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Guia Para Docentes 3basico Mate Ayuda Para El Maestro

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3° Básico

de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

Números

EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Guía Didáctica

Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática, LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Enrique González L. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Colaboradores: Joaquim Barbé Grecia Gálvez María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón. Universidad Autónoma de Barcelona, España. Guy Brousseau. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009

Matemática Tercer Año Básico
PRIMERA UNIDAD DIDácTIcA

Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros

• • Autores • •
Lorena Espinoza S. • Enrique González L. • Dinko Mitrovich G.

Índice
I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 10 12 26 32 35 36 37

.

Aprendizajes previos • Dicen. y efectúan compara� ciones de cantidades y medidas. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). Primer Semestre). • Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones. • Reconocen el valor que tiene un dígito dentro de un número de hasta tres cifras. • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil. y los emplean para comunicar y registrar información. • Dada una cantidad de dinero en monedas de $1. • Ordenan números de la familia de los miles que son múltiplos de mil. profundi� zan aspectos relacionados con la comprensión del problema. y para componer y des� componer números en forma aditiva y multiplicativa (Aprendizaje esperado 3. leen y escriben el número correspondiente. • Ordenan números de hasta tres cifras.  . $10 y $100. • Suman números de hasta tres cifras. Primer Semestre). • Reconocen que el sistema de numeración y el sistema monetario nacional tienen un carácter decimal y emplean este hecho para contar a través de agrupaciones. dicen. mAtemáticA Aprendizajes esperados para la Unidad • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que termi� nan en tres ceros. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la Unidad. y los emplean para comunicar y registrar información (Aprendizaje esperado 2. se� gún su posición. leen y escriben tramos de la secuencia de los números de hasta tres cifras. • Cuentan objetos de una colección que tiene hasta 999 objetos. y para com� poner y descomponer números en forma aditiva. y efectúan comparaciones de cantidades y medidas (Aprendizaje esperado 4. Primer Semestre).TERcERo BásIco primerA UnidAd didácticA Números de hasta 6 cifras terminados en 3 ceros Aprendizajes esperados del Programa • Interpretan la información que entregan los números de la familia de los miles que terminan en tres ceros.

la estimación de cantidades y alturas de cerros y montañas. de 100. A partir de las relaciones entre los nuevos números y los números de hasta tres cifras. cómo se dicen.000 o de a 100. A continuación se detallan los aspectos didácticos matemáticos que estructuran esta Unidad. de a 100. Justifican los procedimientos utilizados. 1. de 10. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niñas y niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos con números conocidos.000. Cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia. La Unidad se desarrolla. Componen y descomponen canónicamente números de esta familia. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número. y el conteo de dinero.000. de 1.000 o de 100. y su posición.I presentAción E sta Unidad gira en torno a los números de hasta seis cifras que terminan en tres ceros. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las ta� reas matemáticas que niñas y niños realizan son: o Tipo de números que aparecen en los problemas de cálculo: múltiplos de 10. Forma en que se presentan las colecciones de objetos o dinero para ser contadas: objetos agrupados de a 10.000. en el contexto del sistema monetario nacional. establecerán propiedades esenciales del sistema de nu� meración decimal. Comparan números de esta familia. principalmente. Determinan números a partir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia. leen y escriben números de esta familia. o o o o o o o 2.  o .000. de a 1. cómo se leen. El estudio de esta nueva familia de números se realiza a partir de los conocimien� tos que niñas y niños ya tienen sobre los números de hasta tres cifras. Aprenderán a identificar dónde se usan estos números. cómo se es� criben y cómo se comparan. Dicen. de a 10.

Para obtener información que dan los números de esta familia. Para contar cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia. Para comparar dos números de esta familia. Fundamentos centrales o Los números permiten contar y medir cantidades. entonces se comparan dígi� to a dígito partiendo desde la posición de mayor valor.presentación o Disponibilidad de los objetos o del dinero que serán contados: disponibles y no disponibles. Si son distintas. numé� rico. Para escribir números de esta familia. Por ejemplo. dibujo y tabla.  . se basan en el valor de cada dígito según su posición. los niños leen el número de hasta tres cifras que queda delante de los tres ceros y agre� gan la palabra mil. se apoyan en el conteo de agrupaciones de a mil. o o 3. descomponen canó� nicamente el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. Contextos: sistema monetario nacional. determinan la cantidad de cifras que tiene cada uno. diez mil y cien mil. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el estadio nacional. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros. Para producir números de la familia de los miles. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son: o Para leer números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Para componer y descomponer números de esta familia. suman números de hasta tres cifras. Cuando las cantidades no se pueden contar o medir con números de hasta tres cifras. etc. Para estimar cantidades. y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. Forma en que se presenta la información en los problemas: esquema. juegos infantiles. Es mayor aquel número que tiene el mayor dígito en la posición de mayor valor. utilizan la información que manejan sobre el precio de determinados productos y lo relacionan con la información dada en el pro� blema. o o o o o o o 4. Si tienen igual cantidad de cifras. dinero ficticio. es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras. ya que las unidades son unidades de mil. el número mayor es aquél que tiene mayor cantidad de cifras.

presentación o Los números de cuatro a seis cifras terminados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. a partir de la cantidad de cifras que tienen. Los niños producen números de la familia de los miles sumando números de hasta tres cifras. A partir del trabajo con tramos de secuencias numéricas y tablas de números de esta familia. reconocerán que están en presencia de nuevos números. En la segunda clase el proceso avanza estudiando cómo se leen y cómo se escriben los números de esta familia. decenas y centenas. y determinan cuál es mayor y por qué. y contando cantidades de dinero. estimando cantidades de dinero y de distancias en nuestro país. en función de condiciones dadas en el enunciado del problema. Los niños comparan dos números de esta familia. Y también. En la cuarta clase el proceso progresa estudiando el orden de estos números. Interesa que experimenten la necesidad real de disponer de números de más de tres cifras para poder resolver pro� blemas que no se resuelven con números de hasta tres cifras. o o o 5. La familia de los números de hasta tres cifras tiene una estructura organizada en unidades. a partir de la lectura y escritura de números de hasta tres ci� fras que los niños conocen. componiendo y descomponiendo números de la nueva familia. El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. Resuelven problemas usando la información que provee cada uno de los dígitos de un número de esta familia. pero que. combinan dígitos para armar números de esta familia. Así por ejemplo. el número 345. pero agregándole la palabra mil. Este principio consiste en que la posición del dígito indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. que viene dada por su po� sición. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños una actividad que les permite “encontrarse” con los números de la familia de los miles. pero incorporando la palabra mil para leerlos y tres ceros para escribirlos. las unidades. Esta estructura se repite cuando los números tienen de cuatro a seis cifras y constituye la familia de los miles. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras. determinando el mayor o el menor número que se puede construir. En la familia de los miles. El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras ter� minados en tres ceros. reconocen algunas propiedades del sistema de numeración decimal. La descomposición canónica permite deducir directamente el valor de cada dígito de un número. disponiendo de un conjunto de  . los que todavía no sabrán leer ni escribir. decenas y centenas son de mil. Además. En la tercera clase niñas y niños profundizan su conocimiento.000 se lee de la misma forma en que se lee el número 345.

