Está en la página 1de 102

GUÍA PARA EL DESARROLLO

DE LA CAPACIDAD DE

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Javier Sota Nadal

VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA


Idel Vexler Talledo

VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL


Helenn Chávez Depaz

SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrón Bedoya

DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y


SUPERIOR TECNOLÓGICA
Guillermo Molinari Palomino

JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y


RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
César Puerta Villagaray

GUÍA PARA EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD


DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO: IMPRESO POR:


Rosa Victoria Mesías Ratto Fimart S.A.C. Av. del Río 111- Pueblo Libre

REVISIÓN: TIRAJE
Rosa Bertha Rodríguez Vera 10 000 ejemplares
Primera Edición 2006
CORRECCIÓN DE ESTILO:
Federico Ortiz Agurto Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: Nro. 2006-1639
DINESST
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN 5
CAPÍTULO 1 : FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 Definición 7
1.2 Antecedentes 7
1.3 Teoría cognitiva 10
1.3.1 Principales planteamientos para la solución de problemas 11

CAPÍTULO 2 : SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN RELACIÓN CON EL DISEÑO CURRICULAR


NACIONAL
2.1 Currículo cognitivo 17
2.2 Interrelación de las capacidades de orden superior 21
2.3 Matriz: Interrelación entre las capacidades 30
2.3.1 Las capacidades fundamentales y las capacidades de área 31
2.3.2 Las capacidades fundamentales y las capacidades específicas 31

CAPÍTULO 3: ORIENTACIONES METODOLÓGICAS


3.1 Lineamientos metodológicos 33
3.2 Estrategias generales 36

CAPÍTULO 4: ESTRATEGIAS EN ÁREAS CURRICULARES


4.1 Matemática 62
4.1.1 Estrategias en el área curricular de Matemática 62
4.1.2 Solución de problemas en el área de Matemática 63
4.2 Ciencia, Tecnología y Ambiente 68
4.2.1 Estrategias en el área curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente 68
4.2.2 Solución de problemas en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente 72
4.3 Comunicación 77
4.3.1 Estrategias en el área curricular de Comunicación 77
4.3.2 Solución de problemas en el área de Comunicación 78
4.4 Ciencias Sociales 83
4.4.1 Estrategias en el área curricular de Ciencias Sociales 83
4.4.2 Solución de problemas en el área de Ciencias Sociales 84

DOSSIER DOCUMENTAL 94

PÁGINAS ELECTRÓNICAS 101

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS 102


INTRODUCCIÓN

Durante mucho tiempo ha existido la creencia de que la educación se caracterizaba por la trans-
misión del conocimiento preexistente y la certificación de lo que se adquiría. Sin embargo, esta
concepción ha ido cambiando en la medida en que se ha ido tomado conciencia de que la natura-
leza del conocimiento en sí, no es un cuerpo inmutable e impositivo de datos y hechos, que tiene
una legitimidad, que es independiente del modo en el que se generó o de los propósitos y valores
de los que lo utilizan, así como de los métodos, medios, programas y modelos o paradigmas de
aprendizaje.

Mientras que tradicionalmente se exponía la información y posteriormente se buscaba su


aplicación en la solución de un problema, en el nuevo paradigma se presenta el problema, se
identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se
regresa al problema, es decir, se hace uso de estrategias cognitivas para mejorar los procesos,
modos y formas de actuar inteligentemente frente a la realidad.

La participación de los estudiantes es activa desde el planteamiento del problema hasta su solu-
ción; en esta experiencia de aprendizaje se integran en pequeños grupos, aportan, comparten
experiencias y desarrollan capacidades específicas como la observación, la discriminación, y la
reflexión sobre conocimientos, procesos, actitudes y valores. Al trabajar en equipo los estudiantes
deben asumir responsabilidades y llevar a cabo acciones básicas que favorezcan su formación
integral y potencien su capacidad para enfrentar nuevas situaciones tanto de aprendizaje como
cotidianas.

El docente mediador, selecciona, organiza, crea y presenta las situaciones que provocan la mejora
de los procesos cognitivos y más que enseñar técnicas, el docente crea situaciones de aprendizaje
al estudiante para que descubra estos procesos, los asimile y pueda transferirlos a cualquier otra
situación de aprendizaje en el área curricular correspondiente, superando limitaciones socioam-
bientales o de otra índole y estimulando las actitudes que favorezcan ese proceso.

Esta es una guía para el desarrollo de capacidades intelectuales de alta jerarquía, conocidas en el
Diseño Curricular Nacional como capacidades fundamentales. Incluye teoría válida y ejercicios
prácticos que orientarán al docente en el empleo de estrategias durante el proceso de apren-
dizaje. Estas capacidades pueden ser trabajadas desde todas las áreas curriculares; sin embargo,
existen algunas estrategias, técnicas y métodos que se adecúan más que otros a determinada área
en particular.

5
CAPÍTULO 1

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

1.1 DEFINICIÓN

Un problema es una situación que dificulta la Esto se logra cuando el estudiante analiza la
consecución de algún fin por lo que es información desde una amplia variedad de
necesario hallar los medios que nos permitan fuentes, toma en cuenta todos los aspectos
solucionarlo, atenuando o anulando sus efec- del tema, desarrolla el pensamiento diver-
tos. Un problema puede ser un cuestio- gente y hace juicios para encontrar respuestas
namiento, el cálculo de una operación, la alternativas pertinentes, oportunas y elabora
organización de un proceso, la localización de planes de acción realizables y efectivos.
un objeto, etc. Se hace uso de la solución de
problemas cuando no se tiene un proce- 1.2 ANTECEDENTES
dimiento conocido para su atención. Aun
cuando sean parecidos, cada problema tiene La solución de problemas es un tema que ha
un punto de partida, una situación inicial; un sido tratado desde hace mucho. Las primeras
aspecto que quien va a resolverlo conoce, investigaciones en torno a este se considera-
también dispone de una meta u objetivo que ban en términos de ensayo y error. Por otro
lado, la teoría de la Gestalt centraba su interés
se pretende lograr. En la resolución, es
en explicar nuevas formas de pensamiento
necesario que para alcanzar la meta, esta sea
productivo ante situaciones nuevas. Los
dividida en etapas, que irán lográndose pau-
psicólogos de la Gestalt han indicado que en
latinamente. En cada una de estas se van reali-
el aprendizaje influye el insight * que origina
zando las operaciones o actividades cogniti- un cambio en la percepción; entonces, ante
vas requeridas. un problema, los estudiantes piensan en los
elementos necesarios para resolverlo, luego
La solución de problemas debe ser enten- los combinan de modos diversos –reorga-
dida como la capacidad para enfrentarse nización perceptual y mental- hasta que
hábilmente a las situaciones percibidas resuelven el problema.
como difíciles o conflictivas. La importancia
radica en el hecho de que, cuando se desa- Luego surge la presencia de Wallas, quien
rrollan habilidades, se activan operaciones estudió a grandes expertos en solución de
cognitivas complejas. problemas (Schunk, 1997).

* Término inglés que significa literalmente mirar hacia adentro, designa la conciencia y la
comprensión súbita de una solución viable.

7
Sin verificación empírica, y bajo la denominación insight -súbita conciencia de una solución
viable- formula un modelo de cuatro pasos:

1. Preparación.
Periodo para conocer el problema y la información que pudiera ser empleada en su
solución.

2. Incubación.
Tiempo de pensar en el problema, generar hipótesis de solución, dedicarnos al
problema o dejarlo de lado temporalmente.

3. Iluminación.
Momento de insight, cuando repentinamente la persona se percata de la posible
solución.

4. Verificación.
Fase en que la solución es sometida a prueba para comprobar su acierto.

En 1910, John Dewey sugirió una secuencia que aún hoy suele emplearse en los métodos utiliza-
dos para enseñar a las personas a solucionar problemas cotidianos. Los pasos propuestos para la
efectiva solución de problemas son:

1. Presentación del problema.


Tomar conciencia que este existe.

2. Definición del problema.


Identificar el estado presente y la meta o estado objetivo.

3. Desarrollo de hipótesis.
Luego de haber definido el problema, generar hipótesis para llegar a las soluciones.

4. Prueba de hipótesis.
Identificar los aspectos positivos y negativos asociados con cada solución.

5. Selección de la mejor hipótesis.


Identificar la solución de mayores aspectos positivos.

En la década de los cincuenta, Polya aludía al proceso de la solución de problemas, en especial a


las operaciones mentales que se dan en dicho proceso, al respecto indicaba que son varias las
fuentes de información que se dispone y que ninguna de ellas debía ser descuidada; Polya se
refería a la heurística, método que se emplea para resolver problemas, siguiendo principios o
reglas empíricas que suelen llevar a la solución (Anderson, 1990).

8
Así, al referirse al estudio serio de la heurística
recomendaba tomar en cuenta las considera-
ciones históricas, es decir atribuir importancia
tanto a los antecedentes lógicos como a los
psicológicos; insistía en que la experiencia en
la solución de problemas y la observación que
otros miembros hacen de éste, deben ser la
base sobre la que se construya el método
heurístico. Precisaba que ningún problema
debía ser pasado por alto, que se debía
encontrar las características generales a pesar
de la diferencia entre problemas.

Para Polya las operaciones mentales que


participan en la solución de problemas dan
origen a las siguientes etapas:

1. Entender el problema.

Consiste en conocer cuál es la interrogante y cuáles son los datos.

2. Trazar un plan.
Se intenta hallar la conexión entre los datos y la incógnita. Se divide el problema en subme-
tas, además, se puede pensar en algún problema similar y en la manera cómo se solucionó;
es decir, se puede hacer uso de analogías. Podría acontecer que sea necesario replantear el
problema.

3. Ponerlo en práctica.

Al poner en práctica el plan, se debe verificar cada paso para cerciorarnos de que lo plan-
teado es lo correcto.

4. Volver atrás.
Se trata de examinar la solución, asegurarnos que es la correcta o verificar que no hay otros
medios para llegar a la solución.

El estudio de la heurística tiene propósitos prác- educación médica. Esta experiencia ha brindado
ticos. En el campo educativo, las primeras expe- sus aportes a la educación, basada en la solución
riencias de su empleo para solucionar problemas de problemas, porque cambia la orientación
pueden ubicarse en la década de los sesenta, en tradicional del currículum, a uno más dinámico,
la escuela de medicina en la Universidad de Case participativo y organizado en problemas de la
Western Reserve en los Estados Unidos y en la vida real y donde confluyen las diferentes áreas
Universidad de McMaster en Canadá. Su empleo del conocimiento que se ponen en juego para
tenía como meta mejorar la calidad de la dar solución al problema.

9
Similar al método de Polya, surge el método La Teoría Cognitiva sostiene que el desarrollo
heurístico denominado IDEAL (Bransford y de la inteligencia es progresivo y secuencial.
Stein, 1993). En la inteligencia se dan operaciones men-
tales que articulan la estructura cognitiva de
IDEAL la persona.

I : Identificar el problema. Las operaciones mentales son el conjunto de


D: Definir y presentar el problema. acciones interiorizadas, organizadas y coordi-
E: Explorar las estrategias viables. nadas por las cuales se elabora la información.
A: Avanzar con las estrategias. Su construcción es secuencial, las más
elementales permiten que surjan las más
L: Lograr la solución y volver para evaluar
complejas y abstractas. Las operaciones
los efectos de las actividades.
mentales, unidas de modo coherente, dan
como resultado la estructura cognitiva.

Es necesaria la búsqueda de los elementos Las estructuras cognitivas se entienden como


que puedan hacer significativo el aprendizaje, sistemas organizados de información alma-
que permitan al estudiante la construcción cenada pero activa, porque interviene en el
activa mediante el contraste o la reelabo- pensamiento, razonamiento y capacidad de
ración de sus conocimientos previos con lo dar solución a los problemas.
nuevo que va a aprender. Otro aspecto im-
portante es lograr que en los procesos pe-
dagógicos el estudiante descubra cómo se
puede enfrentar a situaciones de aprendizaje
para razonar, comprender y darle sentido a
una nueva información, cómo el enfrentar las
situaciones de solución de problemas hacen
que el estudiante integre conocimientos y
aplique estrategias que le permitan encon-
trarse en mejores condiciones cognitivas
respecto a este planteamiento.

Veamos la solución de problemas desde la


teoría cognitiva.

1.3 TEORÍA COGNITIVA


La Teoría Cognitiva está orientada al desa-
rrollo del pensamiento, tiene como campo de
estudio todos los procesos por los que la infor-
mación de los sentidos se transforma, reduce,
elabora, recupera, utiliza y transfiere. La
cognición crea representaciones que utiliza- La Teoría Cognitiva sostiene que el desarrollo de la
mos; es decir, le damos un valor funcional. inteligencia es progresivo y secuencial.

10
A continuación, las principales operaciones mentales.

Razonamiento LÓGICO
Razonamiento DIVERGENTE
Razonamiento SILOGÍSTICO
Razonamiento TRANSITIVO
Razonamiento HIPOTÉTICO
Razonamiento ANALÓGICO
Inferencia LÓGICA
Análisis-Síntesis PRINCIPALES
Proyección Relaciones Virtuales OPERACIONES
Codificación-Decodificación MENTALES
Clasificación
Comparación
Transformación mental
Representación mental
Diferenciación
Identificación

1.3.1. PRINCIPALES PLANTEAMIEN- Piaget sostiene que el conocimiento es


TOS PARA LA SOLUCIÓN DE PRO- producto de la acción que la persona ejerce
BLEMAS sobre el medio y este sobre él; para que la
construcción de conocimientos se dé, se
JEAN PIAGET genera un proceso de asimilación, incorpo-
ración, organización y equilibrio. Desde esta
Jean Piaget fue quien desarrolló una teoría perspectiva, el aprendizaje surge de la solu-
del desarrollo cognitivo del niño. Para Piaget, ción de problemas que permiten el desarrollo
la inteligencia se desarrolla en base a estruc- de los procesos intelectuales.
turas, las cuales tienen un sistema que
presenta leyes o propiedades de totalidad; su JEROME BRUNER
desarrollo se inicia a partir de un estado inicial
en una marcha hacia el equilibrio cuya última Enfatiza el contenido de la enseñanza y del
forma es el estado adulto; el desarrollo aprendizaje, privilegiando los conceptos y las
psíquico será el resultado del pasaje de un estructuras básicas de las ciencias por ofrecer
estadio de menor equilibrio a otros cada vez mejores condiciones para potenciar la capaci-
más complejos y equilibrados; es decir, en dad intelectual del estudiante. Indica que la
base a las nociones de estructura, génesis o formación de conceptos en los estudiantes se
estado inicial y equilibrio, Piaget ha elaborado da de manera significativa cuando se enfren-
una teoría de la inteligencia como proceso tan a una situación problemática que requiere
interno, vinculado al desarrollo de la afectivi- que evoquen y conecten, con base en lo que
dad, la sociabilidad, el juego y los valores ya saben, los elementos de pensamiento
morales. necesarios para dar una solución.
11
Bruner alude a la formulación de la hipótesis, blemas que solos no podrían resolver. Esta
mediante reglas que pueden ser formuladas práctica también potencia el análisis crítico, la
como enunciados condicionales y que, al ser colaboración, además de la resolución de
aceptada, origina la generalización. Esto problemas.
significa establecer relaciones entre caracte-
rísticas, reorganizar y aplicar al nuevo fenó- Al respecto Vygotsky sostenía que cada
meno. Insiste en que los estudiantes pueden persona tiene el dominio de una Zona de
comprender cualquier contenido científico Desarrollo Real el cual es posible evaluar
siempre que se promueva los modos de (mediante el desempeño personal) y una
investigar de cada ciencia, en aprendizaje por Zona de Desarrollo Potencial. La diferencia
descubrimiento. entre esos dos niveles fue denominada Zona
de Desarrollo Próximo y la definía como la
DAVID AUSUBEL distancia entre la Zona de Desarrollo Real;
determinado por la capacidad de resolver
Para Ausubel el factor principal del apren- problemas de manera independiente, y, la
dizaje es la estructura cognitiva que posee el Zona de Desarrollo Potencial, determinada
sujeto. Postula cuatro tipos de aprendizaje: por la capacidad de resolver problemas bajo
por recepción significativa, por recepción la orientación de un guía, el profesor o con la
memorística, por descubrimiento memo- colaboración de sus compañeros más capa-
rístico y por descubrimiento significativo. El citados.
aprendizaje por descubrimiento significativo
se lleva a cabo cuando el estudiante llega a la
solución de un problema u otros resultados
por sí solo y relaciona esta solución son sus
conocimientos previos.

Ausubel critica la propuesta de Bruner,


propone que el aprendizaje no sea por
descubrimiento “pasivo”, sino “significativo”,
como consecuencia de la experiencia previa
del estudiante. Además, pone énfasis en que
el aprendizaje debe estar disponible para la
transferencia a situaciones nuevas.

LEV VYGOTSKY

Lev Vygotsky sostiene que las funciones


psicológicas superiores son el resultado de la
influencia del entorno, del desarrollo cultural:
de la interacción con el medio. El objetivo
es el desarrollo del espíritu colectivo, el cono-
cimiento científico-técnico y el fundamento
de la práctica para la formación científica de
los estudiantes. Se otorga especial importan-
cia a los escenarios sociales, se promueve el
El aprendizaje debe estar disponible para la transfe-
trabajo en equipo para la solución de pro-
rencia a situaciones nuevas.

12
Es importante la relación entre la experiencia REUVEN FEUERSTEIN
del estudiante y la materia, el papel de la Zona
de Desarrollo Próximo en el aprendizaje, el Los planteamientos de Feuerstein coinciden
papel del docente, el clima de trabajo en el con algunos conceptos de Vygotsky, Bruner y
aula, las relaciones entre los compañeros, las Piaget. Desde la perspectiva de Feuerstein, el
estrategias para lograr el aprendizaje signifi- organismo humano se concibe como un
cativo y la construcción del concepto; en sistema abierto a los cambios y a la modifi-
resumen, las condiciones facilitan el apren- cabilidad..La modificabilidad cognitiva es
dizaje significativo en un contexto sociocul- entendida como un cambio de carácter
tural. estructural que altera el curso y la dirección
del desarrollo cognitivo. Además, Feuerstein
Es necesario señalar que en esta propuesta se otorga importancia a la influencia de la
otorga especial importancia a la observación cultura y del mediador en el aprendizaje.
e interpretación, tampoco se debe descuidar
la relación que existe entre la experiencia Feuerstein desarrolló un programa de
previa de los estudiantes y el área curricular, el enriquecimiento instrumental que original-
ambiente adecuado para el aprendizaje, las mente se empleaba con estudiantes que
estrategias de aprendizaje, la Zona de Desa- evidenciaban dificultades de aprendizaje. Su
rrollo Próximo, la construcción de conceptos y objetivo era cambiar sus estructuras cogniti-
el rol del docente como agente mediador. Se vas y transformarlos en pensadores indepen-
utiliza la metodología de la investigación dientes, capaces de formular y explicar ideas,
interpretativa, ésta sugiere iniciar la búsqueda pero luego este programa empezó a ser
de información dentro de un contexto, usado con estudiantes que no presentaban
partiendo de preguntas surgidas de una dificultades.
situación problemática. La observación
participativa, no participativa y la entrevista Las actividades cognitivas tales como la orga-
formal e informal son los recursos principales nización perceptiva de la información, la
que se usan. representación del problema, la planeación, el
análisis de objetivos y la reestructuración de
Es recomendable que se identifique la Zona problemas cuando los planes existentes no
de Desarrollo próximo. Para ello se requiere están funcionando, eran fomentadas en este
confrontar al estudiante con el aspecto o programa.
motivo del aprendizaje a través de proce-
dimientos como cuestionamientos directos y Los ejercicios que se emplean son prácticos y
solución de problemas. El docente debe de complejidad creciente, promueven en los
estar atento a las intervenciones de los estu- estudiantes el descubrimiento de relaciones,
diantes y a la forma en que van abordando la reglas principios, operaciones y estrategias.
situación, sus reacciones, a sus dudas, a los Los análisis de los procesos mentales sirvieron
aportes que brinda y a las diversas reaccio- de base para el diseño de las tareas, algunas
nes; en actitud de escucha permanente, de las cuales eran actividades lúdicas. Este es
promoviendo y estimulando la participación un método para desarrollar las capacidades
activa de cada estudiante durante todo el del pensamiento, algunos de sus objetivos
proceso. En razón de esta actitud docente, principales son corregir las funciones cogniti-
será posible que se identifique oportuna- vas deficientes, incrementar el vocabulario,
mente las dificultades de los estudiantes para promover la motivación intrínseca, forjar la
que se pueda brindar la ayuda pertinente o súbita conciencia de la solución viable y
para realizar los cambios que sean necesarios. pensamiento reflexivo.

13
En la educación la experiencia del aprendizaje sistemáticas capaces de representar el cono-
mediado es una cualidad de la interacción del cimiento y que, a su vez, puedan explicar la
ser humano con su ambiente sociocultural. capacidad humana de comprender y
Los cambios son introducidos por un media- extender el razonamiento más allá de la infor-
dor que se interpone con la intención de mación proporcionada; además, busca hallar
alterar el estímulo y al niño. El adulto filtra y las conexiones y establecer las relaciones
enmarca el estímulo con el que regula la que existen entre las distintas áreas del
conducta del niño. conocimiento que permiten transferirlo para
resolver diferentes problemas.
En general este programa de intervención
pretende modificar las capacidades de la Al respecto, Norman y Rumelhart (1975)
persona y es visto como un puente entre los postularon que al aprender se activa una
enfoques basados en el pensamiento dentro parte de la memoria a largo plazo. El conoci-
del dominio del contenido del currículo y los miento se almacena esencialmente en códi-
enfoques que tratan de desarrollar el pensa- gos verbales y las imágenes en la memoria
miento por medio de ejercicios libres de son reconstrucciones a partir de estos códi-
contenido; además, el aprendizaje es mediado gos. Los códigos verbales se utilizan en la
por la interacción del sujeto con su ambiente construcción de proposiciones. La proposi-
sociocultural; por ello, la habilidad del sujeto ción es la mínima unidad de información de la
para aprender a aprender mejora, así como que puede decirse que sea cierta o falsa. Las
también lo hace su capacidad para obtener proposiciones forman redes que van a dar
beneficios de toda oportunidad de aprendi- origen a tres clases de aprendizaje:
zaje formal o informal, generándose el apren-
dizaje funcional.
1. Acrecentamiento o agregación
D. NORMAN Y D. RUMELHART
Consiste en codificar la nueva información en
términos de los esquemas de memoria exis-
Estos investigadores pertenecen a la nueva tentes.
corriente de la teoría del procesamiento de la
información. Mientras que en el planteamiento
clásico se sustentaba en que los hechos men- 2. Reestructuración
tales son de carácter simbólico y se ejecutan
en serie, la nueva corriente sostiene que los Es cuando se forman nuevas estructuras
procesos mentales deben entenderse como conceptuales (nuevas formas de concebir o
códigos cognitivos complejos que se realizan comprender las cosas). Los esquemas exis-
en paralelo; es decir, la estructura de los cono- tentes no bastan, debiendo formarse otros
nuevos. Es probablemente la forma más
cimientos se da de manera que ideas y
importante y de mayor nivel en el aprendizaje.
conceptos establecen conexiones y relacio- Por ejemplo cuando se formula problemas y
nes entre sí. se redefine conceptos.

