P. 1
Ciencias_7_basico

Ciencias_7_basico

|Views: 298|Likes:

More info:

Published by: María José López Thienel on Aug 26, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

09/22/2014

pdf

text

original

CIENCIAS NATURALES Programa de Estudio Séptimo Año Básico

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

DICIEMBRE 2009

INDICE

Presentación Características del programa de estudio I. Estructura y componentes II. Instrumentos curriculares III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Ciencias Naturales, 7º año básico II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de Ciencias Naturales Contenidos Mínimos Obligatorios Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico Habilidades de pensamiento científico: Aprendizajes esperados e indicadores. Semestre 1: Unidad 1: Las fuerzas en la Tierra y en el espacio Unidad 2: Átomos y Moléculas Unidad 3: Transformaciones fisicoquímicas Semestre 2: Unidad 1: Ciclos biogeoquímicos Unidad 2: Interacciones biológicas Unidad 3: Sexualidad humana y cuidado de la salud Unidad 4: Tamaño y estructura del Universo Orientaciones para planificar con el programa de estudio Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).

Página 3 5 9 11

14 20 25

29 31 32 34

36 47 59 76 87 100 120 132 138 140 143

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

2

PRESENTACIÓN
El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año 20091. Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educación, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular2: Se organizan en semestres y en unidades dentro del semestre. Muestran la relación entre el programa y los demás instrumentos curriculares. Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr. Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa. Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación. Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle. Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas. Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje. Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio.

-

-

-

-

-

1 2

Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: www.curriculum-mineduc.cl

Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la
3

Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

3

la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados.selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes.docentemas. 4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en http://www. que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante. y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo.php Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 4 . se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes. entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado4. el uso de los textos escolares.cl/documentos. la planificación concreta de los aprendizajes y actividades. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales. la selección de los recursos didácticos. estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento. fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes.

Al igual que los programas anteriores. No obstante lo anterior. 2. entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel. que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes. y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica. ESTRUCTURA Y COMPONENTES Este programa. ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje.CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales. está articulado en torno a aprendizajes esperados. para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante. y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres. aprendizajes esperados. La secuencia que se propone entre semestres y unidades. Capítulo de Fundamentos El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. y que tienen una duración acotada. cada docente puede realizar 5 1. Cada semestre se organiza en unidades. presentan algunas innovaciones que se describen a continuación: En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio. como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 . y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje.

Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Componentes de cada Unidad. y un cuadro sinóptico. b) Ejemplos de aprendizaje: experiencias de A diferencia de los programas anteriores. por el contrario para dar cuenta de todos los aprendizajes. En vez de múltiples ideas de actividades. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización. su experiencia y los recursos con que cuenta. el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades. desarrollo y cierre. que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos. para cada uno de ellos se han definido indicadores. que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad. Cada unidad se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes indicadores: esperados e estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio. como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. que representan sus componentes constitutivos puntuales. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance. Por tal razón. es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados de la unidad. que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 . y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia. pero desarrollados de forma más completa. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel. comunes para todos los sectores. se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos. y que los profesores 6 Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. 3. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes. habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. adecuadas a su contexto educativo. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad.modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente.

Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna. los objetivos fundamentales transversales. Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. interpretación y síntesis. trabajo individual y grupal. tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. y desafiantes en términos cognitivos. guías didácticas. el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. Variedad.o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares. y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares. Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna. Internet. socioeconómico o de género. Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas. considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente. Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas.). etc. las sugerencias de evaluación no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados de la unidad. resolución de problemas. el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños. comunicación. Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo diseñe nuevas actividades de evaluación. - 4. considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel. y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje. Para su construcción. tales como: investigación. socioeconómico o de género. software. análisis. comunes para todos los sectores. Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal. Resguardo en cuanto a sesgo cultural. - - - - - - - - c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje. en los anexos se incluyen tres cuadros: el 7 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 . Resguardo en cuanto a sesgo cultural. se han considerado los siguientes criterios. se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades. Variedad. en cuanto a metodología y recursos didácticos. los objetivos fundamentales transversales.

primero muestra en qué semestre unidad se abordan los distintos OF. finalmente. se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan. ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales del sector y nivel Contenidos Mínimos Obligatorios del sector y nivel Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad SEMESTRE 1 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 1 SEMESTRE 2 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Aprendizajes Esperados Indicadores Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje Indicaciones al docente Oportunidades de evaluación OFT Ejemplos de tareas de evaluación ANEXOS Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 8 . y el y y. segundo muestra en qué semestre unidad se abordan los CMO.

los mapas de progreso. que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE. directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas realidades de educacionales. en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio. Para los profesores y profesoras. los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula. En los programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados. por semestre o por unidades. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso. ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba. y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas. Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Se ofrecen además.II. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. los establecimientos Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes. Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. los programas de estudio. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 9 .

Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella. Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN Mapas de progreso Niveles de logro Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares.INSTRUMENTOS CURRICULARES CURRICULUM NACIONAL Marcos Curriculares Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 10 .

y que tienen distintos usos que son complementarios. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO). Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”. es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. es decir. los mapas de progreso están asociados a una expectativa. va más allá de la expectativa para Cuarto Medio. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles. y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. Por ejemplo. y así sucesivamente. La respuesta es simple.curriculummineduc.III. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos. y en una página. habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita. 5 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 11 . que describe el nivel 6 en cada mapa. APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. que corresponde a dos años de escolaridad. que definen con mayor detalle los conocimientos. Los mapas describen competencias. Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje. no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado. los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio. y por ello. habilidades y actitudes. el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES. son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle.cl/ayuda/documentos/). describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico. Los mapas se han elaborado asumiendo En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.

Corresponden a conocimientos. pretenden ser exhaustivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas. y que una pedagogía para ser efectiva. y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Estas relaciones se ilustran con un ejemplo en el cuadro que sigue: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 12 . Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos.que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. debe responder a esta diversidad. habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo.

plantea una hipótesis y realiza investigaciones sencillas para verificarlas. Reconoce las principales teorías del origen de la vida y su impacto en la comunidad científica y en la sociedad de la época. Reconoce el impacto positivo y negativo de la intervención humana en algunos ecosistemas. Reconoce que al interior de los ecosistemas se generan diversos tipos de interacciones biológicas intra y entre especies. Nivel 3 Comprende que en la biosfera … Nivel 2 Comprende el hábitat como un espacio que reúne … Nivel 1 Reconoce condiciones del ambiente favorables … Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 13 . Programa de estudio Mapa de progreso de Organismos. y el nitrógeno. controlando las variables involucradas. • Elabora diagramas que describen los procesos básicos de los ciclos de carbono. Elabora criterios para organizar datos en tablas y gráficos.Marco Curricular Objetivo Fundamental 8º Básico Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. Indicadores: • Explica la importancia del carbono y el nitrógeno para la vida de los organismos. Comprende que el conocimiento científico es provisorio y que está sujeto a cambios a partir de la obtención de nueva evidencia. • Identifica la función que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrógeno. ambiente y sus interacciones Semestre 2 Nivel 7 Evalúa críticamente las relaciones entre las hipótesis. Representa conceptos en estudio a través de modelos y diagramas. reconociendo el impacto positivo y negativo de la especie humana en ellos. Aprendizaje esperado: Representar a través de modelos. Formula un problema. mapas y diagramas las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. … Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Nivel 6 Comprende cómo afectan a la biosfera las … Nivel 5 Comprende que los ecosistemas se interconectan … Nivel 4 Comprende las características básicas de los ciclos biogeoquímicos y la función que cumplen en ellos los organismos productores y descomponedores. Comprende la diferencia entre hipótesis y predicción y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. Comprende que a través del tiempo evolutivo surgieron formas de vida cada vez más complejas.

de trabajo y socio-políticos de la vida contemporánea. Los conceptos – incluyendo. el desarrollo de habilidades cognitivas y de razonamiento científico. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 14 . que los ayude a interesarse y entender su entorno. e involucrarse en asuntos científicos y tecnológicos de interés público. el asombro y la satisfacción personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza. Se busca que los y las estudiantes sean capaces de plantear preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES. Las formas de pensamiento típicas de la búsqueda científica son crecientemente demandadas en contextos personales. la necesidad de una formación científica básica de toda la ciudadanía. descritos en el marco curricular. La formación en ciencias consiste en el desarrollo de un conjunto integrado de elementos que incluye: el aprendizaje de conceptos. teorías. es particularmente relevante por las siguientes razones: El valor formativo intrínseco del entusiasmo.FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. el desarrollo de habilidades experimentales y de resolución de problemas. a ser reflexivos y críticos en relación al conocimiento y las tecnologías. los seres vivos y la diversidad de aplicaciones tecnológicas que nos sirven en nuestra vida cotidiana. modelos y leyes – se refieren a aquellos que son claves para entender el mundo natural. El conocimiento científico contribuye a una actitud de respeto y cuidado hacia el mundo natural. En efecto. La formación en ciencias permite fortalecer una actitud informada y critica frente a los cambios crecientes en materia de ciencia y tecnología y su impacto en la sociedad. De acuerdo a los fundamentos del sector. el currículum del sector promueve la enseñanza y el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico de manera integrada. tomar decisiones informadas sobre el cuidado del ambiente y la salud de sí mismos y de otros. como sistema de soporte de la vida. 7º AÑO BÁSICO El sector Ciencias Naturales tiene como propósito que los y las estudiantes desarrollen una comprensión del mundo natural y tecnológico.

no se desarrollan en un vacío conceptual. Desde esta perspectiva. hasta sacar las respectivas conclusiones. En el marco curricular estas actitudes y valores están expresadas tanto en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del sector. todas estas etapas desarrolladas sobre situaciones reales. Sin embargo. requieren del control riguroso para su confiabilidad y la validez de los resultados obtenidos. sino por el contrario se concentra en aquellos conceptos y modelos teóricos fundamentales. Estas habilidades continúan progresando en complejidad a lo largo de los años escolares. Desde esta perspectiva. que constituyen una base para que nuevos conocimientos puedan ser construidos. al reconocer que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones. como también entre los resultados obtenidos y las conclusiones elaboradas. entre las hipótesis y las predicciones. por el contrario se abordan estrechamente conectadas a los contenidos conceptuales y a sus contextos de aplicación Implicancias didácticas El currículum del sector y los correspondientes programas de estudio constituyen una selección de conceptos y procesos científicos relevantes derivados de las respectivas disciplinas de las ciencias.sus fenómenos más importantes y las transformaciones que ha experimentado mediante la actividad humana. también considera que los alumnos y alumnas pueden poner en juego sus habilidades de pensamiento científico fuera de un contexto de investigación empírica. Su organización y secuenciación pretende facilitar al docente el proceso de transformación de los conocimientos científicos en un saber enseñable. la construcción de modelos. De igual forma. desde formular una pregunta o hipótesis y obtener datos. considerando los conocimientos previos que poseen los estudiantes. por ejemplo. cuando los y las estudiantes tienen la oportunidad de conocer y analizar otras investigaciones desarrolladas por científicos. Finalmente se enfatiza la importancia de diferenciar. las más específicas de ciencias. las que a su vez. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 15 . en ciclos completos de investigación empírica. Así. Las habilidades de pensamiento científico de 7° básico están orientadas hacia el reconocimiento de diferentes variables involucradas en los estudios empíricos. En este programa se desarrollan de modo integrado las actitudes y valores específicos y generales del curriculum. en ciertos casos. el aprendizaje de formas de razonamiento y de saber-hacer. mapas y diagramas es fundamental para representar la información en estudio de este año escolar. en forma coherente a la profundización de los contenidos disciplinarios sobre los que operan. como en los Objetivos Fundamentales Transversales. este curriculum no prioriza el aprendizaje de un acervo extenso de contenidos cada vez más especializados. y se destaca en las experiencias de aprendizaje con recuadros para el docente las oportunidades para abordarlas. las que son generales a todo el currículum. se considera que el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico requiere que los alumnos y alumnas se involucren. Cabe destacar que el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico supone el desarrollo de determinadas actitudes como propósito del curriculum del sector. además. en los procesos de investigación. Las habilidades de pensamiento científico se ponen en juego y se desarrollan.

Un gran desafío para el docente tiene que ver con la diversidad de estilos y de niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas de un mismo curso. Finalmente se plantea un cierre. Por ejemplo. teorías y conceptos que permiten explicar los fenómenos en estudio. se incluyen diversos recursos didácticos. siempre en referencia a los aprendizajes esperados. Estos ejemplos de experiencias de aprendizaje tienen una duración de dos a cuatro clases de dos horas pedagógicas. etc. como apoyo a la labor docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. tales como lecturas. para que el curso se apoye entre sí. Por medio de estas sugerencias se entregan orientaciones para monitorear los logros de los estudiantes. material audiovisual e informático. escalas de apreciación. Se trata de tareas o escenarios de evaluación para ser usados con propósitos principalmente formativos o sumativos. La inclusión de estas herramientas tiene por finalidad no solo ayudar al profesor a construir un juicio evaluativo enriquecido. En este contexto. Se establece en esta etapa la consideración de las ideas previas de los estudiantes. Así. experimentos. La información recogida le permitirá establecer un dialogo entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos de los alumnos y alumnas. los cuales pueden o no corresponder a aquellos abordados en la experiencia de aprendizaje. respecto de sus logros. en la mayoría de los casos. que destacan reiteradamente que los nuevos aprendizajes son construidos por los sujetos a partir de sus conocimientos y experiencias previos. cada clase considera una etapa de inicio. las mismas rúbricas aplicadas en la corrección de un trabajo. sirven para informar a un alumno o alumna de su estado Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 16 . conocido por los docentes. En cada una de estas unidades se propone un ejemplo de experiencia de aprendizaje. habilidades y actitudes declarados en los aprendizajes esperados se desarrollen paulatinamente a través de ellas. Por medio de ellos se proponen diversas herramientas de evaluación. Para esto. tratando de explorar sus conocimientos. Este hecho. las unidades presentan sugerencias para la evaluación de algunos aprendizajes esperados de cada unidad. reforzar aquellos aspectos que considere débiles. ha cobrado una importancia creciente en las actuales teorías sobre el aprendizaje. la que profundiza las situaciones planteadas en la etapa inicial e involucra la resolución y/o construcción de problemas y situaciones que implican el uso de principios. Este programa de estudio considera en su organización unidades didácticas de acuerdo a los ejes disciplinarios planteados en el currículum. Las clases tienen un orden secuencial. entre otras. Tienen un valor de modelo o ejemplo y no agotan los requerimientos evaluativos de la unidad. salidas de campo. en donde se pretende despertar la atención y el interés del alumnado por los aprendizajes que se espera desarrollen. Luego se considera una etapa de desarrollo. comprensiones y concepciones respecto de los saberes en juego. materiales de tipo técnico e histórico. tales como rúbricas de corrección. criterios de evaluación. y conformar grupos de trabajo flexibles y mixtos según niveles de aprendizaje. de tal modo que los conocimientos. en donde se realiza una síntesis de la experiencia y su relación con los aprendizajes esperados propuestos inicialmente y con las ideas previas de los y las estudiantes. Adicionalmente. se recomienda a los docentes iniciar cada unidad pedagógica considerando un espacio educativo para conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes en relación con los aprendizajes esperados del programa. La estructura de cada clase también ayuda al desarrollo de los aprendizajes esperados. sino también proveer de recursos para la retroalimentación de los y las estudiantes.

diversas formas de comunicar lo aprendido. El aprendizaje de habilidades de pensamiento científico. principios. es una situación que pide una solución para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. Estas experiencias no agotan los aprendizajes esperados del programa. Las experiencias de aprendizaje sugeridas en este programa son solo ejemplos que cumplen una función de modelos.. por tanto un problema. la verbalización de las ideas de los estudiantes. las sugerencias de evaluación están diseñadas para que la información evaluativa que se obtenga de ellas. Para ello. conceptos. en estudio. Dado que en el curriculum del sector de ciencias naturales. por ejemplo. La retroalimentación entonces alimenta el diseño y rediseño de planificaciones en función de la mejora los logros obtenidos con los estudiantes. De esta forma se caracterizan las situaciones problemas como aquellas situaciones que plantean dificultades para las que no se poseen soluciones predeterminadas o hechas. respecto de los puntos fuertes y débiles de su práctica pedagógica. y chequear con ellos en qué medida los datos mismos sostienen o no la interpretación de los estudiantes. en reiteradas oportunidades. en este nivel como en otros. sus justificaciones y aproximaciones sucesivas a lo nuevo. y monitoree su logro a través del año escolar. etc. juega un rol destacado. es un aprendizaje que requiere poner a los estudiantes en contacto. el desarrollo de habilidades de pensamiento científico es tan importante como el aprendizaje de conceptos y Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 17 . se recomienda que contemplen en las actividades a desarrollar aspectos tales como: el intercambio de ideas con los pares. Cabe señalar que el o la docente tiene otras oportunidades de conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. Así. El docente evaluará en qué medida se adecuan a las características de su curso para determinar si las aplica. y si las aplica tal como se presentan o con las variaciones que estime pertinentes. En relación a las actividades de resolución de problemas. la conducción de investigaciones y la resolución de problemas. escogidas de tal manera que puedan resolverlas a la vez que desarrollan su lenguaje y las experiencias que le proporcionan evidencias.de avance de un aprendizaje. el desarrollo de representaciones de fenómenos. es conveniente estimular que los y las estudiantes se enfrenten a auténticas situaciones problemas. El docente debe dar oportunidades para que los estudiantes vayan exponiendo sin temor sus preconcepciones y teorías implícitas y las vayan contrastando con la argumentación que sostiene al conocimiento científico sobre el tema en estudio. así como de la reflexión sobre las metodologías y estrategias didácticas utilizadas en el trabajo en el aula. no ocurrirá a menos que el docente disponga oportunidades para ello de manera intencionada y sistemática. durante el transcurso de las mismas experiencias de aprendizaje que ofrece a sus alumnos y alumnas. oralmente y por escrito. la identificación de patrones y tendencias en los datos. pues en ellas los alumnos y alumnas deben ser invitados permanente a entregar evidencias de la comprensión que están teniendo de los fenómenos. las regularidades y tendencias que observan. por ende los profesores y profesoras deberán desarrollar otras. con el grado de complejidad que corresponde al nivel. En todas ellas. con datos sobre temas significativos del nivel y estimularlos a pronunciarse sobre los mismos. Asimismo. contribuya también a la retroalimentación del propio docente.

es posible que las actividades de aprendizaje que el docente tenga que poner en práctica se alejen de una clase convencional de tiza y pizarrón. como así mismo la relación existente entre los ejes químicos y biológicos que entrega una fuerte coherencia al avanzar desde el mundo físico-químico al mundo biológico . para luego dar paso a métodos de separación de mezclas. por lo que en este programa se proponen para el primer semestre. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 18 Ministerio de Educación Diciembre 2009 . concluyendo el año escolar sobre aspectos relacionados con la Tierra y el Universo. para finalmente dar paso al tratamiento y estudio de cadenas y tramas tróficas concluyendo dicho año escolar con sistemas corporales integrados. ocurre a veces que se diseñan actividades muy sofisticadas donde el medio pasa a ser más importante que el fin que se persigue. Para dar sentido al ordenamiento anterior se debe recordar que en 6º básico. Por otra. el estudio de la superficie de la Tierra. en toda clase de ciencias el docente no puede perder de vista ciertos principios básicos de organización de toda buena clase. los docentes de educación general básica suelen darle prioridad a los temas biológicos. Por ello. con mayores herramientas. en detrimento de los temas físico-químicos que muchas veces no alcanzan a ser enseñados. cierre. oportunidad para aclarar dudas de los estudiantes. claridad de los objetivos de la clase en función del (los) aprendizaje(s) esperado(s) que se buscan. los alumnos y alumnas han trabajado conceptos y fenómenos relacionados con la energía eléctrica. y el segundo aborda aprendizajes esperados propios del mundo de la biología. En el esfuerzo por desarrollar clases innovadoras es importante resguardar que no se pierda el foco en el aprendizaje que se busca desarrollar.modelos. desarrollo. tales como una secuencia ordenada con inicio. estas unidades han sido estructuradas a partir de los cinco ejes temáticos que se han definido para el sector Ciencias Naturales en el curriculum. ambiente y sus interacciones Organismo. Organización El programa de estudio de 7º año en el sector Ciencias Naturales. se desarrolla. de esta forma. Las unidades propuestas y su secuencia es la siguiente: Unidad Las Fuerzas en la Tierra y el Universo Átomos y Moléculas Transformaciones Fisicoquímicas Ciclos Biogeoquímicos Interacciones Biológicas Sexualidad humana y cuidado de la salud Tamaño y estructura del Universo Eje Fuerza y Movimiento Materia y sus transformaciones Materia y sus transformaciones Organismo. los ejes físicos y químicos presentan una afinidad entre ellos que justifica juntarlos. ambiente y sus interacciones Estructura y función de los seres vivos Tierra y Universo El programa de estudio se ha organizado en dos semestres. ha sido organizado en siete unidades a lo largo del año escolar. oportunidad para ejercitar y perseverar en el logro del aprendizaje buscado. el primer semestre comprende aprendizajes esperados pertenecientes al mundo de la química y de la física. Esta organización general obedece a dos razones: por una parte.

utilizando algunas nociones cuantitativas de periodo. se busca además que las y los alumnos comprendan que toda materia está constituida por un número reducido de elementos y que estos se combinan para generar la multiplicidad de sustancias conocidas. Finalmente esta unidad concluye con el estudio de reacciones químicas sencillas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 19 . que estudia las interacciones intraespecíficas e interespecíficas que se producen al interior de las comunidades biológicas. las consecuencias alteración de una o más etapas de estos ciclos por la acción humana. la temperatura y la cantidad de sustancia. De esta forma. Esta unidad concluye con el estudio sobre la obtención de los elementos químicos desde el entorno y como estos satisfacen las necesidades humanas. 7º básico en su primera etapa comienza con la unidad “Las Fuerzas en la Tierra y el espacio” que estudia el reconocimiento cualitativo de las fuerzas que actúan sobre un objeto en movimiento o en reposo. con sus correspondientes ciclos. Posteriormente se avanza hacia la unidad “Interacciones biológicas”. Esta unidad concluye con el estudio de los movimientos periódicos. tanto en el ámbito de la sexualidad como en el ámbito del consumo de drogas. en los que se estudia la importancia del carbono y el nitrógeno. amplitud y frecuencia. a la vez de identificar a los organismos productores y descomponedores que participan y la función que desempeñan en estos ciclos. planeamiento y conducción de investigaciones simples. la que estudia los cambios que experimenta la materia. afectivos y sociales. se da paso a la unidad “Transformaciones fisicoquímicas”. como así mismo. que estudia a la sexualidad humana con una visión integrada. Luego se avanza hacia la unidad “Sexualidad humana y cuidado de la salud”. explicaciones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados utilizando los conceptos en estudio. incorporando aspectos biológicos. En esta unidad además es objeto de estudio el cuidado de la salud. representándolas identificando reactantes y productos y balanceándolas aplicando la ley de conservación de la materia. identificando al átomo. considerando la Vía láctea y el sistema solar y concluye con el estudio de las distancias que separan a diversos cuerpos celestes empleando las unidades tiempo-luz. Finalmente el año concluye con la unidad “Tamaño y estructura del Universo”. que propone el estudio de las características básicas de pequeñas y grandes estructuras cósmicas.Estos conceptos están integrados con las habilidades de pensamiento científico propias del nivel tales como: formulaciones de preguntas comprobables. para la vida de los organismos. Es materia de estudio aquí. Posteriormente al estudio de los átomos y moléculas que componen la materia. los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre los cuerpos cercanos a la superficie de la Tierra y de los movimientos orbitales de satélites y planetas. sicológicos. Luego se avanza hacia el estudio sobre la composición de la materia en la unidad “Átomos y Moléculas”. la presión. la identificación de información adicional necesaria para apoyar dichas explicaciones y predicciones. organización y representación de datos para identificar patrones y tendencias y formulación de conclusiones. como aquella estructura elemental que conforma la materia y las diferencias que existen entre el mismo átomo con el concepto de elemento y con el de otras estructuras como las moléculas. En el segundo semestre del año escolar 5° básico se da inicio a la unidad “Ciclos biogeoquímicos”. siendo estos físicos o químicos y las variables involucradas como lo son el volumen. Continuando con la idea de progreso de los aprendizajes.

identificando aquellas que han resultado eficaces. en situaciones significativas para los y las estudiantes. los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO. las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 20 . Y de este modo. Más que ayudar a evaluar si los estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada. 1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre.II. De este modo. profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum. proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados. La información que proporcionan las evaluaciones. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Por el contrario estas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. a fin de lograr los propósitos formativos del sector. Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza. Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor. es útil para que los docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 21 . Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y alumnas. se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio. El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores. Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo. pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo. 2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base: • Ofrecen estímulos variados. rúbricas. • • • • • • Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes. buscando su mayor utilidad. como criterios pautas de observación. rúbricas.Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. como por ejemplo preguntas. como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales. desafíos o ítems. para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje. Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad. utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. que en sí mismos. tales como listas de cotejo. Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos. Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y abundante a partir de un estimulo sencillo.

- - - - Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 22 . informes. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación. Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan. informes de laboratorio. Planificar las evaluaciones. que los impulsen a revisar sus logros.3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen en el programa? Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa. La información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. individuales y colectivas. debates. de modo que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio. identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje. adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso: Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán. ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas. ensayos. mapas conceptuales. determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad. Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán favorece su logro. Un análisis riguroso de los trabajos de los estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades. investigaciones. y a que los docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad. entrevistas. entre otros. Utilizar otros instrumentos para evaluar tales como pruebas escritas. ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Compartir esta información con los estudiantes en forma individual o grupal. guías de trabajo. sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido. es necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. Para que la evaluación apoye el aprendizaje. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados. de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente.

progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna.cl/ Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 23 . en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional. ubicándolos en un continuo de progreso. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje. en tanto permiten: • Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo. Observar el desarrollo. dando orientaciones sobre qué conocimientos. un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas. al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa. en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso. Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y las escuelas de todo el país.- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. 4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes. sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa. Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas. Por 6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www. • • • • • • Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros. Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes. habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los estudiantes. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo. acorde a la propuesta de los programas de estudio.curriculummineduc. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación. es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. al conocer la descripción de cada nivel.

esto. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 24 . en conjunto con los Mapas de Progreso. las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa. ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje.

el uso de tecnologías de la información y comunicación. a valorarse a sí mismos. los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte. y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas. El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o o o o o Crecimiento y autoafirmación personal Desarrollo del pensamiento Formación ética La persona y su entorno Tecnologías de Información y Comunicación Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación. que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 25 Ministerio de Educación Diciembre 2009 .III. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. la promoción de hábitos. sino que suponen un desarrollo conjunto. por ejemplo.20). p. y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. retroalimentándose o potenciándose mutuamente. ambas relevantes para la formación de los estudiantes. Por medio del ejemplo cotidiano. con la protección del entorno natural. formas de relacionarse con otros y con el entorno. y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas. valores y comportamientos. los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. entre otros tantos conocimientos. a actuar frente a los conflictos. a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje. implícita o explícitamente. los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal. la valoración de la historia y las tradiciones. y ambas complementarias entre sí. Tal es el caso. Tal como señalan los marcos curriculares. la valoración de la diversidad. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas. Por una parte. interpretación y síntesis de información. las normas de convivencia. de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis. habilidades. Por otra parte. existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Por una parte.

que incluyen aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad. en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular.1. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad. ya que estos objetivos son diversos en términos de sus Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 26 . del entorno social en el que éste se inserta. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo. las características de los estudiantes. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos. las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector. entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT. para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. depende del OFT del que se trate. sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes. ¿Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional. Junto con esto. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT. se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. y en consecuencia. con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados. - 2. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes. La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no. No son exclusivos ni exhaustivos.

En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. En tanto. Mientras algunos corresponden a habilidades. son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. relacionado con la comprensión de la sexualidad humana en todas sus dimensiones. o bien el referido a “comprender y valorar la perseverancia. Por ejemplo. otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. los OFT referidos a las habilidades de pensamiento. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar.características. la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. Se puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima. pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto. estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. 3. Su expresión cobra relevancia mediante diversos aprendizajes esperados y sus respectivos indicadores de evaluación pertinentes a las unidades propuestas. Tal es el caso. aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables. tanto físicas como sicológicas y en ella. y en consecuencia. el reconocimiento del propio cuerpo de manera integrada y Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 27 . Si bien todos los OFT se pueden evaluar. básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. por ejemplo. A modo de ejemplo. De este modo. En este sentido se promueve: • Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal. habilidades y actitudes que este programa propone trabajar integran explícitamente parte de los OFT definidos en el curriculum. el rigor y el cumplimiento (…)” aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. ¿Qué OFT se integran en el presente programa? El programa de Ciencias Naturales de Séptimo Año Básico refuerza los OFT planteados en el curriculum y su relación con los diversos Objetivos Fundamentales Verticales para este año escolar. los conceptos (o conocimientos). de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. Específicamente. la evaluación debe ajustarse a éstas. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación. otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT.

los OFT de este ámbito promueven la concepción íntegra de cada ser humano. éticas y sociales propias del hombre y la mujer en virtud de un sano desarrollo. en la protección del entorno natural en el que está inserto y del cuidado permanente de los recursos que dicho entorno le provee. relacionado con el control riguroso de diferentes variables que deben ser atendidas en los diversos estudios empíricos sobre la comprensión de las ciencias naturales que se planteen. valorando la perseverancia. De la misma forma. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 28 . espirituales. apartando aquellos factores que perturban su crecimiento y buen vivir. por lo que fomenta además la adquisición de conductas que promuevan su cuidado y el de los demás. estimulando una actitud crítica y responsable frente al consumo del tabaco. el rigor y el cumplimiento de métodos y procedimientos que conllevan al logro de los aprendizajes científicos establecidos en el curriculum y su utilidad y aplicación en la vida de las y los alumnos.armónica. como también de la responsabilidad que conlleva su avance. comprendiendo así que el conocimiento científico no es aislado de las habilidades ni de las dimensiones afectivas. De esta forma se enfatiza el desarrollo físico y de hábitos de higiene y responsabilidad personal y social • Los OFT del ámbito Persona y su Entorno. alcohol y drogas.

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR OBJETIVOS FUNDAMENTALES Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 29 .

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 30 .

roce. Discusión sobre los aspectos biológicos. como cantidad de sustancia. asteroides. normal y acción muscular. 11. Distinción entre variable dependiente e independiente e identificación y control de los factores que deben mantenerse constantes para observar el efecto de la variable independiente sobre la dependiente. entre otros. Caracterización básica de pequeñas y grandes estructuras cósmicas (cometas. 12. en casos concretos. Identificación cualitativa de las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo. 3. 17. mapas y diagramas para representar y comunicar conceptos o problemas en estudio. conductas sexuales. Tierra y Universo: 16. maternidad. comensalismo. explicando aquellas más comunes en la vida cotidiana como. Descripción de movimientos periódicos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo. Identificación de los factores. pubertad). entre otras. parto. herpes genital. aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. y de las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos: peso. volumen y temperatura. Materia y sus transformaciones: 10. Fuerza y Movimiento: 13. desarrollo embrionario. psicológicos. en casos concretos. ambiente y sus interacciones: 8. Identificación de los elementos químicos más comunes de la Tierra. 7. sociales y de salud involucrados en manifestaciones de la sexualidad humana como lactancia materna. Las habilidades de pensamiento científico deben desarrollarse articuladamente con los siguientes CMO: Estructura y función de los seres vivos: 4. tabaco y otros) en el estado de salud del organismo y de los factores de protección y medidas de prevención apropiados. nebulosas. y el nitrógeno identificando la función que cumplen los organismos productores y descomponedores y los principales efectos de la intervención humana en estos procesos. que permiten la formación de diversos compuestos mediante reacciones químicas. galaxias. 5. Distinción entre hipótesis y predicciones. meteoritos. empleando unidades de tiempoluz. destacando la importancia de algunos de ellos como constituyentes de los seres vivos y describiendo los procesos de obtención y uso de algunos de estos elementos que tienen importancia industrial. Representación equilibrada de las reacciones químicas. amplitud y frecuencia. Descripción de los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanías de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satélites y planetas. Descripción de las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino y de su relación con las etapas del desarrollo humano (fecundación. y cúmulos de galaxias). la combustión del gas natural. paternidad. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 31 . Descripción de los procesos básicos de los ciclos del carbono. mutualismo y parasitismo) que se producen entre los organismos de un determinado ecosistema. 15. Descripción de los principales efectos y consecuencias del consumo de drogas (alcohol. y entre resultados y conclusiones. 14.CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS Habilidades de pensamiento científico: 1. Organismos. 6. vida en pareja. Descripción general de los métodos naturales y artificiales de control de la natalidad humana y de las medidas de prevención del contagio de enfermedades de transmisión sexual como SIDA. 2. por ejemplo. Descripción de los efectos de algunas interacciones (competencia. presión. Análisis de las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. Elaboración de modelos. lactancia. 9. depredación. ubicando la Vía Láctea y el sistema solar entre esas estructuras.

3. distinguiéndolas. amplitud y frecuencia. Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo. UNIDAD 1: Las fuerzas en la Tierra y en el espacio 1. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con las fuerzas gravitacionales. 4.APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinóptico: SEMESTRE 1 UNIDAD 2: Átomos y Moléculas 1. Describir los movimientos periódicos de objetos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo. Comprender que la materia es sometida a transformaciones fisicoquímicas. Comprenden y valoran el rigor. perseverancia y cumplimiento. perseverancia y cumplimiento. 2. 4. Formular predicciones y representar en diagramas transformaciones fisicoquímicas de la materia. Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. 5. flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 32 . y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. Comprenden y valoran el rigor. aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. Mostrar una actitud de respeto frente diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo 4. reacciones 3. Representar químicas en forma balanceada. Identificar. 2. incluyendo aplicaciones virtuales. Describir los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanías de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satélites y planetas. seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes. 2. Reconocer que los elementos químicos se obtienen del entorno y se utilizan para satisfacer necesidades humanas. reconociendo y controlando los factores involucrados. flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. UNIDAD 3: Transformaciones fisicoquímicas 1. registrando sus resultados y formulando conclusiones. 3.

Toma conciencia de la importancia del autocuidado y la asertividad en relación al consumo de drogas. 3. mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. empleando unidades de tiempoluz. Identificar. para dimensionar el tamaño del universo. incluyendo aplicaciones virtuales. Formular hipótesis y predicciones. acerca de interacciones biológicas. 4. comensalismo. flexibilidad y originalidad en estudios empíricos simples. para un sano desarrollo sexual en las personas. 3. 2. Mostrar una actitud participativa y respetuosa durante el trabajo con sus pares en la clase. Describir en ecosistemas diversas interacciones biológicas de depredación. considerando a la Vía Láctea y al sistema solar entre esas estructuras. 5. incluyendo aspectos biológicos. Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención relacionadas con el consumo de drogas. seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes. Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos 2.UNIDAD 1: Ciclos biogeoquímicos 1. 6. 2. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos. distinguiendo entre ellas. Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada. Comprender y valorar el rigor. SEMESTRE 2 UNIDAD 2: UNIDAD 3: Interacciones biológicas 1. Identifica las características básicas de pequeñas y grandes estructuras cósmicas. distinguiendo entre ellas. 5. sus procesos y sus recursos 4. Mostrar una actitud de respeto frente a opiniones distintas a la de sí. Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención en el embarazo adolescente y las enfermedades de transmisión sexual UNIDAD 4: Tamaño y estructura del Universo 1. hipótesis y/o predicciones en relación al tema de trabajo fundada en diversas fuentes de información. Mostrar una actitud de respeto frente a diferencias de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo. espiritual. 4. 4. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 33 . ética y social. Utilizar fuentes y recursos tecnológicos para apoyar su posición personal en relación a la sexualidad. Compara las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. Exponer coherentemente ideas. Sexualidad humana y cuidado de la salud 1. psicológicos. perseverancia y cumplimiento. 7. Valorar la importancia de las dimensiones afectivas. 3. afectivos y sociales. Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica. 3. 2. Valorar la importancia de la protección del entorno natural .

relacionado con los contenidos del nivel y que involucre varias variables. diagramas y los comunica. los conceptos y las ideas más significativas acerca de un contenido en estudio. Identifica que ciertas conclusiones sobre el comportamiento de ciertas variables son válidas solo si la medición de ellas se realizan con mucho rigor. Comprender la diferencia entre hipótesis y • predicción y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. APRENDIZAJES ESPERADOS E INDICADORES Aprendizajes esperados Reconocer que en el estudio empírico de • un problema planteado existen diferentes variables involucradas. Estas habilidades han sido integradas con los aprendizajes esperados de cada una de las unidades de los semestres correspondientes. Establece hipótesis respecto de los factores que determinan las fluctuaciones o cambios en una variable y realiza predicciones acerca de su comportamiento. controla un conjunto de ellas y mide con rigor tanto las variables controladas como la independiente. cuyo control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados. Realiza un modelo. • Representar información o conceptos en • estudio a través de la construcción de modelos. diagrama o mapa conceptual que exprese la información. mapas. Registra los resultados de diversas mediciones relativas a un fenómeno en estudio y establece conclusiones generales. se exponen también por separado para darles mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los docentes. No obstante lo anterior. Se sugiere a profesoras y profesores incorporar estas habilidades en las actividades que elaboren para desarrollar los distintos aprendizajes esperados de las unidades que componen el programa. • Indicadores En un experimento simple.HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO Los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación que se presentan a continuación corresponden a las Habilidades de Pensamiento Científico del nivel. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 34 .

SEMESTRE 1 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 35 .

estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 36 . periodo y frecuencia. acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. así. Tal como indica el título de la unidad. por ejemplo). y que describan dichos movimientos empleando las nociones cualitativas de amplitud. Se espera que los alumnos expliquen. y en describir movimientos periódicos de objetos del entorno en términos de las magnitudes que le son propias. la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución. la oscilación de un péndulo en términos de la acción de la fuerza de gravedad. luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación. y cómo ésta es capaz de mantener en órbita a los planetas en torno al Sol. los aprendizajes esperados relativos a habilidades indagatorias. El trabajo con fuerzas y movimientos. se busca que los y las estudiantes identifiquen movimientos que pueden ser clasificados como periódicos. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada. Finalmente. como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. propio de esta unidad. se busca que los alumnos y alumnas sean capaces de reconocer las fuerzas que actúan simultáneamente sobre objetos del entorno que se encuentran en movimiento o en reposo. Así. y a los satélites en torno a los planetas. de manera especial. el campo de observación o aplicación de las fuerzas en cuestión es tanto la Tierra como el espacio. en comparación con otras unidades de este año (Tamaño y Estructura del Universo. sin llegar a la cuantificación. En este contexto. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee. También se busca que comprendan las características básicas de la fuerza gravitacional. dicha información será de utilidad considerarla al diseñar otras experiencias de aprendizaje.UNIDAD 1: Las Fuerzas en la Tierra y en el Espacio Los aprendizajes clave que se espera que los alumnos y alumnas desarrollen al finalizar esta unidad consisten en caracterizar las fuerzas que actúan simultáneamente sobre determinados cuerpos. y que puedan representar gráficamente dichas fuerzas en situaciones concretas. Por lo que se sugiere aprovechar estas oportunidades para desarrollar. Además. ofrece muchas oportunidades para realizar demostraciones y actividades experimentales. El movimiento es también objeto de estudio de esta unidad. que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad.

Realiza un diagrama que representa la dirección y el sentido de las fuerzas que están actuando simultáneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en casos concretos. Establece hipótesis respecto de los factores que determinan la magnitud de la fuerza gravitacional (masa. en libros. • • Describir los movimientos periódicos de objetos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo. el roce. Registra los resultados de mediciones del periodo. • • Formular hipótesis y predicciones relacionadas con las fuerzas gravitacionales. personas o muebles apoyados sobre superficies horizontales. acerca del peso de un cuerpo en la superficie de la Luna. y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información de la realidad. por ejemplo. por ejemplo. Responde con los trabajos en los tiempos indicados. Propone ideas y las lleva a cabo en relación a investigaciones simples de la realidad. frecuencia y amplitud en péndulos simples y establece conclusiones generales acerca de la relación entre estas variables. la fuerza normal y la acción muscular sobre un cuerpo en reposo o en movimiento. • • • • • • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 37 . Explica que la fuerza que mantiene en órbita a los planetas en torno al Sol y a los satélites (naturales o artificiales) en torno a los planetas es la misma fuerza responsable del peso que presentan los cuerpos en la superficie de la Tierra. Formula predicciones acerca del la magnitud de la fuerza gravitacional y el peso de los cuerpos. Identifica movimientos que pueden ser clasificados como periódicos. Inicia y termina trabajos de investigación simple de la realidad. • • • Comprenden y valoran el rigor. distinguiéndolas. flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. hilos o resortes. Persevera en los trabajos largos. etc. en movimientos circulares. etc. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas • Describir los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanías de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satélites y planetas. y que es la responsable del peso de los cuerpos tanto en las cercanías de la superficie de la Tierra como en las proximidades de otros cuerpos celestes (la Luna. en automóviles acelerados. en objetos suspendidos de cuerdas. perseverancia y cumplimiento. las estrellas). Explica en forma cualitativa la oscilación de un péndulo en términos de la acción de la fuerza de gravedad. distancia). Distribuye su tiempo para lograr sus propósitos. Explica que la fuerza gravitacional es atractiva. registrando sus resultados y formulando conclusiones. amplitud y frecuencia. por ejemplo. en personas caminando. Indicadores • Identifica la acción del peso. los planetas.Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo.

la fuerza normal y la acción muscular sobre un cuerpo en reposo o en movimiento. que permitan cubrir la totalidad de los AE. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información de la realidad. y que sean capaces de reconocer y representar las direcciones en que actúan. Repetir el procedimiento con 6 libros similares a los tres primeros y con 10 libros. Realiza un diagrama que representa la dirección y el sentido de las fuerzas que están actuando simultáneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en casos concretos. Responde con los trabajos en los tiempos indicados. de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades.Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los y las estudiantes reconozcan algunas fuerzas que actúan simultáneamente sobre los objetos en situaciones cotidianas. Propone ideas y las lleva a cabo en relación a investigaciones simples de la realidad. flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. Persevera en los trabajos largos. perseverancia y cumplimiento. Tiempo estimado: 4 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo. en libros. Esta experiencia aborda parcialmente los AE de la Unidad. el roce. ¿qué características presentan las fuerzas? Luego plantea que el propósito de esta y la próxima clase es conocer más acerca de las fuerzas DESARROLLO: Organiza a los estudiantes para que realicen las siguientes actividades experimentales simples. puede realizar preguntas tales como: ¿Qué se entiende por fuerza?. Por ejemplo. etc. Inicia y termina trabajos de investigación simple de la realidad. personas o muebles apoyados sobre superficies horizontales. y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. en automóviles acelerados. Comprenden y valoran el rigor. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 38 Ministerio de Educación Diciembre 2009 . Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas • • • • • • • • Clase 1 (2 horas pedagógicas) Diferentes tipos de fuerza INICIO: El docente inicia la actividad realizando distintas preguntas para evidenciar los conocimientos previos que tienen sus estudiantes sobre la noción de fuerza. Distribuye su tiempo para lograr sus propósitos. por ejemplo. ¿puede existir una fuerza sola y aislada?. • Indicadores Identifica la acción del peso. en personas caminando. ¿Cómo cambia la fuerza que se debe que aplicar al aumentar del número de bolas?. teóricas o prácticas. a) Levantar una caja con tres libros y sentir la fuerza que se debe ejercer para lograrlo.

asegurándose el buen uso de los conceptos y corrigiendo cuando sea necesario.. Santiago de Chile. Luis. pueden llenar una pauta como la siguiente: Situación Cargar bolsa Fuerza peso una x Fuerza roce de Fuerza muscular x Fuerza normal El docente solicita a los estudiantes que presenten sus trabajos frente al resto del curso. Mirtha y Kremer Erdmann.cl www. se debe señalar que las fuerzas pueden tener distintas magnitudes. Germán.cl/uddsegundociclo Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 39 . el docente puede agregar que esta actividad tiene como objetivo que los alumnos y alumnas identifiquen de forma cualitativa la magnitud de la fuerza y que reconozcan a la magnitud de ésta como uno de los aspectos que permiten describir a una fuerza. El docente conduce a los estudiantes a concluir que la mesa ejerce una fuerza sobre el libro que impide que este caiga: es la fuerza llamada normal. CIERRE: A modo de cierre. Física 2º medio (2001). Hewitt. Para ello. c) Poner un libro grueso sobre una mesa. b) Mover una mano dentro de un recipiente con agua. al. Díaz Delgado. Fariña Marchant. António y Alvarenga.profisica. Física Conceptual (2007). roce. Por otra parte. Física 2º Año Medio (2002). ¿Son iguales las fuerzas que se deben aplicar en cada caso para mover la mano? ¿Qué tipo de fuerza(s) están involucradas en esta experiencia? El docente conduce a los estudiantes a concluir que hay dos fuerzas involucradas: el roce debido al agua y la fuerza muscular de quien mueve la mano.enlaces. Beatriz. y luego repetir esta acción con la mano fuera del agua. Paul G. acción muscular y la normal. Flores. Física General (1998). Responder que sucedería con el libro si no estuviese la mesa de por medio. Santiago de Chile.. et.¿Qué tipo de fuerza(s) están involucradas en esta experiencia? El docente conduce a los estudiantes a concluir que hay dos fuerzas involucradas: el peso de las cajas y la fuerza muscular que aplica el que las sostiene. Rolando A.catalogored. McGraw Hill Interamericana. Oxford University Press. Santiago de Chile.. www. Máximo. 7º año de Educación Básica (2009). A continuación el docente pide a los estudiantes reunirse en grupos e identificar otras situaciones cotidianas donde actúen las fuerzas de: peso. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: Ciencias Naturales. Editorial Santillana.cl www. Addison Wesley Longman. MN Editorial.

• Lanza hacia arriba un cuerpo como una pelota y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo durante su movimiento. Además indica que estas características se pueden representar gráficamente mediante un segmento de recta (dirección) con una punta de flecha (sentido) Luego.cl www.ticenaula. El docente revisa los dibujos y se asegura de que sean correctos.educarchile. pero en sentido contrario. en la misma dirección. Luego. peso. pues además se debe especificar su dirección y sentido. El o la docente debe facilitar a los estudiantes el reconocimiento de que las fuerzas no actúan solas y aisladas.explora. Ahora pide a sus estudiantes que respondan las siguientes preguntas: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 40 . • Sostén un cuerpo en el aire sobre la mesa y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo. con sus direcciones y sentidos. identificando en cada caso las fuerzas que actúan sobre el cuerpo que se estudia: • Coloca un cuerpo sobre la mesa y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo. roce. • Empuja o tira de un cuerpo sobre una mesa hasta moverlo y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo. Debe orientar al estudiantado en la observación cualitativa de la magnitud de la fuerza y en el reconocimiento de que sobre un cuerpo pueden actuar varias fuerzas simultáneamente. Clase 2 (2 horas pedagógicas): La representación de la fuerza INICIO: El o la docente comienza la clase recordando los aprendizajes desarrollados la clase anterior y comenta que el propósito de esta clase es aprender a representar fuerzas. luego le aplica una fuerza (lo desliza) para que se desplace una cierta distancia.tuscompetenciasenciencias.cl www. sino que se siempre se presentan como una interacción entre cuerpos. le entrega una hoja de trabajo a cada estudiante y pide que hagan lo siguiente. orienta a los estudiantes a que reconozcan que no es suficiente especificar la magnitud de una fuerza para caracterizarla adecuadamente. • Dale un golpe a una moneda sobre la mesa para lograr que se desplace y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo durante su movimiento.cl www. A continuación pregunta ¿qué debe ocurrir para que el libro se desplace a su posición original? El docente conduce a sus alumnos y alumnas a concluir que se debe aplicar una fuerza de la misma magnitud que la inicial. DESARROLLO: El docente pone un libro sobre una mesa. normal).- www.cl Observaciones al docente Esta actividad promueve que los y las estudiantes tengan una aproximación fenomenológica y personal al concepto de fuerza y a sus manifestaciones más frecuentes en nuestra experiencia cotidiana (acción muscular.

ampliando el concepto de fuerza para abarcar las nociones de dirección y sentido. et. Santiago de Chile.. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: Ciencias Naturales. Física General (1998). Hewitt. En particular. Esta Actividad puede hacerse en forma individual o en grupos de 3 personas. McGraw Hill Interamericana. al. Addison Wesley Longman. Física 2º Año Medio (2002). Editorial Santillana..cl/uddsegundociclo www. Física Conceptual (2007). El o la docente concluye la actividad haciendo un resumen de las características de las fuerzas que permiten su representación gráfica y destacando que sobre un cuerpo en movimiento o en reposo pueden actuar varias fuerzas simultáneamente.cl www. también se busca desarrollar el pensamiento abstracto al realizar representaciones esquemáticas de conceptos físicos mediante la elaboración de diagramas que representen y comuniquen los conceptos estudiados. Por otra parte. ¿Sobre un cuerpo en movimiento pueden actuar varias fuerzas en forma simultánea? Explica tu respuesta con un ejemplo. Díaz Delgado. de modo que los y las estudiantes respondan a las preguntas y escriban sus conclusiones en el cuaderno. 7º año de Educación Básica (2009). Fariña Marchant.cl Observaciones al docente Esta actividad profundiza los conocimientos y habilidades que se desarrollaron en la actividad 1. Luis. Beatriz. MN Editorial. Máximo. Oxford University Press. esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes reconozcan que sobre un cuerpo en reposo o en movimiento pueden actuar distintas fuerzas de forma simultánea. CIERRE: el docente concluye que sobre un cuerpo en reposo o en movimiento pueden actuar distintas fuerzas simultáneamente y en distintos sentidos. Santiago de Chile. António y Alvarenga. Física 2º medio (2001).cl www. Como primer objetivo de esta actividad se busca que los y las estudiantes reconozcan la importancia de la dirección y el sentido en la descripción de la fuerza. se persigue que los estudiantes aprendan a representar magnitudes físicas como vectores. Paul G. ¿Sobre un cuerpo en movimiento o en reposo pueden actuar varias fuerzas simultáneamente con direcciones distintas? Explica tu respuesta con un ejemplo.ticenaula. Recomendamos que el profesor o la profesora aproveche la oportunidad para evaluar el logro del objetivo fundamental mediante algún procedimiento como por ejemplo pedir a sus Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 41 .cl www.catalogored.explora.educarchile.profisica.cl www. Santiago de Chile. www.tuscompetenciasenciencias. Mirtha y Kremer Erdmann. Además.enlaces. Germán. Rolando A.¿Sobre un cuerpo en reposo pueden actuar varias fuerzas en forma simultánea? Explica tu respuesta con un ejemplo. Flores..cl www. Esta es una oportunidad para monitorear el desarrollo de los aprendizajes esperados en relación a la conceptualización de magnitudes físicas mediante su representación con elementos gráficos.

pues sólo se persigue que los estudiantes sean capaces de representar fuerzas por medio de flechas. pues resulta muy difícil que los estudiantes se den cuenta que una vez que se le ha dado el impulso inicial a la moneda. hay una fuerza que lo impulsa hacia arriba. y que no existe una fuerza adicional que la mueva hacia adelante. es importante tener presente que casi todos los niños creen que mientras el cuerpo sube. En el caso del objeto que es lanzado hacia arriba. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 42 .estudiantes que elaboren un mapa conceptual sobre el tema estudiado. y que dicha fuerza deja de actuar cuando el cuerpo se detiene y comienza a caer. Finalmente cabe mencionar que es muy importante no introducir a este nivel el formalismo de los vectores. Algo similar puede decirse en el caso de la moneda a la cual se le da un golpe para que se deslice sobre la mesa. solo actúa el roce y la normal sobre ella.

