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INTRODUCCIÓN

Durante mucho tiempo me había estado planteando las ventajas que tiene trabajar el cómic en clase: se practica la lengua escrita y la narración (en las carte- las), a la vez que la lengua oral y el diálogo (en los bocadillos); se analiza el lenguaje no verbal, por lo general bastante olvidado (gestos, expresiones, ono- matopeyas, etc.); se construyen argumentos que de- ben estar perfectamente secuenciados; se toma con- tacto con el lenguaje de la imagen, algunos de cuyos aspectos son aplicables a otros medios como el cine o la televisión. A pesar de ello, encontraba obstácu- los difícilmente salvables: lo complicado que es mo- tivar al grupo de alumnos en su conjunto ya que a algunos no les gusta dibujar y otros no tienen dema- siada pericia, por lo que íbamos a necesitar demasia- do tiempo para intentar dibujar algo y no podríamos dedicarlo a trabajar la Lengua.

Finalmente, pensé en la posibilidad de sustituir el cómic por la fotonovela: de esta manera, mantenía las ventajas y evitaba los inconvenientes. Puede pa- recer que, para realizar una actividad de este tipo, vamos a utilizar materiales demasiado caros o com- plicados; pero es más sencillo de lo que parece. Eso sí, he de advertir que, por ser el primer intento en este campo, me he conformado con fotonovelas «de andar por casa» y he utilizado procedimientos que, con toda seguridad, podrán simplificarse y mejorar- se. Con estas páginas únicamente trato de animar a quienes nunca se han embarcado en un proyecto de este tipo.

EL MARCO TEÓRICO

Antes de comenzar a trabajar la fotonovela, era preciso introducir unos breves contenidos teóricos. No se trataba de que conocieran muchos términos, sino de que dispusieran de los instrumentos nece- sarios para llevar a cabo su propia creación. Voy a limitarme a enumerar brevemente los contenidos analizados:

La imagen.

El encuadre: plano general, plano conjunto, plano entero, plano medio, primer plano de detalle.

La perspectiva: angulación habitual o media, an- gulación en picado o en contrapicado y perspecti- va aberrante (cámara inclinada lateralmente).

Los elementos del cómic: viñeta, calle, cartela, bocadillo o globo, onomatopeyas, símbolos o me- táforas visuales, líneas cinéticas, etc.

Con el propósito de que asimilaran mejor esta teoría

y para acercarnos paulatinamente a la realización de

las historietas, vimos y comentamos el vídeo El có- mic, realizado por la UNED en 1991 1 .

LAS TAREAS PASO A PASO 2

Una vez claras las nociones teóricas básicas, nos de- dicamos a aplicarlas: primero, analizándolas en el trabajo de otros y, progresivamente, llevando a cabo sus propias creaciones. Para ello, realizaron las ta- reas que describimos a continuación procurando al- ternar las individuales con las de grupo, en las que se reunían de tres en tres, tal y como llevarían a cabo la fotonovela.

Tarea 1ª: Utilizando la terminología adecuada, des-

cribir las diferentes viñetas. Procuré, al seleccionar- las, que en ellas aparecieran distintos tipos de planos

y perspectivas, al igual que metáforas visuales (cora-

zón, estrellitas, bombilla, tronco y sierra), líneas ci- néticas y gestos tipificados (expresiones de enfado, dolor, confidencia, desesperación, etc.). Se trataba de que fueran conscientes de las sensaciones que se pueden crear con una imagen estática: un picado empequeñece mientras que un contrapicado aumen- ta la figura; un plano de detalle centra nuestra aten- ción en un aspecto interesante para la historia; un personaje puede «correr» si se añaden a su imagen las líneas adecuadas.

Tarea 2ª: Narrar los argumentos de diferentes có- mics, todos ellos bastante breves. Insistimos en las

1 Al final de esta exposición, incluyo una brevísima bibliogra- fía con algunos títulos que pueden consultarse para profundi- zar en el tema. 2 He tomado algunos aspectos del «trabajo por tareas» que proponen S. Estaire y J. Zanón en «El diseño de unidades di- dácticas en L2 mediante tareas: Principios y Desarrollo», en Comunicación, Lenguaje y Educación, n. os 7-8, 1990.

tiras de Mafalda, en cómo, con cuatro o cinco imá- genes, se nos cuenta una historia. Comprobamos lo complicado que resulta verbalizar el lenguaje de la imagen, pues en un dibujo o fotografía aparece muchísima información de manera simultánea, mientras que, para expresarla con palabras, sólo podemos hacerlo sucesivamente (el lenguaje verbal es lineal).