Esta nueva corriente ha sido denominada


conexionista. Desde este planteamiento, las 3. Afinación o ajuste
conexiones neuronales son las que van a
definir el desarrollo de los procesos intelec- Es la articulación sutil del conocimiento a la
tuales y el propósito es descubrir formas tarea.

14
Según esta concepción, el hombre tiene La mente humana adquiere información,
almacenado en su mente -gracias a la cambia su forma, su contenido, almacena y
memoria- un conjunto de instrucciones o genera una respuesta.
reglas, elaboradas a partir de la experien-
cia previa; esto le permite formular hipóte- Además de los procesos mentales, el
sis cuando debe resolver un problema. entorno influye en el aprendizaje, éste es
Una vez llevada a cabo la operación, el el marco en el que se encuadran las pro-
sujeto actúa y comprueba si la solución es puestas de la teoría cognitiva social del
correcta. Si no es así, el error se convierte aprendizaje. Cuando se enfrentan situa-
en información y ayuda a proponer una ciones diversas surgen las expectativas.
nueva hipótesis; de esta manera se esta- Además de las expectativas que influyen
blecen las conexiones y se estructuran las en las situaciones de logro, se alude a la
relaciones del conocimiento para poder autoeficacia. Las expectativas difieren de
comprender la información, razonar e la autoeficacia en que la primera son las
incluso resolver problemas. creencias acerca de los posibles resulta-
dos de las acciones, mientras que la
Así, todos tenemos la posibilidad de reco- autoeficacia es la capacidad para producir
nocer patrones y de dar significado a todo acciones.
aquello que acontezca; analizamos los
rasgos, las informaciones que vamos proce- El siguiente esquema nos presenta la
sando, pues descomponemos para recons- forma en que la teoría cognitiva se mani-
truir aquello que nos brinda significado. fiesta en la educación.

TEORÍA COGNITIVA EN
EDUCACIÓN

METAS DESARROLLO CONTENIDO RELACIÓN METODOLOGÍA EVALUACIÓN


INTELECTUAL CURRICULAR DOCENTE-
ESTUDIANTE - Creación de - Cualitativa
Acceso a - Progresivo y - Experiencias de ambientes y con
niveles secuencial. acceso a - Mediador experiencias indicadores.
intelectuales - Estructuras estructuras de desarrollo.
superiores jerárquicas superiores a - Horizontal
Desarrollo diferenciadas través del
de - Cambios pensamiento
capacidades conceptuales creativo,
pensamiento
crítico, toma de
decisiones y
solución de
problemas
- Aprendizajes
significativos de
las áreas
curriculares
15
MAPA CONCEPTUAL: PRINCIPALES PLANTEAMIENTOS
PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS:
PLANTEAMIENTOS

de

NORMAN y
PIAGET BRUNER AUSUBEL VYGOTSKY FEUERSTEIN RUMELHART

que que que que que que

PUSO
POSTULA POSTULA POSTULA POSTULA POSTULAN
ÉNFASIS

la que la la la
al

SOLUCIÓN RESUELVEN SOLUCIÓN RED DE


DE SITUACIONES DE CONTACTO MODIFICABILIDAD
COGNITIVA CONOCIMIENTOS
PROBLEMAS PROBLEMÁTICAS PROBLEMAS

al con el para
el y la
ENTORNO

por los
para
DESARROLLO
RESOLVER SOLUCIÓN FORMULAR
CONFRONTAR PROBLEMAS FUNCIONAL Y RESOLVER
de HIPÓTESIS DE PROBLEMAS
PROBLEMAS

PROCESOS CONOCIMIENTOS
INTELECTUALES PREVIOS

16
CAPÍTULO 2
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN RELACIÓN
CON EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

2.1 CURRÍCULO COGNITIVO

La educación contribuye a la formación de de desarrollo; es decir, deben promover activi-


las personas; les brinda herramientas para dades en las que participen los procesos
que puedan lograr su autoafirmación, su cognitivos, mejor aún si son de carácter supe-
propio conocimiento de sí, su potencial para rior por intervenir el pensamiento y las
construir, cimentar y desarrollar sus capaci- operaciones perceptual, mnémica, inferen-
dades y actitudes, así como estrategia para cial, analógica y heurística como ocurre en la
tomar decisiones acertadas y pertinentes, solución de problemas.
además de proveerlos de las potencialidades
requeridas para ser ciudadanos, seguir estu-
dios superiores, insertarse en el mundo SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
laboral y adaptarse a los múltiples roles que
deberán desempeñar; de allí que se con-
sidere importante disponer de un currículo Uno de los propósitos de la educación es
cognitivo que le permita consolidar su desa- desarrollar las habilidades del pensamiento,
rrollo integral. por ello se piensa en el potencial de apren-
dizaje relacionado con el enseñar a pensar o
Así, el currículo tiene una intencionalidad que aprender a aprender. En esta dinámica, una de
se ve plasmada a través de los procesos pe- las capacidades que debe potenciarse es la de
dagógicos; es decir, se activa los procesos solución de problemas.
cognitivos del estudiante para la asimilación,
conservación y desarrollo de las capacidades, En la solución de problemas intervienen los
teniendo como plataforma el conocimiento. procesos del pensamiento requeridos para
analizar, evaluar y resolver diversas situacio-
Uno de los propósitos de un currículo cogni- nes, las cuales pueden ser sencillas o muy
tivo es el proponer experiencias que permitan complicadas. La situación se torna pro-
acceder a estructuras intelectuales supe- blemática cuando exige del individuo accio-
riores. Los procesos son progresivos, secuen- nes o respuestas que este no puede propor-
ciales y jerárquicamente diferenciados, pu- cionar en forma inmediata porque no
diendo estar referidos a cambios concep- dispone de la información o de los métodos
tuales, creación de ambientes y experiencias específicos para llegar a la solución.

17
Cuando los estudiantes resuelven diversas soluciones conocidas muchas veces suelen
situaciones problemáticas, ponen en juego no funcionar en esa realidad.
sus capacidades y los conocimientos de los
que disponen, pero cuando la situación La capacidad de solución de problemas tiene
ofrece dificultades y los conocimientos se como propósito resolver una dificultad, para
tornan insuficientes para solucionarlos en la ello relaciona, interpreta, transfiere, establece
búsqueda de soluciones, se irán generando relaciones causa-efecto y su propósito será
nuevos conocimientos y desarrollando las encontrar una solución, llegar a una conclu-
capacidades, enriqueciéndose aquellas que sión o hacer una generalización.
ya se poseen, por ello, la solución de pro-
blemas no sigue necesariamente un único Entre las capacidades específicas tenemos las
método preestablecido. Cada problema siguientes:
propone al sujeto nuevos retos, ya que las

Relacionar, es la capacidad de asociar unos elementos con otros.

Interpretar, capacidad a través de la cual le da sentido a la información que recibe,


valiéndose de lo explícito y lo implícito.

Transferir, capacidad que se emplea para extender o trasladar lo conocido a lo


desconocido, creando nuevos resultados. Esta capacidad de transferencia es ne-
cesaria en los problemas de analogías, metáforas, idiomas, inducción lógica, pensa-
miento hipotético y generalización de la información.

Establecer relaciones causa-efecto, permite establecer relaciones, interpretar y


predecir posibles soluciones, también implica establecer inferencias, juicios y la
evaluación de los mismos.

Desde un punto de vista histórico, han


surgido muchas propuestas en relación con
las fases en la solución de un problema; así,
por la necesidad de encontrar respuestas
satisfactorias para cada problema, la persona
hará uso de alguna estructura u organización
mental al enfrentar un nuevo reto; de allí que
se afirme que en la solución de problemas no
se siga una secuencia de procedimientos
preestablecida, o que estas secuencias sean
lineales, circulares o recurrentes.
Interpretar, capacidad a través de la cual le da sentido a la
Existen diversas propuestas sobre las etapas
información que recibe, valiéndose de lo explícito y lo
que se siguen en la solución de problemas, implícito.
algunas de ellas son consideradas en el
siguiente esquema.

18
ETAPAS DEL PROCESO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1. Un periodo de trabajo consciente.


Poincaré, 1908 2. Un periodo de trabajo inconsciente
3. Un segundo periodo de trabajo consciente.

1. Periodo de preparación.
2. Etapa de incubación.
Wallas, 1926 3. Etapa de iluminación.
4. Verificación.

1. Percepción de una situación indeterminada


2. Ubicación del problema.
Dewey, 1938 3. Sugerencia de posibles soluciones pertinentes.
4. Razonamiento.
5. Observación ulterior y pruebas para demostrar
las posibles soluciones.

1. Confrontación con el problema: darse cuenta de


que existe el problema.
Vinacke, 1952 2. Trabajo en búsqueda de la solución.
3. Solución.

1. Comprensión del problema.


2. Vislumbramiento de un plan.
Polya, 1957 3. Llevar a cabo el plan.
4. Análisis retrospectivo.

1. Pensar todas las fases del problema.


2. Seleccionar los subproblemas.
3. Pensar en qué información puede ayudar.
4. Seleccionar las fuentes más probables de
Osborn, 1963 información.
5. Pensar en todas las ideas posibles como claves
para el problema.
6. Seleccionar las ideas que con mayor probabilidad
conducirán a la solución.
7. Pensar en todas las formas posibles de probar.
8. Seleccionar las formas más seguras de probar.
9. Imaginar todas las contingencias posibles.
10. Decidir la respuesta final.

1. Encontrar el problema.
2. Representar el problema.
Haves, 1981 3. Planificación de la solución.
4. Llevar a cabo el plan.
5. Evaluación de la solución.
6. Consolidación de los beneficios.

19
A pesar de las diversas propuestas, son tres los
factores que intervienen en la solución de pro-
blemas:

Factores cognitivos. Están relacionados con los procesos intelectuales que se llevan
a cabo: el análisis orientado a la búsqueda de la información necesaria para poder
comprender e interpretar el problema.

Factores afectivos. En relación con aspectos motivacionales, emotivos y de compro-


miso vinculados a la solución de problemas.

Factores prácticos. Referido al uso adecuado de medios, estrategias, procedimientos


y acciones necesarias para presentar propuestas de alternativas de solución.

Según el consenso al que muchos arriban, los 4. VERIFICACIÓN Y EVALUACIÓN


investigadores proponen que ante una
situación problemática se sigan los siguientes Es necesario revisar cada etapa ejecutada,
pasos: analizar la efectividad y otras posibles estrate-
gias que pudieran ser empleadas, también se
debe considerar la acción de alguna variable
1. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
que podría alterar el resultado. Al alcanzar la
meta, es oportuno reflexionar en torno a sus
Es necesario identificar y tomar conocimiento ventajas y desventajas.
de la situación problemática para compren-
der el contexto y llegar al análisis, clasificación Señalemos también que las actitudes tales
y organización de la información. como el empeño, la responsabilidad, el opti-
mismo, la dedicación, así como el comporta-
2. PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS miento proactivo, son evidentes al hacer uso
de la solución de problemas.
A partir del problema, se selecciona la infor-
mación relevante para idear la solución
mediante el planteamiento de hipótesis;
sobre la base de ellas propone un plan de
acción, este incluso prevé las consecuencias.

3. PLANEAMIENTO Y EJECUCIÓN

Se establece la secuencia de acciones para


alcanzar la meta y comprobar las hipótesis
planteadas. Será necesario hacer uso de Es necesario identificar y tomar conocimiento de la
situación problemática para comprender el contexto y
estrategias al ejecutar el plan para obtener los llegar al análisis, clasificación y organización de la
resultados esperados. información.

20
El proceso puede darse de acuerdo al siguiente esquema:

PROCESO PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

ACTIVIDADES
INDIVIDUALES Y
GRUPALES

ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS

Delimitación Planteamiento Planeamiento Verificación SOLUCIÓN


PROBLEMA DEL
del problema de hipótesis y ejecución y
evaluación PROBLEMA

CONOCIMIENTO

ACTITUDES

2.2 INTERRELACIÓN DE LAS CAPACIDA-


DES DE ORDEN SUPERIOR

La educación se ha ido liberando de las sociedad hacen acerca de sus condiciones,


concepciones que pretendían enseñar una sus preocupaciones y sus propósitos. Signifi-
gran cantidad de datos, conceptos o conoci- ca un esfuerzo participativo para desarrollar
mientos; más aún cuando sabemos que el comprensión y cuyo proceso implica que el
conocimiento existe por la influencia tanto conocimiento se construye y se reconstruye
de las personas como de la comunidad que lo continuamente.
construye, lo define, lo extiende y hace uso
significativo de él para fines de resolver sus En tal sentido, la intencionalidad del currículo
problemas y entender su contexto sociocul- se orienta al desarrollo de las potenciali-
tural. El conocimiento, desde esta perspecti- dades de los estudiantes, es decir, de sus
va, está en constante transformación y los capacidades, para lo cual se requiere que el
miembros de cada generación y de cada aprendizaje no sólo les suministre cono-
sociedad se apropian de él con el propósito cimientos, sino también los provea de
de dar solución a nuevos problemas. El cono- estrategias para que lleguen a ser reflexivos,
cimiento no es invariable y estático, es parte racionales, precisos y con capacidad para
integral y dinámica de la vida misma, de las enfrentar con éxito nuevas situaciones de
indagaciones que los miembros de una conflicto o problemáticas.

21
Considerando que la educación se centra en se trata de información coleccionada sino que
el desarrollo integral de la persona, se re- está interrelacionada y posibilita gran variedad
quiere desarrollar las capacidades que en el de actividades cognitivas, reflexivas y críticas
Diseño Curricular Nacional, de Secundaria, se (hipótesis, predicciones, comparaciones).
plasman en capacidades fundamentales de
área y específicas orientadas por las poten- La educación debe prever el desarrollo de
cialidades de orden superior, como son el capacidades de los estudiantes que le permi-
pensamiento creativo, el pensamiento crítico, tan enfrentar situaciones nuevas en el hoy y el
la toma de decisiones y la solución de pro- mañana. Prever la ocurrencia de determina-
blemas. dos acontecimientos y crear nuevas alternati-
vas de solución de problemas. Se requiere no
La solución de problemas debe ser entendida sólo aprender de la experiencia, sino que tam-
como la capacidad para enfrentarse hábil- bién es necesario experimentar en nuevos
mente a las situaciones difíciles o conflictivas, contextos. Es este tipo de aprendizaje el que
lo cual requiere analizar la situación o infor- permite estar preparados para afrontar diver-
mación desde una amplia variedad de fuen- sas situaciones, también hace posible tener
tes, considerar todos los aspectos del tema, una influencia substancial sobre el desarrollo
pensar divergentemente, hacer juicios, encon- de acontecimientos futuros; a este tipo de
trar respuestas alternativas pertinentes, opor- aprendizaje también se le conoce como
tunas y elaborar planes de acción realizables y anticipativo.
efectivos. Para llegar a la solución de pro-
blemas se requiere poner en práctica una
variedad de capacidades específicas que son
abordadas desde las diferentes áreas curricu-
lares de la Educación Básica Regular.

La solución de problemas requiere del


pensamiento divergente, de la creatividad,
del pensamiento crítico y de la toma de deci-
siones. La creatividad genera el juicio crítico a
través de las valoraciones de nuestras propias
creaciones, nos hace salir de lo rutinario. La
toma de decisiones orienta los planes de
acción luego del discernimiento y la reflexión.

El estudiante debe saber encontrar pro-


blemas, saber definirlos y formularlos, ello le
permitirá trazar la estrategia para su solución,
incluso se alude a la influencia de procesos
metacognitivos que intervienen en este
proceso, (Campione, 1984). Además, no debe-
mos olvidar que los estudiantes llegan a dife-
rentes situaciones de aprendizaje con cono-
cimientos previos sobre varias categorías de
problemas y de contenidos, dado que la infor-
mación se almacena en la memoria constitu- El estudiante debe saber encontrar problemas, saber
definirlos y formularlos.
yendo estructuras de conocimiento. No sólo

22
La experiencia confirma que es recomen- El Diseño Curricular Nacional (DCN) plantea
dable plantear situaciones problemáticas que una formación integral que permita a los
tengan que ver con otros conceptos relacio- estudiantes desarrollar sus capacidades y
nados con éste y que son base para su actitudes, así como la adquisición de cono-
construcción. De esta manera se permite cimientos, en tal sentido, las capacidades se
identificar conocimientos previos, creencias, presentan como un elemento mediador
falsas concepciones y tener evidencias del para la concreción de un currículo abierto,
avance en la construcción del estudiante. flexible y compartido, que se proyecte a
cualquier ámbito educativo y, básicamente,
En el desarrollo de los procesos pedagógicos, logre que los estudiantes tengan las capaci-
es recomendable que la selección de la dades de: Pensar crítica y creativamente, de
estrategia de aprendizaje considere la natura- resolver problemas y de tomar decisio-
leza del contenido del área a enseñar, el nes.
propósito para el cual se propone enseñarlo y
el contexto sociocultural de los estudiantes. El alcanzar niveles superiores de pensamiento
También es necesario tomar en cuenta que el demanda de múltiples oportunidades
hecho educativo puede partir de los cono- sistemáticas, oportunas y pertinentes para el
cimientos informales del estudiante, apro- mejoramiento, desarrollo y transformación
vechar las experiencias que ofrece el entorno del ser humano.
en el cual se desarrolla la vida escolar y
extraescolar, propiciar un trabajo interactivo A continuación se presenta un ejemplo de la
que conlleve a momentos de análisis y interrelación de capacidades de orden supe-
momentos de reflexión; y por último, el rior, llamadas capacidades fundamentales en
contraste de experiencias y la ayuda mutua, el Diseño Curricular Básico y Diseño Curricular
así como al análisis y la reflexión. Nacional respectivamente.

CAPACIDAD:
COMPRENSIÓN LECTORA
ÁREA:
COMUNICACIÓN
Texto publicitario: El agua gota a gota se agota
LOS ESTUDIANTES:
PENSAMIENTO Diseñan dibujos, gráficos o eslóganes originales
CREATIVO que expresan los valores y comportamientos que
se proyectan a través de la publicidad.
PENSAMIENTO Evalúan las implicancias de la publicidad en sus
CRÍTICO propios comportamientos y en los de la
comunidad familiar y local.
TOMA DE Analizan las alternativas de solución y eligen la
DECISIONES que consideran más conveniente como resultado
de la valoración de la influencia de la publicidad.
Plantean hipótesis para predecir las consecuen-
cias de la publicidad. Valoran posibles vías de
SOLUCIÓN DE solución. Seleccionan la mejor alternativa para
PROBLEMAS ejecutarla. Aplican con acierto el plan de manera
creativa y pertinente.
23
Hagamos un breve análisis de cada va se puede reflejar cuando un estudian-
capacidad: te tiene la posibilidad de elegir un tema
de trabajo o cuando un profesor decide
PENSAMIENTO CREATIVO cómo motivar a sus estudiantes en cada
tarea. Se acopia y procesa la información
La operación básica de la actividad creati- pertinente. En este nivel se hace uso de la
va es la búsqueda de alternativas. El observación, la reflexión y la selección.
pensamiento creativo o pensamiento
lateral (denominación dada por De Bono,
1985) está con relación a la búsqueda de 2° Definir el problema y las metas.
alternativas respecto de lo que existe; es
la capacidad que permite generar ideas En todo acto humano el propósito prece-
novedosas e interesantes para resolver de a la acción: el acto de definir y volver a
problemas que plantea la vida cotidiana definir las metas es otra parte clave del
y académica. La creatividad es importan- proceso creativo. Cada meta necesita ser
te en la medida que nos permite ver las analizada desde diferentes perspectivas
cosas y las situaciones desde diferentes o puntos de vista discrepantes. Este
perspectivas, nos saca de lo rutinario, empeño puede tener efectos interesan-
otorga sentido y variedad a nuestra vida; tes en la utilización del conocimiento
supone salir de lo rutinario y lo estableci- procedimental; es decir, en el comporta-
do para encontrar nuevas formas, mejo- miento estratégico del estudiante. Con-
res estilos y mayor flexibilidad ante lo viene exigir a los estudiantes que persi-
instituido. La importancia de su práctica gan un mínimo de dos metas en cada
radica en que al automatizar los procesos problema. Las capacidades que se acti-
y habilidades del pensamiento creativo, van son el análisis y la inferencia.
los estudiantes pueden transferirlo a la
solución de problemas educativos o de
otra índole.

Este proceso no es tan fácil, por eso


muchos autores sugieren como medida
adecuada para mejorar la creatividad,
practicar las fases de la resolución de un
problema. Bransford & Stein (1993) pro-
ponen el método ideal: identificar, definir,
explorar, anticipar y aprender.

1° Identificar la situación.

La habilidad para identificar la situación,


necesidad o los problemas es uno de los
pasos importantes del proceso creativo.
Un problema bien identificado está La operación básica de la actividad creativa es la
resuelto parcialmente. La actitud creati- búsqueda de alternativas.

24
3° Explorar posibles estrategias. 5° Aprender

Consiste en aplicar diferentes métodos que Cada solución es un nuevo aprendizaje, una
conducirán a la solución del problema. Las experiencia creativa que sin duda alguna
capacidades que intervienen son la intuición implicará la adquisición de reglas, conductas,
y la analogía. etc., y provocarán un nuevo ciclo innovador.
El estudiante debe tener paciencia para conti-
4° Anticipar resultados y actuar. nuar explorando un problema antes de acep-
tar soluciones fáciles, rápidas y dejarlo muy
Se trata de especular si los resultados que se pronto. La asociación, el análisis, la discrimina-
pueden obtener serán positivos o negativos, ción, el juicio crítico y la transferencia son
las ventajas y desventajas, se debe pensar capacidades que se activan en este nivel.
acerca de la probabilidad de alcanzar unos u
otros y sus consecuencias “que ocurriría si...” La creatividad es la respuesta a las necesida-
es la demanda que generalmente se suele des y problemas que a diario se plantean en
hacer; a partir de la respuesta se genera la nuestra sociedad, algunas actitudes como la
acción. Recordemos que el pensamiento crea- responsabilidad, la flexibilidad, la actitud críti-
tivo busca encontrar salidas novedosas, apro- ca, la perseverancia y la apertura potencian su
piadas, oportunas y de mejor calidad. Las empleo. Su utilización marcará la diferencia
capacidades que se ponen en juego son la entre el éxito y el fracaso en casi todas las
intuición, la imaginación, la aplicación, la orga- situaciones en que se aplique.
nización y la elaboración.