• Realiza un diagrama que representa la dirección y el sentido de las fuerzas que están actuando simultáneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en casos concretos. por ejemplo. diagramas y los comunica. Reconocer que en el estudio • En un experimento simple. etc. personas o muebles apoyados sobre superficies horizontales. en automóviles acelerados. relacionado con los contenidos empírico de un problema del nivel y que involucre varias variables. diagrama o mapa conceptual que conceptos en estudio a través exprese la información. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La tarea que se presenta a continuación permite a los estudiantes demostrar su nivel de comprensión respecto de las fuerzas que actúan en su entorno (peso. los conceptos y las ideas más de la construcción de significativas acerca de un contenido en estudio. modelos. en libros. la fuerza normal y la acción muscular sobre un cuerpo en reposo o en movimiento. las situaciones donde se ejercen estas fuerzas y la forma en que pueden ser representadas. Indicadores • Identifica la acción del peso. control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados. roce. mapas. Además. los estudiantes deben poner en juego sus habilidades de pensamiento científico identificando las variables que involucradas en un experimento. controla un planteado existen diferentes conjunto de ellas y mide con rigor tanto las variables variables involucradas. cuyo controladas como la independiente. Comprender la diferencia • Registra los resultados de diversas mediciones relativas a un entre hipótesis y predicción y fenómeno en estudio y establece conclusiones generales. El o la docente puede cambiar los ejemplos incluidos para tener una mayor variedad de contextos y facilitar la comprensión del concepto. acción y muscular). y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 43 . en personas caminando. Representar información o • Realiza un modelo.Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo. formulando conclusiones y predicciones. el roce. y reconociendo los aspectos que se deben tener presentes en una investigación para que los resultados sean confiables y las mediciones rigurosas. entre resultados y conclusiones en situaciones reales. normal. La tarea se puede aplicar por partes en distintos momentos del proceso de enseñanza. de modo que el docente pueda contar con información sobre el progreso del aprendizaje de sus estudiantes.

c. Si continuaras levantando el extremo de la regla hasta que llegara a la posición vertical. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situación anterior. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situación anterior. Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma. indícalo en forma gráfica. b. a. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situación anterior. las fuerzas que actúan sobre los cuerpos. una goma de borrar y 2 cuadernos. indícalo en forma gráfica. e. acción muscular). Levanta un poco el extremo de la regla donde se encuentra la goma colocando un cuaderno debajo de la regla. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situación anterior. indícalo en forma gráfica. normal. Identifica la fuerza que dibujes en cada caso (peso. Coloca la regla sobre la mesa y la goma sobre un extremo de la regla. Sobre la niña y sobre la pelota Sobre la niña Sobre la esquiadora Sobre la esquiadora 2. Levanta un poco más el extremo de la regla donde se encuentra la goma colocando otro cuaderno debajo de la regla. indícalo en forma gráfica. d. roce. en cada una. Observa con atención las siguientes figuras y dibuja. Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma en este caso. Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma e identifica las fuerzas que están ejerciendo. ¿cuáles serían las fuerzas que actúan sobre la goma en ese caso? Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma en este caso.Tarea de evaluación: Las fuerzas que actúan sobre un cuerpo en reposo o en movimiento 1. Con tu mano sigue levantando el extremo de la regla donde se encuentra la goma hasta que observes un cambio en el comportamiento de la goma. Realiza la siguiente actividad con una regla. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 44 . Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma e identifica las fuerzas que están actuando.

evitando así caer en diversas interpretaciones. Sin embargo hay algunos aspectos que se evidencian débiles los que deben ser susceptibles de reforzar. Registra en diagramas que representan la dirección y sentido de las fuerzas. De esta forma. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 45 . Aspecto Identifica la acción del peso. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas. cumpliendo con todas las variables y factores que se exponen. respondiendo la mayoría de variables y/o factores en juego. Desde esta perspectiva. en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento. L ML PL Observaciones del Docente Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno. PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo. ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular. sobre el nivel de logro evidenciado. Dibuja diagramas que representan la dirección y el sentido de las fuerzas que están actuando simultáneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en diversos casos. aquellas que cambian su valor respecto de una situación inicial a una final Identifica las variables dependientes e independientes en la descripción de un experimento. el roce. se describe brevemente junto a cada aspecto.3. En relación a la pregunta anterior. se establece una fluida retroalimentación basada en aspectos claramente definidos. la fuerza normal y la acción muscular en un cuerpo en reposo o en movimiento. ¿qué variables puedes identificar en la experiencia y cuál de ellas es la independiente? Pauta de evaluación Marca con una X el grado de apreciación evidenciado sobre el aspecto que se menciona en la tabla y fundaméntalo con información obtenida sobre el desempeño de las y los alumnos en las “observaciones del docente” L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria. se evidencia falta de conocimiento como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico. para un buen desarrollo del proceso de retroalimentación se sugiere tener en cuenta: • Compartir la planilla de apreciaciones con los estudiantes.

• • • Considerar los desempeños evidenciados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluación. y facilita el intercambio de experiencias que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. tanto las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluación. indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. De esta forma. Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. la revisión de las prácticas docentes promueve el diálogo entre pares. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 46 . permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes. A su vez.

Un concepto aprendizaje central de la unidad es reconocer al que el átomo como unidad básica de todas las sustancias que vemos en el entorno. con ayuda de diagramas o esquemas. entre ellas la capacidad de unirse con otros átomos para formar moléculas. Surge así un segundo nivel de análisis: la molécula.UNIDAD 2: Átomos y Moléculas En esta unidad se trata de un encuentro. un aprendizaje clave en esta unidad es el desarrollo de habilidades de pensamiento relacionadas con la representación gráfica de entidades y fenómenos complejos: átomo. A partir de las moléculas más simples se amplía el horizonte de los estudiantes hacia el conocimiento de moléculas más complejas o macromoléculas de interés biológico: proteínas e hidratos de carbono. representación de los elementos más comunes a través de símbolos y esquemas. formación de algunas sustancias a través de la construcción de diagramas o esquemas simples. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. Además Junto con lo anterior. ellos tendrán que recurrir a su capacidad de abstracción para representarse tales entidades. Además. luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación. dicha información será de utilidad considerarla al diseñar otras experiencias de aprendizaje. la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución. así como tampoco pudieron hacerlo los precursores de la teoría atómica. La interacción entre las partículas que componen el átomo da origen a una serie de propiedades de éste como un todo. y conocer los más comunes. Esta es la base para introducir el concepto de de elemento. Se pretende que los estudiantes comprendan que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. más cercano. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Así. Dado que difícilmente los y las estudiantes podrán observar directamente átomos o moléculas. así. En este contexto. se presente persigue que los estudiantes caractericen los procesos de obtención de los elementos químicos más comunes presentes en el entorno. y que éste posee una estructura interna en la que las partículas con carga eléctrica desempeñan un papel muy importante. considerada como un sistema formado por átomos. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee. que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. los que se puede encontrar en formas atómicas o moleculares. estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 47 . acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. de los alumnos y alumnas con el carácter atómico de la materia. como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares.

por medio de esquemas simples. a partir de la combinación de sus elementos tales como carbono. H. Mg) y los seres vivos (C. las partículas que conforman el átomo (electrones. S). litio. seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes. útiles y fundamentales para los seres vivos. hidrógeno. la formación de algunas sustancias conocidas. nitrógeno. hierro. aluminio. silla. los elementos más comunes que constituyen la Tierra (O. Na.Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas.. cobre. entre otros). • • Identificar. proteínas. incluyendo aplicaciones virtuales. Presta atención a instrucciones Escucha con atención opinión y puntos de vistas de otros. a partir de fuentes. Representa a través de diagramas o modelos simples. ollas. Indicadores • Distingue átomo. Representa por medio de símbolos y esquemas. O. mesa. y elementos. tales como. P. los procesos de obtención de determinados elementos químicos. Representa. zinc. Mostrar una actitud de respeto frente diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo • • • • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 48 . molécula. Identifica algunos materiales de uso cotidiano donde están presentes los elementos más comunes que constituyen la Tierra y los seres vivos (por ejemplo: vidrio. etc. K. identificando al átomo como la unidad básica de la materia. • • • • Reconocer que los elementos químicos se obtienen del entorno y se utilizan para satisfacer necesidades humanas. Busca información utilizando diversas fuentes. silicio. Ca. Da a conocer sus puntos de vistas con respeto y sin inhibición ante posturas distintas o contrarias. oxígeno. Aplica conocimientos adquiridos en investigaciones simples. como aminoácidos. vitaminas. Al. Fe. Caracteriza. Si. Da ejemplos de usos de algunos elementos químicos en el entorno. y da ejemplos de cada uno de ellos. N. protones y neutrones) y su organización.

La experiencia considera diversas actividades y recursos tales como situaciones experimentales.Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje propone una secuencia de actividades que permiten a los estudiantes desarrollar progresivamente una comprensión del concepto de átomos y moléculas. Na. líquido y gaseoso. y elementos. Aplica conocimientos adquiridos en investigaciones simples. K. H. O. Plantea que el objetivo de la clase es profundizar en cómo está constituida la materia. Representa por medio de símbolos y esquemas. El docente desarrollará otras actividades para lograr el resto de los aprendizajes esperados de la unidad. Si. N. los elementos más comunes que constituyen la Tierra (O. Al. seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes. Finalmente se trabaja la distinción entre átomos. identificando al átomo como la unidad básica de la materia. molécula. S). moléculas. Identificar. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Comprender que toda la • materia está constituida por un número reducido de elementos que se • combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. cómo se imaginan que está constituida la materia en los estados físicos sólido. lectura de cuentos y aproximación a sustancias en la vida cotidiana. Mg) y los seres vivos (C. y da ejemplos de cada uno de ellos. incluyendo aplicaciones virtuales. Se trabaja la idea de que en Ciencias. pregunta por ejemplo. Da a conocer sus puntos de vistas con respeto y sin inhibición ante posturas distintas o contrarias. se utilizan símbolos para reunir información acerca de ciertas sustancias y que éstas tienen características propias. Clase 1 (2 horas pedagógicas): Constitución microscópica de la materia INICIO: El docente invita a los alumnos a recordar los conocimientos adquiridos en 4º Año Básico acerca de los estados de agregación de la materia. Mostrar una actitud de respeto frente diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo • • Indicadores Distingue átomo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 49 Ministerio de Educación Diciembre 2009 . Busca información utilizando diversas fuentes. La experiencia se inicia con el tema de la división de la materia en algunos estados de la materia. • • • Presta atención a instrucciones Escucha con atención opinión y puntos de vistas de otros. así como en otras disciplinas y situaciones. P. Fe. elementos y compuestos. Pregunta. Ca.

Botella plástica pequeña con un aproximadamente en la parte superior. Los alumnos y alumnas deben anotar sus observaciones de todo el proceso. . A continuación. discuten acerca de las similitudes en las propiedades de un líquido y de un sólido a nivel de desagregación fino como la arena.Un terrón de suelo. la materia podría aparecer aún más diferente a medida que se desagrega.Recipiente cerrado. CIERRE: El docente finaliza la clase discutiendo con los estudiantes en base a las propiedades de la materia.DESARROLLO: Luego de esto los invita a realizar una actividad experimental para analizar la constitución de la materia. o si ocurriría lo contrario. toman una pequeña cantidad de arena y realizan lo siguiente: • La agitan en un recipiente cerrado. • Introducen la arena dentro de una botella plástica a la que han practicado un orificio y dejan que escurra hacia el exterior.Agua . . Discuten si con ayuda de un microscopio. • Introducen el agua a una botella plástica a la que han practicado un orificio y dejan que escurra hacia el exterior. . aparte del tamaño. la constitución de ésta y hace el énfasis en la existencia de Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 50 . está formado por partículas muy pequeñas que le permiten fluir? Observan los terrones de suelo y el arena con ayuda de lupas y comentan lo diferente que los objetos aparecen en comparación con lo percibido por observación visual directa.Lupa. focalizando la atención en las semejanzas y diferencias entre los trozos mayores y los trozos menores. orificio de 2mm El docente pide a los estudiantes que observen un terrón de suelo y que comiencen a partirlos en pedazos hasta no poder partirlos más. justifican sus conjeturas. El o la docente puede plantearles las siguientes preguntas: • ¿Qué explicaciones pueden dar para el comportamiento del agua y la arena al salir del recipiente? ¿Es todo esto consistente con la idea de que la materia. El docente les pregunta: ¿Se alcanzará algún punto en el que las partes dejen de tener las propiedades de los trozos mayores? Luego.Arena muy fina. sin importar su estado físico. Pueden dibujar esquemáticamente lo observado en la lupa. Toman una pequeña cantidad de agua y realizan el mismo procedimiento que realizaron con la arena: • La agitan en un recipiente cerrado. . Materiales: .

y les pregunta ¿qué significan cada una de las láminas? El docente guía la discusión hacia la idea de que las banderas constituyen símbolos de realidades complejas que llamamos naciones.www. Mineduc. en este momento llegaremos a la diminuta partícula llamada átomo.enlaces. pueden trozar la materia pedazo a pedazo y que llegarán a un momento en que no podrán triturarla más. electrónicos y de barrido. Y les plantea que en Ciencias también existen simbologías.partículas diminutas no observables a simple vista que componen la materia y que es independiente del estado de agregación en el cual se encuentre.“Química”.www. 82. . que ya no podremos dividir más.“Estudio y Comprensión de la Naturaleza”.“Química para el Nuevo milenio”. “Capítulo 1 Propiedades de la Materia”. Es importante que lo observado al microscopio y las imágenes correspondan a materiales inertes tales como cristales. 39.www.“Química la Ciencia Central”. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS .cl . plásticos. Editorial Pearson Prentice Hall.www. Clase 2 (2 horas pedagógicas): Símbolos químicos INICIO: El o la docente comienzan la clase mostrando a los alumnos y alumnas fotografías de banderas de diferentes naciones.cl/uddsegundociclo . trozos de metal. ilustraciones o fotografías de imágenes obtenidas con microscopios ópticos. Editorial Santillana. 2002.“Ciencias Naturales 7° año de Educación Básica”.catalogored. 1999. que al igual como trituraron el terrón de suelo. Raymond Chang.cl . evitando así la confusión entre los conceptos de átomo. 1999.cl Observaciones al docente: Para el desarrollo de esta actividad será de gran ayuda disponer de láminas.tuscompetenciasenciencias.ticenaula. John Hill y Doris Kolb. Editorial Mare Nostrum. “Unidad 3 Transformaciones de la materia”. etc. pág. minerales. . . .cl .org .educarchile.www.eduteka. . Editorial Mc Graw-Hill. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 51 .www. pág. molécula y célula. Theodore Brown y otros. obtenidas de Internet o algún software educativo para que los estudiantes puedan comparar sus observaciones con la lupa y poder visualizar la constitución de la materia de partículas muy diminutas. Editorial Pearson Prentice Hall. 2009. El docente debe aprovechar esta actividad para precisar que la materia está constituida por diminutas partículas. Luis Flores Prado y otros.. 2009. y que estas partículas las podemos llamar átomos.

Para que decir doña Plata. pues con cualquier golpe podrían quedar abolladas. ¡Cuál no sería su asombro cuando vieron a los elementos químicos en plena fiestoca! En primer plano estaba el infaltable y amarillo azufre. que se llaman símbolos químicos. ahora están tirando fuegos artificiales. que significa Yodo en griego. Sólo lograron observar cómo los demás se divertían. su brillo blanco plateado como un rayo de luna iluminaba el laboratorio. pues si se salía de su encierro quedaba desramado en el suelo como pelitas brillantes. Desde afuera se escuchaba el bullicio de los invitados que venían llegando. Allí quedaron sin poder desprenderse. Habitualmente me identifican como un líquido de color café que es la tintura de Yodo. no podía participar plenamente. luciendo su ropaje de color gris metálico que muy pocos conocen.DESARROLLO: A continuación les plantea que los átomos que constituyen el Universo y nuestro planeta se pueden escribir a través de símbolos.exclaman todos los invitados. El señor Oro lucía más hermoso que nunca. Carli. que produjo un resplandor en el recinto. enceguecedora. Tres niños que pasaban por el pasillo se asomaron a observar qué ocurría adentro. Alguien tomó un pedacito de cinta de Magnesio y lo tiró como si fuera una serpentina. y son muy divertidos. agrega este elemento. Alguien lo deja encima del anafre que estaba encendido y de pronto empiezan a aparecer gases de hermoso color violeta. En eso llegó don Mercurio cual río plateado encerrado en un frasco. y que éstos tienen características propias. ardió liberando una luz blanca. por lo tanto. Por eso lo llaman Yodo. el que las atrapó. uno de los niños. Torpe y pesadamente avanza don Plomo. dice: "Mira Tito. Al caer sobre el mechero encendido. La lámina de Aluminio danzaba ligeramente y hacían lo posible porque no hubieran discusiones. ¡Esta si que es fiesta Química! No hablan nada. En ese momento hace su aparición el joven Yodo dentro de un vasito de vidrio. Si se acercaba el calor lo podía ablandar y finalmente fundirlo. siempre enrollado como una cinta. recibiendo a algunos invitados. haciéndole el quite a la estufa que estaba encendida. se movía cadenciosamente y producía un sonido que parecía música. su rubia melena brillaba intensamente. Las limaduras de hierro se acercaban rápidamente. sin darse cuenta que había un imán.¡Oh! . Les solicita que lean el siguiente “quimicuento” acerca de los elementos químicos: El carnaval de los elementos. Lloraba porque quería sacar a bailar a dona Plata. El laboratorio parecía un salón de fiesta. finamente laminado. brillante. pero sí se ven como es cada uno. También hacía de anfitrión el Magnesio. . pero ésta siempre se le escapaba porque cuando ambos se juntaban se mezclaban tanto que quedaban transformado en amalgama. ¡Qué gran espectáculo! Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 52 .

4. se creen porque los llaman Metales Nobles”. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 53 . Algunas parejas se estaban retirando. 2.rmm. 5. vamos a clase ahora. pero otros. Aluminio. Se sentó a descansar y observa como doña Cloro intentaba conquistar al Oro. que muestre la fiesta y los elementos mencionados. Yodo. pero era inútil. Y eso depende mucho del profe ¿no creen? Ya.cl/website/ ) A continuación. 8. El colorín cobre se incorporó atrasado a la fiesta.La fiesta siguió y culminó con un gran baile. algunos formaron pareja. preguntó Rolando. Nadie va a creer sí contamos lo que hemos visto. él se mostraba reacio a formar pareja. Magnesio. (Cuento extraído de la Red Maestros de Maestros. se demoró tratando de sacarse esas pecas verdosas que le salen de vez en cuando. de la autoría de la Profesora Sonia Oyarce López el cual se puede encontrar en http://ww. Oro. ya -dice Chimi -vamos que estamos atrasados. ¿Habrá sido un sueño?. 3. Los demás elementos comentaban: "Siempre ten engreídos. ¡Qué lástima! Exclamaron los niños. Sí se hubiera salido una gotita siquiera. Hierro. 9. Tito contesta: No. Bromo. Plata. Menos mal que el Bromo permaneció encerrado en una ampolleta de vidrio. el Oxígeno se iba tomado de las dos manos del Carbono. 10. luciendo su color rojizo. todo depende como la veamos. Se acabó la diversión. Escribir las características de los elementos: 1. habría sido como sí hubiera estallado una bomba lacrimógena dentro del laboratorio. 7. Mercurio 6. el docente propone a los alumnos las siguientes actividades: • • Realizar un dibujo. la Química puede ser muy hermosa como la vimos recién. Es fantástica como magia. como el Oro y el Patino se sentaron sin juntarse con nadie. Plomo. Azufre.

El docente conduce a los estudiantes a la observación de que existen pisos de baldosas de diferentes diseños y colores y otros formados por baldosas de un mismo color o diseño. INICIO: El o la docente comienza la clase. . los invita a realizar la siguiente actividad: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 54 . Editorial Pearson Prentice Hall. y que cada uno de éstos tiene características particulares. de tal manera que puedan extraer la información relativa a cada elemento químico que se ilustra en el cuento. pág. 1999.Escribir los símbolos químicos de los elementos que caracterizaste en la pregunta 2. moléculas. CIERRE: el docente les plantea a los estudiantes que la Ciencia trabaja con una serie de sustancias que se pueden escribir a través de símbolos químicos.ticenaula.rmm. les plantea que un piso se construye por la unión de varias baldosas.www.cl .www.www.enlaces. 82. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS . Luis Flores Prado y otros.tuscompetenciasenciencias. Editorial Santillana. En esta actividad se enfatiza en la simbología y características de los elementos químicos.www. sin precisar que algunos elementos químicos se encuentran en la naturaleza en forma de moléculas. en la naturaleza las baldosas pueden ser como los átomos que se unen para formar otras sustancias.cl Observaciones al docente: El o la docente podría incluir láminas de los símbolos del tránsito para determinar las analogías con la utilización de símbolos en Ciencias. Editorial Mc Graw-Hill.educarchile.org .cl . “Unidad 3 Transformaciones de la materia”.“Química”. La o el docente debe enfatizar la comprensión lectora entre los y las estudiantes.www.catalogored. elementos y compuestos.www.eduteka.cl .“Ciencias Naturales 7° año de Educación Básica”. 2009. las que llamamos moléculas. . 1999. DESARROLLO: Para distinguir unas moléculas de otras. a su vez debe proporcionar los símbolos químicos de cada una de las sustancias que se trabajan.cl .www. contextualizando el concepto de átomo y molécula con el siguiente ejemplo: les presenta una baldosa cerámica y les pregunta qué se puede construir con ella. Raymond Chang. de acuerdo a la tabla que te entregue tu profesora. . Luego. John Hill y Doris Kolb. Discuten en un plenario acerca de las características de cada uno de los elementos trabajados en el quimicuento.cl/uddsegundociclo . Clase 3 (2 horas pedagógicas): Diferenciando átomo.“Química para el Nuevo milenio”.

Editorial Santillana. igual o distinto.www.cl . Teniendo presente que los elementos son sustancias o moléculas constituidas por átomos iguales.www.cl .cl . pág. y aquellas sustancias que están constituidas por mas de un átomo.www.“Química para el Nuevo milenio”.enlaces.www. tal como se presentan en compuestos covalentes que profundizarán en su conceptualización en 1er año de enseñanza media en la Unidad “Teoría del Enlace”. Luis Flores Prado y otros. La actividad tiene como objetivo que los estudiantes puedan distinguir entre átomos y moléculas. y que éstos sean distintos.cl/uddsegundociclo .ticenaula. molécula. aquellas que están constituidas por mas de un átomo igual.eduteka. 1999. Es recomendable referirse a que los compuestos pueden ser conceptualizados sólo en algunos casos como moléculas. Clasifica las sustancias del punto 1 en elementos y compuestos. elemento y compuesto a partir de los hallazgos presentados en la actividad. Cu.“Ciencias Naturales 7° año de Educación Básica”. en el caso del hidrógeno o el azufre. • • CIERRE: el docente reúne a los estudiantes en un plenario y discuten los conceptos de átomo. ya que los Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 55 . NaCl • Ordena las sustancias anteriores en aquellas que están constituidas por un solo átomo. y que los compuestos son sustancias o moléculas que están constituidas por átomos distintos. . NH3.catalogored.cl Observaciones al docente: Es importante que el docente los aprendizajes logrados en la clase 1 y 2 para la constitución de la clase 3. y entre elementos y compuestos. Clasifica las sustancias en átomos y moléculas. S8.educarchile. Editorial Pearson Prentice Hall. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS . CO2. .org . H2O. John Hill y Doris Kolb. distinguiendo en que los elementos los podemos encontrar tanto como átomos en algunos casos. y en algunos casos como moléculas. O2.tuscompetenciasenciencias. C6H12O6. 82.• Indica los átomos que constituyen a las siguientes sustancias: C.www. de tal manera que los estudiantes hayan comprendido el concepto de elemento y átomos. “Unidad 3 Transformaciones de la materia”. 2009. como por ejemplo el cobre. Teniendo presente que las moléculas son sustancias que están constituidas por más de un átomo.www.

compuestos iónicos no se encuentran como moléculas en la naturaleza. sino tener la precaución de no introducir conceptos erróneos sobre la conceptualización de moléculas en los distintos tipos de compuestos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 56 . Acá no es necesario profundizar en el concepto de compuesto iónico y covalente. sino como conglomerados iónicos.

