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De La cia Guy Le Boterf[1]

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DE LA COMPETENCIA

Ensayo sobre un atractor extraño

GUY LE BOTERF

Título original: “De la compétence. Essai sur un attracteur étrange”. Les éditions D´ Organisation, Paris, 4a. Edicion, 1995.

TRASCRITO

Y CORREGIDO PARA USO DIDÁCTICO, SIN FINES DE LUCRO.

ÍNDICE Palabras Previas Capítulo 1 – La competencia: un saber-actuar reconocido 1. La competencia -en- acción. 2. Un acto de enunciación. 3. La competencia -en- situación. 4. Un saber-integrar. 5. La competencia responsable. 6. ¿Mozart era competente? 7. Lo esencial de la competencia: un saber-actuar 8. Un saber-actuar reconocido 9. Una dimensión socio-cultural

Capítulo 2 – Un modelo dinámico de la competencia. 1. Un enfoque sistémico 2. El punto de partida: una situación profesional 3. Una unidad bi-polar. 4. La construcción de las representaciones operatorias 4.1. Finalización en la acción 4.2. Selectividad de las informaciones 4.3. Deformación funcional 4.4. Precariedad

5. La utilidad de las representaciones 6. Intención y significado 7. El rol de la imagen de sí mismo 8. Los saberes movilizables 8.1. Los saberes teóricos 8.2. Los saberes procedimentales 8.3. Los saber-hacer procedimentales 8.4. Los saber-hacer experienciales 8.5. Los saber-hacer sociales 9. Los saber-hacer cognitivos 10. Los modos de manifestación de los saberes 11. Meta-conocimientos y meta-cognición 12. Las salidas del modelo: practicas profesionales y resultados 12.1. Las practicas profesionales 12.2. Las variaciones de la actividad real 12.3. Los limites aceptables 12.4 Competencias y resultados 13. Las redes de aprendizaje y la adquisición de los saberes

Capítulo 3 –La competencia colectiva. 1. La competencia colectiva de los equipos. 1.1. EL contenido de la competencia de equipo 2. La red de las competencias 2.1. Redes y cadenas de competencias 2.2. Las interrelaciones de las competencias

Pistas abiertas

PALABRAS PREVIAS

La noción de atractivo extraño es conocida por los científicos. Sin buscar analogías, retengamos esta expresión grafica. El concepto de competencia es un atractivo extraño: la dificultad para definirlo crece junto a la necesidad de utilizarlo... La referencia de las competencias tiende a volverse omnipresente: los balances de competencia son objeto de una ley, la gestión anticipada de las competencias llena las direcciones de los recursos humanos, la evaluación de las competencias entra en el orden del día de los comités ejecutivos, la producción de las competencias se transforma en un objeto de inversión. Pero si la competencia está en vías de adquirir el status de noción mediática, no es aún un concepto operatorio: Es un concepto en vías de fabricación. Sin correr el riesgo de equivocarse mucho, se puede adelantar que el 80% de las empresas, de los formadores y de los consultores aceptan la tecnología del saber, saber-hacer y saber-ser. Esta categorización se remonta en Francia a los años 60 y representan entonces una avanzada cultural nada despreciable. Es preciso recordar que, en esa época, la formación de adultos, formación profesional estricta, estaba muy marcada por la influencia de los sicosociólogos y de los animadores socioculturales. El “training-group” o el psicodrama no eran técnicas excepcionales. La dinámica de los grupos reinaba como maestra. Así entonces, no es extraño que el acento fuera puesto en los cambios y no en la adquisición de saberes operacionales. Es interesante releer ciertos análisis sociológicos realizados en este contexto sobre la posición y el status de los formadores: “El formador tiene horror de ser instructor, se siente obstetra (... Genealógicamente el formador es un desarraigado (... Sociológicamente está encerrado entre dos instituciones que lo fascinan y lo rechazan a la vez (...):Se trata de la empresa y de la escuela (...). Operacionalmente el formador ya no se siente cómodo. ¿Para qué sirve él? “El lo ignora y vacila” (Pucheu, 1974). Los tiempos han cambiado... En este contexto, la llegada de una problemática de objetivos transformado en saber, saber-hacer y saber-ser reforzaba los primeros pasos de la ingeniería de formación. Dos factores contribuían a ello: las demandas de los países recién independizados, en el sentido de ayudarlos a levantar sistemas de formación profesional y la entrada de los ingenieros en el

dominio de la formación. Con la aparición de la primera obra sobre “Oficios de Formadores” (Le Boterf, 1976), este tema de los “oficios de formadores” se volvió objeto de controversias. Si los oficios “de ingenieros de formación”, “creadores de formación” o de “gestionadores de formación” se han vuelto practica corriente hoy, no era lo mismo en esa fecha. Bajo el impulso de Bertrand Schwartz, el CUCES había jugado en Nancy un rol de precursor estando ligado a la reforma de la escuela de Minas de Nancy. Los saberes y el saber-hacer relativizaban el lugar acordado a las actitudes (saber-ser). La innovación de los años 60 rece en edad. La propagación del concepto de competencia surge de los procesos de ritmo lento pero las exigencias económicas se vuelven insistentes. La competitividad depende cada vez, en forma mas estrecha, de la buena gestión del capital de las competencias. Lo impreciso de la definición actual está en la medida del interés que suscita, pues este concepto es polisémico: Algunos lo asocian con las calificaciones, otros lo reducen al saber-hacer, sin contar todos aquellos que lo ligan a un nivel de diplomado, lo confunden con la noción de actividad, introducen allí o no capacidades cognitivas... delante de este festinamiento del concepto, los entendidos en recursos humanos corren el riesgo de perderse. La multiplicidad de las interpretaciones termina por oscurecer el debate, en vez de aclararlo. Y este arcaísmo conceptual corre el riesgo de costar caro. En efecto, nosotros entramos en una economía del saber, en que la clave de la competitividad, de la innovación y de la rentabilidad de las inversiones, dependerá de manera creciente, de la combinación entre el trabajo, el saber y el capital: “la eficacia marginal del saber, se vuelve superior a la eficacia marginal de los factores de producción: capital o trabajo. La utilización acrecentada de los conocimientos se ha vuelto competitiva (Le Duff, Maisseu, 1989). Lo que se demanda a los administradores y a los agentes de producción es poner en practica el saber. La incertidumbre se vuelve una compañera fiel de nuestra economía y de nuestras empresas. El retorno a un contexto de crecimiento constante y previsible es poco probable. Esta situación conduce a los directores de empresa a apuntar sobre las competencias de los empleados, su capacidad de enfrentar la incertidumbre que a la definición estricta y totalizadora de un puesto de trabajo. No puede existir flexibilidad y reactividad sin una buena gestión del capital de competencias. La administración de la complejidad debe efectuarse lo mas cerca posible del terreno. Hay que visualizar las inteligencias y competencias locales, en vez de confiar en una “planificación balística” central (Midler, 1993). La “puesta en el garage” o en la lista de espera de los dispositivos demasiado sofisticados de gestión previsional y preventiva de los empleos en numerosas empresas da testimonio de esto.

Otras están en cura de adelgazamiento. La simplicidad se impone (Masounave, 1993). Otra tendencia: la necesidad de construir la empresa del mañana, con los hombres de hoy. El reclutamiento externo pierde importancia, en relación a la gestión de la movilidad interna. Conocer y dirigir de manera evolutiva las competencias, se vuelve un imperativo de primer plano. El capital invertido de una empresa se compone no sólo de las inversiones físicas sino también de las inversiones inmateriales (investigación-acción, marketing, adquisición de logística, acciones de mejoramiento de los procesos de producción, formación...). En Francia se puede considerar que las empresas de mejor resultado son las que consagran alrededor de la mitad de sus inversiones a lo inmaterial. La inversión material no puede tener éxito si no está acompañada, o al menos precedida, de sólidas y coherentes inversiones inmateriales. La parte del “duro” tiende a decrecer relativamente en los gastos de inversión de las empresas. En su estudio sobre la versión intelectual, Pierre Caspar y Christine Afriat (1986, 1988) observan la puesta en practica de un pensamiento global que focaliza deliberadamente la introducción de la inteligencia en el proceso de concepción, de producción, de comercialización en la organización de las relaciones de autoridad, de comunicación, de trabajo y aún en los productos y servicios que fundamentan la actividad y la razón de ser de una firma o de una nación. El conocimiento es una fuente de valor agregado. En “Más allá del capitalismo” (1993), Peter Drucker toma posición sin vacilar: “hoy, el saber es el único recurso que cuenta. Los factores de producción tradicionales, la tierra (es decir los recursos naturales), el trabajo y el capital no han desaparecido sino que han pasado a un segundo plano. Se les puede procurar fácilmente, a condición de que se tenga el saber. Y el saber, en este nuevo sentido, se ha transformado en una utilidad económica, tanto como medio de obtener resultados en los dominios ”económico y social”. El mercado, los procesos de producción y las nuevas formas de organización imponen la competencia. El mito de la empresa que presiona botones, sin obreros, parece superado (Kern, Schumann, 1989). La “redundancia humana” es necesaria para enfrentar defectos e imprevistos de las instalaciones aún las mas perfeccionadas. La fragilidad de los sistemas técnicos es tal que el defecto de un elemento pone en peligro el conjunto del sistema y trae pérdidas económicas considerables. La intervención humana sigue siendo indispensable: dos minutos de detención en la fabrica de Gervais-Danone en Saint-Just Chaleysin, significan mil potes de yogurt perdidos; una hora de pausa en Sochaux, son centenas de

vehículos, de menos. Por estas razones, las empresas tratan de desarrollar, distribuir, retener sus competencias claves. Representan una fuente de ventajas competitivas. Entramos en una economía que exige la concepción nueva de la productividad. Esta tiende a tomar el significado de “resultado global”. La productividad de la mano de obra debe ceder el paso a la “productividad global” (Gandois, 1992). En esta concepción amplia, la productividad no puede referirse a la sola reducción de los costos. Si la innovación se encuentra en el corazón de la competitividad, es conveniente tanto crear valor como reducir los costos. Tal punto de vista conduce a considerar la empresa no ya como un simple conjunto de asuntos por dirigir sino como un conjunto de competencias por valorizar (Raux, 1994). La noción de competencia está cada vez mas adaptada a las exigencias de flexibilidad de un sistema socio-técnico de producción que aquella de tarea que combinaba mejor con la segmentación tayloriana de los procesos. Cada vez mas a la orden del día, la noción de competencia sigue poco trabajada. A fuerza de hablar de ella, se termina por perderse. Sin embargo, comprendamos bien: la exigencia de rigor no debería conducirnos a la ilusión o al riesgo de reducir el concepto de competencia a un apelativo rígido o a un concepto que no pueda volver a revisarse. Recordemos la advertencia de Levi-Strauss sobre el vocabulario de las ciencia humanas: Las palabras son instrumentos que cada uno de nosotros es libre de aplicar en el uso que desee, a condición de que explique sus intenciones. Explicitar en vez de estancarse, tal debería ser el propósito de este ensayo. El concepto de competencia es un atractivo extraño ¡Y yo no he resistido a su atractivo!. Me arriesgué entonces a un desvío: el de la exploración teórica. Algunos de mis amigos, colegas o clientes, que conocen mis gustos por lo operacional estarán un poco impactados. Pero la constatación del impasse o de la pobreza operatoria muestra con evidencia que el progreso del debate sobre la competencia pasa por cuestionar hipótesis o ideas recibidas, remover nociones, explotar investigaciones científica en curso, recurrir a analogías y metáforas, ensayar nuevos puntos de vista. Desprenderse, en corto plazo, de las presiones de la operacionalidad para ganar, al mediano plazo, en la eficacia y la aplicación practica. En el fondo, ¿qué conceptos de competencia se necesita? Ni una obra de fichas técnicas, ni un relato de experiencias, sino un ensayo teórico. Sólo el tiempo de una reflexión.

Capítulo 1

LA COMPETENCIA: UN SABER-ACTUAR RECONOCIDO.

Si hay un termino utilizado con frecuencia, tanto en la vida profesional como en la vida cotidiana, es aquel de competencia. No siendo ella inoxidable, pero sí perecible, las empresas con un saber-hacer estabilizando están en vías de desaparecer. Con la rápida evolución de los conocimientos, “a partir del momento actual es en el espacio del saber que se invertirán prioritariamente las estrategias de los actores sociales, así como lo hacían antiguamente sobre la tierra o en el espacio industrial” (Levy, 1991). La noción de “profesional” –ligada a una renovación rápida de los saberes múltiples que se movilizan- tiende a imponerse sobre la noción de “oficio” – que hace referencia a un cuerpo de saberes relativamente estables y ligados a una larga tradición (Balandier, 1994). La valorización social de esta noción es impresionante: si las empresas se juzgan por la medida de sus resultados, los individuos lo son por su competencia. La incompetencia puede conducir a la exclusión. Ser calificado de incompetente, es arriesgarse a la marginalización de los círculos de producción y de reconocimiento social. A la inversa, ser reconocido como un excelente profesional es un triunfo inestimable. Pero ¿qué es ser competente? ¿Qué se entiende exactamente por competencia?. Las definiciones no escasean pero las confusiones tampoco. De tanto utilizarse, el término acaba por confundir: los “conceptos resbalosos” terminan con frecuencia su carrera como “términos-escenarios”. ¿Ustedes han hablado de “competencia”? Bueno, ¿de qué se trata?

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LA COMPETENCIA-EN-ACCIÓN

La competencia no es un estado o un conocimiento logrado. No se reduce ni a un saber ni a un saber-hacer. No es asimilable a un conocimiento adquirido. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Se pueden conocer técnicas o reglas de gestión contable y no saber aplicarlas en el momento oportuno. Se puede conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. Cada día, la experiencia muestra que las personas que poseen conocimientos o capacidades no saben movilizarlos de manera pertinente y en el momento oportuno, en una situación de trabajo. La actuación de lo que se sabe en un contexto singular (marcado por relaciones de trabajo, una cultura institucional, imprevistos, problemas temporales, recursos...) es reveladora del “paso hacia” la competencia. Esta se realiza en la acción. No le pre-existe. Es en cierta forma la imagen del pensamiento que “no se expresa en la palabra, sino que se realiza en la palabra (...) Al transformarse en lenguaje, el pensamiento se reorganiza y se modifica” (Vygotski, 1985)”. Heinrich Von Kleist consideraba que la idea no siempre precede al discurso: “el francés dice: el apetito viene comiendo; nacido de la experiencia, este principio sigue siendo verdadero, aun cuando se le parodie bajo la forma de: la idea llega hablando”. Como lo escribe Malglaive (1990): “es actuando y pensando que uno es capaz de actuar y de pensar. No hay competencia en acción. La competencia no puede funcionar “en el vacío,” fuera de todo acto que no se limite a expresarla sino que la haga existir. Cousinet decía: “saber, no es poseer, es utilizar”. Hay siempre un contexto de uso de la competencia. Así como un par de bolos no constituye un partido de pétanque (juego tradicional francés), un conjunto de saberes o de saberhacer no conforman una competencia. La competencia profesional se despliega en la practica de trabajo. La competencia se sitúa así en el entrecruce de tres “dominios” que se visualizan en el siguiente esquema (Cuadro 1):

Cuadro 1: La integración de la competencia.

Biografía y Socialización

El sujeto

Ergonomía

la situación profesional

situación de formación Competencia Formación profesional Le Boterf, 1994

Hay mucha ambigüedad en expresiones tales como “movilizar sus competencias” La competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades...) a movilizar sino en la movilización misma de estos recursos. La competencia es del orden del “saber movilizar”. Para que haya competencia, es necesario que se ponga en juego un repertorio de recursos (conocimiento, capacidad cognitivas, capacidades relacionales...) Este equipamiento es la condición de la competencia. Es el conjunto quien la hace posible. Se necesita de la práctica y de la transformación para que el equipamiento acceda al status de competencia. Nótese el carácter particular de esta movilización. Ella no es del orden de la simple aplicación de teorías biológicas. La ingeniería de una acción de formación no se reduce a la aplicación de las teorías del aprendizaje o de la psicología cognitiva. El paso del saber a la acción es una reconstrucción: es un proceso de valor agregado. No puede tratarse de la aplicación de teorías o de elementos de

teorías elaborados en otro contexto, de manera analítica. (Lemoigne, 1990). El operador profesional es productor de competencia.

El concepto de competencia designa una realidad dinámica, un proceso, mas que un estado. Se llega a ser competente, practicando la competencia. Es el sentido del acuerdo ACAP 2000 acordado en 1990 entre el que GESIM (Grupo de los Industriales Siderúrgicos y Mineros) y de las organizaciones sindicales. La competencia ahí es definida como un ”saberhacer operacional validado”. El término de validación destaca bien la necesidad de que los conocimientos o la experiencia del obrero sean confirmados en el dominio de funciones efectivamente ejercidas. Sin este reconocimiento de la puesta en práctica no habría competencias. Para Lorino (1989) “un saber no es útil sino cuenco se concretiza en un saber-hacer, por lo tanto en un hacer: en una actividad”. La competencia se prueba en la acción. Si la competencia es indisociable de la practica, su ejercicio es necesario para que se mantenga. Las panas, las fallas, los problemas los proyectos son oportunidades necesarias para la mantención y para el desarrollo de las competencias de los operadores. A diferencia de la pileta, muy conocida, la competencia no se usa sino cuando uno se sirve de ella. La investigación de la dificultad es una ocasión de aprender: pude desembocar en asegurar una “renta de situación” que disminuirá la intercambiabilidad y que será negociable: “No hay por lo tanto nada de admirable en que los obreros de mantención sean más fáciles de motivar” por una actividad de reparación que por una actividad de prevención que trata de hacer desaparecer la pana y que además, los obliga a poner sobre la mesa su saber y su destreza” y Friedberg (1993) agrega: “de una cierta manera, ¿no somos todos nosotros, cada uno en nuestro espacio, obreros de mantención que guardamos nuestros “trucos” para nosotros y valorizamos los momentos en que aparecemos como “reparadores”, es decir, como salvadores?”. Buscando el reconocimiento de otros y no pudiendo dejarlo de lado, el profesional gusta de la complejidad y de la incertidumbre. Un problema o un caso inusual a tratar es la ocasión para poner a punto un nuevo método de enfoque y de inscribirlo en su repertorio profesional. Al estructurar progresivamente su saber y su experiencia, los profesionales constituyen un grupo exigente, que dispone a menudo de un poder importante y con el cual la administración de la empresa deberá contar. Está en el origen de la existencia de la administración de la empresa que podríamos calificar de “administración clandestina” (Moullet, 1992).

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UN ACTO DE ENUNCIACIÓN

Algunos especialistas de la teoría de la comunicación verbal insten en establecer la distinción entre una frase y un enunciado (Sperber, Wilson, 1989). Una misma frase puede ser dicha de diversas maneras y dar lugar así a varias interpretaciones. Si la gramática generativa estudia la representación semántica de las frases, la pragmática (Levinson, 1983) estudia la relación entre los signos y sus utilizadores o intérprete; ella tiene en cuenta las características extra-lingüísticas de los enunciados de una frase: intenciones e identidad del locutor, momento y lugar de la enunciación... El aporte de los pragmáticos es fundamental para el estudio de los fenómenos de comprensión que ellos describen como procesos inferencial tiene como punto de partida un conjunto de premisas y como término un conjunto de conclusiones que están lógicamente implicadas o al menos justificadas por las premisas. Un proceso de decodificación tiene como punto de partida una señal y como término la reconstitución del mensaje anunciado en la señal por el código subyacente” (Sperber, Wilson 1989). Este tipo de raciocinio puede ser iluminador para nuestro enfoque de la competencia. Describir la competencia no puede limitarse a establecer una lista de conocimientos o de saber-hacer, ni siquiera a constatar su aplicación. La competencia puede ser comparada a un acto de enunciación que no puede ser comprendido sin referencia al sujeto que lo emite, ni al contexto en el cual se sitúa. Utilizando el neologismo propuesto por Varela (1989) y Maturana en su investigación en neurociencias, parece tomar a la vez al actor y a la acción, es decir, “la enaccion” (del término inglés “enaction” intraducible en francés). La competencia es siempre competencia de un actor-en situación. Ella “emerge” en vez de preceder.

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LA COMPETENCIA EN SITUACIÓN

Si no hay situación sino puesta en acción, la competencia no puede ser sino competencia-en-situación. La competencia se ejerce en un contexto particular. Ella es contingente. Hay siempre “competencia de” o “competencia para”. Lo que significa decir que toda competencia es finalizada (o funcional) y contextualizar. Etimológicamente, el término competencia viene de la palabra latina competens: Lo que va con, lo que está adaptado a. Para retomar una expresión de Michel de Certeau (1980): “el arte de combinar es indisociable de un arte de utilizar”. La competencia no puede ser separada de sus condiciones de práctica. Es el caso del hábito lingüístico que no es “simple producción de discurso, sino producción de discurso ajustado a una situación”. Hay una “lógica específica de la ejecución” (Bourdieu, 1984). Este carácter la asocia con la capacidad de análisis y de resolución de problemas en un entorno particular. Mandon (1990) describe las competencias como “el saber movilizar los conocimientos y cualidades para enfrentar un problema dado. Dicho de otra manera, las competencias designan los conocimientos y las cualidades puestas en situación”. Saber actuar en un contexto de trabajo, es medirlo y adaptarse. La flexibilidad está en el corazón de la competencia. Ella esta mediatizada por un conjunto de problemas y de recursos. No es una constante. Puede y debe variar, en función de la evolución de la situación en que ella interviene. Al ponerla a prueba en la realidad, la movilización pertinente de los saberes y del saberhacer se aprende progresivamente. No es sino al término de un cierto período, que el individuo podrá ser reconocido como competente en su contexto de trabajo. El desarrollo actual de las nociones “empleo-tipo”, de “oficios” o de “rol” indican una cierta “tranversalidad” de la competencia. Aquellos operadores que ejecuten bien su trabajo, pero que fueran incapaces de cambiar de puesto ¿podrían ser calificados de competentes?. No es cierto que un buen ejecutante pueda siempre ser calificado de competente. El grupo Lionés de Sociología Industrial (GLYSI) ha realizado una experiencia interesante (Bernoux, 1984). Los investigadores encargaron a los obreros el cometido de dibujar su máquina explicando como ella

funcionaba. La conclusión del estudio es clara: mientras más los obreros se beneficiaran de una formación inicial –por la obtención del certificado de aptitud profesional– mejor ellos pueden describir el funcionamiento de su maquina y no se limitan a la descripción del comportamiento del hombre y la maquina en el trabajo. Como lo ha defendido siempre con fuerza Bertrand Schwartz, la formación general es un componente esencial de la formación profesional. Es ella quien permite a las competencias la evolución y la adaptación a los cambios y mutaciones de las situaciones de trabajo. Es la razón del aumento de interés por el desarrollar competencias genéricas o transversales que pueden aplicarse a situaciones variadas, a “empleos” mejor que a los puestos, que permiten pasar de un universo socio-técnico o social a cualquier otro. Debe subrayarse el paso progresivo de la polivalencia en provecho de la polifuncionalidad. Las “profesiones de explotación” aparecen, como han aparecido las profesiones de mantención o reparación y de equipamiento en los años 80 (Tijou, 1991). Los actores están siempre situados o para retomar una expresión de Friedberg (1993), “contingentes”. Ellos están insertos en un sistema y en un contexto de acción que constituye su entorno de trabajo inmediato, lo que Thompson (1967) llama su “task-environnement”. Las competencias que ellos ponen en acción estarán condicionadas por el doble efecto descrito por Boudon (1986): Un “efecto de posición” (que depende de la posición del actor en un contexto particular y condiciona su acceso a las informaciones pertinentes) y un “efecto de disposición” (que depende de sus capacidades mentales, cognitivas, afectivas y que lo conducirá a una interpretación diferente de la misma realidad). Nacida de la razón practica, la competencia es esta capacidad de integrar saberes diversos y heterogéneos, para dirigirlos a la realización de actividades. En su estudio sobre los oficios de la agricultura, Berthelot (1985) define la competencia como “una unidad integrativa, referida a una unidad situacional. En esta formula compacta, él expresa bien como la lógica de integración de los saberes, saber-hacer y comportamientos, se establece en función de las exigencias de la situación de trabajo. En el ejercicio de las actividades profesionales agrícolas –pero nosotros podemos extender la observación a las otras situaciones profesionales- la lógica situacional va a imponerse sobre la lógica analítica de los conocimientos. Frente al funcionamiento particular aleatorio de los sistemas productivos complejos, será preciso combinar de manera creativa los recursos como saber y saber-hacer. Estamos cerca de esta actividad de “bricolage” de la cual hablaba Levy- Strauss (1962) y que consiste en sacar partido de un ”repertorio cuya composición está mas escrita” no hay sólo empleo, sino reempleo de lo conocido disponible.

La competencia es un sistema, una organización estructurada, que asocia de manera combinatoria diversos elementos. Las competencias son “conjuntos de conocimientos, de capacidades de acción y de un tipo de situación dada” (Gilbert, Paarlier, 1992). Ser competente, es “saber transferir”. La competencia no sabría limitarse a la ejecución de una tarea única y repetitiva idéntica. Ella supone la capacidad de aprender y de adaptarse. Es pertinente para resolver una clase de problemas o para afrontar una categoría de situaciones, y no para un problema o una situación. “Saber-hacer no es saber-imitar, es poder adaptar la conducta a la situación y enfrentar dificultades imprevistas. Es también poder administrar sus propios recursos para sacar de ellos el mejor partido sin esfuerzo inútil; es por último, poder improvisar allí donde los otros no hacer sino repetir” (Reboul, 1980). Pero esta improvisación, frente a lo imprevisto, no es fruto del puro azar. Igual que la improvisación musical, ella supone una rigurosa preparación. Para el pianista Martial Solal es una “composición instantánea”. Escuchemos a Louis Armstrong: él improvisa sobre armonías de base y se apoya sobre acompañamientos. Es lo mismo sobre la competencia profesional: es a partir del aprendizaje y del esfuerzo repetido que pueden surgir acciones o reacciones justas y no premeditadas. El improvisador descubre al hacer, él funciona en forma progresiva (De Raymond, 1980). Es en el desarrollo de la acción que él encuentra su inspiración. El sabe escoger los acontecimientos contingentes, no investigados para transformarlos en oportunidades creativas. Es todo el arte de la competencia política que según, Bertran de Jouvenel (1963), consiste en transfigurar el eyentum (acontecimiento no investigado) en eventus (acontecimiento que se trata de obtener). Las competencias deben ser cada vez más transferibles. Es probablemente el sentido de la revalorización de situaciones de trabajo, en términos de “oficio”. En los trabajos de gestión previsional los empleos y las “competencias funcionales” validas para un grupo de empleos que se ponen en evidencia (Favry, 1993). En las industrias Renault, la identidad profesional tiende a ser redefinida en torno a un “campo de competencias” ejercida por un grupo de operadores. Los sistemas de clasificación están llamados a evolucionar en ese sentido (Donnadieu, Denimal, 1993). El acuerdo ACAP 2000, citado anteriormente, reconoce la posibilidad de distinguir la clasificación del empleo y la clasificación de su titular.

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UN SABER-INTEGRAR

Los saberes, los saber-hacer y los comportamientos son diversos, heterogéneos y múltiples. Los conocimientos cognitivos están inscritos en la memoria de largo alcance y las maneras de ser, en lo que Pierre Bourdieu ha llamado “el habito”. Montmollin (1984) incluye en la definición de las competencias elementos tan diversos como saberes, saber-hacer, conductas-tipo, saber seleccionar los elementos necesarios en el repertorio de los recursos, organizarlos y emplearlos, para realizar una actividad profesional, resolver un problema o realizar un proyecto. Frente a un problema por resolver o a un problema por realizar, se construye una arquitectura cognitiva particular de la competencia. De naturaleza combinatoria, la competencia es una superposición de múltiples ingredientes que deberán ser seleccionados con buen criterio. No es una simple suma de saberes parciales. La competencia “en migajas” no es competencia. El buen administrador no es aquel que aplica en toda circunstancia el mismo comportamiento, sino el que sabe moldear su estrategia de administración, en función de las situaciones que encuentra. Esta integración de saberes múltiples existe en actividades consideradas como no complejas, en apariencia. Es el caso del corte de árboles en igualmente hay que organizar el espacio de corte, anticiparse a las etapas ulteriores del trabajo en una perspectiva de intervención continua sobre el bosque, diagnosticar el estado fitosanitario del árbol y la incidencia de las condiciones climáticas y geográficas para moldear la técnica de corte. Aprender el corte, es trabajar durante varias estaciones en diferentes especies, asociar conocimientos técnicos y puesta en situación” (Savereux, 1994). La competencia está en el corazón de la complejidad de lo ordinario. El cuadro 2 ilustra la movilización integradora de saberes heterogéneos para la competencia de reparaciones y de puesta en ruta de instalaciones para un conductor de máquina. Todo lo que el operador sabe no es útil en todo momento. Todo lo que está grabado en la “memoria de largo alcance” debe ser seleccionado y tratado en la memoria de corto alcance. Klatzky (1975), de manera grafica, la compara a un tablero de trabajo cuya capacidad de

acogida y de tratamiento sería limitada. Es en este nivel que el saber útil será construido e integrado. Hay una estructuración y reestructuración de los saberes y del saber-hacer. Hay una síntesis y no una simple yuxtaposición, recomposición permanente y no simple suma. Este sabercombinar está cercano de aquel del estratega que “construye una historia siempre renovada a partir de elementos variables de los cuales él dispone y que trata de acomodar de la mejor manera a sus intereses” (Hatchuel, Sardas, 1992). Cuadro 2: Un ejemplo de integración de saberes heterogéneos (conductor de máquina)

COMPETENCIA

SABERES A INTEGRAR (EJEMPLOS)

saber referir señales saber comprender relaciones saber descifrar señales saber abstraerse de los datos • “SABER REPARAR UNA PANA Y VOLVER A HACER FUNCIONAR UNA INSTALACION ”

capacidades cognitivas

conocimiento de instalación conocimiento de las etapas de fabricación de lo productos conocimiento de los procesos de transformación de la materia conocimientos de mecánica conocimientos de electromecánica -

conocimientos

elaborar una nueva gama de fabricación elaborar un plan de realización -

saber-hacer

La coherencia de esta acción está en función, no de la situación dada, sino de la representación que el operador construye. De Bonnafos,

(1990) defiende la hipótesis “de un rol activo de los individuos en el aprendizaje de su saber y la ausencia de homogeneidad de los individuos que se supone ocuparían un “mismo” empleo. En función del empleo en el cual ellos se proyectan, ponen el acento sobre puntos particulares. Por este hecho, no practican ni desarrollan totalmente los mismos saberes”. Las representaciones y los “estilos cognitivos”, no son idénticos según las personas. Esta combinatoria es de una complejidad inusitada. Es una síntesis acumulativa: la falla de un elemento puede poner en peligro la calidad del conjunto. Lo que sucede “en la cabeza” del experto en acción parece inexplicable: los conocimientos y los tipos de raciocinio heterogéneos son conducidos simultáneamente o se entrecruzan, algunos atajos son tomados en las cadenas inferenciales, las metáforas o las analogías intervienen durante la ruta, las inducciones se asocian con los razonamientos probabilísticos, los algoritmos entran en competencia con las lógicas heterodoxas (lógicas imprecisas, modales, no monótonas...). Los expertos en conocimientos no pueden sino caricaturizar este razonamiento descrito por Pierre Levy (1992) como “una multitud de argumentos, de pequeñas cadenas inferenciales, de imágenes, de preceptos que combaten, se alían entre sí hasta que un campo predomina sobre los otros”. El compara esta combinatoria a un proceso de escritura en acción: “Se puede, ciertamente, aconsejar a los aprendices de escritores (haga un plan, distribuya los párrafos, relea varias veces...) pero ¿quien conoce el método en el sentido fuerte, el algoritmo que garantice tener a fin de cuentas un buen texto?”. No hay algoritmos para escribir una novela. El trabajo de disponer lo que dará lugar al saber-actuar y que juega sobre “lo establecido” de la memoria de corto alcance se parece mas a una aventura que a un viaje organizado. El encadenamiento lógico no viene sino posteriormente. El relato de una historia pasada no preexiste a su invención. La competencia no surge de la computación. Una analogía salida del dominio lingüístico puede ayudarnos a comprender mejor la especificidad de la competencia profesional. Es al lingüista Chomsky (1971,1973) que pertenece la introducción de la noción de competencia en lingüística. Para él la competencia lingüística es lo que permite a un sujeto producir y comprender un número infinito de enunciados gramaticalmente bien construidos (son “resultados”), a partir de un vocabulario de base y de un número determinado de reglas. Ella no se reduce al conocimiento de las reglas y de las palabras, aunque las supone. El conocimiento de las reglas de gramática no es suficiente para hablar y no es siempre consciente: nosotros utilizamos nuestra lengua materna sin darnos cuenta de las reglas que ponemos en juego. Si las frases producidas son imprevisibles, ellas, sin embargo, coherentes en relación a las reglas de la lengua. La disgresión hacia esta analogía lingüística muestra que la

competencia no es asimilable ni a los conocimientos, ni a los procedimientos, ni a las reglas, ni a los resultados. Ella está en el saberintegrar que lo sobrepasa. “En relación al resultado que es un saberproductor de enunciados, la competencia es un saber-hacer, “ese algo” que lo hace posible (...). Dicho de otra manera, la competencia lingüística no es una cosa en sí, sino un caso particular de un fenómeno más amplio que bajo la denominación genérica de competencia, regresa sobre la problemática de la acción humana y plantea el tema como vivo (cualquier que sea el dominio en que ella se ejerza)”. Esta citación (Greimas, Courtes, 1979), expresa notablemente la especificidad de la competencia, pero, también, ala dificultad de comprenderla. Ella es “ese algo” que no cesa de desafiar la ingeniería de la formación. La competencia es quizás más comparable a un estilo que una gramática. El cuadro 3 permite –ciertamente de manera muy simplificada- visualizar la analogía que acaba de ser propuesta. Cuadro 3: Competencia lingüística y competencia profesional

El léxico
Dominio Lingüístico Competencia Lingüística

Enunciados (Resultado lingüístico)

Las reglas de gramática
=

saber-hablar

Conocimientos Declaratorios Dominio Profesional Conocimientos procedimentales

Competencia Profesional

Prácticas profesionales y sus Logros (resultados profesionales)

=

saber-actuar

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LA COMPETENCIA RESPONSABLE

Competencia se asocia con garantía. La garantía adquirida por aquel que se hace competente y confianza de aquellos que saben que pueden contar con aquel que es competente. El operador competente no entrega cheques sin fondos sobre su capital de saber-hacer. El gesto del profesional es un gesto seguro. Esta característica tiene tanta actualidad como los sistemas técnicos que transformándose en altamente integrados, se vuelven vulnerables y como los sistemas organizacionales, que siendo mas descentralizados, acrecientan los riesgos de fragilidad o de incoherencia. La “transferencia de poder” (enpowerment) a los niveles periféricos de la empresa supone que la confianza está ampliamente repartida y garantizada. Pues la responsabilidad caracteriza a la competencia. Lo que resulta de la competencia hace suponer a otros que yo me comprometo a velar sobre este perímetro y a tomar sobre él las medidas necesarias. La atribución de competencias define un territorio de responsabilidad y, por lo tanto, de poder de intervención. Hay allí una dimensión social innegable. Y aún política: está, a menudo tienen que ver con las competencias. Pensemos en la descentralización y en el lineamiento de las competencias a las cuales ella da lugar, entre las colectividades territoriales y el estado. Ser competente es “tener autoridad para...” y los medios para ejecutarla. Es tener que rendir cuenta sobre el ejercicio de esta competencia. El actor competente es autónomo en su trabajo, capaz de tomar iniciativas y plantear proposiciones. La competencia no es solamente asunto de inteligencia: toda la personalidad entra en juego. Si la competencia está constituida de saber y de saber-hacer ella comporta también los componentes del querer y del poder. Es preciso querer para poder movilizar, querer actuar para saber actuar. El sujeto competente “habita” su dominio de competencia, él “forma cuerpo” con él. En un importante ensayo Winograd y Flores (1989) han demostrado que el lenguaje no es un simple medio de comunicación o de informaciones. El acto de lenguaje es un compromiso (committment). Ellos denuncian vigorosamente y rigurosamente el error de considerar a los computadores o los sistemas expertos como “inteligentes”. El computador no puede “comprender” el lenguaje, pues él solo es racional y no es

responsable. Si hay un compromiso al ejecutar un procedimiento, no es un compromiso del programa sino del programador. El lenguaje crea el mundo en el que nosotros hablamos, no describe un mundo que preexiste. Igual que en el lenguaje, la competencia compromete. Como lo ha subrayado Jacques Ellul en su rigurosa y reveladora obra sobre “El bluff tecnológico” (1987) las situaciones de decisión no son siempre situaciones de resolución de problemas. El sujeto debe, entonces, no resolver sino desglosar, y eso en función de múltiples imponderables, inexpresables, intuiciones o impresiones... Eso, el computador no sabe hacerlo. Esta fuerte integración biográfica de la competencia la distingue del saber propiamente dicho. La competencia es un atributo del sujeto (Stroobants, 1993). Se pueden almacenar saberes en bancos de datos, pero no así las competencias, pues se caracterizan por estar incorporadas a las personas. ¡A menos que se trate de los “valles”, de los “tecnopolos” y de los “parques” de materia gris!. El banco de competencias no aparecerá, probablemente y felizmente, mañana en la mañana!. Los bancos de saberes, ellos sí ya existen.

