Aprendices y Maestros Ignacio Pozo Municio CAPTULO 9 Aprendizaje de habilidades sociales Aunque el aprendizaje de sucesos y conductas afecte a mbitos

muy importantes de nuestra interaccin con el mundo de los objetos y las personas,lo cierto es que gran parte de nuestros aprendizajes se producen en contextos de interaccin social que determinan en buena medida la direccin y el significado de lo que aprendemos. El aprendizaje social es algo ms que un aprendizaje que tiene lugar en sociedad. El apellido social va a afectar no slo a los resultados de ese aprendizaje, sino tambin a los procesos mediante los que se logra. Como veamos en el captulo 1, el aprendizaje forma parte de nuestra cultura, de los hbitos y formas de comportamiento sociales, pero tambin de las representaciones culturalmente generadas y compartidas. Por muy eficaces que fueran nuestros procesos asociativos y por mucha que fuera nuestra potencia computacional, nuestra capacidad de aprendizaje sera muy limitada si no estuviera amplificada por la cultura y, de modo ms inmediato, por la exposicin a contextos sociales que dirigen y encauzan nuestro aprendizaje. Por tanto, en un sentido amplio todos nuestros aprendizajes son aprendizajes sociales o culturalmente mediados, en la medida en que se originan en contextos de interaccin social, como las relaciones familiares, la escuela o los mbitos laborales y profesionales. Aprender es una actividad social, que requiere tanta buena educacin como comer, vestirse de etiqueta o bailar con alguien que no sea uno mismo. Sin embargo, algunos resultados del aprendizaje pueden considerarse especficamente sociales y culturales, al tener su origen en mecanismos de transmisin social del conocimiento. La forma ms simple del aprendizaje social es posiblemente la adquisicin de habilidades sociales. Comportarse en sociedad requiere no slo dominar ciertos cdigos de intercambio y comunicacin cultural, sino disponer de ciertas habilidades para afrontar situaciones sociales conflictivas o no habituales. Los aprendices, sobre lodo nios y adolescentes, pueden tener dificultades para saber dar, de modo eficaz, una negativa (toda una
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campaa contra las drogas se basa en promover esta habilidad social), pedir un favor, solicitar ayuda al maestro o integrarse en un grupo de iguales. A su vez los maestros pueden carecer de habilidades para hacer trabajar a los aprendices en grupos, o para reaccionar ante la agresividad, el rechazo o las crisis emocionales de los adolescentes que tienen a su cargo. El pobre Wilt, aquel indefenso maestro ideado por Tom Sharpe, hubiera necesitado ms de un curso de habilidades sociales para enfrentarse a sus hostiles alumnos. Igualmente muchas profesiones (vender biblias o seguros de defuncin a domicilio, pero tambin ejercer de psiclogo clnico o de abogado matrimonialista) requieren habilidades sociales especficas si quieren alcanzar un mnimo xito, ya que requieren acercarse a la vctima o cliente mediante tcnicas que eviten un rechazo o faciliten una especial empata o comunicacin. De hecho, todos nosotros, ms all de estos casos llamativos, estamos usando continuamente, sin ser conscientes de ellas, habilidades sociales que hemos adquirido, de modo implcito, como parle de nuestro proceso de socializacin. Para aprender a comportarnos de esa forma, no basta con aprender conductas por procesos de reforzamiento, como los presentados en el captulo anterior. Un aprendizaje por ensayo y error o incluso mediante un acercamiento progresivo por moldeamiento difcilmente asegurara la aparicin de conductas socialmente adecuadas. Cuando se trata de conductas mnimamente complejas o elaboradas, como seala Bandura (1976, pg. 38 de la trad. cast.), el reforzamiento constituye un medio eficiente para regular las conductas que ya se han aprendido, pero es relativamente ineficaz para crearlas. No se puede reforzar una conduca que no se sabe ejecutar. Bandura (1976. 1986) considera que el aprendizaje por observacin, o modelado, es una forma ms eficaz de adquirir conductas sociales nuevas. Aprendizaje por modelado La teora del aprendizaje social cognitivo de Bandura (1976, 1986; un buen resumen puede encontrarse en Rivire, 1990) viene a desarrollar un hecho que resulta obvio: la mayor parte de nuestras conductas sociales las adquirimos viendo cmo otros las ejecutan. Uno de los recursos ms

ingeniosos de la seleccin natural para integrar a los nios, esos seres nacidos para aprender, en las pautas de interaccin de su especie y su cultura es dotarles de una tendencia compulsiva, irrefrenable, a la imitacin, a la repeticin de todos los modelos que observan. El modelado sirve no slo para adquirir conductas nuevas (deseables, como ayudar a un compaero que lo necesita, pero tambin indeseables, como las conductas violentas), sino incluso para inhibirlas (el aprendiz que evita conductas disruptivas cuando ve que a otros se les castigan) o para desinhibirlas o facilitarlas (recuperar conductas agresivas que tenamos inhibidas cuando vemos que otros las usan con xito). Segn Bandura (1977), el modelado, o aprendizaje por observacin, tiene ante todo una funcin informativa tanto de las conductas que pueden realizarse como de las consecuencias de esas conducas. Estara mediado por procesos de atencin (el aprendiz debe atender a los rasgos relevantes de la conducta observada), de memoria (se forman representaciones internas, de carcter simblico, de esas conductas), de Competencia motora o verbal (el aprendiz ha de disponer de la competencia