Identifica algunos materiales de uso cotidiano donde están presentes los elementos más comunes que constituyen la Tierra y los seres vivos (por ejemplo: vidrio. que también es un gas y que está representado por el O2. elementos y compuestos. Na. Al. K. H. es un gas que se representa por H2. es un gas que se utiliza parainflar globos. molécula. para formar agua. Indicadores • Distingue átomo. P. 2. Clasifica cada una de las sustancias como átomos y moléculas. moléculas. su representación y uso. entre otros). justificando las causas que permitieron tu asignación. Ca. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 57 . se representa por C12H22O11 y se utiliza como endulzante en algunos postres y alimentos. y da ejemplos de cada uno de ellos. silla. Fe. los elementos más comunes que constituyen la Tierra (O. • • Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La siguiente actividad de evaluación tiene como objetivo evidenciar los aprendizajes de los y las estudiantes en relación a la distinción entre átomos. identificando al átomo como la unidad básica de la materia. Mg) y los seres vivos (C. Azúcar A partir de la tabla anterior realiza lo siguiente: 1. O. y está representado por el He. que se representa como H2O. está representado por el símbolo Cu y se utiliza para los tendidos eléctricos por su capacidad para conducir la corriente electrica. y elementos. S). Agrupa las distintas sutancias en elementos y compuestos. y expliquen las razones que fundamentan su clasificación para cada sustancia.Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. Representa por medio de símbolos y esquemas. N. Sustancia Sal de mesa Cobre Helio Hidrógeno Representación y uso está representada por NaCl y se utiliza pasa sasonar nuestros alimentos. ollas. mesa. Si. Se une con el oxígeno. Tarea de evaluación El docente presenta a los estudiantes distintas sustancias.

en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento. clasificándolos como elemento y compuestos. identificando todos los átomos que constituyen a determinados compuestos. Intermedio Básico Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno. distintos a los presentados en la tabla. A su vez. sin embargo presenta dificultades para distinguir elementos en forma molecular. Representa por medio de símbolos los elementos más comunes que constituyen las sustancias que se les presentan. De esta forma. Identifica materiales de uso cotidiano. De esta misma forma. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 58 . indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. molécula. la revisión de las prácticas docentes. las sugerencias de evaluación. Pauta de evaluación: Niveles de Desempeño Avanzado Descriptor Distingue átomo. los elementos más comunes que constituyen las sustancias que se les presentan. todos los elementos que constituyen las sustancias que se les presentan. se encuentra muy brevemente indicado por cada descriptor al lado de cada aspecto. Distingue sólo átomo y molécula. A partir de la clasificación realizada nombra y representa por medio de símbolos cada uno de los elementos que constituyen a los distintos compuestos identificados. 4. permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes. sobre el nivel de logro evidenciado. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta : • • • • Compartir la rúbrica con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. Representa por medio de símbolos y esquemas. Distingue átomo y los asocia con elementos y molécula asociándolas con compuestos. Representa por medio de símbolos y esquemas. elementos y compuestos en distintas situaciones. Identifica materiales de uso cotidiano. Dá dos ejemplos de elementos y dos ejemplos de compuestos que utilices en el hogar.3. las experiencias de aprendizaje como así mismo. se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos evitando así caer en diversas interpretaciones.

propio de esta unidad. dicha información será de utilidad considerarla al diseñar Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 59 . luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación. la identificación de los factores. Además. Es importante también que alumnas y alumnos comprendan que la gran diversidad de compuestos químicos existente. El foco temático está en las reacciones químicas. acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. El trabajo con reacciones químicas. sino que aprendan a establecer una correspondencia entre dichas ecuaciones y las reacciones que ellas describen.UNIDAD 3: Transformaciones Fisicoquímicas En esta Unidad se busca que los y las estudiantes comprendan que la materia puede ser sometida a transformaciones fisicoquímicas y que en ellas están involucrados distintos factores. estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee. reconociendo y controlando los factores involucrados. ofrece muchas oportunidades didácticas basadas en demostraciones y actividades experimentales. los aprendizajes esperados relativos a habilidades indagatorias. se obtiene por combinación de un número limitado de elementos y que dos o más elementos se pueden combinar de múltiples maneras entre sí. en este caso. de las transformaciones fisicoquímicas de la materia. que permiten la formación de diversos compuestos mediante reacciones químicas. se pretende que se introduzca el estudio de los factores que están involucrados en un cambio químico. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. presión. Las reacciones estudiadas serán representadas mediante ecuaciones químicas en las que aparecerán las fórmulas de los diversos compuestos. sin embargo. volumen y temperatura. es decir. En este contexto. No se pretende. las cuales deberán ser reconocidas por la formación de nuevas sustancias y/o la desaparición de sustancias preexistentes. Junto con lo anterior. se pretende que los y las estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento científico relacionadas con la formulación de predicciones y de representación en diagramas de fenómenos complejos. como cantidad de sustancia. Se sugiere aprovechar estas oportunidades para desarrollar. Además. originando una amplia variedad de compuestos. bajo diferentes condiciones externas. que los estudiantes las memoricen. la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución. de manera especial. en comparación con otras unidades de este año. así. que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad.

distinguiéndolos de las conclusiones planteadas. o el uso de extintores. las sustancias sólidas precipitan al formarse como productos. reconociendo y controlando los factores involucrados. aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. Representar reacciones químicas en forma balanceada. representándola a través de una ecuación química. Representar en diagramas transformaciones fisicoquímicas de la materia. por ejemplo. por ejemplo en el uso de airbag en automóviles. • Representa. entregará información confiable sobre ellas. • Explica el comportamiento de un factor de transformación fisicoquímica de la materia al mantenerse constante el resto de factores en situaciones determinadas. • Representa. • Identificar los factores que inciden en las transformaciones fisicoquímicas de la materia: presión. distinguiéndolos según sus características. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprender que la materia es sometida a transformaciones fisicoquímicas. • Caracteriza la reacción química como un proceso que genera nuevas sustancias a partir de una nueva organización de átomos y/o moléculas. por medio de diagramas la participación del volumen en determinadas transformaciones físico químicas de la materia. la combustión del gas natural. • Predice la posible participación de la temperatura en determinadas transformaciones fisicoquímicas de la materia. Formular explicaciones y predicciones acerca de transformaciones fisicoquímicas de la materia.otras experiencias de aprendizaje. por ejemplo. volumen temperatura y cantidad de sustancia (mol). reconociendo los factores involucrados. • Comprueba cuantitativamente que la materia se conserva en las reacciones químicas. • Predice los productos que se generan en reacciones químicas sencillas. por ejemplo: la descomposición de los alimentos. • Identifica reactantes y productos en una reacción química. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 60 . • Plantea hipótesis acerca del comportamiento de sustancias frente a una transformación fisicoquímica. • Presenta los resultados de una transformación fisicoquímica de la materia. • Explica que el control riguroso de los factores de las transformaciones fisicoquímicas de la materia. • Explica las consecuencias de la variación de la cantidad de sustancia (mol) en las transformaciones fisicoquímicas de la materia. Indicadores • Da ejemplos de los cambios físicos y químicos que sufre la materia. como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares. por medio de diagramas la participación de la presión en las transformaciones físico químicas de la materia. a mayor cantidad de sustancia inicial mayor cantidad de producto. • Elabora diagramas para representar las transformaciones fisicoquímicas de la materia. • Balancea diferentes ecuaciones químicas simples. a partir de la combinación de los átomos de sus reactantes. por ejemplo en las reacciones químicas de gases. • Distingue las características de las transformaciones fisicoquímicas en términos de los cambios en la composición y estructura de la materia. • Identifica las sustancias que participan en una transformación fisicoquímica.

• Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales.. • Es preciso/a y prolijo/a en la presentación de sus trabajos. • Propone ideas y la lleva a cabo a través de investigaciones simples. • Entrega trabajos en los plazos indicados. Comprender y valorar el rigor. flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 61 . perseverancia y cumplimiento.

Predice los productos que se generan en reacciones químicas sencillas. Presenta los resultados de una transformación fisicoquímica de la materia. • Indicadores Caracteriza la reacción química como un proceso que genera nuevas sustancias a partir de una nueva organización de átomos y/o moléculas. a partir de la combinación de los átomos de sus reactantes. • • • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 62 . Propone ideas y la lleva a cabo a través de investigaciones simples. Balancea diferentes ecuaciones químicas simples. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Representar reacciones químicas en forma balanceada.Ejemplo de experiencia de aprendizaje “Reacciones Químicas” Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje propone una secuencia de actividades que permiten a los estudiantes comprender las transformaciones que tienen lugar en las reacciones químicas. Entrega trabajos en los plazos indicados. El o la docente deben perseguir que todas las ecuaciones químicas planteadas se expresen balanceadas. perseverancia y cumplimiento. Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales. Las actividades planteadas corresponden a reacciones químicas reales y a procesos que pertenecen a la vida cotidiana de los alumnos y alumnas. Las reacciones químicas que aparecen en las actividades. deben ser la base para entender que este proceso genera nuevas sustancias a partir de una nueva organización de átomos y/o moléculas. las sustancias sólidas precipitan al formarse como productos. Identifica reactantes y productos en una reacción química. representándola a través de una ecuación química. flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. Plantea hipótesis acerca del comportamiento de sustancias frente a una transformación fisicoquímica. Las actividades contribuyen a desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento científico. • • • • • • • Comprender y valorar el rigor. realizadas por medio de actividades sencillas y con los recursos básicos de un laboratorio escolar. planteando hipótesis acerca de los fenómenos estudiados y experimentando para comprobarlas. Es preciso/a y prolijo/a en la presentación de sus trabajos. El docente desarrollará otras experiencias para el logro del resto de los aprendizajes esperados de la unidad. haciendo predicciones de los productos generados en reacciones químicas sencillas. Comprueba cuantitativamente que la materia se conserva en las reacciones químicas. aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. distinguiéndolos de las conclusiones planteadas. por ejemplo.

etc. al mismo tiempo. les indica que no manipulen uno de los trozos entregados.Clase 1 (2 horas pedagógicas): Una reacción química genera nuevas sustancias INICIO: El o la docente introducen el tema de las reacciones químicas explicitando las distintas reacciones químicas de las que son espectadores y participes los alumnos. o algún material de vidrio que resista altas temperaturas • un vaso de precipitado (o algún vaso de vidrio que sea resistente a la temperatura). Arrugan la virutilla y la colocan sobre un algodón mojado previamente con alcohol. El o la docente expone lo ocurrido en la superficie de la virutilla. Una vez que han terminado. indicándoles que anoten en sus cuadernos las características de la virutilla (color. Explicita que las reacciones químicas no deben asociarse a procesos dañinos o anormales. o algún material de vidrio que resista altas temperaturas. El docente las va escribiendo en la pizarra y. la oxidación de los metales. señalan al curso los fenómenos que han asociados con reacciones químicas. etc.). corrige aquellas que no corresponden a reacciones químicas. Por ejemplo: la respiración. • Fósforos El o la docente entrega a los estudiantes dos trozos de virutilla fina de hierro o lana de hierro. prender un fósforo. la fotosíntesis. se debe cubrir con un vaso de precipitado (o algún vaso de vidrio que sea resistente a la temperatura) 4. y que con el otro trozo realicen lo siguiente: 1. DESARROLLO: El o la docente pide a los estudiantes que formen parejas y confeccionen una lista en sus cuadernos con 5 reacciones químicas que correspondan a fenómenos cotidianos. Colocan la virutilla de hierro sobre una superficie resistente a la temperatura. referente a la representación a través de simbolos de los elementos y compuestos. dureza. Comparan la virutilla que no han manipulado con la que ha resultado luego de estar en contacto con el fuego. Para esto. maleabilidad. 3. se apoya en los conocimientos adquiridos en la Unidad 2. Encienden la virutilla y antes que ésta se apague. de la siguiente forma. sino a fenómenos cotidianos. 2. A continuación realizan una actividad práctica. lo denomina oxidación. Luego. Hierro + oxígeno óxido de hierro 63 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 . Para ello requieren: Materiales: • dos trozos de virutilla fina de hierro o lana de hierro • algodón • alcohol • una superficie resistente a la temperatura.

así como resolver las dudas que han manifestado a la hora de desarrollar la actividad.www.cl . 2009. Editorial Pearson Prentice Hall. Den ejemplos de oxidación del hierro en objetos del entorno. Raymond Chang.“Química para el Nuevo milenio”.ticenaula.El o la docente les pide a los(as) estudiantes que realicen las siguientes actividades: 1. “Unidad 3 Transformaciones de la materia”.www. pág. 3. Theodore Brown y otros. Editorial Santillana. “Capítulo 1 Propiedades de la Materia”. Luis Flores Prado y otros. John Hill y Doris Kolb. identificando cada parte de la ecuación.org . Editorial Mc Graw-Hill.eduteka. 2.www. 82. debate en un plenario las respuestas de los(as) estudiantes.enlaces. pág.“Estudio y Comprensión de la Naturaleza”.cl/uddsegundociclo . Identifiquen cuál es el elemento y cuál es el compuesto en la actividad realizada. Editorial Pearson Prentice Hall. 39.educarchile. 1999. .www.cl .www.cl Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 64 . .“Ciencias Naturales 7° año de Educación Básica”.catalogored. . 2009.tuscompetenciasenciencias. Editorial Mare Nostrum. 1999.cl . con el objetivo de monitorear los aprendizajes esperados. CIERRE: Para finalizar el o la docente. Escriban la ecuación química balanceada del proceso observado.“Química”.“Química la Ciencia Central”. .www. En esto el docente construye en conjunto con los estudiantes las respuestas a las distintas preguntas presentadas en el desarrollo de la actividad. . BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS . Mineduc. 2002.

Observaciones al docente: El o la docente trabaja los conceptos con el propósito de que los estudiantes comprendan el concepto reacción química. Por ejemplo: prender un fósforo. en un espacio abierto debido a las emanaciones de alcohol. esto es: 4Fe + 3O2 2Fe2O3 El o la docente promueve la seguridad durante el desarrollo de la experiencia. mediante el uso de antiparras o gafas protectoras. aclarándoles a los estudiantes que pudieran estimar que el metal se ha manchado. realiza las siguientes preguntas a los estudiantes: ¿qué sucede con los materiales que han participado en la combustión luego que esta termina?. Para esto el docente debe tener presente que los aprendizajes relativos al reconocimiento de los distintos elementos y compuestos desarrollados en la Unidad 2. etc. De la misma manera. y relacionado con las actividades de la clase 1. ya que estos son tóxicos e inflamables. pero que previamente es necesario definir claramente qué se desea averiguar a través de ella. la combustión de la madera. que lo que ha ocurrido es una oxidación. del carbón. Guía a los estudiantes a plantear dos preguntas de investigación. y qué hipótesis se plantean acerca de lo que ocurrirá como resultado a la pregunta planteada. Clase 2 (2 horas pedagógicas): Reacción de combustión INICIO: El o la docente comienza la clase contextualizando las reacciones de combustión. ¿qué condiciones son necesarias para que se realice una combustión?. El docente debe hacer énfasis en la representación de la reacción química a partir de ecuaciones químicas. El o la docente debe realizar la quema de la lana de fierro. El o la docente debe ser enfáticos en la diferencia entre la oxidación de una sustancia y que está cambie de color. que se persigue ilustrar la combustión del hierro. como aquella transformación que implica una reorganización o reagrupamiento. debe mantener la botella de alcohol en un lugar seguro y alejado del desarrollo experimental de los estudiantes. Luego. es decir cuál es la pregunta de investigación. usadas tanto por los estudiantes como por el o la docente. enfatizando en que éstas representan una porción de la realidad en forma esquemática. con modificaciones de la manera en que los elementos están relacionados (unidos o enlazados). ¿qué se libera durante la combustión? DESARROLLO: el docente plantea que desarrollarán una actividad experimental. Les entrega los siguientes materiales para realizar una actividad experimental: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 65 . La reacción química balanceada. y qué se libera durante la combustión. cuáles son los componentes indispensables para que ocurra la combustión. con ejemplos cotidianos de reacciones químicas. Solicita a los alumnos conformar grupos de trabajo de tres estudiantes.

¿De dónde proviene?. ¿proviene del agua contenida en la cera o en la mecha?. la vela. Determinar cuánto tiempo (en segundos) permanece la vela encendida al invertir sobre ella un vaso (iniciar la actividad por el vaso más pequeño. orienta a los estudiantes con las siguientes interrogantes: • • • ¿Por qué se apaga la vela?. ¿qué se libera durante la combustión?. El o la docente. ver figura) • Repetir la experiencia con los vasos de tamaño medio y grande. ¿algo más? Cubran la vela encendida con un vaso de vidrio la dejen ahí hasta que la llama se extinga. registrando sus respectivos tiempos y observaciones. ¿qué se consume durante la combustión?. calor. ¿qué relación observan entre la cantidad de oxígeno y la duración de la combustión? ¿Qué observan en la pared interna del vaso? Si la película de líquido en la pared interior del vaso es agua. ¿algo más?. ¿proviene de la reacción de combustión? ¿qué se puede concluir de esta experiencia en relación con las preguntas planteadas inicialmente? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 66 .Materiales: • 2 velas • Una base de cartón • 3 vasos de vidrio resistentes a temperatura alta o vasos de precipitado de tres volúmenes considerablemente diferentes. la mecha. ¿qué componente del aire creen ustedes que se consumió?. examínenla y anoten las diferencias y eventuales semejanzas que observan respecto de la misma vela antes de encenderla. luz. • Agua de cal (hidróxido de calcio)** • Sulfato de cobre (CuSO4) • Papel poroso o papel filtro • 1 cronómetro o reloj que permita registrar tiempo Luego el o la docente les entregará las siguientes indicaciones: • • Enciendan una vela.

Resultados y conclusiones c) Resultados. De acuerdo a los resultados encontrados en el experimento y la información complementaria de los textos. Introducción: a) ¿Cuáles son las preguntas que se plantearon?. indica los principales resultados. Desarrollo Experimental: a) Confecciona una lista con los materiales utilizados. Los productos y reactantes mencionados. les entrega la siguiente pauta para confeccionar un informe de la investigación realizada: 1. ¿Cuál(es) son los reactantes y productos de la reacción observada? 3. curso. integrantes del equipo. ¿se pueden generalizar para un tipo específico de reacción química? 5. 2. b) Describe el procedimiento que seguiste para la realización de las experiencias. 4. Portada: Título. f) Anexo: 1. e) Conclusiones. d) Averigua en tu texto escolar u otro documento más información para complementar los resultados del experimento en relación a las preguntas planteadas. ¿Cuál es la reacción química presente?.A continuación. CIERRE: el o la docente solicita las observaciones y hallazgos de cada grupo de trabajo. preséntala balanceada 2. En base a las observaciones registradas. y las anota en la pizarra para que todos los grupos tengan acceso a las observaciones. Bibliografía: Anota los textos o documentos utilizados en la elaboración de este informe. Promueve una discusión sobre las observaciones de cada equipo de trabajo Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 67 . establece las conclusiones de acuerdo a las preguntas planteadas. ¿qué se quería averiguar? b) ¿qué hipótesis se plantearon en relación a las preguntas de investigación? 3.

pelo tomado.). De ésta manera el o la docente guían a los(as) estudiantes de manera que aprendan a distinguir entre lo observado estrictamente y las inferencias o interpretaciones que pueden hacer a partir de lo observado. Editorial Pearson Prentice Hall.www. 1999. John Hill y Doris Kolb.cl .cl . “Capítulo 1 Propiedades de la Materia”. 2009.www. 2009.“Química”. .cl/uddsegundociclo . 2002.eduteka.“Química para el Nuevo milenio”. 82. 1999. sin movimiento de estudiantes que recorran el lugar. . por lo que la clase podría extenderse a un trabajo para la casa o continuarse en la clase siguiente. etc. El o la docente orienta a los(as) estudiantes en sus observaciones. la oportunidad de desarrollar habilidades de pensamiento científico es tan importante como los contenidos disciplinarios. revolviendo hasta obtener una solución homogénea. de manera que esta se realice con total seguridad.www.“Química la Ciencia Central”. Theodore Brown y otros.cl . en relación a que en las cases anteriores revisaron elementos relacionados con las reacciones químicas.“Estudio y Comprensión de la Naturaleza”. en virtud de otras informaciones que manejen los estudiantes. Se debe supervisar la actividad. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 68 . Editorial Pearson Prentice Hall. y respetando las normas básicas de comportamiento durante una experiencia como ésta (delantal o cotona. Editorial Mare Nostrum.cl Observaciones al docente: En esta actividad.catalogored.BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS . pág. .www.tuscompetenciasenciencias. recordándoles que deben guiarse por sus sentidos para la confección de éstas. Raymond Chang.enlaces. .educarchile. pág. Luis Flores Prado y otros.ticenaula.org . DESARROLLO: El o la docente muestra a los estudiantes un vaso de vidrio con agua hasta la mitad de su capacidad. . Mineduc. Clase 3 (2 horas pedagógicas): La materia se conserva en una reacción química INICIO: El o la docente recuerda las actividades y aprendizajes de la clase anterior y conecta con lo que van a hacer en esta clase. 39.www. y que en este caso analizaran aspectos cuantitativos de éstas.“Ciencias Naturales 7° año de Educación Básica”. Editorial Santillana. sin mochilas o bolsos sobre el mesón o mesa. “Unidad 3 Transformaciones de la materia”. A este vaso le agregan 2 cucharadas de jugo en polvo.www. Las observaciones son las descripciones que las y los alumnos experimenten frente al fenómeno en estudio. Editorial Mc Graw-Hill. El docente dará tiempo y retroalimentación a la elaboración del informe.

la masa y antes de agregarle vinagre (ácido acético). una vez que tiene suficientes datos anotados. CH3COOH) • Bicarbonato de sodio (NaHCO3) El o la docente toma una botella transparente.Realiza preguntas orientadoras a los estudiantes. Materiales: • Botella transparente • Globos • Balanza Reactivos • Vinagre (Acido acético. Previamente debe masar tanto el globo como la cantidad de bicarbonato de sodio que agregará y lo anotan en la pizarra: Coloca el globo con bicarbonato de sodio. por lo que ahora ese vaso debe masar 210 gramos (g). ¿cuál sería la masa final del vaso con agua más el jugo agregado? El o la docente anota en la pizarra las respuestas de los estudiantes y. en la cual los estudiantes comprobarán la conservación de la materia en una reacción química. mostrando un ejemplo de conservación de la materia al cocer un huevo. Anota en la pizarra los valores para la botella vacía y para la botella con vinagre A continuación. ¿ha desaparecido o sigue ahí?. provocando que este se ponga en contacto con el vinagre: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 69 . Por ejemplo: ¿qué le ha ocurrido al jugo?. el o la docente realiza la siguiente experiencia demostrativa de una reacción química. observando las características de éste antes y después de someterlo a calentamiento. Luego dejan caer el bicarbonato. Para iniciar la discusión. ¿sigue habiendo agua al interior del vaso?. ¿qué pasaría si hubiésemos masado el vaso con agua (200 g) y la porción de jugo en polvo agregada (10 g)?. Luego. y que por lo tanto la masa del agua como la del jugo se han sumado. explica que lo observado corresponde a la ley de conservación de la masa. tapando la botella. determinando la masa en ambas situaciones. la o el docente podrá modificar esta problemática. toma un globo y le agrega bicarbonato de sodio.

CO2 Dióxido de carbono .El o la docente pide a los alumnos que hagan predicciones y las justifiquen acerca de la masa del sistema completo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 70 . Contar la cantidad de átomo de cada elemento en los reactantes y compararlo con la cantidad de cada elemento en los productos (asegurándose que la reacción este balanceada) Describir la Ley de conservación de la materia. señala que los productos de la reacción fueron .CH3COONa Acetato de sodio . Masa y muestra que en una reacción química la materia se conserva. Puede ayudar a ello la realización de un resumen en el pizarrón con participación de los alumnos.H2O Agua Solicita a los estudiantes realizar las siguientes actividades: • • • • Plantear la reacción química que da cuenta de la experiencia observada (asegurándose de que este balanceada) Calcular la cantidad de masa con la que comenzó la reacción y calcular la cantidad de masa con la que ha terminado la reacción. Luego. El o la docente realiza los cálculos para estimar la cantidad de reactantes a partir de los datos de masa de cada uno y lo compara con la cantidad de masa de la experiencia finalizada: Masa total de los reactantes = Masa total de los productos Para finalizar el o la docente anota en la pizarra la ecuación balanceada de la reacción química observada: CH3COOH(ac) + NaHCO3(s) → CH3COONa(ac) + CO2(g) + H2O(l) CIERRE: a modo de cierre de la experiencia el docente recuerda y resume los aprendizajes esperados y realizados en las tres clases relacionadas con esta experiencia de aprendizaje.