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¿MOZART ERA COMPETENTE?

La pregunta es interesante porque puede sorprender. Responderla afirmativamente no es del todo satisfactorio: El talento Mozart no se reducía a su competencia. Responderla negativamente es negar el saber y el saber-hacer indiscutible del artista. ¿La competencia de un músico es de otro orden que la de un ingeniero? ¿Y qué pasa con un arquitecto? ¿Puede reducirse su profesionalismo a su competencia? ¿Un arquitecto que no fuera sino competente sería un buen arquitecto?. Las preguntas planteadas a propósito de oficios artísticos o de fuertes dominante artística tienen el mérito de discernir mejor la especificidad de la competencia, establecimiento diferencias.

El Cuadro 4 presenta tres tipos de oficios: • Los oficios de dominante “competencia”: ingeniero, conductor de maquina, enfermero, operador de mantención, consejero de clientela... Los oficios de dominante “talento”: actor, músico, poeta... Los oficios “mixtos”: arquitecto, periodista, decorador, paisajista, compositor...

• •

Cuadro 4: Tres tipos de oficios: competencias y talentos

Ingeniero. Conductor de maquina. Consejero de clientela. Enfermero...

Arquitecto. Periodista. Decorador

Actor. Poeta. Músico. Compositor.

Oficios de dominante “competencia”

Oficios mixtos

Oficios de dominante “Talento”

Los dos tipos de oficios de dominante competencia y de dominante talento pueden caracterizarse y distinguirse como sigue:

Oficio / competencias

Oficio / talentos.

Finalización sobre una producción Finalización sobre una obra o sobre una (bienes, servicios) con función de uso interpretación de función exclusivamente simbólica La producción esperada puede estar La obra o la interpretación no es contenida en un cuaderno de los cargos reducible a un cuaderno de los cargos El resultado caracteriza una producción El resultado caracteriza al sujeto mismo exterior al sujeto a través de su obra La competencia es un saber-actuar sobre El talento supone pero sobrepasa el una situación externa al sujeto saber y el saber-hacer

A diferencia del operador profesional, el trabajo del artista no desemboca en una producción sino en una creación. La obra de arte no surge del utilitarismo. Kant ha definido muy justamente la obra de arte como “una finalidad sin fin”. El artista es un “donador de formas” (Steiner, 1989). El poema, la sonata, la estatua o el cuadro son formas que expresan la personalidad del artista. “Allí algo propio puede encontrar salida y forma” decía Rainer Marías Rilke. El arte busca emocionar. Así, crear es, para el artista, crearse y expresarse. En su “Introducción al Método de Leonardo da Vinci” (1957), Paul Valery hacía notar que “el pintor dispone sobre un plano pastas coloreadas cuyas líneas de separación, espesores, fusiones y contraposiciones deben serviles para expresarse”. Ciertamente, tal creación no excluye el saber-hacer. Ella supone además una maestría llevada al extremo. La enseñanza de las artes debe tenerlo en cuenta. Es preciso nos dice Ives Michaud (1993), director de la Escuela Nacional Superior de las Bellas Artes (ENSAB), evitar “la ilusión vanguardista”: Se vierten así los conocimientos y los saber-hacer, en provecho de una creatividad y de una espontaneidad que no enseñan tan fácilmente”. No hay arte sin reglas. Pero el artista conmueve, emociona, fascina cuando su saber-hacer es tal, que él termina por hacerse olvidar. La magia del teatro supone el olvido de los bastidores. La obra de arte es imprevisible. Ella es mas una irrupción que una emergencia (Moles, 1977). Ella debe sorprender y no derivar hacia el academismo que puede ser considerado como la garantía contra todo riesgo de los efectos esperados. Los oficios “mixtos” se sitúan en la intersección de los dos precedentes. Están caracterizados por comandos precisos de “producción”

(un edificio, un articulo, una presentación televisual, un decorado...) los que se suponen marcados y transformados por los talentos personales. El estilo debe ser tan importante como el respeto a la gramática. El talento forma parte de la competencia profesional. Es también importante que el edificio agrade, exprese la firma del arquitecto, que esté bien orientado y resista a las intemperies. Las reglas de construcción como las condiciones de termia, la conformidad administrativa, la maestría de los enfoques topológicos, proyectivos o euclidianos son igualmente necesarios. Pero la calidad arquitectónica resulta al sobrepasar las prescripciones funcionales, para desembocar en una obra que las trasciende y que les da un sentido. Una arquitectura lograda es un arquitectura que “invita”a habitarla, que sugiere mudarse o establecerse y que estimula a aquel que la practica. A diferencia de la prescripciones, la belleza no se deja encerrar en una definición. Ya, en 1825 en sus “Lecciones de arquitectura, en la escuela real de arquitectura”, JNL Durand escribía: “la arquitectura es, a la vez, una ciencia y un arte: como ciencia, ella demanda conocimientos, como arte, ella exige talento”. El talento es tanto un saber-expresar como un saber-actuar. Eso explica muchas dificultades encontradas en los procedimientos de evaluación de las competencias, en los empleos de periodistas o arquitectos. Despiertan resistencias comprensibles en estos profesionales: “Nuestra competencia está también hecha de talentos, no lo olviden” indica ellos. ¿Bajo qué medidas se va a evaluar el componente talento de la competencia?. Esta disgresión hacia la dimensión artística permite entender mejor la noción de competencia. Ella puede consistir ya sea en una saberactuar que la caracteriza por lo esencial, ya sea, en una combinación particular de un saber-actuar y de un saber-crear. La noción de competencia –aún si interviene en los oficios propiamente artísticos- no sabría caracterizarlos. No se evalúa la competencia de un director de orquesta o de un pintor. Se es conmovido o no por su obra: “los poemas deben ser lanzados como flechas” decía Yeats.

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LO ESENCIAL DE LA COMPETENCIA: UN SABER-ACTUAR

Las reflexiones precedentes nos conducen a definir la competencia como un saber-actuar (o reaccionar). El cuadro 5 resume esta especificidad

SABER MOVILIZAR SABER-ACTUAR COMPETENCIA = RESPONSABLE Y VALIDADO SABER TRANSFERIR = SABER - INTEGRAR RECURSOS (CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES...)

EN UN CONTEXTO PROFESIONAL

Pero si la competencia se define como un “saber-actuar” ¿qué es actuar?. ¿Cómo diferenciar el saber-actuar del saber-hacer?. Un acto no es una simple operación. El computador opera pero no actúa. “Todo acto tiene una finalidad, no existe sino por su finalidad” nos recuerda Moles y Rohemer (1977). No existe como tal sino por el sentido

que le da el sujeto actuante. ¿Existen actos gratuitos fuera de los personajes de las novelas de Gide?. Realizar un acto es dar prueba de intencionalidad. Por esta razón sería necesario distinguir el acto de las diversas secuencias de actos que constituyen su textura (Moler, Rohmer 1977). “La acción es una conducta basada sobre un proyecto preconcebido” (Schütz, 1987). Recambiar una batería de acumuladores, cambiar una pieza, pegar una estampilla sobre una carta o cerrar un sobre son “átomos de actos” que no tomas un sentido sino por la serie a la cual están integrados. Tomemos el cuadro propuesto por A. Moles y R. Rohmer (cuadro 6). Esta categorización de las acciones es interesante, pues plantea la pregunta de lo que quiere decir “realizar un acto significativo”. De la microacción (“girar un tornillo un cuarto de vuelta”) a la macroacción (“construir un auto”), el acto es significativo, se inserta en una estructura (un proyecto, un objetivo...) que le da un sentido. Ciertamente, es importante fijarse un limite en la descomposición de las acciones para evitar el riesgo de entrar en el dominio de la física o de la biología (“deglutir” es el limite extremo). Cuadro 6: Los niveles de acción

Vida Personal

Comunicación

Trabajo Industrial

Obra Artística

Microacción Tragar Miniación Comer un plátano Digerir

Acción

Hacer un punto Girar un sobre una i tornillo en un cuarto de giro Pegar una Colocar la estampilla herramienta de la fresa Enviar una carta Hacer un hoyo taladrado Montar motor Construir auto

Dar un toque de pintura en un cuadro Colorear una superficie Preparar fondo un

Maxiacción

Macroacción

Recibir amigos a Tratar un asunto cenar por correspondencia Recibir al Llevar una presidente del contabilidad estado a cenar

un Pintar una casa sobre el fondo un Hacer un cuadro

La acción límite es quizás aquella en que el sujeto no puede describir cómo se las arregla para realizarlas. Estudiando el trabajo de oficina Sebillotte (1988) ha identificado acciones tales como: tipear, buscar, depositar... que pueden ser consideradas como “primitivas”. Son acciones cuya realización está compuesta de movimientos y de micro-movimientos en que cada uno no puede ser comandado separadamente: es el conjunto de la acción que se considera como una unidad. El acto mínimo es un gesto significativo y no un simple movimiento. Hacer sin actuar, es poner en práctica una técnica o realizar un movimiento sin proyectar el sentido y los encadenamientos que él supone. “Comprometer la herramienta de la fresa” no tiene sentido sino es para construir un auto, lo cual supone, a la vez, un encadenamiento con el acto de “hacer un hoyo taladrado”, que no tiene sentido sino para montar un motor. El saber-actuar plantea un “grupo de actos”, es decir “un conjunto de actos donde la ejecución de cada uno es dependiente del cumplimiento de todo o de parte de los otros” (Moles, Rohmer 1977). La competencia exige saber encadenar instrucciones y no solamente explicarlas en forma aislada. Es preciso “dominar cognitivamente la sucesión de los actos operativos” (Malglaive, 1990). Se sabe que ciertos enfermos mentales alcanzados de apraxis son capaces de cumplir actos aislados sin poder encadenarlos. El operador competente no podría ser apráxico; él sabe encadenar secuencias de actos, con miras a un objetivo portador de sentido. Saber-hacer no es, pues, sinónimo de saber-actuar. La competencia supone la comprensión de un continuo que da un sentido a la sucesión de los actos. Barel (1989) ha puesto en evidencia como la “digitalización” de un continuo hace desaparecer el contenido. Pone como ejemplo un desfile pasando delante de nuestra ventana. Nuestro ojo digitaliza el desfile. Para que emerja el sentido de estas imágenes fragmentadas –por ejemplo el mensaje de un desfile- es necesario que intervenga un meta –mensaje indicado: “esto no es lo que parece ser”. Ello supone un “integrador” superior que da un sentido, que permite ver una parte como una totalidad, para que la competencia se exprese en un continuo de actos. Su comprensión supone superar la digitalización de sus secuencias o de sus elementos constitutivos. La acción es, pues, diferente del comportamiento por el hecho de que ella tiene un significativo para el sujeto. Es una totalidad dinámica

(un continuo que no es descifrable sino por un observador exterior), un “curso de acción” que es “narrable y comentable por el operador”, es decir, “significativo” para él (Pinsky 1991). Notemos, por fin, que el saber-actuar significa, a veces, no actuar. Tal vez convendría mas hablar de saber reaccionar. Una buena reacción puede, ser a veces, no intervenir. Eso sucede, por ejemplo, cuando no se aplica un tratamiento de recuperación de una dolencia, porque su causa se ha diagnosticado como transitoria.

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UN SABER-ACTUAR RECONOCIDO

El saber-actuar permite ejercer la creatividad con competencia. ¿Pero quien reconocerá que hay competencia? Nadie puede declararse competente si no es reconocido como tal. La Rochefoucault decía: “no se juzga a un hombre sobre sus cualidades, sino sobre el uso que sabe hacer de ellas”. No basta estimarse competente para serlo. Toda competencia, para existir, supone el juicio de otros. La acción es una puesta a prueba. Es la razón de ser de los procedimientos de “validación de las competencias”, aunque la expresión pueda producir confusión. No se trata de validar competencias que preexistirían: es la validación que transforma en competente una forma de actuar. Es la mirada de los otros quien da la normativa sobre juicios de competencia o de incompetencia. La competencia no es sólo un “constructo operatorio”, es también un “constructo social” (Aubret, 1993). Merchiers y Pharo (1990, 1992) han puesto en evidencia esta doble dimensión de la competencia: Una dimensión cognitivo-práctica y una dimensión normativa. Para estos investigadores el “éxito público” es una condición esencial de la competencia, y supone un juicio de validez: “el éxito en una actividad supone, a la vez, alcanzar el objetivo y hacer reconocer esta realización o este cumplimiento por otros”. Hay siempre problemas en dar pruebas de competencia: no hay éxito sino si dos condiciones se unen: Alcanzar el objetivo buscado y el reconocimiento de este logro por otros. El reconocimiento de las competencias puede desembocar sobre la calificación. Es posible –y es una tendencia actual observable- construir sistemas de clasificación sobre sistemas de competencias. La negociación entre las partes involucradas, el compromiso en el cual ellas convienen, estarán entonces fundados sobre la lógica de valoración de competencia

por sobre el peso de los puestos de trabajo. La calificación supone que el reconocimiento de las competencias hace referencia a un sistema de valores. Calificar, es atribuir un valor. Si la calificación es una ”habilitación”, la competencia atribuida habilita para actuar con competencia (Stroobants, 1993). Pero si hay un reconocimiento público de competencia ¿sobre qué criterios fundarán sus juicios los otros? ¿Cómo se reconocerá que la actividad se ejerció con competencia? Merchiers y Pharo (1990) han propuesto un “modelo de criterios” de reconocimiento de la competencia. Distinguen tres tipos de casos: • Los casos en que sabe por adelantado, antes del comienzo de la actividad, cuáles son los criterios que nos permiten decidir el éxito de la actividad. Se puede actuar con un resultado predescrito (se hablará de “competencia técnica”) o de una condición explícita que hay que respetar (se hablará de “competencia jurídica”). El oficial de estado civil que celebra un matrimonio será competente si sabe respetar los procedimientos jurídicos y no... si el matrimonio es exitoso en el futuro. El electricista será competente si ha puesto en funcionamiento un circuito eléctrico que estaba en pana, respetando las normas de seguridad (la corriente eléctrica circula). • Los casos donde los criterios de éxito no pueden ser definidos sino en el curso de la actividad (se hablará “de competencia táctica”). Es la competencia del hombre político que responde en un debate televisado. • Los casos en que los criterios de éxito no pueden ser descritos “sino después de hechos”. Hay juicios a posteriori de conformidad a un “ideal” por definición siempre “abierto” y jamás definitivamente alcanzado (se hablará de “competencia estética” o “competencia ética”). Los ejemplos del pintor o del interprete de una obra musical son ilustrativos en esta situación. Este modelo es interesante en la medida en que une criterios de éxito con posibilidades de juicios. Es un aporte capital a la exploración del concepto de competencia y a los enfoques operatorios que podrían desprenderse. En las prácticas de evaluación de los efectos de la formación, la evaluación de las competencias en situación de trabajo. ¿No se efectúa a partir del reconocimiento de las actividades logradas?. El modelo de Merchiers y Pharo podría inspirar respuestas más finas sobre los criterios utilizados para inferir y reconocer las competencias. Apoyándose ampliamente sobre el modelo y adaptándolo nosotros proponemos en el cuadro 7 colocar los diferentes tipos de juicios de competencia (o de incompetencia) que puedan intervenir en contextos de actividades profesionales caracterizadas por dos variables: el criterio de

éxito de la actividad y el momento de su fijación. En “la lógica de honor” (1989) D´Iribarne ha mostrado hasta qué punto, en Francia, este reconocimiento de la competencia podría dar origen al sentido del honor, propio de cada grupo profesional. Por tradición, lo que cada grupo considera “honorable” no puede ser fijado no por sí mismo, ni por la ley, ni por la razón. Es el juicio de los pares, del grupo profesional quien puede fijar los deberes y entregar juicios. Eso explica las dificultades encontradas al implantar dispositivos de evaluación de las competencias, sobre todo si se trata de oficios caracterizados de “nobles” (periodistas, investigadores, ingenieros...). Ya, en su obra sobre “la identidad en el trabajo” (1977), Sainsaulieu indicaba que los obreros de oficio, que son de hecho maestros profesionales, no admitían sino la autoridad que se desprende de la competencia y del reconocimiento de los compañeros. El juicio de competencia puede referirse tanto al resultado como a las maneras de hacer o de actuar. Es lo que Dejours (1994), en sus encuestas de sicodinámica del trabajo, llama “juicios de utilidad” y “juicios de belleza”. El primero se refiere a los resultados, a los desempeños, a la contribución del sujeto; el segundo se refiere no solamente a la aplicación de las reglas de arte, sino a la puesta en practica de las cualidades especificas del sujeto: creatividad, ingenio, originalidad... . este segundo juicio puede provenir sólo de los pares y no de la jerarquía.

Cuadro 7: Tipología de los juicios de reconocimiento de la competencia.
Momento Criterio de éxito Obtención de un resultado identificable por criterios Respeto de un procedimiento convencional (reglamento, procedimiento, proceso, método) Fijado explícitamente antes de la actividad Fijado explícitamente en el transcurso de la actividad Reconocido después de la actividad

Juicio de eficacia o de conformidad

Conformidad a un ideal profesional no identificable por una lista cerrada de criterios

Juicio de conformidad (1)

La competencia no puede definirse únicamente como la capacidad para resolver un problema. Hay médicos que están confrontados a enfermedades que no pueden sanar. Existen investigadores que apuntan sobre problemas de investigación. Sin embargo, ni unos, ni otros son considerados incompetentes. Hay un juicio de la profesión que reconoce la competencia, a pesar de la capacidad circunstancial de resolver tal o cual categoría de problemas. La competencia individual encuentra sus limites pero no su negación en el nivel de los saberes alcanzados por la sociedad o por la profesión, en una época determinada.

9 UNA DIMENSIÓN SOCIO-CULTURAL

La competencia no es asunto privado. Los modos de razonamiento, las representaciones, los sistemas de clasificación, los significados dados a los proyectos o a los problemas encontrados tienen una dimensión socio-cultural. Gerôme Bruner ha explicado como “la cultura da forma al espíritu” (1991). Es la cultura quien proporciona al operador “la caja de herramientas simbólicas” con la cual pondrá en práctica los procesos cognitivos pertinentes o modelará sus esquemas de comportamientos adaptativos que Bordieu llama “hábitus” (1980, 1987). El sujeto que actúa, que está comprometido en procesos de conocimientos o de comprensión, es guiado por sistemas de valores o de significados, por modelos (de opinión, de creencias, de comportamientos) que son socialmente compartidos. Ya, en 1934, Vygotski indicaba que “el lenguaje del entorno, con sus significados estables, constantes, predetermina las vías que sigue el desarrollo de las generalizaciones en el niño. El liga la actividad propia del niño canalizándola en un sentido determinado, rigurosamente definido. Pero, al mismo tiempo que sigue esta vía determinada, preestablecida, el niño piensa según el modo propio de su etapa de desarrollo intelectual. Los adultos, en la relación oral con él pueden determinar el curso del desarrollo de las generalizaciones y el término de las mismas. Pero no pueden transmitirle su modo de pensamiento. El niño asimila los significados de las palabras que recibe de los adultos, bajo una forma ya elaborada”. Es cierto que la construcción de las representaciones, la imagen de sí mismo, el sentido dado a los proyectos de acción están fuertemente influenciados por el sistema social y cultural en el cual participa el sujeto. Como lo indicaba Sartre en sus “cuestiones de método” (1960), existe para cada agente, un “campo de

posibles” que constituye la finalidad que busca superar su situación objetiva. Este campo está a su vez determinado por su condición histórica y social. Nosotros reaccionamos a una situación-problema o elaboramos un proyecto, en función de nuestra cultura de pertenencia, que nace de nuestro medio social, de la organización en la cual trabajamos, o de la profesión en la cual nos insertamos. Eso se asocia con el tema importante de “la empresa educativa”. La competencia de los operadores nace también de la cultura de la empresa, de lo que ella valoriza o desprecia, de su forma de actualizar conocimientos, de los circuitos de información que ella dirige, de la concepción de los roles o de las funciones que ella instituye. Algunas culturas de empresa favorecen la competencia, otras la frenan y hasta la destruyen. De una manera general, nosotros pensamos con las metáforas, los análisis, las imágenes de nuestro entorno. Pierre Lévy, (1991) constata: “nosotros no pensamos nada impalpable, no comprendemos nada abstractos sino en los términos de los concreto, de lo sensible, de la imagen familiar. Es también en este sentido que el mundo, el mundo sentido y vivido, piensa en nosotros (...). El pensamiento de un cazador paleolítico o de un campesino francés del siglo XVI no es el mismo que el de un parisino de fines del siglo XX”. Es así como las metáforas de tipo cibernética e informática son importantes en la biología contemporánea. “no solamente pensamos con objetos significativos, portadores de representación sino que los objetos y los signos continúan pensando dentro de nosotros mismos cuando ellos ya no están físicamente allí. El mapa continúa organizando nuestra visión del territorio cuando ya no lo tenemos bajo los ojos”. Al intentar la comprensión del cerebro, Seable (1985) nos recuerda graciosamente que todos los modelos explicativos han sido históricamente dependientes de las tecnologías existentes: Freud compara el cerebro con un sistema hidráulico, Sherrington con una instalación de telégrafo, Leitnitz con un molino, sin contar los griegos que lo asimilaban con una catapulta... ¡Para que ser modestos sobre las analogías actuales con respecto al computador digital!. Inserción cultural amplia que explica que muchos descubrimientos científicos se han efectuado en forma independiente los unos de los otros y simultáneamente en varios lugares del planeta. Si Newton no hubiera existido, es muy probable que los Bernouilli, Maupertuis, d´Alembert o Euler hubieran tomado su lugar (Verlet, 1993). Pero hay otra dimensión socio-cultural de la competencia. El saber y el saber-hacer de un sujeto no se sitúan sino en su cabeza. Están unidos a toda una red de relaciones personales, de personas-recursos, de bancos de datos, de agendas de notas, de libros al alcance de la mano, de lo que es llamado, a veces, el “cuarto cerebro”. Apoyándose sobre los trabajos de Pea

(1984) y de Perkins (1990), J. Bruner adelanta que “el hecho de lograr saber algo está situado y distribuido, a la vez. No tener en cuenta la naturaleza situada-distribuida del saber y de su adquisición, es perder de vista, no solamente la naturaleza cultural del saber, sino la naturaleza cultural de su adquisición”. La competencia del individuo depende de la red o de las redes de saber al cual pertenece. Es en parte la noción de “invisible colegio” al cual se refieren los anglosajones. La capacidad del sujeto está en función de su poder de acceso y de su capacidad de tratamiento relativo a una red de conocimientos. La experiencia de un experto es tanto social como individual. Su memoria es una memoria de red. Ella representa de qué manera él es capaz de movilizar conocimientos, desde donde ellos se encuentren. Se lo ha podido constatar recientemente en Francia, cuando ciertas instituciones públicas de consejería y de estudio han sido “racionalizadas” y han perdido un número importante de consultores o de investigadores. El déficit en competencias no se ha revelado sólo como un déficit de personas, sino también como una pérdida de las redes del saber con las cuales se relacionaban. El recurso inmaterial de la inteligencia no depende únicamente de las neuronas del cerebro sino de múltiples sinapsis sociales. La “fuga de cerebros” es también una pérdida de redes. Las competencias están siempre contextualizadas. Los saberes y los saber-hacer no adquieren el status de competencia sino cuando están comunicados y son intercambiados. Esta comunicación es necesaria para proporcionar el conocimiento contextual indispensable. Al competencia supone una situación de comunicación (De Tersac, 1992). Allí está exactamente el límite del saber-hacer establecido por los estudiosos dentro de un código de los sistemas expertos saca sus conocimientos de los intercambios que él efectúa con sus colaboradores. La situación comunicacional crea la competencia. La competencia del experto es el fruto de una combinación nueva, obtenida por confrontación con otros saberhacer individuales puestos en común. No existiría competencia allí donde no hubiese transacción.

Capítulo 2 UN MODELO DINÁMICO DE LA COMPETENCIA

1 UN ENFOQUE SISTÉMICO

La competencia no es un estado. Es un proceso. Si la competencia es un saber-actuar, ¿cómo funciona éste? El operador competente es aquel que es capaz de movilizar, de poner en práctica de manera eficaz, las diferentes funciones de un sistema donde intervienen recursos tan diversos como operaciones de razonamiento, conocimientos, activaciones de la memoria, evaluaciones, capacidades relacionales o esquemas comportamentales. Esta alquimia sigue siendo ampliamente una “terra incógnita”. La competencia se conjuga en el gerundio. En efectivo, “lo que se indica en el verbo “dirigir” (gerere) es un gestum, el gesto por hacer: el acto o el gesto de llevar, llevar la carga, cumplir, comprometerse en el cumplimiento. La palabra “gerundivo” viene de gérer (dirigir) y designa el tiempo de los verbos en que la cosa ve cumpliéndose, donde “está en curso” (Sibony, 1989). Frente a esta dinámica, la asimilación de la competencia a un conjunto de saberes, de saber-hacer y de saber- ser aparece como muy reducida. Ante esta complejidad, recurrir a un enfoque sistémico puede ser útil, aunque el esfuerzo de comprensión desemboque en una ejemplificación bastante simple. El esquema siguiente propone un modelo de inteligibilidad de la dinámica de la competencia para un sujeto en situación profesional. Su valor no es sino heurístico. Como en todo enfoque sistémico se puede distinguir: • Situaciones y tareas profesionales que pueden ser consideradas como “entradas” en el modelo cognitivo. El sujeto es confrontado a situaciones y debe realizar tareas o misiones: conducir una instalación, elaborar o ejecutar procedimientos, entregar diagnósticos, reparar fallas, concebir una estrategia, conducir una negociación, mejorar desempeños o proceder a supervisiones... la gama posible de

las situaciones y de las acciones es, pues, muy variada y corresponde a la diversidad de los oficios, de los empleos, de los métodos y de los contextos profesionales. • Un conjunto de “funciones”, puede ser puesta en practica por al sujeto y podrán conducirlo al saber-actuar constitutivo de la competencia. • La elaboración de representaciones operatorias. Es una función esencial. es ella quien permitirá seleccionar o combinar los conocimientos y las operaciones pertinentes que se refieren a la tarea por realizar. Sin esta capacidad de elaborar representaciones operatorias no pueden existir competencias. Esta función “hace de puente”, juega el rol de mediador entre los recursos a movilizar y las actividades por realizar. • Tener en cuanta la imagen de sí mismo. De orden sicológica o sicosociológica, esta función es a menudo desconocida en os modelos cognitivos. Su rol es, sin embargo, capital. Es en referencia a la imagen que tiene de sí mismo que e sujeto pone más o menos en practica la dinámica del sistema competencia. Según si él estima la tarea como fuera de su alcance, desvalorizante para su status o relevante para su competencia, resultarán de allí grados distintos de movilización de sus recursos. La confianza en sí mismo o la apreciación de sus potencialidades son factores tan decisivos como las operaciones de inferencia o los saberes memorizados. • La activación de los saberes memorizados. Estos pueden ser de diversos tipos: conocimientos teóricos, saberes y saber-hacer de procedimientos, saber-hacer experienciales, saber-hacer sociales. Son recursos movilizables con buen criterio, en tal o cual profesional singular. • La puesta en practica de saber-hacer cognitivos. Ella permite realizar operaciones de inferencia: inducción, deducción, transducción, comparación, operacionalizaciones disponibles en la memoria y en la situación misma.

• La construcción de los conocimientos. Los saberes en la memoria no son datos brutos que se agregan acumulativamente al stock existente. Las síntesis, las recomposiciones están en la práctica, para estructurar el equipamiento de los saberes. Intervienen aquí los efectos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. • La decisión de la elección de las prácticas profesionales. Se la puede considerar como una función de síntesis. Ella no surge de un mecanismo simple. Múltiples factores intervienen en ella: no solamente lógicos sino afectivos, sociales, culturales. • Las prácticas o conductas profesionales puestas en acción. Son las salidas del modelo. Están en relación directa con la situación a transformar o a controlar. De naturaleza intelectual, física o Comportamental, puede ser tanto prácticas administrativas como actividades de instalación o supervisión de proceso. Estas prácticas o actividades podrán ser objeto de un juicio de competencia. Se hablará entonces de practicas o de actividades ejercidas con competencia. Ellas tendrán su influencia sobre los desempeños. • Las redes de aprendizaje. Existen en varios niveles. El de las competencias producidas: actúan sobre la situación profesional de partida; el de las actividades o prácticas en acción: influenciarán los programas de las tareas por realizar.