motora o verbal para reproducir la conducta imitada) y motivacionales (el aprendiz debe percibir las consecuencias deseadas o indeseadas de la realizacin de esa conducta). De esta forma, la eficacia del modelado depende una vez ms, segn el esquema planteado en el captulo 4, del ajuste entre los procesos que debe poner en marcha el aprendiz (atencin, memoria, competencia motora o verbal), los resultados buscados (la conducta modelo) y las condiciones del aprendizaje (consecuencias, cantidad de prctica, etc.). En concreto la eficacia del modelado ser mayor (Rivire, 1990) cuando las conductas que deban imitarse sean simples o fciles de reproducir teniendo en cuenta los conocimientos y competencias previas, del aprendiz (no basta con ver a Michael Jordn efectuar un mate para repetirlo con fidelidad), sean debidamente atendidas por el aprendiz y recompensadas en el modelo, que a su vez debe resultar atractivo para el aprendiz (no solemos imitar a nuestros enemigos, aunque casi siempre, sin saberlo, nos parezcamos a ellos). Este proceso de modelado se produce sin duda de forma continua en nuestra vida social, de forma ms implcita que explcita, y especialmente en la adquisicin de habilidades sociales. La socializacin nos expone a modelos
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(padres, maestros, pero tambin personajes clebres, banqueros, toreros o diputados), con los cuales tendemos a identificarnos y cuyas habilidades sociales, sin ser conscientes de ello, tendemos a reproducir. Son muchos los cdigos sociales implcitos en una cultura, de los que slo tomamos conciencia cuando nos sumergimos en otra cultura distinta (los espaoles que vamos a Mxico o a Argentina siempre nos empeamos en dar un beso de ms como frmula de saludo; en cambio en Rusia daramos uno de menos). Adems, como ha demostrado sobradamente la psicologa social (Eiser, 1986), con frecuencia el xito de una interaccin social (lograr los objetivos que nos proponemos, ya sea conseguir un empleo o un aumento de sueldo, o evitar un castigo) depende de nuestras habilidades sociales para influir en los dems y persuadirles de nuestros propsitos (u ocultrselos). En el captulo anterior se vio cmo las personas podemos sentirnos indefensas cuando carecemos de conductas eficaces para alcanzar nuestras metas. En muchos contextos sociales, los aprendices requieren un entrenamiento explcito de habilidades sociales para alcanzar esas metas. El entrenamiento en habilidades sociales Los programas para el entrenamiento en habilidades sociales abarcan muy diversos mbitos de intervencin e instruccin, desde las relaciones interpersonales y los problemas clnicos (relaciones de pareja, depresin, conductas de adiccin al alcohol y otras, vase Gil, 1988), la educacin y la formacin cvica en los nios (Alonso Tapia, 1995), la formacin profesional (Goldstein, 1993) o incluso la propia formacin de los maestros. Aunque esos programas varan segn los mbitos de intervencin y las caractersticas de los aprendices a los que van dirigidos, en general tienden a usarse tres tcnicas fundamentales para promover estos aprendizajes. La tcnica ms comn y generalizada es el modelado, basado de forma ms o menos directa en las ideas de Bandura (1976, 1986), que suele constar de cinco fases principales: (a) informacin verbal sobre las habilidades entrenadas y sus objetivos, atrayendo la atencin del aprendiz sobre los aspectos ms relevantes; (b) presentacin de un modelo eficaz, destacando al mismo tiempo esos aspectos fundamentales; (c) prctica de la habilidad entrenada por parte del aprendiz en condiciones simuladas o reales; (d)
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correccin y, en su caso, reforzamiento de esas habilidades por parte del maestro; y (e) mantenimiento y generalizacin de esa habilidad a nuevas situaciones. Este proceso general de modelado, que, con pequeas variantes, constituye el esquema bsico de entrenamiento de habilidades sociales en todos los dominios (Alonso Tapia, 1995; Caballo, 1993; Gil, 1988; Goldstein, 1993) se completa con otras tcnicas adicionales tiles para desarrollar, con ms profundidad, algunas de las fases del modelo propuesto. As, la fase (c) de prctica puede apoyarse en un role playing o proceso de adopcin de roles, en el que el aprendiz debe comportarse como si estuviera en determinada situacin (vender detergentes a domicilio, rechazar una oferta de drogas, integrarse en un grupo nuevo, etc.). Puede usarse especialmente con el fin de que el aprendiz se ponga en el papel del otro (de su interlocutor potencial), invirtiendo los roles, de forma que el futuro vendedor, el aprendiz, al ponerse en el lugar del cliente o del maestro, conozca mejor su punto de vista y pueda enfrentarse a l mejor (Goldstein, 1993). Igualmente el desarrollo de la fase (e) de generalizacin de lo aprendido suele implicar tcnicas que van ms all del modelado, y en buena medida del aprendizaje asociativo, al implicar, mediante la discusin en grupos y la confrontacin de perspectivas, el desarrollo de estrategias para afrontar situaciones nuevas. Aunque algunos programas se limitan a entrenar ciertas rutinas sociales que deben luego ejercitarse de manera repetitiva, en otros muchos casos, las habilidades adquiridas debern transferirse a nuevos contextos, a veces impredecibles en el momento de su adquisicin, que requerirn del aprendiz una cierta comprensin y autocontrol sobre lo que est haciendo. Cuanto ms diversas y variadas sean las situaciones a las que deban aplicarse las habilidades adquiridas, mayor ser la necesidad de que el aprendiz (como argumentar en el captulo 11) adopte un planteamiento estratgico, que requiere un entrenamiento en problemas y no en simples ejercicios repetitivos. Como vimos en el captulo 7, la transferencia de lo aprendido es mayor cuando hay una cierta conciencia de lo que se est haciendo y por qu se est haciendo. Algunos programas transforman el entrenamiento en habilidades sociales en situaciones de
