P. 1
Investigacion Accion Propuesta a

Investigacion Accion Propuesta a

|Views: 49|Likes:
Publicado porwgaviria8776

More info:

Published by: wgaviria8776 on Aug 31, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/31/2011

pdf

text

original

INVESTIGACIÓN – ACCIÓN: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

AUTORA: PROFESORA MARTA LILIANA IOVANOVICH (U.N.L.P. – Argentina)

"La ciencia no deja de ser ciencia por ser modesta". Orlando Fals Borda.

Metodológicamente, la Investigación - Acción supone un proceso sencillo pero profundo, al alcance de todos los participantes. Pero éste debe llevar a: ٠ Una participación en proceso. ٠ La asunción crítica y estructural de la realidad. ٠ La reflexión profunda de sus causas y tendencias. ٠ Conclusiones científicas. ٠ Estrategias concretas y realizables. ٠ Planeamiento participativo. ٠ Una praxis (acción renovada y transformadora) en la que vaya interviniendo toda la comunidad. ٠ La continua reflexión sobre la praxis para hacerla cada vez más liberadora y transformadora de la realidad que inicialmente se planteó como problemática. Ésta se configura como un proceso activo, fundado en un sistema de diálogos y análisis en el que la comunidad educativa, los saberes de las personas involucradas, la acción y los llamados "investigadores - participantes" conforman la parte vital de dicho sistema y del proceso metodológico pertinente. En el caso en que se cuente con un investigador académico externo su rol se centrará en la creación de las condiciones propicias para guiar el rescate y el análisis comprensivo de la cultura popular en la institución o en el programa educativo donde se lleva a cabo el mencionado proceso. El modelo de Investigación Acción se desarrolla, como ya dijimos en el Módulo II, en una serie de fases y momentos que configuran el proceso investigativo, diferenciándose de la investigación convencional por la especificidad de los objetivos de "cambio social" que persigue, la utilización y modificación de los métodos investigativos, la clase de conocimiento que produce y por la manera como relaciona el conocimiento con la acción socio - educativa. Las fases y los momentos requieren estrategias diferentes para cada una de ellos porque los sujetos que intervienen son generadores de conocimiento y a la vez, aprendices de su propia historia y de la realidad que les rodea, al mismo tiempo que promotores de una cultura institucional y educativa más democrática que la actual. Es decir, la Investigación Acción es técnica, metodológica y epistemológicamente diferente de la investigación socio - educativa tradicional. Recordemos que, la Investigación Acción se desarrolla en distintas fases que se integran en un proceso denominado "espiral autorreflexiva" formada por

ciclos sucesivos de planificación, acción, observación y reflexión" (Carr y Kemmis; 174). Estas fases permiten ordenar metodológicamente el proceso en distintos momentos, cada uno de ellos con características, objetivos, estrategias, métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos propios. Primer momento: De acercamiento y sensibilización La comunidad educativa decide el qué, el cómo y el para qué de la Investigación Acción. Es decir, los objetivos de este momento apuntarían a: - El análisis de la pertinencia de la propuesta investigativa con los actores y sectores de la comunidad educativa seleccionadas para participar activamente_ en ella. - La toma de decisión sobre la viabilidad del proyecto de investigación con la participación de la comunidad educativa. - El estrechamiento de vínculos de solidaridad comunitaria e institucional formales e informales con los propios actores y los representantes de los sectores involucrados en la investigación. El participante más experimentado del grupo se constituye en el organizador de la discusión y asesor del proceso. Ésta podrá constituir una función rotativa. Recordemos que es fundamental realizar una convocatoria a la participación intersectorial e interinstitucional. Para ello se deberá tener en cuenta a las ONGs (Fundaciones, por ejemplo), Sindicatos, Grupos y personas de la Comunidad: líderes barriales, líderes institucionales (Intendente, Delegados Municipales, sacerdote, educadores/as, directivos, operadores barriales, agentes de salud, cooperativas, empresas, educandos, vecinos, etc. Una tarea clave es definir el problema a ser investigado, limitando su alcance y decidiendo las dimensiones a ser exploradas. Los participantes en el proceso son quienes definen el problema al ofrecer sus experiencias y conocimientos del mismo. La formulación de problema implica un estudio reflexivo - crítico a fin de delimitarlo, caracterizarlo y visualizar sus manifestaciones. Los métodos, técnicas e instrumentos1 más utilizados en este momento son algunos de los que a continuación se detallan: - La observación de campo - La investigación de archivos y en bibliotecas - La investigación histórica - La historia personal o de vida - Las historias barriales e institucionales - Los cuestionarios - Las entrevistas - Los grupos focales - Los estudios de casos - Archivos institucionales (álbumes, fotografía, documentaciones, grabaciones, films, etc.) - Conversaciones informales con diversos actores sociales
1

El lector podrá encontrar un desarrollo pormenorizado de estas herramientas metodológicas en IOVANOVICH, M. y ALURRALDE, E. (2000): El Diagnóstico Integrador Participativo Proyectivo. Un salto a la Transformación de la Educación entre Adultos. Buenos Aires, Dunken.

Entre las estrategias y procedimientos elegidos para formular el problema se privilegiarán: - Las visitas de observación sistemática. - El reconocimiento de actores sociales y/o educativos por su saber en los temas a investigar. A esta altura se hace necesario realizar una profundización teórico- práctica vinculada con la elección y enunciado del tema y su conversión en problema. Existen numerosos factores que intervienen en la elección del tema de investigación, entre ellos se reconocen, siguiendo a Taborga (1980), los siguientes: -El grado de pertinencia. -La posibilidad de acceso a las fuentes de conocimiento. -Su trascendencia o proyección. -Su novedad -Su grado de utilidad -La experiencia en el mismo. Para precisar su perímetro es necesario previamente, someterlo a una serie de análisis reflexivo - críticos que posibiliten su configuración. El autor citado precedentemente considera que se deberá realizar el siguiente procedimiento de análisis: Análisis de la naturaleza del tema: teniendo en cuenta que existen dos tipos o clases de temas, a saber: ٠ Temas incompuestos: aquellos que a pesar de tener una delimitación clara y precisa mantienen vinculaciones con otros temas pero guardan cierta independencia. Por ejemplo: "Aplicación del Método Psicosocial de Paulo Freire en los procesos de alfabetización entre adultos". ٠ Temas compuestos: están profundamente relacionados con otros temas. Para su estudio hay que realizar una profundización paralela y coordinada con otros temas; es decir, son de tratamiento interdisciplinario. Por ejemplo: "El analfabetismo en zonas rurales". ٠ Análisis del tema en función de los factores limitativos: dichos factores permiten acotar o recortar el tema en extensión. Se consideran factores limitativos: - El tiempo: éste circunscribe el tema a un lapso o espacio temporal determinado: año, siglo, época, etc. Por ejemplo: "Las dificultades de aprendizaje en Primer ciclo durante el primer cuatrimestre de 2003". - El Espacio: circunscribe el tema a un determinado lugar o territorio. Por ejemplo: " La deserción escolar en Escuelas de Educación de Jóvenes y Adultos del Nivel EGBA_ en el distrito La Matanza". - La Clasificación: restringe el tema a un género, especie, grupo, nivel o categoría. Por ejemplo: "La inserción de la mujer en los cursos de F. P." - La Cualidad: ciñe el tema a un aspecto, propiedad, circunstancia o valor. Por ejemplo: "El analfabetismo en América Latina". -La Cantidad: acota el tema por número o medida. Por ejemplo: "El grado de analfabetismo en ciudades de más de 100 mil habitantes". ٠ Análisis de la delimitación del tema “analfabetismo” Por ejemplo: "El analfabetismo en mujeres del conurbano bonaerense." En este caso, "el

