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FOTONOVELA

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La fotonovela: una forma de trabajar la Lengua

INTRODUCCIÓN Durante mucho tiempo me había estado planteando las ventajas que tiene trabajar el cómic en clase: se practica la lengua escrita y la narración (en las cartelas), a la vez que la lengua oral y el diálogo (en los bocadillos); se analiza el lenguaje no verbal, por lo general bastante olvidado (gestos, expresiones, onomatopeyas, etc.); se construyen argumentos que deben estar perfectamente secuenciados; se toma contacto con el lenguaje de la imagen, algunos de cuyos aspectos son aplicables a otros medios como el cine o la televisión. A pesar de ello, encontraba obstáculos difícilmente salvables: lo complicado que es motivar al grupo de alumnos en su conjunto ya que a algunos no les gusta dibujar y otros no tienen demasiada pericia, por lo que íbamos a necesitar demasiado tiempo para intentar dibujar algo y no podríamos dedicarlo a trabajar la Lengua. Finalmente, pensé en la posibilidad de sustituir el cómic por la fotonovela: de esta manera, mantenía las ventajas y evitaba los inconvenientes. Puede parecer que, para realizar una actividad de este tipo, vamos a utilizar materiales demasiado caros o complicados; pero es más sencillo de lo que parece. Eso sí, he de advertir que, por ser el primer intento en este campo, me he conformado con fotonovelas «de andar por casa» y he utilizado procedimientos que, con toda seguridad, podrán simplificarse y mejorarse. Con estas páginas únicamente trato de animar a quienes nunca se han embarcado en un proyecto de este tipo. EL MARCO TEÓRICO Antes de comenzar a trabajar la fotonovela, era preciso introducir unos breves contenidos teóricos. No se trataba de que conocieran muchos términos, sino de que dispusieran de los instrumentos necesarios para llevar a cabo su propia creación. Voy a limitarme a enumerar brevemente los contenidos analizados: • La imagen. • El encuadre: plano general, plano conjunto, plano entero, plano medio, primer plano de detalle. • La perspectiva: angulación habitual o media, angulación en picado o en contrapicado y perspectiva aberrante (cámara inclinada lateralmente). • Los elementos del cómic: viñeta, calle, cartela, bocadillo o globo, onomatopeyas, símbolos o metáforas visuales, líneas cinéticas, etc. Con el propósito de que asimilaran mejor esta teoría y para acercarnos paulatinamente a la realización de las historietas, vimos y comentamos el vídeo El cómic, realizado por la UNED en 19911. LAS TAREAS PASO A PASO2 Una vez claras las nociones teóricas básicas, nos dedicamos a aplicarlas: primero, analizándolas en el trabajo de otros y, progresivamente, llevando a cabo sus propias creaciones. Para ello, realizaron las tareas que describimos a continuación procurando alternar las individuales con las de grupo, en las que se reunían de tres en tres, tal y como llevarían a cabo la fotonovela. Tarea 1ª: Utilizando la terminología adecuada, describir las diferentes viñetas. Procuré, al seleccionarlas, que en ellas aparecieran distintos tipos de planos y perspectivas, al igual que metáforas visuales (corazón, estrellitas, bombilla, tronco y sierra), líneas cinéticas y gestos tipificados (expresiones de enfado, dolor, confidencia, desesperación, etc.). Se trataba de que fueran conscientes de las sensaciones que se pueden crear con una imagen estática: un picado empequeñece mientras que un contrapicado aumenta la figura; un plano de detalle centra nuestra atención en un aspecto interesante para la historia; un personaje puede «correr» si se añaden a su imagen las líneas adecuadas. Tarea 2ª: Narrar los argumentos de diferentes cómics, todos ellos bastante breves. Insistimos en las
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Al final de esta exposición, incluyo una brevísima bibliografía con algunos títulos que pueden consultarse para profundizar en el tema. 2 He tomado algunos aspectos del «trabajo por tareas» que proponen S. Estaire y J. Zanón en «El diseño de unidades didácticas en L2 mediante tareas: Principios y Desarrollo», en Comunicación, Lenguaje y Educación, n.os 7-8, 1990.