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solucin de problemas interpersonales (Shure, 1985), en los que el aprendiz no debe limitarse a reproducir modelos de conducta, sino que debe generar sus propias soluciones para los nuevos problemas que se le plantean. Tanto la adopcin de roles como la solucin de problemas interpersonales transcienden el aprendizaje por modelado, al incidir en la importancia de las representaciones que el aprendiz tiene con respecto a los otros y a las situaciones de interaccin en que debe desplegar sus habilidades. De hecho, la adquisicin de habilidades sociales, como tantos otros mbitos, ha ido abandonando cada vez ms su enfoque conductual original para adoptar un enfoque cognitivo, centrado en la formacin y el cambio de las representaciones sociales. Algo similar, pero de forma ms acusada, ocurre en el dominio de las actitudes, quiz el mbito ms tradicional del aprendizaje social, o incluso, de forma ms general, de la propia psicologa social (Echebarra, 1991; Eiser, 1994). Aprendizaje de actitudes Un mbito especialmente importante del aprendizaje humano es la adquisicin y cambio de actitudes. Las actitudes pueden definirse como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, una persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin (Sarabia, 1992, pg. 137). Por ejemplo, los aprendices, en su tarea profesional de aprender, suelen adoptar, de forma muchas veces implcita, actitudes no slo con respecto a su propio aprendizaje (cmo abordarlo, solo o en compaa de otros, limitndome a hacer lo que me dicen o buscando mis propias soluciones), sino tambin con respecto a lo que estn aprendiendo (sean las matemticas. La cocina mediterrnea o programar el vdeo) y a las relaciones sociales que estn implicadas en ese aprendizaje (no me gusta trabajar con zurdos, con miopes o con listillos que se lo saben todo), Las actitudes con respecto al propio aprendizaje dependern no slo de las habilidades y destrezas disponibles, sino del enfoque o teora implcita que tenga el aprendiz con respecto al propio aprendizaje (tratado ya al final del captulo 7). A su vez la disposicin hacia los contenidos del aprendizaje

estar vinculada con el tipo de motivacin que gue ese aprendizaje (tratado tambin en el captulo 7). Las preferencias y prejuicios sociales tendrn no slo una dimensin conductual sino sobre todo cognitiva, al depender de las representaciones adquiridas con respecto a esos grupos sociales, de cuya adquisicin tambin se ocupa ms adelante este captulo, De esta forma, comparndolas con las habilidades sociales, las actitudes implican no son slo una forma de comportarse en esas situaciones o ante esas personas, sino tambin una valoracin y un conocimiento social. Suele admitirse (Echebarra, 1991; Eiser, 1994; Sarabia, 1992) que adems de un componente conductual (la forma en que nos comportamos en clase de matemticas, ante el acoso ya reiterado de los Hare Krishna, ante los alemanes, los zurdos o los quesos manchegos) tienen rasgos afectivos (nuestras preferencias y rechazos cognitivos hacia las matemticas, los seres anaranjados, los alemanes o los zurdos) as como una dimensin cognitiva (conocimientos y creencias sobre las matemticas, los Har Krishna...). La consistencia de una actitud depende en buena medida de la congruencia entre estos distintos componentes. Una actitud ser ms firme y consistente, y con ello ms estable y transferible (es decir, segn los criterios del captulo 3 habr sido aprendida ms eficazmente), cuando lo que hacemos es congruente con lo que nos gusta y lo que creemos. Cuando surgen inconsistencias entre estos aspectos y por lo que se sabe esas inconsistencias son ms frecuentes de lo que podra creerse (Echebarra, 1991) las actitudes sern menos estables y por tanto ms fciles de modificar (Sarabia, 1992). Pero antes de ocuparnos de modificar las actitudes adquiridas, debemos saber cmo se aprenden inicialmente las actitudes. Procesos de adquisicin de las actitudes Uno de los procesos ms relevantes para el aprendizaje de actitudes es de nuevo el modelado. Por exposicin a modelos adquirimos muchas aficiones y aversiones, muchos prejuicios y muchas pautas de conducta. Los aprendices tienden a adoptar en su aprendizaje actitudes congruentes con los modelos que han recibido. A su vez los maestros, carentes muchas veces de una formacin previa explcita que les permita reflexionar sobre su tarea e innovarla, suelen reproducir los modelos docentes e instruccionales que ellos mismos han recibido