analfabetismo" es el tema: "en las mujeres" es la clase y "conurbano bonaerense" representa el factor espacial. ٠ Análisis del tema en función de su trascendencia o proyección que quiere dársele al mismo. En este caso, se analizan las posibilidades, alternativas, ventajas y desventajas de convertir el tema en trascendente o de centrar su estudio en su propio ámbito. Por ejemplo: "El analfabetismo en la última década y su proyección en los próximos 5 años". Donde, "el analfabetismo en la última década" representa el tema básico y "su proyección en los próximos 5 años" constituye el objeto de trascendencia o proyección. Otro ejemplo: "El rol del educador de jóvenes y adultos a la luz de la Teoría Social Crítica". Considerando que: "el rol del educador de jóvenes y adultos" constituye el tema básico y "la Teoría Social Crítica" es el objeto de trascendencia Los factores de trascendencia o proyecciones pueden ser variados, según la naturaleza de la disciplina. Ellos pueden aludir a una doctrina o teoría, una institución, un fenómeno, etc. Otro aspecto importante analizado por Taborga (op. cit.) es el proceso de conversión del tema en problema porque mientras el tema no se transforme en problema, no tendrá significado ni dirección. El problema se desentraña cuando se puede determinar el/los propósito/s de la investigación. El/los propósito/s se pueden formular en forma interrogativa. Por ejemplo: “¿Cuáles son las características de las mujeres analfabetas que concurren al Primer ciclo de la E. G. B. A.? Una vez transformado el tema en problema se esbozará el contenido y se delimitará el perímetro redactando un breve esquema que incluya: - Una breve definición del problema. - Una enumeración de los conocimientos que implica el problema teniendo en cuenta: 1. Conocimientos generales 2. Conocimientos especiales Esta tarea servirá de base para la redacción de una agenda de investigación. Concluyendo: "delimitar el problema es realizar un inventario general de conocimientos necesarios para llevar a cabo la investigación". Y la agenda de investigación tiene por objeto "descubrir las raíces del problema". La Investigación - Acción, como ya dijimos, implica estrategias de transformación de la realidad. Y si compartimos la idea que establece que hay que proponer procesos educativos de jóvenes y adultos en el marco popular de transformación deberemos partir de una situación inicial en la que se hace una primera mirada que reconoce problemas. La construcción de la propuesta de Investigación Acción supone que habrá una proyección sobre la realidad; es decir, una situación futura superadora: en ésta se inserta el pronóstico. En éste se formulará cómo es la realidad que se quiere lograr o las situaciones deseadas. La E. D. J. A. constituye un proceso de acción con posibles proyectos que se articulan con otros procesos sociales.

El proyecto educativo de las instituciones destinadas a la Educación de Jóvenes y Adultos deberá estar contenido en una estrategia más amplia: el proyecto popular. El proceso de microplanificación de la Investigación Acción tiene diferentes etapas bien definidas, abiertas y flexibles. Las mismas se presentan en un orden a los fines didácticos pero recordemos que este tipo de investigación supone una espiral autorreflexiva: -Diagnóstico: comprende un prediagnóstico o primera aproximación situacional y el diagnóstico propiamente dicho, por el cual se reconoce la situación inicial que motivará el estudio, las necesidades, expectativas, demandas, problemas, intereses y recursos disponibles. - Pronóstico: situación futura o deseada. - Propuesta o proyecto de acción: formulación de la planificación propiamente dicha. - Gestión del proyecto que comprende la organización, ejecución y administración del mismo. - Supervisión, seguimiento, monitoreo, capacitación: como procesos continuos. evaluación, sistematización y

La mirada inicial desde la propuesta metodológica de la Investigación Acción tiene, como ya dijimos, dos momentos: 1. Prediagnóstico: éste es el primer recorte del escenario institucional o de la clase y se propone reconocer actores, identificar sectores de la comunidad o de la institución, ubicarlos en el contexto, identificar dinámicas, lenguajes, circuitos y flujos comunicacionales. En este análisis es necesario determinar: El marco teórico - práctico que alude a la situación ideal tratando de dilucidar consensos, diálogos y modalidades de participación. La realidad educativa para jóvenes y adultos, es decir, el escenario donde se realizará la Investigación Acción, del cual surge la problematización. 2. Diagnóstico propiamente dicho: Si logramos con este proceso entrecruzar la situación ideal con la realidad estaremos en condiciones de identificar el/los problema/s y las potencialidades (de la institución o del grupo). Para el análisis del problema hay que tener en cuenta tanto las causas superficiales y profundas como las tendencias. De este análisis surgirán las líneas posibles de acción y de éstas, el proyecto. En Educación y Comunicación Popular se utilizan instrumentos sencillos que permiten trabajar con los participantes los distintos momentos de la mirada inicial. A continuación presentamos algunos de ellos:

1. Instrumento de Prediagnóstico

ACTOR

CONTEXTO

ESPACIO

LENGUAJE UTILIZADO

DINÁMICA COMUNICACIONAL

SECTOR

CONTEXTO

ESPACIO

LENGUAJE UTILIZADO

DINÁMICA COMUNICACIONAL

INTERAC CIONES ACTOR/ SECTOR CONTEXTO ESPACIO

LENGUAJE UTILIZADO

DINÁMICA COMUNICACIONAL

2. Instrumento de Diagnóstico

ObstáPotencia lidades culos o problemas

ejemplos concretos de la realidad

Superficiales o coyuntura les

Profundas o estructurales

TENDENCIAS

REALIDADES

DATOS o

CAUSAS

LÍNEAS DE ACCIÓN

Las líneas de acción articuladas, organizadas y jerarquizadas contribuyen a la formulación de una estrategia para la Investigación Acción. Los instrumentos se analizarán y se elaborarán entre los participantes. Sus propósitos apuntarán al logro de una lógica de reflexión y formulación de acciones posibles para la transformación de una situación o problema que afecta a la comunidad educativa. En conclusión: Los procesos de planificación, y gestión no son lineales y pueden sufrir modificaciones y/o ajustes durante su ejecución. Segundo momento: De construcción El objetivo de este momento se centra en el logro de un proceso de incorporación y apropiación del proyecto a partir de la puesta en común de argumentos y contrargumentos sobre el problema a estudiar por parte de la comunidad educativa, por medio de un proceso de comunicación intensa. Constituyen estrategias fundamentales para el logro del objetivo precitado los talleres con expertos en la temática a investigar, con el coordinador de la investigación y con los demás participantes. Estos últimos determinarán la importancia de rescatar este saber sobre la temática y/o problema a resolver. De este modo, se creará en el grupo un mayor sentido de identidad, sentimiento de pertenencia y autoestima, lo cual se reflejará en la manera diversa de expresar su interés por participar en el proyecto. De este modo, se construirá de manera conjunta el proyecto de Investigación Acción. Tercer momento: De interacción de experiencias En este momento se iniciará la construcción de la Memoria Colectiva a través de diversas reuniones, convocadas por los educadores de la institución de la E. D. J. A. interviniente, según las necesidades y avances del proyecto. Las estrategias más usadas para la construcción de la Memoria Colectiva son los talleres para el rescate del saber y la práctica cotidiana acerca del/os problema/s que se está/n investigando y las alternativas de solución pertinentes al contexto. Estos talleres se pueden dinamizar con técnicas participativas de Educación Popular, análisis de visitas domiciliarias, diálogos informales, sociodramas, títeres, etc. Este momento permite visibilizar las potencialidades creadoras, organizadoras y artísticas existentes en el grupo, movilizar un buen grupo de personas para la obtención de datos básicos que permiten rescatar y reforzar la sabiduría popular, a la vez que se intercambian experiencias significativas. Cuarto momento: De devolución sistemática del conocimiento El grupo procurará crear sus propios mecanismos de devolución sistemática del saber compilado a la comunidad educativa mediante un proceso interactivo y articulador con cada una de las actividades y hallazgos obtenidos en los anteriores. Por ejemplo: cartillas de divulgación, realización de encuentros taller,

Este proceso buscará articular el conocimiento popular revitalizado, ampliado y complementado con los conocimientos científicos, especialmente lo relacionado con el problema a resolver y la generación de una propuesta de acción superadora. De este modo, se pasará de la teoría a la práctica y de la reflexión a la acción. Quinto momento: De análisis y sistematización de la información Este momento colectivo permite presentar en forma cualitativa por escrito o gráficamente, todo lo expresado y vivido durante el proceso. Asimismo, se podrán incorporar producciones multimediales utilizando nuevas tecnologías de la información y la comunicación (PC, video, etc.) Los datos serán analizados y devueltos a la comunidad para confrontar con sus miembros la información obtenida.

