. con más disponibilidad (se utilice o no por las familias). en similar proporción consideran que éstas no están interesadas por la educación formal de sus hijos e hijas y que este sería el factor determinante en el rendimiento académico de los alumnos. la percepción de las familias mejora al considerar más cercano el centro y los docentes. Estos modelos normalmente no se fijan por consenso. existencia de códigos contradictorios. se limitaría el acceso a relaciones intergrupales y a la participación en la escuela. la mayor parte de los contactos que la escuela considera prioritarios y que se producen a través de las reuniones de grupo-clase e individuales de las familias con el profesorado tutor/a. Así. 2008). se asume que la existencia de estrechas relaciones entre familia y escuela repercute positivamente en la integración social y educativa de los niños y jóvenes y que los resultados académicos de los estudiantes mejoran cuando la implicación de las familias en la escuela es mayor (Fernández Enguita. incluso. En tales condiciones. De manera que aquella correlación entre participación e integración social en el ámbito de la escuela se complica. siguiendo con la línea del planteamiento clásico en el campo del capital social. Sin embargo. con una atención más personal e. Aunque para un sector importante del profesorado las familias tienen expectativas diversas hacia la escuela. informadas por prejuicios y estereotipos. discrepancias en las formas de socialización de los niños y jóvenes. Es decir. Sin embargo. 1997). Las opiniones sobre las buenas o malas relaciones entre la escuela y la familia se construyen a partir de unos parámetros que reflejan lo que se considera un funcionamiento correcto y deseable. al reforzarse los vínculos intragrupos (o capital social bonding). 2004). Sin embargo. especialmente las más pobres. suelen ser objeto de representaciones negativas en la escuela (Carrasco. una dinámica organizativa estricta en cuanto a momentos y espacios de relación y vigilante respecto a los límites de la implicación de las familias genera todo lo contrario. Consideran que este desinterés es observable por la falta de apoyo a sus hijos frente a los requisitos académicos y la baja participación familiar en la escuela. que transmita consideración y afecto. proliferación de mensajes unidireccionales escuela-familia. Es decir. rechazo de las prácticas culturales y religiosas individuales y comunitarias. pudiendo conducir a una mejor relación con las familias. en los términos en los que ésta la entiende y promueve (o capital social bridging).distanciados. cada institución vigila y controla el papel de la otra. Sin embargo. para Epstein (2001) la colaboración entre la familia. Maulini. Pàmies y Bertran. sino que son establecidos por el centro educativo o bien forman parte de las políticas educativas nacionales (Garreta. la investigación etnográfica cuestiona seriamente estos supuestos. Entre los factores de obstaculizan la participación de la familia en la escuela se señala: el escaso reconocimiento de los bagajes culturales y las lenguas familiares. 2009). familias y profesorado) como medida de su capacidad inclusiva. paradójicamente. cuando no en situación de conflicto (Montandon y Perrenoud. en última instancia. 2007. 2007). que el estatus socioeconómico de las familias y el nivel educativo de los padres resulta un factor clave para predecir los resultados escolares. plantea que si la dinámica del centro escolar es más permeable. la escuela y la comunidad es clave para la mejora de la educación del alumnado. 1994. 8 . Las familias. un factor más de alejamiento de los requisitos de la educación formal y. Por ejemplo. Por esta razón Booth y Ainscow (2000) insisten en que se debe prestar atención a las barreras a la participación que la propia escuela establece ante todos los agentes de la comunidad educativa (alumnado. Garreta (2009). el único capital social que aquellas estarían por sí mismas en situación de acumular sería. en realidad no fomentan una relación activa entre la escuela y la familia (Carrasco. la perspectiva del déficit atribuye a las familias pobres dudosas capacidades para la crianza y la socialización de sus hijos.