El estudiante debe tener paciencia para continuar


explorando un problema antes de aceptar solucio-
nes fáciles.

25
La situación de aprendizaje puede ser presentada de la siguiente manera:


Uso inadecuado Existe un uso inadecuado del agua potable y
Identificar del agua a pesar no se cuenta con este elemento en cantidades
la de su escasez. suficientes para abastecer a toda la población.
situación.

2° Desperdicio del Se hace un uso inapropiado del agua, por ello


Definir el agua a pesar de no se abastece a toda la población. Se debe
la escasez para observar las situaciones en las que se desper-
problema y
abastecer a toda dicie este elemento, recopilar información
las metas.
la población. sobre su incidencia, sobre los perjuicios que
causa y las alternativas de solución.

3° Revisar Los estudiantes idean las formas en las que


información.
Explorar podrían elaborar y presentar un informe,
posibles Entrevistar a mientras continúan recolectando información.
estrategias personas.
Diseñar un
esquema de
informe.

4° Elaborar un Piensan cómo realizar una motivación que


borrador impacte a los compañeros, suscite la reflexión
Anticipar
resultados y el cambio de actitud. Se imaginan
situaciones, imágenes, mensajes, se analizan
y actuar.
las ventajas o desventajas, se hacen algunas
predicciones sobre las posibles reacciones,
impacto y se discrimina las limitaciones y las
formas de superarlas. Se piensa en las
ilustraciones que podrían representar las
situaciones perjudiciales. Se elige lo más
acertado para la presentación.

5° Cerca de los A partir de la experiencia de aprendizaje se


servicios deberá promover la transferencia a una
Aprender
higiénicos, situación similar, se puede provocar reacciones
colocar carteles en el grupo y se pueden originar nuevos
que promuevan procesos creativos, durante o posteriores a la
el cuidado del experiencia.
agua.

26
En algunas situaciones de aprendizaje, las
fases pueden presentarse de manera alterna PROMOVER EL PENSAMIENTO CREATIVO
sin respetar estrictamente cada una de las MEDIANTE:
etapas descritas; sin embargo, deberá
aprovecharse toda ocasión para desarrollar la La asignación de temas de investigación.
creatividad, esto responde al estilo de trabajo
o al tipo de problema por resolver. Elaboración de las ideas predictivas.

La alternación de secuencias.
Las estrategias que pueden promover el
pensamiento creativo son: El empleo de la imaginación, medios,
recursos y actividades.
Asignación de temas de investigación que
deben ser expuestos públicamente para
lo cual deberán seleccionar los medios y
recursos necesarios.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Elaboración de las ideas predictivas del
Para que el conocimiento se utilice de
contenido de lecturas de diverso tipo a
manera que permita interpretar nuevas
partir de la observación del texto.
situaciones, pensar, razonar y aprender; los
estudiantes deben elaborar y cuestionar lo
Alteración de la secuencia de eventos en las
que se les enseña, examinar la nueva infor-
narraciones o elaboración de diversos
desenlaces. mación en relación con las informaciones
anteriores y construir nuevas estructuras de
Empleo de la imaginación, medios y recur- conocimiento; es decir, emplear el pensa-
sos, incluso lúdicos para realizar diversas miento crítico.
actividades o presentar algunos temas.
El pensamiento crítico es una capacidad de
gran complejidad que se alcanza con el desa-
rrollo de las habilidades propias del razona-
miento, tales como: la observación a partir de
la cual se puede identificar, comparar, descri-
bir y clasificar; es decir, será necesario la inter-
vención de un conjunto de capacidades
específicas para lograr que ante cualquier
situación que les toque vivir, nuestros estu-
diantes estén en condiciones de interpretar y
analizar la información que les llega, para
poder argumentar y evaluar acertadamente.

En este proceso la reflexión será necesaria


para tomar conciencia del potencial o de las
carencias cognitivas al interactuar con el
entorno.
Elaboración de las ideas predictivas
del contenido de lecturas.

27
Si en los procesos pedagógicos se pro-
mueve el análisis, la reflexión y la evalua-
ción de todo lo que se aprende, si se
aprende a contrastar la propia concien-
cia moral con el contexto en el que se
vive, si se promueve actividades orienta-
das a desarrollar el pensamiento crítico,
cada estudiante estará en mejores con-
diciones para examinar, reflexionar y
contrastar su posición personal e incluso
colectiva, que le permita tomar decisio-
nes acertadas que lo benefician o que
mejoran su comunidad, aun cuando
deba enfrentar la presión que el entorno
Las etapas para el desarrollo del pensa-
ejerza sobre él. miento crítico serían las siguientes:

1. Interpretación de la información

Se selecciona la experiencia o situación, se organizan los hechos distin-


guiendo lo relevante de lo que no lo es y se le otorga significado.

2. Análisis y síntesis de la información

Se descompone el todo en sus partes esenciales para descubrir nuevas


relaciones y conexiones, o reagrupar las mismas en un contexto significa-
tivo; para ello la información se puede comparar, contrastar, clarificar su-
puestos, cuestionar creencias, verificar hipótesis y formular conclusiones.

3. Exposición de razones

Consiste en argumentar una idea, una posición a favor o en contra que es


sustentada con planteamientos lógicos, veraces y que pueden ser con-
frontados. La lógica, la evidencia y los razonamientos, a través de procedi-
mientos e instrumentos corroboran lo expuesto.

4. Evaluación de las soluciones

Se trata de juzgar, apreciar, valorar, debatir y criticar proposiciones y argu-


mentos ejerciendo una autoevaluación metacognitiva.

28
TOMA DE DECISIONES

En cualquier situación de la vida la toma Cada una de estas etapas demanda una
de decisiones está presente; ante un pro- decisión; cada vez que tenemos que deci-
blema que queremos solucionar, es nece- dir, identificamos el problema, analizamos
sario tomar una decisión; será necesario los datos, llegamos a las alternativas me-
hacer un análisis para escoger de entre diante la síntesis y luego de la evaluación
muchas, la alternativa que nos parezca la del proceso, llegamos a la toma de una
más pertinente para lograr el resultado decisión.
esperado. Además, se suele elaborar un
plan de control que sirve de guía y que La toma de decisiones está estrecha-
permite tomar la decisión de hacer los mente interrelacionada con las otras
ajustes necesarios para la consecución capacidades de orden superior, que re-
del fin. quieren de manera recíproca del razona-
miento y la reflexión. Implica usar pro-
Se suele seguir el siguiente proceso
cesos del pensamiento para elegir la
cuando se toman decisiones, aunque las
etapas se alternan de acuerdo a la situa- mejor respuesta entre varias opciones.
ción:
Finalmente, existe una fuerte vinculación
Identificación y análisis del problema entre las capacidades de orden superior. La
solución de problemas interviene como
Frente a una situación de insatisfacción parte del proceso intelectual, entre los
actual, surge el cuestionamiento y se niveles inferencial y crítico y será empleado
identifica las causas y las consecuencias. necesariamente tanto en el ámbito escolar
como fuera de este. Esta capacidad en
Definición de alternativas relación con las otras aludidas, promoverá
el desarrollo de habilidades y actitudes
A cada causa u origen del problema necesarias para la construcción.
identificado, se plantea una o más alter-
nativas de las cuales se selecciona las
mejores, incluso priorizándolas.

Evaluación de consecuencias

Acción predictiva del resultado que cada


acción individual tendría en el futuro;
además se establece una jerarquía de
consecuencias y se evalúa el impacto de
ellas en la situación personal y de con-
texto.

Elección de la opción

Luego de evaluar las consecuencias, se


elige la opción más conveniente. Deberá
tener en cuenta la formulación de un
plan de acción que guíe y controle los
ajustes que sean requeridos. Luego se
podrá evaluar el resultado final. La solución de problemas interviene como parte del
proceso intelectual.

29
2.3 MATRIZ: INTERRELACIÓN ENTRE LAS CAPACIDADES

CAPACIDAD CAPACIDADES CAPACIDADES


RASGOS FUNDAMENTAL DE ÁREAS ESPECÍFICAS

COMUNICACIÓN
Expresión y comprensión oral
Comprensión lectora
Producción de textos Identifica, descubre,
Agudeza perceptiva observa...
IDIOMA EXTRANJERO
Comprensión de textos
Producción de textos

MATEMÁTICA
Razonamiento y demostración
Comunicación matemática
Resolución de problemas
Reflexión lógica Analiza, deduce,
infiere, formula...
CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE
Comprensión de información Juzga, enjuicia,
Indagación y experimentación. revisa, evalúa,
Juicio crítico utiliza, aplica...
Actuación adaptativa
CIENCIAS SOCIALES
Manejo de información

Solución
Comprensión espacio-temporal
Juicio crítico
de Problemas
Discriminación EDUCACIÓN PARA EL Clasifica,
selectiva TRABAJO selecciona,
Gestión de procesos compara,
Ejecución de procesos jerarquiza...
Comprensión y aplicación de
tecnologías
Anticipa, predice,
Visión prospectiva PERSONA, FAMILIA Y imagina, intuye...
RELACIONES
HUMANAS
Construcción de la autonomía
Pensamiento Relaciones interpersonales Extrapola, planifica,
estratégico diseña,
experimenta,
EDUCACIÓN FÍSICA organiza, elabora...
Expresión orgánico-motriz
Expresión corporal y perceptivo
motriz

EDUCACIÓN POR EL
Flexibilidad de Explora, adecua,
pensamiento
ARTE adapta, interpreta...
Expresión artística
Apreciación artística
Autonomía Asume, discrepa...
EDUCACIÓN
RELIGIOSA
Comprensión doctrinal cristiana
Discernimiento de fe

Estos rasgos junto a los valores, asumidos por el currículo, han permitido la elaboración
de las características deseadas en los estudiantes.

30
2.3.1 LAS CAPACIDADES FUNDAMEN- cidad de área también estaremos desarro-
TALES Y LAS CAPACIDADES DE ÁREA. llando las capacidades fundamentales.

Las capacidades fundamentales constituyen, Por eso es que, desde el momento mismo de
junto a los valores, las grandes intencionali- la programación curricular se debe prever las
dades del currículo de Educación Secundaria. estrategias que posibiliten desarrollar el
En este sentido, ambas se desarrollan a partir pensamiento creativo, el pensamiento crítico,
de las distintas áreas curriculares y en todos la toma de decisiones y la solución de pro-
los espacios educativos. Cada área curricular blemas. Las capacidades de área constituyen
presenta dos o tres capacidades de área que las unidades de recojo y análisis de la infor-
se definen como aquellas que tienen una mación y comunicación de los resultados de
relativa complejidad en relación con las capa- la evaluación. Esto quiere decir que en cada
cidades fundamentales. Las capacidades de período y al finalizar el año los estudiantes
área sintetizan los propósitos de cada área tendrán una valoración por cada una de las
curricular. Por ejemplo, en el área de Comuni- capacidades de área.
cación se persigue que los estudiantes apren-
dan a expresarse oralmente, a leer y entender 2.3.2 LAS CAPACIDADES FUNDAMEN-
lo que leen y a redactar textos de diverso tipo; TALES Y LAS CAPACIDADES ESPECÍFICAS
es por eso que las capacidades de esta área
son: Expresión y comprensión oral, Compren- Las capacidades fundamentales se de-
sión lectora y Producción de textos, respec- sarrollan con mayor o menor intensidad
tivamente. en todas las áreas curriculares, a partir
de las capacidades específicas y las capa-
Las capacidades de área, en su conjunto y de cidades de área. Las capacidades especí-
manera conectiva, posibilitan el desarrollo y ficas son aquellas de menor complejidad
fortalecimiento de las capacidades funda- y que operativizan a las capacidades de
mentales, en las cuales se encuentran área. En el siguiente cuadro se aprecia
subsumidas. Esto quiere decir que en las algunas capacidades específicas para dos
unidades didácticas, al desarrollar cada capa- capacidades de área:

CAPACIDAD DE ÁREA CAPACIDADES


ESPECÍFICAS
Manejo de información Identifica...
Discrimina...
Analiza...
Selecciona...
Organiza...
Infiere...
etc.
Comprensión espacio-temporal Identifica...
Analiza...
Interpreta...
Utiliza...
Predice...
Juzga...
etc.

31
Estas capacidades específicas son las mismas que se encuentran subsumidas en las capacidades
fundamentales. Esto se explica porque para determinar las capacidades de cada capacidad de
área se ha recurrido al panel general de capacidades específicas identificadas en cada capacidad
fundamental. Dicho panel de capacidades se ha elaborado a partir de los rasgos que caracterizan
a cada capacidad fundamental, como se muestra en el cuadro siguiente:

CUADRO DE RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES ESPECÍFICAS Y LOS RASGOS QUE


CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL

CAPACIDAD CAPACIDADES
RASGOS
FUNDAMENTAL ESPECÍFICAS

Agudeza perceptiva Identifica, descubre, observa...

Reflexión lógica Analiza, deduce, infiere,


formula...

Actuación adaptativa Juzga, enjuicia, revisa, evalúa,


utiliza, aplica...

SOLUCIÓN DE Discriminación selectiva Clasifica, selecciona, compara,


jerarquiza...
PROBLEMAS

Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina,


intuye...

Pensamiento estratégico Extrapola, planifica, diseña,


experimenta, organiza, elabo-
ra...

Flexibilidad de pensamiento Explora, adecúa, adapta,


interpreta...

Autonomía Asume, discrepa...

32
CAPÍTULO 3

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

3.1 LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS

La solución de problemas responde a estas Orienta en la selección de la información


expectativas: requerida.
Ayuda a los estudiantes a descubrir relacio-
Adaptar la práctica de solución de pro- nes y construir significados.
blemas a sus características cognitivas. Promueve la participación activa de cada
Integrar la teoría y la práctica cotidiana. estudiante.
Emplear estrategias de solución de proble Orienta asertivamente a los estudiantes que
mas en situaciones académicas o de otra
evidencian dificultades.
índole.
Estimula para que el trabajo no se detenga
Desarrollar las capacidades de nivel supe-
rior. hasta alcanzar el aprendizaje esperado.
Emplear la interrelación e interdependencia Toma en cuenta las situaciones pro-
de las capacidades de nivel superior. blemáticas del estudiante y de su entorno
para contextualizarlas en los procesos pe-
Por ello se afirma que el desarrollo de la capa- dagógicos.
cidad busca que el estudiante comprenda y Promueve un ambiente favorable para el
profundice adecuadamente en la respuesta a trabajo de los estudiantes en cada equipo.
los problemas que se utilizan para aprender;
entrando a formar parte de sus análisis,
estructuras científicas, filosóficas, sociológi-
cas, históricas y prácticas.

ROL DEL DOCENTE

El docente será la persona que guiará el


proceso, por lo tanto:

Ayuda a los estudiantes a identificar, re-


flexionar y desarrollar el conocimiento
previo (qué conocen o creen conocer con Emplear estrategias de solución de problemas en
relación al problema expuesto). situaciones académicas o de otra índole.

33
Prepara el escenario y actúa como agente Visión prospectiva para anticiparse a los
mediador entre el estudiante y los procesos probables resultados.
para el desarrollo de la capacidad funda- Pensamiento estratégico para planificar,
mental de solución de problemas. diseñar y elaborar la secuencia conve-
niente para cada situación problemática.
La responsabilidad del docente se resume en
Flexibilidad de pensamiento y autonomía
los siguientes aspectos
para adaptarse a las diferentes situaciones
Conocer y relacionarse con los estudiantes. que se originan al solucionar problemas.
Valorar positivamente los aportes de los Conocimiento y dominio de las diferentes
estudiantes, el esfuerzo individual y el estrategias, técnicas de trabajo y de evalua-
trabajo colectivo. ción del proceso pedagógico.
Respetar la diversidad de características y Capacidad para brindar aportes que
capacidades de los estudiantes. orienten hacia la solución de problemas y
Evaluar señalando lo que debe mejo- estimulen la participación grupal e indi-
rarse e indicando cómo hacerlo. vidual.
Tener buen dominio de conocimientos. Destreza para integrar ideas en conclusio-
Ayudar al estudiante a descubrir rela- nes a partir del aporte del trabajo de los
ciones y comprender procesos. estudiantes.
Esforzarse por crear los escenarios de
actividad para la construcción del apren-
dizaje.
Emplear medios y materiales flexibles y
adecuados en función de las necesi-
dades que se vayan detectando.

Las habilidades que el docente debe poseer


son

Agudeza perceptiva para identificar situa-


ciones conflictivas o problemáticas.
Reflexión lógica para analizar, sintetizar,
inferir o delimitar problemas.
Constancia para seguir los pasos necesarios
para promover la capacidad de solución de
problemas.
Actuación adaptativa que le permita juzgar
situaciones.
Discriminación selectiva orientada a la
selección y tratamiento de la información Emplear medios y materiales flexibles y adecuados en
que requiera en la solución de problemas. función de las necesidades que se vayan detectando.

34
ROL DEL ESTUDIANTE:

El estudiante es el centro fundamental de sus Constituir equipos con personas de carac-


propios procesos de aprendizaje y de la terísticas heterogéneas.
construcción de sus conocimientos:
Evitar los niveles o grados jerárquicos entre
Participa activamente en el proceso de iden- los participantes.
tificación y delimitación del problema.
Definir claramente los tiempos de trabajo.
Propone hipótesis racionales, claras y perti-
nentes. Alentar la integración de los nuevos miem-
bros y hacer que los equipos interactúen.
Se involucra en el planeamiento y ejecu-
ción de la secuencia de acciones para llegar Fomentar el adecuado clima de trabajo, en
a la solución de problemas. un ambiente de confianza, respeto y cohe-
sión.
Evidencia responsabilidad cuando debe
revisar y verificar la efectividad del proceso. Estimular el empleo de un lenguaje asertivo
y consecuente con el proceder individual y
Hace uso adecuado del proceso de la comu- grupal.
nicación; emite y escucha opiniones aserti-
vamente. Promover el compromiso con el trabajo y
la participación activa.
Establece buenas relaciones interperson-
ales con sus compañeros y con el maestro.

Es consciente de la significatividad, de la
funcionalidad del aprendizaje y uso perti-
nente de la capacidad de solución de pro-
blemas.

Condiciones a tener en cuenta cuando se


trabaja la capacidad de solución de pro-
blemas en equipos:

Orientar el trabajo hacia la meta: Solución


de problemas.

Conformar equipos de por no más de ocho


personas para promover el cruce adecuado Participa activamente en el proceso de identificación y
de ideas y para evitar la confusión. delimitación del problema.

35
3.2 ESTRATEGIAS GENERALES

ESTRATEGIA
La estrategia es el arte de dirigir un conjunto El empleo de estrategias para desarrollar la
de disposiciones para alcanzar un objetivo. capacidad de solución de problemas, implica
Tradicionalmente la estrategia era concebida lo siguiente:
como una serie de habilidades simples,
mecánicas y externas. Con el surgimiento de Considerar que las capacidades de área
los nuevos paradigmas del aprendizaje, la propician el desarrollo y fortalecimiento de
estrategia empezó a ser considerada como un la capacidad de solución de problemas.
conjunto de acciones que se emplean para
optimizar el aprendizaje, para lo cual se hace
Tener en cuenta que la estrategia debe
uso de una serie de métodos, técnicas, medios
y materiales educativos. corresponder con la intención de la capaci-
dad específica que operativiza la capacidad
Una estrategia es un proceso regulable, de área.
conjunto de pasos o reglas que aseguran una
decisión óptima en cada momento. En el
aprendizaje, las estrategias son los procesos
que sirven de base a la realización de las
tareas intelectuales.

“Las estrategias de aprendizaje serían compor-


tamientos planificados que seleccionan
mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con
el fin de enfrentarse a situaciones problema,
globales o específicas, de aprendizaje”.
(Monereo, 1998).

ESTRATEGIAS EN EL CURRÍCULO
COGNITIVO

En el currículo cognitivo, la enseñanza de


estrategias es una necesidad por la influencia
que ejerce en el desarrollo de las capaci-
dades. Los estudiantes deben encontrarlas
significativas, valiosas y necesarias para que
sean eficaces.

En la medida en que se espera que los estu-


diantes sean capaces de aplicar lo que se les
está enseñando, se necesitará proporcionarles En el aprendizaje, las estrategias son los procesos que
no sólo oportunidades frecuentes para solu- sirven de base a la realización de las tareas intelectuales.
cionar problemas, sino también instrucción
en procesos de solución de problemas.
36
Seguir los pasos que sean necesarios para rrolle o potencie cada característica esencial
desarrollar la capacidad de solución de de las capacidades específicas.
problemas.
Evaluar el tipo de situación problemática
Seleccionar la estrategia que active, desa- para emplear la estrategia conveniente.

CAPACIDADES DE
ÁREA PROPICIAN
SU DESARROLLO

CAPACIDAD DE ACTIVA, DESARROLLA


ÁREA SE ESTRATEGIAS O POTENCIA CADA
OPERATIVIZA EN LAS DE SOLUCIÓN RASGO DE LAS
CAPACIDADES DE PROBLEMAS CAPACIDADES
ESPECÍFICAS ESPECÍFICAS

SEGUIR LOS EVALUAR EL TIPO


PASOS QUE SEAN DE SITUACIÓN
NECESARIOS PROBLEMÁTICA

ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Además, Rubinstein (1975) y sus colegas seña- 5. Formule preguntas verbales, varíe la
lan un grupo de reglas heurísticas que pregunta.
pueden constituirse en guías para tener éxito
en las áreas curriculares y frente a cualquier 6. Sea flexible, cuestione la credibilidad de sus
problema por resolver: premisas.

1. Busque la imagen global, no se pierda en 7. Trabaje con el método de búsqueda hacia


detalles. atrás. Revise.

2. Mantenga su objetividad, no se parcialice 8. Proceda a manera de llegar a soluciones


demasiado pronto. generales.

3. Genere un modelo para simplificar el 9. Use analogías y metáforas.


problema, utilice palabras, representacio-
nes pictóricas, símbolos y ecuaciones. 10. Hable acerca del problema.

4. Intente cambiar la representación del


problema.
37
Para desarrollar la capacidad de resolver miento que puede ser empleado para la solu-
problemas existen muchos procedimientos. ción de problemas:
En el siguiente cuadro se describe un procedi-

ETAPAS SECUENCIA
Abordar la Identifica la situación problemática.
situación Utiliza el conocimiento previo pertinente a la
problemática. situación.
Comprende el problema como se ha planteado
Analiza y clasifica la información en partes
Definir el problema.
(problema a resolver, contexto o situación,
condiciones y criterios de solución).
Explorar el Descubre el problema real y las ideas principales.
problema. Elabora la hipótesis sobre la misma.
Delimita los subproblemas a resolver.
Planear la solución.
Establece los pasos necesarios para hacerlo.
Aplica el conocimiento previo y nuevo en la
Ejecutar el plan.
solución del problema.
Retroalimenta el proceso.
Evaluar la solución Valora la solución y lo que se aprendió sobre
la solución de problemas.