PROBLEMAS QUE SE PRESENTAN EN LAS INSTITUCIONES Y EN LOS PROCESOS DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS QUE JUSTIFICAN LA APLICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN

Las instituciones de la E. D. J. A. presentan numerosos problemas propios que se vinculan con la especificidad de las acciones educativas que en ellas se llevan a cabo. Estos determinan y justifican diversos campos de aplicación de la Investigación Acción. Ésta se ha empleado a una gran variedad de estudios; todos orientados hacia un objetivo común: aumentar el conocimiento funcional del educador, del educando y la comunidad de pertenencia sobre el fenómeno que trata, tratando de promover mejoras sociales y educativas. Los campos de aplicación de la Investigación Acción en la E. D. J. A. son, entre otros: - La enseñanza basada en una concepción reflexivo - crítica para la acción. - La negociación de currículum. - La evaluación de los aprendizajes. - El trabajo en barrios marginales (con asociaciones de vecinos, etc.). - El Diagnóstico situacional. - La participación en proyectos pertenecientes a diferentes contextos, modalidades y campos de intervención socio - educativa tales como: ٠ Movimientos comunitarios ٠ Grupos minoritarios ٠ Participación ciudadana ٠ Intervención socio - educativa: programas de acción social, compensatorios, de prevención, etc. ٠ -Formación laboral, ocupacional y/o profesional: ٠ Programas de desarrollo vocacional ٠ Formación en prácticas profesionales

٠ Perfeccionamiento profesional ٠ Reconversión laboral ٠ Formación y capacitación docente ٠ Desarrollo curricular e innovación educativa ٠ Organización institucional ٠ Coordinación y supervisión de proyectos ٠ Evaluación de centros, programas y convenios ٠ Planificación participativa y toma de decisiones ٠ Animación socio - cultural ٠ Trabajo intersectorial ٠ Formación de redes ٠ Articulación interinstitucional ٠ Proyectos de asesoría pedagógica ٠ Captación y retención de matrícula ٠ Apertura y traslados de sedes educativas ٠ La cobertura de una oferta educativa diversificada en distintas modalidades: presencial, semipresencial, a distancia. ٠ La articulación con propuestas de Educación No Formal (ENF), Formación Profesional y programas de desarrollo local y regional. ٠ La articulación con el mundo del trabajo. ٠ La elaboración de diversos materiales educativos. ٠ La apropiación crítica de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC). ٠ Evaluación de los educadores ٠ Difusión del servicio educativo ٠ Divulgación de las experiencias ٠ Sistematización de la práctica ٠ Articulación con el mundo del trabajo ٠ Desarrollo local y barrial

EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN LLEVADAS A CABO EN AMÉRICA LATINA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

En el contexto latinoamericano la Investigación Acción es motivo central de reflexión, discusión y análisis por parte de los científicos. Estos han venido analizando no solamente los aspectos ideológicos y teóricos de esta opción metodológica, sino también sobre aquellos referidos a su aplicación práctica, caracterizada como un proceso que integra la investigación social, el trabajo educativo y la acción desarrollada conjuntamente por todos los que están involucrados en esta actividad. El interés mundial por la metodología de la investigación participativa crece día a día; con mayor fuerza en los países del Tercer Mundo y particularmente en

Latinoamérica, como una acción metodológica que permite producir cambios radicales en la sociedad en su conjunto. Es en América Latina donde se tienen las experiencias más ricas, desarrolladas en los trabajos y aportes, entre otros de Freire, Fals Borda, de Olivera, Beltrán, Vio Grossi Martínez, Gianotten, de Wit, de Schutter y Gerace. cuyos aportes han servido de base para el desarrollo de la fundamentación teórica y práctica de esta metodología. A partir de la década de los años 70 se han venido realizando eventos internacionales y nacionales sobre esta temática en distintos países: Colombia, India, Filipinas, Tanzania, Perú, Canadá, Venezuela, México, Suecia y Yugoslavia. Actualmente, se vienen realizando aplicaciones concretas de la Investigación Acción en estos países y en otros, especialmente de Asia, África y Europa Central. También se han publicado numerosos artículos y libros sobre el tema en las últimas décadas. Si bien el desarrollo alcanzado crece paulatinamente día a día, hay que tener en cuenta que sólo un 6,6% del total de las investigaciones educativas que se realizan en el ámbito internacional corresponden al tipo de Investigación Acción y, el 7,1% se efectúa en el campo de la E. D. J. A._ En este último caso, prevalece el uso de las historias de vida como herramientas metodológicas con predominio de los enfoques interpretativos, el estudio de procesos y el análisis de interrelaciones entre los distintos componentes de una determinada situación educativa. De las discusiones efectuadas por los participantes en los foros y reuniones internacionales y regionales, de los trabajos y experiencias realizadas, se plantean algunos puntos claves de esta metodología sobre los cuales será necesario continuar trabajando para lograr mayor precisión y claridad.

EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN: COMPONENTES

Antes de establecer los componentes que deberán estar presentes en el proyecto de Investigación Acción, es preciso recordar que est tipo de investigación se apoya en la idea de que la vida social es dialéctica y, por lo tanto, su estudio debe abordarse desde la dinámica del cambio social, como manifestación de un proceso anterior que le dio origen y el cual es necesario conocer. La aproximación a los hechos parte de las contradicciones y desigualdades que se presentan; es decir, en la búsqueda de la esencia del problema. Teniendo en cuenta esto último, los criterios metodológicos se insertan en lo activo y/o participativo propiamente dicho. Es por ello que busca promover la participación activa de la comunidad educativa, tanto en el estudio y la comprensión de sus problemas, como en el planeamiento de propuestas de acción, su ejecución, la evaluación de los resultados, la reflexión y la sistematización del proceso seguido.