La actividad realizada o los desempeños producidos podrán crear un efecto tanto sobre la producción de nuevos saberes como sobre la maestría de los razonamientos o sobre la transformación positiva o negativa de la imagen de sí mismo. El cuadro 8 visualiza este modelo. Su carácter esquemático no debe olvidar las interacciones múltiples e incesantes que existen entre “las funciones”. La representación gráfica de ésta no debe conducir a la conclusión de un “orden secuencial” de funcionamiento sino a una reiteración permanente. La descripción de las funciones no da cuenta en nada, por supuesto, de toda la complejidad de la estructura y de funcionamiento neuro-anatómico que lo sustenta. El modelo propuesto es de orden cognitivo y no pretende tener sino un alcance heurístico.

Cuadro 8: Modelo dinámico de la competencia

ENTRADAS

FUNCIONES

SALIDAS

ACTIVACIONES DE SABERES MEMORIZADOS

SITUACION Y TAREAS PROFESIONALES

ELABORACION DE REPRESENTACIONES OPERATORIAS

TENER PRESENTE LA IMAGEN DE SÍ MISMO

ACTIVIDADES DE LOS SABER-HACER COGNITIVOS

Y PUESTA EN ACCION DE PRACTICAS PROFESIONALES

RESULTADO

CONSTRUCCION DE LOS CONOCIMIENTOS

REDES DE APRENDIZAJE

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EL PUNTO DE PARTIDA: UNA SITUACIÓN PROFESIONAL INSEPARABLE DEL SUJETO-ACTOR

Se trata, a la vez, de la situación sobre la cual debe intervenir el sujeto, de los resultados de desempeños observados y de las actividades profesionales que deben practicarse en un empleo. Las actividades profesionales requeridas no son necesariamente tareas precisas, particulares, sino también roles y funciones deseados. Bajo el término genérico de “requerimientos”, se designarán tanto las actividades prescritas como las actividades esperadas, aunque no estuvieran diseñadas por adelantado. Las actividades requeridas son aquellas que deben ser realizadas para alcanzar una finalidad, en condiciones dadas y con medios determinados. El requerimiento se define como lo que hay que hacer. Esta definición implica que se distinga el requerimiento y lo descrito: es trivial constatar que el modelo de gestión tayloriana tiende a ser sobrepasado, aunque numerosas empresas lo mantienen y a veces lo retoman. Si este sistema ha demostrado su eficacia en el contexto industrial del nacimiento de la gran industria de los años 1880-1910, se revela inadaptado para los años del fin del siglo XX y del comienzo del siglo XXI. Los criterios de desempeño y las condiciones de eficacia del trabajo han cambiado. El aumento de la complejidad de los problemas a tratar, el carácter incierto del entorno, las posibilidades ofrecidas por las nuevas tecnologías y la organización del trabajo, la evolución de los sistemas de valor y de las aspiraciones de los individuos llevan a revisar la noción de puesto de trabajo. La eficacia del trabajo supone, cada vez menos, que le sujeto se limite a ejecutar las instrucciones transmitidas por la jerarquía. • Hacia el empleo de geometría variable.

La noción “de empleo-tipo” ha sido introducida por los investigadores del CEREQ (centro de estudios y de investigaciones sobre las calificaciones). Ella designa “la reagrupación de “situaciones de trabajo” que presentan suficientes características comunes para poder ser ocupadas por un mismo individuo” (Serec, 1975). Esta definición marca un progreso importante en

relación a la noción de puestos de trabajo. Un empleo tipo representa una familia de puesto de trabajos similares o cercanos por sus actividades o por las competencias que requieren. Tal definición encuentra, sin embargo, sus limites por el hecho de partir de la noción de puesto, aun si se trata de dejarlo de lado. Este enfoque convierte cada vez menos a las empresas que han elegido cambiar radicalmente su organización del trabajo. Tomar como base de razonamiento el puesto de trabajo es reforzar la división del trabajo que le está asociada. El concepto de formación / puesto de trabajo se ha dejado de lado en provecho de la identificación de las competencias al hacer las actividades. Es notablemente el caso del nuevo ROME (Simula, 1993). Nosotros podemos distinguir varios tipos de situación: • Las empresas o los sectores de empresa en que la división del trabajo sigue cercano al taylorismo. En ese caso, la noción clásica “de empleo-tipo” (que designa una familia de puestos de trabajo) continua siendo válida. Es a partir del análisis de los puestos que se reagrupan en familias y que se identificarán empleos-tipos. • Las empresas o los sectores de empresa donde los lineamientos de los empleos están llamados a cambiar. Es el caso de las empresas de fuerte evolución que apelan a estructuras por proyectos o por misiones. El empleo corresponde allí a una función cuyo contenido será amplia y progresivamente definido por su titular. Este puede ampliar las fronteras de su empleo y practicar nuevas actividades. Estos empleos “de geometría variable” se encuentran en las organizaciones caracterizadas por su flexibilidad. Hay una interacción entre el hombre y su empleo. Ciertos autores utilizarán el término de modelo “schumpeteriano” por oposición al modelo “tayloriano”, haciendo así referencia a la capacidad del operador del modelar su empleo (Donnadieu, Denimal, 1993). • Las empresas o los sectores de empresa dan lugar a colectivos de trabajos polivalentes, disponiendo de un margen apreciable de autonomía y teniendo la posibilidad de auto-organizarse. La situación colectiva de trabajo no puede ser definida a partir de un análisis de los puestos: éstos no constituyen ya una unidad elemental de análisis. Es un conjunto de misiones y de actividades que se reparten por turno los miembros de un grupo.

Si el requerimiento se define como lo que hay que hacer es importante que se precise:

• Los criterios de resultados del objetivo de la misión o del rol deseados. Parámetros de explotación podrán ser utilizados. Serán expresados en diversas cantidades (kilogramos, toneladas, kilowatts, horas...), efectivos, tasas (de reprobación, de accidentes de trabajo, de productividad, de productos de primera cantidad...), de demora (de entrega, de constitución de documentos, de intervención del servicio después de la venta...). Podrá tratarse de observadores (que expresan topes) o de indicadores de tendencia (en alta, en estabilidad, en baja...). • Los criterios de éxito de las actividades señalarán en que se reconocerán que la actividad ha sido correctamente realizada. Los márgenes de tolerancia podrán fijarse. • Las condiciones en las cuales deben alcanzarse los fines y realizarse las actividades: condiciones organizacionales, técnicas, socioeconómica, ambientales (medio sonoro y térmico, restricciones diversas), temporales. Se trata de condiciones que no conciernen solo al puesto de trabajo considerado aisladamente, sino al conjunto de la situación profesional. En efecto nosotros llamamos “situación profesional” al conjunto de las misiones, funciones, actividades, tareas técnicas, organizacionales, humanas que el individuo garantiza no sólo en su propio puesto de trabajo sino también en relación con otras personas, con otros puestos y con la estructura institucional de su conjunto. Una situación profesional es un puesto en relación (Le Boterf, Viallet, 1976; Viallet, 1986). • Los medios o recursos disponibles. Pueden ser de orden diferente: materiales, humanos, financieros, logísticos, temporales. Se sabe que la falta de celo en los procedimientos puede ser paralizante. La autonomía y el margen de maniobra de los operadores se vuelven necesarias para que ellos puedan completar, corregir, las obligaciones descritas. Dos niveles hay que considerar en el trabajo: aquel de las obligaciones explicitas y escritas y el de las obligaciones implícitas (Chabaud 1990). No pueden existir exhaustividad de las tareas descritas. Los operadores deben verificar las informaciones recibidas, evaluar los datos del contexto, enfrentar imprevistos, reaccionar en situaciones complicadas de trabajo, establecer diagnósticos, reaccionar frente a las fallas y a la fluctuaciones del proceso de fabricación, tomar iniciativas, cambiar procedimientos. Apoyándose sobre los trabajos de Chabaud (1990), nosotros distinguiremos:

• Las actividades explícitamente prescritas. Ellas corresponden a obligaciones implícitas de producción y de resultado mas que a obligaciones de procedimiento. Ellas destacan mas la definición de las misiones y de los roles que las de las tareas. Serán de mucha importancia en los contextos de trabajo en que se trata menos de respetar las consignas que de saber tomar las iniciativas necesarias para asegurar la continuidad de la producción.

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UNA UNIDAD BI-POLAR Esta situación profesional no debe ser considerada como totalmente “exterior” al sujeto-actor. Este último está profundamente involucrado. En este ensayo, nosotros adoptaremos la concepción de J. Nuttin (1980) sobre la personalidad y la motivación humana: el individuo y su entorno no constituyen dos polos aislados sino una unidad funcional y bipolar. El sujeto es siempre un “sujeto en situación” y la situación del entorno no interviene sino en la medida que es percibida y concebida por el sujeto. Lo mismo sucede con Heiddeger para quien la existencia, es el inder-welt-sein, el ser-en-el mundo. Es Milan Kundera (1986), quien explicando como sus novelas examinan el enigma de la existencia, escribe: “el hombre no se relaciona con le mundo, como el sujeto con el objeto, como el ojo con el cuadro; tampoco como un actor en el decorado de una escena: el hombre y el mundo están ligados, como el caracol y su concha; el mundo forma parte del hombre, él es su dimensión y en la medida que el mundo cambia la existencia cambia también”. En el mundo relacional de la personalidad, el comportamiento se define como una función de relación y la necesidad como el aspecto dinámico y direccional del comportamiento. Eso significa que la necesidad no expresa una deficiencia o una carencia sino además la “relación requerida” del individuo con su entorno, para su funcionamiento óptimo. En la concepción subjetivista, la fuente de la necesidad se encuentra exclusivamente en el individuo, las necesidades se reducen a “estados de carencias”, a “aspiraciones individuales” cuyo origen sería esencialmente síquico o biológico. El “modelo biológico” es a menudo su cuadro de referencia: se hablará de “hambre de saber”, “apetito de conocimientos”... el postulado implícito de esta perspectiva es considerar al

individuo como independiente del entorno en el cual él se sitúa. Esta concepción conduce a analizar necesidades de formación, que desembocan muy a menudo en impases. Los empleados de una empresa tendrán dificultades en expresar la formación “que ellos necesitan” o se referirán a lo que está propuesto ya por la oferta de formación. A la inversa, las necesidades no se reducen a ser el simple reflejo pasivo de las concepciones objetivas en las cuales viven las personas. La naturaleza de las necesidades es más compleja y el enfoque interaccional de Nuttin toma aquí toda su importancia. Para el actor de la “teoría de la motivación humana” (1980), la necesidad básica del individuo es “entrar en relación funcional con el mundo; es haciéndose que él se mantiene y se desarrollo a sí mismo”. Estas hipótesis básicas son esenciales para nuestro modelo dinámico de la competencia. Ello significa que esta se crea y se desarrolla en el cuadro de esta relación bipolar sujeto-entorno. La competencia es siempre una “competencia de situación” y no preexiste de manera autónoma. La competencia es inseparable de la motivación, en el sentido que está siempre ligada a la “situación significativa” construida por el sujeto. Es un función de esta interpretación que el operador creara un proyecto de acción orientado que Nuttin define como “una necesidad cognitivamente elaborada y concretizada”. Este enfoque se une a la protesta de Bruner (1991) contra la aplicación abusiva de la metáfora de la computación, en el funcionamiento cognitivo. En esta transferencia errónea se concluye en el acento se desplaza “del significado, a la información y de la construcción del significado al tratamiento de la información”. La intencionalidad no puede ser borrada de lo cognitivo. Bruner sostiene “que la cultura y la búsqueda de significados en el seno de una cultura sonde hecho las verdaderas causas de la acción del hombre. El sustrato biológico y los pretendidos funcionamientos universales no son las causas de la acción sino, a lo mas, los inconvenientes que pesan sobre ella o las condiciones necesarias para su realización. El motor del auto no es responsable de que nosotros vayamos al supermercado para hacer las compras”. El operador es un interprete: él reacciona a los significados que él da a los acontecimientos o a su situación de trabajo. Sperber y Wilson (1989) han desarrollado un concepto interesante: aquel de entorno cognitivo. El designa el conjunto de hechos o de fenómenos o de hipótesis de los cuales un individuo es capaz de tomar

conocimiento, es decir, de percibir o de inferir. Esta potencialidad depende, a la vez, de su entorno físico y de sus capacidades cognitivas. Estos investigadores hablan de “hipótesis manifiestas” –verdaderas o falsas- que el individuo es capaz de hacer en tal contexto. Ellos deducen “que un individuo posee no solamente el saber representado en su espíritu sino también el saber que es capaz de deducir del saber del cual tiene la representación”. Este concepto de entorno cognitivo no carece de interés para aclarar la noción de competencia potencial. ¿No sería ésta el producto de la interacción entre las capacidades y los conocimientos multiplicadores y las características en un contexto de trabajo?. El potencial de las competencias no reside en un stock inicial de conocimientos o de capacidades que se trata de actualizar hasta una situación límite (“él ha dado todo su potencial”) sino en una capacidad de inferencia susceptible de producir informaciones nuevas a partir de representaciones existentes y en función de un contexto particular que le condiciona la posibilidad. Varios individuos pueden tener el mismo entorno físico y no compartir el mismo entorno cognitivo. La competencia potencial no está ligada simplemente a las exigencias y recursos del medio físico sino también al campo de los potenciales abierto gracias al entorno cognitivo de los individuos.

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LA CONSTRUCCION DE REPRESENTACIONES OPERATORIAS

Construir una representación operatoria de un problema o de una situación es comprender. Globot decía “pensar es esquematizar”. El recurso de la representación es notorio en la utilización de cuadros (murales o de papel) en el momento de una reunión o de una disertación. No solo se inscribirán progresivamente las marcas o los trazos del trabajo que se desarrolla sino que será frecuente observar a los participantes “relatar” sus palabras o sus gestos en un cuadro en el cual nada está escrito. En algunos casos extremos, las inscripciones “fantasmas” serán retomadas en fases ulteriores (Suchman, 1990). De allí toda la importancia de esta función en la dinámica de la competencia. ¿Se puede, en efecto, ser competente sin comprender? La respuesta es seguramente negativa, a menos de confundir

la competencia con la simple habilidad automática. Sería como reaccionar de manera impropia la calificación con el adiestramiento. Pero ¿qué hay que entender por “representación operatoria”?. Construir una representación operatoria, es elaborar una representación funcional de la situación y de las practicas profesionales que deben intervenir en ella. El carácter “funcional” significa que la representación no apunta ni a la exhaustividad ni tampoco a la exactitud. Se trata de una representación particular de un problema y de una selección de esquema de acción para resolverlo. Etimológicamente problema viene de la palabra griega problema: lo que “está adelante y permanece”, lo que a la vez hace obstáculo y permite evitar el obstáculo. El escudo es un problema (Desanti, 1975). La representación operatoria de un problema permite desprenderse de él, someterlo a un examen, correr el riesgo de desviarse (la representación) para mejor alcanzar la comprensión. Resolver un problema, es comprometerse en una carrera de obstáculos por superar. Finalizada la representación, tiene un “rendimiento funcional”, mas o menos grande, según su contribución a la acción. Es en este sentido que el diseño de un arquitecto, representación previa y la evolutiva de su proyecto, puede ser mas o menos “hablante” (Levar, 1983). Esta definición esta próxima de aquella de “imagen operativa” desarrollada por Ochanine (1907-1978). Para este investigador la imagen operativa es un modelo interiorizado de la realidad. Corresponde al mapa mental (-mental map-) de los anglosajones. Se trata de conceptualizar lo real para actuar. Si preferimos recurrir a la noción de “representación operatoria”, es para indicar que esta representación puede ser tanto figurativa como conceptual. Ella puede ir de la imagen al modelo, con una ganancia cognitiva y operacional apreciable: “la imagen propone una representación visible, el modelo una representación inteligible” (Queau, 1993). Ruffier (1984) distingue a este respecto cuatro niveles crecientes de abstracción que pueden corresponder a cuatro niveles de representaciones: • Lo concreto visible. Las operaciones a realizar y sus articulaciones son inmediatamente perceptibles. Ellas pueden dar lugar a una representación directa. • Lo concreto invisible. Las operaciones son concretas pero no directamente perceptibles. Es el caso de las reparaciones eléctricas y de las operaciones de preparación. La representación debe dar figura a los procesos no visibles. • Lo abstracto práctico. No se trata de representar lo que es visible o no visible, sino lo que podría eventualmente quedar de lado si tal o cual acontecimiento se produjera.

• Lo abstracto teórico. La representación apela a la capacidad de concebir un nuevo proceso gracias a conocimientos teóricos (física, química, biología...). Estando así las cosas, se pueden distinguir como siguen las características de esta representación operatoria, tal como han sido sintetizadas a partir de los trabajos de Ochanine, por diversos investigadores. 4.1. Finalización de la acción. La representación operatoria está construida de manera intencional, en función de los objetivos fijados por el operador. Ella es el resultado de una atención selectiva. No es asimilable al estímulo de los conductistas. Hay una diferencia entre el entrono y la representación que el sujeto hace de él para la acción. Goethe había destacado que la imagen mental (“Geistiges Bild”) permitía representar todas las experiencias, en ausencia de las experiencias. ¿No sugería él que la experiencia no es nunca mas que la mitad de la experiencia?. Esta representación anticipada permite actuar sobre el modelo antes de actuar físicamente. La regulación de un osciloscopio catódico supone una representación que permitirá al operador considerar el botón de regulación como un signo-objeto remitiéndolo a la propiedad que él pone en juego en la regulación. Sin esta representación, el botón no es sino un objeto que puede manipularse, presionarse o tirarse, ser girado en tal o cual sentido (Vermesch, 1979). Por la simulación gráfica el arquitecto va a modificar cercos, va a cambiar la disposición de las piezas, a reconstruir espacios, a crear perspectivas... Su representación es un “diseño-maqueta deformable” (Lebahar, 1983). Esta imagen simplificada de los problemas, este “esquema operativo” (Moscovici, 1961) permitirá visualizarlos. En sus trabajos sobre el conocimiento objetivo, Karl Popper (1991) distinguía tres mundos: el de los estados físicos, el de los estados mentales y el de los objetos de pensamiento posibles. La representación no se refiere solamente a la situación presente, sino también a lo posible, lo virtualmente presente (Le Boterf, 1975). Estas imágenes mentales anticipadoras contienen no sólo los inconvenientes de lo actual o aquellos provenientes de los efectos de las reminiscencias del pasado, sino también las hipótesis sobre los futuribles. Esta “navegación mental” juega un rol de guía en la investigación de las soluciones y en la conducción de la acción. Según la comparación propuesta por Pierre Cazamian (1987), la imagen operativa es

el itinerario que se construye un guía, en un mapa de estado mayor. Éste no toma en cuenta sino los datos del mapa que interesan a su recorrido. Hay una elección y una selección de informaciones. El itinerario es al mapa de la región lo que la imagen operativa es ala imagen cognitiva. La imagen cognitiva focaliza la exhaustividad de las informaciones: ella es utilizada por el conocimiento científico. La imagen operativa surge de la práctica operatoria. El ingeniero que concibe una instalación industrial no tiene la misma imagen representativa de ésta que el operador que debe hacerla funcionar. Aunque las dos imágenes no son “isoformas”, ambas no son menos validas. La imagen cognitiva proporciona un conocimiento potencialmente generador de prácticas operatorias múltiples. A partir de un mismo mapa, varios itinerarios pueden ser construidos y utilizados en el futuro. La imagen operativa es elaborada por una acción especifica e inmediata.

4.2. Selectividad de las informaciones.

Ochainine distinguía la estructura integral de un objeto de su estructura parcial. Esta ultima no reúne sino las informaciones indispensables para el operador. La representación operatoria (este muestreo de lo real) no retiene sino lo que es útil para la acción. No es necesario saber todo sobre una situación para transformarla. Ella juega un rol “detonador” y permite apuntar sobre los problemas. La selección de la información es necesaria al tomar las informaciones. En el seno de la multiplicidad de las informaciones contenidas en una situación conviene seleccionar aquellas que son pertinentes (o “relevantes”), es decir, útiles para la elaboración y para la realización de la acción. El grado de pertinencia de las informaciones depende no solamente de la naturaleza del problema tratado sino del operador que está confrontado a él. Su capacidad informacional, sus objetivos, sus saberes memorizados, su cultura, su sistema de valores, intervendrán. La información no existe en sí misma. Ella no existe sino en relación al universo de un sujeto partículas: “una bacteria, una ostra, un tiburón, un parisino y un pigmeo pertenecen al mismo universo físico, pero la mayor parte de lo que es información para no lo es para los otros. Ellos viven en mundos diferentes” (Levy, 1987). Estas informaciones pertinentes son no sólo relativas a la situación presente sino igualmente a los efectos de remanencia de los

acontecimientos o decisiones pasadas y a las eventualidades de evolución. (Le Boterf, 1975). En un trabajo de investigación sobre los controladores aéreos Boujou y Sperandio (1978) han podido observar la variabilidad del grado de pertinencia de las informaciones disponibles. Los debutantes y los controladores aéreos no utilizaban las mismas informaciones. Lo que es juzgado pertinente para uno no lo es forzosamente par los otros. Pueden resultar elecciones de soluciones diferentes.

4.3. Deformación funcional.

La representación operatoria se caracteriza no solamente por su laconismo, sino también por su deformación profesional. Según Ochanine (1972), la imagen operativa acentúa “los puntos” informativos más importantes en función de la tarea focalizada: Propiedades del objeto, sus diversos aspectos, sus estructuras parciales”. La representación operatoria puede acentuar los datos que parecen importantes para actuar. El sujeto tiende a adelantarse con las propiedades que le son útiles para el problema que tiene que resolver. Hay hipertrofia delos caracteres mas pertinentes y eliminación o hipotrofia de los elementos considerados como secundarios (Sperandio, 1983) Arriesguemos una comparación con la anamorfosis tendientes a representar las posiciones relativas de las ciudades francesas en función de su tiempo de acceso por el TGV (Tren de Gran Velocidad).El mapa francés se deforma en función de la densidad de las redes que la estructuran: las mallas apretadas son zonas de acercamiento, las despejadas, zonas de alejamiento. La acentuación o la minimización pueden ser funcionales. En ciertas experiencias de laboratorio conducidas sobre el diagnostico medico de las enfermedades de la tiroides, Ochanine y sus colaboradores han podido observar que los médicos mas calificados producen generalmente después de la palpación, reproducciones deformadas de la tiroides según la enfermedad que sufren los pacientes. En cambio, que las enfermeras realizan reproducciones mucho mas conformes a los modelos de anatomía. La eficacia del diagnostico estaba ligada a la capacidad de producir deformaciones funcionales. Los especialistas experimentados tenían tendencia a hipertrofiar los síntomas significativos. En otro registro Pailhous (1970) ha notado que los mapas “mentales” utilizados por los choferes de taxis parisinos se caracterizan por una deformación funcional organizada alrededor de dos ejes de las vías de comunicación: la red de base y la red

secundaria. -¡Se necesitaría una cierta impertinencia para ganar en pertinencia!. La capacidad de representación crece con la experiencia y con el entrenamiento. No resulta evidente que uno pueda dotarse de representaciones suficientemente claras de su propia subjetividad. Es preciso, por ejemplo, al construir un mapa o un esquema pasar de un “referencial egocentrado” (relaciones espaciales observadas por el sujeto a partir de su localización física) a un “referencial exocentrado” (relaciones espaciales entre elementos de un mapa, independientemente de su posición en el espacio físico) (Ramey, Peruch, Pailhous, 1982).

4.4. Precariedad

Las representaciones operatorias no valen sino en las circunstancias particulares para las cuales fueron construidas. Son plásticas y reversible. Cambian una vez que le problema se ha resuelto o la actividad profesional ha sido realizada. Evolucionando al filo de la acción, las representaciones tienen un carácter coyuntural y dinámico. Si cada representación es un progreso, pueden igualmente constituirse como obstáculo. Conocidas son las dificultades para desprenderse de representaciones elaboradas con dedicación, pero que deben ser abandonadas o fuertemente modificadas. -¡Terreno, cuán sensible eres para el pedagogo!. Si el resultado de las actividades de comprensión es la construcción de una representación operatoria ¿en qué consiste exactamente este proceso? Richard (1990) distingue varios procesos de comprensión a saber: • La construcción de una representación por particularización de un esquema. Consiste en seleccionar un esquema que ha sido memorizado y reemplazar sus variables por elementos de la situación. Otorgar a la informaciones un lugar en el esquema, permite integrarlas en un significado mas grande o incluir informaciones faltantes. El responsable de la formación de una empresa que disponga de un modelo de identificación de las necesidades de formación sabrá interpretar las demandas de los responsables operacionales y les dará un sentido, en relación a una tipología posible de las competencias requeridas por la empresa. Sin ese

esquema de referencia, existe el riesgo de perderse en los excedentes de informaciones y no saber ni seleccionar ni plantear preguntas acertadas, para obtener informaciones necesarias complementarias. Es el caso de las prácticas de auditoria y diagnostico que no pueden ser puestas en practica eficazmente sin referencial previo. Lo mismo sucede con los operadores que detectan panas en un sistema de informática. Ellos deberán apelar a un “modelo minimal” (Michad, 1978) de las relaciones topológicas entre los elementos constitutivos del sistema a examinar. Como lo dice Nuttin (1980) “significar algo es siempre “inscribirse en un contexto”, es decir, en una red de relaciones percibidas y conocidas”. Toda cosa o acontecimiento que fuera percibido aisladamente, independientemente de toda referencia estaría despojado de significado: “nada tiene sentido si no es visto dentro de un contexto” (Bateson, 1984). • La construcción progresiva de un esquema de selección, en el caso en que este último no preexista. Se trata de construir “un espacio de investigación” (Nevel y Simon 1972; Richard, 1990) que permita interpretar la situación inicial y el camino pertinente para las acciones intermediarias. En la mayor parte de los casos, el estado final deseado no puede ser alcanzado directamente a partir del estado inicial, sino a partir de una sucesión de estados intermediarios transitorios. • La utilización de analogías con las situaciones conocidas. Heurística general que permite formular hipótesis, el razonamiento por analogía transfiere relaciones probadas en un dominio a otro dominio de aplicación. Constataciones efectuadas en el sector de los cuidados médicos podrán alimentar hipótesis para aplicar en el dominio de la formación profesional. La metáfora de un equipo deportivo servirá para comprender el desempeño de un equipo polivalente de operadores. Siendo prudentes en el uso de las analogías y de las metáforas, es preciso constatar que pueden jugar un rol creativo en la construcción de los modelos (Van Dick y Kinstsch, 1983).

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LA UTILIDAD DE LAS REPRESENTACIONES

La construcción de representaciones es esencial de la dinámica de la competencia para: • Desprenderse del peso de lo real y poder trabajar o jugar con independencia con los elementos representados. Nuttin (1980) subraya, a este respecto, que es posible relacionar los efectos con la cusa o liberarse de inconvenientes físicos, temporales o espaciales, por operaciones de reversibilidad. A diferencia de las acciones materiales, las acciones simbólicas son reversibles. La representación permite liberarse de los inconvenientes del presente, de presentarlo de nuevo bajo otra forma; • Tener a disposición una representación operatoria a fin de trabajar en ella en el tiempo oportuno y en ausencia del objeto; • Efectuar la operación de problematización correspondiente a la fase de “problem setting” de los anglosajones. No es sino a partir de este “re-encuadre” de la situación (Watzlawick, 1975) que los procedimientos de resolución de problemas (“problem solving”) serán identificados y puestos en practica; • Efectuar una detección precoz de los problemas a tratar. Es una condición necesaria en todo trabajo de anticipación.

La representación operatoria constituye para el sujeto, un medio de actuar sobre su propio pensamiento, representándolo y objetivándolo. Calificándolo “de escenario de control para el pensamiento creador”, Lebahar (1983) resume como “el diseño es para el arquitecto el medio para actuar sobre el objeto y sobre si mismo actuando sobre el objeto”. Nosotros nos referimos ahí a un aspecto muy importante del sujeto como productor de sus propias competencias. La representación funcional, verdadero teatro de operaciones mentales, permite exteriorizar lo que se sabe y sabe hacer, tomar conciencia y en consecuencia crearlo, modificarlo o hacerlo progresar.

Nosotros encontramos aquí las cuatro funciones principales de un modelo (Walliser, 1977): • La función cognitiva: representarse una situación para comprenderla. Es un mapa de navegación que permite representarse, de manera familiar, fenómenos que no lo son (Bridgman, 1927) La representación vuelve inteligible la situación. Ella organiza una multitud de informaciones para desembocar en la configuración de un problema identificado (Simon, 1982). • La función previsional: anticipar la evolución de las variables de la situación y las consecuencias de las hipótesis de acción. Es una herramienta de pronóstico. • La función decisional: identificar las decisiones a tomar. • La función normativa: dotarse de una representación deseable de la situación.

El trabajo sobre las representaciones está en el corazón de los procesos de resolución de problemas. Dewey, en su tratado de lógica en 1938, definía el trabajo de encuesta (“inquiry”) como el trámite que permite al sujeto pasar de una situación “indeterminada” a una situación “problemática”. Se trata de transformar la confusión o lo ambiguo en problema planteado. “Sin problema, se tantea en la oscuridad” Dewey subraya también que la situación no está nunca indeterminada en si misma siempre, es declarar “problemática” una situación. El “problem setting” viene antes del “problem solving”. Hay carios “discursos de inteligibilidad” (Andler, 1987). Llevando al extremo este enfoque, Winograd y Flores (1989) consideran que un problema no es creado sino por el acto de lenguaje que lo formaliza, lo clasifica, lo identifica. Es producido por actos de lenguaje de aquellos que hablan: “la crisis de la energía” no es resultado de los actos de las compañías petroleras, de los árabes, de los consumidores americanos, sino que es creada por aquellos que tiene el poder de establecer un consenso de largo plazo y que han decretado estas crisis”. Resolver un problema es realizar una transformación de estado. Tomemos la situación del arquitecto: “es la obligación que enfrenta la competencia arquitectónica, al transformar el estado inicial de una representación parcial o mas o menos exacta de edificio, (tal como ella está contenida en un comando y en su entorno de inconvenientes), en un estado final que permita una interpretación en términos materiales en terreno”

(Lebahar, 1983). Se trata de pasar de un conocimiento aproximativo a un “modelo objeto”. El proceso de resolución de problemas es un proceso en el cual la incertidumbre referente al problema disminuye y la información concerniente al estado final crece. El cuadro 9 presenta este movimiento en espiral (Lebahar, 1983; Le Boterf, 1986) que conduce de la formulación inicial de un problema a un “modelo de objeto” o a un estado satisfactorio de las soluciones. Esta espiral recorre de manera reiterativa los polos siguientes: • El polo de la formulación del problema por resolver, • El polo de las hipótesis e inconvenientes considerados para elaborar “un modelo de objeto” satisfactorio, • El polo de las “representaciones operatorias” sobre las cuales las simulaciones serán efectuadas (sobre la base de las hipótesis y de los inconvenientes), • El polo de la construcción del “modelo de objeto”. Un estado de solución que se trata de alcanzar.

El cuadro 9 constituye una tentativa para visualizar la gestión de la incertidumbre. El indica como, en el curso del tiempo, decrece la incertidumbre sobre el problema a resolver y aumenta la información sobre el estado final (o el “modelo de objeto”) por alcanzar. Esta evolución de la información se realiza gracias a un trabajo sobre las representaciones operatorias en que se efectúan considerando hipótesis avanzadas e inconvenientes encontrados. Este movimiento en espiral evoca el trazado de las redes de aprendizaje. No se aprende a resolver un problema, sino tratándolo, enfrentándose a las dificultades para la resolución de “problemas vivos” (cuya solución esta aun por buscarse y no solamente trabajando “en problemas muertos” cuyas soluciones han sido encontradas) (Popper,1972).