el sexo. y un personal docente estable. Una reforma educativa nacional será exitosa en tanto las escuelas se conviertan en comunidades de aprendizaje. 2000). las calificaciones en las pruebas de inteligencia. diversos estudios acerca del compromiso con la diversidad. la raza y el origen cultural de sus alumnos (Navas. 2008). aún cuando el desempeño del estudiante sea superior a las expectativas del maestro. Se requiere que haya muchos casos de supuestas conductas inusuales para que el profesor modifique sus creencias acerca de las habilidades de un individuo 9 . dieron a conocer el llamado “efecto Pygmalion en la escuela”. se desprende que. cobró importancia hacia fines de la década de 1960. Así. 2000). que el propio sentido de la responsabilidad puede ser tan fuerte que el individuo participa en un comportamiento particular. 1991. el compromiso docente es uno de los factores críticos que influyen en la eficacia escolar y en el éxito de los sistemas educativos. presente un rendimiento académico por debajo de sus capacidades. calificado y motivado (Carlson. Si se analizará cuantos de estos 106 profesores fueron capacitados para atender las necesidades educativas especiales de sus alumnos seguramente la cifra sería aún menor. Valentine y Cooper. Rosenthal y Jacobson (1968). Para algunos autores (Ackerman. Chubbuck y Zembylas 2008. con una adecuada gestión y rendición de cuentas. 2006. Navas. Por otra parte. tal vez haya hecho trampa. Una profecía autocumplida es una expectativa sin fundamentos que origina conductas que después hacen que la expectativa original se vuelva realidad. también. Sampascual y Catejón. las calificaciones de maestros anteriores. o profecía autocumplida en el aula. Si bien los requisitos relativos a la capacitación de los nuevos docentes han aumentado con los años. conocido como el Programa P900. Tsui y cheng. ¿Qué podría suceder si un maestro presenta expectativas negativas sobre el rendimiento escolar de un alumno? Según estos autores. la clase socioeconómica y. De hecho. un maestro supondría que si un alumno con escasas habilidades tiene éxito en un examen. la justicia social y la equidad educativa (Allard y Santoro. 1999). 2007. esto aún no se traduce en que el grueso de los profesionales cuente con las competencias y el respaldo necesarios para desarrollar eficazmente sus tareas. aún sin la confianza en la capacidad para llegar con eficacia al resultado deseado. el tema de las expectativas de los profesores. Así. cuando dos investigadores norteamericanos. la responsabilidad social y la defensa de los derechos de los individuos. destacan que este tipo de creencias afectan la eficacia de los maestros. con facultades y competencias suficientes. 2008. señala que las creencias acerca de la responsabilidad puede ser tan predictivo de comportamiento como las creencias sobre los resultados y la eficacia. Estos planteamientos resultan de particular importancia para el logro académico de los estudiantes que presentan NEE y para los contextos sociales más excluidos y estigmatizados. quizás tuvo un mal día. En un estudio nacional sobre el programa focalizado a sectores pobres en Chile. Es decir. Por ejemplo. se destaca la trascendencia de contar con un director de primer nivel. 2000). el ejercicio competente y dedicado de directores y profesores es un factor clave en la educación formal y marca una diferencia considerable entre las experiencias de aprendizaje de los alumnos. de los 106 profesores de secundaria participantes. por ejemplo. En un estudio desarrollado en Chile. Van Matre. es muy probable que se cumpla la profecía del maestro (expectativa) y el alumno. las expectativas del maestro pueden convertirse en determinantes significativos del rendimiento de los estudiantes. Silverman (2010). 1990. éste lo racionaliza y lo atribuye a causas externas que están fuera del control del estudiante. de modo que muchos de los profesores capacitados en otras materias se veían en la obligación de enseñar estas disciplinas (Carlson. Barrow y Sander. y que un estudiante hábil que fracasó.Directores y profesores Es importante entender cómo funciona la escuela al poner en práctica las políticas para mejorar la calidad de la educación. finalmente. También se ha visto que. De Courcy. señala. Se ha comprobado que los profesores recurren a diversas fuentes potenciales de expectativas como. solo 19 habían recibido preparación para enseñar matemáticas u otras ciencias. Kyles y Olafson.

Producto de la interacción los integrantes de dicha familia se afectan unos a otros en forma positiva o negativa. y manifestar problemas de concentración. 10 . los conocimientos previos y los contenidos como un medio para favorecer el éxito escolar. a menudo. 2002). No menos importante es la conciencia que manifiesten los profesores de su enorme responsabilidad en formarse mejor y reflexionar más sobre los efectos que sus actitudes tienen sobre los estudiantes. entre otros) los hijos podrán resentir dicho problema. en nuestro país la formación inicial se caracteriza por centrarse en algunas asignaturas (sectores) lo que lleva al alumno a dedicar más tiempo y esfuerzo a unas ellas en detrimentos de otros aprendizajes. cuando el profesor descalifica o etiqueta a sus alumnos estos tendrán menos posibilidades de presentar un rendimiento escolar adecuado. las habilidades sociales. también. En los últimos tiempos la información a la que tenemos acceso es cada vez más amplia. En este sentido habrá que revisar y priorizar aquello que realmente sea relevante y otorgar a cada contenido el tiempo necesario para que se construya el aprendizaje. Las características personales del docente. ajustados a las necesidades de los estudiantes en cuanto a su ritmo y estilo de aprendizaje. 