En la solución de problemas se suelen algún punto. Su empleo es recomendado


emplear métodos, estrategias y técnicas, cuando la cantidad de alternativas es relati-
algunas de las cuales son descritas a conti- vamente pequeña, no demanda de mucho
nuación. tiempo, ni de esfuerzo cognitivo para llegar a
la solución.
En la Teoría Cognitiva se describe dos clases
generales de estrategias: algoritmo y heu- Veamos algunos ejemplos:
rístico. Veamos cada una de ellas.
Cuando multiplicamos cifras con papel y
ALGORITMO lápiz, o con una calculadora.

Un algoritmo es la sucesión de acciones que Cuando ordenamos las letras de un ana-


hay que realizar para llegar a la solución de grama en todas las combinaciones
un problema. El algoritmo siempre arroja una posibles hasta encontrar la palabra.
respuesta al problema, aunque no siempre es
eficaz, esto es debido a que algunos pro- Cuando en el área de Inglés un estudiante
blemas están mal definidos. redacta una postal, cada vez que debe
anotar una palabra, explora exhaustiva-
Cuando se hace uso del algoritmo, se con- mente el significado connotativo, denota-
sidera sistemáticamente todos los posi- bles tivo y calcula el impacto que ésta cau-
movimientos para lograr el propósito en saría.

38
Al estar las acciones prefijadas, su ejecución 2. Representaciones externas y mode- los del
lleva a una solución segura del problema. problema, tratan de presentar la estruc-
tura del problema de manera simbólica o
gráfica.
MÉTODO HEURÍSTICO
3. Apreciación global de la forma
El método heurístico se basa en el uso de prin-
cipios generales con alta probabilidad de 4. Razonamiento progresivo y regresivo
éxito. En resolución de problemas, el método
heurístico permite hallar más de una solución. 5. Evaluación de la distancia a la meta
Los heurísticos son reglas prácticas adquiridas
por la experiencia y que guían en la búsqueda 6. Particularización y generalización
de alternativas eficientes en la solución de
problemas. 7. Problemas análogos

El método heurístico tiene una ventaja educa- 8. Problemas auxiliares


tiva: Hace que los estudiantes resuelvan pro-
9. Análisis de la solución
blemas sistemáticamente. La heurística puede
parecer rígida, pero, de hecho, los pasos se
llevan a cabo con flexibilidad. Este método
resultará sistemático para la solución de pro-
blemas.

El empleo del método heurístico suele ser ágil


y es muy conocido por su similitud con la
conducta que las personas evidencian
cuando enfrentan un problema. El juego de
ajedrez es un caso típico de problema heu-
rístico. Las soluciones son variadas e infinitas
frente a los movimientos que se ejecutan al
desarrollar el juego.

En el método heurístico se siguen los siguien-


tes pasos:

1. Análisis del enunciado, consiste en todo el


proceso para determinar la incógnita y los
datos, precisando el dominio y la natura- El método heurístico tiene una ventaja educativa: Hace
leza de cada uno de ellos. que los alumnos resuelvan problemas sistemáticamente.

39
El método heurístico puede ser empleado en 5. Evaluación de la distancia de la meta:
diversas áreas, analicemos una aplicación en
el área de matemática: “ 20 es a 35” como “4 es a 7”

1. Análisis del enunciado: 6. Particularización y generalización:

“ Ana tiene S/. 20 y Laura tiene S/35. ¿Cuál


Existe una constante: “20 es a 35”, como “4
es la razón de lo que tiene Ana a lo que
es a 7”
tiene Laura?”
7. Problemas análogos:
2. Representación externa y modelos del
problema:
César y su hermano tienen juntos 54
juguetes. Lo que tiene César es a lo que
x 20 tiene su hermano, como 4 es a 5 ¿Cuántos
Si =
y 35 juguetes tiene César?

3. Apreciación global de la forma: 8. Problemas auxiliares.

4 4 12 (4)(3)=12
20 =
6 18 (6)(3)=18
35
7
9. Análisis de la solución
4. Razonamiento progresivo:
4
20
Existe una constante: “4 es a 6”, como “12 es
= 4 a 18”
35 7
7
De naturaleza heurística son algunas estrate-
Razonamiento regresivo:
gias tales como la de medios-fin, búsqueda
(4)(5)=20 20 hacia adelante, búsqueda hacia atrás, estrate-
(7)(5)=35 35 gias de las submetas, entre otras.

40
ESTRATEGIA MEDIOS-FIN
Si un problema se define en términos de la 3. Descompone el problema en una jerarquía
diferencia que hay entre una situación dada y de metas y submetas, cada una de las
una situación deseada, el proceso de solución cuales aproxima el problema a la solución.
consistirá en buscar aquellas operaciones que 4. Cuando se hace uso de la estrategia de
permitan reducir dicha diferencia, es decir, Medios-fin se reduce la diferencia medi-
hacer uso de la estrategia Medios-fin. ante la aplicación de operadores
relevantes.
Esta estrategia fue descrita en el libro El Solu-
cionador General de Problemas (SGP) escrito 5. La estrategia Medios-fin incluye otro
por los investigadores Newell, A. y Simon, H. conjunto de sub-estrategias como:
La estrategia se ha constituido como un
modelo general que puede ser empleado Búsqueda hacia adelante.
para solucionar los problemas más diversos.
Búsqueda hacia atrás.
Al resolver un problema mediante el empleo Submetas.
de este modelo SGP, se realizan las siguientes
operaciones: Esta estrategia suele usarse para la solución
de problemas de álgebra, geometría, aritmé-
1. Representación interna del problema en tica, ajedrez, juego de damas, etc.
términos de estados: inicial, final y opera-
dores legales.
Retomemos el ejemplo anterior y veamos la
2. Realiza las conexiones en la memoria a fin
aplicación de la estrategia Medios-Fin.
de detectar las diferencias entre los esta-
dos.

SECUENCIA APLICACIÓN

1. Representación Estado inicial:


interna del problema. Ana = 20 ⇒ x = 20
Estados: inicial, final y 35
y operadores legales. Laura = 35
Estado final:
x 4
=
y 7
Operador legal: división.

41
2. Realiza conexiones Estado inicial cambia respecto del estado final
en la memoria. por el empleo de un operador legal.
Detecta las diferencias
entre los estados.

3. Descompone el Jerarquía de metas:


problema en una 1. Planteamiento.
jerarquía de metas 2. Representación: Si x = 20
y submetas, cada y 35
uno se aproxima a la 3. Razonamientos:
solución. 4
3.1 Progresivo: 20 4
=
35 7
7

3.2 Estado final: 20 = 4 ⇒ ”de 4 a 7”


35 7

Veamos dos subestrategias: búsqueda hacia ésta como el punto de partida en el proceso
atrás y submetas. de solución de problemas. Este método debe
ser aplicado sólo cuando la meta es única y
específica.
BÚSQUEDA HACIA ATRÁS
Esta estrategia puede ser empleada cuando
En esta estrategia el sujeto contempla la solu- se pretende comprobar axiomas.
ción deseada y se pregunta cuál es el paso
previo para llegar a ella. Luego, a partir de Ejemplo:
este paso, se determina el paso que precede
inmediatamente, y así sucesivamente, espe- A partir del enunciado del problema anterior,
rando remontar hasta el punto de partida se contempla la solución:
original. El foco de atención en esta estrategia
mental reposa sobre la meta y se considera x 4 ”de 4 a 7”
= ⇒
y 7

42
SUBMETAS 1. Considerar la experiencia pasada que sea
similar al problema actual.
Si un problema es importante pero complica-
do, se puede dividir en pequeños subproble- 2. Relacionar las inferencias con las propie-
mas para facilitar su solución; es decir, se dades, características, términos o expresio-
nes evidentes en las premisas o metas.
reemplaza una gran dificultad por otros más
sencillos. Por ejemplo, luego de haber resuelto un
problema, relacionamos el procedimiento,
Esta estrategia se emplea bastante, general- propiedades y características con el nuevo
mente en forma planificada o de manera problema de enunciado similar.
automática. En el transcurso de la resolución,
se irá empleando, por analogía, las estrategias ANALOGÍAS Y RELACIONES
que se hayan empleado con eficacia para
resolver problemas similares. Se hace uso de estas estrategias especialmen-
te si los problemas son nuevos. Existen cinco
Es beneficioso hacer uso de esta estrategia tipos de relaciones entre problemas:
siempre y cuando no se requiera la reestruc-
turación del problema y si las personas son No-relación.
capaces de pensar en submetas reales y Equivalencia.
oportunas.
Similitud.
Ejemplo: Relación de ejemplo.

1° Planteamiento: si Relación de clase.


x 20
=
y 35

2° Razonamiento progresivo:
20 5 = 4
35 5 = 7

3° Solución: existe una constante: “29 es a 35”


como “4 es a 7”

ESTRATEGIA DE INFERENCIA

En esta estrategia se emplea pensamientos


productivos esenciales. Cuando la información
presente en la situación problema es explícita, el
proceso de inferencia suele ser directo y menos
complicado; sin embargo, el proceso de infe-
rencia es de gran importancia cuando la Analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado
información es incompleta. Los criterios a especialmente para el logro de ciertos objetivos de
tener en cuenta para hacer uso de la inferen- aprendizaje.
cia son:

43
Veamos un ejemplo de analogía por similitud.

Concepto, principio o fórmula principal

ENERGÍA

ENERGÍA ENERGÍA
HIDRÁULICA EÓLICA

Agua comparado Viento


Gravitación con Oleaje

PLANIFICACIÓN
Es cuando se organiza el conocimiento de objetivos de aprendizaje. Durante el proceso
acciones dentro de un plan procedimental. de interacción de los estudiantes, se logra
Cada acción tiene un conjunto de precondi- -además del aprendizaje del conocimiento
ciones, un conjunto de consecuencias y un propio de la materia que elaboren un diag-
conjunto de acciones derivadas que son nóstico de sus propias necesidades de apren-
necesarias para alcanzar la acción. La planifi- dizaje, que comprendan la importancia de
cación se inicia en la unidad más grande y se trabajar colaborativamente, que desarrollen
deriva hacia otras subacciones. habilidades de análisis y síntesis de infor-
mación, además de comprometerse con su
La planificación depende del conocimiento; proceso de aprendizaje. El ABP se sustenta en
los estudiantes deberán ensayar y generar diferentes corrientes teóricas sobre el apren-
diversas secuencias para hacer uso adecuado dizaje humano, tiene en él particular pre-
de la planificación. sencia la teoría constructivista; de acuerdo
con esta postura en el ABP se siguen tres prin-
La planificación es muy empleada, por ejem- cipios básicos:
plo, cuando se debe llevar a cabo un proyecto
de investigación. El entendimiento con respecto a una
situación de la realidad surge de las inte-
APRENDIZAJE BASADO EN PRO- racciones con el medio ambiente.
BLEMAS (ABP)
El conflicto cognitivo al enfrentar cada
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje nueva situación estimula el aprendizaje.
en la que tanto la adquisición de cono-
cimientos como el desarrollo de habilidades y El conocimiento se desarrolla mediante el
actitudes resulta importante; en el ABP un reconocimiento y aceptación de los
grupo pequeño de estudiantes se reúne, con procesos sociales y de la evaluación de las
la facilitación de un tutor para analizar y diferentes interpretaciones individuales del
resolver un problema seleccionado o dise- mismo fenómeno.
ñado especialmente para el logro de ciertos

44
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento ocho integrantes con un mediador que
crítico en el mismo proceso de enseñanza- promoverá la discusión en la sesión de trabajo
aprendizaje no lo incorpora como algo adicio- con el grupo. El docente asumirá una perma-
nal sino que es parte del mismo proceso de nente reflexión de los procesos pedagógicos,
interacción para aprender. El ABP busca además, al no convertirse en autoridad, los
que el estudiante comprenda y profundice estudiantes sólo se apoyarán en él para la
adecuadamente en la respuesta a los proble- búsqueda de información. Es importante
mas que se usan para aprender abordando señalar que el objetivo no se centra en resol-
aspectos de orden filosófico, sociológico, ver el problema, sino en que éste sea utilizado
psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo como base para identificar los temas de
anterior con un enfoque integral. La estructu- aprendizaje para su estudio de manera inde-
ra y el proceso de solución del problema, están pendiente o grupal; es decir, el problema sirve
siempre abiertos, lo cual motiva a un como detonador de las capacidades del área.
aprendizaje consciente y al trabajo de
grupo sistemático en una experiencia colabo- Este tipo de trabajo hace que los estudiantes
rativa de aprendizaje. mejoren sus actitudes porque deben eviden-
ciar su responsabilidad, confianza, compromi-
Los estudiantes trabajan en equipos de seis a so, respeto, dedicación y otras actitudes.

CASO O APRENDIZAJE
PROBLEMA AUTÓNOMO
Estímulo del
aprendizaje. Uso de estrategias

Solución parcial o
SOCIALIZACIÓN
ESQUEMA DEL DEL
total del problema.
Identificación de
APRENDIZAJE CONOCIMIENTO
nuevas
BASADO EN Aplicación de los
necesidades de
PROBLEMAS conocimientos al
aprendizaje o
planteamiento de
(ABP) caso o problema.
nuevos
p
problemas.

45
MÉTODO DE LA CONTRADICCIÓN Esta técnica aclara los conceptos, analiza los
acontecimientos o procesos y resuelve las
En este método se emplea la vía del absurdo dudas o confusiones, por ello es muy útil
para probar algo. Su uso es muy empleado en cuando se trata de producir conocimientos
problemas del tipo matemático y lógico. nuevos.

TÉCNICA DE LA “V” HEURÍSTICA DE Mediante esta técnica se logra reconocer:


GOWIN Qué acontecimientos o qué objetos están
observando.
Es un instrumento que se utiliza como ayuda
para resolver un problema o para compren-
Qué conceptos de los que ya conocen
der un procedimiento. pueden relacionar con estos acontecimien-
tos.
Cuando se utiliza la V como proceso heurísti-
co, se ayuda a los estudiantes a reconocer la Qué clase de registros se deben hacer.
interacción existente entre lo que ellos ya
conocen y el nuevo conocimiento que están
produciendo y tratan de comprender. Es Procedimiento:
evidente pues que este recurso heurístico
tiene valor psicológico, no sólo porque favore- Se traza una V. Las dos líneas que se cortan en
ce el aprendizaje significativo, sino también la base de V sirven para señalar los elementos
porque ayuda a los estudiantes a comprender clave que deben tenerse muy en cuenta en
el proceso por el cual los seres humanos cualquier investigación .
producen el conocimiento.
En el vértice, se escribe la interrogante que
La V se deriva del método de las cinco orienta la solución del problema.
preguntas desarrollado por Gowin para anali-
zar el conocimiento en un área determinada. En la base, se anota el problema que será
Las cinco preguntas son: investigado.

1. ¿Cuál es la parte central? Al lado izquierda de la V estarán anotados


los elementos conceptuales.
2. ¿Cuáles son los conceptos clave?
Las construcciones, esquemas y aplicacio-
nes se anotarán en el lado derecho.
3. ¿Cuáles son los métodos de investigación
que se utilizan? El heurístico aborda la naturaleza del cono-
cimiento y la naturaleza del aprendizaje de
4. ¿Cuáles son las aspiraciones principales del manera complementaria, y cuando se usan los
conocimiento? mapas conceptuales como una parte de V se
aclara todavía mucho más la conexión entre
5. ¿Cuáles son los juicios de valor? conocimiento y aprendizaje.

46
Veamos un ejemplo de su empleo:

1. CONCEPTO PREGUNTA CLAVE 1. VALORACIÓN


Las migraciones son ¿Qué son las Los grupos humanos
movimientos de la migraciones? tienden a desplazarse de
población sobre la un lugar a otro.
superficie terrestre.
2. INTERPRETACIÓN
2. CAUSAS
- Lo fenomenos de la naturaleza
- Naturales influyen en las migraciones por
- Humanas causa natural.
3. CLASES
- Las guerras son causas huma-
- Migración externa nas de migraciones
Emigración 3. REPRESENTACIÓN
Inmigración
- Migración interna Emigración país imigración

MIGRACIONES
HUMANAS

TÉCNICA DE LA “V” HEURÍSTICA DE GOWIN

CONOCIMIENTO COMO DISEÑO

Perkins (1987), indica que con esta técnica el La técnica consta de cuatro pasos: propó-
conocimiento queda conectado con los sito, estructura, caso y argumento. Y consiste
propósitos, imágenes y argumentos que lo en contestar adecuadamente a estas cuatro
hacen significativo y, además, se realiza preguntas:
dentro de las áreas y con los contenidos del
currículo. ¿Cuál es el propósito (finalidad) o propósitos
del objeto?
La teoría que sustenta la técnica es muy simple.
¿Cuál es su estructura?
Supone que la comprensión de un conoci-
miento o de un producto del pensamiento ¿Cuáles son los casos o ejemplos del objeto?
humano implica verlo como diseño, es decir,
con una estructura conducida y modelada con ¿Qué argumentos explican y evalúan ese
relación a un propósito. objeto?
47
El conocimiento por diseño se puede aplicar Por ejemplo, el tema de la democracia podría
prácticamente a todos los objetos y a todos ser tratado de acuerdo con los cuatro pasos,
los campos o áreas. de esta forma:

DEMOCRACIA

¿Cuál es el propósito o finalidad? Gobierno de los pueblos y los derechos humanos


¿Cuál es la estructura? Elecciones como sistema de representación popular
¿Cuáles son los casos? Algunas de las muchas naciones incorporadas al sistema democrático
¿Qué argumentos lo sustentan Balanza resultante de ponderar las ventajas y desventajas del poder
o explican? centralizado

El conocimiento como diseño resuelve el una situación que ocurrió en la realidad, en un


problema del conocimiento desconectado y contexto semejante a aquél en que los estu-
desarrolla las habilidades del pensamiento en diantes están o estarán inmersos y en el que
contacto con los contenidos del currículo. Por habrá que tomar decisiones.
ejemplo, la pregunta sobre el propósito favo-
rece el conocimiento significativo; la atención Es un hecho que la realidad de la vida cotidia-
a la estructura estimula el proceso de análisis na nos reta a enfrentar problemas y conflictos
y síntesis; la elaboración de los argumentos para los cuales debemos encontrar soluciones
explicativos y evaluativos suministra un foco aceptables de acuerdo con el contexto en que
sobre el pensamiento crítico; y la considera- se presentan. Sabemos que existe un proble-
ción de los casos o ejemplos permite dominar ma cuando nos enfrentamos a un obstáculo o
la cadena concreto-abstracto y facilita la dificultad entre lo real o presente y una situa-
adquisición de las abstracciones. ción deseada. Nuestra actitud, con mucha
frecuencia, es eludir el problema; esto ocurre
ANÁLISIS DE CASOS por muy diversas razones como, por ejemplo,
el no poder definir exactamente el problema
El análisis de casos es la presentación al estu- al cual nos estamos enfrentando, el no saber
diante de una situación real (pasada o presen- cómo empezar, el miedo al fracaso, etc.
te), a partir de la cual analiza la situación y
toma decisiones para llegar a determinadas Sobre la base de lo anterior, estaremos de
soluciones. Para que esta técnica cumpla este acuerdo en que conocer y estar conscientes
propósito, el caso presentado deberá conte- de los procesos que se utilizan para resolver
ner información relacionada con hechos, problemas, pueden habilitarnos en la aplica-
lugares, fechas, personajes y situaciones. ción de nuestros conocimientos a la solución
de nuevos problemas, aprovechando los
Su utilización se asocia a la técnica de solu- recursos disponibles y asegurando la eficacia
ción de problemas, partiendo del relato de de nuestras soluciones.

48
La utilización del análisis de casos: serán considerados en la revisión del mismo,
como pueden ser: características de presenta-
Permite evaluar la forma en que un estu- ción, organización, redacción, ortografía, etc.
diante probablemente se desempeñe ante
una situación específica. Analizar sus temo- No obstante, la evaluación del análisis de casos
res, valores, la utilización de habilidades de puede realizarse a través de la observación de
pensamiento, su habilidad para comunicar- una discusión en el salón de clase.
se, para justificar, o argumentar, su iniciativa
y creatividad, la forma de utilizar los Es importante que al momento de la retroali-
conceptos y en general todo lo aprendido mentación, el docente indique que hay varias
en una situación real. formas de resolver un problema, tal vez algu-
nos parezcan correctos y otros incorrectos,
Permite evaluar diferentes capacidades dependiendo de la respuesta obtenida; sin
como: embargo, el docente debe resaltar que lo más
importante de esta actividad es el proceso de
- Identifica los problemas. razonamiento utilizado, más que la solución, ya
que estos procesos nos permiten conocer los
- Define y representa los mismos. errores en los que incurrimos cuando intenta-
- Explora estrategias posibles de aplicar. mos solucionar determinados conflictos.
- Toma decisiones para la acción de las
Procedimiento
estra- tegias.
- Observa los efectos utilizados. Identificación y planteamiento del proble-
ma o los problemas.
Permite que el estudiante combine princi-
pios aprendidos en el aula y nuevas reglas Búsqueda y planteamiento de alternativas
de solución.
de aplicación.
Comparación y análisis de las alternativas
Ofrece al estudiante una situación parecida (contemplando ventajas, desventajas, con-
o cercana a la realidad en la cual pueda secuencias y valores involucrados).
tomar sus propias decisiones frente a una
situación o problema, utilizando su escala Toma de decisiones.
de valores.
Justificación de la opción seleccionada
(investigación y utilización de la teoría).
Generalmente, esta técnica requiere de la
presentación de un informe escrito por parte Formulación de las recomendaciones.
del estudiante. El docente puede evaluar la
capacidad para preparar reportes, en este Planteamiento de la forma de llevar a cabo
caso, deberá ofrecer criterios específicos que la decisión.

49
EL RALLY (O TRABAJO EN GRUPOS equipo, ya que cada estudiante puede
PARALELOS) ganar puntos a favor de su equipo.

Es apropiado para juegos de aprendizaje


Un rally es una competencia automovilística. En (refuerza la motivación y la diversión).
un rally, los equipos luchan por la victoria, pero
existen varios equipos que pueden ganar porque Es importante estimular el “espíritu de
han sido clasificados en categorías. equipo”, el trabajar en grupo efectivamente.