Cuadro 9: Espiral de resolución de problemas y trabajo sobre las representaciones

Trabajo sobre las representaciones operatorias

Elaboración progresiva de los “modelos de objeto”

Información creciente

Representación Simulación

T+n

T+n

Modelo de Objeto Modelo de Objeto

Representación Simulación

T+1

T+1

Representación Simulación

T

T

Modelo de Objeto

Hipótesis Inconvenientes Hipótesis Inconvenientes Hipótesis Inconvenientes T+n

T

T

Problema

Problema
T+1 T+1

Problema
T+n

Incertidumbre decreciente Formulación de hipótesis y de inconvenientes Formulación progresiva del problema

De todas maneras resolver un problema ¿no consiste en pasar de un problema antiguo a un problema nuevo?. Es trabajando sobre un problema que se conocen poco a poco cuales son las hipótesis que están erradas, las soluciones que no son pertinentes, las vías que sería preciso tomar. Muy ligada a la resolución de problemas, cabe preguntarse si la noción de competencia no es herencia de todo ese movimiento de la inteligencia técnica que ha tomado cuerpo entre los ingenieros de los siglos XVI al XVIII (Vérin, 1993). Se desarrolla en efecto, en este período, una tecnologización de las artes, consistentes en dar a una situación la forma de un problema: “el trabajo de los ingenieros consistiría precisamente en reducir toda clase de situaciones a términos de problemas que puedan ser expuestos y comprendidos por los diferentes actores cuyo proyecto definiría roles y tareas. Toma la forma de un problema, es decir por definición, lo que contiene, dentro de sus términos, las condiciones de posibilidad de resolución. Su estructura determina el campo de los “trámites” posibles, elecciones posibles, en los que puede controlar la realidad”. La ciencia práctica de los ingenieros –emergente en los tratados de fortificación y de instrumentos en el siglo XVI- manifiesta la preocupación de distinguir y de articular la disciplina y el hacer. Puntualizar conceptos operatorios (ejemplo de la arquitectura de fortificación: amortiguar, esquivar, concretar, alejar, limpiar...) y procedimientos heurísticos (simuladores de acción, ensayos, anticipaciones a través de diseños) servirá a los ingenieros para dar forma de problema a los datos encontrados. Ellos trataran de resolverlos mediante algoritmos o recetas para operar. • La competencia ¿supone siempre la representación? La importancia que acabamos de acordar a la representación ¿significa que su ausencia conllevaría a la incompetencia? No lo pensamos así. Si la competencia utiliza representaciones no significa que ella repose enteramente sobre éstas. Los trabajos de Winograd y Flores (1989) que retoman aquellos del biólogo Maturana (1980) y el enfoque filosófico de Heidegger (1986), han puesto en evidencia esta inteligencia de las situaciones que nos hace actuar de manera pertinente sin el antecedente de una representación anticipada y reflexionada. En tanto “que seres lanzados al mundo” para retomar la expresión de Heidegger – nosotros actuamos muy a menudo, no en función de una decisión, sino de una manera de ser (Winograd, Flores 1989). No hay examen reflexivo ni a priori de diversas alternativas posibles: es el caso del conductor de tren o de automóvil que saber evitar un accidente realizando espontáneamente la maniobra apropiada. Tanto en las situaciones de la vida cotidiana como en las de la

vida profesional tenemos siempre la ocasión o la oportunidad de comportarnos como observadores externos que ponen en práctica operaciones de abstracción y la oportunidad de construir imágenes operativas. Es la dificultad de los elementos cognitivos de la inteligencia artificial cuando quieren capturar la experticia de los expertos: ellos deben constatar que estos últimos no actúan siempre en función de una representación explicita. La inteligencia artificial no puede programar el buen sentido o el sentido practico, aquel que se concretiza por un saberactuar no mediatizado por una representación funcional. Muy a menudo, el llamado a la representación, a la modelación de una situación no interviene sino en una situación de disfuncionamiento (pana, falla...). Es preciso, entonces, que se produzca una situación de ruptura para que haya representación. El experto –o el “pro”- sabe prescindir de una representación. Dotado de una comprensión intuitiva podrá tener de lleno la inteligencia de la situación. Es el “insight” de los supuestos psicológicos basados en la “Gestalt”. La intuición no se descompone: ella comprende de una mirada, no solamente la lógica de una situación, sino también su dinamismo o su génesis. ¿Bergson no consideraba que la intuición era el modo privilegiado del conocimiento y del devenir? El experto sabe reaccionar inmediatamente y poner en practica circuitos cortos de razonamiento. El puede, en ciertos, casos, ir directamente a lo esencial y cortocircuitear las etapas de una procedimiento. El presentimiento es quizás una “simulación implícita” (Mintzberg, 1976). Es, en todo caso, el punto de vista de los pilotos de formula uno. Lo que distinguía a Ayrton Senna de los pilotos medios, no eran probablemente los reflejos, sino su extraordinaria capacidad de anticipación. Cuando Fangio había logrado evitar la carambola en el viaje de Mónaco; él declaraba a la llegada: “yo presentí el accidente justo antes de que ocurriera”. Anticipar, es, para entrar en la velocidad máxima en un viraje, ser capaz de verse primero libre de él. El experto toma también el modelo sobre Lucky Luke: -¡él sabe reaccionar más rápido que su sombra!... Es mejor consultar a un debutante que a un experto para conocer las reglas y tramites a practicar: “es menos fácil explicitar las reglas, mientras mas avanzada esta su internalización” (Collins, 1992). La fecundidad de la intuición ha sido destacada por la investigación empírica: “Hacer sin saber lo que se sabe, es darse una posibilidad de descubrir algo en lo que se hace, que no se sabía”. A través de esta formulación paradojal, Eourdieu (1984) indica que no conocer las operaciones sucesivas por practicas (características de este tipo de

investigación) es precisamente lo que permite a la intuición imponerse en la inteligencia de las situaciones. Agreguemos, por ultimo, que la representación, cuando toma la forma de un plan de acción debe ser completada, por saber-hacer diversos. Para retomar la imagen evocadora de Suchman (1990), “los planes se detienen allí donde comienza el trabajo de descenso de los rápidos”. El plan no les permitirá a ustedes descender los rápidos. No es por otra parte su objetivo, sino mas bien prepararlo a usted para apelar, en las mejores condiciones posibles a su saber-hacer y a sus habilidades incorporadas que le permitirán jugar con las corrientes y evitar los arrecifes. Los planes ceden su lugar a la necesaria contingencia de las respuestas que surgen mientras se desarrolla la actividad. Los planes son recursos de consulta y no determinan la acción.

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INTENCION Y SIGNIFICADO Si toda representación es una selección de informaciones ¿sobre qué fundar esta selectividad? Es importante recordar aquí el rol de la intención, a veces precisada en proyectos y cuadros representativos memorizados. Todo órgano de los sentidos comporta anticipaciones incorporadas: es el poder separador del ojo. Si la observación es una percepción, ella es un “percepción concebida y preparada por adelantado” (Popper, 1972). Ella supone hipótesis, preguntas, en resumen, un sistema de expectativas que harán la selección entre los datos que parecen pertinentes al observador y aquellos que él ignorará. La observación es siempre selectiva. Ella surge de los que Popper llama la “teoría del balde” (el conocimiento proviene de percepciones acumuladas y asimiladas). Es la tesis defendida por los epistemiólogos constructivistas, para quienes cada ciencia se define menos por su “objeto de conocimiento” que por su “proyecto de conocimiento” (Haudricourt, 1987). Piaget hablara de conocimiento “generado”. La experiencia, la educación, la formación, la posición social orientan “el horizonte de expectativas” del sujeto definido como “la suma total de nuestras expectativas, sean subconscientes o concientes, explícitamente formuladas en un cierto lenguaje”(Popper, 1972).

Estos “contextos de significación y de acción” (Girin, 1990) van a permitir atribuir un significado a un acontecimiento o a una acción y conducen a acciones apropiadas. Puede haber un contexto de experiencias profesionales para interpretar el ruido de una maquina o puede tratarse de relaciones sociales para interpretar el ruido de una maquina o puede tratarse de relaciones sociales para interpretar el comportamiento de un colaborados. Son “principios de interpretación para acontecimientos, actos o mensajes, que, sin ellos, serían ambiguos o desprovistos de sentido”. Si estos códigos de experiencia permiten seleccionar rasgos pertinentes a una situación dada, pueden también desembocar en estereotipos, en prejuicios, en una esclerosis de los medios de análisis, que Umberto Eco (1972) llama graciosamente los “calambres de la percepción”. La representación surge de la interpretación y no del simple reflejo. Heidegger ha puesto en evidencia esta situación de proyecto en la cual se encuentra comprometido en una actividad: es porque estamos insertos en el mundo y no porque nos lo representamos de manera reflexiva, que accedemos a la representación. Retomando esta línea filosófica, Gadamer (1976) hace de la interpretación un acto fundamental: ella es interacción entre “el horizonte” del sujeto intérprete y el horizonte del texto. Hay siempre interpretación en la lectura de un texto, de una situación o de la recepción de un discurso. Escuchemos a Wittgentein (1961): “uno cree seguir sin cesar el curso de la naturaleza cuando uno no hace sino seguir las formas a través de las cuales nosotros la contemplamos”. Pero, como lo recuerdan Winograd y Flores (1989), la interpretación es a la vez potencialidad y ceguera. Cuando trabajamos sobre un problema que hemos identificado, por el hecho mismo clasificado y modelado, estamos ciegos en el contexto del cual él surgió, pero trabajamos igualmente en nuevas posibilidades de exploración. Es posible la transferencia de experiencias por el modelaje, pero al precio de una pérdida de la sustancia contextual. Si la competencia es un saber-actuar, no se reduce a un saberoperar. La acción no es la operación. La acción es portadora de significados, abre la vía a lo virtual y no solamente a lo posible. Contrariamente a lo posible que es deducible, lo virtual y no solamente a lo posible. Contrariamente a lo posible que es deducible, lo virtual no puede ser previsto, no es identificable sino después de realizado. No es “deducible de ningún sistema, ni contenido en ninguna combinatoria, (Levy, 1987). Las mejores hipótesis son aquellas que son menos probables. La percepción y la toma de informaciones están orientadas por una intención portadora de sentido y pueden concretizarse bajo la forma de un proyecto de acción. El término mismo de toma de informaciones indica el carácter activo de esta función. Se trata de investigación de informaciones y

no de un simple registro o de un reflejo pasivo de la situación. Frente a una sobreabundancia de informaciones, el operador debe seleccionar aquellas que serán útiles para comprender y resolver el problema que enfrenta o para realizar la actividad requerida (Le Boterf, 1975). Las reglas de selección estarán fundadas sobre la pertinencia de los signos, en relación al objetivo y a la acción (Decortis, Cacciabue, 1991). Pero se encuentra, la mayor parte del tiempo, confrontado a lo que Palmade llama una “paradoja lógica”: ¿cómo saber cuales son las informaciones útiles para la investigación de las soluciones cuando son justamente las soluciones que se buscan y que por consiguiente no se conocen? De hecho, el operador aborda una situación teniendo ya hipótesis mas o menos explicitas u objetivos que preorientan se toma de informaciones. Es sobre estas primeras selecciones que se focalizará luego su atención para investigar informaciones operacionales. Esta selección inicial depende del grado de experiencia del operador. La toma de los índices orienta el seguimiento de los indicadores. En su estudio el trabajo sobre escenario catódico, Sperendio y Boujou (1983) han observado que mientras más experimentados eran los operadores, mas su investigación era guiada por hipótesis de localización altamente probablemente de la información. La atención esta siempre orientada hacia campos privilegiados, en función de una exploración inicial que permite operar un filtraje en lo que Bateson (1984) llama “el bombardeo de indicadores del contexto” La toma de informaciones puede estar guiada por la investigación de “formas sobresalientes”. Bajo este termino Thom (1988) designa “toda forma vivida que se separa claramente del fondo continuo, sobre el cual ella se destaca”. En la tradición de la Gestalt, Thom propone una pista de investigación en semiofisica para estudiar el difícil problema del “a priori” en la caracterización de la utilidad de la información. De allí pueden resultan consecuencias importantes en ergonomía sobre los modelos de presentación de la información, en situaciones de trabajo. En ausencia de señales pertinentes, no hay sino “ruido”, es decir “señales no pertinentes para la configuración del filtro y, por consiguiente, no interpretables” (Paillard, 1983). “Estar atento” nos dice La Garanderie (1984) “es tener el proyecto de configurarse imágenes mentales de lo que se está percibiendo”. Antes de intervenir sobre “variables de procedimiento”, el sujeto debe asegurarse que ellas sean pertinentes, es decir, que se sitúen en la “zona de validez” que justifica su manipulación. Esto es analizado por Kervern (1989) cuando describe el trágico error del navío norteamericano “Le Vincennnes” disparando en Bander Abbas sobre un avión civil con doscientos noventa pasajeros inocentes: a pesar de la sofisticación de los

radares (phased array radar), “la aptitud para disparar ha sobrepasado a la aptitud para analizar. En este caso, las variables de procedimiento han permanecido en funcionamiento mientras que habían abandonado su zona de validez, definida por variables de situación (de conflicto aéreo)”. Percibir es ya dar un sentido. En el relato Sujeto-Entorno, este ultimo constituye una situación significativa construida por el sujeto. Contrariamente a lo que proclaman las teorías conductistas, pensamos que la puesta en movimiento de un sujeto no se debe a estímulos exteriores sino al sentido que él les da. Ya sea que se trate de la situación inicial en la cual se encuentra el sujeto o de aquella del objetivo por alcanzar, ambas son construcciones cognitivas a las cuales él da un sentido. La situación-blanco es una construcción anticipadora. Es el significado de un acontecimiento y no el simple hecho que esté presente o ausente quien determina el comportamiento del sujeto. Existe una “dirección intencional” (Nuttin, 1980) que da dirección y significado al comportamiento. Tal sistema de interpretación no surge solamente de la biografía individual. Toda significación está actualizada en una cultura: “la cultura de un significado a la acción del hombre, situando la intencionalidad que la sustenta, en un sistema interpretativo preciso” Bruner (1991) agrega: “sin intención, el proceso cognitivo esta huérfano”. Cuando la acción esta orientada por una intención, es dirigida por lo que Watzlawick, weakland y Fisch (1975) llaman las “governing variables”, es decir las variables que gobiernan la acción. Un objeto no se transforma en objeto-finalidad y no adquiere valor motivacional sino en función del sentido que el sujeto le atribuye (Sorel, 1992). En esta perspectiva, la motivación no sabría reducirse a una sola energía. En la vida profesional, la puesta al trabajo de un sujeto no depende solamente del estimulo que él percibe: el objeto debe ser percibido como un objeto por si mismo. Notemos con Serre y Bourassa (1992) que las intenciones pueden ser de naturaleza cognitiva (elaboradas tras un razonamiento) o emotiva. Puede existir una congruencia o no entre estas dos dimensiones pero, de todas maneras, actúa aquí la inversión personal durante la práctica en la competencia. Agreguemos que podrá existir diferencia entre la intención atribuida por el sujeto y aquella que realmente ha tenido. Es la distinción propuesta por Argyris y Schönn (1989) bajo los términos de “Theory in use” (teoría efectivamente practicada) y “espoused theory” (teoría profesada, declarada). Los expertos en conocimientos conocen bien las dificultades que provienen de los desfases existentes entre la lógica y la acción. Todas las acciones no están orientadas por una intención previa. Searle (1985) distingue las acciones con intención previa (“prior intentions”) y las acciones

intencionales que son intenciones en acción (“intentions in action”). El sujeto puede hacer algo intencionalmente, sin tener la intención de hacerlo. Es el caso de las múltiples acciones que descomponen una acción profesional o cotidiana. Es a menudo, por el entrenamiento y la experiencia que las acciones o las reglas que habían dado lugar a representaciones intencionales se vuelven inconscientes o –según la hipótesis de Searledesaparecen por haberse vuelto caducas. Un buen esquiador no aplica inconscientemente las reglas de la practica de esquí sino que esquía radicalmente diferente que cuando él era debutante. En este caso, es el cuerpo quien ha reemplazado a las representaciones explicitas y se ajusta permanentemente a las variaciones del terreno.

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EL ROL DE LAIMAGEN DE SI MISMO

Movilizar saberes o saber-hacer pertinentes en una situación no es solo asunto de recursos cognitivos, de conocimientos o del saber-hacer. Movilizar sus recursos, supone tener confianza en su existencia, en la capacidad de utilizarlos eficazmente y en su potencial de evolución. Simon Ramain y la asociación Internacional que ha tomado su nombre (Ramain, Fajardo, 1978) han insistido en el rol de la emoción y de la imagen de si mismo en la movilización de los recursos disponibles. La sobrevaloración social del desempeño en nuestra sociedad es, a menudo, fuente de emotividad y de angustia, frente a las tareas por realizar o a los problemas por resolver. Una imagen negativa de si mismo o una falta de confianza pueden ser fuente de inhibición y de incompetencia. Frente a las situaciones inéditas o a las incertidumbres, el sujeto debe ser capaz de arriesgarse, aceptar misiones nuevas, tolerar procedimientos de tanteo, aceptar no encontrar de inmediato la solución. Necesita una cierta audacia para ser competente. Debe poder demandar informaciones sin temor de no parecer “a la altura”, de “perder prestigio” socialmente. Si es invadido por el miedo del juicio ligado al no desempeño, tendrá la tendencia a vanalizar lo inédito de la situación, a replegarse prematuramente sobre las respuestas ya conocidas, a protegerse por la repetición de lo que él ya sabe hacer. Es el limite del autodidacta. Reside, a veces, mas en la imagen que el tiene de si mismo que en su saber. Escuchemos a Milan Kundera (1984): “lo que distingue a aquel que hizo estudios del autodidacta, no es la amplitud de los conocimientos sino grados diferentes de vitalidad y de confianza en si mismo”. El miedo del fracaso puede angustiar a un obrero reparador a quien

le es solicitado cambiar de maquina. Él tendrá tendencia a refugiarse en sus prácticas anteriores. Una imagen de si positiva y evolutiva constituye un prerrequisito para la producción de las practicas profesionales adaptadas a los problemas por resolver o a los proyectos por realizar (Sorel, 1991). No hay compromiso pertinente en la actividad, a menos que el sujeto tenga una relación positiva consigo mismo. La toma de informaciones útiles está estrechamente relacionada con la imagen comprensiva de si mismo. Es preciso aceptar sus deficiencias como también valorar sus desempeños. Casa sujeto determina su conducta, en función de lo que le parece accesible inaccesible: tal actividad profesional o tal proyecto es “para nosotros”; tales otros no lo son. Es la autoestima del sujeto quien mide su competencia o su falta de competencia. Esta imagen de lo que es “resorte suyo” depende tanto de si mismo como de su cultura de pertenencia, la cual rige lo que surge de su calidad de hombre, mujer, ingeniero o técnico. Eso fue puesto en evidencia por el psicoterapeuta Carl Rogers (1962) cuando insiste sobre la importancia de la “consideración positiva de si mismo”, en el desarrollo de la personalidad. No es sino en la medida en que el individuo es capaz de aceptarse (lo que no quiere decir aprobarse), de establecer un acuerdo (“congruencia”) entre si mismo y la imagen que él tiene de sí que puede actualizar sus potenciales y tener un “funcionamiento óptimo”. Es el momento en que la persona constatará que su organismo representa en toda ocasión en guía “competente y seguro”. Estos últimos dos términos son significativos: la competencia reconocida implica un sentimiento de seguridad interno propicio a su movilización. La imagen de si mismo es mas del orden de lo conativo que de lo cognitivo: ¡Ella empuja la acción o la retiene, incita al esfuerzo o trata de evitarlo! Cercano a esta concepción Bruner (1983) propone la noción de “saber-hacer afectivo”. La confianza aquí sería no una cualidad personal sino un saber-hacer, en la medida en que se supone que se haya aprendido que se puede hacer tal cosa, con una cierta posibilidad éxito y que se es capaz de retomar la marcha en caso de fracaso”. Un individuo que ya no tiene confianza en le repertorio de sus respuestas no pone en práctica su capacidad para explotarla. Esto es particularmente constatable entre los cesantes de larga duración que pierden progresivamente confianza en si mismos, tienen tendencia a desvalorizarse y terminan por bloquear toda formulación de un proyecto personal. Lo mismo sucede con los adolescentes con mayor dificultad, en situación social critica: ellos no logran percibirse como poseedores de saber o de saber-hacer (Guichard, 1993). “La imagen de sí” –“self concept”- es una imagen construida a lo largo de la

experiencia de la persona. Esta síntesis de las experiencias pasadas se estructura en función del sistema de valor del individuo y de su medio de pertenencia. Es dinámica pues se modifica sobre la base de las situaciones encontradas. Es sobre la base de la representación de sus propias competencias que el individuo desembocará en este juicio, que es la estima de sí mismo” (Levy, Leboyer, 1993) La imagen de sus propios recursos no interviene en la puesta en practica de todos los conocimientos o capacidades. Si se trata de saberhacer rutinarios, no entra en juego. En revancha, ante toda actividad nueva de estudios y de resolución de problemas ella juega un rol importante.

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LOS SABERES MOVILIZABLES

La competencia consiste en movilizar saberes que ella ha sabido seleccionar, integrar y combinar. Puede ser considerada como un polo de recursos. ¿Cuales son estos tipos de saber? Se distinguirá: • • • • • Los saberes teóricos; Los saberes procedimentales; Los saber - hacer procedimentales; Los saber - hacer experienciales; Los saber - hacer sociales;

8.1. Los saberes teóricos Tienden a comprender: un fenómeno, un objeto, una situación, una organización, un proceso... sirven para describirlos y para explicar los componentes o la estructura, para entender de ellos las leyes de funcionamiento o de transformación. Se trata de un “saber qué” (Knowingthat) mas que de un “saber como” (Knowing-how). Uno puede encontrar allí conceptos, esquemas asimiladores, conocimientos disciplinarios, conocimientos organizacionales, saberes cobre productos o sobre grupos sociales... Examinemos algunos de estos tipos de saberes:

• Los conceptos: existen a menudo bajo la forma de cadenas conceptuales que definen a unos en relación a los otros. Algunos autores como Collins y Killians (1989) los designan bajo el término de “redes semánticas”. Uno encuentra allí el vocabulario técnico de base de una disciplina o de un campo de acción. • Los esquemas asimiladores: ellos definen no propiedades intrínsecas de los objetos sino contextos en los cuales se encuentran los objetos y las acciones, contextos que son bastante frecuentes para ser estabilizados en la memoria” (Richard, 1990). Un esquema es una estructura compuesta de entidades entre las cuales existen relaciones. Estas comportan variables que no están aun particularizadas por una utilización en un contexto especifico. El esquema sigue siendo impreciso en cuanto a su modo de empleo y en cuanto a tener en cuenta inconvenientes de orden. Comporta reglas generales que no están acompañadas de las consignas o de los consejos que permiten su puesta en práctica efectiva. Estos esquemas –“schémes” según Piaget (1974)- son guías o modelos que van a orientar al sujeto en su investigación y su comprensión de las informaciones. Proporcionan hipótesis para acceder a los conocimientos pertinentes y asimilar datos nuevos. Pueden tomar la forma de cuadros (“Frame”) según Minsky (1975) o escenarios-tipo que permitirán anticipar acontecimientos y efectuar inferencias. Podrán presentarse bajo la forma de “patterns”, de síntomas o de indicios que facilitan los diagnósticos. Forman parte de estas estructuras asimilatrices que permiten según Piaget (1947) ordenar las informaciones tomadas del exterior y volverlas comprensibles. Son herramientas para la expresión y Francois Viallet (1978) ha dado de ellas algunas ilustraciones: “los ejemplos no faltan, en efecto, situaciones en que la expresión esta bloqueada porque demasiadas cosas se presentan a la mente, en desorden. Es allí que el recurso, con estructuras simples o si se quiere con pequeños modelos, presta buen servicio. Nosotros utilizamos todos inconscientemente un pequeño numero. Si se tiene cuidado de identificarlos, es posible llamarlos en nuestro auxilio, cuando tenemos necesidad de ellos, ya sea para tomar informaciones de afuera analizando por referencia en el modelo lo que está dado para ver o entender, ya sea para buscar en forma sistemática lo que está al interior de si mismo y poder decir lo que uno allí ha encontrado”. • Los cuadros siguientes son ejemplos que Francois Viallet nos da de su “estuche de herramientas”.

Cuadro 10: El modelo cronológico

Antes

Ahora

Después

El Modelo de los “aspectos”

2 1 3 Ph.

Cuadro 11: El modelo demostrativo

SI:

y

Entonces:

ó

Por lo tanto:

Cuadro 12: el modelo de clasificación.

Cuadro 13: El modelo de proceso

QUIEN

c

QUE

Este ultimo modelo –tomado de Conty- hace aparecer un “acto (quién), un objeto (qué), resultados esperados de la acción (signos lineales). La flecha que va del actor al objeto simboliza la estrategia de la acción que necesita la utilización de medios (pequeños círculos). En líneas punteadas están representados los resultados obtenidos siempre diferentes de aquellos que se esperaba. El cuadro C señala el órgano de control que analiza las brechas entre los resultados esperados y los resultados obtenidos y que señala al actor que será preciso corregir el tiro si quiere reducir las brechas. Se puede a voluntad enriquecer el modelo “haciendo figurar el contexto en el cual se sumerge la acción...”. es cierto que tal modelo, a diferencia del que precede, facilita la descripción de un proceso y la anticipación de las variables que caracterizan su desarrollo. Los esquemas se detonan a partir de índices que el sujeto percibe en una situación y que le permiten encontrar la huella de una configuración (de un tipo de problemas, por ejemplo). Es el a priori que guía la investigación. En su “esbozo de una semiofisica” (1988) Thom ha estudiado esta investigación de las formas significantes. Parece que solamente ciertas configuraciones tienen en realidad sentido: son las formas “sobresalientes”, es decir, “toda forma vivida que se separa del fondo continuo en el cual ella se destaca”. Los esquemas son de una gran utilidad para resolver problemas por transferencia o analogía. Un problema o un procedimiento cualquiera será siempre tomado en la espesura de su contexto. Lo mismo sucede en la experiencia vivida que es singular y no podría repetirse en forma idéntica. Los datos de una situación profesional son, en su oportunidad, únicos. El trabajo de consultor en empresa permite encontrar esta situación de manera permanente: “mi empresa es totalmente distinta de las otras”, “la manera en que se plantean los problemas en mis talleres no tiene nada que ver con el taller vecino...” se oye decir regularmente. Es verdad y sin embargo las transferencias, las analogías son posibles por la vía de una generalización por modelos. El cuadro 14 muestra como es posible descubrir y tratar analogías entre experiencias realizadas en los contextos distintos. Dicha vía supone un abandono de los detalles de las experiencias, la aceptación de una cierta pérdida de informaciones. Es preciso abstraer y abstraerse para razonar con variables no especificas. Se trata de un arte en que es necesario cada vez encontrar el buen nivel de abstracción: si es insuficiente, el peso de los contextos limitará la comparación; si en demasiado elevado, la utilidad operatoria podrá verse afectada. Paradojalmente, ala analogía modeladora no trata de reproducir lo diferente, apoyándose sobre lo mismo. El modelo puede ser una fuente de creatividad mas que una facilidad de reproducción. Las sociedades de

conserjería se encuentran a menudo ante la necesidad de proceder a este trabajo de modelaje frente a la variedad delos problemas que se les presentan. La demanda que se les plantea puede ser mas o menos precisa. Cuadro 14: Modelar para transferir

Vía de formalización o generalización

Modelo (esquema, representación de un procedimiento...)

Transferencia, analogía...

Experiencia A (problema, procedimiento...)

Experiencia B (problema, procedimiento...)

Contexto particular

Transferencia directa muy difícil o imposible

Contexto particular

El inversionista puede tener una idea muy clara del sistema de acción a concebir o, al contrario, pedir que se le defina lo que él necesita. Todos los casos de formulación son posibles. Muy a menudo, la sociedad de ingeniería se encuentra frente a un “problema impreciso”. ¿En qué se puede decir que un problema es “impreciso”?. Se puede tratar de un impreciso en la formulación: el inversionista no tiene las ideas claras, “el se expresa con dificultad”, “los términos que él utiliza son vagos”... muy a

menudo el problema impreciso es expresado en un “lenguaje” corriente: no es formulado con conceptos bien definidos. Será necesario entonces ayudar al inversionista a precisar sus demandas con conceptos operatorios y en términos del producto final a realizar. Ello supone, para la sociedad de ingeniería, una cierta capacidad de identificarse con el inversionista y de reconocer detrás de la imprecisión de la demanda, el tipo del producto o de “obra” que se espera. Pero lo impreciso no es siempre un problema de lenguaje. Resulta a menudo de la complejidad que existe en lo que concierne a la fuente, al origen de la demanda. En muchos casos el demandante no es un sujeto único, lógico, coherente consigo mismo: este “demandante” es múltiple, incoherente, contradictorio. La demanda no proviene de una sola fuente, es fragmentaria o fragmentada. Las diversas “fuentes” (servicios o departamentos de una empresa, niveles jerárquicos, organizaciones representativas, grupos informales...) son a menudo opuestos los unos a los otros. Cada uno espera un resultado particular y a veces contradictorios con los otros. Varias demandas pueden coexistir al mismo tiempo. Sucede que los interlocutores apelan a la sociedad de ingeniería, para resolver sus conflictos, para intentar síntesis o compromisos que no saben cómo negociar entre ellos. Se termina por no saber como la demanda es lograda en la sociedad de ingeniería, por cuales intermediarios y por cuales caminos. La racionalidad es múltiple y cada actor juega su estrategia. En todos los casos, la sociedad de ingeniería debe plantearse la pregunta: ¿de qué se trata? El análisis de la demanda consiste en responder a las preguntas siguientes: • ¿A qué problemas trata de responder la demanda que se formula? ¿Qué es lo que motiva o justifica esta demanda? • ¿Quién formula la demanda?¿De quién es la expresión?¿De qué relaciones de fuerza, de poder o de negociación es la resultante? • ¿A qué tipo de sistema apela en la demanda?¿Permite responder a los problemas planteados?¿Tiene posibilidades de ser viable? • ¿De qué tipo de problemas de concepción, -es decir de ingeniería- se trata (concepción, puesta en practica, auditoria, programación, evaluación...)? • ¿Cuáles inconvenientes hay que tener en cuenta?¿Cuál es campo de lo posibles?

Estas diversas preguntas, -cuya enumeración procedente no reviste exhaustividad deben permitir investigar las informaciones para proponer al inversionista una caracterización del producto final a concebir y a realizar. Esta reformulación no es posible si la sociedad de ingeniería, puede, sobre la base de su experiencia y por intermedio de un conjunto coherente de herramientas conceptuales, caracterizar de qué tipo de problemas se trata. Es preciso subrayar, teniendo en cuenta la imprecisión existente a menudo en el nivel del problema plantead o de la demanda, que la proposición no comporta necesariamente una descripción de la solución final del problema, es decir, del sistema de acción a realizar. Es al termino del proceso de ingeniería que será propuesta la solución apropiada. O que la proposición debe indicar claramente, es a cuales preguntas se habrá respondido al final del trabajo de ingeniería. Esta operación previa de caracterización del conocimiento del problema puede ser visualizada en el cuadro 15. Cuadro 15: La caracterización de un problema de ingeniería de recursos humanos.
Proposición (1) Situación Problemática Inversionista Maestro de Obra “A” Percepción (3) Q Sistema de representación (4) Caracterización Problema * Dispositivo * Método * Costo

(2)

Sociedad de Ingeniería “B”

R

Experiencias, capitalizaciones, modelos de análisis, pluridisciplinanedad

Se puede leer así el esquema precedente: un maestro de obra entre “A” (empresa, administración, colectividad local, institución de formación...) está enfrentado a una situación problema que expresa mas en términos de malestar, insatisfacción, dificultad que en términos de problemas a resolver. El inversionista posee, sin embargo, un cierta interpretación de la situación problemática que él percibe y analiza (1) a través de su sistema de representación. A fin de resolver esta situación problemática, el inversionista apela (2) a una sociedad de ingeniería “B” para ayudarlo a hacer el diagnostico de la situación y encontrar las soluciones apropiadas. Para hacer esto, la sociedad de ingeniería efectuará un primer análisis (3) de la situación, a fin de proponer al inversionista una caracterización (4) del problema, en términos de ingeniería (con una descripción de los resultados contabilizados, de los objetivos por alcanzar, del dispositivo a poner en el lugar de las diversas etapas), la metodología propuesta, la estimación de los costos. Este conjunto de elementos constituye la proposición para ser sometida al inversionista. Este trabajo de caracterización del problema y de formalización de una proposición puede ser efectuado correctamente sólo a condición que la sociedad de ingeniería disponga de recursos movilizables (R), tales como: Experiencias profesionales suficientes, capacidades de síntesis y de anticipación, enfoques interdisciplinarios, metodología de estudios y de resolución de problemas, metodología de análisis sistémico... es un conjunto de recursos que permitirá plantear, con una demora bastante corta, las preguntas correctas (Q) que desembocarán en la caracterización del problema a tratar (Le Boterf, 1988). • Los conocimientos disciplinarios: describen teorías, leyes o regularidades cuantificables, conceptos y parámetros, hipótesis explicativas nacidas de una disciplina particular (física, química orgánica, mecánica de los fluidos, transferencias térmicas, electromagnetismo, sociología de las organizaciones, derecho comercial, legislación del trabajo...). Son organizados en un cuerpo estructurado. Son considerados como independientes de aquellos que hablan o que los utilizan. • Los conocimientos sobre los procesos: describen el funcionamiento, las etapas, el encadenamiento de los procesos. Entre los saberes necesarios a los operadores o conductores de instalación se podrá reiterar: la representación coherente de la lógica del proceso, la materia intelectual del proceso de transformación de la materia, el conocimiento de las etapas de fabricación de un producto, la comprensión de los procesos de fabricación de los componentes...