4. etc.3. la forma de relacionarse con los alumnos. es de suma importancia armonizar los intereses. a su vez. de modo que sienta la necesidad de aprender. la calidad de los aprendizajes. tal vez. En este sentido si los padres tienen algún problema (Por ejemplo. su actitud y expectativas afectan. la forma más adecuada y sólida de mejorar las expectativas hacia los alumnos es mejorando al mismo tiempo los recursos docentes para favorecer el aprendizaje y la motivación del alumnado. El llevar esa información a los programas de estudio hace que estos sean cada vez más extensos. los estilos y ritmos de aprendizajes. provocan desmotivación para aprender. las expectativas permanecen aún ante evidencias contradictorias (Brophy. las interacciones y el clima del aula y. Otro aspecto que parece influir en la génesis de las expectativas del profesor es la percepción que tiene sobre su propia capacidad para enseñar (Díaz. Así. Por lo tanto. el no considerar los intereses de los alumnos. sus conocimientos previos. Si los cursos no contemplan el interés del niño o sus conocimientos previos será más difícil para el niño encontrar sentido a lo que aprende y entonces. alcoholismo.específico. Por lo tanto. Es indispensable poner al niño en situaciones de aprendizaje con sentido (funcionales) para él. En resumen. Los métodos rígidos de enseñanza. En ella se establecen relaciones de interdependencia. Los métodos y procedimientos usados para la enseñanza deben ser diversos y variados. positiva o negativamente. es lógico pensar que. problemas psiquiátricos.. ambas. Familia Relaciones Familiares La familia es el núcleo fundamental de la sociedad. dificultades de pareja. Enseñanza Los intereses juegan un rol fundamental en el aprendizaje para así otorgar sentido a los contenidos. Una adecuada selección de métodos de enseñanza disminuye la probabilidad de que se generen dificultades de aprendizaje. caracterizada por la comunicación entre sus integrantes. podrá presentar dificultades de aprendizaje. 1983). en cuanto a su afectividad. La selección inadecuada de técnicas y métodos de enseñanza es quizás una de las causas más frecuentes del bajo rendimiento escolar. desmotivación o angustia que afectarán su aprendizaje en la escuela y las relaciones que allí establecen.

etc. sino también a la escuela y a la familia. se otorga a la familia. estas experiencias y relaciones resultan ser un factor explicativo de primer orden ante las trayectorias escolares de los hijos e hijas. de manera que es imprescindible adoptar una perspectiva procesual para comprender las expectativas de las familias. La actitud de los padres hacia la escuela influye sobre el éxito o fracaso de sus hijos. podría mejorar las expectativas de éstas y de este modo favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Si la familia estimula. se dan casos en donde los padres de niños que presentan alguna discapacidad enfrentan la etapa escolar de su hijo con bajas expectativas de logro académico (atribuidas a la discapacidad). Las expectativas son el deseo de realización tanto para sí mismo como para otros. exigiendo más. es importante considerar que aunque las familias muestren expectativas diferenciadas ante los procesos de aprendizaje escolar de sus hijos. es la esperanza frente al cumplimiento de posibles logros. Estos hallazgos permiten suponer que el trabajo con las familias. que proporcione un modelo de éxito académico sirve para que el hijo supere la situación y reconstruya la trayectoria. ridiculizándolo. Estas familias son las que comparten de manera más intensa el discurso mayoritario. la responsabilidad de los logros escolares que los estudiantes obtienen. Pàmies y Bertran (2009). Señalan que es posible que las similitudes entre las expectativas de los niños y los padres varíen en función del género de los padres. 2005). Brinthaupt y Anshel (2010). Es en estos momentos críticos de la escolarización cuando la apuesta se visibiliza de forma abierta y la presencia de un familiar cercano. que definen la percepción de la capacidad de la escuela para proporcionar capital cultural y social que promueva la movilidad. esas dificultades se van a acrecentar. Estos autores sugieren que las expectativas de las madres pueden estar más relacionadas con las expectativas de los niños. y en especial con las madres. Desde esta perspectiva. Para Carrasco. comparando con sus hermanos. También señalan que las madres que atribuyen sus propias experiencias positivas a factores internos (y no las atribuyen a factores globales) tienen más probabilidades de tener hijos con rendimiento académico superior. Respecto a las expectativas. éstas se modifican a lo largo de las trayectorias escolares en función de los resultados académicos que los hijos e hijas obtienen (Ryktonen Aunola y Nurmi. que aprendan.Actitud y Expectativas de los padres La responsabilidad de la familia no termina cuando el niño ingresa a la escuela. las expectativas académicas de padres y madres pueden predecir el rendimiento académico de sus hijos. Según Bird y Berman (1985). aunque lamentablemente lo inverso también ocurre. se interesa y preocupa por los contenidos abordados en la escuela el niño tendrá mayores posibilidades de éxito.. en última instancia. 11 . Para Khodayarifard. incluso críticos. que pasa por el reconocimiento familiar del aprovechamiento escolar y la percepción de que la escuela facilita la movilidad social. Desde lo educacional implica el deseo que los hijos triunfen en la escuela. Así por ejemplo. En este sentido la intervención debe considerar no sólo al niño. aunque puedan pasar por momentos difíciles. Se defiende que las expectativas y creencias de las familias sobre la escuela resultan un aspecto central para dar cuenta de las motivaciones y los logros escolares de los estudiantes. las trayectorias de éxito refuerzan las expectativas y apuestas iniciales mientras el fracaso académico conduce a una reformulación de las mismas. con consecuencias para todo el proyecto inicial. En estos núcleos familiares las trayectorias académicas de los hijos e hijas tienen más posibilidades de ser exitosas. pero luego observan que el desempeño real del estudiante es próspero. Esto sin duda permitirá ir modificando las expectativas iniciales. y que la confianza que las familias depositan en la escuela guarda relación con sus experiencias y relaciones en los contextos de integración social. Si un niño comienza a presentar dificultades y sus padres asumen una actitud negativa. las familias que apoyan de manera abierta la continuidad de las trayectorias escolares de sus hijos e hijas son aquellas que cuentan desde el origen con modelos de éxito académico familiar y/o con experiencias de éxito económico relacionadas. Así.