de modo implcito. De esta forma, por ms que resulte cada vez menos funcional en la sociedad actual, la cultura tradicional del aprendizaje reproductivo (captulo 1) tiende a perpetuarse por procesos de aprendizaje implcito. Pero la adquisicin de actitudes, aunque se apoye en el modelado como el aprendizaje de habilidades sociales, al implicar en mayor medida elementos afectivos y representacionales, requiere tambin una mayor implicacin personal o identificacin con el modelo. No reproducimos cualquier modelo que observamos, sino con mayor probabilidad aquellos con los que nos identificamos, con los que creemos o queremos compartir una identidad comn. Alguien que, de pronto, se ve obligado a actuar de maestro de otros, sin apenas preparacin o formacin especfica previa, reproducir con ms facilidad aquellos modelos con los que ms se identifique. Cualquier proceso de influencia social, y la adquisicin de actitudes lo es, afecta a la propia identidad de las personas implicadas, como han mostrado con mucha claridad Moscovici, Mugny y Prez (1991). Esta pertenencia a un grupo social de referencia (los taxistas, los socialistas, los constructivistas, los madridistas o los zurdos) suele implicar, adems de la identificacin, procesos de conformidad a la presin grupal, de forma que la persona tiende, para mantener su identidad, a conformarse a las normas y actitudes impuestas por el grupo mayoritario. La conformidad con la mayora es uno de los datos ms apabullantes (y preocupantes) que nos proporciona la investigacin en psicologa social. Aunque parezca increble para los no iniciados, la mayor parte de la gente (posiblemente usted tambin, paciente lector) est dispuesta incluso a ver un cuadrado verde (que es realmente verde) como azul si la mayora de la gente (compinchada con el experimentador) dice que es azul (Moscovici, Mugny y Prez, 1991). Cabe suponer que ms fcil resulta que esa influencia social nos haga ver a los alemanes como fros y cuadriculados, a los andaluces como graciosos e inconstantes, a los zurdos como gente exhibicionista y contraria a la norma, y a los psiclogos del aprendizaje como una secta teorizante y sin vinculacin con la prctica, y adoptar hacia cada uno de esos grupos las actitudes correspondientes. Sin embargo, los procesos de influencia e identificacin social que conforman nuestras actitudes son muy complejos, demasiado para abordarlos aqu, como muestran los anlisis de Moscovici, Mugny y Prez (1991; tambin Echebarra, 1991). Las fuentes de presin e influencia social, los grupos con los
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que podemos identificarnos para que modulen nuestras actitudes son, en nuestra sociedad del aprendizaje y la informacin, ms variados y diversos que nunca. Nuestra identidad social es mltiple. A las instituciones tradicionales, que conforman buena parte de nuestras actitudes, como la familia (Palacios y Moreno, 1994; Triana, 1993; Triana y Rodrigo, 1985) o la escuela (Bez y Jimnez, 1994), hay que unir un sinfn de lobbys del conocimiento y de la conducta, que ejercen presin a todas horas para conformar nuestras conductas y representaciones sociales. Entre esos lobbys merecen un lugar aparte, por su influencia sobre nuestras actitudes, los medios de comunicacin social, que por su carcter extenso (casi nadie escapa al poderoso influjo de los rayos catdicos del televisor) e intenso (su omnipresencia y persistencia, pero tambin su inmediatez) les hacen particularmente efectivos, generando buena parte de la realidad social en que vivimos. Hay estudios que muestran cmo la influencia meditica de la televisin fomenta en los nios, y tambin en los adultos, actitudes violentas, consumistas o ms estereotipadas con respecto a los roles y los grupos sociales (Torres y Conde. 1994), si bien tambin pueden conformar actitudes prosociales, solidarias, o de curiosidad cientfica, dependiendo de la cadena a la que nos enganchemos, aunque resulta ms probable lo primero. Muchas de las actitudes formadas por estos u otros canales de carcter ms bien implcito, al menos para el aprendiz, pueden resultar inconvenientes o inadecuadas en ciertos contextos de aprendizaje requiriendo su modificacin, una vez ms, mediante una intervencin explcita. El cambio de actitudes: de la persuasin al conflicto Esta necesidad de modificar las actitudes es de hecho constante en nuestra cultura del aprendizaje. El propio cambio que se est produciendo en esa cultura requiere modificar las representaciones y actitudes de aprendices y maestros. El aprendiz que ha adquirido una actitud pasiva o reproductiva con respecto a su propio aprendizaje, de pronto se encuentra ante la necesidad de asumir una mayor responsabilidad y autonoma, lo que requiere un cambio actitudinal. Otro tanto sucede en otros muchos mbitos de nuestra

cambiante sociedad. Por ejemplo, la publicidad, esa cultura del zapping, tiene como funcin explcita modificar las actitudes de los posibles consumidores, sus disposiciones y preferencias con respecto a ciertos productos. Hay otras formas de publicidad o de propagandas ms sutiles pero no por ello menos deliberadas y sistemticas. Los cambios sociales y polticos, bastante acelerados de un tiempo a esta parte, con la cada del Muro de Berln y el levantamiento de otros muros simblicos, requieren sus correspondientes cambios en las actitudes de la gente (el lector puede comprobar por ejemplo en una reciente sntesis de Martn Serrano, 1994, lo mucho que han cambiado en los ltimos treinta aos las actitudes de los jvenes, y ya no tan jvenes, espaoles sobre todos los aspectos de nuestra vida social, la familia, la educacin, el sexo, la religin, los extranjeros, etc.). De hecho, segn Eiser (1994), uno de los mximos estudiosos de las actitudes, los primeros esfuerzos sistemticos por investigar el cambio de actitudes y generar tcnicas eficaces para promoverlos estn vinculados a los peligros de la Guerra Fra, a la necesidad de conformar, a travs de la poderosa influencia de los medios de comunicacin de masas, ciertas actitudes entre los ciudadanos norteamericanos acordes con la nueva realidad social y cultural tras el fin de la Segunda Guerra Mundial (consumismo para aumentar la produccin, anticomunismo para justificar esa Guerra Fra y el militarismo, etc.). Adems, estos primeros estudios sobre el cambio de actitudes se vieron tambin influidos por el espritu de la poca, de forma que conceban el cambio de actitudes como un fenmeno de persuasin, una forma de propaganda, que influye al aprendiz a travs del procesamiento activo de los mensajes recibidos, por procesos, una vez ms, de atencin, comprensin, aceptacin, retencin y accin (Echebarra, 1991). Cundo un mensaje es lo suficientemente persuasivo para modificar una actitud existente? Se ha comprobado que influye considerablemente (la fuente emisora del mensaje (Echebarra. 