580. en particular aquellos que incluyen hitos importantes como el 99. 583.presentación cartas con los dígitos del 0 al 9. deben compararse los dígitos de la misma posición en ambos números. 3 + 40 + 500 ó (500 + 40 + 3) = 543. de doscientos treinta y ocho. de ciento ochenta. etc. Por ejemplo. leen y escriben el número correspondiente a la cantidad. de ciento veinte. 680. decir seis números: de la secuencia de 10 en 10 a partir de setenta. Ordenan números de hasta tres cifras. 865. sistematizando y articulando los nuevos conoci� mientos adquiridos con los ya conocidos. 508. dicen. Dada una cantidad de dinero en monedas de $ 1. 538. 6. de 10 en 10 y de 100 en 100. $ 10 y $ 100.  . El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos estudiados en las clases anteriores. arman el número que más se aproxima a un número dado de esta familia. También es importante que sepan leer y escribir al dictado números como 608. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. es mayor el que tiene más cifras. descomponer los números 58. Dicen. Por ejemplo. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. Niñas y niños deben saber que si los números tienen distinta cantidad de cifras. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. leen y escriben números de hasta tres cifras. Es necesario que sean capaces de contar dinero solo utilizando sucesivamente las secuencias correspondientes o efectuando mentalmente o por escrito la adición de los resultados del conteo de las monedas de cada denominación. de la secuencia de 100 en 100 a partir de cien. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. Interesa que niños y niñas activen los conocimientos ne� cesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. y que para comparar dos números de la misma cantidad de cifras. etc. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. Por ejemplo. Los alumnos deben saber decir tramos de las secuencias de 1 en 1. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de dos y de tres cifras. etc. par� tiendo por los de mayor valor según su posición.

• El procedimiento para comparar números de este tipo es el mismo que se usa para comparar números de hasta tres cifras. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • Comparan números de esta familia. 10 • Se trabajan las siete tareas de la unidad. decenas y centenas. según la posición que ocupa. • Contexto numérico y sistema monetario nacional. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Esta clase está destinada a trabajar y pro� fundizar el dominio de todas las técnicas usadas en la unidad. esqUemA clase 5 coNDIcIoNEs • Se mantienen las condiciones usadas en las clases anteriores. FUNDAMENTos cENTRAlEs • De manera sintética y organizada. clase 4 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros. • Determinan números a par� tir de informaciones dadas sobres sus cifras o sobre sus relaciones con otros núme� ros y completan secuencias de números de esta familia. • La estructura de la familia de los números de hasta tres cifras está organizada en uni� dades. Esta estructura se repite en la familia de los miles. • Completación de secuencias basada en la completación de secuencias de números de hasta tres cifras. • Determinan números usando la informa� ción que proporciona cada dígito. decenas y centenas son de mil. • Comparación de números basado en el procedimiento para comparar números de hasta tres cifras.II APRENDIzAjEs EsPERADos clase 6 • Aplicación de Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad. pero en este caso las unidades. . se repa� san los fundamentos centrales de todas las clases anteriores.

11 • Cuentan cantidades de di� nero que corresponden a números de esta familia. leen el número de hasta tres cifras que queda de� lante de los tres ceros y agregan la palabra mil. a los que agregarán tres ceros. los números tienen hasta tres cifras y son múltiplos de 10 o de 100. pero incorporando la palabra mil para leer� los y tres ceros para escribirlos. Cuando las cantidades no se pue� den contar o medir con números de hasta tres cifras. • Para la lectura y escritura de números. para cuantificar la cantidad de personas que caben en el Estadio Nacional.000 en 1. de 500 en 500 y de 1. • Contexto sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio. de 100 en 100. se basan en el valor de cada dígito según su posición. • Para descomponer números de esta fami� lia. • Efectúan los adiciones mediante cálculo mental o por escrito. diez mil y cien mil. Por ejemplo. • Para obtener información que dan los nú� meros de esta familia. etc. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs • Cuentan dinero utilizando secuencias de 10 en 10. descomponen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros. APRENDIzAjEs PREVIos . • Componen y descomponen canónicamente números de esta familia. y a cada uno de ellos le agregan tres ceros. clase 1 coNDIcIoNEs • En los problemas de cálculo. leen y escriben nú� meros de esta familia. • Resuelven problemas utili� zando la información que provee cada uno de los dígi� tos de un número. de a 50.000. nú� meros de una. de a 1. los objetos están agrupa� dos de a 10. • Para el conteo. • Para escribir números. clase 2 coNDIcIoNEs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs TAREAs MATEMáTIcAs • Dicen. • Dinero real y ficticio.000.clase 3 coNDIcIoNEs • Números de la familia de los miles termi� nados en tres ceros. TAREAs MATEMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMENTos cENTRAlEs • El principio del valor posicional que rige en los números de hasta seis cifras termina� dos en tres ceros. • Estiman estableciendo relaciones con in� formación dada. se apo� yan en el conteo de agrupaciones de a mil. dos y tres cifras. de a 100. de a 10. es análogo al que rige en los números de hasta tres cifras. • Para el conteo.000 o de a 100. La suma es un número de más de tres cifras. de a 100. FUNDAMENTos cENTRAlEs • Los números permiten contar y medir can� tidades. • Para contar cantidades de dinero. conteo y estimación de cantidades. de a 500 y de a 1.000. • Contextos sobre sistema monetario nacio� nal y dinero ficticio. Este prin� cipio consiste en que la posición del dígi� to indica el tipo de agrupación de a 10 a la que corresponde. y su posi� ción. escriben números de hasta tres cifras y le agregan tres ceros. • Producen números de la fa� milia de los miles. • Para leer números de esta familia. a partir de cálculos aritméticos.000. • Nuestro sistema de numeración decimal se construye sobre agrupaciones sucesi� vas de a 10. • Los números de cuatro a seis cifras termi� nados en tres ceros se dicen y se leen de manera análoga a los de hasta tres cifras. es necesario ampliar el conjunto numérico incorporando números de más de tres cifras. los objetos están agru� pados de a 10. de 50 en 50.