Esta calidad. Se propone que tres grandes sistemas interdependientes contribuyen en gran medida a facilitar o dificultar los procesos de aprendizaje de una población determinada. En este sentido podemos encontrar padres democráticos. antes de cualquier intervención. Padres demasiado exigentes y rígidos. Al mismo tiempo. De igual forma. por lo que la equidad no es accesoria o adicional al sistema sino que hace directamente a su calidad. los estudios empíricos señalan que existen diferentes factores atribuidos causalmente al desempeño escolar. hábitos. es preciso que en dicho sistema se consigan estos resultados mediante un uso eficiente de los recursos disponibles. sociales y de educación. por ello. como propios de la naturaleza humana en su devenir evolutivo y en su diversidad social. El hecho de reconocer las relaciones que existen entre el origen social del alumno y el éxito que pueda tener en la escuela constituye el primer paso para poder comprender las transformaciones que habrán que introducirse con el objeto de mejorar las probabilidades en ese sentido de quienes se encuentran actualmente en una situación de desventaja como resultado de múltiples razones.Cuando nos encontramos con niños sobreprotegidos por sus padres. sobre protectores o muy permisivos. políticas. presenten o no una discapacidad. desde un marco inclusivo. de los ciudadanos. es decir. La calidad también requiere que los sistemas educativos sean 12 . lenguaje. los niños pueden sentirse que no son capaces. Desde aquí conocer el contexto local. por su parte. El papel del hogar en este sentido es de gran importancia pues es allí donde se desarrolla la socialización primaria a través de la cual el niño aprende valores. sociales y educativas. autoritarios y los que dejan ser. actitudes. escolar y familiar permitirá diseñar una intervención pertinente a cada realidad. la escuela y otras instituciones comunitarias que se articulan para ofrecer oportunidades de aprendizajes de calidad (significativas. el sistema educativo tiene la misión de contribuir a crear una mejor distribución de las oportunidades. Procurando. Se considera que a mayor número de factores asociados mayores riesgos. corregirlos y superarlos. Cada uno aportará de distinta forma al éxito escolar de los hijos. Esta autonomía implica: tomar decisiones por sí sólo. entre otras. exige que los servicios educativos sean relevantes para el desarrollo de las personas y su potencial. En general. pertinentes y generalizables). para todas las personas. La igualdad de oportunidades tiene consecuencias económicas. persiguiéndose la plena formación de la persona. la discapacidad y la necesidad de apoyo. normas y reglas. 5. una educación integrada e integradora. Ideas claves Si cualquier intervención en el desarrollo humano abarca los aspectos personales. El adecuado desarrollo educativo de los niños es un trabajo en conjunto de la familia. de salud. en primer término. eficaz para alcanzar algunas metas relativas al logro efectivo de lo que se considera educación obligatoria y los niveles de aprendizaje que esto supone. que por algún motivo los padres no les dejan realizar labores que le son posibles por el nivel maduracional que han alcanzado. muchas veces considerable. y que se tomen en cuenta sus especificidades y los desafíos de la sociedad contemporánea. ser responsable. capaz de enfrentar sus problemas. ello incluye el reconocimiento de la diferencia. La autonomía es un proceso de independencia progresiva que logra la persona respecto a su familia de acuerdo a su edad y a las posibilidades que haya tenido. se debe conocer las características de cada uno de los factores que intervienen en los procesos educativos. Un sistema educativo de calidad debe ser. El uso de los recursos que la sociedad destina a la labor educativa en virtud de su importancia debe honrar el aporte y el esfuerzo.

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