1991; Sarabia, 1992). Si se trata de una persona o de un medio con el que el aprendiz se identifica, creble, experto (o percibido como tal, un dentfrico se vende mejor s el anunciante lleva bata blanca y dice ser doctor). Tambin influye el mensaje emitido. Debe ser comprensible, utilizando un lenguaje y un contexto adecuado para el
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aprendiz (aunque algn trmino pseudocientfico tampoco viene mal, de ah que los detergentes sean siempre bioactivos o contengan protobacterias), adoptar una adecuada estructura argumental, y dependiendo de la complejidad del propio mensaje, debe ser reiterativo (si es complejo) o no (si es muy simple, se aprender en pocos ensayos y dejar de ser atendido), as como incluir conclusiones (si es complejo), o dejar que el propio aprendiz las extraiga por s mismo (si esas conclusiones se derivan necesariamente del propio mensaje sin posibilidad de error). Finalmente tambin influyen algunos rasgos del receptor del mensaje o aprendiz, como su grado de acuerdo con el mensaje recibido, su autoestima en ese dominio (la susceptibilidad al cambio parece mayor en niveles intermedios de autoestima) o su experiencia previa en el mismo (cuanto mayor sea, ms difcil ser persuadirle). Adems de este mosaico de variables, la eficacia persuasiva de un mensaje en el cambio de actitudes parece depender tambin de otros factores ms complejos (Echebarra, 1991). De hecho, de un tiempo a esta parte el cambio de actitudes se concibe no tanto como un fenmeno de persuadir al aprendiz, sino de someterle a situaciones de conflicto sociocognitivo cuya resolucin requiera modificar las actitudes hasta ahora mantenidas. Al comienzo de este apartado sealaba que los tres componentes de una actitud (conductual, cognitivo y afectivo) deben guardar un cierto equilibrio para que esa actitud sea duradera y transferible. La introduccin de conflictos o inconsistencias desestabiliza las actitudes y fomenta el cambio, ya que en general esos desequilibrios son desagradables cuando se perciben. Segn Kelman (1978; tambin Sarabia, 1992), hay tres tipos principales de conflicto que pueden generarse para inducir ese cambio. Un primer tipo de conflicto sociocognitivo es el que se produce entre las propias actitudes y el grupo de referencia. Dado que las personas tendemos a conformarnos a la presin grupal, cuando percibimos que el grupo con el que nos identificamos mantiene actitudes diferentes a las nuestras es ms fcil que cambiemos nuestras actitudes. Una forma de modificar las actitudes de ciertos aprendices puede ser intentar cambiar su afiliacin grupal (asignndoles a otro grupo con actitudes en parte divergentes de las suyas). Por lo dems, la conformidad a la presin

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grupal hace que las actitudes minoritarias fracasen cuando se plantean como una confrontacin directa con las actitudes mayoritarias, pero tengan ms xito en procesos de conversin a largo plazo, mediante sutiles mecanismos de influencia social. Al fin y al cabo, casi todas las actitudes mayoritarias fueron algn da, a veces no muy lejano, minoritarias (Moscovici, Mugny y Prez, 1991). Un segundo tipo de conflicto se produce entre las actitudes del aprendiz y su propia conducta. Este fenmeno recibe el nombre de disonancia cognitiva (Festinger, 1957). Cuando percibo que mi conducta (fumar como un adicto) no se ajusta a mis creencias y preferencias (el tabaco es daino para la salud ma y de los que me rodean), posiblemente reestructurar mis actitudes para ajustaras a mi conducta, y no al revs, convencindome de que depende de la dosis o de que slo es as a partir de cierta edad, o que ms cornadas da el alcohol. El fenmeno de la disonancia permite explicar algunos hechos sociales paradjicos (la gente que vive cerca de las centrales nucleares tiene actitudes menos desfavorables con respecto a sus riesgos, las mujeres maltratadas son ms comprensivas con los maridos que abusan de ellas que el resto de la poblacin, etc.). Si se fuerza al aprendiz a comportarse en contra de sus actitudes, acabar por modificarlas. Por ejemplo, un aprendiz que adopta una actitud pasiva o reproductiva con respecto a su aprendizaje puede acabar por modificarla si le implicamos, de modo sutil, en tareas que le obligan a un mayor compromiso. Es importante que el aprendiz perciba que realiza esa conducta de modo autnomo, no obligado, ya que la atribucin interna del conflicto parece ser un motor del cambio actitudinal (Echebarra, 1991). Un ltimo tipo de conflicto es el que puede producirse entre actitud y conocimiento social. Como muestra el ejemplo anterior, puedo recibir nueva informacin sobre los efectos nocivos del tabaco que influya en mi actitud y finalmente en m hbito. Ahora bien, al igual que veamos en el captulo 6 al analizar las respuestas a los conflictos cognitivos en el aprendizaje por reestructuracin, estos conflictos no siempre se resuelven con un cambio (y esto es vlido tambin para los conflictos con el grupo y para la disonancia cognitiva). Desde una perspectiva constructivista del cambio de actitudes y