decenas de mil y centenas de mil. al igual que los números de hasta tres cifras. La descomposición canónica también es análoga.000 se lee y escribe de forma análoga a 345. Que sean los números terminados en tres ceros y no toda la familia de los miles facilita el estudio. sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10. decenas y centenas utilizada en nuestro sistema de numeración decimal para escribir los números de hasta tres cifras. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. pero en esta nueva familia se agregan tres ceros. mientras que el reconocimiento de un patrón común para leer y escribir 345. Así por ejemplo. la generalización de la lectura y escritura no es tan inmediata. leen y escriben estos números es totalmente análoga a la forma en que se dicen. sobre el trabajo que se está realizando. La nueva familia de números se construye. sin imponer formas de resolución. y propiciarlo entre ellos. Cuando no terminan en tres ceros. Dejar espacio para que niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. Permitir que se apropien íntegramente de los procedimientos estudiados. Mantener un diálogo permanente con los alumnos. salvo que hay que agregarles la palabra mil. puesto que la forma en que se dicen. y no de a uno como se hacían en los números de hasta tres cifras. Por ello es que a las nuevas posiciones se les llama unidades de mil.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta Unidad consiste en construir la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. 12 o o o o o . 345. leen y escriben los números de hasta tres cifras. y tres ceros para escribirlo. La estructura en unidades. La diferencia es que en la nueva estructura las agrupaciones se ha� cen de a mil. a partir de la familia de los números de hasta tres cifras. es la misma que se utiliza ahora para escribir los números de hasta seis cifras. Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. agregándole la palabra mil para leerlo. Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. Se reco� mienda: o Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la (s) clase (s) anterior (es).207 es más complejo.

Es muy posible que en este momento hagan preguntas del tipo: ¿Cómo se lee este número? ¿Cómo se escribe? La tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras 13 . Aunque no conozcan exactamente las alturas de los cerros y montañas. dicen y escriben los números correspon� dientes a las distancias estimadas. proponiéndoles que resuelvan los problemas de estimaciones que aparecen en la Ficha 2 “Produciendo números”. mediante esti� maciones basadas en distancias conocidas o dadas en el problema. cuyo resultado es un número de más de tres cifras. Luego. para aclararla posterior� mente. Resulta muy provechoso para niñas y niños vivir esta dificultad. Es importante que puedan escribir el número como ellos creen. que consiste en producir números de más de tres cifras. proponiéndoles que traba� jen con la Ficha 3 “Produciendo números” sobre problemas de conteo de dinero en monedas y billetes. es posible que estimen. a partir de datos conocidos. Por ejemplo. se les puede ayudar a razonar haciéndoles ver que no es posible que pese lo mismo que pesa una persona. el conteo de dinero en monedas y estimación de cantidades y distancias. Los contextos son familiares para niños y niñas y las adiciones se efectúan por escrito o en forma oral. Para ello resuelven los problemas de la Ficha 1 “Produciendo números” sobre cálculo de adiciones con números de hasta tres cifras.orientaciones primerA clAse En esta clase se realiza la primera tarea matemática de la Unidad: o Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos con números conocidos. en el caso del peso de un elefante. Puede que sepan decir la cantidad de dinero que hay en el recuadro. el valor más próximo a esas cantidades. Interesa que sean ellos quienes pro� duzcan los nuevos números. Niñas y niños identifican números de más de tres cifras en información dada. los niños se apoyan en adiciones que efectúan mentalmente o por escrito. Se termina el estudio de la tarea de producir números. Para contar colecciones de dinero. etc. usando cifras o palabras. y en la cantidad de niños que llegan en bus al zoológico. Momento de inicio Se propone a niñas y niños la tarea de esta clase. Momento de desarrollo Se continúa con la tarea de producir números. y perciban de este modo dónde y para qué se utilizan. o un caballo. pero que no sepan escribir el número correspondiente en cifras.

14 . por lo que no se espera que aprendan aquí a leer y escribir estos nuevos números. Se espera que en esta clase los alumnos comprendan la utilidad de los números de la familia de los miles. escribiendo en la pizarra los nú� meros 1. Se estimula a la clase para que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos de conteo que usaron. han aparecido. Se anima a que digan de qué manera se parecen a los nú� meros de hasta tres cifras. el número en palabras. 10 y 100 en una columna. 1 uno 10 diez 100 cien 1 . aquellos cuyas estrategias de conteo de dinero se destacaron por ser más eficientes. 000 un mil 10.000 cien mil Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos preguntando a niñas y niños qué números que no conocían. a quiénes les fue difícil escribir los números y por qué. Frente a cada uno de estos se escribe el mismo número. reconociendo que permiten expresar cantidades más grandes que las que han podido expresar hasta el momento con números de hasta tres cifras. Se hace un paralelo entre los números de hasta tres cifras y los de más de tres cifras. y que expongan a sus compañeros cómo contaron el dinero. También.orientaciones terminados en tres ceros se trabaja en la segunda clase. Es importante identificar quiénes se equivocaron al contar. al escribir los números o al leerlos. y debajo. agregándole tres ceros a la derecha.000 diez mil 100.

Arman nú� meros con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en pala� bras. para profundizar sobre las características de esta nueva familia de números. Cuentan cantidades de dinero en billetes que corresponden a números de esta familia. Hay que usar siempre la tarjeta con la etiqueta mil. Los niños. se les propone que comparen con otros grupos si armaron los mismos nú� meros y que anoten los que no se les ocurrieron. combinando las siguientes etiquetas. y escribir los números con cifras. Estas son: 1 . realizan la actividad “Armando números” que aparece en la Ficha 4. La instrucción es la siguiente: armen todos los números que puedan. leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros. organizados en grupos de a cuatro. Esta actividad se puede variar de muchas maneras. mil sesenta y nueve cuatrocientos ciento treinta cuatro Luego.orientaciones segUndA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Dicen. Momento de desarrollo Se continúa realizando las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5 “Encontrando el nombre de números”. cambiando los números que aparecen en la etiqueta o agregando más etiquetas. o Momento de inicio Se comienza retomando la tarea de leer y escribir números de hasta seis cifras terminados en tres ceros que surgió en la primera clase.

les agregan tres ceros y deducen cómo se dicen. de uno en uno.000 620. Y para producirlos se agregan tres ceros a números de hasta tres cifras. En cada dictado.000 2.000 Se escribe Tres mil De la discusión entre los niños conducida por el profesor(a). cuando terminan. Luego de esta actividad.orientaciones “Encontrando el nombre de números”: Parean el nombre de un número con la escritura cifrada que le corresponde. se puede proponer que jueguen a “Qué número es”.000 304. Número 3 128 6 425 34 670 50 345 100 Agregando tres ceros se forma: 3.000 340. los nombres de aquellos números que quedaron sin parear. la 1 . “Produciendo y escribiendo el nombre de números”: A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras. emerge el procedi� miento para leer y escribir estos números. los niños escriben el número en sus hojas y. Para decir y escribir los nombres de los nuevos números. se dice el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil. y comparan con los otros equipos.000 405. El profesor(a) dicta 5 números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. agregan a la lista de nombres de números.000 189.000 Luego. Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45.