• Los conocimientos sobre los materiales y los productos: conocimientos de las instalaciones o de las maquinas, de los productos fabricados, de los componentes y de las herramientas. • Los conocimientos organizacionales: se encuentran allí los organigramas y funciones de la empresa, la descripción de una red comercial, la organización del trabajo... Es un “saber de explotación” • Los conocimientos sociales: estructura de la clientela, resultado de un barómetro social, conclusiones de estudios de mercado.

• El uso del saber teórico

Este saber teórico no tiene finalidad práctica. No trata de indicar lo que hay que hacer... No ha salido de ninguna descripción de utilización. Su razón de ser no es dar lugar a aplicaciones sino que puede servir para múltiples acciones diferentes. ¿Significa eso que no tiene utilidad? -¡Ciertamente no! Este saber teórico juega un rol heurístico: permite orientar la acción, facilita la construcción de representaciones operatorias, vuelve posible la formulación de hipótesis. Pero se trata mas de efectos inducidos que de objetivos inmediatos. Estos conocimientos pueden concernir a los dispositivos sociotécnicos o en que interviene el operador (Minvielle, 1993.): conocimientos descriptivos de los aparatajes, del funcionamiento de los procesos y conocimientos explicativos de sus fundamentos científicos y tecnológicos. Es el saber del operador que comprende el encadenamiento de las operaciones de un sistema de control o de una maquina de comando numérico. Malglaive (1987) lo resume muy bien “los actos del sistema y los órganos que los soportan, sus condiciones de ocurrencia y su modo de articulación, su desenvolvimiento, en función del estado a obtener, he ahí lo que es necesario conocer y representarse para comprender el funcionamiento y los disfuncionamientos de las maquinas automatizadas, para saber cómo actuar con ellas y cómo actuar sobre ellas”. Es un saber no activo. Malglaive (1990 destaca, con justicia, que la relación que se mantiene con la práctica es una relación de intervención y no una relación de aplicación. El saber teórico no es sin

relación a la práctica, sino que se desarrolla según sus propias leyes. No hay subordinación mutua sino cuestionamiento critico. El saber teórico es un saber relativamente estable, de evolución lenta. Los cambios de paradigma no son cotidianos. Después de los periodos de transición, mas o menos largos, pueden operarse reconstrucciones importantes en un campo de competencias. El cambio de paradigmas, para una teoría, puede entonces constituir una revolución científicas (Kuhn, 1962). Estos conocimientos teóricos son el objeto de una formalización. Pueden ser expresados en un lenguaje natural o simbólico. Esta explicitación permite transmitirlos y superarlos. Favorece la puesta en memoria. Se pueden comparar estos conocimientos a las bases de conocimientos que figuran en los sistemas expertos. Ellos reagrupan el conjunto de los conocimientos de un campo y constituyen una memoria de largo alcance (Haton JP y MC, 1989). Este saber general es adquirido, la mayor parte de las veces, en las escuelas y a través de la formación. Es la enseñanza general, cuya finalidad no es preparar directamente al ejercicio de actividades profesionales, quien permite alcanzar niveles de conocimientos en diversas disciplinas. Los saberes teóricos son, muy a menudo, adquiridos fuera de la practica. Se les califica a veces de saberes “exógenos”. • Conocimientos de superficies y conocimientos profundos En sus trabajos sobre modelos de razonamiento, Alengry (1988) distingue los conocimientos de superficies y los conceptos profundos. Los primeros son aquellos que son puestos en practica con ocasión de actividades conocidas, habituales. Constituyen asociaciones empíricas entre condiciones y una conclusión (conditions -> conclusión). Los segundos intervienen en situaciones de resolución de problemas. En este caso, la referencia a las experiencias anteriores no basta para encontrar inmediatamente una solución. Es entonces necesario apelar a conjuntos mas estructurados del conocimiento, a las teorías de un dominio para encontrar y fundar un nuevo procedimiento. El cuadro 16 visualiza la articulación entre dos niveles de conocimientos. Esta distinción es importante en materia de formación profesional. Pone en evidencia la necesidad creciente de una fuerte articulación entre los conocimientos teóricos y el saber-hacer práctico. La evolución de los procesos técnicos necesita un mayor conocimiento teórico de procesos y de disciplinas científicas. El aumento de complejidad, la irrupción imprevisible

de los imprevistos y de los incidentes, obligan a inventar nuevas estrategias de intervención, a investigar nuevas soluciones a los problemas planteados. El desvío por la teoría se transforma en una necesidad operacional. Cuadro 16: Articulación entre los principales elementos de una arquitectura en dos niveles.

REGLAS
<CONDICIONES> <CONCLUSIÓN>

Interpretación MECANISMOS DE BASE Previsión ESTRUCTURA DEL SISTEMA Elección de CAUSALIDAD FISICA acciones

ESTRATEGIA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

8.2. Los saberes procedimentales. Estos saberes tienden a prescribir “como hay que hacer”, “como hay que arreglárselas para”. Permiten disponer reglas para actuar. A diferencia de los saberes de tipo teórico que son expresados de forma independiente de las acciones que podrían utilizarlos, los saberes operativos son descritos con miras a una acción a realizar. Es la distinción entre el saber ¿”cómo funciona eso”? Y el saber ¿”cómo se hace funcionar”? (De Montmonlin, 1991). Para tomar un ejemplo simple, el mapa es al saber comprensivo lo que el itinerario recomendado es al saber operático. Así como el mapa es utilizable para múltiples recorridos, de la misma manera, el itinerario es un procedimiento para seguir. Hay entre los saberes teóricos y los saberes procedimentales el mismo tipo de diferencia que hay entre el “mapa” y el “recorrido”. Es la distinción que operan Linde y Labov (1975) en su estudio sobre la descripción de sus departamentos por los habitantes de Nueva York: el

mapa describe sin proponer caminos (“a la derecha del pasillo, está el cuarto de los padres...”) mientras que el recorrido es un “speech- act”, un acto de enunciación que funciona como un “descriptor de itinerarios” (de Certeau, 1980) para un sujeto susceptible de tomarlos (“tú tomas la primera puerta a la izquierda y te encuentras en la cocina...”) El saber procedimental propone un recorrido a seguir por un sujeto individual o colectivo. Para efectuar el trazado de una finca un geómetro se dirá: “Voy a reiterar las dimensiones diagonales primero, lo que me evitará calcular los ángulos de este edificio sobre el terreno, pues obtendré el mismo resultado con una simple cadena de albañilería que me dará la dimensión de cada costado, y por consiguiente, podré construir gráficamente mis superficies a escala, los ángulos se deducirán por sí mismos. Tengo que tomar la dirección de los puntos cardinales con una brújula para anotar la orientación del plan del edificio. Mi información estará definitivamente establecida” (Lebahar, 1983). Estos saberes operativos describen procedimientos, métodos, modos operativos, es decir, encadenamientos explícitos de operaciones o series ordenadas de acciones orientadas hacia la realización de un objetivo determinado. Son conjuntos de instrucciones a realizar, en un orden establecido. Pueden presentarse bajo la forma de un grafico orientado, comportando diversos caminos posibles, en función de los resultados obtenidos en las etapas de ejecución. Son finalizables y aplicables a un dominio especifico. Precisan las condiciones de aplicación de las operaciones por seguir. Los procedimientos pueden ser descompuestos en micro-procedimientos (presionar una tecla, seleccionar un botón...). Puede tratarse, ya sea de conocimientos para ejecutar procedimientos (ellos surgen de los algoritmos), ya sea, de conocimientos destinados a elaborar nuevos procedimientos (se relacionan con los procesos heurísticos). En el segundo caso los saberes procedimentales del tipo “método de resolución de problemas” permiten seleccionar y producir otros tipos de conocimientos. Los conocimientos procedimentales son formulados del punto de vista de su usuario que puede así seguir las etapas que le son propuestas. Es le saber de los manuales, de las guías practicas y de los modos de empleo. Entre los conocimientos procedimentales formalizados, se encontraran las estrategias o métodos de resolución de problemas, los esquemas de investigación de informaciones o de acciones, los modelos de

análisis, las reglas operatorias y las reglas de acción, los principios directivos de intervención, las condiciones a reunir para obtener tal efecto. Estos conocimientos pueden ser enriquecidos por la acción pero son adquiridos por sistemas formales de educación y de formación. El cuadro 17 da algunos ejemplos de saberes procedimentales extraídos de diversas fichas descriptivas de empleos y de competencias.

Cuadro 17: Saberes procedimentales (ejemplos diversos)

• • • • • • • • • • • •

Método de resolución de una ecuación de segundo grado, Procedimiento de diagnostico de una pana, Procedimiento de corrección de error en un programa, Procedimiento de control de una proceso industrial, Procedimiento de reparación de un circuito electrónico, Método de elaboración de un plan de formación, Procedimiento de tratamiento de no conformidades, Técnica de conducta de una entrevista de apreciación, Método de análisis de valor, Procedimiento de puesta al día de stocks, Método de elaboración del diagrama de Pareto, Las reglas y las normas de seguridad...

El operador puede denominar muy bien conocimientos procedimentales, sin poseer los conocimientos declarativos correspondientes. Podrá poner en ruta o reparar una maquina sin conocer su funcionamiento. Se puede conocer un algoritmo, sin poseer la estructura conceptual que los fundamenta.

8.3. Los saber-hacer procedimentales.

Conocer un procedimiento o un método no es aun saber aplicarlo. Este paso del saber procedimental al saber- hacer procedimental pasa por la experiencia practica, bajo inconvenientes temporales. La maestría de un procedimiento supone su aprendizaje. No es sino después

del entrenamiento que el saber procedimental se transformará en saberhacer. No basta conocer los procedimientos de resolución de una ecuación de segundo grado, de un problema de reparación electrónica o de recuperación de accidentes en una central nuclear, para dominar la puesta en práctica. Como lo dice Earbier (1991): “el saber del saber-hacer no basta”. Todo saber procedimental supone la intervención de un proceso sicológico que permitirá su ejecución en contextos apropiados (Hoc, 1979). El procedimiento utilizado debe ser distinguido del procedimiento propuesto. Amalberti (1991) analizando el caso de una catástrofe aérea sucedida en Enero de 1982 en Washington, con un boeing 753 de Air Floride, ha puesto en evidencia y distinguido: • Los conocimientos teóricos y procedimentales poseídos por los pilotos sobre el sistema anticongelante. • La ausencia de experiencia de los pilotos concernientes a las aplicación de los conocimientos procedimentales en circunstancias particulares.

El entrenamiento es necesario procedimental al saber-hacer procedimental.

para

pasar

del

saber

Los saber-hacer procedimentales pueden ser producidos a partir de un proceso de operacionalización de los saberes teóricos. Refiriéndose a los interpretes existentes en los dispositivos informáticos, Anderson (1983), designará este proceso bajo el término de “interpretative process”. Conseguirá en traducir un saber en una forma ejecutable. Esta conversión se realizará en varias etapas (Perruchet, 1988): • La interpretación de los saberes. Consiste en seleccionar y coordinar entre ellos los conocimientos por medio de “métodos débiles” (análisis de medios / objetivos, analogías...) • Puesta en memoria de trabajo de los resultados de la interpretación; • La procedimentación: consiste en reemplazar, en las reglas de producción que han sido practicadas en la etapa de interpretación, las variables de los esquemas por valores específicos de la situación. Las reglas generales se transforman entonces adaptándose y

“particularizándose” a la situación de intervención. Un esquema será procedimentado si está aplicado a un contexto particular; • La composición que consiste en fusionar las proposiciones que han sido repetidas en el mismo orden de sucesión; • La repetición de la regla de producción, a fin de adquirir de ella la maestría y la velocidad de selección.

Los saber-hacer procedimentales son encapsulados en la acción, puesto en memoria después de la experimentación. Para Hofstadler (1985) estos saber-hacer procedimentales (que el llama conocimientos procedimentales)no tienen forma explícita, no son accesibles por introspección. Sirven sin que se sepa cómo. Hay automaticidad en su desarrollo. Da el ejemplo de la gramática de nuestra lengua materna: la utilizamos sin estar conscientes de ella. Podemos enseñar giros gramaticales que no empleamos nunca y que hemos aprendido en los libros escolares. Saber procedimental y saber-hacer procedimental son dos realidades o dos momentos muy distintos. El cuadro 18 propone algunos ejemplos diversificados de saber-hacer procedimentales:

Cuadro 18: Saber-hacer procedimentales (ejemplos diversos)
• • • • • • • • • • Saber utilizar términos informáticos, Saber leer y comprender un plan, Saber dibujar un plan a partir de un grafico, Saber utilizar un logiciel CAO, Saber aplicar un proceso preventivo de panas, Saber concebir un programa autómata Saber redactar procedimientos, Saber construir un diagrama de Gant, Saber conducir una reunión de estudio de problemas, Saber ubicar la pieza en relación a la soldadura...

8.4. Los saber-hacer experienciales Es el saber nacido de la acción. Comprende las lecciones sacadas de la experiencia práctica. Es el saber del actor, aquel que no puede ser producido sino al actuar. Haciendo referencia a las tres categorías de saber identificados por Machlupp (1981, 1982, 1984), un equipo de investigadores de la universidad de Ottawa puso en evidencia y resaltó lo que llamaron el conocimiento de tipo delta (“delta Knowledge”). Machlupp distingue tres tipos de conocimientos: los conocimientos alfa (conocimientos humanistas que tienen rasgos de valores, creencias, juicios); los conocimientos beta (conocimientos científicos formados de deducciones, de axiomas, de definiciones, de modelos aplicables a las ciencias exactas); Los conocimientos gama (surgidos de las ciencias sociales). Tal clasificación no es exhaustiva. Tiene el inconveniente de minimizar y de separar el saber salido de la práctica. Por estas razones, pero también por móviles de investigación de financiamiento, para la formación de administradores en disciplinas no tradicionales, Giles y Paquet (1989, 1991) han adelantado la noción de “delta Knowledge”. El conocimiento de tipo delta es el saber que se adquiere en “el calor de la acción”, por la experiencia, por la práctica repetida del tratamiento ”al rojo” de los problemas profesionales por aproximaciones realizadas paso a paso. Es un saber contextualizado y contingente pero que permite actuar con todos los inconvenientes de un contexto. Toma en cuentea lo que desprecia la teoría, a saber “lo que es particular, temporal y oral” en la situación de acción (Gelinier, 1991). Es el saber que permite percibir las “señales débiles”, de repetir los “indicios” que pondrán sobre la pista del diagnostico y de la acción. Para no ser tomado por sorpresa, el saber-hacer experiencial multiplica las experiencias para ejercitarse en reconocer los signos por anticipado. Ver predomina sobre prever. El saber “echar un vistazo” no ha nacido de la observación de series estadísticas. Ese saber ligado a un “saber ver” es el de los artesanos que cuecen hornos de cemento (Lucas, 1990). Generalmente es un saber que, a menudo, apela a una movilización de los saberes del cuerpo y de los sentidos (vista, postura, reflejos, sensibilidad...). La inteligencia práctica es, esencialmente, una

inteligencia del cuerpo. Es la desestabilización del cuerpo, alertada por señales (visuales, auditivas...) que suscita y acompaña la inteligencia práctica (Dejours, 1994). Lo biológico, lo cognitivo y lo afectivo no conforman comportamientos separados. No olvidemos la lección de Merleau- Ponty (1960) que pone en guardia contra los enfoques o las explicaciones que “destruyen la mezcla de la cual estamos hechos y nos vuelven incomprensibles a nosotros mismos”. La experiencia del ebanista: “yo la escuchaba (a mí maquina). El menor de sus ruidos era una indicación. Vamos, me decía yo, he ahí la correa que se debilita. Pronto tendré que engrasar la bandeja...” (Cáceres, 1984). La experiencia, también, de los compañeros ajustadores confrontados a la practica del traza cruzado, en la colocación de una lima de una paralelepípedo de acero suave: es preciso “encontrar una posición estable sobre las piernas, mantener los brazos correctamente y moverlos juntos horizontalmente, sin imprimir a la lima el movimiento de báscula que da forma convexa a la superficie” (Langlois, 1983). El “diseñador” experimentado de una estación de los ferrocarriles franceses puede comprender de una mirada las anomalías que figuran en un diagrama de afectación de las vías de los muelles o en un cuadro de sucesión de trenes. Este saber empírico es “no separado del hacer, aprendido en él, por él, ya sea en la experiencia del trabajo mismo, ya sea en las experiencias y aprendizajes focalizados sobre él” (Verret, 1982). Es un saber-hacer validado por su eficacia pragmática e inmediata mas que por su coherencia interna. La experiencia es lo que permite hacer lo que no se ha aprendido a hacer. Este saber se adquiere por la experiencia de la implantación de maquinas nuevas, por la reorganización de la función de consejo en clientela, por la puesta en plaza de un nuevo procedimiento de fabricación, por el tratamiento de una pana o de una falla, por el seguimiento de los ensayos realizados por los constructores, por la organización y el tratamiento sistemático de los retornos de experiencia (muy desarrollado, por ejemplo, en la industria nuclear). Es un saber “no escolarizable” (Verret, 1975). Resulta de la formación llamada “en terreno”, por el trabajo de “doble” o en una relación de compañeros cuya pedagogía, a menudo, no está explicitada por parte de aquel que guía o acompaña el aprendizaje. Según la expresión grafica de Geneviéve Delbos y de Paul Jorion (1984), provienen de un aprendizaje por “contacto”. Es el saber adquirido por la “pedagogía de la disfunción” tan apreciada por Bertrand Schwartz (1994)en su obra ”Nuevas Calificaciones”. Es el considerar los problemas, no ya como faltas, sino como oportunidades

de reflexión de los jóvenes en formación aprenderán a comprender mejor los procesos de producción. Yo tuve la ocasión, en el otoño de 1983, de estudiar con BIT los procesos de formación de los “aprendices” en el sector de la economía informal de Bamako en el Mali (Le Boterf, 1984). A partir de un trabajo de observación y de la expresión de los artesanos aprendices, algunos elementos constitutivos de este proceso pudieron quedar en evidencia. • Puesta en situación de descubrimiento de un problema-explotación pedagógica: “tú envías a los muchachos a recoger la madera. Ellos van a escoger la madera no buena. Tú los haces trabajar. Luego el patrón les explica por qué es preciso escoger tal madera. Ellos han puesto en el camino de la elección de las maderas.” • Demostración y puesta en aplicación: “Se llega entonces al trazado de los elementos”. En ese momento, él llama a los aprendices: el buffet tiene 60 centímetros de alto, el pie tiene 15 centímetros, quedan 45 centímetros para el buffet mismo. El artesano traza una superficie. Él dice al aprendiz que repita los trazos sobre las otras superficies. Debe explicar los empalmes y por qué hay empalmes. El muchacho aprende las diferentes maneras de trazado. Él le muestra entonces cómo ajustar la herramienta. Le muestra después cómo cortar el empalme. • Explicación de las razones de la operación y demostración.: Ahora él debe ensamblar la estructura. Resta aun trazar las puertas. Le muestra como trazar un encuadre de puertas. Le hace medir primero el lugar donde va la puerta. El va a explicarle que es preciso dejar un borde de, al menos, un centímetro en el contorno. Se hace eso porque es preciso ajustar la puerta después. Es preciso que la puerta siga las líneas del buffet. Luego el artesano pasa al pegado. Le muestra cómo hay que pegar. Es preciso que tenga en la mente por qué se necesita tal o cual operación. • Explicación de la función de las herramientas: cuando el pegado ha terminado hay que mostrar cómo permitir que el buffet se seque. Se está obligado a recurrir a un nivel de agua. Es preciso entonces pasar al nivelado y mostrar como evitar las asperezas. Después de eso es el lijado. Es preciso mostrar cómo utilizar las lijas. • Puesta en evidencia de los procesos erróneos: es raro que los aprendices pongan las cerraduras. Es necesario que el aprendiz lo haga bajo el control del artesano. Un tormillo no esta hecho para ser

golpeado sino para ser atornillado. Ahora, se pasa al barniz. Es raro encontrar a un obrero que sepa barnizar. Cree que pasarlo igual como una pintura es correcto. Hay que saber mezclar el barniz y saber como extenderlo. Hay que saber pasar de filas en filas y luego, en filas cruzadas. Después hay que emparejar. Luego hay que pasar la tercera capa. Y por ultimo, hay que igualar. Detengámonos ahora en un segundo caso, aquel de la formación en terreno de un aprendiz, tal como lo ha concebido un obrero en el edificio • Acompañamiento - observación - prueba-Test – demostración aplicación controlada – correcciones.: “a un aprendiz que viene a la construcción, tú le entregas una plana, un martillo, un hilo a plomo, un barreno. El esta contigo en la obra. Ahora, antes de comenzar, si tú has hecho la zanja, tú le das la plana. El obrero hace la mezcla y comienza a echarla en la zanja. El aprendiz mira y después él lo hace. Después se comienzan a subir las mezclas. Entonces tú llamas al aprendiz que tiene el hilo a plomo y le dices “márcame eso”. Tú miras como él marca. Si esta bien como él marca, tú dices que es preciso mirar bien que es así como se marca. Si no esta bien, hay que explicarle como se marca. Luego, se pasa la cuerda. Tú le dices que suba los ladrillos. Lo dejas hacer y le dices que los acomode. Si no está bien, hay que hacerlo arreglar. Después hay que hacer el punto. Hay que mostrarle cómo hacer y tú miras. Entonces si él ya sabe hacerlo, tú lo dejas trabajar”.

Estudiemos un último ejemplo, aquel de un artesano en construcciones metálicas, narrando algunas secuencias de formación de uno de sus aprendices: • Observación corrección. – prueba-Test – observación /-demostración –

Cuando un aprendiz llega, me observa cuando yo trabajo, él mira todo lo que yo hago. Durante un mes, yo miro como él está, de qué manera él trabaja. Después, para aserrar, yo le doy una sierra que no corta rápido. Si es un aprendiz que ha tenido escuela y que sabe medir, le doy las dimensiones ara cortar. A menudo, él sabe medir pero no cortar. Después yo lo llevo al taller. Él me ha visto ya cortar durante cerca de un mes. Él comienza a aserrar y yo lo corrijo. Pero yo no puedo dejarlo hacer todo el trabajo.

• Ejercicios – Progresión. Para aprender a soldar el aprendiz mira con la mascara como yo sueldo. Un día, le doy trozos de fierro para ejercitarse. Le doy después un trabajo más complicado. Lo que hay que retener de estos ejemplos –mas allá del carácter completo o incompleto de las operaciones que describen- es la naturaleza del proceso de transmisión de conocimientos. Allí se reiteran en particular los elementos constitutivos siguientes: • La descomposición en secuencias lógicas y cronológicas de operaciones, • La demostración seguida de trabajo de aplicación, • La explicación de la razón de ser de los gestos profesionales, • Explicación de la función de las herramientas, • La situación de prueba del aprendiz, para revelar su comportamiento espontáneo y sus errores, • El acompañamiento de una operación con corrección simultanea y progresiva, • El llamado a una actitud de observación continua, de aparte del aprendiz, • El acompañamiento “paso a paso” del artesano junto al aprendiz en todos los gestos y actos realizados por el artesano, en el transcurso de una jornada de trabajo, • La estimulación de ejercicios o de trabajos “libres” sin control del artesano.

En su estudio sobre el ser intelectual y practico de los salineros, en los pantanos de la costa atlántica, Geneviére Delbos (1983) pone en evidencia la diferencia existente entre el saber científico y saber empírico, en el “oficio de la sal”. Mientras que el científico aísla un número limitado de

parámetros mensurables, desembocando así en una “lectura estilizada” de lo real, el salinero, por razones de eficacia practica, deberá tener en cuenta una multiplicidad de índices o de signos (dirección del viento, altura del agua, luminosidad, restos de vegetación...). Estos, nacidos de la diversidad de todas las experiencias prácticas de toda una profesión y del individuo, son contextualizados en relación a la variedad de las situaciones que pueden presentarse. Se resisten a toda tentativa de generalización. Estas reiteraciones varían con las situaciones. Son contingentes. Mientras que la ciencia objetiva postula que se puede aislar el saber de aquel que habla, el saber del salinero es inseparable de sí mismo: “el saber-hacer se enuncia como un caber-vivir” Con Chevalier y Chiva (1991), se podría distinguir tres modos de adquisición del saber-experiencial: • La “lactancia” que según Michele Salmona, consiste en una impregnación lenta, progresiva del oficio: “El aprendiz aprende casi sin pensarlo, nada mas que viendo cómo se las arreglan los obreros” (Delanoe, 1985). • La “patada en el trasero”, expresión muy propia de Geneviére Delbos y de Pierre Jorion (1984), y que necesita pocos comentarios. • “La faena” consistente en un conjunto de prácticas iniciadoras y fuertemente desarrolladas en la tradición de los Artes y Oficios. Se podrían relacionar con la tradición de los talleres o de la Scuola que existía para la formación de los artistas. Contrariamente al saber teórico científico, el saber-hacer experiencial, no es principalmente cuantitativo. Lo cuantitativo es traducido a cualitativo. En lo que concierne a la evaluación del grado de salinidad del agua, algunos van a fiarse de su composición, tasas de concentración en sales reducidas del grado de acidez del agua y de su temperatura, ella misma interpretada a partir de leyes que surgen de las teorías de la física de los cuerpos. El salinero tradicional va a referirse a la altura del agua, en los diferentes embalses de su salina, indicando que: “se alimenta”, el agua toma “grado” o “fuerza” o a la inversa “hay cuatro dedos en el pantano, la sal no llegará antes de una semana”; su color: “centellea”, es que “la sal va a venir”, “blanquea por la noche, al día siguiente se puede sacar”; refiriéndose a su aspecto: “los pantanos brillan al sol, a la luz rasante”; a su viscosidad “hay placas oleosas” (...); aludiendo a la fauna y la flora acuática: “en el lodo las algas se descomponen mas o menos, a medida que el agua toma fuerza: a la inversa, se desarrolla rápido porque el agua está

demasiado dulce. La presencia de salicornes –plantas que crecen en medio salino- es también el índice de un agua demasiado dulce...” (Delbos, 1983). Es el saber-hacer del operador capaz de reconocer de una mirada la fiabilidad de un punto de soldadura o aquel del controlador pudiendo detectar visualmente los defectos de fabricación de una pantalla de televisión. Es el obrero que sabe por experiencia como abordar una pieza, para hacerla. Sin olvidar otros casos como el del agente de coberturas de crédito que siente cuando la negociación comercial corre el riesgo de fracasar. Estos saber-hacer empíricos son a menudo indispensables para la buena utilización de los conocimientos procedimentales: medir la temperatura de un horno con un termómetro supone que el conductor del horno tenga un conocimiento tal de éste para saber dónde y cuando debe efectuar la medida. Sin este conocimiento, que no puede ser sino un saberhacer nacido de la práctica, la medida tomada puede ser verdadera, pero no pertinente. La térmica es compleja: el conductor debe tomar en cuenta variables diversas: calidad de las fuentes de energía, homogeneidad de las materias primas, propiedades físicas particulares del horno... el saber-hacer experiencial del operador no suprime la capacidad de juicio analítico, pero le da un lugar más confiable (Peyrard, 1987). Las maquinas no se comportan jamás como lo habían previsto los ingenieros o los creadores: hay siempre aprendizaje al establecer relaciones entre el hombre y las maquinas y no simple ejecución de gestos pre-programados. El saber-hacer experiencial es la habilidad adquirida en el curso del tiempo. Robert –Linhart lo evoca bien en “lo establecido” (1978) a través del pintor de puertas de auto, en un taller de automóviles: “este pintor de puertas es un francés: un hombre de cabellos blancos, meticuloso, al que yo observo con admiración sus gestos hábiles. Se diría un pequeño artesano, y parece casi desplazado, olvidado, como un vestigio de otra época en los sucesivos movimientos del taller. Hay numerosas herramientas a su disposición –instrumentos para perforar, para martillar, para pulir, fierros para soldar, estaño, sopletes, mezclados en una suerte de revoltura familiar, donde se encuentra sin vacilar- y cada retoque pone en practica una operación particular, casi nunca idéntica a la presenta. Es el azar del embutido, de los transportes, de las colisiones, de las piezas caídas por tierra o golpeadas por algún fenwick que determinan lo que habrá que reparar, lo que habrá que tapar, soldar, pulir, rectificar. Cada vez, él toma la puerta defectuosa, la mira atentamente, le pasa un dedo sobre las irregularidades (él la ausculta tan concentrado como un cirujano antes de la operación), reflexiona, toma su decisión, dispone las herramientas que le

serán necesarias y se dispone al trabajo. El trabajo inclinado, a 10 o 20 centímetros del metal, preciso en el corte de lima o de martillo, no retrocediendo sino para evitar la chispa de la soldadura o las virutillas metálicas del taladro. Un artesano, casi un artista.” Es la experiencia del profesional fogueado. Este saber-empírico caracterizado, a veces, como endógeno, es operatorio y precario (Courtois, 1992). Proveniente de la resolución de problemas profesionales singulares, está limitado a situaciones particulares y, por lo tanto, poco generalizable. El saber-hacer experiencial es singular y sutil. Ligado a la persona, no es universal. La transferibilidad de estos saberes locales es débil. Muy a menudo se trata mas de un “saber arreglárselas” que de un saber-hacer. Uno allí encuentra la riqueza del “diestro” paro también los limites de los “trucos” y de las “astucias”. Este saber esta muy ligado un “efecto de empresas”: depende de sus tecnologías, de su modo de organización, de su concepción del trabajo, de la cultura de su comunidad de pertenencia. Tiene la particularidad del hic et nunc. Esta limitado a una gama de experiencias. Es el caso del conocimiento adquirido de las maquinas por su uso cotidiano, de las capacidades de detección de sus panas cono ocasión del tratamiento de imprevistos o de reparación de fallas, de saber-hacer relacionales establecidos por una red familiar de colaboradores o de personas o recursos. Los “saber-hacer rutinarios” forman parte de estos conocimientos empíricos. Son adquiridos por la experiencia y puestos en práctica de manera automática. Las costumbres se desencadenan de manera no controlada, con ocasión de la percepción de una situación particular. Pueden estar estrictamente ligadas a una situación o funcionar en relación a un conjunto de situaciones similares o próximas. Los saber-hacer rutinarios son de una nueva utilidad por el principio de economía que realizan. La conducta o la intervención automática liberan la atención para ejercer otras actividades o supervisiones. Ellos permiten la habilidad y la seguridad del gesto. Los anglosajones hablan a este respecto de “skills” (habilidades). En revancha ellos pueden conducir a fracasos por el desencadenamiento de acciones inapropiadas debidas a una deficiencia de la representación de la situación o del objeto. Difícilmente expresables y formalizables, tomados en la opacidad de la experiencial estos saber-hacer son a veces llamados conocimientos “tácitos” (Poliani, 1962; Jones, Wood, 1984). Es lo que Schön (1987) explica distinguiendo el conocimiento en acción (Knowing in action)

que el operador no puede explicitar cuando actúa y el conocimiento sobre la acción (Knowing on action) donde no es sino después de haber actuado que el operador puede reconstruir y formalizar su saber-hacer. En el segundo caso, el saber experiencial se transformará en una “práctica reflexiva” (Gelinier, 1992). Resulta entonces de la puesta en práctica de la red de aprendizaje conocida bajo el término de “modelo de Kolb” (1984), que se puede esquematizar así: Cuadro 19: El modelo de KOLB

EXPERIENCIA CONCRETA

EXPERIMENTACION ACTIVA

REFLEXION

CONCEPTUALIZACION ABSTRACCION

Es a partir de una reflexión sobre la experiencia concreta que un trabajo de abstracción y de Conceptualización de esta podrá ser realizada para reinvertirse como experimentación, dando lugar a una experiencia profesional nueva. Red o espiral de aprendizaje, el proceso es conocido para inspirar las prácticas de información por alternancia. Es al aprender a reconocer los problemas, a clasificarlos en relación a contextos, que el sujeto será capaz de aprender a aprender. Él sabrá no sólo resolver un problema particular sino varias categorías de problemas. Tendrá que aprender para ello a reconocer lo que Esteson llama “los indicadores de contexto”.