Se percataron de que cada viñeta constituye una es- cena, un momento significativo para la historia. La calle, por su parte, es un espacio en blanco que sim- boliza el paso del tiempo entre dos viñetas: no pre- senciamos lo que sucede durante todo el tiempo, si- no únicamente escenas sucesivas que debemos unir en nuestra imaginación.

Esta actividad fue imprescindible para que se dieran cuenta de lo importante que les resultaría seleccionar adecuadamente los «momentos» de su historia que deberían fotografiar y, por otra parte, de la necesi- dad de planificar cuidadosamente cada fotografía.

Tarea 3ª: Completar diferentes cartelas y bocadillos en blanco, tanto de cómics como de fotonovelas. Hicimos varios ejercicios dentro de esta actividad:

– completar unas cuantas cartelas, salteadas.

– completar los globos y cartelas finales.

– completar los globos correspondientes a uno de los personajes.

– completar todos los globos y cartelas.

De esta manera, comenzaron a practicar la narra- ción y el diálogo y a relacionarlos con la imagen. Se trataba de que fueran conscientes de que el len- guaje verbal y el icónico deben estar perfectamente integrados; de modo que, si sólo percibimos el icó- nico, podemos deducir en parte el verbal que lo acompaña.

Tarea 4ª: Reproducir por escrito los ruidos (ono- matopeyas) correspondientes a distintos objetos

o situaciones: algo que se hunde en el agua, el mo-

vimiento de unas alas, el motor de un coche, crista- les que se rompen, alguien que tose o estornuda, una cremallera que sube, tijeras que cortan, un tren, etc.

Es una actividad mediante la cual se percibe quienes no han leído cómics y quienes sí lo han hecho:

mientras que los primeros intentan reproducir me- diante letras el sonido real, los segundos recurren a onomatopeyas estandarizadas.

Tarea 5ª: Analizar la página de una fotonovela, aten- diendo principalmente a la expresión de los rostros

y a los gestos de los personajes. Estos dos aspectos

les resultarán interesantes, principalmente, de cara a

su faceta de «actores» en su fotonovela. Tras reali- zar estas tareas, que construían una especie de «en- trenamiento», iban a reunirse por grupos para crear su propia fotonovela: una historia desarrollada en dos páginas, con un total de doce imágenes.

Tarea 6ª: Teniendo en cuenta la extensión de su fo- tonovela, debían pensar el argumento, la historia que nos contarían con fotografías. Les pedía única- mente un resumen de diez a quince líneas, para po- nerlo en común y decidir, entre todos, si podía lle- varse a la práctica.

Algún grupo tuvo que retocar su argumento y cen- trarse en un aspecto concreto o en situación, ya que no es conveniente abusar de las cartelas en que se resume mucho tiempo o muchos datos.

Tarea 7ª: Planificar cada una de las imágenes por es- crito en un DIN-A3. Lo dividían en doce viñetas y en cada una de las cuales separaban dos partes:

– en la mitad superior incluían todos los datos refe- rentes a la imagen: tipo de plano, perspectiva y descripción de la escena;

– en la mitad inferior reproducían el texto de los bocadillos y cartelas.

Plano de conjunto. Perspectiva habitual. Sara y Carlos aparecen sentados en el ban- co. Pili permanece de pie. Los tres hablan de sus cosas.

Globo de Sara: «¿Has probado alguna vez las drogas?».

Globo de Pili: «No

Nunca».

Globo de Carlos: «Pues toma: prueba éstas».

Tarea 8ª: Realizar las fotografías. Cada grupo dispo- nía de un carrete de veinticuatro fotos, de manera que pudiera hacer dos pruebas de cada imagen. En algunos casos, todas las fotos se hicieron en el insti- tuto durante una clase. En otros, debido a las histo- rias que contaban, varias de ellas se llevaron a cabo fuera, por la tarde.

En general, fueron ellos mismos los protagonistas, aunque en ocasiones pidieron ayuda cuando se ne- cesitaban más personajes. Debían cuidar especial- mente la expresividad del rostro y de las manos, tal y como habían visto en la fotonovela analizada. Pero, por otra parte, las imágenes habían de resultar lo más espontáneas posible.