El trabajo con equipos de estudiantes se puede Procedimiento:


interpretar como la organización de un rally en el
El docente explica la meta a lograr
salón. Los equipos de estudiantes intentan reali-
(contenido a estudiar).
zar su mejor presentación. En esta forma es esen-
cial la colaboración dentro de los grupos y la com- Se reparte una o más tareas a cada miembro.
petencia entre ellos. Esta estructura refuerza su
compromiso con la meta del grupo y crea con ello A continuación, los estudiantes realizan indi-
un lazo de confianza entre los miembros del vidualmente las tareas.
equipo (Slavin, 1990).
Los miembros del equipo revisan y discuten
El rally sirve para desarrollar en los estudiantes: entre ellos sus repuestas y se explican
mutuamente lo que no entendieron.
Habilidades de organización, análisis y
evalua ción crítica de la información. Finalmente, se realiza en conjunto todas las
tareas (parciales) y son entregadas como la
Actitudes como respeto a las normas de tarea en equipo.
convivencia y disposición cooperativa y
democrática dentro de los equipos.
Evaluación:
Las características del rally son las siguientes:
Se evalúa el progreso individual de cada
Un equipo está compuesto de preferencia estudiante y de la dinámica grupal, estos son
de cuatro a cinco estudiantes. los fundamentos principales de los estímu-
los para los equipos. Cada equipo y/o estu-
Los equipos deben ser parejos en su com- diante puede ganar puntaje, con la cantidad
posición en cuanto a nivel promedio en
conocimientos y habilidades. de tareas que han sido realizadas exitosa-
mente. Las recompensas frecuentes a los
Los equipos de composición heterogénea grupos estimulan el espíritu de equipo. Por
sirven para actividades donde se enfoca la ejemplo, después de varias sesiones, se
transferencia de conocimientos. puede aplicar una prueba individual sobre el
tema trabajado. Las tareas de la prueba tienen el
Permite la competición entre los equipos
mismo carácter que las tareas que los estu-
(como un juego competitivo).
diantes realizaron durante el trabajo en equipo.
Cada miembro del equipo tiene su propia También con esta prueba se puede ganar
responsabilidad para los logros de todo el puntaje para el propio equipo.

50
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

El proyecto en grupo es la forma más abierta, Entre sus características tenemos:


pero también más compleja del aprendizaje
cooperativo. Es un trabajo en equipo donde Los grupos pueden ser homogéneos o
todos colaboran y se distribuyen tareas. Se heterogéneos de acuerdo a las edades, inte-
aspira a que los estudiantes realicen un reses y naturaleza de la actividad.
producto determinado durante un periodo El número de integrantes puede ser de 3 a 7
de tiempo personas.
La disciplina, la participación, el compromi-
Para el éxito de un proyecto de investigación, so y una actitud colaboradora de los estu-
los estudiantes deben ser capaces de trabajar diantes son requisitos para su éxito.
independientemente y en grupos, como La desventaja que se evidencia en su
formular ideas, hacer planes, repartir tareas, empleo es la demanda de tiempo para
analizar e integrar la información recolectada aplicarla.
y presentar sus experiencias a otros.
Procedimiento:
El docente debe proporcionar a los estudian-
El docente prepara (con los estudiantes o
tes algunas pautas para asegurar la realiza-
sin ellos) un tema con varios subtemas.
ción adecuada del proyecto, como: definir el
Los estudiantes seleccionan subtemas
propósito del proyecto y relacionarlo con las
dentro del tema, basándose en sus intere-
capacidades del área curricular, darle una
ses, motivaciones o necesidades (escriben
descripción de los materiales que pueden
todo lo que conocen sobre el tema).
utilizar, los recursos necesarios, las instruccio-
nes y los criterios de evaluación.

El proyecto sirve para desarrollar en los estu-


diantes su habilidad para asumir responsabili-
dades, obtener información, generar propues-
tas y tomar decisiones.

Permite a los estudiantes ser gestores de la


solución de un problema real dentro de un
ambiente de trabajo.
Permite el desarrollo de actividades de
investigación que los lleva a analizar, sinteti-
zar, integrar información y evaluar.
Propicia un auto e interaprendizaje .
Se trabaja en grupo o en forma individual.
Permite articular varias áreas.
Es útil para la evaluación formativa.
Permite dominar el conocimiento de la El aprendizaje cooperativo fortalece los proyectos de
materia y la aplicación de conceptos. investigación.

51
Se forman grupos y se fijan los objetivos, Su empleo sirve para:
procedimientos y tareas, en coordinación con
el docente. Sistematizar el aprendizaje de los estu-
Formulan y jerarquizan preguntas impor- diantes.
tantes sobre los aspectos que desconocen del Favorecer el desarrollo de la memoria, la
tema. concentración, el análisis, la síntesis, la creativi-
Elaboran un cronograma de las actividades. dad y la solución de problemas.
Identifican fuentes de investigación diversas.
Responden las preguntas e integran todas las
Entre sus características tenemos:
respuestas en una redacción y elaboran un
informe.
Preparan la conferencia. Utiliza siempre una imagen central.
Elaboran un esquema que guíe la conferen- Utiliza imágenes en toda la extensión del
cia. mapa.
Pasan el esquema a un papel grande. Organiza bien el espacio.
Preparan material. Se usa el papel horizontalmente.
Presentan la conferencia. Se lee en sentido horario.
Evalúan el proyecto de investigación (Coeva- Varía el tamaño de las letras, líneas e imá-
luación) en la conferencia mediante un genes de acuerdo a su jerarquía.
instrumento de evaluación (ficha de observa- En lo posible usa una palabra clave por
ción, lista de cotejo...) línea.
Proponen acciones de compromiso relacio- Las palabras se escriben sobre la línea.
nadas con el tema. El proyecto de investiga-
La longitud de las líneas debe ser igual al
ción será monitoriado durante el proceso de
de las palabras.
ejecución. La evaluación del mismo es
permanente y debe permitir hacer los reajus- Todas las palabras se escriben con letra
tes que sean necesarios. imprenta mayúscula.
Utiliza colores. Uno por cada línea jerar-
La evaluación del proyecto es constante para ello quizada (rama).
se puede hacer uso de una guía de observación.

MAPA MENTAL

El mapa mental es una técnica creada por


Tony Buzan, sirve para mejorar y activar las
potencialidades de las habilidades del pensa-
miento. Es un organizador visual de la infor-
mación que permite evidenciar la jerar-
quización de ideas de un determinado tema,
ya que permite clasificar los aspectos
relevantes del mismo. Los mapas mentales
son diagramas que organizan una cierta
cantidad de información para dar idea de la
imagen que una persona se forma acerca del Evalúan el proyecto de investigación a través de la confe-
significado de un conocimiento. rencia y una coevaluación.

52
Une las líneas entre sí y las ramas mayores secundarias.
con la imagen central. La idea principal tiene letras más grandes y
Hay que respetar los cuatro cuadrantes ocupa la ramificación central en el mapa.
del mapa: noroeste, noreste, suroeste y Las ramas pequeñas y los nombres peque-
sureste.
ños determinan para el creador de un
Utiliza flechas cuando se necesita establecer
pensamiento de menos jerarquía. Es decir, el
conexión dentro del diseño y ramificaciones de
este. tema y el subtema.
Hay que aprender a recoger los datos con letras, Relacionar, si es posible, la palabra con una
pero también si es posible, convertirlos en representación gráfica, así quedará mejor
símbolos para que trabaje la memoria visual grabada la información en nuestra mente.
y no únicamente la simbólica.
Las imágenes deben ser tan claras como sea Por ejemplo:
posible.
El mapa termina donde termina la información. Erick, estudiante de 5to. de secundaria siste-
matizará la información en un mapa mental,
Procedimiento: sobre la cartografía. Para ello, en el centro y al
lado de la información colocará imágenes y
Dar un vistazo general al tema y relacionarlo símbolos que representan el contenido del
con una imagen. tema. Las ideas las desarrollará en sentido
Identificar la idea principal y las ideas horario.

53
DISCUSIÓN CONTROVERSIAL

El objetivo de la discusión controversial, es Después de terminar la discusión, los


que en el grupo el estudiante defienda su miembros de cada grupo escriben conjun-
punto a favor o en contra de un tema contro- tamente un informe y cada estudiante
versial mediante la discusión. La idea funda- anota individualmente cuál de las solucio-
mental es utilizar constructivamente las situa- nes prefiere y por qué.
ciones donde hay diferencia de opinión para
aprender de ellas. Los estudiantes aprenden a Segunda forma. La discusión sólo se realiza
solucionar problemas y, además, aprenden a dentro del grupo.
ponerse en el lugar del otro. Se divide el salón en grupos pequeños.
Cada grupo debe formar parejas o tríos al
El trabajo se puede realizar tanto en grupos interior.
pequeños como en grandes, lo recomendable Cada pareja o trío recibirá una posición
es iniciar esta práctica con grupos integrados determinada con respecto al tema.
por 4 a 6 estudiantes. Se realiza la discusión en círculo cerrado
dentro del grupo pequeño y así todos los
Procedimiento: grupos trabajan paralelamente.
Al término de esta primera discusión las
Existen dos formas de trabajo:
parejas o tríos asumen la posición del otro.
La segunda ronda de la discusión, se realiza
Primera forma. Todo el salón participa de la
nuevamente en la privacidad del grupo
discusión.
pequeño.
Se plantea una situación-problema de la
Este tipo de trabajo tiene como ventaja que
cual puede haber diferentes opiniones.
Se asigna a cada grupo alguno de los dife- se involucra a los estudiantes más activa-
rentes puntos de vista desde donde se mente en la discusión y hay menos posibili-
enfoca el tema controversial a debatir. dad de que se abandone el tema o que la
Se inicia con la reflexión individual, luego se discusión se vuelva caótica por la falta de
agrupan para discutir juntos el tema desde manejo del grupo grande.
el punto de vista asignado. Finalmente,
preparan los argumentos de defensa en
conjunto.
Cada equipo presenta su punto de vista al
grupo completo.
A continuación se realiza una discusión
entre los equipos y el tema controversial es
debatido desde las diferentes perspectivas.
El docente funciona como moderador de las
discusiones, las direcciona hacia la inte-
gración de los diferentes puntos de vista y al
encuentro de una o varias soluciones de la Cada equipo presenta su punto de vista al grupo
controversia. completo.

54
TOUR DE BASES

Es una técnica mediante la cual los estu- Procedimiento:


diantes recogen y organizan información para
cumplir retos propuestos por el docente en El docente determina los temas y las habili-
distintas bases. Al concluir habrán logrado la dades que quiere que los estudiantes cons-
construcción de los aprendizajes y habili- truyan, diseñando las tareas relacionadas
dades diseñadas por el docente. con tema para cada base y proporcionando
a los estudiantes la información necesaria
para la realización de cada una de las tareas.
Esta técnica permite desarrollar en los estu-
Se forman grupos heterogéneos, no mayores de
diantes:
cinco integrantes.
Con las carpetas se forman las bases (el
Habilidades de cómo análisis de situaciones,
número depende de los temas que el docente
textos y acontecimientos, pensamiento ha elegido).
crítico, interpretación de la información y En cada base el docente coloca: un cartel
evaluación. con el número de la base, las tareas que deben
Actitudes como respeto a las diferencias de realizar y el material bibliográfico necesario.
opinión y disposición cooperativa y demo- A cada grupo se le entrega un cuadernillo de
crática dentro de los equipos. hojas en el que deben elaborar las tareas de
cada base.
Materiales A cada grupo se le pide ubicarse en una
base, se les indica a los estudiantes que para
Un cuadernillo de hojas numeradas para cada realizar la tarea tendrán un tiempo. Con-
grupo (En cada hoja se coloca: Base 1, Base cluido éste el docente indicará el cambio
2…etc. de acuerdo al número de bases). de base, la rotación de los grupos se hará
Tareas creativas diseñadas por el docente para teniendo en cuenta el sentido horario.
cada una de las bases, las tareas deben tener Cuando los grupos han pasado por todas las
la misma complejidad. bases y realizando las tareas de cada una, el
docente:
Aquí algunas sugerencias:
- Realiza un sorteo y a cada grupo se le
asigna la responsabilidad de presentar un
- Leer un párrafo de un texto y pedirles un
trabajo final, por ejemplo: tengo que
comentario del mismo. presentar un trabajo final de la base 1,
- A partir de un cuadro informativo, entonces voy de grupo en grupo reco-
pedirles que elaboren una narración. giendo la hoja del cuadernillo que corres-
- Imaginando que son publicistas que ponde a la base 1 (serán los insumos que
elaboren afiches, catálogos, etc. servirán para enriquecer el trabajo de
- Elaborar organizadores visuales creativos, grupo). El trabajo final puede ser un
como el mapa mental. esquema, un organizador visual, etc.

Material bibliográfico, textos, material de Para concluir, cada grupo presenta su producto
consulta para cada base, etc. final.

55
CUADRO COMPARATIVO

El cuadro comparativo es un organizador Seleccionar el tema.


visual que facilita la visualización de la infor-
mación como soporte del análisis y la expli- Hacer un listado de los aspectos importan-
cación. tes fruto de la investigación de cada uno de
los asuntos.
Los cuadros comparativos son útiles porque
permiten que los estudiantes establezcan Con el listado, armar categorías y darle un
relaciones y asociaciones, determinando dife- nombre a cada una.
rencias y semejanzas, analizando luego los
Realizar un cuadro comparativo con los
resultados.
datos que se tomarán en cuenta (el número
de filas dependerá de las categorías que se
Procedimiento empleará en la comparación).

Para elaborar un cuadro comparativo, hay que Analizar y explicar las diferencias y/o seme-
considerar los siguientes pasos: janzas.

Organizar a los estudiantes en grupos (se Establecer conclusiones y proponer suge-


puede hacer el trabajo también en forma rencias.
individual).
Ejemplo:

GOBIERNO DE DERECHO GOBIERNO DE FACTO


(DEMOCRACIA) (DICTADURA)

El poder está en el pueblo. Elige Se ingresa al poder por la fuerza, a través de


a sus gobernantes por elección golpe de Estado.
popular.
DIFERENCIAS

Se gobierna teniendo como Da sus propias normas a través de decretos


base la Constitución Política. Leyes.

Hay división de los poderes del Los poderes recaen en una sólo persona o
Estado: Ejecutivo, Legislativo y conjunto de personas: Jefe de gobierno.
Judicial.

Hay libertad de expresión. Hay control de los medios de comunicación.

Están vigentes los derechos Se suspenden garantías constitucionales.


humanos.

56
TÉCNICA DE LAS DOS COLUMNAS A través del esquema podemos visualizar
rápidamente la jerarquía de ideas, facilitar el
La técnica de las dos columnas sirve para repaso y la memorización de conceptos y con
evaluar alternativas que promuevan el ello mejorar la asimilación del tema.
consenso. Se emplea para resolver un pro-
blema o tomar una decisión frente a distintas Su objetivo es llegar a una comprensión
alternativas. Esta técnica se dirige especial- global y rápida. A través de un esquema, se
mente a grupos grandes. El tiempo va a intentará expresar los datos necesarios e
depender del número de estudiantes y de la imprescindibles en el menor número de
cantidad de propuestas anotadas en la pizarra. palabras.
Se calcula media hora aproximadamente para
la exposición de las propuestas y la recogida La elaboración de esquemas, permite a los
de aspectos en la pizarra y un cuarto de hora estudiantes:
para la discusión de alternativas. Desarrollar la capacidad de análisis y la de
síntesis.
Procedimiento: Mejorar su nivel de comprensión al estruc-
turar de forma lógica las ideas del tema.
Se traza una línea vertical en la pizarra, divi- Mantener fija la atención pues fomenta el
diéndola en dos mitades. En una de ellas se estudio activo.
escribe “Aspectos positivos” y en la otra Poner en funcionamiento su memoria visual
“Consecuencias no deseables”. al valerse de un medio óptico.
Se anota la propuesta que será analizada. Captar de un solo golpe la idea general y la
Se anota los aspectos positivos y las conse- estructura del tema estudiado.
cuencias no deseables. Se analiza en grupo Ahorrar tiempo en el repaso porque va
lo escrito en cada una de las columnas. directamente a lo importante.
Se toma la decisión más conveniente. Desarrollar actitudes como perseverancia
en la tarea y sentido de organización.
Entre sus beneficios tenemos:

Favorece la toma de decisiones.


Desarrolla el razonamiento lógico para la
solución de problemas, la capacidad de
síntesis, la expresión verbal, la tolerancia y el
respeto por los aportes de sus pares.

EL ESQUEMA

Los esquemas son una forma de resumen que


consiste en la expresión gráfica de las ideas
fundamentales de un tema y su estructura-
ción. Es una forma de analizar, sintetizar y
organizar la información de un texto. Te
permite ordenar y organizar los datos, clasifi-
car la información, resaltar lo importante y,
con ello, obtener una visión general del Favorece la toma de decisiones.
contenido de un tema. 57
Las características que presenta son: El cuadro sinóptico o esquema de
llaves.
Debe presentar la información clasificada
de lo general a lo específico.
Este esquema cuenta con un elemento clave
Debe contener la información más impor- para organizar la información: las llaves. Cada
tante del texto. llave sirve para agrupar ideas de igual
categoría, precedidas por un tema o sub-
El título debe ser claro y preciso
presentando el tema general. tema. Su trazo sugiere la ubicación de los
datos a la derecha de cada llave. Es conveni-
Los subtítulos o subtemas deben em- ente que estos datos se caractericen por su
plear frases cortas con sentido.
brevedad y claridad respecto a la idea que
Los tipos de esquemas son los siguientes: quieren desarrollar.

Idea principal 1 Idea secundaria Detalle


TÍTULO Idea secundaria Detalle
O
IDEA Idea principal 2 Idea secundaria
GENERAL Idea secundaria

Idea principal 3 Idea secundaria Detalle

Esquema numérico o vertical

Consiste en la ordenación de los temas me- Se usa para indicar las divisiones de las ideas
diante números y su continua clasificación. Se principales y subdivisiones para las ideas
debe respetar la jerarquía de ideas y al igual secundarias y detalles.
que el cuadro sinóptico, debe mencionar los
conceptos más importantes que contiene la
lectura. 1. - Idea principal (encabezamiento)

1.1 Idea secundaria


En su elaboración se emplea una secuencia
numérica que deja ver la relación e importan- 1.1.1 Detalle
cia que ocupan las ideas en el esquema. Tam- 1.1.2 Detalle
bién puede utilizarse una combinación de
números romanos para definir los títulos prin- 1.2 Idea secundaria
cipales y los arábigos para desarrollar los
1.2.1 Detalle
subtítulos y las ideas que se encuentran
dentro de ellos. 1.2.2 Detalle

58
Ejemplo: 2.3 TERCERA FASE (1943-1945). Libe-
ración final.
LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
2.3.1 Derrota del eje
1. CAUSAS 2.3.2 Desembarco aliado en Sicilia y
Normandía
1.1 Tensiones diplomáticas de entre- 2.3.3 Liberación de Europa oriental por
guerras los rusos
1.2 Crisis económica del 29 2.3.4 Rendición alemana
2.3.5 Contraofensiva americana en el
2. FASES Pacífico
2.3.6 Ataque con bombas atómicas
2.1 PRIMERA FASE (1939-1941). Guerra (Hiroshima y Nagasaki)
en Europa. Superioridad alemana. 2.3.7 Rendición de Japón

2.1.1 Ocupación alemana de Polonia, 3. CONFERENCIAS DE LOS ALIADOS


Dinamarca y Noruega.
2.1.2 Derrota francesa. 3.1 Carta del Atlántico
2.1.3 Batalla de Inglaterra 3.2 Conferencia de Yalta
2.1.4 Invasión de la URSS 3.3 Conferencia de Potsdam
3.4 Objetivos
2. 2 SEGUNDA FASE (1941-1943). Mun-
3.4.1 Determinar la estrategia militar
dialización de la guerra. Recupera-
para derrotar al Eje
ción aliada.
3.4.2 Organizar una nueva sociedad al
terminar la guerra.
2.2.1 Ataque japonés a Pearl
Harbour
4. CONSECUENCIAS
2.2.2 Estados Unidos entra en la
guerra
4.1 Pérdidas Humanas
2.2.3 Avance japonés
4.2 Crisis económica
2.2.4 Primeras ofensivas aliadas:
4.3 Modificaciones territoriales
2.2.5 Desembarco en el Norte de
4.4 Desnazificación
África
4.5 Hegemonía mundial de EE.UU. y la URSS
2.2.6 Capitulación de Alemania en
4.6 Política de bloques
Stalingrado

59
Esquemas alfabéticos
MAPA SEMÁNTICO
Utilizan las letras mayúsculas para resaltar las
ideas principales o encabezamiento, la minús- Es un organizador visual, una técnica
cula para las ideas secundarias y las minúscu- activa que se construye sobre la base de
las entre paréntesis para la subdivisión de conocimientos previos. Es conocida como
segunda categoría o detalle. diagrama.

Ejemplo: Su empleo hace que los estudiantes:

A- Idea principal (encabezamiento) Desarrollen habilidades comunicativas


a. Idea secundaria como: Discriminación de información
(a) Detalle pertinente y organización de datos reco-
(b) Detalle pilados.
Desarrollen actitudes como perseverancia
Esquema de sangrado en la tarea y sentido de organización.

IDEA GENERAL Generalmente incluye:

- Idea principal 1 Lluvia de ideas


Discusión
• Idea secundaria Elaboración de categorías
Complementación.
Detalle 1
Detalle 2 Procedimiento:

• Idea secundaria 2 Elegir una palabra o tema relacionado con


el trabajo de clase.
Detalle 1 Escribir la palabra en un diagrama.
Detalle 2 Animar a que los estudiantes nombren
a otras palabras (ideas) relacionadas
Las pautas para su elaboración deben seguir-
con la palabra clave.
se estrictamente:
Categorizar las palabras y escribirlas en
1. Las frases que lo desarrollan han de ser el mapa.
cortas, significativas y recoger las palabras Practicar con los estudiantes un conjun-
claves subrayadas en el texto original. to de palabras calificadas y rotuladas
por categorías.
2. Sólo los conceptos importantes deben Se les indica a los estudiantes que bus-
quedar excluidos en él.
quen en sus libros u otras fuentes más
3. Los elementos fundamentales que no información referente a cada categoría.
pueden dejar de aparecer son los siguien- Se anota en el mapa la información de
tes: el título, los apartados y las ideas que cada categoría a través de ideas princi-
explican cada apartado. pales.
4. No debe exceder de una página, pues ha de Se ha empleado un Mapa Semántico para
tener unidad de visualización. sistematizar esta información.

60
Esa una técnica que se activa y construye sobre la base Para organizar gráficamente la información.
de conocimientos previos para expandirlos ampliando el Ayuda a l@s estudiantes a ver qué palabras están
vocabulario y la comprensión significativa de la relacionadas con otras. Desarrolla su vocabulario
nueva información. . Puede usarse como técnica de estudio.
Es un organizador visual que presenta . Evalúa los saberes previos.
categorías de información respecto . Prepara al estudiante para entender
de un concepto central. asimilar y evaluar la información.
HISTORIA Es conocido como diagrama. CARACTERÍSTICAS
Sugerido por Jonson y Pearson Usa un título o idea principal en el
en 1984. centro del mapa.
. Antes se le conocía como Se puede usar una imagen central.
Red semántica CONCEPTO UTILIDAD Se rotulan y categorizan las ideas.
Malla semántica Las categorías no deben pasar de 7.
Mapas delineados Usa dos colores (antes y después)
. Recientemente se ha reconocido su valor
MAPA SEMÁNTICO Varía las formas de presentación.