El saber experiencial es difícilmente verbalizable. Existe una cierta “impenetrabilidad cognitiva” (Polyshyn, 1984) de los “gestos del oficio”. Lo que es verbalizable no constituye sino una parte del saber-hacer experiencial. Lo implícito y lo subentendido predominan a menudo sobre lo narrable. Es un “saber-desconocido”, “un saber que sabe sin saber” (Le Grandt, 1989). La no visibilidad, lo indecible es, a menudo, “el arte” del oficio. Los “saberes-actuados”, para retomar la expresión de Wittorsky (1993), no son completamente traducibles a “saberes producidos”. Algunos saber-hacer se advierten refractarios a toda formalización. El saber- hacer experiencial es un “saber heurístico de participación directa” (Kassamian, 1987). Simondon (1958) compara el proceso de un artesano moldeador de porcelanas y el de un ingeniero creador de una maquina de moldear. Mientras que el segundo tiene la necesidad de una explicitación de todos los datos del problema, de una representación o de un modelo previo a la realización, el primero actúa en la incertidumbre no conociendo el mecanismo íntimo de la mecánica de operación: “es el sistema constituido por el molde y la masa aplastada que es la condición para dar formas; Es la masa que toma la forma según el molde, no el obrero quien le da forma(...). La representación de la operación técnica no aparece en el trabajo. Es lo esencial que falta, el centro activo de la representación que permanece, ahí está”. Lo desconocido esta incluido en un proceso heurístico de producción. El saber-hacer experiencial se vuelve cada vez más importante en la batalla de la competitividad. Es de la combinación con otros tipos de conocimientos, jugando con su complementariedad, y no sobre su eliminación que la empresa podrá encontrar nuevas fuentes de mejoramiento de sus resultados (Michael, 1980). Mucho más desarrollado y reconocido en las culturas germánicas y japonesas, este saber sufre de una marginalización en las culturas latinas. Una de las fuerzas del sistema dual es transmitir saberes de tipo delta. En Francia, la voluntad de desarrollo de la formación por alternancia va ahora en ese sentido. Acontecimiento significativo, la CEGOS organizaba en Paris en 1992 un coloquio sobre el “delta knowledge”. Estos saber-empíricos no llegan a ser necesariamente obsoletos con la modernización de las instalaciones o de las tecnologías de trabajo automatizado. Ellos entregan un operador capaz de intervenir en diferentes niveles: buen número de entre ellos son “saber-hacer recurrentes” (Lebbas Mercier, 1983). En una industria de procesos permitirán a los operadores retomar “en el manual” una instalación

automatizada, efectuar detenciones, proceder a una gira de supervisión, realizar prelevantamientos. Son muy útiles para palear los defectos de los subsistemas técnicos. El operador responsable de maquina en la industria mecánica necesita siempre, pero de manera esporádica, ayudas tradicionales concernientes a la fabricación de piezas, notablemente cuando se trata de mantención. Este saber-hacer experiencial, no debe ser descuidado ni despreciado como ha sucedido frecuentemente. M. Serres (1995) nos recuerda que antes de los mapas marinos y de los instrumentos de navegación los pescadores de altura sabían notablemente navegar y ubicarse. Los maestros de lo escrito hicieron desaparecer el saber de los sentidos: “Así los fabricantes de mapas hicieron creer que ellos descubrieron América y se vanagloriaron de ello, cuando, en verdad, cien pescadores habían tocado sus playas, con sólo seguir las nubes, sin clamarlo a gritos en la historia. El triunfo del verbo escrito produjo una catástrofe perceptiva. La edad de las ciencias produjo iconoclastas al nivel de los sentidos y destruyó a fondo saberes prodigiosos, hermanos de la percepción.” No olvidemos que la detección de las fallas exige, a menudo razonamientos que se orientarán en función de la superficie (control visual, detección táctil...) En Bronze Acior, una operación de transferencia de saberhacer experienciales fue puesto en plaza. Su PDG la describe así: “grupos de voluntarios experimentados se reunieron. Estibadores, pescadores de mariscos, operadores de máquinas CNC, especialistas de la electroerosión, del afilamiento se han reunido por competencias y han concebido y dado forma a verdaderos manuales de formación. Trabajo largo, pero extremadamente productivo. Sin embargo, la experiencia no se ha detenido en ese paso. Los creadores mismos se han vuelto usuarios de sus manuales y formadores de los nuevos reclutamientos o colaboradores antiguos que practican la movilidad interfuncional. Así, los colaboradores antiguos, a menudo muy cercanos del retiro, pudieron realizar dos tareas a priori inimaginadas para ellos: ¡Consignar su saber-hacer en manuales pedagógicos y volverse a la vez formadores! ¿Habrá que sonreír cuando uno de estos colaboradores, al partir al retiro, pregunta si puede llevarse consigo el manual que contiene toda la experiencia de su vida profesional? ¿O cuando una mujer aun joven, mostrando triunfalmente el ejemplar del manual que ella contribuyó a crear, exclama: “¡es como si yo tuviera un diploma!”?¿Y no hay, en revancha, una profunda tristeza al constatar, en ciertas grandes empresas la partida forzada en preretiro de colaboradores ricos en experiencias irreemplazables, bajo el único pretexto de que ya han sobrepasado la edad?” (Bricaud, 1992).

Cuando Cerámicas de Francia decide en 1991 expandir su producción a la fabricación de placas decorativas en base a porcelana, apela a la misión Nuevas Calificaciones, para reclutar jóvenes y comprometer con ellos una inserción con calificación. Es entonces que el conjunto de las observaciones y sugerencias de mejoría, recolectadas con ocasión de los intercambios entre los cuadros directivos y los operadores, se capitalizó y se inscribió sobre fichas tituladas “saber-hacer particulares”. Permiten desembocar en normas y procedimientos ampliamente aceptados y apropiados (Piot, 1994). Pero la experiencia sabe guardar sus zonas de sombra y sus jardines secretos. Puede ser fuente de un cierto poder o, al menos, del acondicionamiento de zonas protegidas. Ya Diderot, en el momento de la redacción de la Enciclopedia, había chocado con la resistencia de los artesanos para explicitar su saber-hacer. Tomemos como ejemplo a ese obrero de Fiat que supo crearse espacios de tiempo disponible. Descubrió como era preferible apoyar alternativamente un pie y luego el otro, en el pedal de una prensa, en vez de servirse del pie derecho: “los otros, en general, se apoyan sobre le pedal con el pie derecho. Pero de esta manera de proceder exige una tensión más grande, pues hay que haber apoyado la mano antes de retirarse, sino se arriesga a tener al brazo aprisionado entre las dos partes de la reja de protección. Mi método reduce todo el movimiento a una simple operación mecánica. Cuando la reja está cerrándose, mi mano esta retirándose. Así se reduce el tiempo de trabajo de manera considerable. Y este método no le me pueden robar, porque cuando el cronometrador está allí yo trabajo como todos. En cuestión de trabajo, yo me considero como un buen obrero pues llegó a ganar varios minutos sobre los tiempos impuestos por la oficina de los métodos. Y para mí, ganar tiempo quiere siempre decir ganar la posibilidad de discutir con los compañeros” (Oddone, 1981). Los saberes empíricos no pueden siempre estar puestos en el programa informático. Manuani (1991) cita el ejemplo de dirigir desde un alto horno, gracias a la observación de la llama y el soplido de vidrio que sabe desembocar en formas y en tintes particulares. No olvidemos al etimología de la palabra experto (del latín experiri, expresar). El experto forma cuerpo con su experticia. Ésta es, a menudo, muy difícil de formalizar. Hay un limite intrínseco en el trabajo de la explicitación de la experiencia, en la tentación de transparencia. De Certeau (1980) apoyándose sobre el ejemplo del acompañamiento, distingue la huella de la práctica en todas las actividades enunciativas (hablar, escribir, pintar...): “las salientes del camino borra lo que él ha sido: el acto mismo de pasar”. El movimiento de poner en práctica los saber-hacer experienciales no sabría confundirse con la repetición a

posteriori de su desenvolvimiento. Eso vale en particular para los conocimientos “tácitos”. ¿Al tratar de analizarlos, de explicarlos, no hay riesgo de perder lo que constituye su verdad?. Hay un límite para hacer hablar al silencio de las competencias tácitas: ¿acaso no es ilusorio querer explicitar lo que tiene justamente como característica funcionar sin explicitación?

8.5. Los saber-hacer sociales

El equipamiento de saberes del sujeto no esta únicamente constituido por saberes teóricos o procedimentales que él pueda movilizar en una situación de trabajo particular. La competencia surge también del saber-ser”. Pero bajo este término, de empleos-tipo o de oficios lo describen como un conjunto de capacidades, de actitudes, de cualidades personales cuyo valor eteroclítico puede dejar a veces perplejo: “Sentido de las responsabilidades”, “imaginación”, “confianza en sí mismo”, “aptitud para la comunicación”, “respeto de los compromisos”, “sentido de la calidad”, “preocupado”, “sangre fría”, “aptitud para trabajar en grupo”, “iniciativa”, “apertura al cambio”, “tener personalidad”. El saber-ser ¿sería el vehículo de las competencias? ¿Cómo tratar lo que proviene de lo cognitivo y de lo sensoriomotor? Si el saber-ser es difícil de formalizar, no constituye menos una dimensión importante de la competencia. En su estudio sobre las competencias “de tercera dimensión (Simone Aubrun, 1992) propone analizar a la luz de los trabajos de Bordieu sobre el hábito (1980, 1987) y de LASTREE (laboratorio de Sociología del trabajo, de la educación y del empleo) sobre la socialización profesional (Dubar, 1989). Producto de la experiencia biográfica, el hábito está constituido por el conjunto de las “disposiciones adquiridas, maneras de ser o de hacer que se encarnan en los cuerpos”. Se trata mas bien de actitudes que de comportamientos. Estos esquemas de percepción, de pensamiento y de acción” son duraderos, adquiridos por la experiencia y traspasables a diversas situaciones. Es lo que los deportistas llaman el “sentido del juego”. Bourdieu cita el ejemplo del jugador de tenis que toma la decisión instantánea de subir ala red tomando a contratiempo a sus adversarios. Este jugador no ha efectuado un calculo racional, puesto que no ha tenido tiempo. Es el caso del conductor del TGV, tren de gran velocidad francés, que confrontado a una debilidad del terreno imprevisible, adopta una estrategia de freno apropiado.

El hábito permite la economía de la intención (Bordieu, 1980). ¿Las exigencias de la socialización profesional no conducen a pedir a los obreros que transformen sus hábitos, en función de los que requiere el contexto social y organizacional en el cual deben actuar? El saber-ser requerido es aquel que se estima adaptado a un entorno particular. Comentando la noción de socialización profesional, los investigadores del LASTREE (Dubar, 1989) indican “que se trata de que la empresa proponga a algunos de los obreros evoluciones en su manera de definir el trabajo, de enfrentar su porvenir y de reconocer una forma profesional, y para los obreros, se trata de aceptar un compromiso en vías de una transformación de sus practicas de trabajo, de su relación en la empresa y de sus identidades profesionales”. Es un saber-ser en situación. Es lo que hace discutible la descripción retrospectiva del proceso de decisión. ¿Se pueden llamar a priori “etapas” a los momentos de una serie temporal de acciones o de reacciones encadenadas sin conciencia? La improvisación exitosa no puede descomponerse (para efectos de análisis) sino después de realizada. El hábito esta en la imagen de lo que Freud decía del inconsciente: es “un saber que no se sabe”. Este hábito es generador de practica adaptadas, de conductas que se caracterizan por una cierta regularidad; están “organizadas como estrategias sin ser producto de una verdadera intención estratégica”. El hábito se descompone en elementos diversos, comprende esquemas de percepción, de clasificación, de representación, de acción. Constituye una prodigiosa fuente adaptativa. Es un capital adaptado a la personalidad. El operador competente es aquel que sabe instantáneamente adoptar un comportamiento apropiado frente a una falla o al encontrarse con un imprevisto en una negociación comercial. La competencia profesional está también hecha de “feelieng”. Es particularmente cierto en los empleos con una fuerte componente relacional. El administrador, el consejero de clientes o el consultor deben poder “sentir” en qué momento conviene poder modificar el estilo de una conversación, cambiar de argumento, buscar el punto con el interlocutor o terminar. Es lo que se encuentra en las descripciones de puestos o de empleos bajo las rúbricas “tener sentido de”, “ser capaz de reaccionar”, “comprender a tiempo...”, “ser sensible a...”. La paciencia y la tenacidad forman parte de la competencia del astrónomo y del investigador. Hay saber-ser en el hábito. Pero este saber-ser es adquirido, constituido por programas o subprogramas almacenados y no es del mismo orden que los conocimientos declarativos o procedimentales. En una acepción amplia, se puede considerar que la socialización profesional está constituida por el conjunto de estos saber-

hacer sociales que son los códigos, las representaciones sociales, los valores, los status, las actitudes relacionales adaptadas a la prescripciones sociales de un grupo o de una cultura particular. En la línea de la escuela de Chicago (Hugues, 1958; Becker y Strauss, 1970) haciendo referencia a la socialización profesional (“ocupational socialization”), los investigadores de LASTREE (Dubar, 1989) consideran que la identidad profesional se arraiga en la “carrera vivida”. Comprende el conjunto de las capacidades profesionales que “son a la vez probadas, supuestas, estimuladas, puestas en escena y eventualmente reconocidas en la esfera de un “sistema ocupacional” que corresponde al conjunto de los empleos en el curso de la vida activa”. Se trata de un proceso productor de hábitos, es decir, de disposiciones adquiridas en la diversidad de los lugares y de los momentos de una trayectoria profesional. Los sistemas de aprendizaje y de acompañamiento han acordado una gran importancia a esta socialización. La regla de los compañeros del deber va mucho mas allá de un simple reglamento: ella codifica los comportamientos sociales que la experiencia ha seleccionado como positivos. Algunas expresiones son significativas: se “entra” en aprendizaje como se “entra” en religión. Es la socialización por iniciación progresiva. Era el rol de los talleres de artistas en el renacimiento: allí se estimaba que el genio no se enseña sino que se aprende o se revela sólo en el curso de una iniciación lenta, en que el esfuerzo y el ascetismo jugaban un rol importante. Las evoluciones que deben lograr las empresas para mantener su competitividad suponen nuevos “modelos profesionales”, en relación a los cuales los saber-hacer sociales tendrán que orientarse. Apoyándose ampliamente sobre los trabajos de LASTREE (Dubar, 1989), nosotros propondremos en el cuadro 20 resumir la evolución de dos variables de los modelos profesionales: el cuadro de definición y de objetivo. Agregamos a esos tipos de saber-hacer sociales solicitados por esta evolución.

Cuadro 20: Evolución de “modelos profesionales” y saber-hacer sociales requeridos.

Modelos y saber hacer sociales Variables Cuadro de definición del profesionalismo Objetivo de la profesión

Modelo profesional de oficio (nacido de la concepción artesanal)

Modelo profesional en emergencia

Tipos de incidencia sobre nuevos saberhacer sociales requeridos (ejemplos) Modificación de los sistemas de representación social, de los valores y de sus fuentes de legitimación. Implicancia en le proyecto de empresa Incremento de la necesidad de gestión: tomar en cuenta costos, calidad, incidencia económica de las decisiones Ampliación del campo de los proyectos de evolución profesional Internalización de los códigos sociales de la empresa Saber social sobre la empresa Ampliación de los sistemas de representación: del puesto al proceso. Extensión del campo de aplicación de las capacidades relacionales: más allá del puesto, o del taller o del servicio. Exigencias incrementadas de actitudes de cooperación y de concertación. Exigencia de autonomía y de iniciativa. Capacidad de construirse una “imagen operativa ” común dentro de un equipo de trajo.

El oficio La corporación La comunidad social de pertenencia Maestría de las tareas de un puesto de trabajo

La empresa El oficio de la empresa La rama Maestría de una función: mantención, calidad, producción comercial... Polivalencia Polifuncionalidad

• saber-hacer sociales y saber-hacer relacionales

Apoyándose en la contribución de Simone y Roselyne Orifiamma en el análisis de las “competencias de tercera dimensión” (1990), per desembocando en una categoría distinta a aquella de los investigadores, se clasificaran entre los saber-hacer sociales: • los comportamientos sociales y profesionales, • las actitudes relacionales y de comunicación, • Las actitudes éticas.

El cuadro 21 propone algunos ejemplos de estos saber-hacer sociales surgidos de un cierto hábito. Cuadro 21: Saber-hacer sociales (algunos ejemplos)

Comportamientos sociales y profesionales: • • • • • Implicancia en el proyecto de la empresa, Capacidad de adaptación a los cambios rápidos, Capacidad de dirigir la incertidumbre, Capacidad de resistencia al estrés, Rigor...

Actitudes relacionales y de comunicación: • • • • Capacidad de escuchar, Capacidad de cooperación, Capacidad de argumentación, Capacidad de negociación...

Actitudes éticas: • •

Honestidad intelectual, Respeto del cliente...

9

LOS SABER-HACER COGNITIVOS

Estos saber-hacer corresponden a operaciones intelectuales necesarias para la formulación, el análisis y la resolución de problemas, la concepción y la realización de proyectos, la toma de decisión, la creación o la invención. Estas capacidades cognitivas son puestas en práctica y organizadas entre ellas por un sujeto, en situación de interacción con su entorno. Según los trabajos de Feuerstein (1980, 1988, 1989) el sujeto puede ser considerado como un sistema abierto, susceptible de organizar y de reorganizar sus capacidades cognitivas, en función de las características particulares del entorno con el cual está en relación. Puestas en práctica bajo formas de operaciones intelectuales, estas capacidades pueden consistir: • Ya sea, en la realización de acciones internalizadas relativamente simples: enumerar, clasificar, distinguir, comparar, describir, definir, explicar, distinguir, ubicar contradicciones, identificar aspectos. Métodos de educabilidad cognitiva, como el entrenamiento estas capacidades. En otra época, el aprendizaje del latín tenía prestigio para entrenar en la lógica. • Ya sea, en operaciones más complejas entre las cuales se destacará: la generalización inductiva (pasar de “algunos” a “todos”, de “hasta aquí” a “siempre”...), la generalización constructiva (producción de nuevas formas, de nuevos contenidos, el raciocinio analógico, la exploración por metáfora, el pensamiento anticipador, el pensamiento hipotético, la capacidad de síntesis...)

En todos los casos se trata de acciones internalizadas: “deducir es construir”, decía Goblot en su tratado de lógica. Tales operaciones destacan tanto funciones del hemisferio izquierdo, (lógica, análisis...) como del hemisferios derecho (síntesis, juicio, intuición...).

Estas capacidades y procesos cognitivos son productores de inferencias, es decir, informaciones nuevas, creadas a partir de un conjunto de informaciones iniciales. Algunos trabajos de investigación en sicología cognitiva distinguen el proceso o “cadena inferencial” que constituye el razonamiento y el resultado del proceso que es la inferencia final, en la cual se desemboca: “el razonamiento es una seguidilla organizada de inferencias que desemboca en una última inferencia: La conclusión, o diremos, el resultado” (Richard, 1990). Las inferencias pueden producir nuevas informaciones más generales que las premisas iniciales: Son los razonamientos inductivos. Otros pueden desembocar en informaciones mas especificas que aquellas que estaban dadas el comienzo: se trata razonamientos deductivos. Otra distinción importante: según los contextos de las situaciones de trabajo encontradas, ciertas informaciones podrán ser movilizadas de manera automática y con rapidez: se les llama bajo el término de inferencias inmediatas”. Ellas recuperan directamente esquemas de acción guardados en la memoria. Otras no podrán ser producidas sino por intermedio de razonamientos explícitos efectuados en la memoria: procesos controlados de producción de inferencias (Richard, 1990). Concerniente al dominio que nos interesa –a saber, el de la competencia profesional- las inferencias serán puestas en practica para realizar objetivos operacionales que pueden ser de comprensión (un esquema, una consigna, un modo de empleo, un procedimiento...), de ejecución de un procedimiento aplicable a una situación identificada, en una tipología o de resolución de problemas. En este ultimo caso será necesario para el operador efectuar un desvío por la construcción de una representación adecuada. Los tipos de razonamiento puestos en práctica están estrechamente ligados a los contextos que los solicitan y los condicionan. Ellos dependen, a la vez, de las características de la situación encontrada y de lo que está adquirido y disponible en la memoria para el operador. Según el caso, la memoria de trabajo será mas o menos requerida para construir los razonamientos. Entre los principales procesos de producción de inferencia se retendrá: • La inducción, que consiste en generalizar a partir de observaciones efectuadas: Es el caso de la formación y la verificación de hipótesis, del paso de los hechos a las nociones, de las observaciones a los

conceptos. El pensamiento inductivo, conducido por la abstracción empírica, saca las informaciones de los objetos o de las situaciones. Procede a una selección de lo que ella encuentra y de o que ella excluye. Por la generalización inductiva, el sujeto para “de algunos a todos, de aquí a siempre” (Piaget, 1978). Este tipo de abstracción apela a cuadros asimiladores que provienen de los esquemas de pensamiento construidos anteriormente. Es a partir de la diversidad de las experiencias y observaciones particulares que el pensamiento inductivo va a coger y construir un enunciado global. • La abstracción reflexiva (Piaget, 1977) que permite la formalización y el estudio de los saberes. A diferencia de la abstracción empírica que se refiere a los objetos, fenómenos y situaciones, la abstracción reflexiva se refiere a los esquemas practicados por el sujeto, para desprender de ellos los principales caracteres y aplicarlos a situaciones nuevas. Las operaciones cognitivas se transforman en objetos de pensamiento. Un doble movimiento de pensamiento se ejerce: el raciocinio (que desemboca en Conceptualización nacida de A) y la reflexión (que construye nuevas formas, reorganiza esquemas...) a aplicar sobre B. Es el raciocinio quien permite al sujeto dotarse de una representación de la acción, representación a partir de la cual podrá hacer su reflexión.

Cuadro 22: Raciocinio y reflexión.

Conceptualización

Raciocinio

Reflexión- reorganización

Acción A Re- inversión

Acción B

Este movimiento continuo de “generalización constructiva” es esencial en los procesos de aprendizaje continuo. • La deducción que produce nuevos conocimientos a partir de premisas (leyes, principios, hechos, postulados...). A diferencia de la inducción que generaliza, que pasa del uno al múltiplo, la deducción surge de un proceso de particularización: las conclusiones mas especificas que las premisas. Los razonamientos por exclusión (se demuestra la verdad de una proposición al demostrar la falsedad de todas las otras alternativas): los silogismos constituyen buenas ilustraciones de ello. • La abducción, que consiste en localizar, en campos diferentes, rasgos que pueden ser comunes. Se trata de “investigar nuevas similitudes, después de haber constatado una primera semejanza entre A y B” (Bateson, G y MC, 1989). Este forma de razonar retiene actualmente la atención de ciertos investigadores: en Italia, la asociación ARIELE (análisis, realidad, imaginación, emoción, ley, estética) –que reagrupa artistas, semiólogos, filósofos- considera este proceso intelectual, como centro del pensamiento creador. En el dominio de la anatomía puede tratarse de la “semejanza formal entre dos organismos, tales como relaciones que existen entre ciertas partes de uno semejantes a las relaciones existentes entre las partes correspondientes del otro” (Bateson, 1984): a partir de la anatomía de una rana, es posible investigar la naturaleza de otros seres vivos que se caracterizan por el mismo tipo de relaciones abstractas. • La transducción, que consiste en construir un objeto posible (...) a partir de informaciones que se refieren a la realidad así como de una problemática planteada sobre esta realidad” (Lefebvre, 1961). Lo posible es considerado como parte de lo real que se va a estudiar. • La metáfora y la analogía son herramientas del pensamiento muy útiles tanto para la transducción como para la abducción. Ellas pueden constituir actos creativos. El pensamiento metafórico consiste en construir analogías entre el contexto habitual de un fenómeno y un contexto nuevo en el cual él es introducido arbitrariamente. Tal acercamiento puede tener un efecto iluminador o ilustrativo (Bachelard, 1972; Queau, 1993). Podrá ser ni explorada sistemáticamente, ni tener lugar de verdad científica. Su efecto creativo no debe conducir a “fugas de pensamiento” (Bachelard, 1972) deformadores de un proceso científico. Habiendo precisado los

limites no olvidemos el alcance de Thom: “-¡disponer de una metáfora allí donde no había nada, es ya un sólido progreso!”. • Saber-hacer cognitivo y resolución de problemas. Los saber-hacer cognitivos están en la practica de la resolución de problemas. Con Landa (1966) y Briand (1987), se pueden distinguir cuatro procedimientos de resolución de problemas. • El algoritmo simple: es la aplicación sistemática de una procedimiento de encadenamiento de operaciones elementales. • El algoritmo de ensayo: es un procedimiento por tanteo a partir de la movilización de diversos algoritmos ya memorizados. • La heurística por asociación de ideas: es un procedimiento de resolución por analogía. Los elementos de solución serán sacados de diversos sistemas. • La heurística por descubrimiento verdadero: es le descubrimiento por exploración activa. Es el dominio de la verdadera creatividad humana: es la practica de lo que se llama a veces el “pensamiento divergente” (Meirieu, 1993). El sujeto desembocará en una creación nueva, poniendo en relación elementos que no debían tener a priori ninguna relación unos con otros. Del encuentro inesperado puede nacer la novedad. Supone saber organizar la contingencia y el encuentro de materiales sumamente diferentes. Cada uso de estos procesos apelará a encadenamiento de saber-hacer cognitivos. Subrayemos, al pasar, que le funcionamiento intelectual puede también arriesgarse mas allá del pensamiento racional. En un rico ensayo Hofstadter (1985) distingue tres modos de funcionamiento síquico: • El “modo mecánico” (Modo “M”) que corresponde a un funcionamiento automático, no reflexivo. El sujeto sigue las reglas sin plantearse preguntas sobre lo que hace, sin “salir” de su sistema de acción para poder modificarlo. Es el universo de lo repetitivo. • El “modo inteligente” (Modo “I”) que es aquel del ejercicio del pensamiento racional y reflexivo propio del hombre

• El “modo paradojal” (Modo “U” como Ummon, el maestro Zen). Consiste en zafarse de todas las premisas de los modos anteriores. Es el funcionamiento del pensamiento creador que sobrepasa el enfrentamiento con las paradojas. Es lo que acontece en los momentos de mutación del pensamiento, cuando revoluciones científicas adoptan nuevos paradigmas (Kuhn, 1972). Pero es un modo riesgoso, en que la trasgresión de lo racional puede llevar a la frontera de lo patógeno: Bateson (1977) ha demostrado que franquear fronteras era cuestión de grados mas que de naturaleza. Verlet (1993) ha comentado así el enfoque: “Violando las reglas lógicas de la razón es la forma en que los seres humanos aprenden a hablar, a manejar abstracciones, a buscar significados que estén siempre mas allá de lo razonable”. Modo de funcionamiento difícil de describir, a que según Hosftadter, “no se puede pensar en él, sino que se puede pensar con él”.

¿Por qué no pensar que el sujeto competente es aquel que sabe apelar a estos diferentes modos y a las capacidades cognitivas que lo sustentan, en particular, a estas ultimas? Las capacidades cognitivas constituyen una suerte de “caja de herramientas” a partir de las cuales varias combinaciones son posibles, para adaptarse de manera permanente a las características y a la evolución de las situaciones profesionales. Se necesita un “proyecto de sentido” (de La Garanderie, 1989) para estructurar las diversas operaciones mentales. No olvidemos que etimológicamente comprender es “comprender conjuntos”. Los saber-hacer cognitivos se insertan en el proceso de equilibrio descrito por Piaget (1947, 1964) entre las estructuras de asimilación (los fenómenos son integrados a estructuras intelectuales anteriores) y las estructuras acomodativas (las estructuras o los esquemas deben adaptarse a las situaciones particulares internas). Este ajuste perpetuo entre incorporación y acomodación está en la base del movimiento de adaptación del sujeto a la realidad.

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LOS MODOS DE MANIFESTACIÓN DE LOS SABERES

Es muy difícil, casi imposible, comprender en sicología el contenido o la representación de los saberes. La ambición científica se transforma en pretensión cuando cree desembocar en la transparencia total de los procesos cognitivos. En revancha, nosotros pensamos que es posible y operacional caracterizar el “modo de manifestación” de un saber. El “modo declarativo” expresa los saberes en términos de conocimientos “proposicionales” (Winograd, 1975). Son enunciados “sobre” algo: tanto una ley química o física como un método o un procedimiento. El conocimiento de los diferentes tipos de soldadura, reglas para colocar una pieza con respecto a la soldadura, o del método a seguir para elaborar un plan de formación, surge del modo declarativo. La expresión declarativa de un procedimiento no es aún saber-hacer procedimental (Perruchet, 1988). El “modo procedimental” está integrado en nuestros comportamientos. En este modo de expresión los saberes se expresan en la actividad mas bien que en el lenguaje natural o simbólico. Este modo es aquel del saber encapsulado en la manifestación comportamental. Algunos saberes se expresan en un modo, otros en un doble registro. Es, este ultimo caso, aquel de la gramática materna. Se pueden enseñan a un extranjero giros de frases que no se utilizan nunca pero que se han aprendido de manera declarativa (Hosftadter, 1993). El cuadro 23 propone una recapitulación sintética de los diversos tipos de saberes movilizables, sus funciones y modo de adquisición correspondiente, así como algunas hipótesis sobre sus modos de manifestación.

Cuadro 23: Los tipos de saberes

Tipo Saberes teóricos

Función Saber comprender Saber interpretar

Modo principal de adquisición Educación formal Formación inicial y continua

Modo de manifestación Modo declarativo

Saberes procedimentales

Saber como proceder

Educación formal Formación inicial y continua Experiencia profesional Experiencia profesional Experiencia social y profesional

Modo declarativo

Saber-hacer procedimentales Saber-hacer experienciales

Saber proceder Saber operar Saber arreglárselas

Modo procedimental

Modo procedimental

Saber-hacer sociales Saber comportarse Saber conducirse Saber hacer cognitivos Saber tratar la información, saber razonar Saber nombrar lo que se hace Saber aprender

Modo procedimental

Educación formal Modo declarativo y Formación inicial y Modo procedimental continua Experiencia social y profesional analizada

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META-CONOCIMIENTOS Y META-COGNICIÓN

En estos tipos de saber, conviene agregar uno de otro tipo, de una naturaleza particular: los meta-conocimientos. Son los conocimientos que el sujeto tiene de sus propios saberes y capacidades, de los procesos

que él pone en práctica, de su “manera de arreglárselas para”. Es el conocimiento que tiene de lo que él sabe hacer. Estos meta-conocimientos son esenciales para la competencia. Permiten al sujeto dirigir y controlar sus propios saberes. No es sino a partir del momento en que el sujeto es capaz de tomar distancia en relación a su funcionamiento cognitivo, de nombrarlo, que él puede orientarlo y perfeccionarlo. El meta-conocimientos permite la guía autónoma del aprendizaje. Hay paso de la percepción a la apercepción, es decir, a la conciencia de su propio funcionamiento cognitivo. Los meta-conocimientos surgen del trabajo de reflexión “descrito por Piaget” (1977): El sujeto toma distancia en relación a las acciones que él practica, las describe. Esta toma de distancia es distinta de la reflexión que se refiere al objeto de la acción. Si los meta-conocimientos permiten al sujeto describir como arreglárselas para describir estos saberhacer. Esta nueva distanciación será el fundamento de los procesos que permiten aprender a aprender. El cuadro 24 resume estos diferentes niveles de abstracción.

Niveles de retroceso

Designación

Modo sensorial

Tipos de aprendizajes

Describir como se hace para describir lo se sabe hacer

Meta-cognición

Apercepción

Aprender a aprender

Describir lo que se sabe hacer

Raciocinio Meta-cognición

Aprendizaje por transferencia

Saber-hacer

Acción

Percepción

Aprender haciendo

El departamento de métodos y técnicas de formación de EDF-GDF bajo el impulso de Jacques Pevet, ha realizado en colaboración con el CNRS, una investigación que va directamente en ese sentido (Guillemot, Vermersch, Le Hir, Micaleff, 1993). Concerniente a la concepción y la conducta de una “conversación de explicitación” tendiente a ayudar al profesional a autoinformarse sobre sus acciones estos investigadores y prácticos distinguen tres niveles diferentes de acción: • El nivel 1: es aquel de la realización de la acción; • El nivel 2: consiste en verbalizar, en “poner en palabras” esta acción de nivel 1; • El nivel 3: corresponde a la explicación de la manera en que el sujeto se las arregla para realizar el nivel 2. el sujeto toma conciencia de cómo él toma conciencia. Es este ultimo nivel que permite “aprender a aprender”.