2009. Editorial Mc Graw-Hill.cl .www.educarchile. .org . Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 71 . Editorial Pearson Prentice Hall.cl/uddsegundociclo . Raymond Chang.www.“Química”.“Química para el Nuevo milenio”. Luis Flores Prado y otros. 1999. Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Representar reacciones químicas en forma balanceada. . “Unidad 3 Transformaciones de la materia”.www.tuscompetenciasenciencias.enlaces. .www. • Identifica reactantes y productos en una reacción química. ya que si las ecuaciones planteadas por los estudiantes no están balanceadas. y el control de los factores que pueden afectar estas variables. . pág. Editorial Santillana.cl . Theodore Brown y otros. 2009.cl Observaciones al docente: El o la docente trabaja los conceptos con el propósito de que los estudiantes comprendan la Ley de conservación de la materia: “en toda reacción química la masa de los reactantes es igual a la masa de los productos”. El docente debe poner énfasis en el balance de ecuaciones químicas a medida que avanza la clase. John Hill y Doris Kolb. Editorial Pearson Prentice Hall. aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y Indicadores • Caracteriza la reacción química como un proceso que genera nuevas sustancias a partir de una nueva organización de átomos y/o moléculas.www. y que el estudiante analice las variables que están involucradas en la experiencia.eduteka.www. 1999. la actividad no resultará de manera óptima. ya que el CO2 se encuentra en estado gaseoso.catalogored.BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS . • Balancea diferentes ecuaciones químicas simples. representándola a través de una ecuación química.“Química la Ciencia Central”.cl . En esta actividad es importante hacer énfasis en el control de variables en la experimentación.“Ciencias Naturales 7° año de Educación Básica”.ticenaula. Es además importante explicar que la función del globo consiste en contener uno de los productos de la reacción química planteada. 82.

Hidróxido de sodio: Si es sólido debe ser diluído: masar 4g de hidróxido de sodio y llevarlo a 1000 mL o 1 L de agua. Ácido acético: Puede ser el vinagre común. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La siguiente tarea de evaluación tiene como objetivo evidenciar los aprendizajes de los y las estudiantes en relación a la representación de las reacciones químicas en forma balanceada. el líquido filtrado se deja enfriar. por lo que basta con una botella de vinagre de uso cotidiano. para la actividad: • Indicador ácido-base = repollo morado • Solución ácida = vinagre (ácido acético) • Solución básica = Soda caústica (hidróxido de sodio) Indicaciones a el o la docente para preparar los reactivos: 1. Establece hipótesis respecto de los factores que determinan las fluctuaciones o cambios en una variable y realiza predicciones acerca de su comportamiento. aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. • Comprender la diferencia • entre hipótesis y predicción y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. luego extraer el líquido formado con una pipeta pasteur con gotario y agregar las gotitas a las muestras que desean trabajar) 2. 3. en 150 mL de agua. Comprueba cuantitativamente que la materia se conserva en las reacciones químicas. Para finalizar. (Como alternativa a esta preparación. durante 30 minutos. Preparación del repollo morado como indicador ácido-base: Se debe hervir 30 g de repollo morado (4 hojas sin tallo).productos.1 M (molar) Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 72 . se puede moler el repollo en un mortero y agregar directamente 20 mL de acetona y seguir moliendo. Se deja decantar durante 15 minutos y luego se filtra. para obtener una solución 0. Tarea de evaluación El o la docente prepara las siguientes soluciones.

Anota tus observaciones (cambios de color. c) Qué observaciones te permiten saber que estás en presencia de una reacción química. Recuerda que debes plantear la ecuación balanceada. calcula la cantidad en masa de los reactantes y la cantidad en masa de los productos. d) Por diferencia de masa. Anota tus observaciones (cambio de color. el docente plantea a los estudiantes la siguiente actividad: 1. el o la docente debe advertir que también hay un cambio en la temperatura. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 73 . agrega 5 mL de vinagre (CH3COOH) 3. b) Presenta la cantidad de átomos de cada elemento tanto en reactantes como en productos. Masa un recipiente de vidirio (anota el valor obtenido) 2. 5. Al mismo vaso agrega 5 mL de hidróxido de sodio (NaOH). vinagre + indicador + recipiente. Junto con lo anterior.Con las soluciones preparadas. un cambio de color. es decir. Masa el sistema completo. Masa la solución final Los estudiantes realizan los siguientes ejercicios: a) Plantea la ecuación química que corresponde. etc) 8. etc. en este caso. Luego agrega unas gotas del indicador ácido-base.) 6. sabiendo que los reactantes son: CH3COOH y NaOH. ¿Qué puedes comprobar con ésta actividad? Observaciones al docente: El objetivo de utilizar un indicador ácido-base es solamente para que el estudiante pueda evidenciar un cambio perceptible a sus sentidos. en ningún caso se pretende estudiar las reacciones químicas ácido-base que se verán mas adelante en 4° Año de Enseñanza Media. y los productos son: CH3COONa y H2O. En el recipiente de vidrio. Masa el recipiente más el vinagre (anota le valor obtenido) 4. previamente masado. de temperatura. de temperatura. que evidencia un cambio químico en este caso. 7.

indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. que el número de átomos de cada elemento es igual tanto en reactantes como en productos. aunque sólo en ocasiones lo relaciona con que el número de átomos de cada elemento debe ser igual tanto en reactantes como en productos. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta : • • • • Compartir la rúbrica con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos evitando así caer en diversas interpretaciones. Identifica tanto los reactantes como los productos de una reacción química. sobre el nivel de logro evidenciado. Intermedio Básico Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno. en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de lo expresado en cada rúbrica. comprobando de ésta forma. no se evidencia. las sugerencias de evaluación. Identifica en algunas reacciones químicas los reactantes y los productos que la conforman. De esta misma forma. identificando en ellas un proceso de reorganización de átomos y/o moléculas. permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. A su vez. reacciones químicas balanceadas. Presenta la mayoría de las reacciones químicas balanceadas. las experiencias de aprendizaje como así mismo.Pauta de evaluación: Niveles de Desempeño Avanzado Descriptor Presenta todas las reacciones químicas balanceadas. la revisión de las prácticas docentes. así como el o los productos de ella. Evidencia que en toda reacción química la masa de los reactantes es igual la masa de los productos. sin embargo la relación con el número de átomos de cada elemento. permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes. Presenta en ocasiones. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 74 . De esta forma. Evidencia que la masa de los reactantes debe ser igual a la masa de los productos. Identifica el o los reactantes de una reacción química. Evidencia que la masa de los reactantes debe ser igual a la masa de los productos.

SEMESTRE 2 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 75 .

UNIDAD 1: Ciclos biogeoquímicos Esta unidad centra su estudio en la importancia de los ciclos biogeoquímicos del carbono y del nitrógeno para el sostenimiento de la vida. estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución. que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Además. Esta unidad propone articular estos aprendizajes con habilidades de pensamiento científico relativas a la formulación hipótesis y predicciones sobre posibles efectos de la alteración de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrógeno. En este contexto se proponen Aprendizajes Esperados respecto a las características básicas de los ciclos del carbono y el nitrógeno y la función que cumplen en ellos organismos productores y descomponedores en la producción y reciclaje de materia orgánica en los ecosistemas. en la quema descontrolada de bosques y la tala de árboles. dicha información será de utilidad considerarla al diseñar otras experiencias de aprendizaje. En este contexto. como por ejemplo altas emisiones de monóxido de carbono. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee. luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación. así. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada. como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares. Es relevante destacar que estos conceptos permiten abrir la discusión en torno a las consecuencias de deterioros en los ciclos del carbono y el nitrógeno a partir de fenómenos provocados por la acción humana. acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. por ejemplo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 76 .

• • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 77 . de sus procesos y de sus recursos. Es metódico al seguir los pasos de investigación entregados.Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. Formula hipótesis sobre los efectos de la alteración de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrógeno. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos. flexibilidad y originalidad en estudios empíricos simples. Explica una hipótesis como intento de explicación provisional de hechos y la predicción como los hechos que ocurrirían si la hipótesis fuera cierta. y las distingue. Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales. Identifica la función que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrógeno. Indicadores • • • Explica la importancia del carbono y el nitrógeno para la vida de los organismos. Elabora diagramas que describen los procesos básicos de los ciclos de carbono. • • • • • Valora la importancia de la protección del entorno natural. Denuncia actitudes y comportamientos de descuido del entorno natural. tala de árboles.. Propone ideas y la lleva a cabo a través de investigaciones simples. Por ejemplo altas emisiones de Cox (Dióxido y/o monóxido de carbono). sus procesos y sus recursos. y el nitrógeno. perseverancia y cumplimiento. Entrega trabajos en los plazos indicados. Predice las consecuencias en los ciclos del carbono y el nitrógeno a partir de fenómenos provocados por la acción humana. Es preciso/a y prolijo/a en la presentación de sus trabajos. Es capaz de reconocer y reparar errores en los que ha puesto riesgo los equilibrios del entorno natural. Participa activamente en iniciativas de cuidado del medio natural en su entorno más cercano. • • • Comprender y valorar el rigor. sobre pastoreo. Por ejemplo quema descontrolada de bosques.

perseverancia y cumplimiento. Formula hipótesis sobre los efectos de la alteración de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrógeno. • • • • • Valora la importancia de la protección del entorno natural. Entrega trabajos en los plazos indicados. sobre pastoreo.. Las actividades propuestas permiten desarrollar habilidades de pensamiento científico tales como el planteamiento de hipótesis y la elaboración de predicciones. y las distingue. Indicadores • • • Explica la importancia del carbono y el nitrógeno para la vida de los organismos. Denuncia actitudes y comportamientos de descuido del entorno natural. De este modo. comprenderán la importancia de estos ciclos para la mantención de la vida en el planeta y reconocerán el impacto positivo y negativo de la acción del ser humano en ellos.Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los estudiantes comprendan los procesos básicos de los ciclos del carbono y nitrógeno. a través de la completación y creación de diagramas como una forma de organizar los conocimientos. estableciendo las diferencias correspondientes entre estos dos conceptos. • • • Comprender y valoran el rigor. • • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 78 . de sus procesos y de sus recursos. Por ejemplo quema descontrolada de bosques. Identifica la función que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrógeno. Es metódico al seguir los pasos de investigación entregados. Es capaz de reconocer y reparar errores en los que ha puesto en riesgo los equilibrios del entorno natural. Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales. Participa activamente en iniciativas de cuidado del medio natural en su entorno más cercano. y que en ellos intervienen organismos productores y descomponedores. También se enfatizan habilidades de en la interpretación y organización de información. Por ejemplo altas emisiones de Cox (Dióxido y/o monóxido de carbono). y el nitrógeno. sus procesos y sus recursos. Explica una hipótesis como intento de explicación provisional de hechos y la predicción como los hechos que ocurrirían si la hipótesis fuera cierta. flexibilidad y originalidad en estudios empíricos simples. Predice las consecuencias en los ciclos del carbono y el nitrógeno a partir de fenómenos provocados por la acción humana. tala de árboles. Propone ideas y la lleva a cabo a través de investigaciones simples. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. Es preciso/a y prolijo/a en la presentación de sus trabajos. Elabora diagramas que describen los procesos básicos de los ciclos de carbono.

considerando en su explicación las ideas expresadas por los estudiantes con el propósito de reafirmar o clarificar dudas. Actividad 2: El docente presenta a los estudiantes una lámina del ciclo del nitrógeno. dónde termina? • ¿Qué importancia tienen los nitratos en este ciclo?. en la hidrósfera y en la litosfera? ¿Por dónde circula el carbono en el planeta Tierra? • ¿Qué organismos incorpora el CO2 atmosférico y cómo se llama el proceso? • ¿Cómo llega el carbono a formar parte de todos los organismos vivos? • ¿Cómo puede ser liberado a la atmósfera el carbono? Solicita a los estudiantes describir el ciclo del carbono e identificar las etapas o pasos que ocurren para que se cumpla dicho ciclo. el docente promueve un análisis. Luego. realizando preguntas tales como: • ¿Qué significa la dirección de la flechas en un círculo? • ¿Dónde se inicia el ciclo del carbono. explica con detalle las características del ciclo. considerando en su explicación las ideas expresadas por los estudiantes con el propósito de reafirmar o clarificar dudas. explicándolas. dónde termina? • ¿En qué forma se encuentra el carbono en la atmósfera. el docente promueve un análisis. A continuación. explica con detalle las características del ciclo. realizando preguntas tales como: • ¿Qué significa la dirección de la flechas en un círculo? • ¿Qué parte de los gases atmosféricos forma parte el nitrógeno? • ¿Dónde se inicia el ciclo del nitrógeno. CIERRE: a modo de cierre el docente explica la utilidad de los ciclos biogeoquímicos para comprender cómo la materia orgánica constitutiva de los seres vivos se recicla permanentemente. A partir de ella. pregunta a los estudiantes si saben qué es un ciclo y cómo lo representarían gráficamente.Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los ciclos de la materia INICIO: El docente inicia la experiencia de aprendizaje señalando a los alumnos y alumnas que estudiarán los principales ciclos biogeoquímicos que se dan en naturaleza. A partir de ella. El docente anota en la pizarra las ideas expresadas por los estudiantes. Solicita que en sus cuadernos realicen un gráfico para representar un ciclo y luego exhiben sus representaciones al curso. ¿Cómo se forman? • ¿Qué importancia tienen para la planta el uso de nitratos? • ¿Cómo obtienen nitrógenos los seres vivos no productores? Solicita a los estudiantes describir el ciclo del nitrógeno e identificar las etapas o pasos que ocurren para que se cumpla dicho ciclo. A continuación. El docente anota en la pizarra las ideas expresadas por los estudiantes. Lo central es destacar la idea de un proceso en el tiempo que vuelve a su punto de partida. DESARROLLO: El docente presenta a los estudiantes lámina del ciclo del carbono. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 79 . y que se repite una y otra vez.

ine. donde el profesor asiste el trabajo grupal.Observaciones al docente: En la actividad inicial de esta clase el docente podrá diagnosticar si los estudiantes poseen el concepto de “ciclo” en términos generales. La mitad del curso trabaja sobre los organismos productores y la otra mitad sobre los descomponedores.gob.mx/publicaciones/libros/437/jaramillo. Clase 2 (2 horas pedagógicas): Importancia de productores y descomponedores en los ciclos de la materia. así como durante la construcción de los ciclos. en qué ciclo? Explica el rol de los descomponedores en el ciclo del nitrógeno y del carbono. Si el dióxido de carbono desapareciera de la atmósfera.mpg http://rapidshare. El uso de láminas se puede complementar con videos. hidrósfera y litosfera ¿Qué organismo experimentaría primero los efectos biológicos negativos? • ¿Qué proceso incorpora el elemento carbono al sistema viviente? • ¿Qué pasaría si los productores no estuvieran presentes en el ciclo del nitrógeno y en el ciclo del carbono? CIERRE: a modo de cierre. los estudiantes presentan los resultados de su investigación bibliográfica sobre las características de los productores y descomponedores destacando la importancia de estos organismos para el ecosistema. por ejemplo. Posibles preguntas para contestar: • • • • • • Qué son organismos productores y descomponedores: ejemplos de ellos? ¿Qué función cumplen los organismos productores en los ciclos de la materia? ¿En qué ciclo los ubicarías preferentemente? ¿Qué función cumplen los organismos descomponedores.com/files/97858544/Ciclo_del_carbono. que representen el concepto con flechas que parten de un lugar y llegan al mismo punto de partida.html Es un momento propicio para la retroalimentación la exposición de los trabajos grupales presentados por cada grupo. como los que se encuentran en las siguientes páginas web: http://rapidshare. para ello se espera. con apoyo en textos previamente seleccionados por él o ella. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 80 . INICIO: El docente recuerda los contenidos de la clase anterior y plantea que el objetivo de esta clase es profundizar en el conocimiento de los ciclos biogeoquímicos.mpg http://www2.com/files/97858544/Ciclo_del_carbono. DESARROLLO: El docente entrega instrucciones para hacer una breve investigación bibliográfica grupal en la misma clase. Otro momento propicio para la retroalimentación que puede utilizar el docente es en la actividad final de la clase.

señalando en cada caso el agente que causa el desequlibrio. ¿qué predicciones se podrían hacer respecto del comportamiento de los ciclos al subir o bajar la temperatura? Pide a los estudiantes que ordenen su reflexión con ayuda de un cuadro simple: Hipótesis explicativa Justificación de la hipótesis Predicciones que se derivan Escribe en el pizarrón las siguientes preguntas de ayuda: • ¿Cómo influyen los factores ambientales como la humedad y temperatura en los ciclos de la materia en el ambiente? • ¿Cómo se alteraría el ciclo del carbono si aumentan las emanaciones de dióxido de carbono? • ¿Qué efectos produce en el ciclo del nitrógeno el uso de fertilizantes ricos en nitrógeno? En plenario. tal como: ¿podría ser la temperatura un causante de desequilibrio en los ciclos vistos? ¿por qué?. CIERRE: El docente cierra la experiencia de aprendizaje con una reflexión sobre los efectos que tendría en la naturaleza si uno de estos ciclos dejara de ocurrir y sobre la acción del hombre. Pide a los estudiantes que planteen. Para introducir el tema. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 81 . los estudiantes comunican su trabajo y el docente interviene para reforzar o corregir. Explica la diferencia entre hipótesis y predicción y guía a los estudiantes con algún ejemplo. una estrategia concreta para la conservación de los ciclos del nitrógeno y del carbono. si la temperatura fuera una hipótesis explicativa. discuten el concepto de equilibrio y desequilibrio. mediante ejemplos solicitados a los mismos alumnos (al caminar. DESARROLLO: El docente extrapola los conceptos de equilibrio y desequilibrio al medio ambiente. ya sea el contenido disciplinario mismo o los conceptos de hipótesis y predicción. al estibar una carga.). como agente de desequilibrio y como responsable de la conservación. preguntando por ejemplo: ¿cuándo podemos observar un desequilibrio en la naturaleza? A continuación focaliza en los ciclos biogeoquímicos e invita a los estudiantes a formular hipótesis y predicciones acerca de causas o agentes de desequilibrio en el funcionamiento de estos ciclos. frente a cada agente de desequilibrio.Clase 3 (2 horas pedagógicas): A mantener el equilibrio INICIO: el docente realiza una síntesis de lo aprendido en las clases anteriores y señala que en esta clase analizarán factores que influyen o afectan el equilibrio en la naturaleza. etc.

.conama.cl www.cl www. Roldan R. Barnes N.cl www. (2008). (2008) Ecología. Schnek A. Massarini A. previamente seleccionado por el docente.cl www. (2009) Ciencias Naturales. Unidad 2 Ciclos de la Naturaleza.cenma. puede ayudar que tengan a disposición algún texto sobre el tema. Más sobre ecosistemas: Reciclaje en la naturaleza... Texto para el estudiante. Editorial Médica Panamericana.tuscompetenciasenciencias. Hoffmann A.cl www. puesto que los y las estudiantes tienden a confundir estos dos conceptos.. En el momento en que los alumnos solos o en grupo están trabajando en la elaboración de hipótesis y predicciones.. Editorial Biblioteca America. Flores L. Biología. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS Curtis. www.cl/uddsegundociclo Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 82 .. S. Conocer la Casa de Todos. H. Capitulo 13..ecolyma.. 7° Educación Básica.creces.cl www. 7a Edición en español. Toro M.enlaces.catalogored. López J. Armesto J.cl www.. Muñoz J. Editorial Santillana.ieb-chile.cl www.educarchile.Observaciones al docente: Durante el desarrollo de la clase es importante que el docente verifique que los estudiantes han identificado la diferencia entre hipótesis y predicción.

Indicadores • • • Explica la importancia del carbono y el nitrógeno para la vida de los organismos. para que pueda constatar el logro del aprendizaje esperado de cada uno de los y las estudiantes. anunció un programa de cultivo de flores y alimentos en la Luna. Por ejemplo quema descontrolada de bosques. sobre pastoreo. Predice las consecuencias en los ciclos del carbono y el nitrógeno a partir de fenómenos provocados por la acción humana. mapas y diagramas Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. La compañía Paragon Space Development Corporation. con la finalidad de retroalimentar. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos. Los estudiantes deben leer una noticia y luego contestar unas preguntas. Es importante que esta actividad sea realizada en forma individual. Identifica la función que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrógeno. Tarea de evaluación: Lea detenidamente el siguiente artículo y luego responda las siguientes preguntas LOS ASTRONAUTAS CULTIVARÁN VEGETALES FRESCOS EN LA LUNA Polvo deshidratado y pasta en tubo: ese era el menú de los astronautas estadounidenses hasta hace poco. y el nitrógeno. que se asoció con la Nasa en experiencias en transbordadores espaciales de la Estación Espacial Internacional (ISS). Pero las condiciones de los viajes al espacio mejoraron y posiblemente ofrezcan pronto un lujo tradicionalmente reservado a los terrícolas: vegetales frescos. tala de árboles. Por ejemplo altas emisiones de Cox (Dióxido y/o monóxido de carbono). podría ser expuesta en forma voluntaria por los y las estudiantes. La actividad relacionada con la noticia. Explica una hipótesis como intento de explicación provisional de hechos y la predicción como los hechos que ocurrirían si la hipótesis fuera cierta. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 83 . • • • Descripción de la tarea o actividad de evaluación: Esta sugerencia de evaluación es para ser aplicada al término de la experiencia de aprendizaje. Elabora diagramas que describen los procesos básicos de los ciclos de carbono. y las distingue. Formula hipótesis sobre los efectos de la alteración de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrógeno.Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes Esperados Representar a través de modelos.