PROCEDIMIENTOS

Varían de acuerdo a los objetos


individuales del profesor/a.
El procedimiento generalmente incluye:
. Lluvia de ideas . Discusión
. Elaboración de categorías . Complementación.
Pasos:
Elegir una palabra o tema relacionado con el trabajo de clase.
Escribir la palabra en un diagrama
Animar a que l@s estudiantes nombren a otras palabras relacionadas con la palabra clave.
Categorizar las palabras y escribirlas en el mapa.
Practicar con l@s estudiantes conjunto de palabras calificadas y rotuladas por categorías.

61
CAPÍTULO 4

ESTRATEGIAS EN ÁREAS CURRICULARES

La capacidad de solución de problemas Medir y probar sistemáticamente.


puede y debe ser desarrollada desde las El principio de movilidad.
diversas áreas. Las capacidades del área La inducción incompleta
pueden ser trabajadas desde las capaci- La consideración de casos especiales y
dades específicas de Solución de Pro- casos límites
blemas, su práctica continua y pertinente La analogía
hará que los estudiantes empleen, apliquen, La generalización
adapten, evalúen sus progresos en su La reducción a problemas ya resueltos
empleo y hasta transfieran su uso a
cualquier situación académica o cotidiana. El estudiante participa activamente para
lograr los aprendizajes esperados en un
A continuación, se presenta algunas suge- plan organizado y dirigido por el maestro.
rencias planteadas desde los dos grandes
campos del conocimiento: se ha consi- Para solucionar el problema se puede seguir
derado el trabajo con las áreas de Ciencia, el siguiente procedimiento
Tecnología y Ambiente, Matemática, Cien- Presentar el problema mediante una
cias Sociales y Comunicación. ilustración, un contenido o formulando
preguntas.
4.1 MATEMÁTICA Organizar individualmente una de-
mostración hecha.
La solución de problemas ha sido una de las Formular hipótesis (proposiciones).
formas a través de la cual se ha enseñado la
matemática. El área de Matemática sigue
con ese propósito por lo cual no se enseñan
las nociones, sino más bien, se orienta para
que los estudiantes piensen en la solución
de alguna situación problemática.

4.1.1 ESTRATEGIAS EN EL ÁREA


CURRICULAR DE MATEMÁTICA
Los algoritmos y heurísticos son los más emplea-
dos en el área. En algunos casos de solución de
problemas es recomendable el empleo de
ciertos principios heurísticos como:

62
Verificar hipótesis (búsqueda de demos- Estudiantes: De dos: los extremos de la cuerda
traciones). AB
Formular conclusiones a partir de la
observación de objetos, comparación de Docente: ¿Solamente con ellos podemos
operaciones o de relaciones. trazar la circunferencia?¿A qué se reduce
Descomponer un problema complejo en nuestro problema?
varias subtareas.
Estudiantes: No es posible trazar la circunfe-
4.1.2 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS rencia, es necesario determinar primero su
EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA centro.

Veamos dos ejemplos en los que se trabaja la Este análisis posibilitará mostrar la convenien-
capacidad de solución de problemas desde el cia de organizar la actividad de búsqueda
área de Matemática. El primer ejemplo utiliza sobre la base del método de los lugares geo-
el método heurístico. métricos, pues la solución de la situación se
concreta a la determinación de un punto.
GRADO: CUARTO
APRENDIZAJE ESPERADO: ANALIZA LA CONS- Además con la ayuda del método heurístico
TRUCCIÓN DE UNA CIRCUNFERENCIA. se puede encontrar la idea de la solución.
SITUACIÓN PRESENTADA:
El trabajo conjunto de docente y alumnos
Construye la circunferencia, de la cual AB es podría continuar en la forma siguiente:
una cuerda (AB = 3,0 cm), de manera que los
ángulos inscritos correspondientes del arco
AB tengan una amplitud de 35°.

La situación correspondiente a este ejemplo


puede formularse teniendo en cuenta que,
hasta el momento, los alumnos sólo han
construido circunferencias a partir de su
centro y un radio. Entonces la situación plan-
teada consiste en construir una circunferencia
en condiciones no “típicas”, pues sólo se
dispone de una cuerda y de la amplitud de los
ángulos inscritos en la circunferencia, corres-
pondientes al arco menor determinado por
dicha cuerda.

Para precisar una conversación, el docente


puede propiciar una conversación heurística
con los alumnos, cuyo desarrollo podría ser
aproximadamente el siguiente:

Docente: De acuerdo con los datos,


¿Disponemos de algún punto de la circunfe- Descomponer un problema complejo en varias
rencia? subtareas.

63
Docente: Necesitamos determinar al menos El decrecimiento de la exigencia puede
dos conjuntos de puntos en los que esté llegar al nivel mínimo: que el profesor dé la
contenido el centro de la circunferencia. respuesta, lo cual no significa que se haya
trabajado en vano; pues los estudiantes
¿Qué proposiciones referidas al centro de habrán podido apreciar cómo razona su
una circunferencia conocemos? (Recordar profesor ante situaciones como ésta.
propiedades correspondientes).
Como resultado de esta valoración, se podrá
Estudiantes: Sabemos que el centro de la demostrar la necesidad de trazar primero un
circunferencia pertenece a la mediatriz de la ángulo seminscrito de igual amplitud que
cuerda AB. los ángulos inscritos correspondientes, y
con él la perpendicular al lado contenido
Docente: Ya tenemos un conjunto de por tangente a la circunferencia en su
puntos a través del cual puede ser obtenido vértice. Con esos resultados parciales, final-
el centro, pero necesitamos otro, ¿ el ejerci- mente se puede elaborar el plan de cons-
cio nos ofrece algún otro dato?... ¿cuál? trucción.

Estudiantes: Se conoce además la amplitud


de los ángulos inscritos correspondientes al
m
arco AB. O

Docente: No podemos construir directa- A o B


mente ninguno de esos ángulos; pero 35

¿disponemos de otro elemento asociado a


los ángulos inscritos en una circunferencia P
que pudiéramos trazar enseguida?(Re- AB= 3cm
cordar propiedades).

Esta pregunta será muy exigente para la El siguiente ejemplo emplea la estrategia de
mayoría de los estudiantes. Entonces el búsqueda hacia atrás.
docente debe formular nuevos impulsos con
un menor nivel de exigencia, por ejemplo: El
dato se refiere a amplitudes de ángulos; si no
se trata evidentemente de ángulos centrales
pues también dependen del centro, ¿qué
otro tipo de ángulo podría ser?

Si este último impulso aún no resultara sufici-


ente, entonces se podría preguntar.

¿Qué relación existe entre las amplitudes de


los ángulos inscritos y seminscritos co-
rrespondientes en una misma circunferen-
cia?

64
GRADO: QUINTO GRADO das. Conocemos perfectamente cómo determi-
APRENDIZAJE ESPERADO: REPRESENTA LA nar la distancia entre los puntos P1 y P2 en los
DISTANCIA ENTRE DOS PUNTOS EN UN casos a) y b) (mediante la diferencia de abscisas
SISTEMA DE COORDENADAS. o de ordenadas respectivamente). Pero estos
son sólo casos muy especiales; generalmente los
puntos aparecen representados en situaciones
El docente plantea la situación siguiente:
como las que se refiere al caso c) ¿Cómo obte-
Observen en la figura, los pares de puntos ner en este caso la distancia entre ellos?
representados en los sistemas de coordena-

Representación
de puntos en
P sistema de
Q
coordenadas

Seguidamente el profesor realiza la orienta- señalados, y de una representación geométri-


ción hacia la solución, y para ello precisa el ca del caso que nos ocupa.
problema:
La explicación del docente podría continuar
Indaguemos si existe una expresión que nos de la manera siguiente: Sabemos que, en situa-
permita resolver este problema, es decir, poder ciones como ésta, lo conveniente es tratar de
calcular la distancia entre dos puntos cuales- avanzar hacia la solución del problema desde
quiera del plano a partir de sus coordenadas. las condiciones de partida. Para ello debemos
recordar conceptos relacionados con esas
Observen que sólo disponemos de las vías de condiciones, ¿conocemos algún teorema que
resolución de los dos casos especiales ya pudiera ayudarnos? (Recordar).

65
Observemos la representación del caso c); problemática:
¿qué figura geométrica determinan los ¿Qué elementos del triángulo rectángulo relacio-
puntos P1 , P2 y Q? Efectivamente, determinan nados con el segmento P P podemos
1 2 determinar

un triángulo; ¿acaso un tipo especial de trián- con las coordenadas de los puntos dados?
gulo? ¿Qué conocimientos anteriores sobre ¿Sabemos determinar las longitudes de los
triángulos rectángulos tenemos? El grupo de segmentos QP y QP1 ? 2
teorema de Pitágoras, y las relaciones trigono-
métricas. Como resultado de este análisis, se obtiene la vía
de solución siguiente:
Determinemos ahora cuál de estos conoci- De QP1 = Iy1 –y2I y QP2 = I x2 –x1 I, se tiene como
mientos se vincula más con nuestra situación resultado del teorema de Pitágoras, que:

P1 P2 = (y1 − y 2 )2 + (x2 − x1 )2

d= (x1 − x 2 )2 + (y1 − y 2 )2

d P1 P2 = (x1 − x 2 )2 + (y1 − y 2 )2

Procedimientos algorítmicos.

Tenemos exactamente un algoritmo, cuando Veamos un ejemplo de aplicación:


magnitudes dadas, llamadas también magni- Para resolver ecuaciones de la forma:
tudes iniciales, informaciones iniciales o ejer- ax+b=c
cicios pueden ser transformados sobre la base
de un sistema de reglas de transformación, en Se ofrecen las siguientes indicaciones:
otras magnitudes llamadas también magnitu- Agrupa en un miembro los términos con
des finales, informaciones finales o solucio- variables y en el otro miembro los términos
nes. que no tienen variables.
Pasa los términos de un miembro a otro
Desde el punto de vista metodológico este realizando la operación inversa.
Despeja la variable y resuelve las operacio-
concepto es poco aplicable a pesar de que los
nes indicadas.
maestros necesitan lograr que sus estudian-
tes se apropien de algoritmos ya existentes o Veamos el planteamiento de la capacidad de
que sean posibles de encontrar para la solu- solución de problemas en una sesión de
ción de determinados tipos de ejercicios. aprendizaje.

66
SESIÓN DE APRENDIZAJE
AREA: Matemática
GRADO: 2° Grado
APRENDIZAJES ESPERADOS: . Identifica datos disponibles de números racionales en razones y porcentajes.
. Analiza gráficos y enunciados en situaciones problemáticas con números
racionales
. Resuelve problemas con números racionales.

Situaciones
Estrategias Recursos Tiempo
de aprend.
Integración y -Dinámica:
Exploración Breves comentarios de informaciones
AIP
científicas, “adivina adivinador”,
Resolución de parafraseo... Equipo multimedia 90 minutos
Se analiza la lectura virtual y en
problemas equipo dan sus opiniones y resultados.
Grafican objetos de forma rectangular:
Reglas
terrenos, tableros, paredes, etc.,
Colores
Estimación simulando sus medidas.
Responden a las interrogantes ¿Cómo
puedo obtener números irracionales?
¿Se puede construir un rectángulo Recortes periodísticos
sin medir? ¿Cómo se procedería? Ficha impresa de
¿Si le trazamos una diagonal al comprobación de
rectángulo? ¿Podemos estimar su aprendizajes
medida? ¿Qué figuras geométricas
se obtendrían?
Se comenta la utilidad de principios
matemáticos por ejemplo el teorema
Comparación de Pitágoras.
Grafican en papel cuadriculado
rectángulos miden sus diagonales e
identifican números irracionales.
En sus cuadernos demuestran -con
ayuda del docente- midiendo la
hipotenusa trazada: que la raíz de la
suma de los cuadrados de los catetos
es igual a la hipotenusa.
Se comenta sobre la utilidad de las
aproximaciones a décimas,
centésimas, milésimas, diez milésimas
de números irracionales: 2 , 3, 5,
7... 85
Evaluación Analizan, enunciados y resuelven
situaciones problemáticas a través
de estaciones.
Reflexión Contestan a las interrogantes:¿En qué
tengo dificultades? ¿Cómo voy a
reforzar?
-Con ayuda del docente se formulan
conclusiones.
Capacidad de Área Indicadores Instrumento /Técnica
1. Razonamiento y 1.1 Interpreta datos disponibles de números Observación
demostración. racionales en razones, y porcentajes. sistemática
2 Comunicación 2.1 Formula gráficos de tablas de Lista de chequeo
EVALUACIÓN

matemática. frecuencia y diagramas de barra. Portafolio


3. Resolución de 3.1 Resuelve problemas de números
problemas. racionales.
ACTITUDES Presenta sus tareas puntualmente.
Cumple con sus deberes. Con los demás, no es agresivo, burlón, Observación
Demuestra respeto en ni gesticula con desdén. sistemática.
sus relaciones. Colabora con sus compañeros en
Es cooperativo. el proceso de aprendizaje.

67
4.2 CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBI-
ENTE
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente se
ha preocupado por promover la reflexión en
torno a problemas que afectan al ambiente, la
salud y que interfieren en la mejora de la
calidad de vida.

4.2.1 ESTRATEGIAS EN EL ÁREA CU-


RRICULAR DE CIENCIA,TECNOLOGÍA
Y AMBIENTE
La dinámica del área aborda situaciones pro-
blemáticas, ejerce la práctica de la observa-
ción, el empleo del método científico y del
juicio crítico para llegar a la situación de
resolver el problema y brindar alternativas de
solución.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es


muy empleado, además, en el área no debe-
mos restar importancia al papel que cumple
el laboratorio en la solución de problemas.

Papel del laboratorio en la solución de Se formula una hipótesis en la que se trata de identificar
problemas los efectos más importantes que intervienen en el
fenómeno dado, y mediante un proceso deductivo se
Se plantea una proposición. Si fuese de física, hace una predicción sobre cuáles son las variables
mediante la aplicación de las leyes físicas, se relevantes del problema.
formula una hipótesis en la que se trata de
identificar los efectos más importantes que
intervienen en el fenómeno dado, y mediante Se puede seguir los siguientes pasos:
un proceso deductivo se hace una predicción
sobre cuáles son las variables relevantes del 1. Realizar un análisis de la situación plan-
problema. Sabiendo qué medir se puede teada.
planear un experimento que permita verificar
la predicción. Para tal efecto, es necesario que Es necesario solicitar la descripción cualitativa
los valores experimentales se encuentren en previa a cualquier planteamiento cuantitativo
el nivel de precisión requerido por la planea- con el fin de favorecer la comprensión del
ción. problema.
Por ejemplo, si se plantea la siguiente expe- Esta puede acompañarse de una visualización
riencia de laboratorio:
mediante la construcción de un organizador
Si se lanza un objeto verticalmente hacia arriba, visual, un esquema gráfico e incluso la puesta
¿qué altura máxima alcanzará? en práctica del movimiento en cuestión.

68
2. ¿De qué factores depende que el cuerpo 3. Elabore una estrategia de solución de
alcance una mayor o menor altura? acuerdo con la hipótesis propuesta.

Intente establecer las oportunas relaciones. Los estudiantes pueden optar por la estrate-
gia más conveniente; considerando que se
Esta actividad permite que los estudiantes trata de un movimiento uniformemente
manifiesten sus ideas. Pueden referirse a variado y conociendo las ecuaciones de la
aspectos como «cuanto mayor es la velocidad posición y de la velocidad del objeto a lo
con la que se lanza el cuerpo, más sube», «si no largo de la trayectoria en función del tiempo,
hubiese gravedad, el cuerpo no frenaría, por se podría calcular el instante en que llega a
tanto, cabe pensar que la altura alcanzada la altura máxima (a partir de la ecuación de
dependerá de g». la velocidad) y sustituir dicho valor.

4. Resuelva ahora el problema planteado.

Procure explicar cómo concreta y lleva a


cabo el plan de solución elaborado.

Hacer notar la necesidad de que la resolu-


ción se lleve a cabo verbalizando al máximo
y evitando la simple utilización de las ecua-
ciones correspondientes.

Elaboran una estrategia de solución de acuerdo con la


hipótesis propuesta.

También es posible que incluyan otros


factores, como, por ejemplo, la masa del
cuerpo. En ese caso el profesor deberá
favorecer el análisis crítico de esas afirma-
ciones (propondrá el intercambio de opinio-
nes, empleará estrategias de contradicción,
sugerirá soluciones...). Realizar un análisis de la situación planeada.

69
5. Analice los resultados obtenidos: aportes de los distintos grupos.

¿Están de acuerdo con la hipótesis formu- 6. Como actividad de aplicación.


lada?, ¿se obtiene el mismo resultado utili-
zando una estrategia de resolución dife- ¿puede calcular ahora la altura máxima que
rente?, ¿el resultado es coherente y lógico alcanzará el cuerpo si su velocidad inicial era
con la realidad?... de 20 m/s?

Es importante realizar aquí una puesta en Aspectos a tomar en cuenta:


común en la que se recojan y contrasten los

Pasos a seguir:

1.- Análisis de la situación planteada

2.- Formulación de hipótesis

3.- Planteamiento de estrategia de solución

4.- Resolución del problema planteado

5.- Análisis de los resultados

6.- Aplicación a una nueva actividad (transferencia)

Al enfrentar un problema en el área de Cien-


cia, Tecnología y Ambiente (CTA) es impor-
tante tener en cuenta dos aspectos.

1. Casi todos los problemas que son encon-


trados, pueden ser representados por un
dibujo. La mayor parte de las veces, este
dibujo contendrá o sugerirá la solución del
problema.

2. Antes de analizar las fórmulas, es mejor


tratar de entender las leyes naturales más
amplias para poder adquirir una visión gene-
ral, además, la mayor parte de las ecuaciones Hacer notar la necesidad de que la resolución se lleve a
que suelen formularse, son combinaciones de cabo verbalizando al máximo y evitando la simple
leyes generales. utilización de las ecuaciones correspondientes.

70
A continuación se sugiere una secuencia que se 4. Anotar las ecuaciones que se van a utilizar.
puede seguir para la solución de algún pro-
blema en el área de CTA. Una vez planteada la ecuación, debe ser
anotada. Registrar permite observar y anali-
1. Leer el problema. zar mientras se ejecuta esta acción.
La lectura del problema permite llegar a la 5. Calcular la solución.
comprensión del mismo, porque se aclaran los
términos Se siguen todos los pasos posibles sin reem-
plazar las variables y parámetros por sus
2. Hacer un dibujo del problema. valores numéricos, es decir, empleando el
método formal o algebraico. Se puede hacer
Aun cuando solo sea un dibujo muy sencillo, uso de este método para resolver problemas
debe ser hecho. Se debe considerar lo sencillos o complicados.
siguiente:
6. Repetir el cálculo.
Un título que indica aquello que se
busca en el problema (Incógnita). Repetir el cálculo usando los valores numéri-
Expresiones que identifican los pará- cos desde el principio, los diferentes pasos
metros o variables de las cuales depende irán proporcionando valores numéricos inter-
la incógnita que debe despejarse y que medios. Este método tiene como desventaja
son parte de los datos con que se que, dada la mayor cantidad de cálculos invo-
cuenta. Se debe anotar los valores de lucrados, es más probable que se cometan
estos parámetros o variables en el dibujo. errores numéricos, provenientes de posibles
Precisar mediante anotaciones cualquier aproximaciones que se podrían haber hecho.
parámetro o variable desconocida que
se deba calcular o investigar. Como la parte numérica del problema
Anotar las unidades de medida de todas las progresa en los diferentes pasos, y como las
cantidades que se usarán en el problema. Si órdenes de magnitud se combinan para llegar
el dibujo es un gráfico, se debe anotar las a la respuesta final; a veces es más fácil encon-
unidades o las escalas que se requieran, trar el error al revisar cada etapa del proce-
más aún si se trata de un gráfico. dimiento.

3. Formular la ecuación.

En general, el diagrama puede sugerir las


ecuaciones que se deben aplicar porque
relaciona los distintos parámetros y variables
del problema con las incógnitas que se está
tratando de encontrar.

Además, el enunciado siempre tiene infor-


mación que permite definir las ecuaciones
apropiadas; se le debe prestar atención si la
solución del problema debe ser encontrada
indirectamente a partir de los datos que La lectura del problema permite llegar a la comprensión
brinda el enunciado. del mismo, porque se aclaran los términos

71
7. Comparar y evaluar la solución. Se desarrolla la intuición física acerca de lo
que es una solución correcta, lo que hará
Compara la solución con la de otros pro- que si se calcula una distancia, el resultado
blemas similares que puedan haber sido tendrá que estar en unidades de longitud y
resueltos, o que se disponga de algún texto no en unidades de tiempo o masa.
o material adicional. Es posible que se haga
un control independiente mediante un 9. Interpretar el resultado.
cálculo aproximado.
Redactar la respuesta del problema con
Es cálculo aproximado debe dar una res- claridad y corrección. Especialmente se
puesta similar a la del cálculo más preciso. debe cuidar la coherencia entre el enun-
Un indicador de error sería que las respues- ciado del problema y su solución.
tas difieran notablemente.
La solución debería incluir una descripción
8. Controlar las unidades del resultado. de los pasos, los objetivos buscados con
cada uno de ellos y los principios que se
Las unidades del resultado deben ser las aplicaron. Esta información resulta ser muy
que correspondan a la incógnita; se debe útil, además, brinda la seguridad de haber
controlar las variables, parámetros y cons- considerado la información necesaria para
tantes que se emplean en las ecuaciones. comprender el problema.

SECUENCIA EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (ÁREA CTA)


1.- Leer el problema. 6.- Repetir el cálculos.
2.- Hacer un dibujo del problema. 7.- Comparar y evaluar la solución.
3.- Formular la ecuación. 8.- Controlar las unidades del resultado.
4.- Anotar las ecuaciones que van a utilizar. 9.- Interpretar el resultado.
5.- Calcular la solución.

4.2.2 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN


EL ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE

A continuación, un ejemplo de aplicación de


solución de problemas, como parte de un
módulo de aprendizaje.

AREA: Ciencia, Tecnología y Ambiente


CAPACIDAD FUNDAMENTAL: Solución de
problemas
CAPACIDAD DE ÁREA: Indagación y Experi-
mentación.
GRADO : 5to. de Secundaria
Redactar la respuesta del problema con claridad y
corrección. Especialmente se debe cuidar la coherencia APRENDIZAJE ESPERADO: Aplica las opera-
entre el enunciado del problema y su solución. ciones con vectores. Evalúa situaciones diver-
sas del vector.
72
PRÁCTICA DE LABORATORIO
ANÁLISIS VECTORIAL

SECUENCIA DIDÁCTICA

1. El estudiante lee el problema 7. Compara y evalúa la situación

Se tienen los vectores A, B, C y D inscritos Calcular el módulo del vector resultante


en rectángulo cuyos lados miden 7 cm y 9 inscrito en el rectángulo cuyos lados miden
cm respectivamente. Calcular el módulo 6cm y 3cm.
del vector resultante.