El proceso de Investigación Acción es en espiral y continuo, basado en la acción - reflexión - acción y vuelta a la acción, profundizando cada vez más en los niveles de reflexión hasta lograr un grado de concientización y de acción para la transformación. La metodología propuesta tiene como finalidad generar transformaciones en las situaciones abordadas, partiendo de su comprensión, conocimiento y compromiso para la acción de los sujetos inmersos en ella, pero siguiendo un procedimiento metodológico sistemático, insertado en una estrategia de acción definida y con un enfoque investigativo donde los sujetos de la investigación producen conocimientos dirigidos a transformar su realidad social. Las fases del método son flexibles; permiten abordar los hechos como dinámicos y cambiantes y, por lo tanto, están sujetas a los cambios que el mismo proceso genere. Constituye un proceso crítico - reflexivo, porque parte de entender a los participantes como sujetos de la acción, con criterios para reflexionar sobre lo que se hace, cómo se hace, por qué se hace y las consecuencias de la acción. Como metodología, hace referencia a procesos específicos y sistemáticos, debiendo asumirse con la rigurosidad necesaria para la construcción de un nuevo conocimiento fundamentado en la relación dialéctica teoría - práctica. El participante - investigador, cuando se incorpora a la acción, lleva una serie de preconceptos, teorías y conocimientos, denominados "supuestos básicos subyacentes", que servirán de base o sustentación para realizar un análisis reflexivo sobre la realidad y los elementos que confluyen en ella. Esta reflexión sobre la práctica generará modificaciones o afianzamiento en la estructura cognoscitiva que trae el participante - investigador y permitirá producir nuevos conocimientos, a través de la comprensión y análisis de la interrelación de factores involucrados en los procesos educativos y comunitarios, entre los que pueden mencionarse en el ámbito de estructura y funcionamiento interno: los procesos organizativos y educativos, la participación activa, la dinámica interior en cuanto la unidad de intereses y la fuerza de los vínculos, la cohesión, la consistencia interna, el reconocimiento de su propia existencia y de sus potencialidades y el sentido de pertenencia que puedan poseer como grupo y como colectivo. En concordancia con lo antes expuesto, la teoría servirá de base para la acción ya que al estar insertos en ésta y para comprender la esencia de los fenómenos y sus interrelaciones, tenemos que tener unos supuestos teóricos que permitirán la reflexión, análisis, comprensión y explicación de sus manifestaciones. De modo que si partimos de la totalidad como categoría, la teoría también surgirá de la reflexión de las consecuencias de las transformaciones originadas en la práctica y el proceso para que se produzcan. El método contempla el uso de recursos y técnicas que permiten registrar la información recopilada conforme al análisis de la información y dinámica de los procesos. No están descartadas las técnicas cuantitativas siempre y cuando en su diseño y elaboración exista participación activa de los sujetos de la investigación. En función de lo antes expuesto los componentes ineludibles del proyecto de Investigación son: 1. Tema d e investigación.

2. Análisis reflexivo - crítico de 3. Motivos de la elección: explicitando el grado de interés o preferencia, el acceso a las fuentes de conocimiento e información, la trascendencia y la novedad del mismo. 4. Naturaleza del tema. 5. Utilidad. 6. Experiencia en el tema. 7. Factores limitativos. 8. Propósitos de la investigación. 9. Marco teórico - práctico 10. Agenda de investigación. 11. Participantes: 12. Responsable/s. 13. Participantes: especificando actores y sectores. 14. Acuerdos interinstitucionales, intersectoriales, redes, etc. 15. Propuesta de Plan de Acción: indicación de métodos, técnicas, instrumentos, responsables y recursos materiales. 15.1. Observación: 15.1.1. Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial. 15.1.2. Identificación de un área problemática o necesidades básicas que se quieren resolver. 15.2. Planificación: Desarrollo del plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo, de acuerdo con lo relevado en el diagnóstico. 15.2.1. Prioridades. 15.2.2. Opciones ente las posibles alternativas. 15.3. Acción: indicar métodos, técnicas y procedimientos de actuación para poner el plan en práctica y observación de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Especificar la formación de grupos de trabajo que se realizará para llevar a cabo las actividades diseñadas; mecanismos de negociación y de compromiso. 15.4. Reflexión: como base para una nueva planificación. Consignar métodos, técnicas y procedimientos para el análisis crítico sobre los procesos, problemas y restricciones que se han manifestado y sobre los efectos que ayuden a valorar la acción desde lo previsto y deseable y a sugerir un nuevo plan o ajustes. 15.5. Proceso de Capacitación: propuesta de temáticas, modalidades, participantes, responsables y recursos. 15.6. Proceso de seguimiento y evaluación: modalidades, metodología, participantes, responsables y recursos. 15.7. Proceso de sistematización: modalidades, participantes, responsables y recursos. 15.8. Cronogramas. 15.9 Ajustes. 15.10. Bibliografía consultada.

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS Y LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

A continuación se presentan algunos criterios para evaluar los procesos de Investigación Acción. Los mismos se han agrupado teniendo en cuenta las distintas fases, momentos y componentes que comprende. El lector podrá incorporar otros indicadores, reagrupar o recategorizar, de acuerdo con su criterio personal, los que a continuación se detallan: 1. Con relación al tema / problema /propósitos /pregunta de la investigación e hipótesis: 1.2. Claridad en el enunciado del tema. 1.3. Delimitación del tema según criterios. 1.4. Análisis del tema. 1.5. Derivación lógica del tema en problema. 1.6. Claridad en la formulación del problema. 1.7. Facilidad en la identificación de los constituyentes del problema. 1.8. Explicitación de presupuestos relevantes. 1.9. Localización témporo - espacial del problema. Inserción del problema en una disciplina. 1.10. Explicitación de los antecedentes históricos del problema. 1.11. División del problema en subproblemas. 1.12. Pertinencia en la formulación de las preguntas iniciales. 1.13. Claridad en la formulación de hipótesis. 1.14. Ordenamiento de subproblemas según el grado de dificultad en su resolución. 1.15. Jerarquización de subproblemas por su relevancia. 1.17. Identificación de las necesidades y demandas que justifican e estudio del problema. 1.18. Identificación de intereses y expectativas que genera la investigación a partir de un problema del contexto. 1.19. Pertinencia de la agenda de investigación. 1.20. ajuste o reformulación del problema. 2. Con relación al planeamiento: 2.1. Apertura y flexibilidad del planeamiento. 2.2. Identificación de prioridades. 2.3. Programación de la estrategia metodológica. 2.4. Planteo de soluciones superadoras. 3. Con relación a la metodología: 3.1. Claridad en la formulación del diagnóstico. 3.2. Señalamiento de potencialidades. 3.3. Identificación de causas superficiales y profundas. 3.4. Identificación de tendencias. 3.5. Identificación de obstáculos. 3.6. Previsiones pronósticas. 3.7. Formulación de líneas de acción. 3.8. Congruencia entre diagnóstico / pronóstico / propuesta de Investigación Acción.

4. Con relación a la metodología: 4.1. Elaboración propia de instrumentos para la recolección de datos. 4.2. Uso pertinente de los instrumentos. 4.3. Readaptación de instrumentos previamente elaborados por otros. 4.4. Señalamiento de ventajas y limitaciones de los instrumentos elegidos. 4.5. Pertinencia de los datos recogidos. 4.6. Adecuación de las técnicas y procedimientos aplicados según la naturaleza del problema a investigar. 4.7. Adecuación del tipo de análisis realizado con el tipo de datos recogidos. 4.8. Procesamiento adecuado de datos cuantitativos. 4.9. Claridad en la presentación de los resultados obtenidos. 4.10. Organización de la presentación de los resultados obtenidos. 4.11. Claridad en la exposición de los resultados significativos. 4.12. Congruencia de las interpretaciones con los resultados obtenidos. 4.13. Adecuación del lenguaje utilizado para las interpretaciones realizadas. 4.14. Exposición dialéctica entre teoría - práctica en las interpretaciones. 5. Con relación a los participantes: 5.1. Adecuación de la cantidad de participantes. 5.2. Pertinencia de la convocatoria de participantes con la naturaleza de la investigación. 5.3. Relevancia de los sectores participantes. 6. Con relación a los responsables: 6.1. Grado de asunción de las responsabilidades asignadas. 6.2. Adecuación de las decisiones tomadas. 7. Con relación a los beneficiarios: 7.1. Señalamiento de los destinatarios o beneficiarios de la investigación. 7.2. Beneficios concedidos por la investigación. 8. Con relación a los procesos de participación: 8.1. Señalamiento de las dificultades detectadas en los procesos de participación. 8.2. Identificación del tipo de participación lograda por los actores y sectores convocados. 8.3. Identificación de los niveles de responsabilidad asumidos por los actores y sectores involucrados. 8.4. Señalamiento de los compromisos asumidos por los actores y sectores participantes. 9. Con relación a los procesos de mediación: 9.1. Señalamiento de los procesos de mediación que se desarrollaron. 9.2. Identificación de obstáculos y facilitadores institucionales para el logro de la mediación. 9.3. Señalamiento de resistencias en los actores y sectores. 10. Con relación a los procesos de reflexión crítica:

10.1. Señalamiento del modo en que se garantizó la participación equilibrada de los diferentes actores y sectores involucrados en los procesos de reflexión crítica. 10.2. Profundidad lograda en las reflexiones 10.3. Identificación de obstáculos y facilitadores para la reflexión crítica. 10.4. Identificación de acuerdos, consenso y disenso alcanzados. 10.5. Señalamiento de la profundidad de las conclusiones parciales y globales. 10.6. Elaboración de una propuesta de acción transformadora. 10.7. Ejecución de las acciones propuestas. 10.8. Monitoreo de las acciones ejecutadas por parte del propio grupo de trabajo. 10.9. Formulación de ajustes en los procesos de reflexión y en las acciones previstas. 10.10. Formulación de implicancias en la teoría y práctica de las acciones ejecutadas. 11. Con relación a los hallazgos: 11.1. Identificación de avances y retrocesos en el proceso de búsqueda de soluciones. 11.2. Relevancia de los hallazgos. 11.3. Señalamiento de procedimientos de validación de los resultados. 12. Con relación a la capacitación: 12.1. Elaboración de un plan de capacitación continua. 12.2. Logros y dificultades detectadas en los procesos de capacitación llevados a cabo. 12.3. Ajustes realizados a la propuesta de capacitación. 12.4. Transferencia de los contenidos de la capacitación a la práctica. 13. Con relación al monitoreo, seguimiento y evaluación: 13.1. Elaboración de un plan de seguimiento pertinente a la propuesta. 13.2. Identificación de las ventajas y limitaciones detectadas durante la implementación del plan de evaluación continua. 13.3. Identificación de logros en el proceso de monitoreo, seguimiento y evaluación continua. 13.4. Previsión de procesos de metaevaluación 14. Con relación a la supervisión: 14.1. Señalamiento de las modalidades de supervisión. 14.2. Identificación de los obstáculos y facilitadores para la supervisión. 15. Con relación a los cronogramas: 15.1. Elaboración de cronogramas. 15.2. Cumplimiento de cronogramas. 15.3. Ajuste de cronogramas. 16. Con relación a la sistematización de la experiencia: 16.1. Elaboración de un plan adecuado de sistematización. 16.2. Identificación de las ventajas y limitaciones detectadas durante el proceso de sistematización.

17. Con relación a los recursos: 17.1. Adecuación y suficiencia de los recursos. 17.2. Incorporación de NTIC. 17.3. Uso apropiado y crítico de las NTIC. 18. Con relación a la comunicación: 18.1. Adecuación de la modalidad adoptada para la socialización de experiencias y resultados. 18.2. Logros y dificultadas detectadas en el proceso de recepción de los resultados por parte de la comunidad educativa y los beneficiarios. 18.3. Previsión de acciones de divulgación científica. 19. Con relación a los ajustes realizados a la propuesta: 19.1. Identificación de la oportunidad y tipo de los sucesivos ajustes realizados a la propuesta original. 20. Con relación a las contribuciones de la Investigación Acción: 20.1. Grado en que los resultados de la Investigación Acción contribuyen a los procesos de E. D. J. A. 20.2. Significatividad de las contribuciones aportadas por la investigación al área de estudio. 21. Con relación a las consecuencias de la Investigación Acción: 21.1. Implicancias futuras, teórico - prácticas, de los resultados de la investigación. 21.2. Señalamiento de las aplicaciones concretas de los resultados de la investigación. 21.3. Registro de las limitaciones del estudio realizado. 21.4. Relevancia de las conclusiones formuladas. 22. Con relación a las recomendaciones surgidas del proceso del Investigación Acción: 22.1. Pertinencia de las recomendaciones y sugerencias formuladas. 22.2. Formulación de recomendaciones para el logro de la transferencia de los hallazgos. 23. Con relación al informe final: 23.1. Adecuación del título a los propósitos de la investigación. 23.2. Sugerencia de la población en el título de la investigación. 23.3. Congruencia entre el resumen o sumario y el contenido de la investigación. 23.4. Claridad en la redacción. 23.5. Formato apropiado del informe. 23.6. Señalamiento bibliográfico. 23.7. Adecuación de las citas bibliográficas. 23.8. Presentación organizada de apéndices y/o anexos. 23.9. Adecuación de la estructura global del informe y de su formato. 23.10. Adecuación de la extensión del informe. 23.11. Elaboración de informes de avance.

PAUTAS PARA EL REGISTRO Y SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN PRODUCIDA DURANTE EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Antes de reflexionar acerca de este interrogante que da cuenta de la necesidad de sistematización en el segmento educativo de referencia es imprescindible precisar el concepto de " sistematización" al que se adhiere en el presente trabajo: Se entiende la sistematización como un proceso permanente y acumulativo de producción de conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una realidad social determinada (en nuestro caso los servicios educativos destinados a jóvenes y adultos y la comunidad local de referencia), buscando transformarla con la participación real en dicho proceso de los actores involucrados en ella. Emprender una tarea de sistematización de Investigación Acción requiere de alguna manera preguntarse acerca de su naturaleza, finalidad y metodología. Pero para avanzar en la conceptualización no se puede dejar de reconocer la existencia de diversos enfoques y marcos referenciales existentes que han dado lugar a distintas propuestas. Asumiendo que existen diferencias sustanciales entre estas últimas, advertimos que existen en todas ellas acuerdos básicos tales como: [...] - A toda sistematización le antecede una práctica. A diferencia de otros procesos de investigación a éste le antecede un "hacer", que puede ser recuperado, recontextualizado, textualizado, analizado y reinformado a partir del conocimiento adquirido a lo largo del proceso. Todo sujeto es sujeto de conocimiento y posee una percepción y un saber producto de su hacer. Tanto la acción, como el saber sobre la acción que posee son el punto de partida de los procesos de sistematización. Todo proceso de sistematización es un proceso de interlocución entre sujetos en el que se negocian discursos, teorías y construcciones culturales. Durante la práctica existen múltiples lecturas que tienen que hacerse visibles y confrontarse con el fin de construir un objeto de reflexión y aprendizaje común. La sistematización como proceso de construcción de conocimiento sobre una práctica social, no es neutra; por el contrario el interés que lo direcciona y los principios éticos que lo enmarcan son eminentemente emancipadores y