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en general del aprendizaje social (Fernndez Berrocal y Melero, 1995; Moscovici, Mugny y Prez, 1991), los conflictos son una condicin necesaria pero no suficiente para la reestructuracin cognitiva. De hecho, la solucin de esos conflictos est determinada, adems de por la presin grupal, por el grado de toma de conciencia o reflexin por parte del aprendiz, que le lleve a concebir una interpretacin ms consistente o equilibrada. En definitiva, el cambio de las actitudes y del conocimiento social va a depender en buena medida de la propia dinmica de las representaciones sociales. Aprendizaje de representaciones sociales Los procesos de socializacin, adems de habilidades para el intercambio y la comunicacin social y de actitudes compartidas gracias a la conformidad a la presin social, nos proporcionan tambin representaciones culturalmente compartidas, modos comunes de ver el mundo y movernos en l. Volviendo a la metfora cartogrfica de Borges (del captulo 2), para podernos mover con cierta eficacia por el territorio social compartido necesitamos mapas comunes, un mismo mapa cultural que nos haga creer, un tanto ilusoriamente, que vivimos en el mismo territorio. Al aprender nuestra cultura, por procesos de socializacin, adquirimos unas representaciones sociales que nos permiten predecir, controlar y sobre todo interpretar la realidad de una manera acorde con las personas que nos rodean (Farr y Moscovici, 1984). Estas representaciones, que tienen un origen colectivo o cultural, siendo asimiladas luego individualmente por cada aprendiz, abarcan los ms variados mbitos del conocimiento social, todos aquellos en los que las personas necesitamos compartir mapas comunes para no tropezamos demasiado en nuestras interacciones dentro de un mismo territorio social. As adquirimos muchos estereotipos sociales (sobre los periodistas, los gitanos, los psiclogos cognitivos, los navarros o los catalanes), muchas de nuestras ideas sobre las enfermedades y su curacin, sobre el trabajo, el paro o el ocio, o incluso los modelos implcitos sobre el aprendizaje y la instruccin, que vimos al final del captulo 7 (estudios realizados en Espaa en algunos de estos mbitos pueden encontrarse, por ejemplo, en Ibez, 1988; Pez et al., 1987; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993, o tambin desde la perspectiva

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del desarrollo del conocimiento social en Delval, 1994a). Las representaciones sociales constituyen uno de los vehculos fundamentales para la asimilacin de la cultura. Segn vimos en el captulo, el proceso de construccin personal implica interiorizar la cultura, asimilarla de forma que acabamos no slo viviendo en esa cultura, sino siendo esa cultura. Ello se logra en gran medida a travs de la asimilacin individual de representaciones colectivas, segn el trmino empleado por Durkheim. De hecho, las representaciones sociales no se limitan a reflejar o reproducir la realidad, sino que construyen o elaboran realidades propias, en las que viven quienes las comparten (Ibez, 1988; Pez et al, 1987). Utilizando la expresin de Pope (1988), seran, al igual que otras construcciones mentales, anteojos constructivistas a travs de los cuales vemos e interpretamos el mundo, que, en este caso, a su vez constituyen construcciones culturales, que deben ser luego asimiladas individualmente por cada aprendiz. Hay por tanto un doble proceso de construccin: la elaboracin social de esos anteojos, lo que es motivo de inters para los psiclogos sociales (Farr y Moscovici, 1984; Ibez, 1988; Pez et al., 1987), y los procesos mediante los que cada aprendiz se pone individualmente esos anteojos. La gnesis cultural del conocimiento no elude, sino al contrario, hace necesario que nos preguntemos cmo se asimilan esas formas culturales de conocimiento (Delval, 1994a), que, como seal en el captulo 4, al presentar los niveles de anlisis del conocimiento humano, debe remitir siempre a los procesos cognitivos que pone en marcha el aprendiz, por supuesto en un contexto de mediacin cultural. La asimilacin de las representaciones sociales En la medida en que nos proporcionan modelos interpretativos de la realidad y que tienen su origen en procesos de socializacin que implican muchas veces un aprendizaje incidental o implcito (al menos por parte del aprendiz), las representaciones sociales comparten muchos de los rasgos de las teoras implcitas, tal como fueron analizadas en el captulo anterior. De hecho, las representaciones sociales pueden considerarse sin duda como teoras implcitas sobre el mundo social (Rodrigo, Rodrguez y Marrero,