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LAS SALIDAS DEL MODELO: PRACTICAS PROFESIONALES Y DESEMPEÑOS

12.1 Las prácticas profesionales Las salidas del sistema están constituidas por las prácticas o conductas profesionales reales de los operadores y los efectos que tienen efectivamente sobre los desempeños. Corresponden a las actividades objetivamente practicadas por el operador. Tendrán un impacto directo sobre los desempeños realizados. En la línea de los trabajos de Hoc (1987) y de Richard (1990), se distinguirán dos grandes tipos de prácticas profesionales: • Las prácticas profesionales de ejecución. Consisten, ya sea en poner directamente en practicas procedimientos particulares que han sido

memorizados y que se aplican sin modificaciones a un contexto de trabajo especifico (se los podrá designar como práctica de ejecución automatizada o rutinaria), ya sea en adoptar procedimientos existentes (se le llamara practicas de ejecución no automatizadas). Las actividades rutinarias no son reflejos innatos sino que son adquiridas al término de un largo aprendizaje. Son puestas en practicas por expertos mas que por debutantes. Las actividades de ejecución no automatizadas son dirigidas por reglas. Suponen la mediación de una representación cognitiva. Estas practicas con carácter de ejecución un proceso de operacionalización de los conocimientos memorizados. Apelan a reglas operatorias que pueden ser ya sea heurísticas (reglas generales que pueden aplicarse a varios tipos de situación), ya sea a esquemas procedimentales (que se aplican a contextos específicos). • Las practicas profesionales de resolución de problemas. Ellas no pueden apelar a procedimientos memorizados que puedan estar implicados o adaptados. Puede ser que éstos no existan; hayan fracasado, o se revelen inoperantes en casos encontrados. Ellas tienden a elaborar procedimientos nuevos a partir de la construcción adecuada de una representación operatoria de la situación-problema. Esta problematización será a menudo progresiva. Pasará por reestructuraciones sucesivas en el transcurso del proceso de resolución (Le Boterf, 1975). El operador debe construir “un espacio de investigación” en el seno del cual él concebirá un camino posible de soluciones apropiadas y de sus etapas intermedias. Las practicas de resolución de problemas podrán consistir ya sea, en particularizar un esquema general, es decir, en adaptarlo a un contexto particular y en precisar las condiciones de aplicación, ya sea, en elaborar un nuevo procedimiento por ensayo y error, por apelar a ciertos conocimientos variados que conciernen o no al dominio de la aplicación. Hay elaboración de estrategias de resolución de problemas. Las estrategias escogidas dependerán de los tipos de problemas a tratar. Lo propio de un experto es caracterizar con qué clase de problemas se relaciona aquel que debe afrontar. Las distinciones entre estos dos tipos de práctica-ejecución y resolución, no surge de la diferencia objetiva debida solamente a las características de la situación encontrada. Según las hipótesis enunciadas mas arriba, la relación operador-situación es un todo del cual los dos polos no pueden ser disociados. Lo que plantea problemas para un operador

puede surgir también de una simple practica de ejecución para otro. E inversamente. El operador es siempre un sujeto en situación y la situación no interviene sino en tanto que situación percibida por el sujeto (Nuttin, 1980). 12.2 Las variaciones de la actividad real.

Estas prácticas profesionales y estos desempeños hacen surgir la posibilidad de variaciones o de separación o alejamiento cuya ubicación y gestión son de una gran importancia en la confiabilidad de los sistemas socio-técnicos. Los que es propuesto no es siempre puesto en práctica y se podrá constatar: • Variaciones de la actividad real en relación a la actividad requerida El operador es raramente pasivo ante la actividad prescrita o esperada. Poner en practica una instalación se reduce, pocas veces, a la puesta en marcha. El mito del operador que solo presiona botones está en vías de desaparecer. Estudiando la toma de datos a través de informática en una administración universitaria, Vernier y Teiger (1990) han demostrado cómo las operadoras no se limitan a copiar pasivamente las informaciones, ubicar y corregir los errores detectados, unir otras informaciones, tomar decisión, tratar errores de contabilidad lógica que no se detecta en el computador... Estas “competencias enmascaradas” son operatorias, pero a menudo desconocidas. Un trabajo monótono puede ser complejo. El trabajo de pura ejecución no existe. La variabilidad de las situaciones supone necesariamente sobrepasar la prescripción (Davezies, 1994). En grados diversos, el operador se apropia de las instrucciones y las interpreta. El operador competente sabe ir mas allá de las competencias descritas. Entre la actividad requerida y la actividad real se ubica la actividad redefinida. Es la definición que se da el individuo en lo que concierne a la actividad por efectuar. Resulta de su interpretación de las misiones y actividades en función de sus propias representaciones. Lo propuesto (una lista de instrucciones, un programa de informática, una gama, un dibujo técnico...) no es lo utilizado. El trabajo redefinido es recompuesto. Esta reapropiación de lo prescrito no significa que se trate de errores. La redefinición puede consistir en completar operaciones o tareas frente a los acontecimientos imprevisibles. El margen de autonomía de los operadores puede ser necesario para afrontar las incertidumbres. Ciertos

trabajos en ergonomía (Hackman, 1969) van en ese sentido, introduciendo el concepto de tarea redefinida. Pueden existir, por lo tanto, variaciones de la actividad redefinida, en relación a la actividad requerida. Puede tratarse de una variación compatible con los objetivos por alcanzar (el operador completa las actividades a realizar, toma las iniciativas pertinentes, escoge una estrategia apropiada a las circunstancias...). Eso es frecuente en las industrias de procesos. La aplicación estricta de los procedimientos no es siempre eficaz. La ausencia de celo conduce a menudo a un bloqueo del funcionamiento del proceso de producción. La reducción demasiado detallada de un procedimiento de formateo de un aparato corre el riego de hundir al usuario. Pero la variación constatada puede ser inadecuada en relación a los resultados por alcanzar (el operador deforma las instrucciones, o hace una interpretación errónea...) y puede sobrepasar los limites de tolerancia aceptables. En este caso, la consecuencia es fuente de disfunciones. Las directrices o las planificaciones no son recibidas tal cual por los operadores: son consideradas como un material para transformar y apropiarse, mediante el ejercicio de un análisis crítico. Entre las actividades usuales y las prescripciones, hay a menudo distancia. Lo que es “recibido” es incorporado a la estrategia de los actores que los modifican según su grado de interpretación. La empresa no puede funcionar sin estos ajustes, reacomodos e improvisaciones. El repertorio de las acciones y reacciones positivas estará siempre mas atrás que la incertidumbre y la irrupción de lo imprevisto. Mientras más se detallan los procedimientos, menos útiles son para enfrentar problemas nuevos. Los márgenes de seguridad que se dan los operadores no deben solamente ser interpretados como la búsqueda de tiempo libre sino como espacios potenciales de reacción y de adaptación. • Variación de la actividad real en relación a la actividad redefinida. Ellas no pueden ser excluidas. Puede tratarse de un desfase proveniente de acontecimientos imprevisto, de una baja en la vigilancia, de errores de interpretación, de interacciones con el grupo de pertenencia del operador.

12.3 Los límites aceptables.

El campo de las variaciones aceptables en las prácticas profesionales de los operadores y de los desempeños que se desprenden pueden estar delimitado por el entrecruzamiento de dos criterios mayores: • El criterio de las “prescripciones” que surgen del referencial profesional del oficio. Delimita el dominio en el interior del cual la realización de las actividades y de los desempeños es aceptable desde el punto de vista de la experticia como oficio: normas de seguridad, respeto de las exigencias profesionales, exigencia de la herramienta. El prestatario de servicios puede beneficiarse con una “renta informacional” frente al comprador. Es le caso del abogado o del investigador cuya actividad no puede ser totalmente observada por el cliente (Karpik, 1992). Los criterios de calidad de la prestación son variables y su grado de previsibilidad depende de aquel del contexto: no se puede especificar por adelantado todo lo que deberá hacer el abogado. • Los criterios de “especificaciones”. Son las características de las actividades y de los productos esperados por el cliente (especificidades técnicas del producto, especificidades relacionales, garantía de calidad...). Inspirándose en los trabajos de Nicolet (1990) sobre la confiabilidad de los sistemas complejos se puede trazar el esquema del cuadro 25: Cuadro 25: Prescripción y especificación:
Dominio de lo prescrito Dominio de las especificaciones de los clientes

Zona de aceptabilidad

Las variaciones aceptables de las actividades y de os productos estarán situados en la zona común de intersección de lo prescrito y lo especificado. Los desempeños que corresponden al dominio prescrito pero no especificados, son aquellos que satisfacen a las normas intrínsecas del oficio o alas exigencias de la herramienta, pero que “olvidan al cliente”. Cada uno encontrará fácilmente ejemplos de bueno objetos técnicos que son subutilizados o no utilizados, por falta de una adaptación a la demanda de la clientela potencial. Los desempeños, que satisfarán las especificaciones pero que se situarán fuera de las normas prescritas, harán correr riesgos, a veces, graves a los clientes. Estos pueden considerar como apropiado un producto, un servicio o un equipamiento, pero corren el riesgo de sufrir los inconvenientes o los peligros. La zona de aceptabilidad no es siempre fácil de discernir y de dirigir. Es el caso de las situaciones de prestaciones de servicio caracterizadas por una “asimetría de informaciones” (Perrot, 1992). 12.4 Competencia y resultados. Los resultados conciernen a los resultados observables de las prácticas profesionales. Estos pueden ser medidos por parámetros (costos, demora, calidad...). Es importante destacar que los resultados nacen no solamente de la mayor o menor competencia con la cual se han realizado las practicas profesionales sino también del sistema socio-técnico en el cual ellas se ejercen. Según las condiciones existentes, al igual competencia, los resultados alcanzados podrán ser diferentes.
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LAS REDES DE APRENDIZAJE Y LA ADQUISICIÓN DE LOS SABERES.

A partir del análisis de los desempeños, logros y practicas profesionales realizadas, el sujeto podrá desarrollar redes de aprendizaje que le permitan reafirmar, mejorar o transformar las competencias movilizadas e intervenir sobre la concepción de las tareas profesionales por ejercer (Argyris, Putman, Mac Lain, Smith, 1987). Podrá tratarse: • De un aprendizaje de simple red (“single loop learning”): el sujeto se comportará o actuará diferentemente pero sin cambiar, de manera fundamental sus representaciones. Hay evolución lenta hacia las

competencias. Es la lógica relativamente estable de la dinámica corriente de los oficios. • De un aprendizaje en doble red (“double loop learning”): el sujeto modifica sus representaciones para actuar de otra manera. Es el caso de las situaciones de redefinición fuerte de los oficios, de organización del trabajo, de la modificación de las cadenas de competencia que existen en la empresa. • Del aprendizaje por “deutero-learning”: contribuye a mejorar el funcionamiento de los dos tipos de aprendizaje procedimentales: el sujeto aprende a aprender. Los conocimientos son siempre adquiridos, ya sea por la enseñanza o por la experiencia. En los dos casos, hay aprendizaje por el sujeto, por aquel que aprende. La enseñanza es necesaria para transmitir el saber acumulado en una disciplina, en un oficio. La formación profesional o continua transfiere a los aprendices conocimientos declarativos y conocimientos procedimentales. La experiencia es una segunda vía de adquisición de los conocimientos. El hecho de guardar en memoria selectiva no es simple registro, sino que elaboración. Resulta de la práctica de varias actividades u operaciones, a saber: • La ubicación en una clase de problemas, del problema que ha sido tratado. Hay construcción y utilización de una tipología. ¿Con qué categoría del problema se relaciona el que acaba de ser tratado? Esta capacidad para categorizar constituye a menudo, la diferencia entre le experto y el debutante. Es el gran arte del diagnostico. • El enriquecimiento, la modificación o la creación de cuadro asimiladores. Se refiere aquí al proceso de asimilación-acomodación, expuesta por Piaget. La asimilación de informaciones nuevas a un esquema preexistente podrá desembocar en el ajuste de este ultimo a los nuevos datos de la situación. • La formalización de los procesos y de los procedimientos. Aprender de la experiencia es, en primer lugar, nombrar lo que se hace. O aún mas justamente como lo expresa Gerard Malglaive (1990): “decir lo que se hace diciendo lo que es preciso hacer”. Se podrá considerar que la resolución de un problema o de una tarea por realizar será formalizada cuando se haya establecido y descrito el encadenamiento

de las operaciones elementales por efectuar, para realizar el objetivo perseguido: “la competencia supone, además de saber-hacer, la aptitud para la formalización y la explicitación de las practicas” (Levy, 1987). Ciertamente toda experiencia comporta sus particularidades y no podría repetirse exactamente en forma idéntica. Las características del contexto, los actores, los objetivos, los problemas y los imprevistos encontrados son, en cada caso, únicos. Pero este reconocimiento de la especificidad no debe concluir con la incapacidad de sacar una lección. Cada experiencia puede tener una fuente de enseñanza si uno se dedica a formalizarla. Es el trabajo que realiza el experto en conocimiento cuando interroga al especialista para introducir su saber-hacer en los sistemas expertos. Este ajuste de la práctica permite descubrir y tratar las analogías entre experiencias realizadas en contextos distintos. Ciertamente, a menudo, no es simple para el operador pasar de hacer a decir. Si el lenguaje falla, la representación cultural del saber puede frenarse y el “inconsciente cognitivo” (Piaget, 1970) puede funcionar. El procedimiento de los encadenamientos de acción, en relación a una categoría del problema, esta en la base de la maestría profesional de la experticia. Es en este sentido que las normas ISO 2000 deberían ser puestas en practica y no en un formalismo de procedimiento cuya eficacia sería dudosa. Los oficios de consejería constituyen un caso ejemplar de esta construcción de saberes procedimentales. Tomemos el caso de una oficina de consejo en gestión de recursos humanos. El saber producido es un saber operatorio, nacido de la formalización y de la Conceptualización de los procesos, de los métodos y de las herramientas puestas a punto para resolver problemas de gestión y de recursos humanos. Son saber-hacer y saberes cuyo origen está contextualizado y de quienes se trata de generalizar su alcance y transferibilidad. Es a partir de la diversidad de los clientes y de las intervenciones que pueden ser elaborados modos operatorios que pueden alcanzar un cierto grado de generalización (Le Boterf, 1985). Este “trabajo reflexivo sistemático y retroactivo” (Piaget, 1970) es lo que permite poner a punto modelos operatorios que podrán ser finalmente invertidos en las acciones. Según Bourdieu (1984), se entiende por modelo “todo sistema de relaciones entre propiedades seleccionadas, abstractas y simplificadas, construido conscientemente con fines de

descripción, de explicación o de previsión y por eso mismo plenamente alcanzable”. Esta representación simplificada de la realidad será igualmente provisoria y destinada a evolucionar: el modelo contiene hipótesis de trabajo que se admiten hasta que hecho nuevos imponen un cambio del modelo” (Breton, 1991). Todas estas operaciones de elaboración de nuevos conocimientos suponen la practica de inferencias variadas (inducción, deducción, abducción, construcción y validación de hipótesis, generalización...). En “Conocer por la acción” (1992), Yves Saint Arnaud propone un esquema interesante que pone en evidencia, cómo el grado de cuestionamiento de los modelos de intervención puede estar en función del grado de experticia profesional. Los modelos conocidos marcan el umbral de la creatividad del investigador.

Cuadro 26: La eficacia profesional

100% Practicante investigador 50% Practicante experimentado 30% Practicante debutante 0% Intervención ESCALA DE ineficaz EFICACIA Intervención ineficaz critica planificación ZONA DE ACCESIBILIDAD SÓLO PARA PRACTICANTES QUE INVENTAN SU PROPIO DE INTERVENCION TOPE DEBIDO A LIMITES DE MODELOS CONOCIDOS critica planificación Intervención siguiente ineficaz

Intervención siguiente mas eficaz

Capítulo 3 LA COMPETENCIA COLECTIVA.

Los trabajos de investigación y las practicas profesionales, concernientes a la formación continua en las empresas, han puesto el acento, hasta ahora, sobre el desarrollo de las competencias individuales de los obreros. Ya sea que se trate de la “gestión previsional de los empleos y de las competencias”, de la colocación de planes de formación, de la gestión de la movilidad interna o de las políticas de reclutamiento, lo importante es adquirir y desarrollar las competencias de los individuos. Pero el capital de las competencias de una empresa no está solamente compuesto de competencias individuales. La competencia colectiva constituye una realidad con la cual las empresas deben contar para incrementar sus desempeños y su competitividad. Analizaremos esta competencia en dos niveles: • La competencia colectiva de un equipo de trabajo; • Las redes de competencia organizadas en mallas.

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LA COMPETENCIA COLECTIVA DE LOS EQUIPOS. Las evoluciones de la organización del trabajo hacia sistemas integrados de producción comportan la colocación de equipos autorregulados para desarrollar una eficacia colectiva. Ya sea que se trate de las “unidades elementales de trabajo” en la industria automovilística, de los “equipos de responsabilidad amplia” en la industria papelera, de los “módulos” de servicio de los centros de asignación familiar, de los “equipossistema” en la industria química, de los “núcleos de mano de obra” en los espacios de la construcción, de los “equipos autónomos y responsables” en la industria del aluminio o de los “islotes de producción” en diversas empresas, la competencia de estos equipos no puede reducirse a la suma de las competencias individuales que los componen. Ella depende ampliamente de la calidad de la interacciones que se establecen entre las competencias de los individuos, se forja en la experiencia, da prueba de lo

real y del entrenamiento colectivo, las representaciones o “imágenes operativas” comunes se elaboran. Una memoria colectiva se organiza. Una cultura técnica compartida se asienta. Un “espíritu de cuerpo” se desarrolla y consolida sus solidaridades. Un saber-vivir y un saber-trabajar común se instauran. La interrelación entre los saberes y el saber-hacer se vuelve esencial para asegurar las diversas funciones (producción, calidad, gestión, primera mantención...). La cooperación entre los miembros es necesaria para efectuar, con resultados, las actividades cotidianas. Lo mismo sucede en la practica de la ingeniería simultanea o concurrente (“concurrent engineering”) con la colocación de equipo de pre-estudios (estudio, métodos, fabricación, logística, compra, calidad, marketing, venta), de concepción de proyectos (ingeniería de estudios, del calculo, métodos, de la calidad; Representantes del servicio después dela venta), de realización del proyecto (técnicos de los estudios, de los métodos, de la logística)(Jagou, 1993). Los equipos médicos pluridisciplinarios ofrecen un buen ejemplo de practica de la competencia colectiva. Es el caso de aquellos que obran en el seno de la Federación de los centros de lucha contra el cáncer (y sobre todo, en esta rama de la medicina tan estrechamente solidaria con la investigación científica) no podría estar aislada la obra de los médicos, provistos solamente de sus medios personales. Debe ser; al contrario, un trabajado equipo, un obra colectiva, obra provista de medios materiales considerables y exigiendo cooperación de numerosos técnicos. Para observar y de manera completa enfermedades que pueden alcanzar a algunos de los órganos del cuerpo y para explicarles los métodos y los múltiples procedimientos de tratamiento que convenga a sus diversas especies y localizaciones, es necesario que hombres de competencias variadas estén a disposición unos de otros: clínicos, médicos experimentados en la aplicación de focos radioactivos de rayos X, cirujanos de especialidades diversas, un histopatólogo, un microbiólogo, un hematólogo, un radiodiagnosticador, un físico-radiólogo. O aun en otro texto aparecido en los Estados Unidos en 1927: “¿Cuál es generalmente la actitud del cirujano, del radioterapeuta, o del radiólogo cuando un paciente se ha dirigido en forma separada a uno de ellos? Él enfrenta primero el rol que puede jugar su propio método. Tiene tendencia a sobrestimar sus capacidades. Conociendo a los otros, pero de manera imperfecta, él los evalúa solamente en relación a la impotencia suya. “Pero supongamos que estos mismos hombres se habitúan a trabajar juntos. El espíritu será muy diferente. Frente a cada caso particular,

el valor relativo de cada especialidad individual será apreciada según su experiencia común, no sin discusión, por supuesto, pero sin dificultades. Cesarán de esforzarse para asegurar el predominio de la cirugía, del radio o de los rayos X; tal objetivo les parecerá hasta absurdo. Se preocuparan sólo de obtener el mejor resultado posible, cualquiera que sea el medio, o el conjunto de medios, que el estado de sus conocimientos compartidos los conduzca a preferir” (Regaud, 1927). ¡Notable mensaje precursor de la competencia de equipos!. La especificidad de esta competencia es cada vez mas reconocida, pero permanece todavía desconocida. Basta constatar la dificultad de los dispositivos de apreciación para aplicar en esta competencia de equipo. ¿De qué esta hecha esta competencia colectiva? ¿Cómo describirla en términos operatorios? ¿Cómo se forma ella? ¿Qué condiciones reunir para hacerla emerger? Tantas preguntas que no sólo están de actualidad sino que revisten un carácter decisivo para a batalla de la competitividad y de la calidad.

1.1. El contenido de la competencia de equipo.

Si la competencia colectiva de un equipo es distinta de la suma de las competencias individuales que la componen, ¿Cuál es entonces su contenido especifico? ¿De qué está hecha? ¿Cuándo se dirá que existe competencia colectiva? Me parece que se puede reconocer la existencia de la competencia colectiva en los componentes siguientes: • Una imagen operativa común. Es el caso de un equipo que sabe dotarse de una representación común de un problema operacional (disfunción, pana, deficiencia, deficiente calidad de un producto, falla...) o de un objetivo por alcanzar. En un equipo compuesto de actores distintos (operadores, electrodomésticos, jefes de línea...), cada uno sabrá restituir los problemas a un cuadro más amplio que aquel en que están ubicados. Hay convergencias de los referenciales individuales hacia un referencial común. Esta compatibilidad supone que cada sujeto aprende a cambiar, a veces, de punto de vista. Pero hay mas que compatibilidad cognitiva. De la competencia distribuida a la competencia colectiva, existe la misma diferencia que entre la fotografía y el holograma (Senge, 1990). Si se recorta una fotografía se obtienen dos trozos diferentes. Si se recorta un holograma cada parte contiene el holograma entero. Hay imagen operativa

común si cada sujeto integra esta imagen común. El todo está en la parte. Este “contexto de significado y de acción” (Girin, 1990), esta “orientación sociocognitiva” (Garrigou, 1992), es compartida, integrada y no solo distribuida entre algunos sujetos. Este referencial no es ni dado, ni estable, resulta de una elaboración común y progresiva. Se construye a medida que transcurre la experiencia del equipo, en el enfrentamiento de los problemas, en la acción y la investigación colectiva. Ligado a la contingencia de las prácticas y de las situaciones es transitorio. Un referencial común que no supiera evolucionar se arriesgaría a perder pertinencia. • Un código y un lenguaje comunes. Es lo que Falzon (1987) llama el “lenguaje operativo común”. Es la elaboración a partir del lenguaje natural, de un “dialecto” particular que pertenece al equipo mismo, que no es valida sino en relación a prácticas a las que se refiere. El ejemplo más típico es el del lenguaje de los controladores aéreos: ha sido construido casi exclusivamente a partir de su experiencia profesional. Más económico que el lenguaje natural, permite conversar “a medias palabras”, “leer entre líneas”, permite ganar tiempo con la enunciación abreviada, evitar comentarios y explicaciones. Este vocabulario técnico, este código cultural permite a cada uno “saber como se llama eso”. Un saber social común (universo profesional del banco, de la producción, de los seguros...) es necesario para comunicarse y cooperar. Pero el código compartido es, a la vez, factor y signo de integración. Refuerza la cohesión del equipo por diferenciación con aquellos que no forman parte de él. El lenguaje operativo no se transforma en una jerga sino en relación a los “profanos” externos. Este lugar operativo no es explotable. Hay complicidad en la competencia colectiva. Es su estudio realizado en un taller de reparación de locomotoras de los ferrocarriles Sainsaulieu (1977) hace notar la complicidad que se establece entre los compañeros y los profesionales. Cada uno conoce el carácter del otro y sabe o que él puede esperar frente a las dificultades de la reparaciones. El mismo origen ferrocarrilero de los ingenieros jefes de taller y de los obreros permite entre estos un lenguaje común y compartir una misma cultura técnica. Los contramaestres están excluidos del juego de alianzas. Es una “unión en torno al oficio” que se opera. Guiñar el ojo o bromear no es posible sino cuando se esta “en buen entendimiento”. No hay competencia colectiva sin convivencia. Es la “copresencia participativa” estudiada por Lacoste (1983). La comunicación puede efectuarse en un nivel mínimo de “señalizaciones”

(hacer señal a un colega que la maquina tiene una pana, que hay un problema de aprovisionamiento...). Eso permite “estar al corriente”. Muchas informaciones circulan así: es el caso de los ayudantes que se mantienen al corriente de lo que sucede en el hospital al escuchar a las enfermeras mientras hacen las camas de los enfermos. Es la reactividad del equipo deportivo o la de los que pilotean una instalación en un sistema de producción automatizada y ligada a la comprensión rápida y compartida de las señales y de los índices. Es significativo que TETRAPACK y ALFALAVAL hayan tomado la imagen de un equipo de regatas, para simbolizar la alianza de sus competencias respectivas de processing y de packaging. Cuando el equipo es capaz de reaccionar en forma pertinente, frente a señales débiles, mejor supera los casos en que no funcionan sino intercambios de ritmo lento. Es preciso saber comunicar, para “saber que hacer” y que hacer “a tiempo”. El espíritu de equipo de los remeros del American Cup no esta lejano. Como en los equipos deportivos, el factor “afectivo” intervendrá muy fuerte, como condición de la competencia colectiva: no es sino en la medida en que los miembros del equipo se sientan cómodos en el equipo que ellos tendrán agrado por hacer juntos lo que hacen, que podrán valorizar una herencia común, que desarrollaran una imagen positiva de su grupo, y así la colaboración en una competencia colectiva será intensa. Es lo que Senge (1991) llama la “confianza operacional”: cada uno escucha permanentemente a los otros para saber cuando y como intervenir. Una ergonomía cognitiva de los diálogos comienza así a desarrollarse (Falzon, 1989). Observando a un grupo de operadores en un trabajo de construcción, un equipo de investigadores, (Lemarchard y otros, 1988) pudieron estudiar los intercambios breves, de fuerte contenido implícito, que puntualizan y guían las acciones de los obreros. Varios actos de lenguaje podrían distinguirse: demanda de sincronización (“anda para allá”, “levanta”), solicitud de información (“¿tienes las tuercas?”), Señales de las acciones en curso (“voy a buscar una escoba”), demanda de evaluación de sus propias acciones (“¿esta bien así?”)... Tal comunicación supone un código compartido. • Un saber-cooperar. No hay competencia colectiva sino puesta en común, para coactuar o para coproducir. La coordinación de las actividades supone poner a disposición del equipo competencias individuales. Es una condición esencial de complementariedad de polivalencia. Algunos expertos (Nicolet, Celier, 1990) han propuesto una formula matemática para calcular la polivalencia optima de un equipo:

(N-P+1) con Po = Polivalencia Optima Po= ______ N = Efectividad del Equipo N P = Número de puestos por proveer

Según esta formula la polivalencia mínima requerida varía según el cuadrado del numero de puestos confiados al equipo. El saber-cooperar supone la cooperación de miembros del equipo que tienen status, cultura, recursos o procesos cognitivos distintos: ingenieros, técnicos, obreros, servicios de producciones y servicios operacionales, debutantes y expertos... Es la articulación requerida entre las competencias de programación y de regulación de equipamiento, el ordenamiento, el control de calidad y la mantención. Es una cooperación y una ayuda mutua cotidiana: se habla, se discute para encontrar una solución a un problema, se “trabaja codo a codo...” En esta situación de dependencia mutua, hay que saber escuchar el punto de vista del otro. Esta cooperación surge de lo que Habermas (1981, 1987) llama “el actuar comunicacional”. Este filósofo distingue cuatro categorías para actuar: • El actuar tecnológico: está orientado hacia la realización de un objetivo. • El actuar regulado por las normas: los miembros del grupos actúan en función de las normas de su grupo de pertenencias. • El actuar dramatúrgico: corresponde a la acción de los miembros de un grupo que constituyen recíprocamente, para ellos mismos, un publico ante el cual él se presenta. • El actuar comunicación: corresponde al entendimiento que los miembros del grupo tendrán que constituir para coordinar sus planes de acción, en relación a una esquematización particular: “los actores buscan un entendimiento en una situación de acción, a fin de coordinar consensualmente sus planes de acción y por eso mismo sus acciones”. Este saber-cooperar no excluye las tensiones o los conflictos sino que incluye la capacidad colectiva permite negociar los conflictos en frío, en vez de rechazarlos o de sofocarlos. El consenso evocado por Habermas resulta, muy a menudo, de los compromisos y de las negociaciones. Hay en eso un “saber componer” entre puntos e vista, representaciones, estrategias y criterios no solo distintos sino a veces divergentes y contradictorios. El concepto de cooperación no

es, tal vez, bastante claro , para traducir esta referencia en el actuar comunicacional. Zafirian (1990) propone reemplazarlo por el de “actividad asociatriz” para subrayar los compromisos subjetivos recíprocos. Cada uno debe tener la visibilidad del impacto de su contribución personal al desempeño de conjunto. Sin esta condición, no podría haber allí implicancia ni motivación duradera. • Un saber-aprender de la experiencia Hay competencia de equipo cuando esta es capaz de sacar colectivamente lecciones de la experiencia. Un error de gestión se cometió, un procedimiento fue mal aplicado, un malentendido se provocó con un cliente, un cambio de método o de organización se visualiza como positivo, un viraje de la política de marketing también se ha revelado como eficaz... hay tantas situaciones vividas que pueden ser ricas en enseñanzas. Es el aprendizaje por y en la acción. Se trata de un aprendizaje colectivo. Es el equipo mismo y no sólo algunos o cada uno de sus miembros quien aprende. Las revisiones del proyecto, el análisis de los retornos de experiencia, las fases de ensayo, con “redes colectivas” de aprendizaje. Los diversos actores implicados que ellos han vivido, efectúan una análisis critico y reorientan en consecuencia, no solo su practica profesional individual sino también la del equipo. ¿Cuales problemas plantearse?¿Cómo sacar enseñanza de los tanteos, de las disfunciones, de los errores? ¿Cómo ha evolucionado el proyecto?¿Cómo han reaccionado frente a los imprevistos?¿Cuáles condiciones de restitución se han reunido?... tantas preguntas que suponen que el equipo sea capaz de tomar sus distancias, de “describir lo que él hace”. En otros términos el equipo debe prever a cada instante lo que hace, referir y describir sus actividades instantáneas y anticiparse a os efectos de ellas. Debe poder trabajar, según la comparación de Jean-Joseph Schaffknetch con ciertos registros magnéticos en “doble pista”, inscribiendo en una pista su acción y sincrónicamente una pista o la otra. Es un “self-surver” permanente. El equipo aprende cuando sabe escuchar informaciones de su entorno (interno o externo) y deducir de ellas los cambios por venir. • Tipos de equipos y configuraciones de competencia. Existen varios tipos de equipos y por consiguiente varias configuraciones de competencia colectiva. Drucker (1993), refiriéndose a analogías deportivas, distingue tres:

• El equipo de base-ball o de cricket: es aquel en que los jugadores juegan en el equipo, pero no juegan sino en equipo. No hay recubrimiento de los roles y de las competencias: este modo de trabajo colectivo conviene mucho para las tareas repetitivas y para los trabajos que se regulan por reglas precisas. Este modelo se aplica a las organizaciones de las industrias Ford y de producción en masa. • El equipo de fútbol: igual que en el equipo de base-ball, cada jugador ocupa una posición especifica pero cada uno coordina su acción con los otros. Los jugadores juegan solo como equipo. El equipo medico de urgencia de un hospital proporciona también un buen ejemplo de esto. • El equipo de doble en tenis, en que cada jugador ocupa una posición “preferida” en vez de fija. Cada uno se adapta a la actividad del otro en forma permanente. Los equipos polivalentes en producción son una ilustración de esto. Con Charve y Midler (1992), nosotros distinguimos tres tipos de aprendizajes colectivos: • El heurístico a corto plazo: surge de la dinámica ensayo-evaluacióncorrecciones. Es un aprendizaje “por pequeños pasos”, ligado a la aparición de problemas por resolver y no orientado hacia un objetivo particular por alcanzar. Es el tipo mismo de la “red corta“. • La experimentación local: es el proyecto piloto de transformación de un modo de funcionamiento, seguido de una fase de generalización. Lo que interesa es proceder a una experimentación coherente que puede dar lugar a una observación sistemática; el problema reside en la dificultad, muy conocida, de cambiar de escala; lo que era “soporte” en los limites de la experiencia piloto no o es necesariamente cuando el campo de aplicación se ha expandido. • El cambio planificado: el cambio deseado es anticipado según un modelo antes de ser aplicado en terreno. El aprendizaje es conducido en torno a un proyecto común, portador de sentido. Su éxito dependerá de los niveles de participación y de adhesión de los actores, desde la fase anticipadora del trabajo.