tiras de Mafalda, en cómo, con cuatro o cinco imágenes, se nos cuenta una historia. Comprobamos lo complicado que resulta verbalizar el lenguaje de la imagen, pues en un dibujo o fotografía aparece muchísima información de manera simultánea, mientras que, para expresarla con palabras, sólo podemos hacerlo sucesivamente (el lenguaje verbal es lineal). Se percataron de que cada viñeta constituye una escena, un momento significativo para la historia. La calle, por su parte, es un espacio en blanco que simboliza el paso del tiempo entre dos viñetas: no presenciamos lo que sucede durante todo el tiempo, sino únicamente escenas sucesivas que debemos unir en nuestra imaginación. Esta actividad fue imprescindible para que se dieran cuenta de lo importante que les resultaría seleccionar adecuadamente los «momentos» de su historia que deberían fotografiar y, por otra parte, de la necesidad de planificar cuidadosamente cada fotografía. Tarea 3ª: Completar diferentes cartelas y bocadillos en blanco, tanto de cómics como de fotonovelas. Hicimos varios ejercicios dentro de esta actividad: – completar unas cuantas cartelas, salteadas. – completar los globos y cartelas finales. – completar los globos correspondientes a uno de los personajes. – completar todos los globos y cartelas. De esta manera, comenzaron a practicar la narración y el diálogo y a relacionarlos con la imagen. Se trataba de que fueran conscientes de que el lenguaje verbal y el icónico deben estar perfectamente integrados; de modo que, si sólo percibimos el icónico, podemos deducir en parte el verbal que lo acompaña. Tarea 4ª: Reproducir por escrito los ruidos (onomatopeyas) correspondientes a distintos objetos o situaciones: algo que se hunde en el agua, el movimiento de unas alas, el motor de un coche, cristales que se rompen, alguien que tose o estornuda, una cremallera que sube, tijeras que cortan, un tren, etc. Es una actividad mediante la cual se percibe quienes no han leído cómics y quienes sí lo han hecho: mientras que los primeros intentan reproducir mediante letras el sonido real, los segundos recurren a onomatopeyas estandarizadas. Tarea 5ª: Analizar la página de una fotonovela, atendiendo principalmente a la expresión de los rostros y a los gestos de los personajes. Estos dos aspectos les resultarán interesantes, principalmente, de cara a

su faceta de «actores» en su fotonovela. Tras realizar estas tareas, que construían una especie de «entrenamiento», iban a reunirse por grupos para crear su propia fotonovela: una historia desarrollada en dos páginas, con un total de doce imágenes. Tarea 6ª: Teniendo en cuenta la extensión de su fotonovela, debían pensar el argumento, la historia que nos contarían con fotografías. Les pedía únicamente un resumen de diez a quince líneas, para ponerlo en común y decidir, entre todos, si podía llevarse a la práctica. Algún grupo tuvo que retocar su argumento y centrarse en un aspecto concreto o en situación, ya que no es conveniente abusar de las cartelas en que se resume mucho tiempo o muchos datos. Tarea 7ª: Planificar cada una de las imágenes por escrito en un DIN-A3. Lo dividían en doce viñetas y en cada una de las cuales separaban dos partes: – en la mitad superior incluían todos los datos referentes a la imagen: tipo de plano, perspectiva y descripción de la escena; – en la mitad inferior reproducían el texto de los bocadillos y cartelas. Plano de conjunto. Perspectiva habitual. Sara y Carlos aparecen sentados en el banco. Pili permanece de pie. Los tres hablan de sus cosas.
Globo de Sara: «¿Has probado alguna vez las drogas?». Globo de Pili: «No... Nunca». Globo de Carlos: «Pues toma: prueba éstas».

Tarea 8ª: Realizar las fotografías. Cada grupo disponía de un carrete de veinticuatro fotos, de manera que pudiera hacer dos pruebas de cada imagen. En algunos casos, todas las fotos se hicieron en el instituto durante una clase. En otros, debido a las historias que contaban, varias de ellas se llevaron a cabo fuera, por la tarde. En general, fueron ellos mismos los protagonistas, aunque en ocasiones pidieron ayuda cuando se necesitaban más personajes. Debían cuidar especialmente la expresividad del rostro y de las manos, tal y como habían visto en la fotonovela analizada. Pero, por otra parte, las imágenes habían de resultar lo más espontáneas posible. Tarea 9ª: Ya con las fotografías delante, se trataba de dar los últimos retoques a la planificación del espacio: saber qué imágenes querían ampliar o reducir y cómo iban a distribuirlas en el papel. A partir de ese momento, trabajaron sobre fotocopias: de ese modo