Tarea 9ª: Ya con las fotografías delante, se trataba de dar los últimos retoques a la planificación del espa- cio: saber qué imágenes querían ampliar o reducir y cómo iban a distribuirlas en el papel. A partir de ese momento, trabajaron sobre fotocopias: de ese modo

era más sencillo recortarlas o ensayar diversos mon- tajes (como, por ejemplo, insertar una imagen den- tro de un globo de pensamiento).

Tarea 10ª: Escribir en papel adhesivo los bocadillos y cartelas previamente planeados, recortarlos y pe- garlos en las fotocopias. Este trabajo les llevó bas- tante tiempo, ya que debían aprender a distribuir el texto y realizar los rabillos de los globos en la direc- ción adecuada de cara a que la lectura pudiera reali- zarse en el orden correcto. Aquí se dieron por con- cluidas las fotonovelas.

EVALUACIÓN

Conforme explicaban las tareas, he ido adelantando algunas de las valoraciones que realizaron los alum- nos, por lo que me centraré aquí en la recapitulación que llevamos a cabo al final de la actividad.

Cuando terminaron las fotonovelas, realizamos una fotocopia para cada uno de ellos y analizamos los as- pectos positivos y negativos. Ningún grupo dijo ha- berse enfrentado con demasiados problemas, aun- que algunos destacaron la dificultad de escoger los momentos más representativos del argumento; los mayores inconvenientes estuvieron, por lo general, en recortar correctamente los bocadillos y en que las fotos no salieran demasiado movidas.

Unos cuantos seguían opinando que no era necesa- rio planificar tanto cada imagen, aunque la mayoría

estaba de acuerdo en que, de haber empezado a fo- tografiar directamente, les hubiera resultado muy

difícil contar su historia. Por otra parte, no debe- mos olvidar que uno de los objetivos básicos de la actividad, además de que se acercaran al lenguaje

de la imagen, era que trabajaran la Lengua. Todos

coincidieron en que había sido una manera dife- rente y más amena de escribir narraciones y diá- logos.

Mi valoración de la actividad fue también positiva.

Los alumnos utilizaron el marco de la fotonovela

para plasmar sus historias del instituto o de los fi- nes de semana, parecieron encontrarse a gusto en sus respectivos grupos y estuvieron bastante mo- tivados, mucho más de lo que yo esperaba. Tampoco se preocuparon demasiado por las limi- taciones técnicas (aunque algunos opinaban que

las fotocopias hubieran quedado mejor en color).

Yo, por mi parte, descubrí en muchos de ellos una asombrosa capacidad para crear diálogos fluidos y espontáneos. Quizá por la cercanía de los argu- mentos a sus propias vidas o, simplemente, porque

no están tan «contaminados» como nosotros por

el lenguaje escrito. Para concluir, sólo me resta animaros a todos en esta dirección. ¡Incluso el se- cretario del centro se quedó contento por lo ajus- tado del presupuesto!

Texto realizado por M.ª Jesús Javierre Lasaosa IES Sierra de Guara (Huesca)

BIBLIOGRAFIA

Señalo unos cuantos trabajos, fácilmente localizables, de donde pueden extraerse los contenidos conceptuales que aquí me he limitado a enumerar:

BOTELLA BONILLA, E., y FARIÑAS CIFUENTES, M.: Sistemas de comunicación verbal y no verbal. Las tecnologías y la comunicación en la Educación Secundaria, Lengua Castellana y Literatura, MEC, 1995.

FERNÁNDEZ PAZ, A.: «¿Es un libro? ¿Es una película? ¡Es un cómic!», en Signos. Teoría y práctica de la educa- ción, n.º 21, abril-junio 1997, pp. 26 a la 31.

Grupo de trabajo «Narración e imagen», «El discurso del cómic», en Lomas, C. (de).: La enseñanza de la len- gua y el aprendizaje de la comunicación, CEP de Gijón, Ediciones Trea, 1994.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: «El lenguaje verbal y de la imagen: Cómic y fotonovela», en Materiales didácticos: Lengua Castellana y Literatura, 4.º curso ESO, 1993.

En los periódicos encontramos, en ocasiones, artículos tan curiosos como el siguiente:

ARNALTE, A.: «Feos, brutos y caníbales. Estereotipos de la imagen del negro en los cómics y publicaciones in- fantiles en España», Diario 16, Lunes 12 de febrero de 1996.

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