Como esta planta es capaz de germinar y florecer en solamente 14 días. presión atmosférica baja. "Colonizar la Luna o Marte puede parecer algo muy lejano. El invernadero en miniatura será lanzado al espacio por Odyssey Moon Ltd. "Me impresionó favorablemente este proyecto".“El Oasis lunar” (“Lunar Oasis”) es un invernadero que se parece a una pequeña campana tubular encastrada en un trípode de aluminio. "Lleva tiempo hacer la investigación y poner en marcha sistemas confiables" antes que se instalen colonos. dijo a AFP la presidenta de Paragon Jane Poynter. "Tenemos la tecnología para desarrollar la vida en otros planetas. que existe desde hace cinco años. De acuerdo a sus conocimientos. permite a quienes trabajan en la parte más fría del planeta comer tomates. La Nasa se ha comprometido a enviar astronautas a la Luna para 2020 y a Marte hacia 2030.blogia. 19 de Abril de 2009 23:04. una planta crucífera de la familia de los repollos. Para el año 2012 Los representantes de Paragon indicaron que se realizarán pruebas del “Oasis lunar” a partir de 2012. Se trata de hacer crecer una planta en la superficie de la Luna. Cuando despegue. lo que alcanza para alimentar a cada uno de los 75 científicos de la base con dos ensaladas diarias. lechugas. donde está ubicada la empresa. Giacomelli.convierten este sitio en "una buena analogía" de las condiciones lunares. pero es importante comenzar la investigación ahora". en caso que tengamos que ir”. este rápido ciclo es muy práctico para una experiencia en la Luna. "No se trata de ciencia ficción".php Domingo. vientos que bajan la temperatura a menos de 100 grados bajo cero. del siguiente listado seleccione organismos y/o sustancias que agregaría en la cápsula Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 84 . comentó Gene A. el invernadero en miniatura llevará granos de Brassica. destacó el profesor. una sociedad privada que invierte en el desarrollo de permanencia humana en el espacio. La universidad trabaja también en una "cámara de cultivo" hidropónico en un sitio en la Antártida de la Fundación nacional estadounidense para la ciencia.com/2009/041901-los-astronautascultivaran-vegetales-frescos-en-la-luna. donde la fuerza de la gravedad es seis veces menor que en la Tierra. Éxitos anteriores El invernadero del Polo Sur. un profesor del departamento de Ciencias Naturales de la Universidad de Arizona. dice Giacomelli. Las condiciones en el Polo Sur -altitud. en relación a los ciclos del carbono y del nitrógeno. Produce unos 30 kilos de vegetales cada semana. pimientos y fresas. Escrito por: Crist Nasar. Extracto de: http://boletininformativo. 1.

b. Fundamente su elección. d. La planta es el organismo productor que forma parte de los ciclos del carbono y del nitrógeno. transformando moléculas inorgánicas simples en moléculas orgánicas complejas que usan los consumidores.5 g de abono 2 lombrices de tierra 2g de guano 2 Chinitas 2. fundamenta su selección señalando que las lombrices eliminarán desechos que las bacterias se encargarán de descomponer entregando carbono orgánico y nitrógeno al medio. fundamenta su elección señalando que el abono le aporta nutrientes a la planta (no considera que se acaba). a. permitiendo así la mantención del sistema. fundamenta su selección señalando que las bacterias se encargarán de descomponer el guano entregando carbono orgánico y nitrógeno al medio. e. desarrollo y mantención del vegetal durante el viaje. permitiendo así la mantención del sistema. La planta es el organismo productor que forma parte de los ciclos del carbono y del nitrógeno.“Oasis lunar” para asegurar el crecimiento. O bien Bacterias y Caracoles. transformando moléculas inorgánicas simples en moléculas orgánicas complejas que usan los consumidores. Básico Selecciona el abono. 2 Caracoles de tierra Bacterias 0. La planta es el organismo productor Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 85 . Represente a través de un diagrama los ciclos que se observan en la cápsula (considere en los ciclos los elementos por usted incluidos). permitiendo así la mantención del sistema. En los ciclos por usted representados ¿qué rol cumple la planta? Pauta de evaluación Estándares Criterios Organismos y/o sustancias que aportan al crecimiento. Intermedio Selecciona bacterias y Guano. c. fundamenta su selección señalando que los caracoles eliminarán desechos que las bacterias se encargarán de descomponer entregando carbono orgánico y nitrógeno al medio. Función de la planta en el sistema. 3. f. desarrollo y mantención del vegetal Avanzado Selecciona a las bacterias y las lombrices.

devolviendo carbono al medio. en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento. los que se expresan en los Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluación. evitando así caer en diversas interpretaciones sobre los criterios a evaluar.Pauta de cotejo Marca con una X la presencia o ausencia del indicador descrito Indicador Construye un diagrama en el que se ilustran ciclos biogeoquímicos Indica que el vegetal absorbe dióxido de carbono para transformarlo en azúcar por el proceso de fotosíntesis. se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos. las experiencias de aprendizaje como así mismo. se encuentra muy brevemente indicado por el docente al lado de cada aspecto. producto del proceso de descomposición. sobre el nivel de logro evidenciado. Señala que las bacterias. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta: • • • • Compartir la pauta de evaluación con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. Señala que las bacterias presentes en el suelo fijan el nitrógeno gaseoso presente en la cápsula. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 86 . al participar de la descomposición de los desechos metabólicos de la lombriz. permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes. Parte del nitrógeno. es usado por las mismas bacterias para producir sus propias proteínas y el exceso lo libera al suelo como nitrato (NO2) y amoniaco (NH3). en este caso a la cápsula. Señala a las bacterias que descomponen las hojas muertas que caen de la planta y la materia animal. permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. la revisión de las prácticas docentes. indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez. liberan nitrógeno. por lo que se espera una coherencia entre estos y los instrumentos de evaluación elaborados. De esta misma forma. Muestra a la lombriz que consume vegetales y al transformar los azúcares deja salir carbono al suelo y a la atmósfera. Si No Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno. las sugerencias de evaluación. De esta forma.

fotografías de revistas o la simple observación del entorno natural. especialmente en aquellos sectores geográficos del país ricos en flora y fauna. ya que algunas de ellas son muy comunes en el entorno. se estudia la competencia intraespecífica. se presenta el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. Dentro del tipo de interacción interespecífica se aborda la depredación. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 87 . al interior de la unidad se propone el monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes por medio de Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE). por su temática. Se trata de una unidad que.UNIDAD 2: INTERACCIONES BIOLÓGICAS Esta unidad se enfoca en el estudio de las interacciones biológicas que se generan al interior de las comunidades biológicas. Para el caso de las interacciones entre la misma especie. mutualismo. Al mismo tiempo. ofrece oportunidades inmejorables para trabajar a partir de ejemplos de casos concretos observados en el medio. comensalismo. como por ejemplo el parasitismo y/o la depredación. La observación directa de los fenómenos debe ser enriquecida con oportunidades para que los alumnos y alumnas desarrollen habilidades de pensamiento científico relativas a la formulación hipótesis y predicciones sobre posibles efectos de la alteración de estas interacciones biológicas por introducción de especies. competencia y parasitismo. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada. De ahí que sus Aprendizajes Esperados apunten al reconocimiento de diversas relaciones biológicas entre organismos tanto de la misma especie como de distintas especies. o alteración de algún recurso limitante. que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad. Dentro de la organización de la unidad. para ello se pueden utilizar películas sobre vida salvaje. Cabe señalar que es esencial trabajar con las ideas previas de los estudiantes sobre este tipo de interacciones.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 88 . • Identifica en el ambiente ejemplos de interacciones de depredación. Muestra una actitud de respeto frente a diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo. • Plantea su opinión con lenguaje claro y asertivo. acerca de interacciones biológicas. • Formula hipótesis sobre la disponibilidad de recursos (alimento y espacio) y su efecto en la interacción de competencia. distinguiendo entre ellas. comensalismo. • Explica las características de algunas interacciones biológicas entre especies (depredación. Formula hipótesis y predicciones. • Escucha con atención y respeto la opinión de sus pares en actividad grupal. • Identifica en el ambiente ejemplos de competencia intraespecífica e interespecífica. • Predice consecuencias de la introducción de especies en interacciones biológicas entre especies nativas. mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. mutualismo y parasitismo). comensalismo. Indicadores • Describe las características de la competencia de tipo intraespecífica e interespecífica. Describir en ecosistemas diversas interacciones biológicas de depredación. comensalismo.Aprendizajes Esperados e indicadores Aprendizaje Esperados Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica. • Sus opiniones están en directa relación con el tema de estudio específico en a disciplina. mutualismo y parasitismo.

Ejemplo de Experiencia de Aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje Esta experiencia de aprendizaje busca llevar al estudiante hacia la comprensión de las diferentes interacciones biológicas. A su vez. comensalismo. • Escucha con atención y respeto la opinión de sus pares en actividad grupal. las actividades promueven el desarrollo de habilidades de pensamiento científico en relación a la formulación de predicciones y explicaciones en problemáticas sobre interacciones biológicas que se producen al interior de las poblaciones. • Plantea su opinión con lenguaje claro y asertivo. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Aprendizajes Esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizaje Esperados Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica. Describir en ecosistemas diversas interacciones biológicas de depredación. Formula hipótesis y predicciones. Está constituida por una secuencia de actividades particulares que llevan a los y las estudiantes a distinción entre relaciones interespecífica e intraespecífica dando la oportunidad de representar los conceptos en estudio a través de mapas conceptuales. • Predice consecuencias de la introducción de especies en interacciones biológicas entre especies nativas. • Identifica en el ambiente ejemplos de competencia intraespecífica e interespecífica. • Formula hipótesis sobre la disponibilidad de recursos (alimento y espacio) y su efecto en la interacción de competencia. mutualismo y parasitismo. distinguiendo entre ellas. comensalismo. acerca de interacciones biológicas. • Explica las características de algunas interacciones biológicas entre especies (depredación. Indicadores • Describe las características de la competencia de tipo intraespecífica e interespecífica. • Sus opiniones están en directa relación con el tema de estudio específico en a disciplina. Muestra una actitud de respeto frente a diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 89 . comensalismo. • Identifica en el ambiente ejemplos de interacciones de depredación. mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. mutualismo y parasitismo).

Clase 1: (2 horas pedagógicas) ¿Qué tipos de interacciones biológicas reconoces en el ambiente? INICIO: El o la docente inicia la clase invitando a los alumnos a recordar programas o revistas sobre vida salvaje y responder preguntas tales como: ¿Qué tipos de interacciones entre especies recuerdas? ¿Qué organismos se benefician? ¿Qué organismos se ven perjudicados? ¿Estas relaciones se darán solo en animales? Luego les señala que el propósito de ésta y las clases siguientes es estudiar los tipos de interacciones que se dan entre los seres vivos. ¿Qué ocurre con el crecimiento de ambas poblaciones en el gráfico 3? 3. Gráfico 1 Gráfico 2 Gráfico 3 Preguntas: 1. Formula una hipótesis explicativa de lo que ocurre en el gráfico 3. aurelia) en forma aislada y con suministro continuo de alimento. 2. El gráfico 3 describe el crecimiento de ambas poblaciones compartiendo el estanque y el alimento. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 90 . DESARROLLO: A continuación el o la docente les describe dos casos y les solicita que a partir de su análisis respondan en forma grupal las preguntas planteadas: Caso 1 Las gráficas 1 y 2 describen el crecimiento de dos poblaciones de protozoos (Paramecium caudatum y Paramecium. Describe el crecimiento de ambas poblaciones de protozoos en situación de aislamiento (gráficos 1 y 2).

es decir. Da otros ejemplos donde se de este tipo de interacción. es decir. De acuerdo a la hipótesis planteada formula predicciones del comportamiento de las poblaciones de protozoos al hacer variarla disponibilidad de alimento. ¿Qué similitudes y diferencias encuentra entre las dos situaciones estudiadas (bosque y protozoos)? 3. El o la docente explica que el caso presentado corresponde a una interacción de competencia interespecífica. El o la docente explica que el caso presentado corresponde a una interacción de competencia intraespecífica. En esta interacción ¿Cuál será el recurso limitante? 5. Describe de qué forma afecta (positiva y/o negativa) el que ambas especies compartan los recursos. 1. interacciones que se establecen entre individuos de diferentes especies. Caso 2: A continuación a los estudiantes se les plantea la siguiente situación. Predice posibles consecuencias en el crecimiento del bosque si se introducen nuevas especies de árboles. En los bosque del sur de Chile se ha evidenciado por medio de registros que.4. 6. 7. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 91 . para que respondan las preguntas que vienen a continuación. luz y agua. el crecimiento varía dependiendo de la disponibilidad de nutrientes. en árboles de una misma especie. Plantea una hipótesis explicativa del fenómeno descrito 2. interacciones que se establecen entre individuos de la misma especie.

negativos. el resultado es una reducción en la fertilidad. el crecimiento y la supervivencia de una o más especies. o no interferir con los organismos. La competencia interespecífica ocurre entre individuos de diferentes especies que comparten un recurso común en la misma área. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 92 . Por ejemplo entre animales que compiten por un territorio o por lugares donde construir sus nidos.CIERRE: Como actividad de cierre se les solicita a los estudiantes elaborar en grupo un cuadro comparativo con los dos tipos de competencia revisados (intraspecífica e interespecífica) y discutirlo en un plenario con el resto de sus compañeros. Por otra parte la competencia intraespecífica ocurre cuando los miembros de la misma especie necesitan hacer uso del mismo recurso de un ecosistema. Si el recurso no es suficiente para mantener ambas poblaciones. Observaciones al docente El énfasis en esta clase es que los estudiantes tengan presente que en el ambiente se generan diversas interacciones biológicas entre los seres vivos y que estas pueden generar efectos positivos.

Luego les solicita que identifiquen la función de cada actor y que describan características de este tipo de interacción. Los gráficos siguientes ilustran lo que sucede con la población de renacuajos en el transcurso de algunos días. DESARROLLO: A continuación el o la docente les solicita que observen el siguiente experimento y respondan las preguntas que aparecen a continuación: Experimento: En dos estanques se agregan renacuajos y ninfas (larvas) de libélulas. pero ninguna ninfa. se incorpora un depredador de la ninfa? • Den otros ejemplos donde se ilustre en el ambiente esta misma interacción biológica. A partir de los resultados del experimento el docente pide a los estudiantes que: • Resuman los principales resultados del experimento • Formulen una hipótesis explicativa de los resultados.Clase 2 ( 2 horas pedagógicas) ¿Qué Características tiene la depredación? INICIO: El profesor pide a sus estudiantes que mencionen situaciones donde se evidencie la relación predador-presa. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 93 . 300 Número de renacuajos 250 200 150 100 50 0 1 7 14 21 Número de días Estanque 1 Se introdujeron 300 renacuajos. si en el día 7. • ¿Qué organismo se beneficia? ¿Qué organismo se ve perjudicado? • ¿Qué ocurriría con el número de renacuajos en el estanque 2. 160 Número de renacuajos 140 120 100 80 60 40 20 0 1 7 14 21 Número de días Estanque 2 Se introdujeron 140 renacuajos y 30 ninfas.

Es central en esta actividad desarrollar habilidades de pensamiento científico que incorporen la formulación de predicciones respecto a posibles cambios que se produzcan al alterar algún factor relativo a las interacciones biológicas. Observaciones al docente El énfasis de esta clase se encuentra en trabajar con los estudiantes desde sus propias experiencias respecto a la relación predador-presa. Desde pequeños han visto en forma cotidiana relaciones de depredación.El o la docente explica que el experimento ilustra una interacción de depredación que un tipo de relación interespecífica que consiste en la caza y muerte de especies (presa). por tanto el objetivo es complementar sus ideas y experiencias previas con los conceptos teóricos que están detrás de este tipo de interacción. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 94 . respecto de este tipo de interacción. El docente corrige o complementa si corresponde. por parte de otros organismos que se los comen llamados depredadores o predadores CIERRE: Como actividad de cierre se les solicita que contrasten la descripción de características propuestas al inicio con las que desprendieron de la actividad experimental.

negativo o sin efecto) • Otros ejemplos (no trabajados en clases). Al mismo tiempo las hormigas protegen los pulgones de posibles depredadores cómo las avispas. Esto lo hacen porque los pulgones secretan gotitas de savia vegetal parcialmente digerida. A continuación les pregunta si conocen los pulgones y si saben por qué se les llama “las vacas lecheras de las hormigas”.Clase 3 (2 horas pedagógicas): Hormigas y pulgones ¿Cómo se relacionan? INICIO: A modo de inicio se les pregunta a los estudiantes que significado tendrá la palabra mutualismo. que contenga los siguientes elementos: • Tipo de interacción • Características principales de la interacción • Efecto sobre los organismos (positivo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 95 . ¿Qué otros ejemplos de mutualismo se pueden observar en el ambiente? ¿Es la polinización otro ejemplo de mutualismo? El o la docente complementa las respuestas señalando que el mutualismo es una interacción biológica entre individuos de diferentes especies. A continuación se les solicita responder las siguientes preguntas: • • • • • ¿Qué características tiene la interacción de tipo mutualista? Formule una explicación de por qué los pulgones no se ven perjudicados por las hormigas a pesar de que estas les extraen nutrientes? ¿Qué tipo de interacción se produce entre los pulgones y las plantas que los albergan? Investiga las características de este tipo de interacción. que les sirve de alimento. DESARROLLO: A continuación se les muestran imágenes de hormigas y pulgones y se les pregunta a los estudiantes ¿Qué tipo de interacción se produce entre ambos animales? El docente complementa las ideas de sus estudiantes explicando que las hormigas “ordeñan “a estos pequeños animales frotándolos con sus patas delanteras y sus antenas. en donde ambos se benefician y mejoran su condición biológica. CIERRE: A modo de cierre se les solicita a los estudiantes organizar la información en un diagrama.

ieb-chile. Capitulo 10.educarchile. www.cl www.cenma.cl www.catalogored.cl www. Hoffmann A. Por otra parte. Armesto J.enlaces.ecolyma. (2008)..cl/uddsegundociclo Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 96 . Schnek A. en el mismo ejemplo es posible evidenciar que existe una relación de parasitismo entre los pulgones y la planta hospedadora. S. H.cl www.. Conocer la Casa de Todos. (2008) Ecología. En esta actividad se desarrollan habilidades de pensamiento científico relacionadas con la formulación de explicaciones a partir de los conceptos en estudio.tuscompetenciasenciencias.Observaciones al docente El énfasis de esta clase se encuentra en trabajar con los estudiantes interacciones de tipo mutualista donde ambas especies se ven beneficiadas en su interacción (hormigapulgón).. Massarini A.cl www. Editorial Biblioteca America.cl www. Editorial Médica Panamericana. 7a Edición en español. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS Curtis.conama. Biología.cl www.. Barnes N.. En los ecosistemas hay variadas interacciones.

comensalismo. comensalismo. • Identifica en el ambiente ejemplos de interacciones de depredación. Indicadores • Describe las características de la competencia de tipo intraespecífica e interespecífica. mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. • Explica las características de algunas interacciones biológicas entre especies (depredación. Descripción de la tarea o actividad de evaluación La siguiente actividad busca evaluar la comprensión de las características de interacciones biológicas intraespecíficas e interespecíficas a partir del trabajo con ejemplos reales que pueden encontrarse en el ambiente. • Identifica en el ambiente ejemplos de competencia intraespecífica e interespecífica. mutualismo y parasitismo. mutualismo y parasitismo). negativa o indiferente) Mutualismo Piojos: Humanos: Abeja: Planta: Rana (+) Mosca: (-) Tiburón: Rémora: Árbol: Pájaro: Langostino: Pez: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 97 . Describir en ecosistemas diversas interacciones biológicas de depredación.Sugerencia para la evaluación: Aprendizaje Esperados Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica. comensalismo. Tarea de evaluación: 1. Identifica el tipo de interacción que se representa en las siguientes situaciones: Ejemplo de interacción Piojos y humanos Abejas y plantas con flores Ranas y moscas Tiburón y rémora (peces) Árbol y pájaro Langostino limpiador y peces Tipo de interacción Efecto sobre las especies (positiva.

Elabora una hipótesis explicativa y una predicción sin coherencia entre ellas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 98 . evitando así caer en diversas interpretaciones sobre los criterios a evaluar. No elabora hipótesis y/o predicción. sobre el nivel de logro evidenciado. Identifica interacciones de depredación. Formule una predicción respecto al comportamiento de las poblaciones involucradas. si la hipótesis anteriormente planteada fuera correcta. en base a los conceptos aprendidos sobre interacciones biológicas. parasitismo. el hijo del apicultor fue mordido por una avispa chaqueta amarilla • • Elabore una hipótesis explicativa de la muerte de abejas.1. se encuentra muy brevemente indicado por el docente al lado de cada aspecto. Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno. parasitismo. Un apicultor observó un gran número de abejas de su colmena muertas en el lugar donde habitualmente buscan su alimento. los que se expresan en los Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluación. INTERMEDIO BÁSICO Identifica interacciones de depredación. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta: • • • • Compartir la pauta de evaluación con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. comensalismo y mutualismo en los ejemplos presentados. De esta forma. por lo que se espera una coherencia entre estos y los instrumentos de evaluación elaborados. Por esos días. se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos. parasitismo y mutualismo en los ejemplos presentados. en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento. Analice la siguiente situación. Elabora una hipótesis explicativa y una predicción coherente con la competencia interespecífica existente entre las abejas y las avispas chaqueta amarilla. Pauta de evaluación: AVANZADO Identifica interacciones de depredación.

De esta misma forma. indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 99 . la revisión de las prácticas docentes. las experiencias de aprendizaje como así mismo. permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. A su vez. las sugerencias de evaluación.

Además se deberá insistir en el hecho que actualmente estas enfermedades están en aumento y de ahí la importancia de saber cómo cuidarse y protegerse de ellas.UNIDAD 3: Sexualidad humana y autocuidado En esta unidad se estudia la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada. enfermedades de transmisión sexual y drogadicción. Dentro de la organización de la unidad “Gases ideales y modelo cinético” se presenta el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. se propone una experiencia de aprendizaje detallada. es decir causadas por microorganismos y que se transmiten de un individuo a otro a través del contacto sexual y que estas se manifiestan por síntomas característicos y útiles de conocer. desarrollo embrionario y pubertad. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 100 . psicológicos. mapas. diagramas. Estos conceptos se articulan con habilidades de pensamiento científico tales como la representación de información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos. Con respecto a las enfermedades de transmisión sexual. incluyendo aspectos biológicos. Al mismo tiempo. al interior de la unidad se propone el monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes por medio de Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE). alumnos y alumnas deberán entender que estas son enfermedades infecciosas. afectivos y sociales en distintas etapas de desarrollo humano: fecundación. la salud y el bienestar. Constituye un mecanismo complejo de aprendizaje de diferentes conductas tendentes a mantener al organismo en estado de salud. que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad. En este contexto la siguiente unidad analiza conductas individuales y colectivas en función de su impacto positivo o negativo y la importancia del autocuidado en relación a situaciones como el embarazo adolescente. Luego. El autocuidado debe entenderse como la práctica de actividades que los individuos realizan en favor de sí mismos para mantener la vida.

etc • Presenta a sus pares. Windows media. Identifica factores de riesgo de embarazo adolescente. Valorar la importancia de las dimensiones afectivas. Explica en forma general las etapas del desarrollo humano (fecundación. afectivos y sociales. para un sano desarrollo sexual en las personas. Utilizar fuentes y recursos tecnológicos para apoyar su posición personal en relación a la sexualidad. • Busca información complementaria utilizando herramientas tecnológicas como software. Señala medidas de prevención del contagio de enfermedades de transmisión sexual. • Elabora su red de protección identificando nombres de personas a quienes percibe como factor de protección y/o de riesgo en su red de interacciones cercanas. ética y social. desarrollo embrionario. Describe las principales características de las enfermedades más comunes de transmisión sexual. pubertad. utilizando herramientas tecnológicas como excel. adolescencia). Explica los mecanismos de acción de los métodos naturales y artificiales de control de la natalidad humana. programas. los conceptos y las ideas más significativas acerca la sexualidad humana y el autocuidado. • • Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención en el embarazo adolescente y las enfermedades de transmisión sexual • • • Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención relacionadas con el consumo de drogas. enciclopedias digitales. Por ejemplo el VIH. • • • Representa información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 101 . incluyendo aspectos biológicos. • Sus opiniones están en directa relación con el tema de estudio específico en la disciplina. tablas. parto. mapas. • Reconoce factores de protección y de riesgo en relación a sí mismo (Identifica factores de protección y de riesgo en su historia personal). • Tiene opinión sobre las diferencias y semejanzas psicobiológicas entre hombres y mujeres. Identifica factores de riesgo del consumo de drogas. espiritual. psicológicos. Señala conductas que previenen el consumo de drogas. • Escucha con atención y respeto la opinión de sus pares en actividad grupal. tabaco y drogas ilícitas). power point. Identifica aspectos biológicos. Mostrar una actitud de respeto frente a opiniones distintas a la de sí. • Plantea su opinión con lenguaje claro y asertivo. Indicadores • • Describe las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino. lactancia.Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada. información complementaria de interés en relación al tema de estudio en la disciplina. Describe los principales efectos y consecuencias en el organismo humano del consumo de drogas (alcohol. diagramas y los comunica. psicológicos. afectivos y sociales de la sexualidad humana. etc. Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la información.

psicológico. psicológicos. Indicadores • Describe las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino. afectivo y social. incluyendo aspectos biológicos. parto. • Identifica las modificaciones que experimentan los ovarios durante el transcurso de un ciclo. Está constituida por una secuencia de actividades particulares que llevan a los y las estudiantes a la construcción fundamentada del concepto de sexualidad humana involucrando el ámbito biológico. dando oportunidad a los y las estudiantes de representar los conceptos en estudio a través de mapas conceptuales y la construcción de modelos. • Elabora su red de protección identificando nombres de personas a quienes percibe como factor de protección y/o de riesgo en su red de interacciones cercanas. Representar información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos. reconociendo a la ovulación como la liberación de la célula sexual femenina y el momento de mayor fecundidad de la mujer. desarrollo embrionario. para un sano desarrollo sexual en las personas. afectivos y sociales de la sexualidad humana.Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje busca llevar al estudiante hacia la comprensión de la reproducción humana y algunos aspectos de la sexualidad. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 102 . Valorar la importancia de las dimensiones afectivas. con una visión integrada. pubertad. psicológicos. lactancia. los conceptos y las ideas más significativas acerca la sexualidad humana y el autocuidado. • Tiene opinión sobre las diferencias psicobiológicas entre hombres y mujeres. diagramas y los comunica. • Identifica aspectos biológicos. afectivos y sociales. • Explica en forma general las etapas del desarrollo humano (fecundación. y semejanzas • Reconoce factores de protección y de riesgo en relación a sí mismo (Identifica factores de protección y de riesgo en su historia personal). ética y social. Tiempo estimado: 8 10 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada. adolescencia). espiritual. Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la información. mapas.

etc. enciclopedias digitales. • Sus opiniones están en directa relación con el tema de estudio específico en la disciplina.Mostrar una actitud de respeto frente a opiniones distintas a la de sí. • Busca información complementaria utilizando herramientas tecnológicas como software. utilizando herramientas tecnológicas como excel. tablas. power point. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 103 . Utilizar fuentes y recursos tecnológicos para apoyar su posición personal en relación a la sexualidad. • Plantea su opinión con lenguaje claro y asertivo. información complementaria de interés en relación al tema de estudio en la disciplina. Windows media. • Escucha con atención y respeto la opinión de sus pares en actividad grupal. programas. etc • Presenta a sus pares.

y discutir posibles explicaciones. Para esto utilizan su propia experiencia más algunos documentos aportados por el profesor. invita a sus alumnos a participar en un juego de imaginería. celebran con ritos especiales el paso de la infancia a la adultez. cuando aparece la pubertad biológica en los jóvenes de ambos sexos (explica a grandes rasgos qué es la pubertad). A modo de motivación. si cuando aparece la pubertad los niños y niñas son considerados ya adultos. el docente puede referirse brevemente a cómo las sociedades antiguas -y aún hoy algunas sociedades primitivas-. Identifican las principales transformaciones que aparecen con la pubertad. psicológica y socialmente en algún curso del primer ciclo básico. luego comparan con cómo son en la actualidad.Clase 1: (2 horas pedagógicas) ¿Cómo he cambiado? INICIO: El docente explica a los estudiantes que ésta y las próximas clases se dedicarán al estudio de la reproducción humana. DESARROLLO El docente a modo de motivación. identificando similitudes y /o diferencias. Puede preguntar si en nuestra sociedad ocurre algo similar. y algunos aspectos de la sexualidad. clasificarlas y luego comprenderlas. En forma individual completan la tabla siguiente según sea su sexo y después ponen en común sus descripciones. mirándolas no solo como un fenómeno biológico sino también psicológico y social. El objetivo es poder identificarlas. Mujer Cambios morfológicos físicos Hombre Cambios fisiológicos Cambios psicológicos Cambios socioculturales Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 104 . recordando cómo eran física.

progesterona y estrógeno). En general se acepta que el inicio de la adolescencia está señalado por los cambios anatómicos y fisiológicos que se producen en el organismo y que suelen ser progresivos -en las chicas los primeros cambios suelen aparecer sobre los 10-11 años y en los chicos entre los 12-13 años. cada persona sigue madurando afectiva y sexualmente a lo largo de toda su vida. Durante la adolescencia se producen muchos cambios en muy poco tiempo. Cambios biofisiológicos: Cambios masculinos • • • • • • • • • • • • • • • Aparece vello facial (bigote y barba) Posible acné (debido a las hormonas) La voz falla y se hace más grave Los hombros se ensanchan Aparece el vello púbico Crece el vello en el pecho y la espalda El cuerpo transpira más Aparece el vello en las axilas Los testículos y el pene aumentan de tamaño El cabello y la piel se vuelven más grasos Aumenta el peso y la altura Las manos y los pies aumentan de tamaño Aumenta el vello en los brazos Crece el vello en las piernas Se inicia la capacidad reproductora • • • • • • • • • • • • • • • • Cambios femeninos La piel se vuelve más grasa Aumenta el peso y la altura Aumenta el sudor Rostro más lleno Posible acné (debido a las hormonas) Los brazos engordan Aparece el vello en las axilas Se destacan los pezones Crece el vello púbico Los genitales se engrosan y oscurecen Aumenta el vello en los brazos Los muslos y las nalgas engordan Las caderas se ensanchan Crece el vello en las piernas Se inicia la capacidad reproductora Menstruación Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 105 . entre los 10 y los 19 años.A continuación el docente solicita analizar un texto como el siguiente Cambios en la pubertad y adolescencia La adolescencia es una etapa más de la vida en cada persona. aunque las chicas empiezan a desarrollarse unos dos años antes que los chicos. es un proceso psicológico unido al crecimiento social y emocional que surge en cada persona. así el concepto de juventud se sitúa entre los dos periodos. intelectuales y sociales que sitúan a cada persona ante una nueva forma de vivenciarse a sí misma y al entorno que le rodea. continúa con la adolescencia. Es muy importante señalar que el final de la adolescencia está determinado. La adolescencia comienza con la pubertad. sobre todo. La adolescencia. El periodo de la pubertad en ambos sexos dura unos cuatro años. se divide en dos periodos: el primero entre los 10 y los 14 años y el segundo entre los 15 y los 19 años. y es el paso de la infancia a la vida adulta. mejora su conocimiento personal y va delimitando sus deseos y necesidades individuales. En este periodo se van a producir cambios biofisiológicos. también influyen los aspectos genéticos individuales y la alimentación. se considera que un o una adolescente deja de serlo cuando es reconocido y admitido como adulto en su comunidad. psicológicos. por factores sociales. según la Organización Mundial de la Salud. La primera es la infancia. y sigue con la edad adulta y la vejez. Desde el punto de vista psicológico y social. La pubertad son los cambios corporales que se producen principalmente debidos a las hormonas sexuales (testosterona.