era más sencillo recortarlas o ensayar diversos montajes (como, por ejemplo, insertar una imagen dentro de un globo de pensamiento). Tarea 10ª: Escribir en papel adhesivo los bocadillos y cartelas previamente planeados, recortarlos y pegarlos en las fotocopias. Este trabajo les llevó bastante tiempo, ya que debían aprender a distribuir el texto y realizar los rabillos de los globos en la dirección adecuada de cara a que la lectura pudiera realizarse en el orden correcto. Aquí se dieron por concluidas las fotonovelas. EVALUACIÓN Conforme explicaban las tareas, he ido adelantando algunas de las valoraciones que realizaron los alumnos, por lo que me centraré aquí en la recapitulación que llevamos a cabo al final de la actividad. Cuando terminaron las fotonovelas, realizamos una fotocopia para cada uno de ellos y analizamos los aspectos positivos y negativos. Ningún grupo dijo haberse enfrentado con demasiados problemas, aunque algunos destacaron la dificultad de escoger los momentos más representativos del argumento; los mayores inconvenientes estuvieron, por lo general, en recortar correctamente los bocadillos y en que las fotos no salieran demasiado movidas. Unos cuantos seguían opinando que no era necesario planificar tanto cada imagen, aunque la mayoría

estaba de acuerdo en que, de haber empezado a fotografiar directamente, les hubiera resultado muy difícil contar su historia. Por otra parte, no debemos olvidar que uno de los objetivos básicos de la actividad, además de que se acercaran al lenguaje de la imagen, era que trabajaran la Lengua. Todos coincidieron en que había sido una manera diferente y más amena de escribir narraciones y diálogos. Mi valoración de la actividad fue también positiva. Los alumnos utilizaron el marco de la fotonovela para plasmar sus historias del instituto o de los fines de semana, parecieron encontrarse a gusto en sus respectivos grupos y estuvieron bastante motivados, mucho más de lo que yo esperaba. Tampoco se preocuparon demasiado por las limitaciones técnicas (aunque algunos opinaban que las fotocopias hubieran quedado mejor en color). Yo, por mi parte, descubrí en muchos de ellos una asombrosa capacidad para crear diálogos fluidos y espontáneos. Quizá por la cercanía de los argumentos a sus propias vidas o, simplemente, porque no están tan «contaminados» como nosotros por el lenguaje escrito. Para concluir, sólo me resta animaros a todos en esta dirección. ¡Incluso el secretario del centro se quedó contento por lo ajustado del presupuesto!
Texto realizado por M.ª Jesús Javierre Lasaosa IES Sierra de Guara (Huesca)

BIBLIOGRAFIA Señalo unos cuantos trabajos, fácilmente localizables, de donde pueden extraerse los contenidos conceptuales que aquí me he limitado a enumerar: BOTELLA BONILLA, E., y FARIÑAS CIFUENTES, M.: Sistemas de comunicación verbal y no verbal. Las tecnologías y la comunicación en la Educación Secundaria, Lengua Castellana y Literatura, MEC, 1995. FERNÁNDEZ PAZ, A.: «¿Es un libro? ¿Es una película? ¡Es un cómic!», en Signos. Teoría y práctica de la educación, n.º 21, abril-junio 1997, pp. 26 a la 31. Grupo de trabajo «Narración e imagen», «El discurso del cómic», en Lomas, C. (de).: La enseñanza de la lengua y el aprendizaje de la comunicación, CEP de Gijón, Ediciones Trea, 1994. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: «El lenguaje verbal y de la imagen: Cómic y fotonovela», en Materiales didácticos: Lengua Castellana y Literatura, 4.º curso ESO, 1993. En los periódicos encontramos, en ocasiones, artículos tan curiosos como el siguiente: ARNALTE, A.: «Feos, brutos y caníbales. Estereotipos de la imagen del negro en los cómics y publicaciones infantiles en España», Diario 16, Lunes 12 de febrero de 1996.

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