transformadores. La sistematización hace parte de las propuestas socio críticas de construcción de conocimiento. En la sistematización interesa tanto el proceso como el producto. El proceso vincula múltiples componentes uno de ellos es el pedagógico; nos formamos para sistematizar y sistematizando nos formamos. Estamos hablando aquí de aprendizajes altamente significativos para los que participan." (GHISO, 1998) Diego Palma (1992), en un trabajo publicado por CEAAL, planteaba las diferencias en los enfoques, básicamente, en tres aspectos: en los objetivos específicos, en el objeto a sistematizar y en las metodologías. En ese momento el autor consideraba que existía una fuente de unidad, un respaldo epistemológico común, como oposición al Positivismo que guía el quehacer de las Ciencias Sociales desde una "epistemología dialéctica": El autor dice "dialéctica" para referirse concretamente a la dialéctica de la historia en su tensión primordial marcada por sujetos en conflicto y los cambios por ellos generados en sus realidades y "dialéctica epistémica" marcada por los ciclos: práctica - teoría - práctica. Es justamente en este punto donde Palma enfatiza la diferencia de enfoques que enmarcan las actuales propuestas y desarrollos en sistematización. Si reconocemos que existen diversidad de sujetos y por consiguiente de lógicas y racionalidades, culturas y discursos que mueven a la reflexión y expresión del saber construido en relación con las prácticas, podemos, entonces, suponer que existen diferentes respaldos epistemológicos. Estos podrían ser: ٠ Enfoque histórico - dialéctico: En el que las experiencias forman parte de una práctica social e histórica general e igualmente dinámica, compleja y contradictoria que "puede ser leídas y comprendidas, de manera dialéctica entendiéndolas como una unidad rica y contradictoria, plena de elementos constitutivos que se hallan en movimiento propio y constante. Estas prácticas están en relación con otras similares en contextos que permite explicarlas." (JARA, 1974) ٠ Enfoque dialógico e interactivo: En el que las experiencias son entendidas como espacios de interacción, comunicación y de relación; pudiendo ser leídas desde el lenguaje que se habla y en las relaciones sociales que se establecen en estos contextos. Tiene importancia, en este enfoque "el construir conocimiento a partir de los referentes externos e internos que permiten tematizar las áreas problemáticas expresadas en los procesos conversacionales que se dan en toda práctica social. Las claves son: reconocer toda acción como un espacio dialógico, relacionar diálogo y contexto, o sea introducir el problema del poder y de los dispositivos comunicativos de control, reconociendo en las diferentes situaciones los elementos que organizan, coordinan y condicionan la interacción." (MARTINIC, 1996). En sistematizaciones desarrolladas desde esta perspectiva suelen utilizarse también categorías como: unidades de contexto, núcleos temáticos, perspectivas del actor, categorías de actores, unidades de sentido, mediaciones cognitivas y estructurales. ٠ Enfoque hermenéutico: Aquí se pone en consideración la necesidad de entender a los actores de los proyectos socioculturales y educativos en el

desarrollo de razones prácticas reflexivas," mediante una serie de procesos que permiten hacer explícitos y ponen en claro: intencionalidades, predisposiciones, hipótesis, sentidos y valoraciones que subyacen en la acción." (OSORIO, 1998). Es, desde este enfoque, que la sistematización se entiende como una labor interpretativa de todos los que participaron, develando los juegos de sentido y las dinámicas que permiten reconstruir las relaciones que se dan entre los actores, los saberes y los procesos de legitimidad, esto es dar cuenta de la densidad cultural de la experiencia. Desde este enfoque se afirma: "sistematizamos experiencias, esto es interpretaciones de un acontecimiento, desde el espesor sociocultural de cada uno de los participantes". (HLEAP, 1995) ٠ Enfoque de la reflexividad y la construcción de la experiencia humana: Estos enfoques asumen la implícita epistemología de la practica, basada en la observación y el análisis de los problemas que no tienen cabida en el cuerpo teórico aprendido o aplicado. La sistematización está vinculada aquí a la resolución de problemas permitiendo hacer frente a los nuevos desafíos que les presenta el contexto. "La sistematización busca entonces recuperar el saber tácito, que está implícito en las pautas de acción, en la percepción del problema que se afrontó. Se reconoce y valora el saber, los juicios y destrezas que están invisibilizadas en la acción. En este tipo de procesos se descubre que, al recuperar y reflexionar la experiencia, el sujeto se reconoce observando, hablando y actuando y esto le permite el deslinde de la experiencia de su lógica de explicación, en el mismo acto de comprenderla y explicarla." (PAKMAN, 1996). ٠ Enfoque deconstructivo: Desde este enfoque podría entenderse la sistematización como una intervención que permite entrar en la voz, en la autoconciencia de lo institucional, en los imaginarios y en aquellos campos donde existen formas institucionalizadas de ejercicio del poder. "Es un oír las márgenes de la maquinaria institucional, sospechando de todo aquello que se afirma que está funcionando bien. Se construye conocimiento al reconocer las huellas que deja la acción y los orígenes de la misma, ya que éstos nunca desaparecen. Desde esta perspectiva la condición epistemológica es la de la incertidumbre que propicia a lo largo del proceso de sistematización la generación de preguntas que colocan a los actores en la posibilidad de abandonar lo que se es, para colocarse en un horizonte de construcción de lo que puede ser". (MEJÍA, 1990). Esta breve descripción permite mostrar que pueden existir diferentes enfoques de sistematización producto de clausuras teórico - prácticas; pero también hay que reconocer que entre ellos se pueden dar hibridaciones. Ahora bien, las sistematizaciones son procesos que develan identidades e intereses diferenciados, lógicas de intervención diversas y hasta contradictorias sobre las realidades sociales; por consiguiente reconocen teórica y metodológicamente el pluralismo, la provisonalidad, el acuerdo, el disenso y el diferendo, retomando, recreando y recontextualizando las potencialidades críticas de cada experiencia. La sistematización de la práctica docente en el campo de la E. D. J. A. es uno de los procesos que actualmente alberga mayores expectativas en el ámbito

institucional pero fundamentalmente, una de necesidad que requiere un pronto tratamiento toda vez que se intentes recorrer un camino que vaya "de la practica singular al diálogo con lo plural" (GHISO, 1992: 23)

EL PROCESO DE CAPACITACIÓN DE LOS PARTICIPANTES

Un proyecto de Investigación Acción no se sostiene si no se prevé un proceso de capacitación continua de los participantes. Para tales efectos se considerarán como instancias esenciales las que a continuación se mencionan: ٠ Capacitación Inicial: Los participantes son involucrados en talleres en los cuales se trabajará la perspectiva reflexivo - crítica de la Investigación Acción. Asimismo, se brindarán herramientas para el desarrollo de las primeras fases y momentos. Generalmente, se trabaja en profundidad temáticas vinculadas con el diagnóstico de necesidades, demandas y problemas y en la elaboración de instrumentos. ٠ Capacitación durante el proceso de Investigación - Acción: Una vez iniciado el proyecto de Investigación Acción y constituyendo una parte del mismo, se establecen los cronogramas y modalidades de capacitación de acompañamiento de la implementación. Las temáticas se podrán preestablecer en el momento de formulación del proyecto tratando de cubrir las necesidades propias de cada fase o momento pero, se deberá tener en cuenta que, muchas de éstas surgirán como emergentes de la propia implementación del proyecto de Investigación Acción a propuesta o por demanda de los participantes.

LA PUESTA EN MARCHA DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN UNA INSTITUCIÓN DESTINADA A LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

La puesta en marcha del proyecto de Investigación Acción supone un trabajo cooperativo y solidario, basado en el principio de comunicación dialógica. El trabajo a realizar a partir de esta propuesta que hemos compartido: las interacciones, los materiales producidos, la horizontalidad en la coordinación indispensable para el desarrollo de esta actividad deberá estar impregnado de

una profunda convicción de que la tarea del educador de jóvenes y adultos es una actividad de intervención social. Esta línea de intervención educativa trata de construir una red solidaria que intenta recuperar para las instituciones destinadas a la E. D. J. A. el espacio de producción creativa, de toma de decisiones fundamentadas y reformuladas. Se entiende que desde el ámbito de intervención social que representa la escuela, el centro educativo y la clase para jóvenes y adultos, se pueden producir transformaciones. Pero para ello, es preciso devolver a las comunidades educativas la confianza de saber que son capaces de generar lo que le ha sido negado. Para que tal cambio conceptual se produzca, es necesario generar procesos de intercambio y problematización de esta práctica social que es la educación, comenzando por la propia experiencia. Concientizándonos del impacto social de nuestras propias acciones lograremos quizá transformaciones que impliquen reconocer en sí mismo al sujeto político, al ciudadano joven y adulto que ha quedado en el olvido de las prácticas educativas institucionalizadas.