los procedimientos para leer y escribir números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Escriben el nombre de la persona en el sobre que le corresponde. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectivamente correcta.000 $221. La información viene dada en una tabla como la siguiente: Nombre Catalina Rodríguez Pedro García Ahorro $187.orientaciones levantan. El alumno que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado. Gana el niño o niña que junta más puntos. Para ello los niños reali� zan la actividad “Ahorro del mes” de la Ficha 6. Así. $10. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento de lectura y escritura de números de la nueva fami� lia. se le otorga un punto. leer y escribir números de hasta tres cifras. se le quita un punto o bien lo queda debiendo. y determinar a qué persona de una lista le corresponde tal cantidad. si no. Si es así. en esquemas como los siguientes: 1 . Se trata de un problema en el que hay que contar cantidades de dinero formadas por billetes de $1. formadas por billetes de mil pesos.000 Pedro García El procedimiento que usan es el conteo de los billetes de cada denominación y la adición mental o por escrito de los números que van obteniendo. son heredados del procedimiento para decir.000. Niñas y niños reconocen las regularidades presentes en la estructura de los números de ambas fami� lias. La segunda tarea para esta clase es contar cantidades de dinero ficticio.000 y $100.000. de diez mil pesos y de cien mil pesos. basado en el procedimiento usado para números de hasta tres cifras.

orientaciones C 347 3 D 4 U 7 Trescientos cuarenta y siete C D U C D U 347. en el primer caso tenemos que 10 unos o unidades hacen una decena y 10 grupos de diez unidades o 10 decenas hacen una centena. pero cambiando la unidad. por agrupaciones sucesivas de a 10. En los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros se hacen de a mil. Lo importante es que la manera en que se va agrupando en 10 de 10 es. De este modo. yendo de derecha a izquierda. esencialmente. Además. se pasa a un segundo grupo de tres cifras que se construye de igual forma que la anterior. C D U 2 C 7 D 0 U 4 mil 1 C 3 D 9 U 5 millones . 10 grupos de cien unidades o 10 centenas hacen una unidad de mil.000 3 4 7 0 0 0 Trescientos cuarenta y siete mil Esta estructura corresponde a la forma en que está construido nuestro sistema de numeración decimal. equivalente a la primera: 10 unidades de mil hacen una decena de mil y 10 decenas de mil hacen una centena de mil. Cada vez que se completa un grupo de tres cifras. se continua con la segunda estructura. la misma. En números de hasta tres cifras las agrupaciones se hacen de a unos. Así. el segundo a miles y el tercero a millones. El primer grupo corresponde a unidades.

y se vayan familiarizando progresivamente con las características esenciales del sistema de numeración decimal. la cantidad de grupos de a 100. y su posición. No se espera que manejen una explicación de este hecho basada en la ley de formación del sistema. Se comienza realizando la actividad de la Ficha 7 “Ganancia del mes”.000 unidades. Interesa que niñas y niños vivan la experiencia de pasar a la estructura siguiente a la de las unidades. niñas y niños componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros. el dígito que está en las decenas de mil indica la cantidad de grupos de a 10. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dí� gitos de un número.orientaciones Es probable que algún niño pregunte aquí si hay números aún más grandes. Así.000 unidades o “miles” que tiene el número. tercerA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o Componen y descomponen canónicamente números de la familia de los miles terminados en tres ceros. La estructura del sistema de numeración decimal es compleja para los niños de es� tas edades. y es el momento para explicar que esta estructura se puede repetir tantas veces como quera� mos. En ella. y el que está en las centenas de mil. o Momento de inicio Se presenta a niñas y niños la primera tarea matemática de la clase sobre la composición y descomposición de números. es decir a las unidades de mil. la escritura de los números en nuestro sistema de numeración sigue la siguiente regla: el dígito colocado en la posición de las unidades de mil indica la cantidad de grupos de a 1.000 unidades que tiene el número. para 1 .

Hay que tener cuidado al responder. se presentan las bolitas que cayeron en cada casilla. 20 .000.000. Finalmente se propone a niñas y niños que descompongan canónicamente números de esta familia.orientaciones poder calcular cuántos billetes de cada tipo se requieren para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor.000 $1.000 En la misma ficha se realiza posteriormente la actividad inversa. porque los puntos asignados a cada casilla son distintos al caso anterior. en esta misma ficha. Hay que averiguar el puntaje que se gana en cada casilla. considerando billetes de a $100.000 y de $100. Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad “juego de la ratonera”.000 Billetes de Billetes de Billetes de $100. los niños averiguan la ganancia de cada uno de los vendedores. En la caja solo hay billetes de $1. Manuel López Sra. es decir. tal como muestra el siguiente ejemplo: Obtuve: puntos.000 $323. Mónica Fuentes Ahorros del mes $187.000. Luego. En el dibujo de la actividad que aparece en la ficha de trabajo. y los puntos que se ganan en cada una de ellas. conociendo la cantidad de bille� tes de distintos valores que ganaron. Los niños componen números para averiguar los puntajes totales obtenidos por cuatro ju� gadores al embocar sus bolitas en las casillas de la ratonera. Un ejemplo de esta actividad es: Nombre Sr. si se sabe la cantidad de bolitas que cayeron en su interior y el total de puntos obtenidos en la partida. Se trabaja con dinero ficticio. de $10. se plantea el problema inverso. completando los espacios correspondientes.000 $10. que aparece en la Ficha 8 relacionada con la composición y descomposición canónica de números.

000 en 100. que es una de las características fundamentales de nuestro sistema de numeración. se propone en� tregarles la ficha opcional. responden una serie de preguntas descomponiendo los números que se les dan.orientaciones Posteriormente. en la cual deben escribir un número en la calculadora y pedir� les que cambien un digito. usamos las secuencias de 1. Se parte preguntando a los niños por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario. que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras.000?.000 y de 100.000 en 10. Otra idea importante de esta clase se refiere al principio de valor posicional. etc. Así por ejemplo.000 en 1. ¿cómo puedes formar $13. sino también por la posición que ocupa dentro del número.000 con billetes de $10. cada dígito vale no solo por su valor absoluto. Esta actividad permite abordar la segunda tarea de esta clase. Es importante dejar en claro a niñas y niños que no pueden borrar el número de la calculadora. se presenta la Ficha 9 “Pagando con billetes”. atendiendo a condiciones determinadas. Momento de cierre Se sistematiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. en 347. Para niños y niñas que hayan terminado con las fichas propuestas. Además.000.000 y de $1.000 40. Luego.000 con billetes de $10.000 se tiene que: 3 4 7 0 0 0 300. ¿cómo formar $130.000. de 10. que para contar o medir colecciones que corresponde a números de esta familia.000 7.000?. En la escritura de los números.000 21 . Por ejemplo. que consiste en resolver problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos.

000. ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la co� locan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número. y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros.000. de tal manera de asegurarse de formar el nú� mero más grande posible. Cada pareja tiene una mazo con cartas que contienen los dígitos del 0 al 9 (material recortable 2). Este número es 100. y la gana quien formó el número ma� yor. ya que cada vez que juegan deben evaluar la mejor opción: si al dar vuelta la primera 22 . y que rige igualmente en esta nueva familia. Esta actividad abre un espacio de discusión entre los niños muy rico e interesante. Momento de inicio Se presenta la primera tarea de esta clase relativa a la comparación de números de esta familia. Gana el jugador que haya vencido a su compañero más veces. Los niños realizan la actividad anotando sus resultados en la Ficha 10 A.000 objetos. el número correspon� diente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con seis cifras. Luego. cUArtA clAse En esta clase se realizan las siguientes tareas matemáticas: o o Comparan números de esta familia. La par� tida acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números y completan secuencias de números de esta familia. Este número es 10. si se agrega un grupo de mil objetos a una colección cuyo cardinal es 99. el número correspondiente a la nueva colección es el que sigue en la secuencia de mil en mil y se escribe con cinco cifras. La actividad es un juego en parejas llamado “Armando números”.000. y los niños van anotando cada vez los números que formaron en la ficha. Análogamente. El juego se repite cinco veces. que se apoya en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras.orientaciones Cuando se agrega un grupo de mil objetos a una colección que tiene 9. tal como lo muestra el dibujo: • 0 0 0 Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco.

Esto da origen al menor número que se puede escribir con cuatro cifras. puesto que deben combinar los tres dígitos de que disponen. Momento de desarrollo Niñas y niños realizan otra actividad que se llama “lo más cerca posible”. el número más cercano po� sible a uno dado. usan el mazo con los dígitos del 0 al 9 del juego anterior. Finalmente. Momento de cierre Niñas y niños reflexionan sobre el mayor número que se puede construir con tres cifras.orientaciones carta sale un 8. recurriendo incluso a las cartas. poniéndolas en los lugares convenientes.000.000 y 900. con las cartas de que disponen. de 10. ya sea mayor o menor. 23 . de tal manera de formar el número más cercano al número dado. Aquí la respuesta de los niños depende de las cartas con dígitos que les repartieron. El juego consiste en que se da vuelta una carta del mazo y niñas y niños. Para realizar esta actividad pueden apoyarse en el juego anterior.000 y de 100.000.000 en 1. La acti� vidad se llama “¿Qué número será?”. Luego de esta actividad se presenta la Ficha 11 que permitirá abordar la segunda tarea de la clase sobre determinar números a partir de informaciones dadas. Cada niño debe armar. Se juega de a tres. Se trata del número 999. Una vez terminada esta ficha. se forma una colección que tiene un grupo de 1. los jugadores disponen de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros.000 en 100. deben formar el número que más se le acerca. De igual forma. Al agregar un objeto a una colección de 999 objetos.000 objetos. etc.000. yendo de 100. que empieza con 2?. Para ello disponen de una mazo de cartas con números entre 200. Esta actividad es un poco más compleja que la anterior. que tienen que repartir entre los tres parti� cipantes.000 (Material recortable 4). ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros. niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencias de 1. con los números que tiene. conviene ponerlo en la primera posición de izquierda a derecha. Anotan los números que forman en cada partida en la Ficha 10 B.000 en 10. 3 y 9?.000 en 100. como el de la actividad anterior. pero si sale un 2 convendrá ponerla en la tercera posición. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes armar con los dígitos 7. Además. y así sucesivamente. De forma análoga se reflexiona sobre el mayor número de tres cifras terminados en tres ceros que se puede formar.

es inmediatamente ma� yor. se destaca que: La forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego todos los aprendizajes esperados de esta unidad. Niñas y niños dicen un número mayor y un número menor. partiendo de las posiciones mayores hacia las menores. 24 . el trabajo está orientado a integrar el trabajo matemático realizado en las clases anteriores. Se compara dígito a dígito. respectivamente. plantee preguntas a niñas y niños para generar una discusión respecto a si la escritura de un número de la familia de los miles termina� dos en tres ceros. Momento de cierre Para finalizar el estudio de la Unidad. es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. es correcta. qUintA clAse Momento de inicio En esta clase. sin necesidad de comparar los dígitos. Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las cla� ses anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. Si un número tiene una cantidad mayor de cifras que otro. Les solicita que expliquen el procedimiento utilizado y que establezcan las similitudes que existen con la descomposición de números de hasta tres cifras. El profesor(a) escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminados en tres ceros. y explican por qué es mayor y menor. y pide a niñas y niños que digan como se llama y como se descompone.orientaciones Luego.

sin entregar información adicional a la planteada en el problema.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. Una vez que los estudiantes responden esta última pregunta. se sugiere que el profesor realice una corrección de la prueba en la pizarra. Espera que todos los niños y niñas respondan. hasta llegar a la última pregunta. 2 . una pauta de corrección. Incluimos. Para finalizar. Continuar con la lectura de la pregunta 2 y proseguir de la misma forma. averiguar por qué los cometieron. además de la prueba. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean la pregunta 1 y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. Si hubo errores. En la segunda parte de la clase. preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. retirar la prueba a todos. que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad.