2. Elabora el dibujo del problema


A
Suma de vectores

----------
A= 9cm 3cm B

-------
C
3cm 3cm
7 cm = D B = 7 CM

C= 9
R = ¿?

3. Formula de ecuación
3cm 3cm
R = A+ B+ C+D
Se descompone el vector B y
4. Anota las ecuaciones que se van a utilizar luego se restan los opuestos

R= A+ B + C + D B =-D 6cm

5. Calcula la solución 3cm


R
R= A + B + C + D B = - D
R =9+9
R=18 cm Finalmente
R = 32 + 6 2
6. Repite el cálculo
R = 3 5 cm
R = A+ B + C + D
R= 9 + (- 7) + 9 + 7 8. Controla las unidades
R= 9 + 9
R= 18 cm R = 3 5 cm (distancia en centímetros)

73
9. Interpreta el resultado En el siguiente esquema, veamos las etapas
que se trabajan en la práctica de laboratorio,
Se ha descompuesto vectores, el objetivo era luego de este vamos a encontrar otra sesión
aplicar las operaciones con vectores. de aprendizaje pero en un diseño de
Suma de vectores colineales, vectores iguales esquema.
descomposición vectorial para hallar el
vector resultante.

ETAPAS EN LA
SOLUCIÓN DE RASGOS APRENDIZAJES ESPERADOS
PROBLEMAS

Delimitación del Agudeza perceptiva IDENTIFICA los términos del


problema problema de vectores.

Planteamiento de Reflexión lógica DEDUCE la representación gráfica


hipótesis del problema.
Infiere el título del problema: suma
de vectores.
Actuación adaptativa FORMULA la ecuación para el
análisis vectorial.

Planeamiento y Discriminación SELECCIONA las ecuaciones que


ejecución selectiva va a utilizar.
Visión prospectiva PREDICE la secuencia para
resolver el problema.
Pensamiento EJECUTA el cálculo de la
estratégico resultante.

Verificación y Flexibilidad de EXPLORA otro procedimiento del


Evaluación pensamiento cálculo.
Discriminación COMPARA la solución con la de
selectiva. otros problemas de análisis
vectorial.
Autonomía INTERPRETA el resultado y
verifica su magnitud.

A continuación, el planteamiento de la capacidad dizaje del área Ciencia, Tecnología y Ambiente.


de solución de problemas en una sesión de apren-

74
SESIÓN DE APRENDIZAJE

Área: Ciencia, Tecnología y Ambiente

Grado : 5to. de Secundaria

Duración : 2 horas

Aprendizaje esperado : Analiza la caída libre de los cuerpos y su relación con las situaciones
reales.

ETAPAS EN LA
SOLUCIÓN DE PROCEDIMIENTOS Y/O ESTRATEGIAS
PROBLEMAS

Delimitación del • Los estudiantes observan la siguiente situación.


problema - La caída de un lápiz desde cierta altura.

• Se pregunta.
¿Qué hace que el objeto caiga? ¿Caerá porque pesa? ¿Por
qué algo tira de este? ¿Por qué algo lo atrae?

Planteamiento de • Formulan sus hipótesis


hipótesis - Los cuerpos caen porque:
a. Pesan
b. Algo tira de ellos.
c. Algo los atrae

• Recuerdan el desplazamiento de los astronautas sobre la


superficie lunar, luego observan tres situaciones.
- Cae un papel, una manzana y una pluma.
- Compara esta experiencia con la que vivió el hombre sobre la
superficie lunar.

Planeamiento • Se formulan las siguientes preguntas: ¿Por qué los cuerpos


flotan en la Luna y en la Tierra caen a pesar de la diferencia de
pesos? ¿Qué influye en la caída?
Se anota en la pizarra la siguiente situación:
Se dispara un cuerpo verticalmente hacia arriba con una
velocidad de 98 m/s.
Calcular a) El tiempo que sube
b) El tiempo que permanece en el aire.

75
• El estudiante elabora un dibujo del problema
Caída libre

Vo = 98 m/s
g = 9,8 m/s
t = ¿?
• Se formula la ecuación:

V f − Vo
t=
g
Ejecución • Se anota los datos o ecuaciones que va a utilizar.
t = ¿?
Vf = O
Vo = 98m/s
g = 9,8 m/s2 (constante)
V f − Vo
t=
g
• Se calcula la solución
V f − Vo
a) t = b. Sube 10” = baja 10”
g
0 − 98
t= t aire = 20”
− 9,8 2
t = 10s
Verificación y • Se interpreta el resultado. Considerar:
evaluación - Un cuerpo se encuentra en caída libre cuando se mueve
únicamente por efecto de su propio peso.
- La aceleración en Lima – Perú es de 9,81 m/s2

Explora otro procedimiento del cálculo.

76
4.3 COMUNICACIÓN Ubica el tema, los personajes, la idea prin-
cipal y las ideas secundarias.
El área de Comunicación tiene como propó-
sito fortalecer las capacidades comunicativas Después de la lectura
que ya poseen los estudiantes, así como
profundizar en el desarrollo de los elementos Comenta con otras personas los
lingüísticos y textuales que favorecen la aspectos que más le han llamado la aten-
comunicación en todo ámbito de desem- ción del texto.
peño; pero, cuando se desarrolla las capaci-
Formula su posición personal respecto al
dades del área, es posible considerar situacio-
texto leído.
nes problemáticas que deben ser resueltas.
Sustenta su punto de vista con argu-
mentos válidos.
4.3.1 ESTRATEGIAS EN EL ÁREA CU-
RRICULAR DE COMUNICACIÓN Si se desea ejercitar la comprensión lectora a
través de la tarea de ordenamiento, se puede
Las situaciones problemáticas pueden surgir hacer uso de la estrategia Medios-fin.
de algún componente del área, como tam-
bién pueden ser situaciones del entorno que En la tarea de ordenamiento, se presenta
son contextualizadas. una serie de oraciones o párrafos que con-
forman un texto completo, pero presenta-
En Comprensión Lectora, podemos decir que dos en desorden, con el fin de que el estu-
el estudiante logrará comprender lo leído si: diante las ordene de acuerdo a una secuen-
cia temática y de acuerdo al tipo de conec-
Antes de leer tores empleados.

Identifica al autor.

Predice el contenido del texto a partir


de la observación de imágenes, frases
escritas en cursiva y otros indicios que
puedan anticipar el contenido del texto.

Formula hipótesis de lectura.

Durante la lectura

Lee en silencio y se concentra en el


contenido.

Deduce el significado de las palabras que


desconoce por el contexto. Lee en silencio y se concentra en el contenido.

77
En esta tarea se ejercita la comprensión También es recomendable el empleo de técnicas
lectora porque el estudiante debe identificar para sistematizar la información, bien sea para la
la idea o tema principal y colocarlo en el inicio comprensión lectora como para la producción de
de la secuencia. textos.

Los organizadores visuales son un valioso


Posteriormente, debe colocar la siguiente
medio.
oración de acuerdo a los conectores y/o la
secuencia temática. Este "rompecabezas de
oraciones" puede tener muchas formas de
aplicación; se puede pedir que le coloquen
números en secuencia a un texto presentado
en desorden en una hoja, o se puede solicitar
que recorten los recuadros y que los peguen
para formar un texto coherente.

Otra forma consiste en que se presenta, en la


sección derecha, algunos párrafos correcta-
mente ordenados y, en la izquierda, se
encuentran los párrafos desordenados que se
tienen que insertar en el lado derecho para
formar un texto coherente. Para hacer más
difícil la tarea y fomentar el conocimiento de
la relación temática entre los contenidos, se
pueden introducir párrafos adicionales no
relacionados con la temática principal que los
estudiantes tienen que descartar de la
formación u ordenamiento realizado.

Mediante las tareas de ordenamiento de


textos es posible conducir a los estudiantes
en el conocimiento de la relación entre tópi- En esta tarea se ejercita la comprensión lectora. Se debe
identificar la idea principal.
cos, en la secuencia lógica de ideas y en la
cohesión. Todas ellas son propiedades impor-
tantes de un texto, que según la literatura de
investigación reciente, conducen a compren- 4.3.2 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN
der, recordar y redactar textos. EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

Para la producción de textos, se puede A continuación se presenta una sesión de


emplear la estrategia de analogías y rela-
aprendizaje acompañada de una lectura.
ciones, Cuando se trata de describir objetos,
Luego, se puede observar un cuadro en el que
personas, lugares o ideas, se puede acudir a
la capacidad de establecer equivalencia, rela- se analiza la secuencia que sigue la solución
ción de ejemplo, similitud, no-relación o dife- de problemas y cómo las estrategias o activi-
rencia; estas ayudan a organizar las ideas. dades de esta sesión se orientan hacia un
(Ver capítulo 3). rasgo de la capacidad solución de problemas.

78
ÁREA: SECUENCIA DIDÁCTICA

COMUNICACIÓN Observa la lectura ilustrada ¿Problemas


al leer?
CAPACIDAD FUNDAMENTAL:
Identifica el tema central de la lectura a
Solución de problemas partir de indicios (5’)
CAPACIDAD DE ÁREA: Elabora hipótesis de la lectura
Comprensión lectora ¿Problemas al leer?

GRADO : El propósito es que los estudiantes


formulan hipótesis de lectura, para ello
1ro. de secundaria deben evaluar las marcas significativas del
texto (10).
APRENDIZAJE ESPERADO:
Identificación de las ideas: Central, prin-
Propone técnicas para mejorar la comprensión
cipal y secundarias.
lectora.
Contrasta la hipótesis de lectura y desa-
DURACIÓN:
rrolla capacidades para el procesamiento y
2 horas pedagógicas. organización de la información.

Observa la lectura ilustrada ¿Problemas al leer?


Identifica el tema central de la lectura a partir de indicios

79
Los estudiantes se reúnen en equipos de El equipo debe observar el esquema
trabajo para completar el siguiente numérico y la situación problema para
esquema numérico en una hoja (30’). proponer alternativas de solución perti-
nentes y consensuadas (20’).
TÍTULO :
Diseño de un esquema del texto y de las
1. Idea central: técnicas para mejorar la comprensión
1.1. Idea principal. lectora (15’).
1.1.1. Ideas secundarias

Antelación de técnicas para mejorar la com- Con los datos del esquema numérico ante-
prensión lectora. rior completan el siguiente cuadro:

IDEA CENTRAL:

IDEA PRINCIPAL IDEA ALTERNATIVAS


SECUNDARIA
TEXTO

SITUACIÓN PROBLEMA SOLUCIÓN

Aceptación de estrategias previas,


durante y posteriores a la lectura.

Los equipos socializan el trabajo. Se


promueve la reflexión y el diálogo sobre el
contenido de la lectura, el proceso que se ha
seguido, las estrategias previas, durante y
posteriores a la lectura. Proponen situacio-
nes en las que podrían aplicar las estrate-
gias trabajadas (10’).

80
LECTURA.

¿Problemas al leer?

El lenguaje es la facultad que tiene el hombre cruzar una calle; la lectura no sólo es la
para poder expresar y comunicar sus pensa- contemplación de signos y palabras, la inten-
mientos. ción de ese signo es expresar algo que me-
La difusión de tradiciones, mitos, costumbres, diante la lectura interpretativa se logrará
leyendas, normas de vida, sentimientos, comprender.
religión de los diversos pueblos, se realizó
durante siglos y aún se realiza primordial- Aprendemos a leer, pero no todos llegamos a
mente por la vía oral. El hombre, sin embargo, entender el mensaje del autor porque no
siente la necesidad de una comunicación prestamos atención a elementos importantes
perdurable, entonces recurre a la comuni- como el título, los subtítulos y las imágenes.
cación de sus pensamientos por medio de la No nos concentramos adecuadamente, no
escritura. organizamos el contenido, no ubicamos las
ideas importantes y no poseemos un
Con el transcurrir del tiempo las personas han propósito.
ido aprendiendo a escribir y a leer lo que está
escrito; en particular, el mundo en el que habi- Muchos ejercitan la lectura repitiendo en voz
tamos nos brinda constantemente innu- alta lo que está impreso. Otros siguen la
merables ocasiones para leer, actividad que lectura ayudados por el dedo índice, y, en casi
ejercemos permanentemente cuando leemos todos los casos, leen una y otra vez. Se deduce
un libro, al buscar una dirección, al querer que se aferran a su memoria y manifiestan lo
llamar por teléfono, al leer una propaganda, al que recuerdan repitiendo lo impreso sin
distinguir el número de una dirección que comunicar el sentido, la esencia de lo que se
buscamos, al ver las luces del semáforo para ha leído.

El lenguaje es la facultad que tiene el hombre para poder expresar y


81
comunicar sus pensamientos.
ETAPAS EN
LA
APRENDIZAJES ESTRATEGIAS O
SOLUCIÓN RASGOS ESPERADOS ACTIVIDADES
DE
PROBLEMAS

Delimitación Agudeza perceptiva Identifica el tema Observación de


del problema. central de la un texto
lectura ilustrado.
¿Problemas al
leer?
Planteamiento Reflexión lógica Predice el Elaboración de
de hipótesis contenido del hipótesis de
texto ¿Problemas lectura.
al leer?
Actuación Evalúa las
adaptativa marcas
significativas del
texto ¿Problemas
al leer?
Planeamiento Discriminación Clasifica las ideas Identificación
y ejecución selectiva de la lectura de las ideas:
central,
¿Problemas al principal y
leer? secundarias.
Visión prospectiva Anticipa técnicas Antelación de
para mejorar la técnicas para
comprensión mejorar la
lectora comprensión
lectora.

Pensamiento Elabora un Diseño de un


estratégico esquema del esquema del
texto ¿Problemas texto y de las
al leer? estrategias para
mejorar la
comprensión
lectora.
Verificación y Flexibilidad de Diseña
evaluación pensamiento estrategias para
mejorar la
comprensión
lectora

Autonomía Asume estrategias Aceptación de


previas, durante y estrategias previas,
posteriores a la durante y posterio-
lectura res a la lectura.
82
4.4 CIENCIAS SOCIALES

4.4.1 ESTRATEGIAS EN EL ÁREA CU-


RRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES

La finalidad del área de Ciencias Sociales, es la


construcción de la identidad sociocultural, la
formación ciudadana de los adolescentes y
jóvenes, así como contribuir con el desarrollo
de valores y formación ética en cada estu-
diante. Para lograr los propósitos del área, se
cuenta con estrategias dirigidas al logro de
las capacidades del área como son las de
Medios-fin, Inferencia, Analogías y relacio-
nes, aprendizaje basado en problemas, etc.
Al hacer uso de estas estrategias, simultánea-
mente se desarrollan las capacidades funda-
mentales.

También se puede hacer uso de algunas


técnicas. Las más convenientes son el Rally, La finalidad del área de Ciencias Sociales, es la
el Proyecto de investigación, los Esque- construcción de la identidad sociocultural, la
mas, el Mapa conceptual, el Mapa mental y formación ciudadana de los adolescentes y jóvenes, así
como contribuir con el desarrollo de valores y
el Tour de bases. (Ver Capítulo 3) formación ética en cada estudiante.

ESTRATEGIAS: AREA TÉCNICAS:

Medios-fin
CURRICULAR Rally
Inferencia DE Proyecto de investigación
Analogías y relaciones CIENCIAS Esquema
Aprendizaje basado en SOCIALES Mapa Conceptual
problemas Mapa Mental
otras Tour de bases
otras

83
4.4.2 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN SECUENCIA DIDÁCTICA:
EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
Formulación de preguntas introductorias.
Observemos dos sesiones de aprendizaje, la
(5’) ¿Qué significa tener ética?, ¿con qué
primera se presenta en forma descriptiva, la
acciones se manifiesta la ética en nuestra
segunda ha sido diseñada de manera
vida diaria?
esquemática.
Presentación de ejemplos sociales (10’). La
Luego, en secuencia se presenta una finalidad es motivar la reflexión. Se
Unidad de Aprendizaje y de ésta se ha ela- presenta a los estudiantes los siguientes
borado una sesión de aprendizaje, al final se casos, luego se les pregunta ¿cómo califi-
hace el análisis correspondiente. carías las siguientes situaciones?:

ÁREA: - El chofer de la combi le ofrece dinero al


policía para evitar recibir una papeleta.
CIENCIAS SOCIALES
- La vendedora que se aprovecha de la
confianza de sus clientes y despacha los
CAPACIDAD FUNDAMENTAL: productos con menos peso.

Solución de Problemas - La cajera del banco que se queda con el


vuelto de los céntimos que les corres-
ponden a los usuarios.
CAPACIDAD DE ÁREA:
- El periodista que presenta en la portada
Juicio Crítico del diario una frase llamativa con doble
sentido, cuando la información se refiere
GRADO: a algo concreto.

Lectura del tema, ¿qué se debe y qué no se debe


5to de secundaria
hacer en periodismo? A través de la técnica tour
de bases (30’) se forman 5 grupos y se explica
el procedimiento de la técnica si los alumnos
APRENDIZAJE ESPERADO: aún no la conocen. En cada tour se coloca una
de las siguientes preguntas:
Propone opciones imparciales de la ética
periodística. 1. ¿Cuál es la principal característica de la infor-
mación periodística?
Discrimina los diversos elementos vinculados
2. ¿Qué actitudes fomentan la desconfianza
a la ética en los textos periodísticos.
frente al trabajo periodístico?

DURACIÓN: 3. ¿Qué formas de tergiversación de la verdad


usan algunos periodistas y medios de comuni-
2 horas pedagógicas cación?

84
Presenta ejemplos.

4. ¿Por qué al transmitir una información se les y tienes un programa en la televisión de 60


deben incluir todos los personajes y puntos de minutos a la semana, que está dedicado a
vista involucrados en un tema?¿Cuál es el reto temas de política nacional. En esta semana
principal de todo periodista y de los empresa- tenías programado realizar un debate con tres
rios que lo dirigen? candidatos y a última hora el director del
Debate de las respuestas obtenidas (10’). Termi- programa, tu jefe, te brinda las preguntas que
nado el tiempo del tour, intercambian respues- debes realizar en el debate. Tú sabes que con
tas y opiniones respecto al tema. estas preguntas el director busca favorecer a
uno de los candidatos a quien él le debe un
Elaboración de un informe a partir del análisis favor.
de un caso (35’). Se sugiere recordar a los alum-
nos los pasos o procedimientos para un análisis Por otro lado el programa presenta baja
de casos. audiencia pues hay mucho descontento de la
población, porque piensan que los políticos
Se dice a los alumnos: “Imagínate ¡eres perio- sólo practican la demagogia y cuando llegan al
dista…! Se acercan las elecciones presidencia- poder se olvidan de las promesas”.

85
Se formulan preguntas de guía: ¿Qué comunicación dentro de un régimen
acciones tomarías?, ¿qué preguntas democrático?.
formularías a los candidatos para que
cubran las expectativas de los ciudadanos?, Al interior del grupo analizan el caso y debaten
¿qué cambios harías en el programa?, ¿qué las preguntas. Con esta base elaboran un informe
características debe tener un medio de sobre “Ética y medios de Comunicación”.

CAPACIDADES PRODUCTO/
INDICADORES INSTRUMENTO
DE ÁREA

Juicio Crítico Propone opciones imparciales de la ética Informe


periodística a través de un informe.
Discrimina los diversos elementos vinculados a la
ética en los textos periodísticos.

Discrimina los diversos elementos vinculados a la ética en los textos periodísticos.

86
SESION DE APRENDIZAJE
ÁREA: CIENCIAS SOCIALES
GRADO Y SECCIÓN: 5to. de Secundaria
DURACIÓN: 2horas
APRENDIZAJE ESPERADO: Discrimina información relevante sobre la conservación de los
ecosistemas en el Perú.

ETAPAS EN
LA
INSTRUMENTOS
SOLUCIÓN APRENDIZAJE ESPERADO PROCEDIMIENTOS Y/O ESTRATEGIAS PRODUCTOS
DE DE EVALUACION
PROBLEMAS

Delimitación IDENTIFICA información Los estudiantes responden preguntas de un juego “laberinto” sobre LOS
del problema relevante sobre los ecosistemas. ECOSISTEMAS.
Recuerdan el concepto de “ecosistema”

Planteamiento ANALIZA fuentes de información


de hipótesis sobre los ecosistemas en el Perú.

INFIERE datos sobre la protección Se pregunta:


de los ecosistemas en el Perú. ¿Qué es conservación y protección?
SELECCIONA información para ¿Qué instituciones se encargan de la protección de los ecosistemas en el Perú?
la elaboración de un organizador ¿Qué especies animales son protegidas en nuestro país?
visual. Leen sobre “Conservación, preservación y protección de los ecosistemas en el Perú”
IMAGINA opciones para Elaboración de un cuadro con información sistematizada.
Planeamiento presentar el cuadro.
y
Ejecución
DISCRIMINA información
relevante sobre la lectura.
Elaboración de un organizador visual. Organizador Guía de
ELABORA un organizador visual visual observación
de los ecosistemas en nuestro
país.

Verificación EXPLORA alternativas de solución Analizan alternativas de solución para la conservación de los ecosistemas en el
y para la conservación de los Perú.
evaluación ecosistemas en el país.
APORTA soluciones para la Aportan y socializan sugerencias que sean viables para la conservación de los
conservación de los ecosistemas ecosistemas en nuestro país.
en nuestro país.

87
UNIDAD DE APRENDIZAJE
CONOCIENDO MIS DERECHOS Y RESPONSABILIDADES CIUDADANAS

ÁREA: CIENCIAS SOCIALES

GRADO: 5to. de Secundaria CAPACIDAD FUNDAMENTAL:


DURACIÓN: 12 Horas SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
JUSTIFICACIÓN:

Desarrollar en nuestros estudiantes la CAPACIDADES DE ÁREA:


capacidad de solución de problemas y Manejo de Información
el pensamiento crítico es nuestra tarea Juicio crítico
fundamental como docentes de Cien-
cias Sociales. Para lograr este propósi-
to en esta unidad, hemos seleccionado TEMA TRANSVERSAL
contenidos diversificados del compo- Educación para la convivencia, la paz
nente de Ciudadanía que responden al y la ciudadanía.
tema transversal de Educación para la
convivencia, la paz y la ciudadanía y VALORES:
estrategias como análisis de casos,
elaboración de conclusiones y organiza- Respeto
dores visuales. Responsabilidad

Desarrollar en nuestros estudiantes la capacidad de solución de


problemas y el pensamiento crítico es nuestra tarea fundamental
como docentes de Ciencias Sociales.