CONCLUSIÓN

La Investigación - Acción como contrapartida de la investigación tradicional permitirá la construcción de un proceso de transformación de la Educación de Jóvenes y Adultos con participación real y compromiso ético de los actores e instituciones involucrados en ella. El desafío de la mejora y calidad educativa permitirá: - La democratización del conocimiento y del saber en todas sus formas de expresión. - La reconstrucción de la conciencia social y política además su capacidad de comprensión, análisis, reflexión crítica y acción de los sujetos participantes. - La construcción de un conocimiento y una práctica social desde lo propio, desde lo local a partir del contexto cultural y social en el cual se inserta la institución y la clase, así como de las condiciones históricas y políticas. - La adquisición por parte de los sujetos involucrados de una mayor claridad conceptual y práctica acerca del problema que se indaga, a partir de la lectura de su propio contexto, otorgándole sentido a su quehacer, a su ser y a su trascender como sujeto cultural. - El acrecentamiento de la capacidad para visibilizar el entorno social, político, ético y profesional. - El fortalecimiento del sentido de autoestima colectiva, personal y profesional, potencializando la creatividad e incentivando la resistencia a la copia, a la adaptación, al ajuste, o al autoritarismo del modelo por el modelo mismo. La Investigación - Acción es innovación que se convierte en un instrumento renovador de los contextos y de la diversidad cultural. Sus efectos transformadores se visualizan cuando encontramos en los procesos de Educación de Jóvenes y Adultos:

- Sujetos sociales capaces de argumentar y contra - argumentar con otros los problemas educativos de su región y entorno y de generar las propuestas alternativas de solución y, que a su vez, en el nivel individual y colectivo logran empoderarse en sus contextos y realidades que la historia les otorga en su desarrollo social. - Comunidades educativas que se distinguen por su hacer, su pensar y su ser, de otras, que no han sido intervenidas por los procesos de acción transformadora que otorga este modelo de investigación. La Investigación Acción así entendida convierte a los sujetos en seres más flexibles y sensibles ante los otros y las realidades que los constituyen.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. (1997): "Investigación cuantitativa / Investigación cualitativa Una falsa disyuntiva? (en: COOK, T. Y REICHARDT,Ch. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid, Morata). BARANGER, D. (1992): Construcción y armado de datos. Posadas, Universidad Nacional de Misiones, versión electrónica. BARCO, S. Y COLAB. (1997): La transposición docente. La transposición didáctica y el conocimiento. Mar del Plata, UNMDP/ D. G. C. Y E. BRINGIOTTI, M. (1990): Guía para el armado de un proyecto de investigación. Buenos Aires, Facultad de Psicología / U. B. A. BUNGE, M. (1988): "Problema". (en: La Investigación Científica. Barcelona, Ariel). CARR, W. Y KEMMIS, S. (1988): "Una aproximación crítica a la teoría y la práctica". (en: Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, Martínez Roca; Caps. 5 - 6). CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. (1990): Educación para Todos. Monografía I. París, UNESCO. CONFINTEA V. (1997): Agenda para el futuro de los aprendizajes de los adultos. Hamburgo, UNESCO. CONTRETAS DOMINGO, J.. (1994): Autonomía del profesorado. Madrid, Ediciones Morata; cap. VII.

COSCARELLI, M. R. (1995): Documento de Trabajo: Didáctica y Formación Docente. La Plata, mimeo. DAVINI, M. C. (1995): La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía. Buenos Aires, Paidós. DEL RÍO, A. (1999): Contexto y Educación, Una mirada desde la Educación a Distancia. Mar del Plata, UNMDP/ UA. DIKER, G. y TERIGI, F. (1997): La formación de maestros y profesores: Hoja de ruta. Buenos Aires, Paidós. ELLIOTT, J. (1990): La investigación - acción en educación. Madrid, Morata. EZPELETA, J. (1987): "Investigación Participante y teoría: notas sobre una tensa relación". (en: Revista Argentina de Educación. Buenos Aires, mimeo. FALS BORDA, O. (1998): Participación popular: Retos del futuro. Bogotá, ICFES/ IEPRI/ COL-CIENCIAS. FREIRE, P. (1973):. La educación como práctica de la libertad. Bs. As., Ed. Siglo XXI. FREIRE, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Madrid, Paidós. FREIRE, P. (1993). Pedagogía de la esperanza. Madrid, Siglo XXI. FREIRE, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. Madrid, Siglo XXI. FREIRE, P. (1997). A la sombra de este árbol. Madrid, Siglo XXI. FREIRE, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Madrid, Siglo XXI. FREIRE, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid, Morata. FREIRE, Paulo. (1970) La pedagogía del oprimido. Bs. As., Ed. Siglo XXI. GARMENDIA, A. y OTROS. (2000): Metodología de la Investigación Científica. Mar del Plata, UNMDP. GHISO, A. (1992): "Educación Popular: lo alternativo de la propuesta". (en: Alfabetización y educación popular. Medellín, FAAL. HABERMAS, J. (1998). Teoría de la acción comunicativa. Madrid, Taurus. HILDEBRAND, H. (1995); "El potencial no reconocido de la educación de adultos en el desarrollo". (en: Revista Educación Popular de Adultos en América Latina. Alemania, ICI - AAEDA; Nº 44).

HLEAP, J. (1995): Escuela de Villarrica, Sistematización de una experiencia de educación popular. Cali, U. de Valle. IOVANOVICH, M. (2003): "El pensamiento de Paulo Freire y sus contribuciones para la educación". (en: GADOTTI, M., FREIRE, L. y GÓMEZ, M. Compiladores -. Lecciones de Paulo Freire. Buenos Aires, CLACSO - Argentina / Instituto Paulo Freire - Brasil). IOVANOVICH, M. y ALURRALDE, E. (2000): El Diagnóstico Integrador Participativo - Proyectivo. Un salto a la transformación de la Educación entre Adultos. Buenos Aires, Dunken. IOVANOVICH, M. y SORIA, D. (1999): La Unidad vital de Aprendizaje. Una propuesta globalizadora para la Educación General Básica entre Adultos. Buenos Aires, Dunken. JARA, O. (1994): Para sistematizar Experiencias. San José, Alforja. KHUN, THOMAS (1971): La Estructura de las Revoluciones Científicas. México, F.C.E.. LATAPÍ, P. Y CASTILLO, A. - Compiladores -. (1985): Lecturas sobre Educación de Adultos en América Latina. México, CREFAL/ OEA. LE BOTERF, G. (s/f): "La Investigación Participativa como proceso de educación crítica. Lineamientos metodológicos".(en: Investigación Participativa y praxis rural: nuevos conceptos en educación y desarrollo comunal. México, CREFAL. MARTINIC, S. (1996): “La construcción dialógica de saberes en contextos de educación popular”. (en: Aportes 46, Bogotá, DIMED). MEJÍA, M. (1990): La educación popular en los 90. Quito, CEDECO. NÚÑEZ, C. (1990): Desde Adentro. La educación popular vista por sus participantes. Santiago de Chile, CEAAL. OSORIO VARGAS, J. (1998): Debates emergentes sobre los profesionales de la acción social y educativa. Santiago de Chile, CEAAL. PAKMAN, M. (1996): Construcciones de la experiencia humana. Barcelona, Gedisa; Vol. 1. PALMA, D. (1992): La sistematización como estrategia de conocimiento de educación popular. Santiago de Chile, CEAAL. PAVIGLIANITI, N. (1991): Neoconservadurismo y Educación. Un debate silenciado en la Argentina de los 90. Buenos Aires, Libros del Quirquincho.