n Fíjese quiénes se equivocaron al hacer las estimaciones o al reconocer los números en la ficha. en cifras o en palabras. que hay cantidades cuyas medidas corresponden a números de más de tres cifras. pero no les dé la solución. Pide que hagan sus cálculos y que marquen su respuesta en la ficha. . con la de los números de la nueva familia en mil.IV plAnes de clAses Actividades Evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Fichas 1. Hágales preguntas que les permitan orientar su trabajo. para poder contar o medir cantidades más grandes que las que se han contado o medido hasta el momento con números de hasta tres cifras. Para ello trabajan la Ficha 3. en la que producen nuevos números a través del conteo. n Actividad: “Produciendo números”. n Estimule a quienes no participan en la dis� cusión para que manifiesten su opinión. y el por qué de su dificultad. La actividad finaliza señalando a niñas y niños que con estos problemas de cálculo surgen nuevos números que los estudiarán durante estas dos semanas. el profesor (a) inicia una conver� sación para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. en este caso. pero que no sepan escribir el número correspon� diente en cifras. n Identifique quienes no han podido resolver correctamente algún problema. Posteriormente. el profesor pregunta qué números que no conocían han aparecido. T M* MoMENTo DE INIcIo: La clase comienza con una actividad que permite a niñas y niños “encon� trarse” con números mayores que 999. que sumen. Puede que los alumnos sepan decir la canti� dad de dinero que hay en el recuadro. 2. concluye que se necesita tener números de la familia de los miles. pregunta para qué creen que pueden servir estos nuevos números. y ayúdelos a razonar estableciendo comparaciones con información conocida. conteo y estimación de cantidades 2 MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) propone una segunda actividad para producir números. Una vez que todos han intentado resolver los problemas de la ficha. el profesor (a) genera condiciones para que niñas y niños expliquen los procedimientos que usaron para estimar y contar. Producen números de la familia de los miles a partir de cálculos aritméticos. El profesor (a) propone que trabajen con la Ficha 1. Al término de cada ficha. Niñas y niños producen nuevos números resolviendo proble� mas de cálculos de adiciones con números de hasta tres cifras. El profesor (a) hace un paralelo en la pizarra entre las agrupaciones básicas de los números de hasta tres cifras en uno. en la que ten� drán que estimar precios y distancias. qué hay que res� ponder. hace preguntas del tipo: qué objetos ven. pero esta vez a través de estimaciones. diez y cien. Estimule a que asuman los problemas como propios. teniendo en cuenta si les permitió resolver el problema. no diga ni insinúe a niñas y niños lo que deben hacer para resolver el problema. y así experimentar la necesidad real de disponer de nuevos números. Los estimula a que digan de qué manera son distintos a los números que conocen y en qué se parecen. diez mil y cien mil. Luego. y con qué datos cuentan para responder las preguntas. Entre todos establecen las respuestas correctas. para que así puedan valorar sus distintos usos. La gestión de esta actividad debe asegurar que sean los propios niños y niñas quienes produzcan los números. con sus propias palabras. se les presenta la última actividad de la clase. Se espera que digan. * Tareas matemáticas. 3. Niñas y niños trabajan en la Ficha 2. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre niñas y niños. Al finalizar esta discusión. Para orientar el trabajo. n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar la clase. Deje que esta dificultad se manifieste y permita que escriban el número como ellos creen.

Parean el número escrito con palabras con la escritura cifrada que le corresponde. Niñas y niños. se le otorga un punto. Escriben el nombre de la persona en el sobre correspondiente. y cuántas cifras tiene. n Observe si los niños van reconociendo el procedimiento para decir y escribir números de esta familia. Gana el alumno que junta más puntos. Niña o niño que levanta la hoja primero y tiene la respuesta correcta gana este dictado. En cada dictado. para escribirlos. se propone que comparen con otros equipos si armaron los mismos números y que anoten los que no se les ocurrieron. n Observe si todos participan en la actividad grupal. Actividad: “Produciendo y escribiendo el nombre de números”. Esti� mule a quienes no han participado para que formen un número con las etiquetas.Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 4. Si es así. arman números con un conjunto de tarjetas en las que aparecen distintas designaciones en palabras. y que permite abordar la tarea de decir. leen y escriben números de la familia de los miles terminados en tres ceros. organizados en grupos de a cuatro. el profesor (a) propone la actividad “Qué número es”. Al término de esta ficha. Finalmente. Actividad: Armando números. y niñas y niños deben armar todos los números que puedan combinando las distintas etiquetas. Se destaca que los procedimientos para leer y escribir números de esta familia se construyen a partir de los procedi� mientos para decir. De esta discusión surgen los procedimientos para leer y escribir estos números: dicen el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y agregan la palabra mil. El profesor (a) reparte la Ficha 6 en la que hay que contar cantidades de dinero ficticio formadas por billetes de $1. de uno en uno. si no. pero siempre usando la tarjeta con la etiqueta mil. Constate si en sus argumentos niñas y niños señalan que el número que se obtiene al contar una colección no cambia. pre� gúnteles si conocen el número que forma� ron. para leerlos.000. agregan a la lista los números escritos en palabras que faltan y comparan con los otros equipos. niñas y niños escriben el número en sus hojas y. proponga que ordenen la lista y pida a un niño que vaya a la pizarra y escriba el número en cifras y que los compa� ñeros validen dicha escritura. si los obje� tos se recorren de cualquier forma. leer y escribir números de la nueva familia de los miles terminados en tres ceros. leer y escribir números de hasta tres cifras. Material recortable 1 para cada grupo formado por cuatro niños. planes de clases . en la Ficha 4. Verifique si usan la etiqueta mil en todos los casos. Dicte 5 números de la familia de los miles terminados en tres ceros.000. Cuando no lo hagan. n Dicen. Para verificar los resultados de los nombres de los números. Actividad: “Ahorro del mes”. Hágales ver que no pueden tener menos de tres cifras. por agrupaciones sucesivas de a 10. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) propone una actividad que retoma el trabajo realizado la clase anterior. cuentan cantidades de dinero que corresponden a números de esta familia 2 MoMENTo DE DEsARRollo: Se realizan individualmente las actividades sobre lectura y escritura de números que aparecen en la Ficha 5. la levantan. Para cada combinación armada hay que escribir. se presenta la última actividad de esta clase para trabajar la tarea de contar cantidades de dinero ficticio. agregan tres ceros a números de hasta tres cifras. se le quita un punto o bien lo queda debiendo. Esto se debe a que ambas familias de números se construyen de la misma manera. 5 y 6. A una lista de números de hasta tres cifras escritos en cifras. el número correspondiente en cifras.000 y $100. El profesor (a) reparte las tarjetas del material recortable. MoMENTo DE cIERRE: El profesor (a) hace preguntas sobre cómo leyeron y escribieron los números y las dificultades que tuvieron. $10. El resto de la clase verifica que la respuesta es efectiva� mente correcta. Una vez realizada la actividad por todos los niños y niñas. cuando terminan. Los niños determinan a qué persona de una lista le corresponde la cantidad obtenida. Actividad: “Encontrando el nombre de números”. le agregan tres ceros y deducen cómo se dicen. Cuando terminan. La nueva familia se distingue en que las unidades son de mil.