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1993), ya que constituyen un conocimiento implcito, que subyace a nuestra conducta y a nuestras actitudes sociales, sin que habitualmente seamos conscientes de l. Sin embargo, los procesos de aprendizaje de las representaciones sociales poseen rasgos propios en los que difieren de otras teoras implcitas (en el captulo 8). El rasgo ms caracterstico de estas representaciones es que se originan fuera del aprendiz (no son una construccin tan individual o personal como otras teoras implcitas) y su aprendizaje consiste en un proceso de asimilacin personal de esas formas culturales. Segn Moscovici (Farr y Moscovici, 1984; tambin Ibez, 1988; Pez et al., 1987), esa asimilacin se produce a travs de dos procesos, la objetivacin y el anclaje. El proceso de objetivacin, ms vinculado a la construccin social de las representaciones, se produce en tres fases: (a) una construccin selectiva que implica seleccionar aquellos elementos de una determinada teora o representacin ms relevantes o congruentes con el conocimiento social, que pasan a adoptar una organizacin propia (por ej., Moscovici, 1976, analiza cmo el psicoanlisis, al convertirse en representacin social, en una parte de nuestra cultura, es desbrozado, seleccionado, de forma que la versin cultural del psicoanlisis, la represin de esa obsexin inconsciente, se aleja bastante del modelo original freudiano); (b) un esquema figurativo por el que esa representacin (del psicoanlisis, de la adolescencia, del
SIDA

o del aprendizaje) se estructura y objetiviza en un

esquema, se transforma en un esquema figurativo de pensamiento, sinttico, condensado, simple, concreto, formado con imgenes vividas y claras (Pez et al., 1987, pg. 308), es decir, la representacin se convierte en un paquete de informacin estereotipado, segn vimos en el captulo anterior al analizar la adquisicin de teoras implcitas; y (c) una naturalizacin, por la que la representacin se convierte subjetivamente en una realidad, ya que todos estamos convencidos que nuestro conocimiento no es una construccin o invencin, sino un fiel reflejo de la realidad, de que vivimos realmente en el territorio y no en un mapa (Claxton, 1984); como se ver en el prximo captulo, el cambio conceptual va a implicar tambin el ser capaces de establecer esta distincin ontolgca entre conocimiento y realidad (Kuhn, Amsel y O'Loughlin, 1988).
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Este triple proceso de objetivacin, por el que se elaboran culturalmente paquetes de informacin aptos para el consumo humano individual, se completa con un proceso de anclaje en el sistema cognitivo de los aprendices individuales, por el que stos se apropian de esa representacin, convirtindola en una teora implcita y reelaborando sus aspectos ms abstractos en elementos concretos y figurativos vinculados a su realidad inmediata. Como tales teoras implcitas, estas representaciones servirn para categorizar y ordenar la realidad, a la que, como hemos visto, acaban por suplantar. Sin embargo, su propio origen cultural, la necesidad de que los rasgos esenciales de las representaciones sean compartidos por todos los aprendices en los que esas representaciones se instalan, hace que, segn el anlisis desarrollado en el captulo anterior, este tipo de teoras implcitas estn constituidas por esquemas o paquetes de informacin condensada (Pez et al., 1987; Rodrigo, 1985), en lugar de tener un carcter ms inestable o distribuido. En este sentido, si bien no suelen ser representaciones conscientes (ya que las consideramos parte de la realidad y no construcciones mentales), tienen un carcter ms explcito que otro tipo de teoras implcitas, originadas en el intento de aprender las regularidades que ocurren en el mundo. Adems de por este carcter esquemtico, las representaciones sociales, como el resto de las teoras implcitas, tendran una funcin simplificadora, generada en este caso por una imagen o esquema figurativo, que servira de metfora del mundo. Tomando, por ejemplo, las concepciones sociales sobre el aprendizaje, Salomn (1992) seala cmo las tecnologas del conocimiento dominantes en una cultura constituyen un esquema figurativo o una metfora, una verdadera representacin social del aprendizaje en esa cultura. La cultura del aprendizaje queda as naturalizada o reificada en la tecnologa de esa cultura. En el captulo 1 vimos ya cmo la primera metfora del aprendizaje fueron las tablillas de cera, la primera tecnologa de la informacin inventada por los sumerios. Desde entonces las metforas han ido evolucionando con las tecnologas culturales, como muestra el repaso que hace Claxton (1990) de las distintas metforas de la mente, desde la colmena, a la ms reciente centralita de telfonos o, no es casual, a la metfora computacional del ordenador o a la an ms reciente de la red ciberntica o
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neuronal, cuando las redes electrnicas, como Internet, comienzan a formar parte de nuestras vidas cotidianas. Como sealaban Lakoff y Johnson (1980), en el ttulo original de su libro, vivimos a travs de nuestras metforas. El mundo, la realidad en que vivimos es, de hecho, segn el constructivismo, una gran y oscura metfora. Complicar o modificar nuestras metforas, nuestras representaciones sociales, requiere entre otras cosas percibirlas como tales, tomar conciencia de su existencia. El cambio de las representaciones sociales Como sucede con otros resultados ms o menos implcitos del aprendizaje ya analizados aqu, a pesar de su alto valor adaptativo y funcional, las representaciones sociales as construidas y adquiridas deben ocasionalmente modificarse cuando los aprendices necesitan adquirir otras teoras o representaciones ms complejas. Las representaciones sociales sobre el comportamiento de uno mismo y de los dems, sobre por qu suben los precios de las cosas o hay desempleo, sobre las causas del progreso econmico y el desarrollo cultural, o sobre la naturaleza del aprendizaje y los modos de fomentarlo, como otras teoras ingenuas o naives resultan inadecuadas o insuficientes para asimilar buena parte del conocimiento cientfico en cada uno de esos dominios (Psicologa, Antropologa, Sociologa, Historia, etc.), por lo