1.2. La elaboración de la competencia en equipo. La competencia de un equipo no es un dato previo: ¿Por qué procesos se forja ella progresivamente, en el curso de la experiencia?. Según De Tersac (1991, 1992), un colectivo de trabajo se constituye por la producción de una regla no escrita de funcionamiento y de cooperación. El actor colectivo no es definido por adelantado. Esta regla resulta de negociaciones efectuadas entre los operadores entre sí y de ellos y el cuadro directivo. Apoyándome sobre la teoría de la “regulación conjunta” desarrolla por Reynaud (1989), De Tersac constata que una empresa, no funciona sino por la combinación de una pluralidad de reglas. Algunas están escritas y provienen del cuadro directivo destinados a ser respetadas; tienden a influenciar el comportamiento de otro grupo; están elaboradas en el exterior del grupo al cual se dirigen. Otras reglas no están escritas y son elaboradas por los ejecutantes mismos. Distintas de las reglas escritas “oficiales”, pueden aun contradecirlas y ponerlas en duda. Pero para Reynaud y De Tersac, se trata de reglas complementarias y bastante racionales. De la confrontación entre puntos de vistas diferentes nacerán compromisos sobre conjuntos de reglas común y razonablemente aceptables. En esta transacción los ejecutantes intercambiar las informaciones conceptuales o los saberes experienciales que poseen contra las explicaciones y la autonomía que podría otorgarles el cuadro directivo. En una central nuclear, los supervisores proporcionarán al cuadro directivo informaciones adquiridas en el momento de su trabajo de ronda y de su experiencia profesional, respecto del funcionamiento o la obsolescencia de materiales. En revancha, los supervisores pedirán a los jefes de bloque “explicaciones”(por ejemplo: objetivos y etapas de una secuencia operativa) que permiten comprender mejor el trabajo a realizar, un reconocimiento de sus competencias y de partida, una mayor autonomía en sus decisiones (especialmente en el tratamiento de fallas y de panas). Es esta autonomía que permitirán a los operadores organizarse en la repartición del trabajo. La situación de competencia cognitiva reciproca trae consigo un enriquecimiento de la competencia de los supervisores contra la autonomía. Es por la producción de estos acuerdos tácitos que el grupo se constituye como tal. Las reglas, las soluciones colectivas a un problema común nacen de la practica y no le preexisten. El grupo se constituye por la explicitación e intercambio de las competencias individuales. La competencia colectiva nacerá de la integración de estas competencias puestas en común. Es la regla no escrita quien va a permitir coordinar y

sacar partido de las competencias individuales, para llegar exige una puesta en común de los saberes, a fin de construir un referencial operativo común. Es estando comunicados e “intercomunicados” como los saberes y saberindividual adquieren el status de competencia. La competencia no es aislada, resulta de una situación social interactiva.

La práctica continua, los ensayos repetidos, el entrenamiento regular, constituyen factores poderosos de producción de la competencia de un equipo. La formación-acción encuentra aquí su lugar. En tal situación, los actores involucrados (operadores, responsables operacionales, y funcionales...) aprenden al estudiar y al resolver “con verdadera grandeza” propios de una o de varias unidades de una empresa, o eventualmente de una grupo de empresas (en este caso, muy a menudo son los PME). Situados en el tiempo y en el espacio, contextualizados, tienen el peso de lo cotidiano. No se trata de “problemas de escuela” o “estudio de casos”, sino de problemas reales y particulares de problemas que se plantean a un conjunto de actores. Estos últimos deben encontrar soluciones en el campo de los inconvenientes y de los recursos existentes: el mejoramiento de las relaciones con la clientela, la introducción de un proceso de análisis de valor, la investigación de un nuevo modo de organización, la resolución de un problema de calidad... Los saberes y los saber-hacer están directamente ligados con el saber-actuar. El saber operacional por adquirir no puede estar disociado de sus condiciones concretas de aplicación. En una formación-acción, los problemas o proyectos retenidos están considerados como puntos de partida, como puertas de entrada al proceso de formación. Constituyen “centros de interés” en torno de los cuales es posible crear toda una dinámica de formación que permite la adquisición de conocimientos y de capacidades diversas. Es de la confrontación colectiva en el análisis y en el tratamiento de los problemas que los actores implicados desarrollarán una identidad y una competencia de grupo. Es por un dispositivo de ir y venir entre la acción y la reflexión sobre la acción que el grupo-actor aprenderá a describir lo que él hace, a identificar los procesos que pone en práctica, a articular los saberes y saber-hacer que él moviliza. La formación-acción se dirige a grupos o a conjuntos de individuos en estados de interdependencia, para resolver una situación problemática y no a individuos reunidos provisoriamente en torno a un mismo tema de formación. En eso, la formación-acción es una palanca poderosa de la identidad de la competencia colectiva en equipo. El equipo accede así progresivamente al status “de operador colectivo” (Wittorski, 1994), y es capaz de innovar gracias a una maestría compartida de sus representaciones operatorias.

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LA MALLA DE LAS COMPETENCIAS.

2.1. Redes y cadenas de competencia. La noción de competencia colectiva no se reduce a la competencia de los equipos con responsabilidad amplia y organizada en islotes o en una unidad elemental. La empresa misma, en su totalidad, puede ser considerada como un “sistema de competencias”. Eso significa que su competencia colectiva no puede ser obtenida por simples sumas de competencias parciales o adquiridas por sí mismas, sin relación a una visión de conjunto de sus relaciones mutuas. Los modos de cooperación que ellas permiten obtener son fuente de resultados. Los países que revelan una alta eficiencia económica en la actualidad son aquellos en que las características sociales y las formas organizacionales son las muy propicias al desarrollo de estas cooperaciones. Al transformarse en orgánica, la empresa tiende a organizarse y a funcionar como una red de competencias. El resultado de la empresa va a depender, en el futuro, de su capacidad para movilizar y para combinar los recursos en competencias de los actores que la componen. En esta red de inteligencia, las competencias de cada uno pueden enriquecer la red que podrá ser movilizada, a su vez, por cada actor. Ya sea que se trate de los problemas de calidad o de gestión de los flujos, no pueden ser resueltos sino por una conjugación de las competencias. El operador responsable de la conducta de una instalación deberá cooperar con profesionales externos a su taller: programadores, electrónicos, especialistas en fijación de piezas, expertos en procedimientos. Cada uno necesita cooperar con el otro. A la administración corresponde el rol de saber combinar y saber confederar las competencias: Deberá identificar las competencias experimentadas o en emergencia, capitalizarlas, hacerlas circular, repartirlas en forma pertinente en los puntos estratégicos, dirigirlas en red, asegurar su memorización... ¿Donde hay que colocar la experticia necesaria para la producción?¿Es preciso colocarla en las oficinas de método o de producción fuera de los talleres o ponerla mas cerca de los procesos de producción? Tal misión supone una administración cuidadosa para favorecer la iniciativa, dar poder (“enpowerment”) a los diversos colaboradores. Como toda red, una red de

competencias supone una cierta distribución del poder: es “un poder policentrado” (Boulanger, Perlmann, 1990). En la mayoría de las empresas japonesas existe, al lado del servicio de dirección técnica, una “sala de control integrado”. Tiene por rol identificar y resolver los problemas “intratalleres” y de fomentar que se compartan los saber-hacer. La circulación de la información está facilitada por la cercanía en los mismos lugares y la rotación entre los ingenieros de la oficina de investigación y de desarrollo y los de la dirección Técnica de los talleres de Producción (Aoki, 1991). No es sino en la medida en que cada individuo encuentre competencia complementarias a las suyas que podrá poner plenamente en práctica e integrarla eficazmente a conocimientos productivos. Los economistas dirán que las externalidades ligadas al uso de las competencias son fuertes: las competencias de un individuo son aumentadas por aquel o aquellos que lo rodean. La calificación colectiva de una empresa necesita que se vele por las “cadenas de competencias” de quienes hay que asegurar a confiabilidad: • Los agentes comerciales de un banco no podrán desarrollar el potencial de sus competencias sino encuentran “respuesta” en el nivel y la calidad de las competencias de los agentes del back-office. • Los servicios-métodos y los talleres de producción de una industria de fabricación de automóviles no podrán operar eficazmente si la naturaleza de su personal respectivo y las modalidades de comunicación entre servicios (cultura común fundada en la experiencia vecina) hacen posibles sus contribuciones recíprocas. • Una política de ampliación de las competencias de los agentes de fabricación (primera mantención, gestión de aprovisionamiento, mantenimiento...) no podrá realizarse sino a condición de que los agentes de mantenimiento desarrollen nuevas competencias (prevención, métodos, actividades de concepción...) y a condición de que los agentes de métodos redefinan los suyos (capacidad para tratar temas más amplios que gamas precisas. Cada una de estas tres actividades no puede evolucionar sino en la interdependencia: la configuración de una de entre ellas modifica inevitablemente el contenido de las intervenciones de las otras. Lo importante es captar de qué autonomía dispone el equipo de fabricación, en cuales campos se ejerce, en que es propicia al desarrollo de la calificación colectiva.

• Los responsables de los Recursos Humanos de un sector de producción no pueden poner en práctica nuevas competencias en gestión de las remuneraciones, a menor que los agentes de la oficina del personal adquieran competencias de conserjería en este dominio.

La inteligencia de la empresa está en función de la calidad de las “redes de competencia” que la constituyen y no de las competencias de cada empleado. Son las interrelaciones que son esenciales y no la búsqueda de lo óptimo. La calificación y la eficacia colectiva de la empresa dependen ampliamente de su capacidad para poner en común los saber-hacer diferentes, de su capacidad de dirigir la complejidad y la heterogeneidad del saber que allí está distribuido. El cuadro 27 da algunos ejemplos de esta cadena o mallas de competencia. Cuadro 27: Cadenas y mallas de competencia.

Agentes de producción

Agentes de métodos Agentes de mantenimiento

Agente comercial

Agentes de mantención administrativa (“Back-Office”)

Señalizador de trenes

Grafico

Agente comercial Preparador de gamas Responsable de taller

Agente de transmisión (nuclear)

Agente de mantenimiento cirujano

Ingeniero de carrocería Ingeniero de armaduría

anestesista

El valor del capital de competencias de una empresa no está hecha por la simple suma de las competencias individuales sino de sus combinaciones especificas. Son precisamente estas combinaciones difíciles de copiar por los competidores y la empresa se esfuerza en desarrollarlas. La ventaja competitiva de las empresas reside en sus competencias “innatas”, (es decir en “aptitudes profesionales de producción, de saberes y de saber-hacer individuales y colectivos, de activos financieros, de manuales, de secretos de fabricación, de sistemas de información, de modos de comunicación...) y que traducen la eficacia de los procedimientos de resolución de problemas” (Guilhon, 1993). En un enfoque más económico y teórico, Guilhon y Gianfaldoni (1990) proponen considerar el desarrollo de una empresa como una acumulación de competencias en torno a una “cadena de competencias articuladas”. Distinguen en esta red: • La base de conocimientos que compartan la competencia de la creación y adquisición de los conocimientos que van a permitir innovar. Esta base será alimentada por conocimientos objetivos y codificados (investigación-acción, supervisión tecnológica, conocimientos incorporados en los bienes de equipamiento, las provisiones y los componentes) y de conocimientos “tácitos” difícilmente formalizables. • La base de experiencia que pone en relación las competencia de cuatro tipos: -las competencias de utilización de los saberes teóricos elaborados por la base de los conocimientos (conocimientos sobre los productos, los procesos, la comercialización...) y que se han experimentado. -la competencia adquiridas por los aprendizajes individuales, realizados en el curso de las actividades profesionales (en los talleres, en los servicios...). -las competencias de gestión de las informaciones que provienen de los mercados, de la interfase productor / cliente.

Las estrategias de innovación tratan de consolidar o extender las cadenas de competencia. Aunque teórico, el modelo de Guilhon y Gianfaldoni tiene como interés abrir la vía de una nueva representación económica de la empresa. Ella puede desembocar en una tipología o en una caracterización de las empresas según la red de competencias de la

cual ellas están dotadas. Según estos investigadores, y en el sector de la industria automovilística, la cadena de las competencias no sería la misma para una firma “generalista” (Peugeot, Renault y Fiat...) que para una firma especialista“ (BMW, Porsche...). Una mejor comprensión de la red de cada firma permitirá combinar mejor los recursos en competencias y por lo tanto, facilitar la conducta del cambio y de la innovación. El desarrollo de las estructuras matriciales y de los proyectos transversales (industria automovilística, aero-espacial...) trae consigo una mayor permeabilidad y nuevas combinaciones entre las competencias. El cuadro 28 visualiza esta transversalidad. Cuadro 28: Competencias oficios y competencias proyectos.
Producción Distribución marketing Recursos humanos Finanzas Métodos

Proyecto

Proyecto

Competencias proyectos = Competencias transversales • • • • • Saber combinar los oficios Saber comprender los otros oficios Saber resolver colectivamente un problema Saber cooperar Saber sincronizar

En su estudio del proyecto Twingo en Renault, Midler (1993) ha puesto en evidencia la necesidad de cooperación entre las competencias de

varios oficios (fabricación, diseño, marketing, comercial...). ¿Cómo dirigir y articular dos lógicas de competencias: Aquellas relativas a las “competencias oficios” y aquellas que surgen de las “competencias proyectos”? La primera es de evolución lenta, puede darse el tiempo de un aprendizaje por ensayo y error o por repetición gracias a un “horizonte móvil”; la segunda esta ligada al horizonte fijo del término de un proyecto, no puede permitirse retrocesos y evoluciona en el curso mismo del desenvolvimiento del proyecto. En la ingeniería “simultanea” o “paralela” de un proyecto de inversión las competencias de los diversos oficios deben “competir” (“concurrent engineering”) en la realización y en el éxito del proyecto. Midler (1993) utiliza a este respecto una analogía muy decidora: la ingeniería simultanea sería a la ingeniería tradicional lo que la línea de descenso de rugby sería a la carrera de posta. En vez de un paso sucesivo del proyecto entre diversos oficios, se trataría de una “competencia” y de “velocidad de convergencia” de las competencias de los oficios, que duran toda la etapa del proyecto. Cada actor debe ser capaz de situarse en cada instante en relación al avance global del proyecto y al de los otros compañeros y comunicarse en tiempo real esta ubicación (Hatchuel, Sardas, 1992). 2.2. Las interrelaciones de competencias. La permeabilidad entre las competencias se acrecienta y las fronteras se esfuman (Laszlo, E y C, 1993). Los esquemas siguientes ilustran interrelaciones de competencias comunes que existen en distintos empleos. Cuadro 29: Campos comunes de competencias (ejemplos)

investigadores

Ingenieros de explotación

Especialistas en Marketing

Competencias de fabricación Ayudante conductor Conductor de instalación

competencias de concepción programador

Requerimiento y análisis del mercado de los cowpers

análisis e interpretación de la composición de materias de la fundación de la lechería

Entre varios oficios pueden existir núcleos comunes de competencia. El cuadro 30 visualizará tal campo común entre diseñadores, agentes de método y técnico de talles.

Cuadro 30: Núcleo común de competencias

Agentes de método Técnicos de taller

Gestión y evaluación económica de las decisiones

Diseñadores

El cuadro 31 propone una representación de un núcleo común de competencias entre técnicos de oficinas de estudio, diseñadores, especialistas en marketing y técnicos en métodos.

Cuadro 31: Núcleo común de competencias

Agentes de método Técnicos de la oficina de estudios

Gestión de los riesgos calidad

Especialistas en Marketing Técnicos de métodos

La red de las competencias no sabría limitarse a las fronteras de los muros o de la delimitación jurídica de la empresa. A la hora de la empresa-red, los proveedores y los contratistas deben estar integrados a ella. En el proyecto Twingo son el 85% de los 3,7 millones necesarios para la concepción y para la industrialización del vehículo que corresponden a prestaciones garantizadas por proveedores externos y el 70% de los costos de fabricación se deben a compras de materiales (Midler, 1993). En tales situaciones el proveedor está llamado a pasar del status de contratista a aquel de cooperador. Las competencias constituyen una malla de la red y la exigencia frente a su calidad es la misma que la de la empresa cliente. La red consiste en establecer competencias internas o externas.

Toda la empresa tiene interés en contribuir al desarrollo de las competencias de su entorno, en particular, de sus proveedores. Una función de compra que se ejerza con el único criterio de poner “de rodillas al proveedor”, de hacerle bajar el precio al máximo, empobrece, a mediado o largo plazo, el conjunto de las contribuciones externas que necesita para desarrollar su competitividad. Toda empresa preocupada de su desarrollo sabrá establecer una red eficaz de competencias no solo con empresas de su grupo de pertinencia sino también con centros de investigación, asociaciones, colectividades territoriales, administraciones, centros de excelencia de consejería o de formación.

PISTAS ABIERTAS.

“La torpeza es concluir” decía Flaubert. Si hay que cerrar bien este libro, no hay que clausurar la reflexión. Mas aun cuando se trata de un ensayo que debe, como en otros campos, ser transformado. Escuchemos a Erick Vinge en su presentación de la colección. “Ensayos” de Gallimard: “El ensayo, este “ejercicio de pensamiento” está a disposición de las certezas recibidas sin discernimiento, está puesto en perceptiva de los objetos falsamente familiares, está referido a los modos de pensamiento de otras partes y de aquí... El ensayo es una interrogación en que la pregunta importa mas que la respuesta, por los cambios que ella operará”. Abramos pues algunas pistas. • Hacia una definición operatoria Si el objeto de este ensayo es sugerir caminos de investigación, en vez de describir procedimientos o dar cuenta de prácticas terminadas, me gustaría proponer aquí algunas hipótesis de trabajo susceptibles de contribuir a una definición operatoria de la competencia. En un enfoque en términos de estudio y de resolución de problemas no puede revelarse muy útil. ¿No es función de las características del tipo de problema por resolver que el sujeto escogerá e integrará los saberes a movilizar?.

En esta perspectiva, me parece que cuatro tipos de variables deben tomarse en cuenta: • • • • El grado de complejidad de los problemas a tratar, El tipo de combinatoria de los saberes por movilizar, El campo de aplicación particular de los saberes, El nivel de la competencia del sujeto: debutante, maestro profesional, experto.

• El grado de complejidad. Los problemas profesionales a tratar no tienen todos la misma complejidad. Algunos apelan a la investigación y al tratamiento de pocas informaciones, otros a múltiples. Algunos nacen de una sola lógica de acción, otros de varias, mas o menos competitivas entre ellas. Tres niveles podrían enfrentarse: problemas problemas complejos, problemas de alta complejidad. • El tipo de combinatoria. Si la competencia es un saber combinatorio para actuar o reaccionar, la pregunta del eje de integración de los saberes se vuelve esencial. Es en función de este eje (o de algunos) que se organizará la arquitectura de la competencia. ¿Cómo identificar, entonces, o referir tales ejes? Según el enfoque que nosotros hemos obtenido ¿no podría considerarse que los tipos de combinatoria están ampliamente en función de los tipos de problemas a tratar? Tal hipótesis permitiría evitar que se asimile la competencia, ya sea a los saberes por movilizar, ya sea a las actividades por realizar. El cuadro 32 visualiza esta perspectiva. simples,

Cuadro 32: La competencia: un eje integrador a un tipo de problema.

Saberes múltiples Eje integrador = Saber combinatorio Saberes múltiples

Tipo de problema

Actividad

Los tipos de problemas por resolver determinan –mas que las actividades a realizar- los tipos de competencias a construir y a poner en práctica (saber-integrar, saber-combinar...). A fin de identificar las competencias especificas de un empleo, una cuestión esencial de plantearse es: ¿Cuales tipos de problemas deben ser tratados por el sujeto que ejerce este empleo? La proposición de una tipología sobrepasa el marco de este ensayo. Algunos ejemplos pueden, sin embargo, proponerse: un director de establecimiento (industrial, comercial hospitalario...) deberá resolver problemas de coordinación, de gestión y de concepción (del conjunto complejo que representa su establecimiento) un vice-presidente internacional de una gran compañía petrolera deberá tratar problemas de estrategia, de negociación, de arbitraje entre lógicas diferentes. El agente de mantenimiento o el medico, en grados diversos, deberán dedicarse a problemas de diagnostico y de puesta en marcha. El regulador de un puesto de comando centralizado o el conductor de instalación tendrán que regular problemas de pilotaje. Se trata de caracterizar los problemas para caracterizar las competencias. Es lo que interesa –pero también toda la dificultad- de una tipología de las competencias en función de una tipología de los problemas. Tal tipología debe cuidarse de ser demasiado simplificante o jerarquizante.

Sandra Michel y Michel Lendru (1991) insisten, con razón, en que la tipología no sea una taxonomía. Hay que dar cuenta, en la medida que se pueda, de la complejidad de las situaciones profesionales. Un mismo empleo puede apelar tanto a procesos intelectuales de tipo “aplicación” como del tipo “transposición” o “concepción”, para retomar la tipología del ROME del ANPE. Pero ¿esta tipología, por muy innovadora que ella sea, no esta elaborada exclusivamente en referencia a procedimientos? ¿Todos los problemas de concepción de esta clasificación no se arraiga esencialmente en el dominio de la producción industrial?. En su enfoque cognitivo de la competencia, Sandra Michel (1991; 1993) toma como referencia “el proceso de resolución de problemas”. Es en función del estado de la representación de este proceso que ella propone las res familias de procesos intelectuales: creación (el proceso de resolución no existe previamente y falta construirlo), adaptación (hay varias alternativas de proceso, hay que escoger), aplicación (el proceso es conocido, se trata de aplicarlo). El carácter innovador de este enfoque es evidente. Marca un progreso cierto en relación a las practicas profesionales de definición de las competencias. Pero ¿no es necesario ampliar este enfoque?¿Un problema de diagnostico o de reparación surge siempre de un proceso de “aplicación”? En algunos casos sí. En otros no. Retomemos a este respecto los trabajos de Rasmussen (1991). Distingue tres estrategias de diagnostico: la investigación topográfica (examen en relación a un funcionamiento-tipo), la investigación por hipótesis y test (producción de referencias, modificando un modelo funcional con una perturbación hipotética). Estas tres estrategias no consisten todas en aplicar un proceso. La competencia para diagnosticar consistirá en cambiar de estrategia y en apelar a un proceso creativo. Una estrategia no es un proceso o procedimiento. El cambio de estrategia menos aun. Es tal ves una tipología de los saberes combinatorios que es preciso buscar. Los problemas de estrategia ¿apelan a un saber combinatorio diferente de aquel relativo a los problemas de coordinación? ¿Hay combinatorias particulares para tratar problemas de pilotaje, de conserjería, de puesta en marcha, de interpretación, de investigación?. Tomemos el caso de la competencia de un periodista. Es difícilmente aprehensible en referencia a procedimientos. El periodista competente sabrá encontrar las competencias de información, seleccionar y jerarquizar los datos recolectados, escoger un “ángulo” que permitirá, a partir de una situación particular, coger el conjunto de una situación. Él sabrá anticipar el impacto de lo que trasmite y el efecto de los términos que empleará. Preocupado de la objetividad tendrá que sustraerse a las

influencias de los interlocutores que tratan de inmiscuirse en su juego. El sabrá sintetizar y simplificar sin ser simplista. Historiador del instante, el sabrá confiar en lo que se ha llamado “el olfato periodístico”. El hilo director de esta arquitectura de competencia ¿no está en la noción de “filtro” en vez de la noción de “procedimiento”?. ¿No podría pasarse de una estructura de problemas a una arquitectura de la competencia? Sería conveniente distinguir (sin querer ser exhaustivo):

• Los problemas de “producción” (en el sentido amplio del término): concepción, fabricación, transformación de estados...

• Los problemas de inducción de estructuras: diagnostico, puesta en marcha, control...

• Los problemas de conducta: pilotaje, coordinación, estrategia...

• Los problemas de guía: consejo, seguimiento...

• Los problemas de tratamiento información...

y de comunicación de la

La arquitectura de la competencia del piloto no es probablemente la misma que aquel del estratega o del evaluador. Se trataría menos de hacer una lista de los componentes que de investigar lo que caracteriza la especificidad de su arquitectura. • El campo de aplicación. La combinatoria de los saberes no basta para circunscribir la competencias. Esto se refiere igualmente a un dominio de aplicación, a un campo de experiencia. Son los dominios profesionales (agricultura, educación, hotelería industria mecánica, administración pública, desarrollo local...) • El nivel de competencia Nosotros proponemos distinguir tres niveles: debutante maestría profesional, Experticia.

El cuadro 33 tiende a sintetizar las principales características de estos tres niveles. Como toda clasificación esta esquematización tiene varios matices

CUADRO 33: TRES NIVELES DE COMPETENCIA
Experticia * visión sintética * separar lo esencial de lo accesorio * toma rápida de las señales débiles * economía de las informaciones *puede actuar muy rápido pero sabe escoger los ritmos adecuados *no solamente reacciona sino anticipa * operatoria inmediata Gran regularidad de la competencia Fuerte capacidad de intuición y de insight *total puede fiarse sus limites *sabe dar nuevas interpretaciones a las reglas *capacidad para crear sus propias reglas *abandono de las reglas de entrenamiento *autonomía *sabe interpretar las reglas *simplificación o abandono progresivo de las reglas de entrenamiento *muy contextualizados *muy rápidamente movilizables *capacidad para cortocircuetear las etapas de un procedimiento *fuertes automatismos *estrategia global en vez de analítica *saber hacer impases contextualizado *estrategia de estudio y de resolución de problemas *sabe decidir lo que se debe hacer para alcanzar un objetivo *sabe tomar decisiones razonables en función de un diagnostico y de un objetivo General y poco *tanteo, contextualizados ensayo y error. *progresión paso a paso y muy analítico *dificultad para explicitar y verbalizar *practicas incorporadas *muy congruente *conoce puntos fuertes y limites de la experticia

Maestría profesional

* Visión global y coherente de las situaciones

*reacciona en tiempo oportuno *respeto riguroso del tiempo de los procedimientos

confiabilidad *confianza limitada en la intuición *se confía en los métodos de análisis

Explicitación de practicas no totalmente incorporadas

Confianza en sus capacidades y conocimientos adquiridos

Debutante

* visión parcial Domina poco los * dificultad para inconvenientes distinguir lo esencial de de tiempo lo accesorio *débil selección de las informaciones

Poco confiable pero éxitos puntuales

Poco o nada de los recursos de la intuición

*débil autonomía *aplicación de reglas formales *fuerte utilización de reglas de entrenamiento

Reglas y métodos fáciles de explicitar

incertidumbre

Hacia un enfoque confiabilstico. La movilización de las competencias de las competencias no puede estar aislada del contexto particular de su ejercicio. Toda competencia puesta en acción es una competencia-en-situación. No basta que un conductor de prensa o un agente comercial posea competencias para ponerlas en práctica. Tiene también que existir la posibilidad. Las condiciones de ejercicio de las competencias deben reunirse. La puesta en práctica de las competencias no depende exclusivamente de las características intrínsecas de una persona o de un grupo. Resulta de la calidad de la interrelación entre el hombre y la situación de trabajo. Esta propiedad fundamental es motivo de un enfoque confiabilístico. La confiabilidad humana, en un sistema socio-técnico, puede ser definida como “la probabilidad de que un individuo, un equipo, una organización humana cumpla una misión en condiciones dadas, dentro de limites aceptables, durante un cierto periodo” (Nicolet, Celler, 1985). De esta definición surgen algunas características: • La confiabilidad es estimada en términos probabilísticos. No surge de un enfoque determinista. Implica que un conjunto de condiciones se reúnan para maximizar las probabilidades de evitar o de recuperar las fallas de un sistema. • La confiabilidad humana no está exclusivamente ligada a las características propias de una persona. Depende del acoplamiento existente entre una persona (o un grupo) y las condiciones de ejercicio de su trabajo. El no respeto de estas condiciones cuestiona la confiabilidad humana. La confiabilidad de un sistema no concierne solo a la confiabilidad de sus componentes sino también a las relaciones entre estos últimos. • La duración constituye un componente importante dela confiabilidad. No basta que la misión sea cumplida en un instante dado sino que se mantenga durante el periodo de tiempo para la cual fue diseñada. • La confiabilidad admite la existencia de una cierta variabilidad en el ejercicio de la misión, pero exige que límites aceptables sean fijados con precisión.

De manera general, la confiabilidad global de un sistema sociotécnico puede ser caracterizado no sólo por la ocurrencia de fallas o de disfunciones sino igualmente por su capacidad de preverlos. La gestión de las disfunciones (corte de alimentación, pana de maquina...) forma parte integrante de las condiciones de confiabilidad. Los trabajos sobre la confiabilidad de los sistemas subtécnicos son muy iluminadores para tratar la confiabilidad de las competencias. Se puede definir esta ultima como la probabilidad de que las competencias requeridas sean puestas en practica, en condiciones dadas, durante un periodo determinado y a un nivel definido como aceptable”. Desarrollemos los puntos claves de esta definición: • La puesta en practica de la competencia no surge de la responsabilidad o capacidad del individuo. Es la resultante, a la vez, de sus cualidades personales (experiencia, formación...) y condiciones en las cuales se encuentra ubicada la situación de trabajo.

Estas condiciones son diversas: organización del trabajo, relaciones interpersonales, condiciones de trabajo, informaciones disponibles, relaciones de administración, equipamiento e instalaciones, contexto socioeconómico, criterios de gestión, reglas de funcionamiento, relaciones interservicios o interdepartamentos, procedimientos. Cuadro 34: Las competencias: las condiciones de puesta en practica

Características personales del individuo (experiencia, conocimientos, aptitudes)

Condiciones de la situación de trabajo

Puesta en practica de las competencias

Algunos investigadores (Leplat, De Tersac, 1989) ponen en evidencia que los resultados inaceptables provienen a menudo de “competencias contrariadas” por la existencia de procedimientos inadecuados o por la ausencia de medios necesarios. La adopción de tal punto de vista tiene consecuencias importantes: estoy convencido que implica el cambio de una problemática de la formación a una problemática de la gestión y de las competencias. La formación inicial o continua no puede garantizar por sí sola la confiabilidad de las competencias. Puede, a lo mas, comprometerse en poner a disposición conocimientos o capacidades. No puede garantizar el paso de estos últimos al status de competencias. La generación, el mantenimiento y el desarrollo de las competencias no puede ser sino el resultado de una política global, que implica una organización del trabajo coproductor de competencias. • Las situaciones profesionales que requieren la puesta en práctica de las competencias no son estables. Ellas evolucionan y pueden pasar por fases diferentes. Lo mismo que un avión puede estar en fase de despegue, de pilotaje automático de crucero, de aterrizaje o de avería imprevista, una instalación industrial puede estar en fase de partida, mantención, perturbación o de crisis. Las competencias requeridas en situación normal no son las mismas que en situación perturbada. Si la competencia reside en la práctica, entonces es tiempo de investigar y pensar lo que la favorece o la frena. Es toda la perspectiva de la empresa que aprende quien esta aquí comprometida • Hacia la gestión de redes de competencia. Si la competencia colectiva esta en función de la calidad de las redes de competencia, entonces una de las cuestiones esenciales de administración de las organizaciones será para el próximo decenio el de la ingeniería y la gestión de estas redes. Conocerlas y caracterizarlas en primer lugar.- hay que emprender un trabajo para poner en evidencia sus configuraciones, las interrelaciones que puedan existir allí, las dinámicas combinatorias en las cuales ellos tienen lugar, las vías de evolución posibles que se podrían utilizar. La auditoría y la evaluación de la competencia colectiva no están sino en ciernes.

Pero más allá de este esfuerzo de conocimientos se impone la necesidad de dirigir. ¿Cómo mantener, desarrollar, distribuir la competencia colectiva? Es un desafío mayor para las planas de formación. En su gran mayoría ¿no están concebidos hasta ahora para no producir sino una suma de competencias individuales o de categoría? Si la malla se vuelve un criterio de calidad de las competencias producidas entonces es preciso que el proceso de producción de competencia ponga bajo control las condiciones que favorecen su puesta en red. Ya algunas empresas como Thomson CE visualizan la red de las competencias como un capitulo esencial en las acciones de formación. De manera general, un nuevo paradigma de la formación se esboza. Lo que está por inventarse es una organización del trabajo que facilite la producción de las competencias colectivas y la calidad de las redes de competencia. Los desafíos son de gran envergadura: Son nuevas identidades profesionales que están por descubrirse y por valorizarse. No se puede hablar de profesionalismo sin tratar la competencia. Pero explorar este concepto, significa cuestionar las referencias y los lineamientos tradicionales de los oficios. Si la competencia es una producción, será preciso interrogarse sobre la identidad profesional del sujeto que la produce y cual no podría ser separada.

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