Por ejemplo.000 en 10. Apa� rece el puntaje total obtenido por el jugador al tirar sus bolitas. que es análogo al utilizado para descomponer números de hasta tres cifras. 8 y 9.000. Luego. Finaliza esta ficha pro� poniendo que descompongan números de esta familia. sino que basta con poner el dígito que indica la cantidad de bolitas que hay en cada caja en la posi� ción que le corresponda y luego agregar tres ceros.000 con billetes de $10. Anímelos a que se apoyen en él si no lo hacen. Actividad: “Pagando con billetes” de la Ficha 9.000.000 con billetes de $10.000 y de 100.000 en 100. Recuerda que en la escritura de los números cada dígito vale no solo por su valor absoluto. Unos niños juegan a embocar bolitas en casillas. y oriéntelos para que paulatinamente vayan recono� ciendo que en estos casos no es necesario sumar los puntajes parciales. en esta misma ficha.000. En la ficha apa� rece la cantidad de bolitas que lograron acertar en cada casilla. Oriente a los niños para que en sus respues� tas se apoyen en lo que ya saben sobre los números de hasta tres cifras. De lo contrario. y la cantidad de bolitas que cayeron en cada casilla. $10. Los alumnos deben averiguar el puntaje total obtenido por cada jugador. puede usar dinero ficticio para que los niños reconoz� can esta regularidad. Finalmente. Antes de realizar la ficha. Niñas y niños calculan la cantidad de billetes de a 1. de 10. llenando los espacios en blanco.000. Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición 2 Identifique cuáles niños suman los puntos que corresponden a cada caja para obtener el puntaje total de la jugada. El profesor (a) propone la actividad de la Ficha 7 en la que se trabaja con dinero ficticio. ¿cómo formar $130. se les pregunta por los distintos tipos de billetes y monedas que existen en nuestro sistema monetario. atendiendo a condiciones determinadas. En la caja solo hay billetes de $1. n Observe si los niños reconocen que cada dígito de un número de la familia de los miles terminados en tres ceros indica la can� tidad de veces que está presente el múltiplo de 10 que corresponda a la posición en que está el dígito. etc. Posteriormente.000 en 1.planes de clases Plan de la Tercera clase Materiales: Fichas 7. juega otro jugador. MoMENTo DE cIERRE: El profesor abre una discusión sobre cómo resolvieron los problemas. Al término de la ficha.000 y 100. sino también por la posición que ocupa dentro del número. Esta vez se han cambiado las casillas de lugar. En esta clase se propone entregar la ficha opcional y una calculadora a los niños y niñas que hayan terminado las fichas propuestas. componen y descomponen canónicamente números de esta familia. 10. Siste� matiza el procedimiento para descomponer los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Abre la discu� sión y pregunta al curso si están de acuerdo con la explicación dada por su compañero. n Observe si los niños se apoyan en el proce� dimiento usado para resolver la Ficha 8 para responder ahora a la Ficha 9. Hace esquemas en la pizarra que indican los valores de cada posición. y los puntos que se ganan en cada una de ellas. el profesor (a) pide a niñas y niños que expliquen sus respuestas. Ellos deben averiguar los puntos que se ganan en cada casilla. . Actividad: “Ganacia del mes”.000. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: Se presenta a niñas y niños una actividad que permite retomar el trabajo rea� lizado la clase anterior y avanzar con el trabajo sobre la composición y descomposición de números de la familia de los miles terminados en tres ceros. Anime a todos los niños para que participen. Actividad: “juego de la ratonera”.000 que se necesitan para hacer los pagos del mes correspondientes a las ganancias en ventas obtenidas por cada vendedor de la lista. ¿cómo puedes formar $13. se usa las secuencias de 1. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan otra actividad que aparece en la Ficha 8 rela� cionada con la composición y descomposición de números. se establece que para contar colecciones que corresponden a números de esta familia.000?.000 y de $1.000?. Luego. y relaciona ambas familias de números. responden preguntas descomponiendo los números que se les dan.000 y $100. se presenta otra actividad en que niñas y niños resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos.

Actividades Evaluación n TM Observe si los niños explican el por qué pusieron una carta en un lugar determi� nado del arreglo. mientras que en cada columna de 10. Hay dos mazos: uno con los dígitos del 0 al 9.000 en 100. en ellas conviene poner los dígitos también de mayor valor. señalando que la forma en que se ordenan los números de hasta seis cifras terminados en tres ceros. Se juega de a tres. El juego se repite cinco veces.000 en 10.000. Análogamente cuando se retrocede en cada fila. n n comparan números de esta familia.000. Luego. o en cada columna. 3 y 4. y destaca aquellas estrategias que permiten ganarlo. ¿y el número mayor de seis cifras terminado en tres ceros. ¿dónde conviene ponerlo?. El juego se repite cinco veces. Deben formar el número que más se le acerca con las cartas que les repartieron. anímelos para que expresen sus argumentos. los niños y niñas responden preguntas del tipo: ¿cuál es el número menor de seis cifras terminado en tres ceros que puedes formar con los dígitos 7. Finalmente niños y niñas trabajan con la Ficha 12 en la que completan tablas de secuencia de 1. de esta forma estarán construyendo significado y podrán entender mejor sus dificultades. Luego. por esto. Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números 2 Observe qué tipo de cálculos hacen los niños para obtener el número más cercano a uno dado. Por ejemplo: si les sale un 9 en la primera jugada. Actividad: “lo más cerca posible”. 11 y 12. Material 2. se da vuelta una carta del mazo con números de la familia de los miles. Gana el número cuya dife� rencia con el número dado es menor.000 y 900. Sugiera a los niños que aun presentan difi� cultades para construir el número mayor posible con ciertos dígitos dados. de 10. tienen mayor valor y. partiendo de las posiciones mayores hacia las menores. y que luego calculen la diferencia entre los números que construyeron y el número dado. yendo de 100. yendo de derecha a izquierda. Luego.000 (hacia abajo). es análoga a la forma en que se ordenan los números de hasta tres cifras. Gana el jugador que formó el mayor número . Se compara dígito a dígito.000 (Material recortable 4).000 en 100. 3 y 9?. Cada pareja tiene un mazo de cartas con los dígitos del 0 al 9. planes de clases . Niñas y niños juegan en pareja usando las tarjetas del Material recortable 2 y la Ficha 10 A. MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) presenta la primera actividad de esta clase que permite tra� bajar la comparación de números de esta familia. Actividad: “Armando números”. haciéndoles ver lo impor� tante que es valorar las opiniones de todos.000 y de 100.000 en 10. n MoMENTo DE DEsARRollo: Niñas y niños realizan la actividad de la Ficha 10 B que permite profundizar la comparación de números. y cada jugador tiene una hoja con tres espacios en blanco seguidos de tres ceros (Material recortable 3). La gestión de esta actividad debe estimular a que niñas y niños discutan con su compañero o com� pañera acerca de sus opciones. Los jugadores disponen en la ficha de tres espacios en blanco seguidos de tres ceros. que empieza con 2?. Una vez terminada esta ficha.000 en 1. ya sea mayor o menor. etc. Identifique a los niños con dificultades para responder la Ficha 11 y ayúdelos para que descubran que en cada fila de la tabla se avanza (hacia la derecha) de 1. El mazo con dígitos se reparte entre los tres jugadores. y otro con números entre 200. Si no lo hacen. que tra� bajen con el arreglo de la Ficha 10a. se presenta la Ficha 11 con la actividad “¿Qué número será? en la que abordan la tarea de determinar números a partir de informaciones dadas.000.000 en 1. ¿y si les saliera un 1?. 10b. Anímelos para que se apoyen en el procedimiento que usaron en el juego anterior.Plan de la cuarta clase Materiales: Fichas 10a.000. Los niños reflexionan sobre el mayor número de tres cifras que se pueden formar y el mayor número de seis cifras terminado en tres ceros. sistematiza el procedi� miento para comparar números. Apoye a los niños que no manejan una estrategia para que comprendan que las posiciones más alejadas de las unidades. como el de la actividad anterior. El profesor (a) pregunta por el procedimiento que usaron para jugar. Después de esta discusión. basándose en el procedimiento para comparar y ordenar números de hasta tres cifras. para asegurarse de formar el número más grande posible. ambos jugadores dan vuelta su segunda carta y la colocan en algún lugar siguiendo el mismo propósito de formar el mayor número. Invite a todos los niños y niñas a participar en esta discusión. Cada jugador da vuelta una tarjeta del mazo y debe decidir en qué posición debe colocarla dentro de sus espacios en blanco. El juego acaba cuando se han levantado ya las 3 cartas. etc. n MoMENTo DE cIERRE: El profesor pregunta a niñas y niños qué números formaron y qué estrate� gias usaron para armar el mayor número.