que en muchos casos ser necesario un proceso de cambio conceptual de las representaciones sociales (Pozo, 1994), que requerir, como en el caso de las teoras implcitas, un proceso de explicitacin progresiva del conocimiento que acabe por generar una reflexin consciente sobre esas metforas a travs de las que vivimos en sociedad. De hecho, las teoras implcitas sobre el mundo social tienen su origen ya en las primeras interacciones sociales de los bebs, a partir de las cuales comienza a desarrollarse el conocimiento social que acaba estructurndose en forma de representaciones sociales (Delval, 1994a; Rodrigo, 1994a). Como seala Claxton (1991), los bebs son psiclogos intuitivos antes de ser fsicos o bilogos intuitivos, ya que su forma ms eficiente de controlar el mundo (alcanzar ese simptico osito, recuperar el ansiado chupete) es a travs de las personas que les rodean. Los nios desarrollan tempranamente
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una teora de la mente, consistente en un sistema de creencias e inferencias sobre las creencias de otros, que sirven para predecir, controlar e interpretar la conducta de los dems (Leslie, 1987; Gopnik y Wellman, 1994; Rivire, Sarri y Nez, 1994). Esta teora de la mente, basada en un entramado de intenciones, deseos y propsitos, que requiere una capacidad de metarepresentacin, es uno de los rasgos ms distintivos, si no el ms distintivo, del sistema cognitivo humano frente a otros sistemas de conocimiento (Rivire, 1991) y estara posiblemente en el origen del metaconocimiento o conciencia reflexiva. Pero la cultura y la educacin van enfrentando ms adelante al nio a sistemas de conocimiento social con principios conceptuales y metas aparentemente distintas de esa psicologa intuitiva primigenia. Comprender el funcionamiento de la economa, de las relaciones polticas, del equilibrio medioambiental, o de los propios procesos de aprendizaje humano, requiere sistemas de conocimiento aparentemente alejados de ese conocimiento social original, constituido por una psicologa intuitiva (Pozo, 1994). Si suponemos que el conocimiento social con el que partimos los seres humanos es una psicologa intuitiva, el disponer de un conocimiento social diferenciado para los fenmenos econmicos, polticos o histricos implicara que a partir de ese conocimiento psicolgico inicial se habran generado nuevos dominios de conocimiento (econmico, histrico, etc.) que tendran por objeto fenmenos distintos, explicados por principios y contextos distintos. En otras palabras, a partir de esa psicologa intuitiva se habran diferenciado nuevos sistemas de conocimiento especficos para la comprensin de fenmenos relacionados con el funcionamiento de las instituciones y los mecanismos sociales (esta comprensin se analiza, por ejemplo, en Delval, 1994a, cap. 14). En caso de que esa diferenciacin no fuera completa o suficiente, la comprensin del funcionamiento social seguira ligada a nuestras interpretaciones metalistas, basadas en explicaciones intencionales, ideolgicas, etc. Aunque sera conveniente disponer de ms datos de los que tenemos, lo que sabemos sobre la comprensin del mundo social parece mostrar que, de hecho, esa diferenciacin es incompleta. As, por ejemplo, una tendencia muy comn en las interpretaciones histricas es la personalizacin de la
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historia y el abuso de las explicaciones intencionales. Estudios con adolescentes e incluso alumnos universitarios no expertos en Historia han mostrado que tienden a hacer interpretaciones de la Historia en trminos personales en lugar de sociales, aplicando a la comprensin de los fenmenos histricos ese sistema de intenciones y deseos que caracteriza a la psicologa intuitiva (por ej., Carretero, Jacott y Lpez Manjn, 1993; Carretero, Pozo y Asensio, 1989; Jacott, 1995). Mientras que la lgica de la historia, y en general de las Ciencias Sociales, implica un complejo entramado de explicaciones causales e intencionales (por ej., Carretero y Pozo y Asensio, 1989; Carretero y Voss, 1994), el conocimiento social intuitivo tiende a hacer interpretaciones ms bien intencionales, o psicolgicas, de los fenmenos histricos, econmicos o de la cultura en general. De esta forma el aprendizaje del conocimiento social requerira una reestructuracin de esas teoras implcitas y de las representaciones sociales asimiladas a ellas. En definitiva se tratara una vez ms de concebir el cambio de las representaciones implcitas como un proceso de construccin que implicara, en lnea con lo desarrollado en el captulo anterior con respecto a las teoras implcitas, superar las restricciones estructurales, el carcter simplificador y esquemtico que segn hemos visto caracteriza las representaciones sociales, generando nuevas estructuras conceptuales que representen la realidad social de forma ms compleja y sistmica, mediante relaciones de causalidad mltiple e interaccin, mediante una integracin de los diversos aspectos de la realidad social (econmicos, polticos, culturales, etc.) en un mismo sistema de conocimiento, tal como requiere el conocimiento disciplinar elaborado en esos dominios (Carretero, Pozo y Asensio, 1989; Carretero y Voss, 1994; Domnguez, 1994). Todo ello remite una vez ms a los procesos de reflexin consciente sobre el propio conocimiento como recurso necesario para el cambio conceptual, del que tratar ya era hora, pensar ms de un lector el prximo captulo, tras analizar otras formas ms simples de aprendizaje verbal y conceptual.

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