El deseo sexual aparece. en el grupo de iguales se conforman una serie de normas y nuevos valores. los amigos. orgasmo y resolución. La persona se encuentra con la atracción física hacia otra persona. Se sigue formando y consolidando la identidad sexual y afectiva. los estudios. con el deseo de disfrutar de su compañía. Aparecen cambios en la capacidad de integración social. Durante este tiempo se van definiendo la orientación sexual. la familia. se comienza a poner en tela de juicio todo aquello que hasta ahora era inamovible. de una forma clara. Cambios sociales: Descubrimiento de "lo social". etc. Cambios psicológicos e intelectuales: Aparece una mayor curiosidad por conocer el mundo que nos rodea. con sentimientos. meseta. Se les solicita a los alumnos y alumnas que describan y discutan a partir del texto y de sus propias experiencias. Diferencias lo real de lo posible. puedes orientar tu afecto hacia determinadas ideas y valores y comprometerte en algún modo con ellos. La respuesta sexual a nivel físico es igual para los dos sexos. Siente placer sexual consigo mismo y con otras personas. razonar acerca de ellas y extraer tus propias conclusiones. Accedes a una nueva forma de pensamiento. Piensas sobre tus propios pensamientos. deseos y conductas sexuales que son una novedad.• Eyaculación Al llegar a la adolescencia aparece una revisión de la imagen corporal (una dimensión del autoconcepto) Las hormonas más implicadas directamente en la sexualidad son: los estrógenos. es importante pertenecer a un grupo y compartir ideas o gustos. Tienes opiniones propias y críticas sobre el amor. y sigue una secuencia en etapas: excitación. los gustos y preferencias personales. la progesterona y la testosterona. con distintos niveles de concentración (en el hombre hay mayor nivel de testosterona y en la mujer mayores niveles de estrógenos y progesterona). los cambios de los adolescentes en cuanto a: La aceptación o no de la nueva imagen de sí mismos y las conductas adolescentes extremas cuando no aceptan su nuevo cuerpo Sus nuevos vínculos relacionales Aparición del impulso sexual Responden a partir del texto a las siguientes preguntas: ¿Cómo han evolucionados sus propias relaciones con respecto a su familia? ¿Qué significa para ellos impulso sexual? ¿Qué aspectos tratados en el texto son los que más te identifican? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 106 . En realidad. El enamoramiento puede producirse y es expresado por muchos jóvenes como el deseo de estar junto a la persona que quieren. también varía el nivel hormonal en distintos momentos. después de la pubertad. estas hormonas se encuentran en los dos sexos. puedes formular hipótesis. de un grupo más numeroso como la pandilla se pasa más tarde a la formación de parejas. En la misma persona.

CIERRE:

El o la docente a modo de cierre enfatiza la visión integrada de la sexualidad humana, aclarando que está constituida no solo aspectos biológicos, sino que también por aspectos psicológicos, afectivos y sociales.

Observaciones al docente El énfasis de esta clase se encuentra en trabajar con los estudiantes desde sus propias vivencias y que desde allí comiencen a caracterizar la pubertad. La dimensión sociocultural en esta clase se focaliza en las diferencias entre hombres y mujeres (por ejemplo, vestimenta, costumbres), y no en las diferencias de vivencia de la pubertad entre distintos grupos socio-culturales.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

107

Clase 2: (2 horas pedagógicas) ¿Cómo funciona mi sistema reproductor? INICIO: El o la docente introduce la clase formulando preguntas tales como ¿Qué estructuras del sistema reproductor femenino y masculino conocen? ¿Cuáles son las funciones asociadas a estas estructuras? De esta forma el profesor o profesora podrá evaluar los conocimientos previos de sus estudiantes respecto a las estructuras y funciones de los sistemas reproductores

DESARROLLO: 1. El o la docente organiza el curso en grupos de no más de cuatro personas y solicita que confeccionen un listado con los nombres, por ellos conocidos, de las distintas estructuras relacionadas con el sistema reproductor. 2. Recoge las respuestas de los estudiantes y registra los distintos nombres en un papelógrafo (refuerza los nombres correctos). Solicita que identifiquen en el listado aquellas estructuras que forman parte del sistema reproductor femenino y masculino. (Guardar el papelógrafo para ser utilizado posteriormente) 3. Muestra una lámina del sistema reproductor masculino (vista lateral y frontal) y asocia cada una de las estructuras indicando la función. 4. Entrega láminas mudas para que los estudiantes las pinten y rotulen 5. Los invita a formar grupos de trabajo y organiza una revisión bibliográfica (en la sala, debe llevar material bibliográfico) que les permita completar una tabla como la siguiente. Pueden utilizar el texto escolar de Ciencias Naturales, 7° básico como material bibliográfico.

ESTRUCTURA U ÓRGANO Testículo

CARACTERISTICAS Y FUNCIONES En su interior los testículos contienen una gran cantidad de conductos pequeñísimos llamados conductos seminíferos, lugar donde se lleva a cabo el desarrollo de los espermios. Conducto ubicado en la parte superior de cada testículo. A medida que van madurando, los espermios se desprenden de los tubos seminíferos y son llevados aquí para su almacenamiento.

Conductos deferentes Son dos glándulas que secretan el semen, líquido viscoso en el que flotan los espermios. Uretra Próstata Es el órgano copulador, debido a que los espermios son depositados en la vagina como consecuencia de la eyaculación. Está formado por un tejido esponjoso que, al llenarse de sangre, se separa del cuerpo en un proceso denominado erección.

Realiza la misma actividad para el sistema reproductor femenino y registran los resultados de su revisión bibliográfica en una tabla como la siguiente

ESTRUCTURA U ÓRGANO

CARACTERISTICAS Y FUNCIONES

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

108

Es un canal con paredes musculares que comunica el útero con el exterior. Es el órgano copulador, ya que recibe el pene durante la copulación y los espermios durante la eyaculación. ÚTERO También llamado oviducto. Se extiende desde el útero hasta cerca de cada ovario. Su función es triple: conduce el óvulo hacia el útero; lleva a los espermios al encuentro con el óvulo; si el óvulo es fecundado transportará al nuevo ser en gestación hacia el útero.

CIERRE: El docente solicita la elaboración o completación de un mapa conceptual en el que aparezcan registrados las distintas estructuras que forman los sistemas reproductores relacionándolos con la función, integrando ambos sexos. Ejemplo:

Observaciones al docente Tenga presente de proporcionar a los y las estudiantes una variedad de representaciones gráficas del sistema reproductor femenino y masculino, el o la estudiante debe ser capaz de reconocer los órganos y estructuras de estos sistemas y ubicarlos adecuadamente en láminas frontales como laterales. Cabe señalar que el mapa conceptual representado es solo un ejemplo de cómo se pueden organizar los conceptos en estudio, por lo que cada estudiante puede organizar los conceptos de forma distinta. La actividad de investigación bibliográfica en la sala de clases, puede ser muy Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 109
Ministerio de Educación Diciembre 2009

a la interpretación de los datos que aparecen en el diagrama Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 110 .enriquecedora en la medida que los estudiantes cuenten con textos que contengan la información solicitada.cl/sw_educ/enferm/metodos/ Clase 3: (2 horas pedagógicas) El ciclo menstrual INICIO: El o la docente plantea interrogantes para detectar en sus estudiantes ideas previas en relación a la menstruación y ovulación. Páginas web de interés: http://www. Realizan preguntas tales como ¿Qué es la menstruación? ¿Qué es la ovulación? ¿Existe relación entre ambas? ¿Qué estructuras están relacionadas con estos fenómenos? DESARROLLO: El docente promueva la observación de la serie de imágenes (ojala animadas) sobre un ciclo ovárico y uterino de una mujer con ciclo corto (27 días) y una de ciclo largo (30 días que es el caso de la serie presentada aquí) e induzca. Esta actividad permite ir retroalimentando a cada grupo de estudiantes mientras se realiza la investigación. por ello debe cuidar que la bibliografía sea la adecuada y suficiente para todos los estudiantes. mediante las siguientes preguntas.uc.

¿qué ocurre a nivel del ovario entre el día 1 y 14 ? b. ¿qué ocurre a nivel del útero entre el día 1 y 5? b. ¿Qué importancia tiene el conocimiento del ciclo menstrual para una mujer y un hombre? 3. La ovulación es el evento que marca la expulsión del óvulo por el ovario.Ciclo del útero: a. en verde el día probable de ovulación y en rosado sus día s de mayor Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 111 . determine el día en que se produce la ovulación en una mujer de ciclo corto y en una de ciclo largo. ¿a partir del esquema o de la animación. c. ¿cuántos días dura un ciclo menstrual? h. ¿qué ocurre en el útero después del día 14 d. ¿qué es la menstruación? Ciclo del ovario: Observe las imágenes del ovario. Una mujer con ciclos exactos de 28 días marcó en su calendario los días de su menstruación. ¿qué ocurre a nivel del útero entre el día 5 y 14? c. ¿en qué lugar del sistema reproductor femenino tendrá lugar la fecundación? g. ¿qué le ocurre al óvulo después del día 17? e. marque usted en rojo los días de sus próximas menstruaciones . ¿qué días del ciclo corresponderán a los días fértiles en una mujer ¿(es decir los días en que si hay una relación sexual los espermios podrán encontrarse con un ovulo y fecundarlo? f. ¿qué ocurre a nivel del ovario entre el día 15 y 28? d. a.

¿qué le sucede a la célula-huevo entre el día 14 y 20 del ciclo? ¿qué nombre recibe esta estructura? e. L M M J 3 10 17 24 1 8 15 22 4 11 18 25 2 9 16 23 5 12 19 26 3 10 17 24 6 13 20 27 4 11 18 25 V S 1 7 8 14 15 21 22 28 29 5 6 12 13 19 20 26 27 D 2 9 16 23 30 7 14 21 28 Cierre: Pida a sus estudiantes que diseñen una nueva gráfica y que estimen cuáles días son fértiles. De este modo tiene una idea de cuánto ya saben los estudiantes y en qué aspectos es necesario focalizar o resolver dudas. y junto con esto reciben una guía inductora con preguntas tales como: a. ¿qué ocurre el día 1 del ciclo femenino siguiente? ¿cuál es la edad del embrión? h.fertilidad. ¿Cuáles son las ventajas de la lactancia materna? j. ¿en qué lugar sucede el encuentro entre las células reproductoras? c. Describa en forma precisa lo que ocurre con los gametos entre la fecundación y la formación de la célula-huevo. DESARROLLO: El profesor muestra a los alumnos un video sobre cómo se forma la vida. parto. d. ¿cuál es la primera estructura que fabrica el embrión? g. desde la fecundación a la lactancia. lactancia. ¿qué cambios experimenta el ovario con respecto a un ciclo normal? i. ¿a qué se llama nidación y dónde ocurre? f. Paternidad/maternidad: roles. necesidades. responsabilidades Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 SEPTEMBRE OCTOBRE 112 . ¿dónde y cuántos espermios son depositados por el hombre ¿ b. Clase 4: (2 horas pedagógicas) ¿Cómo se forma la Vida? INICIO: El docente introduce el tema preguntando a los alumnos qué entienden o qué saben acerca de la fecundación y desarrollo embrionario. cuáles son no fértiles y cuáles son de probable infertilidad si el ciclo menstrual empieza el día 5 de cada mes. Expongan sus trabajos en la pizarra y los expliquen al resto de los alumnos y alumnas.

repasando los contenidos aprendidos. Los alumnos y alumnas deben centrarse en los rasgos principales de las etapas sin entrar en muchos detalles.Este virus ataca ciertas células sanguíneas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 113 . ayudándose con una lámina de tamaño grande ubicada en la pizarra. CIERRE: a modo de cierre el docente organiza a los alumnos y alumnas y los guía en la construcción de un esquema de fecundación y desarrollo embrionario. Clase 5: SIDA Y VIH. El acento de esta clase estará puesto en orientar a alumnos y alumnas hacia la internalización de hábitos que evitan las prácticas sexuales riesgosas. la otitis y tantas otras enfermedades son producidas por microorganismos. Desde este punto de vista. Invita a los estudiantes a descubrir ¿cuáles son las características de estas enfermedades?. Documento 1 El docente presenta a alumnos y alumnas el siguiente gráfico del CONASIDA y les pide que describan cómo ha evolucionado la enfermedad entre 1990 y el 2004 en Chile. los glóbulos blancos. El organismo debilitado. una enfermedad evitable! INICIO: El profesor comienza la clase diciendo que el resfrío. es entonces incapaz de defenderse y es susceptible de contraer numerosas enfermedades. según las indicaciones ya expuestas en la actividad. ¿qué tan graves pueden ser? ¿son tratables?¿cómo evitarlas? DESARROLLO: El SIDA (Síndrome de inmunodeficiencia adquirida) corresponde a la fase final de la infección por el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH). Observaciones al docente: Usted puede recurrir a videos tales como: De dónde venimos Érase una vez la vida National Geographic Los videos deben entregar información que permita responder la guía que le entregará a sus estudiantes. Luego les pide que comparen la evolución de la enfermedad entre hombres y mujeres. las ETS no difieren de ellas.El docente recoge toda la información en un plenario para retroalimentar las respuestas. la amigdalitis. que intervienen normalmente en las defensas del organismo contra las enfermedades infecciosas.

el tamaño real del virus responsable del SIDA y reflexionen respecto a sus dimensiones y efectos en el ser humano. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 114 . Luego el o la docente solicita a los alumnos y alumnas realizar una búsqueda de información bibliográfica sobre el SIDA que deberá incluir las siguientes informaciones: • • • • • Síntomas Modos de transmisión de la enfermedad Test para detectarlo ¿Qué significa ser seropositivo? Tratamiento y prevención (primaria y secundaria). Presentan su tarea en forma de panel o tríptico procurando utilizar vocabulario científico. Documento 2 Posteriormente el docente les solicita que a de la imagen calculen. el profesor llama la atención sobre la propagación significativa e inquietante del SIDA en relación a la gravedad de esta enfermedad.Una vez hecho el análisis. utilizando la escala.

Viviendo la adolescencia.cl/uddsegundociclo Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 115 . Biología. y posibilidades de tratamiento..gov. S. Barnes N. (2009) Ciencias Naturales...cl http://www. 7° Educación Básica.tuscompetenciasenciencias.conacedrogas. (2008)...CIERRE: El profesor cierra la clase diciendo que la prevención del SIDA al igual que de cualquier otra enfermedad de transmisión sexual.cl/ici/conasida/conasida. Massarini A.. riesgos asociados. Roldan R. requiere adquirir INFORMACIÓN respecto de sus características.cl www.cl http://www. Schnek A... López J. Muñoz J. Esto permitirá a cada individuo asumir su responsabilidad individual y colectiva en forma informada.asp www. Texto para el estudiante.int/es www. Editorial Santillana. 7a Edición en español. H.minsal.enlaces. Unidad 1. Curtis. Editorial Médica Panamericana.who.catalogored. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS Flores L. Toro M. www.cl www.cl www.redsalud.educarchile.

afectivos y sociales. Rotula lo siguientes esquemas de las células sexuales y describe la función de cada una de las estructura representadas. visión integrada. En este contexto se propone elaborar un modelo con los cambios ocurridos durante la fecundación e implantación de la célula huevo. 2.Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Comprender la sexualidad • Describe las principales estructuras y funciones del sistema humana sobre la base de una reproductor femenino y masculino. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 116 . Descripción de la tarea o actividad de evaluación: En esta actividad de evaluación se pretende que el o la estudiante identifique las estructuras y funciones de las células sexuales de modo que este conocimiento sirva de base para comprender la fecundación. Tareas de evaluación: 1. Representa información o Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la conceptos en estudio a través información. los conceptos y las ideas más significativas de la construcción de acerca la sexualidad humana y el autocuidado. psicológicos. Elaboran en forma colaborativa un modelo bidimencional con los cambios ocurridos durante la fecundación e implantación de la célula huevo. Las estructuras deben ir rotuladas y acompañadas de una breve descripción. incluyendo aspectos biológicos. diagramas y los comunica. mapas. modelos.

a etc. masa. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 117 . El esquema presentado constituye una referencia para la construccción del modelo. no se pretende que el estudiante lo copíe sino que lo construya a partir de los conocimientos que ha ido adquieriendo sobre la fecundación y sus estructuras asociadas.Observaciones al docente: Para elaborar el modelo se pueden utilizar diversos materiales tales como plasticina. gred.

Elaboran un modelo de los cambios ocurridos durante y después de la fecundación hasta la implantación de la célula huevo indicando algunas etapas y sus zonas de ocurrencia. y describe.Pauta de evaluación Niveles de Desempeño Avanzado Descriptor Elaboran un modelo de los cambios ocurridos durante y después de la fecundación hasta la implantación de la célula huevo indicando las zonas donde tienen ocurrencia cada una de las etapas solicitadas. Elaboran un modelo general de los cambios ocurridos durante y después de la fecundación. su respectiva función. el grado de presencia de los siguientes aspectos en función al trabajo en equipo Trabajo en Grupo Respeto al turno de palabra Interviene en contexto Aporta sugerencias Apoya otras opiniones Plantea ideas nuevas Propone alternativas de solución Evidencia actitud acogedora Tolerancia ante la diversidad Promueve la participación de todos Ausente Rara vez Frecuente Siempre Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 118 . en algunas de ellas. Rotula las estructuras y las acompaña de una breve descripción de la función que cumple. Intermedio Básico Evaluación del Trabajo en Equipo: Marque con una X. Rotula las estructuras. rotulando estructuras e indicando algunas etapas.

las sugerencias de evaluación. la revisión de las prácticas docentes. se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos. sobre el nivel de logro evidenciado. por lo que se espera una coherencia entre estos y los instrumentos de evaluación elaborados. De esta misma forma. A su vez. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta: • • • • Compartir la pauta de evaluación con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 119 . las experiencias de aprendizaje como así mismo. De esta forma. los que se expresan en los Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluación.Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno. permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. evitando así caer en diversas interpretaciones sobre los criterios a evaluar. en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento. permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes. se encuentra muy brevemente indicado por el docente al lado de cada aspecto.

También se persigue que describan macroestructuras como nebulosas. con el propósito de dimensionar el tamaño del universo. los que además se pueden presentar en las siguientes experiencias que elabore el profesor. que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad. tales como asteroides.UNIDAD 4: Tamaño y estructura del Universo En esta Unidad se busca que los alumnos y alumnas sean capaces de describir las características básicas de estructuras a nivel del sistema solar. satélites y planetas. galaxias o cúmulos de galaxias. De esta manera. Junto con lo anterior. se espera que sean capaces de explicar la conveniencia de emplear unidades de tiempo-luz para expresar distancias astronómicas. propone sugerencias de evaluación breves y concretas que ponen énfasis en dichos espacios u oportunidades. la unidad. durante o en el desarrollo propiamente tal o al final de la respectiva experiencia de aprendizaje. la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada. Desde esta perspectiva es muy importante velar porque los y las estudiantes comprendan claramente la conveniencia de desarrollar unidades de distancias especialmente creadas para describir las enormes distancias con las que trabajan cotidianamente los astrónomos. cometas. a lo largo de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizaje esperados por parte de las y los alumnos. En esta experiencia de aprendizaje se introducen las ideas básicas que permiten comparar las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. al interior de la unidad se propone la medición de los aprendizajes de los estudiantes por medio de Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE). El aprendizaje clave que se espera que los alumnos y alumnas desarrollen al finalizar esta unidad consiste en reconocer la inmensidad del Universo a través del análisis de los tamaños comparativos de las estructuras cósmicas y de las distancias que las separan. estableciendo comparaciones entre ellas. Al mismo tiempo. empleando unidades de tiempo-luz. Finalmente. para dimensionar el tamaño del universo. antes o de manera previa. estableciendo comparaciones entre ellas y respecto de las estructuras más pequeñas que las conforman. meteoritos. de esta forma. empleando unidades de tiempo-luz. Estas sugerencias van acompañadas de diversas herramientas de evaluación con el Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 120 . Tanto la Unidad como su experiencia de aprendizaje comienzan considerando siempre las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee. estableciendo la necesidad de vincular estas ideas con trabajo y el estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar. Finalmente se busca que comparen las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. Dentro de la organización de la unidad “Tamaño y estructura del universo” se presenta el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar mediante diversas experiencias de aprendizaje y sugerencias de evaluación. en su experiencia de aprendizaje.

objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. Indicadores • Describe las características básicas de estructuras a nivel del sistema solar (asteroides. la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución. • Toma iniciativa en relación al trabajo colectivo del grupo. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Identifica las características básicas de pequeñas y grandes estructuras cósmicas. enciclopedias virtuales. empleando unidades de tiempo-luz. así. para dimensionar el tamaño del universo. software. marcar palabras desconocida o aspectos no bien comprendidos). • Explica la conveniencia de emplear unidades de tiempoluz para expresar distancias astronómicas. considerando a la Vía Láctea y al sistema solar entre esas estructuras. cometas. • Busca información de interés en programas. meteoritos. En este contexto. • Escucha con atención ideas de otros en actividades grupales. como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares. a nivel del sistema solar. por ejemplo. • Leen textos en formato digital utilizando las herramientas de procesadores de texto para realizar el análisis de éstos (como destacar ideas centrales. • Sistematiza información de diversas fuentes utilizando criterios y contenidos de la disciplina. Identificar. etc. Compara las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. • Describe macroestructuras (nebulosas. incluyendo aplicaciones virtuales. • Realiza un diagrama que represente distancias astronómicas en unidades de tiempo-luz a escalas adecuadas. satélites y planetas) estableciendo comparaciones entre ellas. • Es responsable con los compromisos asumidos en actividades grupales. dicha información será de utilidad considerarla al diseñar otras experiencias de aprendizaje. Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal y creatividad ante diversos contextos. de las estrellas. galaxias o cúmulos de galaxias) estableciendo comparaciones entre ellas y respecto de las estructuras más pequeñas que las conforman. de las galaxias o de los cúmulos de galaxias. seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 121 . • Propone ideas y respeta los acuerdos de grupo durante el trabajo con sus pares en la clase.