PORLÁN, R. (1995): "Conocer el Conocimiento". (en: Constructivismo y Escuela. Sevilla, Díada. PORLÁN, R. y RIVERO, A. (1998): El conocimiento de los profesores. España, Díada Editora. SALAZAR, M. C. (1997): La investigación acción participativa. Bogotá, Editorial Magisterio. SAMAJA, J. (1994): Epistemología y Metodología. Buenos Aires, EUDEBA; Parte III y IV. SCHÖN, D. (1998): El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. España, Paidós. SEN, A (1992): Nuevo Examen de la Desigualdad. Madrid, Alianza. TABORGA, H. (1980): "Elección del tema. Determinación de su perímetro." (en: Cómo hacer una tesis. España, Grijalbo; cap. 3) TORRES, A. (1996): "La Formación para la Producción de Conocimientos" (en: Nuevos Materiales para la Sistematización en la Educación Popular. Santiago de Chile, CEAAL; p. p. 10-16). VARSAVSKY, O. (1972): Hacia una política científica nacional. Buenos Aires, Periferia. ZUÑIGA, R. (1997): "Resituando la evaluación del desarrollo local". (en: Revista Persona y Sociedad. Santiago de Chile, ILADES; abril).

GUÍA DE ACTIVIDADES

1.- ACTIVIDADES DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN SUMINISTRADA EN ESTE MÓDULO

1.1. A partir de la relectura de los aportes teóricos presentados en este Módulo que permiten caracterizar metodológicamente la Investigación Acción:

1.1.1. Escriba por lo menos cinco cuestiones que deberá tener en cuenta a la hora de elegir procedimientos y estrategias para desarrollar un proceso de Investigación Acción en su institución educativa. 1.2. ¿Cuáles son los problemas que se presentan en su institución educativa que justifican la aplicación de la Investigación? ¿Y en los procesos educativos de jóvenes y adultos de cada ciclo? 1.3. Considere los distintos momentos del proceso de Investigación Acción y, confeccione una guía metodológica (métodos, técnicas y/o instrumentos) para la implementación de la misma.

2.- ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

2.1. Formule un problema frecuente en su clase que amerite el desarrollo de un proceso de Investigación Acción. Seleccione y explique brevemente las técnicas y/o procedimientos que aplicaría en cada uno de los momentos de dicho proceso. 2.2. En el Módulo II usted delimitó el tema del film "La sociedad de los poetas muertos" y formuló preguntas derivadas de aquel. Ahora, le proponemos seguir avanzando en la construcción del problema, teniendo en cuenta con los contenidos abordados hasta este momento en el Curso: 2.2.1. Brevemente defina el problema. 2.2.2. Enumere los conocimientos que implica dicho problema. 2.2.3. Enuncie dos subproblemas derivados. 2.2.4. Redacte una agenda de investigación.

3.- ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN

3.1. Teniendo en cuenta los aspectos analizados en su realidad educativa: 3.1.1. Desde su rol, ¿qué importancia le asigna a la capacitación en el proceso de Investigación Acción? 3.1.2. ¿Qué razones justificarían el inicio de un proceso de sistematización de experiencias en el marco de una Investigación Acción en su institución educativa?

LECTURAS RECOMENDADAS PARA PROFUNDIZAR EN LA TEMÁTICA

ABRAHAM NAZIF, M. y ROJAS FIGUEROA, A. (1997): La investigación educativa latinoamericana en los últimos diez años. México; mimeo.
El propósito de este trabajo es mostrar las principales características de la investigación educativa latinoamericana en la última década; especialmente, su carácter "latinoamericano". Contiene información empírica sobre las temáticas y enfoques metodológicos de una muestra de las investigaciones realizadas en ese período. Presenta un análisis de la evolución de la investigación, utilizando como fuente la reflexión que diversos investigadores realizan acerca del campo y el debate actual sobre temas emergentes y la relación entre investigaciones y procesos pedagógicos. Asimismo, presenta un análisis de las debilidades y fortalezas de la investigación educativa latinoamericana, hoy en día y perspectivas futuras del campo. Se recomienda su lectura.

IOVANOVICH, M. (2003): "El pensamiento de Paulo Freire: sus contribuciones para la educación". (en: GADOTTI, M., FREIRE, L. y GÓMEZ, M. Compiladores -.Lecciones de Paulo Freire. Buenos Aires, CLACSO (Argentina) /Instituto Paulo Freire (Brasil).
Esta investigación participativa on - line que es la primera en su género, en nuestro medio, sistematiza tres cuestiones clave de la práctica educativa en el marco de la Pedagogía Liberadora: praxis, la investigación educativa desde la perspectiva social crítica y trabajo cooperativo y multidisciplinario Este trabajo responde al propósito de indagar junto a los participantes, las siguientes cuestiones: 1) Principales contribuciones que Paulo Freire ha efectuado para la educación. 2) Puntos de encuentro que se visualizan entre la obra de Paulo Freire y otros autores en los diversos campos de especialización profesional. 3) Puntos de discrepancia entre la postura de Paulo Freire y la de los participantes. 4) Aspectos considerados como más positivos de la obra de Paulo Freire. 5) Postulados freireanos que se llevan a la práctica en cada ámbito de actuación profesional. 6) Compromisos profesionales que se asumen con relación a la propuesta freireana. Se recomienda su lectura no sólo por su contenido teórico - práctico sino por los aspectos metodológicos implicados en la apropiación crítica de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

IOVANOVICH, M. Y ABRATTE, O. (1999): El Universo Vocabular en el proceso de Alfabetización entre Adultos. Buenos Aires, Dunken.
El objetivo fundamental de esta investigación fue relevar en la jurisdicción bonaerense todas aquellas palabras y expresiones de uso frecuente en los educandos adolescentes y adultos que pueden y/o deben utilizarse como palabras motivo de

aprendizaje de la lecto- escritura en el proceso de alfabetización y para la elaboración de materiales de lectura. El proceso de transformación de la Educación de Adultos debe garantizar el reconocimiento de los saberes previos de los destinatarios; por ello, el educador debe poseer herramientas simples para la detección y evaluación de los mismos. Este material es orientador para el alfabetizador toda vez que se aboque a la tarea de evaluación diagnóstica de los alfabetizandos y la comunidad de pertenencia con participación de los mismos, imprescindible para la planificación del proceso de alfabetización, que supone la selección de contenidos de las distintas áreas curriculares o temas transversales y para la elaboración de materiales de lectura. Por ello, se recomienda su lectura total.

IOVANOVICH, M. Y ALURRALDE, E. (2000): El Diagnóstico Integrador Participativo - Proyectivo. Un salto a la Transformación de la Educación entre Adultos. Buenos Aires, Dunken.
El Diagnóstico Integrador Participativo - Proyectivo es un instrumento indispensable para demarcar necesidades y problemas que afectan al educando y a la comunidad donde se establece el espacio educativo entre adultos (escuela, centro u otra institución educativa). Asimismo, permite la conformación del grupo de acuerdo con sus saberes previos y sus formas de apropiación de los contenidos curriculares. Este trabajo ofrece una serie de actividades generadoras de informaciones y procesos, necesarios para la elaboración del D. I. P. P. y una Caja de Herramientas que el educador podrá emplear, adecuar, mejorar o recrear, teniendo en cuenta las particularidades del grupo. La apertura y flexibilidad, implícitas en el proceso de construcción propuesto, son la base para un compromiso creativo del educador y su grupo. Esta propuesta se inscribe en el marco de la Investigación Acción de tipo diagnóstica. Se sugiere su lectura completa.

Derechos reservados - Hecho el depósito que establece la Ley Nº 11.723 © 2006 - Impreso en ARGENTINA Prof. Marta Liliana Iovanovich

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->