88
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJES ESPERADOS
APRENDIZAJES

Manejo de información Lectura comentada


Analiza información relevante sobre política, Elaboración de esquemas
poder y formas de gobierno en el Perú. Reflexión sobre el tema a partir de
lecturas previas.

Trabajo en equipo.
Juicio crítico
Juzga participación en asuntos públicos del Debate a partir de lecturas previas.
Estado Peruano. Elaboración de conclusiones.

Formula solución a los problemas de par- Técnica de especialistas


ticipación ciudadana. Análisis de casos
Socialización de análisis elaborado en
equipo.

Actitudes:
Demuestra responsabilidad en el desarrollo de
su labor escolar.

Muestra tolerancia y apertura ante la diferen-


cia de opiniones.

Demuestra responsabilidad en el desarrollo de su labor escolar.

89
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS

Manejo de información Analiza información relevante


sobre política, poder y formas de Esquema
gobierno en el Perú, elaborando
un esquema.

Juicio crítico Juzga participación en asuntos


públicos del Estado Peruano, Prueba escrita
discriminando las funciones de
los Poderes del Estado.

Formula solución a los problemas


de participación ciudadana, Organizador visual
a través de un organizador visual.

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Demuestra responsabilidad en el Asiste puntual a clases.


desarrollo de su labor escolar Trae material de estudios y Guía de observación
entrega sus trabajos en la
fecha y hora acordada.
Atiende en clase.
Escucha y atiende las
indicaciones.
Cumple las normas de
convivencia.

Muestra tolerancia y apertura Muestra disposición para


ante la diferencia de opiniones y trabajar en equipo. Escala de actitudes
posiciones. Acepta los acuerdos de la
mayoría.
Acepta los puntos de vista
diferentes.
Acepta las diferencias
individuales (étnicas,
culturales y religiosas)
Defiende sus puntos de vista
sin ser agresivo ni
despectivo al hablar.
Acepta las opiniones de sus
compañeros(as) aunque no
esté de acuerdo con ellas.
Evita burlarse de las
opiniones de sus
compañeros.

90
ÁREA: Lectura de los artículos 2 (inciso 17) y 31
CIENCIAS SOCIALES de la Constitución Política del Perú (7’).

CAPACIDAD FUNDAMENTAL: El fin es analizar su contenido y corroborar el


Solución de problemas derecho a la participación e introducir el
tema central.
CAPACIDAD DE ÁREA: Se pregunta: ¿A qué derechos se está
Juicio Crítico refiriendo la Constitución?

GRADO: Presentación del Concepto de Participa-


5to. de secundaria ción Ciudadana y los mecanismos para
ponerla en práctica (10’).
APRENDIZAJE ESPERADO:
Lectura sobre el tema a través de la técni-
Formula solución a los problemas de participa-
ca de especialistas (Se forman grupos de 6
ción ciudadana.
integrantes y a cada uno de los integrantes
se le responsabiliza la lectura de un meca-
DURACIÓN:
nismo de participación ciudadana: Rendi-
2 horas pedagógicas
ción de cuentas, Revocatoria, Renovación,
Iniciativa Legislativa, Iniciativa de Reforma
SECUENCIA DIDÁCTICA:
Constitucional, Referéndum). Explicación
del procedimiento de la técnica si los alum-
Presentación de afiche de un conjunto de
nos aún no la conocen (20’).
acciones realizadas por los seres huma-
nos. (5’) Presentación de un “caso” para ser anali-
zado por cada grupo (10’).
Se pregunta: ¿En cuál o cuáles las personas
ejercen su derecho a la participación? ¿Por “En Candidacocha, un distrito pequeño del
qué? centro de nuestro país, muy lejano a la capi-
Se busca que los alumnos discriminen las tal, resultó ganador a la alcaldía el Sr. Apro-
acciones de participación. vechado, quien había prometido agua pota-
ble a la población durante su campaña elec-
Formulación de preguntas y ejemplos toral. Sin embargo, después de dos años de
referidos al tema. (8’). su gestión, el alcalde no se pronunciaba al
respecto y la población empezó a alterarse
El propósito es introducir el tema y motivar pues nuevamente se acercaba el calor y con
la participación. él las enfermedades del estómago, especial-
¿A qué llamamos “derecho a la participa- mente en los niños. Frente al reclamo del
ción”?, ¿la participación es parte de una vida pueblo, la autoridad local respondió que no
democrática? ¿por qué? Menciona ejemplos había “plata” para una obra de tal magnitud,
en los cuáles ejercemos nuestro derecho a a pesar de que los vecinos pagaban regular-
la participación. mente sus tributos.

91
Sin embargo, al poco tiempo, fue visto, junto Elaboración de un organizador visual a
a su compadre, el gobernador del mismo partir del caso analizado (20’).
distrito, en una camioneta 4 x 4 que antes no
tenía, paseando, a un grupo de congresistas Se señala que sus respuestas, después de
de su mismo partido político que estaban de haber sido debatidas en grupo, deben ser
pasada por ese lugar...” presentadas a través de un organizador
visual (se sugiere un mapa conceptual,
Se dice a los estudiantes: ahora que ya
mental o esquema de llaves) que puede ser
conoces sobre los mecanismos de partici-
pación ciudadana, ¿qué harías tú si vivie- plasmado en un papelógrafo. Este es el
ras allí?, ¿cómo podrías ayudar a la pobla- instrumento de evaluación programado.
ción de Candidacocha?, ¿qué derechos
ciudadanos pueden poner en práctica? Socialización de sus trabajos elaborados
¿por qué? (10’)

CAPACIDAD DE PRODUCTO/
INDICADORES
ÁREA INSTRUMENTOS

Juicio crítico Formula solución a los problemas de participación Organizador


ciudadana, a través de un organizador visual. visual

Formula solución a los problemas de participación ciudadana,


a través de un organizador visual.

92
Analicemos las etapas que se siguen en la secuencia didáctica de esta sesión de apren-
solución del problema, los rasgos, así como la dizaje.
sucesión ordenada de los aprendizajes de la

ETAPAS EN
LA SOLUCIÓN SECUENCIA DE APRENDIZAJES
DE RASGOS
PROBLEMAS

Delimitación AGUDEZA OBSERVA en un afiche a un grupo de personas que


del problema PERCEPTIVA actúan, ejercen su derecho la participación de diversa
forma.
REFLEXIÓN INFIERE lo que es el derecho a la participación.
Planteamiento LÓGICA
de hipótesis
ACTUACIÓN REVISA los derechos a la participación en la Constitución.
ADAPTATIVA

DISCRIMINACIÓN CLASIFICA los mecanismos a través de los cuales las


SELECTIVA personas ejercen su derecho a la participación.

Planeamiento VISIÓN IMAGINA situaciones en las que se evidencia un


y ejecución PROSPECTIVA mecanismo de participación ciudadana.

PENSAMIENTO ELABORA un organizador visual en el que comunique el


ESTRATÉGICO mecanismo de participación que el estudiante pondría en
práctica respecto a un caso.

Verificación y FLEXIBILIDAD ADAPTA sus puntos de vista a las propuestas de la


evaluación DE PENSAMIENTO participación que deben ser presentadas en grupo.

AUTONOMÍA ASUME su compromiso para ejercer que estos ejerzan su


derecho a la participación ciudadana.

ELABORA un organizador visual en el que comunique el mecanismo de


participación que el estudiante pondría en práctica respecto a un caso.
93
DOSSIER DOCUMENTAL

El presente Dossier Documental contiene una tiva recomienda ayudar a los estudiantes a
selección del material bibliográfico y páginas construir significados a partir de los materia-
electrónicas en las que se presentan las inves- les informativos, resolver problemas, desarro-
tigaciones realizadas en Solución de Proble- llar estrategias de pensamiento y asumir la
mas o con relación a su empleo. responsabilidad de su propio aprendizaje, así
como transferir habilidades y conceptos a
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO nuevas situaciones.

BELTRAN LLERA, Jesús (1998) Procesos, El libro desarrolla las siguientes partes:
estrategias y técnicas de aprendizaje.
Madrid: Síntesis. Aspectos generales del aprendizaje.

Procesos, estrategias y técnicas de


Este autor presenta este libro -de enfoque aprendizaje.
cognitivo- dividido en tres partes y ocho capí-
tulos. En la tercera y última parte se alude a la Instrucción cognitiva.
instrucción cognitiva. Definida como el
esfuerzo de la enseñanza por ayudar a los Estudiantes, docentes, programas, técnicas,
estudiantes a procesar información de estrategias así como otros procesos del
manera significativa y a convertirlos en estu- aprendizaje son aludidos en esta publicación
diantes independientes, la instrucción cogni- desde la perspectiva cognitiva.

94
BEST, John (2002) Psicología cognoscitiva. Razonar y decidir.
México: Thomson.
Conceptos y categorías.
Este autor tiene como objetivo presentar
cómo abordan sus problemas los psicólogos Solución de problemas.
de la cognición y cómo los analizan más fácil-
mente si se conoce algo sobre los métodos y El capítulo Solución de Problemas hace una
enfoques que emplean. Considera que la exposición de los teóricos de la Gestalt, un
psicología cognitiva se ocupa de los procesos análisis de sus propuestas y respecto a la
por los que la información de los sentidos se solución de problemas afirma que desde
transforma, reduce, elabora, guarda, recupera esta perspectiva es considerada como un
y utiliza; además, según afirma el autor, todos proceso discontinuo cuya representación
estos procesos cognoscitivos los podemos resulta importante para su resolución; esta
realizar con facilidad, pero su ejecución reviste última aseveración se reitera respecto a los
cierta complejidad. planteamientos de los teóricos del procesa-
miento de la información. Además, nos
El libro ha sido dividido en seis partes, la presenta las diversas formas que adoptan los
última de ellas se ha titulado Razonamiento; psicólogos de la cognición para abordar el
esta parte desarrolla tres capítulos: tema.

Todos estos procesos cognoscitivos los podemos realizar con facilidad,


pero su ejecución reviste cierta complejidad.

95
BOURNE, Lyle, Bruce Ekstrand y Roger En esta segunda parte se describe una situa-
Dominowski (1975) Psicología del pensa- ción problema como aquella en la cual se
miento. México: Trillas. busca alcanzar una meta a la que debe
arribarse luego de seleccionar entre varias
Los autores de este libro se refieren a los alternativas de solución; además, se indica
procesos que intervienen en el desarrollo del que para la experimentación, el investigador
pensamiento, para ello el contenido es seleccionará las variables y experiencias que
presentado en cuatro partes, la segunda de
correspondan con su concepto de solución
las cuales se titula Solución de Problemas. Esta
de problemas. Luego se alude a las tres
segunda parte se encuentra dividida en
teorías que representan las diferentes aproxi-
cuatro capítulos:
maciones al estudio de la solución de proble-
Entender la solución de problemas: conside- mas, aunque son más las coincidencias que
raciones preliminares. las diferencias las que se detectan entre ellas;
aún cuando no existe acuerdo común sobre
Teoría de la solución de problemas. alguna clasificación, se presenta alguna forma
de clasificación de situaciones de solución de
Estudios empíricos de solución de proble-
problemas con la finalidad de comprender
mas: la tarea.
los resultados y los métodos empleados en
Estudios empíricos de solución de proble- las investigaciones que son presentadas
mas: el solucionador de problemas. luego.

96
PUENTE, Aníbal, Lisette Poggioli y estrategias habituales del pensamiento
Armando Navarro (1995) Psicología Cog- formal.
noscitiva, desarrollo y perspectivas. Cara-
cas: McGraw Hill. El objetivo del curso es desarrollar las habili-
dades cognitivas útiles en sí que facilitan la
En esta obra se pone énfasis en los procesos adquisición de otras habilidades y cono-
internos cuya acción sobre las entradas senso- cimientos generalizables a situaciones y
riales transforman al hombre en una entidad contextos de la vida personal, social y laboral;
dinámica que antes de responder selecciona, entre sus características podríamos indicar
analiza, organiza, almacena, recupera y recuer- que este método busca ejercitar las habili-
da información. dades cognitivas del pensamiento que la
escuela no las cultiva directamente o que
supone ya adquiridas por el estudiante, esta
El desarrollo se hace en once capítulos, cada ejercitación hace que las habilidades puedan
uno es el aporte de diferentes investigadores. ser transferidas a diversas áreas curriculares.
El capítulo seis -cuya autoría pertenece al
propio Aníbal Puente- se titula Solución de
problemas: Procesos, estrategias e implicancias. El método está compuesto por una colección
Desarrolla tres puntos de vista referidos al de 13 volúmenes, el primero de los cuales es
tema, alude a las fases en la solución de pro- el manual de información previa a la
blemas, se refiere al enfoque de procesa- aplicación PIH, 6 libros que son los manuales
miento de la información, así como las estrate- del profesor y 6 cuadernos de trabajo para el
gias que pueden emplearse y concluye con estudiante que son el material de apoyo a las
las implicancias y aplicaciones de la psicología 6 series en que está estructurado el proyecto.
cognitiva.

MEGÍA FERNANDEZ, Miguel (2002)


Proyecto de inteligencia “Harvard” (P.I.H.).
Madrid: CEPE.

Teniendo como base los aportes de la


Psicología Cognitiva, Miguel Megía Fernandez
nos presenta un método para desarrollar la
inteligencia a través de un curso práctico de
99 lecciones, propone sesiones de 45 minutos
para cada lección. Este método está dirigido a
personas mayores de 12 años, en particular, a
los estudiantes que no han desarrollado las

97
Las series que componen el método son: las Representaciones Tabulares, se resuelven
problemas en los que las comparaciones se
1. Fundamentos del razonamiento. hacen mediante el uso de relaciones contra-
2. Comprensión del lenguaje. rias; se hace uso de tablas para resolver pro-
3. Razonamiento verbal. blemas que demanden representar cierto
4. Resolución de problemas. número de variables cuantitativas.
5. Toma de decisiones.
6. Pensamiento creativo. En la unidad Representación por simulación y
puesta en acción, se enseña que mediante la
En la serie cuatro, Resolución de problemas, se ejecución simulada de las acciones que
desarrolla 18 lecciones que corresponden a describe el enunciado de un problema
cuatro unidades tituladas: dinámico, es posible visualizar fácilmente la
situación a la que se refiere.
Representaciones lineales.
Cuando se aborda el Tanteo Sistemático, se
Representaciones tabulares. recomienda que cuando la solución no se ve
directamente, después de construir una
Representación por simulación y puesta en representación del problema -porque hay
acción. muchas posibles soluciones- lo que se debe
hacer es enumerarlas todas, de modo que se
Tanteo sistemático. esté seguro de que la solución buscada está
entre las enumeradas, y después buscar entre
Poner en claro los sobreentendidos. éstas. Finalmente, esta serie concluye con la
unidad titulada Poner en claro los sobreenten-
El propósito es enseñar a los estudiantes a didos; se trata de buscar y explicitar los datos
resolver problemas bien definidos para ense- que no están dados explícitamente en el
ñar estrategias específicas de modo directo; problema, pero que pueden deducirse de
en la unidad de Representaciones lineales se aquellos que sí están.
enseña un método para la resolución de pro-
blemas que involucran una sola variable; se La propuesta de Miguel Megía Hernández
enseña a describir el problema y a representar gira en torno a esta idea: se aprende a ser
la situación subyacente. Cuando se trata de inteligente.

98
SÁNCHEZ, Margarita A. de (1992) Desarro- gral de inteligencia, debe generar una rees-
llo de habilidades del pensamiento, razona- tructuración profunda de los esquemas del
miento verbal y solución de problemas. pensamiento del hombre, siempre y cuando
México: Trillas. éste se someta a una práctica sistematizada y
rigurosa.

Bajo el título Desarrollo de habilidades del


pensamiento, Margarita Sánchez nos presenta Este programa considera los procesos directi-
un programa cuyo objetivo es desarrollar las vos, ejecutivos y de adquisición de conoci-
habilidades del pensamiento, pero que propi- mientos que propician el desarrollo de habili-
cien un aprendizaje más perdurable, significa- dades para la planificación, supervisión,
tivo y de mayor aplicabilidad. ejecución y evaluación de cualquier acto
mental o actividad motora, además de la
adquisición de nuevo vocabulario a partir del
El programa está compuesto de cinco cursos análisis de la información del contexto;
que estimulan los procesos cognitivos; se basa asimismo, sostiene que la adquisición de los
en la metodología de procesos y en los avan- nuevos conocimientos se logra mediante la
ces de la psicología cognitiva para propiciar el lectura; estos procesos conforman el compo-
desarrollo de los diferentes tipos de estructura nente intelectual de la Teoría Triádica de la
cognitiva: el razonamiento lógico, inductivo, inteligencia, la cual integra factores que otras
deductivo, analógico, hipotético, analítico- teorías consideran de manera aislada.
sintético. de pensamiento estratégico, creati-
vo, directivo, de automatización del procesa-
miento de la información, de resolución de
problemas y de razonamiento práctico. Los volúmenes que conforman este
programa se titulan:

El programa está propuesto para estudiantes Procesos básicos del pensamiento.


mayores de 14 años que deseen desarrollar
sus habilidades de pensamiento. Razonamiento verbal y solución de
problemas.

Los libros siguen una secuencia instruccional Creatividad.


basada en un modelo desarrollado por la
autora denominado Paradigma de los proce- Procesos directivos, ejecutivos y de
sos y en la Teoría Triádica de la inteligencia adquisición de conocimientos.
formulada por Robert Sternberg. Se parte del
supuesto de que la aplicación del modelo de Discernimiento, automatización e inte-
enseñanza basada en procesos a una teoría ligencia práctica.
que proporcione un concepto amplio e inte-

99
Cada uno de los volúmenes presenta los Esta parte se inicia con la introducción al tema
contenidos organizados en unidades y leccio- sobre solución de problemas y se estudia la
nes. Cada lección revisa los puntos tratados representación en una dimensión para resol-
en la lección anterior para consolidar el logro ver problemas con una variable; en la siguien-
de la habilidad del pensamiento, luego propo- te unidad se incluyen problemas con dos o
ne un trabajo interactivo con el estudiante más variables y para ello la estrategia utilizada
para que participe en la elaboración del es tabular. Para trabajar la simulación, la
proceso que se trata de enseñar; se ejercita el autora refiere situaciones dinámicas, es decir,
proceso en situaciones familiares, concretas, que sufren modificaciones; mientras que en la
conocidas y prácticas; se estimula la reflexión unidad denominada Búsqueda exhaustiva se
acerca del proceso estudiado y de los pasos procede sistemáticamente para solucionar los
seguidos para pensar, se pasa al cierre o problemas. En la búsqueda de información
reflexión acerca de los logros alcanzados en la implícita se debe resolver problemas cuyo
lección para, finalmente, descubrir e identifi- enunciado no proporciona la información
car los objetivos de la lección. necesaria y suficiente para encontrar la
respuesta de manera distinta. En la última
El volumen titulado Desarrollo de habilidades
unidad se estudia la representación simbólica
del pensamiento y solución de problemas,
mediante los lenguajes verbal y matemático.
dedica su segunda parte a la Solución de
problemas.
La metodología propuesta resulta interesante
y funcional; integra los componentes intelec-
Solución de problemas trabaja seis unidades:
tual, expresivo y contextual para alcanzar el
logro de la conducta inteligente.
Introducción a la solución de problemas y
representación de la dimensión.

Representación en dos unidades.

Simulación.

Búsqueda exhaustiva.

Búsqueda de información implícita.

Representación abstracta mediante mode-


los matemáticos.

100
PÁGINAS ELECTRÓNICAS

www.neuronilla.com

Portal interesado en el desarrollo de la creatividad y del uso de esta en la solución de problemas.


Presenta una serie de estrategias y ejercicios lúdicos que pueden ser puestos en práctica como
parte de una sesión de aprendizaje. Además, se dispone de enlaces que permiten entender, profun-
dizar y encontrar su utilidad práctica, así como los fundamentos teóricos de estas estrategias.

www.cartografíamental.com

Brinda recomendaciones para la elaboración de los mapas mentales como recurso para organizar
y tener presente todos los conocimientos y procesos que se requieren a diario.

www.sapiens.ya.com

Portal que brinda diversas informaciones entre las que se incluyen investigaciones sobre el
proceso para la solución de problemas.

www.pensacono.usal.es

Este portal presenta la descripción de temas del campo del pensamiento crítico; además, brinda
información sobre asignaturas de pensamiento, impartidas en la facultad de Psicología de la
Universidad de Salamanca.

www.campus-oei.org

Página de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Se


puede encontrar artículos virtuales publicados sobre diversos temas, entre ellos, solución de pro-
blemas en el área de matemática.

www.cognitivepsycology.com

Presenta un programa tutorial para desarrollar la capacidad de resolver problemas.

101
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

ANDERSON, J. R. (1999) Cognitive psychology and its implications. New York: Freeman.

BELTRÁN, J. (1998) Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

BEST, J. (2002) Psicología cognoscitiva. México: Thomson.

BOURNE, L., EKSTRAND B. y DOMINOWSKI R. (1975) Psicología del pensamiento. México: Trillas.

BRANSFORD, J. y STEIN, B. (1993) The IDEAL problem solver. San Francisco: Freeman.

BUZAN, T. (1996) El libro de los mapas mentales. Barcelona: Urano.

CAMPIONE, J.C. (1984) The zone of proximal development. San Francisco: Jossey-Bass.

DE BONO, E.(1985) The cort thinking program. Hillsdale: Erlbaum.

ESPÍNDOLA CASTRO, J.(1998) Fundamentos de la cognición. México: Longman.

FEUERSTEIN, R. (1980) Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modifiability.

Baltimore: University Park Press.

FLORES, R. (1999) Evaluación pedagógica y cognición. Colombia: Mc Graw Hill

GOOD, T. y BROPHY J. (1995) Psicología Educativa. México: Mc Graw Hill.

MONEREO, C.(1998) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Graó.

NEISSER, U. (1967) Cognitive psychology. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

NORMAN, D. y Rumelhart, D (1976) Explorations in cognition. San Francisco: Freeman.

PERKINS, D. (1987) Transfer and teaching thinking. Hillsdale: Erlbaum.

PUENTE, A., POGGIOLI L. y NAVARRO A. (1995) Psicología Cognoscitiva, Desarrollo y perspectivas.

Caracas: McGraw Hill.

102
RUBINSTEIN, N. (1975) Patterns of problem solving. Englewood: Prentice-Hall.

SAMBRANO, J.y STEINER, A. (2000) Mapas mentales. México D.F.: Alfa Omega.

SAIZ, C. (2001) Razonamiento Práctico. Barcelona: Ariel.

SCHUNK, D. (1997) Teorías del aprendizaje. México: Prentice Hall.

SLAVIN, R. (1990) Cooperative learning. Englewood: Prentice-Hall.

103
Este libro se terminó de imprimir
en los talleres gráficos de
FIMART S.A.C. Editores e Impresores
Av. Del Río 111 - Pueblo Libre
Teléfono: 424-0662