• Realiza un diagrama que represente distancias astronómicas en unidades de tiempo-luz a escalas adecuadas. teóricas o prácticas. por ejemplo. seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes. empleando unidades de tiempo-luz. etc. • Toma iniciativa en relación al trabajo colectivo del grupo. Para ello. Indicadores • Explica la conveniencia de emplear unidades de tiempo-luz para expresar distancias astronómicas. Esta experiencia considera parte de los AE de la Unidad. incluyendo aplicaciones virtuales. Para ello. Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal y creatividad ante diversos contextos.Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los y las estudiantes comprendan la conveniencia de expresar en unidades específicas las distancias astronómicas. se comienza trabajando con las unidades de uso cotidiano (metro. es posible formular preguntas como las siguientes: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 122 . enciclopedias virtuales. que permitan cubrir la totalidad de los AE. Por ejemplo. • Propone ideas y respeta los acuerdos de grupo durante el trabajo con sus pares en la clase. puede apoyarse en preguntas que la permitan motivar la clase e indagar acerca de las ideas previas que poseen sus estudiantes acerca del tema en estudio. Tiempo estimado: 4 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Compara las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. hasta llegar a las unidades de tiempo-luz como el minuto-luz y el año-luz. de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades. trabajándolas en distintos contextos que permitan a los estudiantes dimensionar el tamaño del universo. para dimensionar el tamaño del universo. a nivel del sistema solar. software. • Escucha con atención ideas de otros en actividades grupales. • Leen textos en formato digital utilizando las herramientas de procesadores de texto para realizar el análisis de éstos (como destacar ideas centrales. de las estrellas. de las galaxias o de los cúmulos de galaxias. • Busca información de interés en programas. Clase 1 (2 hora pedagógicas): Las distancias en el Sistema Solar INICIO: El o la docente puede comenzar la clase introduciendo algunas ideas que permitan a sus alumnos formarse una imagen de la inmensidad del universo y de las enormes distancias que separan a los diversos cuerpos celestes. kilómetro). • Sistematiza información de diversas fuentes utilizando criterios y contenidos de la disciplina. Identificar. • Es responsable con los compromisos asumidos en actividades grupales. y las enormes distancias que separan a los cuerpos celestes en relación a las distancias de nuestra experiencia cotidiana. marcar palabras desconocida o aspectos no bien comprendidos).

990.496.000 1.000 778.400.990.000. en relación a la distancia de Saturno a la Tierra? ¿Cuántas veces mayor es la distancia del Sol a la estrella más cercana en relación a la distancia del Sol a Júpiter? ¿Cómo expresan estas enormes distancias los astrónomos? DESARROLLO: El docente invita a los estudiantes a observar la tabla siguiente. Esta actividad contempla el uso de calculadoras.895.386.200.000 2.990.000.000 108.400.824.000. la estrella más brillante que vemos.800. la galaxia más lejana? ¿Cuántas veces mayor es la distancia que separa a Marte de la Tierra. Planeta Mercurio Venus Tierra Marte Júpiter Saturno Urano Neptuno Distancia media al Sol en metros 57.895.200 108.000 1.800.976. con el fin de facilitar su lectura.870.824.800 149.000 149.000.000 4.000 2.895. el Sol.400 2.160.427.400.000 Se pide a lo estudiantes evaluar el impacto del cambio: ¿Se solucionó el inconveniente de trabajar con números tan grandes? ¿Las cifras pueden ahora leerse más fácilmente? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 123 .000 227. tal como aparece en la siguiente tabla: Planeta Mercurio Venus Tierra Marte Júpiter Saturno Urano Neptuno Distancia media al Sol en metros 57.400 778. la galaxia más cercana.000 227.824.976.386.000 108. los alumnos deben expresar las distancias anteriores en kilómetros. Luego. la estrella más cercana después del Sol.600.000 227. Después.000. con la ayuda del docente. expresadas en metros.870.800.000 4.600.000 4.496.427.000 149.000.600. con el propósito de evidenciar la dificultad de nombrar cifras tan grandes.386.496.034.800. donde aparecen las distancias de los planetas del Sistema solar al Sol. se invita a alumnos y alumnas a que sugieran distintas maneras de expresar las distancias presentadas.000 778.• • • • ¿A qué distancia de la Tierra se encuentra la Luna.160.976.034.000 Distancia media al Sol en kilómetros 57.160.870.427.800 1.034.200.000 Se solicita a los estudiantes que lean las cifras presentadas y las expresen voz alta.400.

386. Planeta Distancia media al Sol en metros 57.2 año-luz).2 Saturno 1.A continuación.000 4.0 Tierra 149.000 249. se invita a los estudiantes a presentar la distancia de la estrella Próxima Centauri a la Tierra en año-luz (4.000 8.160. el docente muestra la distancia aproximada a la que nos encontramos respecto de la estrella Próxima Centauri. que es una unidad de uso cotidiano junto con el metro. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 124 . CIERRE: a modo de cierre.5 (más de 2 h) Neptuno 4.800 43.990.3 (más de 1 h) Urano 2.200. Se pregunta a los estudiantes cómo creen que solucionaron este inconveniente los científicos.000 227. es insuficiente para resolver el problema planteado al leer cifras astronómicas.000.824.7 Júpiter 778. previamente.870.000 Una vez definido el año-luz y su equivalencia en metros y kilómetros (9.824. La respuesta es el uso de unidades de tiempo-luz como el año-luz.000 2.200 3.496.800.800.000.160.895.400 12. Para comprender la utilidad del año-luz como unidad para expresar grandes distancias. Distancia media al Distancia media al Sol Sol en kilómetros en minuto-luz Mercurio 57. Esta cifra continúa presentando dificultades para su lectura.800 6.3 Marte 227.034.000.2 minutos-luz).222.000 km.600. en términos del tiempo que se demoraría un rayo de luz en llegar a determinado objetivo.400. El docente explica el significado cualitativo del tiempo-luz. se invita a los estudiantes a expresar las distancias mencionadas en la tabla en minutosluz. de manera que concluyan que el kilómetro.990.000.000 778.2 Venus 108.386.976.000 1.400 79. s • ¿Y qué pasa con Próxima Centauri que es la estrella más cercana al Sol? (2.976.222. el docente explica que cuando en la playa al atardecer vemos el último destello del Sol.496.000.000 108.400.034.4608 x 1015 m).000 149.870. para lo cual el docente debe. definirla y mostrar su equivalencia en metros.427.427. sabiendo que viaja a una velocidad de 300.000 kilómetros por segundo.000 159.8 (más de 4 h) m Nota: la tabla presentada.895. considera la rapidez de la luz en el vacío como 3 x 108 .600.000. éste en realidad hacía 8 minutos que se había puesto totalmente. la más cercana al Sol: 40.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 125 . al.Ciencias Naturales. son los propios estudiantes quienes comienzan proponiendo otras maneras de expresar estas distancias. Santiago de Chile. Editorial Mir.catalogored.www.Planetas del Sistema Solar. Con este propósito. Oxford University Press.www. Paul G.www. notando que mientras a nivel del sistema solar resultan útiles las unidades de minutos-luz. et. se sugiere que los estudiantes trabajen en grupos. y la consiguiente conveniencia de encontrar otras unidades que sean más apropiadas.explora. Addison Wesley Longman. Esta puede ser una excelente instancia para enfatizar la utilidad de la notación científica en ciencias. .ticenaula.www. Si hay pocas calculadoras.www.Física Conceptual (2007). Máximo.profisica. António y Alvarenga.tuscompetenciasenciencias.www. Flores.cl .cl . . Márov.enlaces. Editorial Santillana. a nivel estelar se debe emplear el año-luz.Física General (1998).cl/uddsegundociclo .. Esta actividad requiere del uso de calculadora.cl Observaciones al docente: Esta actividad tiene por objetivo que los alumnos y alumnas comprendan la dificultad de expresar distancias astronómicas con unidades de uso común.cl . para aproximarse paulatinamente a las unidades de tiempo-luz como una manera más adecuada para trabajar en contextos astronómico.cl .www. .. para lo cual se sugiere hacer un repaso de estos tópicos que se abordan en 6º básico en el sector de matemáticas. Cuando los alumnos y alumnas se convenzan de la utilidad de las unidades de tiempo-luz para expresar distancias astronómicas. Beatriz. 7º año de Educación Básica (2009). Luis. Hewitt. . M. También se requiere un manejo básico de transformación de unidades y de la notación científica con exponente positivo. el docente los invita a trabajar en minutos-luz y años-luz.BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: .educarchile.cl .

Clase 2: (2 horas pedagógicas): Distancias entre diversas estructuras del universo

INICIO: El docente comienza recordando la definición del año-luz, y mostrando su equivalencia en metros y kilómetros (9,4608 x 1015m) y apreciando la magnitud de las distancias interestelares. Conduce a los alumnos a inferir, que dado el significado del año-luz, nosotros estaríamos viendo estrellas que podrían haberse extinguido hace años. DESARROLLO: El docente entrega a los estudiantes algún texto adecuado (puede ser el texto escolar) para que averigüen algunas distancias en año-luz entre diversos cuerpos celestes y que empleen esa información para elabora una tabla de distancias, aclarando el punto de referencia (por ejemplo, las dimensiones de nuestra Galaxia, la distancia a la estrella visible más lejana, la distancia de las estrellas que conforman una determinada galaxia, el radio de la órbita de traslación del Sol en torno al centro de la vía láctea, etc.). Por ejemplo: Distancia a(al) en año-luz estrella Sirio 8,7 centro de la Vía láctea 28.000 galaxia Nube Magallánica (la más 180.000 cercana) la galaxia Andrómeda 2.200.000 Fuente: Ianiszewski, 1995. Guía a los cielos de Chile. Dolmen Ediciones, Santiago. A continuación, se divide a los estudiantes en grupos, y se les solicita confeccionar una recta donde muestren a una escala adecuada algunas distancias astronómicas en minutos-luz o en año-luz medidas respecto del Sol, o de otro cuerpo celeste. Para ello, definen como origen la posición que representa al Sol, y van efectuando distintas marcas que muestren a una misma escala las distancias que quieren representar. La siguiente figura ilustra la idea.

Sol CIERRE: a modo de cierre el docente revisa las rectas elaboradas por los estudiantes para verificar que las distancias entre marcas representen adecuadamente las proporciones de distancias espaciales.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

126

BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: Ciencias Naturales, 7º año de Educación Básica (2009); Flores, Luis, et. al.; Editorial Santillana; Santiago de Chile. Guía a los cielos de Chile (1995); Ianiszewski, Dolmen Ediciones; Santiago de Chile. Planetas del Sistema Solar; M. Márov; Editorial Mir. Física Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. Física General (1998); Máximo, António y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press. www.profisica.cl www.catalogored.cl www.enlaces.cl/uddsegundociclo www.ticenaula.cl www.educarchile.cl www.explora.cl www.tuscompetenciasenciencias.cl

Observaciones al docente: Esta actividad tiene por objetivo profundizar el concepto de año-luz, de manera que los estudiantes evalúen su utilidad para expresar distancias astronómicas. Por supuesto, no tiene sentido memorizar distancias. Es conveniente realizar esta actividad una vez que los estudiantes hayan conocido las características de las grandes estructuras del universo. La representación a escala de las distancias astronómicas tiene por objetivo que los estudiantes tengan una experiencia más directa e intuitiva en relación a las enormes distancias astronómicas, facilitando de este modo su comprensión de la inmensidad del universo.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

127

Sugerencia para la evaluación:

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:
Aprendizajes esperados Comparar las distancias que separan a diversos cuerpos celestes, empleando unidades de tiempo-luz, para dimensionar el tamaño del universo. Representar información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos, mapas, diagramas y los comunica. Indicadores • Explica la conveniencia de emplear unidades de tiempo-luz para expresar distancias astronómicas. • Realiza un diagrama que represente distancias astronómicas en unidades de tiempo-luz a escalas adecuadas, por ejemplo, a nivel del sistema solar, de las estrellas, de las galaxias o de los cúmulos de galaxias. • Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la información, los conceptos y las ideas más significativas acerca de un contenido en estudio.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La tarea que se presenta a continuación permite a los estudiantes demostrar su nivel de conocimiento acerca de las unidades de tiempo-luz que se emplean habitualmente en astronomía, y también reconocer su importancia debido a las enormes distancias que separan a los cuerpos celestes. Al mismo, los estudiantes deben poner en juego su habilidad para representar información mediante diagramas y modelos que representen distancias astronómicas. La tarea de evaluación que se propone puede ser aplicada como una prueba, o bien, el docente puede seleccionar algunos ejercicios para incluir en otro instrumento de evaluación. Se puede aplicar al final de la experiencia de aprendizaje sugerida o bien, aplicar determinados ejercicios en distintos momentos de la experiencia con el propósito de monitorear la comprensión de los alumnos respecto a los conceptos estudiados.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

128

000 228.000.000 Distancia aproximada al Sol en minuto-luz 3. Considerando la información expresada en la siguiente tabla. que se muestran en la tabla siguiente: Planeta Mercurio Venus Tierra Marte Júpiter Saturno Urano Neptuno Distancia aproximada al Sol en kilómetros 58.000.000 X 2.0 6.871.0 13.0 8.000. para determinar la distancia en kilómetros de Saturno respecto del Sol.497.000 4.000. responde: A) Empleando la distancia aproximada en minutos-luz de Mercurio respecto del Sol.600.Tarea de evaluación 1. en minuto-luz.000 778. Sol Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 129 .000. determina la distancia aproximada en kilómetros de Venus respecto del Sol y utiliza la distancia de la Tierra respecto del Sol.0 80 (más de 1 h) 160 (más de 2 h) 250 (más de 4 h) Recuerda primero definir la escala adecuada.0 43.000 X 149. las distancias de los planetas del Sistema Solar al Sol. B) Confecciona una recta que represente a escala.

para representar a las distancias de todos los planetas del Sistema Solar en una recta que represente a escala sus distancias respecto del Sol. Estima las distancias de los planetas respecto del Sol entregando sus resultados ausentes de unidades de medida. Emplean las unidades de tiempo-luz. Calcula las distancias de los planetas respecto del Sol entregando sus resultados en unidades de medida distintas a las solicitadas. Representa los planetas del sistema solar en una recta donde solo figura el orden de ellos respecto del Sol.Pauta de evaluación: NIVEL AVANZADO NIVEL INTERMEDIO NIVEL BÁSICO Utiliza la distancia en minutos-luz de la Tierra respecto del Sol para determinar la distancia en kilómetros de Venus en relación al Sol. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 130 . y realiza lo mismo para el caso de los planetas Tierra y Saturno. Emplean unidades distintas a las de tiempo-luz para representar a las distancias de todos los planetas del Sistema Solar en una recta que represente a escala sus distancias respecto del Sol.

indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. para un buen desarrollo del proceso de retroalimentación se sugiere tener en cuenta: • • • • Compartir los criterios expuestos en los tres niveles de la rúbrica. Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes. en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño a partir de la descripción de los tres niveles de logro que aparecen en la rúbrica.Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 131 . tanto las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluación. la revisión de las prácticas docentes promueve el diálogo entre pares. De esta forma. donde se explicitan claramente los criterios de evaluación. Considerar los niveles de desempeños alcanzados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluación. Desde esta perspectiva. se establece una fluida retroalimentación basada en aspectos claramente definidos. y facilita el intercambio de experiencias que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. De esta forma. A su vez. evitando así caer en diversas interpretaciones.

php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 132 . y las condiciones específicas del establecimiento y la diversidad de aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual están realizando las planificaciones.cl/index2. de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos. CRA y laboratorio. La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa. organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de las actividades. a quiénes. que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a los distintos contextos educativos del país. recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar. en términos de grandes grupos. Disponibles en: http://www. Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material flexible. diseña estrategias y actividades de aprendizaje . Aquellos 7 En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan anualmente en las escuelas y liceos. El tiempo real con que se cuenta. que implica el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos: • • • • La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso.basadas en un adecuado diagnóstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes. entre otros. y cuáles de estos fueron efectivamente logrados por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 7 La enseñanza es un proceso intencionado. elaborados por el Ministerio de Educación. cómo. establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación. Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder a un nuevo conocimiento. La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo. materiales didácticos. cuándo y con qué se enseñará. A su vez. lo que implica diversos desafíos docentes para una planificación pertinente. Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares. planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qué. de manera de optimizar el tiempo disponible.mineduc. programado y organizado con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificación. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento. Planificar el proceso pedagógico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza pertinente para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional.. Por ende.

Los aprendizajes esperados deben considerarse para: Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral. ¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar? En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los programas del Ministerio de Educación. Para organizar la secuencia anual o semestral: Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del currículum. considerando las características de su grupo curso. se puede planificar con mayor detalle las unidades. A su vez. podrá contar con una visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo. De este modo. precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas. cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos serán utilizados. y define indicadores para cada aprendizaje esperado. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad. que les servirán a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. deben incorporarse en la planificación que se hará. y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. los aprendizajes esperados que aquí se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación. el capítulo de fundamentos del sector ofrece una explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar correspondiente. Para ello. el programa en cada unidad define un foco. las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de aprendizaje se realizarán. como la propia práctica pedagógica. señalando los aspectos principales que deben considerase en la implementación. asegurando que todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. requisitos para otros. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico. Para profundizar esta visión anual. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en el tiempo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 133 . Determinar la planificación de cada unidad. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores. deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en qué medida se van logrando los aprendizajes.aprendizajes no logrados. Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán. Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se realizarán. Para la planificación de cada unidad: Teniendo una visión general del año escolar. de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas.

de modo de retroalimentar la enseñanza. identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de evaluación La planificación se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge información sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes Para diseñar experiencias de aprendizaje: Para apoyar la elaboración de actividades. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 134 . lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes. qué instrumentos se utilizarán y en qué momentos se aplicarán. Evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas.Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes.Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseño de nuevas experiencias.La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y. al inicio de cada semestre o unidad. y pueden servir de base para la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas. ajustando los tiempos y las estrategias que se están aplicando. por tanto. Estos se presentan en la sección de Estructura y Componentes. .Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado. qué se evaluará. que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados. es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes esperados. el programa ofrece: . qué actividades se realizarán. o bien. y el proceso pedagógico Identificar qué deben aprender los alumnos y alumnas Implementar la planificación: enseñar y monitorear las necesidades y aprendizajes de los estudiantes Planificar experiencias de aprendizaje. de la planificación. es decir. . Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar.

Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle. Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros, anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se irán desplegando los distintos contenidos. Evaluación de los aprendizajes: Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece: - Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e instrumentos. - Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas. - Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas. - Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de aprendizaje. Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación, discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificación.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

135

Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se recomienda bibliografía y sitios web destacados.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

136

ANEXOS

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009

137

Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada. Reconocer que en el estudio empírico de un problema planteado existen diferentes variables involucradas. 5. afectivos y sociales. reconociendo el impacto positivo y negativo de la especie humana en ellos. en relación a la sexualidad y al consumo de drogas. 6. 4. cuyo control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados. diagramas. 7. Reconocer los factores que dan origen a las transformaciones físico químicas de la materia y que ésta se conserva. mapas. 10. y sus direcciones Unidades: 2 3 1 Semestre 2 Unidades: 2 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 138 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 .ANEXO 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad: Semestre 1 Objetivo Fundamental 1 1. Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan diversos tipos de interacciones biológicas intra y entre especies. 3. 2. Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. psicológicos. Reconocer conductas que alteran el estado de salud y conductas que fomentan la protección de la salud tanto personal como colectiva. Reconocer las fuerzas que actúan simultáneamente sobre determinados cuerpos. Representar información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos. Comprender la diferencia entre hipótesis y predicción y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. incluyendo aspectos biológicos. 8. 9.

12. Reconocer la existencia de movimientos periódicos en el entorno y describirlos en términos de las magnitudes que le son propias. X X Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 139 .11. Reconocer la inmensidad del Universo a través del análisis de los tamaños comparativos de las estructuras cósmicas y de las distancias que las separan.

Distinción entre variable dependiente e independiente e identificación y control de los factores que deben mantenerse constantes para observar el efecto de la variable independiente sobre la dependiente. Discusión sobre los aspectos biológicos. vida en pareja. Descripción de las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino y de su relación con las etapas del desarrollo humano (fecundación. paternidad. herpes genital. desarrollo embrionario. parto. y entre resultados y conclusiones. pubertad). Semestre 1 1 Unidades: 2 3 1 Semestre 2 2 Unidades: 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 140 . entre otros. conductas sexuales. entre otras. lactancia. psicológicos. 2. 3. en casos concretos. sociales y de salud involucrados en manifestaciones de la sexualidad humana como lactancia materna. maternidad. en casos concretos. 6. Descripción general de los métodos naturales y artificiales de control de la natalidad humana y de las medidas de prevención del contagio de enfermedades de transmisión sexual como SIDA. Estructura y función de los seres vivos: 4. 5.ANEXO 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad: Contenidos Mínimos Obligatorios Habilidades de pensamiento científico: 1. Elaboración de modelos. Distinción entre hipótesis y predicciones. mapas y diagramas para representar y comunicar conceptos o problemas en estudio.

por ejemplo. Identificación de los elementos químicos más comunes de la Tierra. ambiente y sus interacciones: 8. tabaco y otros) en el estado de salud del organismo y de los factores de protección y medidas de prevención apropiados. la combustión del gas natural. como cantidad de sustancia. explicando aquellas más comunes en la vida cotidiana como. volumen y temperatura. Identificación de los factores. mutualismo y parasitismo) que se producen entre los organismos de un determinado ecosistema. y el nitrógeno identificando la función que cumplen los organismos productores y descomponedores y los principales efectos de la intervención humana en estos procesos. que permiten la formación de diversos compuestos mediante reacciones químicas. Representación equilibrada de las reacciones químicas. 11. comensalismo. destacando la importancia de algunos de ellos como constituyentes de los seres vivos y describiendo los procesos de obtención y uso de algunos de estos elementos que tienen importancia industrial. 12. 9. Descripción de los principales efectos y consecuencias del consumo de drogas (alcohol. presión. Materia y sus transformaciones: 10. depredación.7. Descripción de los efectos de algunas interacciones (competencia. aplicando la ley de conservación de la materia X X X X X X 141 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 . Organismos. Descripción de los procesos básicos de los ciclos del carbono.

Descripción de los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanías de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satélites y planetas. 17. roce. Caracterización básica de pequeñas y grandes estructuras cósmicas (cometas. X X X X X Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 142 . amplitud y frecuencia. normal y acción muscular.e identificando en ellas a reactantes y productos. Descripción de movimientos periódicos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo. Tierra y Universo: 16. 14. asteroides. ubicando la Vía Láctea y el sistema solar entre esas estructuras. Análisis de las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. galaxias. empleando unidades de tiempo-luz. Identificación cualitativa de las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo. y cúmulos de galaxias). nebulosas. meteoritos. y de las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos: peso. Fuerza y Movimiento: 13. 15.

Representar reacciones químicas en forma balanceada.2. y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. 2 . mapas.2. distinguiéndolas. Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO): Habilidades de pensamiento científico: Aprendizajes Esperados Reconocer que en el estudio empírico de un problema planteado existen diferentes variables involucradas. Comprender la diferencia entre hipótesis y predicción y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. 8. reconociendo y controlando los factores involucrados. cuyo control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados. Reconocer que los elementos químicos se obtienen del entorno y se utilizan para satisfacer necesidades humanas.3 10 10 11 12 . 2 .ANEXO 3: Relación entre Aprendizajes Esperados.2 8 9. 1 . 3 11 . 3 Unidad 3 Comprender que la materia es sometida a transformaciones fisicoquímicas. Representar información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos. registrando sus resultados y formulando conclusiones. Describir los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanías de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satélites y planetas.3 9.1.1. 1 . Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 143 . aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. 1 Unidad 2 Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. Describir los movimientos periódicos de objetos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo. 3 12 . OF CMO 10 . 3 15 . Formular hipótesis y predicciones relacionadas con las fuerzas gravitacionales. 2 10 10 .2 9. 2 13 . amplitud y frecuencia. 1 14 14 . Formular predicciones y representar en diagramas transformaciones fisicoquímicas de la materia. OF 1 2 3 CMO 1 2 3 Semestre 1: Aprendizajes Esperados Unidad 1 Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo. diagramas.

2 8.. incluyendo aspectos biológicos.2. 4.Semestre 2: Aprendizajes Esperados Unidad 1 Representar a través de modelos. mapas y diagramas las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. Formula hipótesis y predicciones. Compara las distancias que separan a diversos cuerpos celestes. 2 16 17 .2 5 5 2. OF 6.2.4. afectivos y sociales.3 9 9 9. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos.3 7 7 7. distinguiéndolas. empleando unidades de tiempo-luz. 2 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 144 . distinguiendo entre ellas.3 Unidad 2 Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica Describir en ecosistemas diversos interacciones biológicas de depredación.3 CMO 8. Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención en el embarazo adolescente y las enfermedades de transmisión sexual Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención relacionadas con el consumo de drogas. considerando a la Vía Láctea y al sistema solar entre esas estructuras. mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. Unidad 3 Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada.1. acerca de interacciones biológicas. comensalismo. para dimensionar el tamaño del universo. 12 12 .1. psicológicos.2 6.5 6 7 Unidad 4 Identifica las características básicas de pequeñas y grandes estructuras cósmicas.

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->