Recuérdeles que la palabra mil señala que los dígitos de estos números que están después de los tres ceros. un número de tres cifras siempre es menor que cualquier número de más de tres cifras. Por ello. n las siete tareas de la unidad 30 Es importante asegurar que todos trabajen en su ficha. están en posiciones de mayor valor. MoMENTo DE DEsARRollo: El profesor (a) entrega la Ficha 13. Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase. y otro que sea menor. Observe si todavía hay algún niño(a) que no comprenda que los números de la familia de los miles terminados en tres ceros se dicen. n MoMENTo DE cIERRE: Para terminar el estudio de esta Unidad. y solicita a niñas y niños que digan cómo se llama y cómo se descompone. Luego. Les pide que expliquen el procedimiento que usaron. Discuten entre todos si la escritura es correcta. Y si tienen distinta cantidad de cifras. agregando la palabra mil. el profesor (a) propone preguntas del tipo: — ¿Para qué nos han servido los números de la nueva familia en estas clases? — ¿En qué se parecen estos números a los números de hasta tres cifras? — Diga un número de esta familia y pida a un niño o niña que lo escriba en la pizarra. n Cuando hayan terminado. les pide un número de esta familia que sea mayor que el número dado. y que establezcan semejanzas con la descom� posición de números de hasta tres cifras. Esta clase está destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niñas y niños para realizar todas las actividades de las clases anteriores. Luego. respectivamente. Por ejemplo. Identifique a los niños con dificultades para desarrollar la Ficha 13 y apóyelos sugiriéndoles que trabajen con dinero fic� ticio. Si es necesario apóyese con dinero ficticio. yendo de derecha a izquierda. . Gestione una conversación entre los niños de tal forma que los que han comprendido correctamente los conocimientos trabaja� dos en la unidad pueden explicárselos a sus compañeros y de esta forma valorar el trabajo colectivo.planes de clases Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13. Actividades Evaluación n TM MoMENTo DE INIcIo: El profesor (a) realiza preguntas para destacar los aspectos esenciales de las cuatro clases anteriores. Constate que todos los niños logran res� ponder correctamente estas preguntas. y oriéntelos para que comprendan que. es mayor inme� diatamente el número que tiene mayor cantidad de cifras. sobre todo para hacer las descompo� siciones de los ahorros. escribe en la pizarra un número de la familia de los miles terminado en tres ceros. si los números tienen igual cantidad de cifras se compa� ran dígito a dígito desde las posiciones mayores hacia las menores. el profesor abre la discusión sobre cómo resolvieron cada problema. el profesor (a) pide que digan un número mayor y otro menor que este número y que expliquen por qué es mayor y menor. leen y escriben de forma análoga a los números de hasta tres cifras. en la que hay actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que niñas y niños deben realizar individualmente. si esa manera de resolverlo les permitió obtener la respuesta correcta y por qué. Observe los niños con dificultades para identificar el número mayor.

se sugiere realizar una revisión de la prueba en la pizarra. sin entregar información adicional a la planteada en los problemas.237 planes de clases . Destaca los fundamentos centrales de la Unidad y señala que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en Unidades posteriores.Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección. En la segunda parte de la clase. Para ello es conveniente que el profesor se apoye en la pauta de corrección y analice una a una las respuestas que dieron niños y niñas. y qué dificultades encontraron. El profesor conversa con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. 345. van a estudiar números de la familia de los miles que no necesariamente terminan en tres ceros. coRREccIóN DE lA PRUEBA. n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivoca� ron. preguntando a niñas y niños procedimientos que utilizaron. Anúncieles que una vez que han estudiado los números de la familia de los miles terminados en tres ceros. En la aplicación se recomienda a los profesores (as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita. Actividades Evaluación n APlIcAcIóN DE lA PRUEBA. Cerciórese de que han entendido cada una de las pre� guntas de la prueba. 31 cIERRE DE lA UNIDAD DIDácTIcA. por ejemplo.

V Prueba y Pauta Prueba de la Primera unidad didáctica matemática • tercer año básico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones.000 120. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1.000 en 10.000 b) Esta secuencia es de 10. a) b) Escribe con palabras la cantidad de dinero que tiene Matías: 2. Matías tiene esta cantidad de dinero.000 32 .000 en 1. 70. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta. retire la prueba a todos.000 73.000. 110. Una vez que respondan esta pregunta.000. 1.

si se cancela solo con billetes de diez mil pesos. de tal forma que el número que se forme sea menor que 378. ¿qué cantidad de billetes de diez mil pesos habría que tener? 33 .000 = b) 27.3.000 410.000 6.000 + 40.000 45.000 • 0 0 0 7. Completa: a) 457. marca el número mayor.000 = 5. a) Si se cancela este refrigerador solo con billetes de mil pesos. a) b) 54. Escribe en cada cuadrado un dígito.000 405.000 + 2. ¿qué cantidad de billetes de mil pesos se tienen? b) Y. En cada caso. Escribe el número correspondiente a : a) Noventa y cinco mil b) Doscientos treinta y cuatro mil 4.000 = + + + c) 300.

Evaluación de la unidad por el curso Preg. 74.000 + 50. c/u 1/2 pto.000. 100.000 a) Marca 54. 90.000.000 a) Escriben 95.000 c) Escriben 342.00 Forma cualquier número menor que 378. Tareas matemáticas 1 2 3 4 5 6 7 Producen números de la familia de los miles terminados en tres ceros Determinan el nombre de números de esta familia escritos en cifras Cuentan cantidades de dinero que corresponde a números de esta familia Componen y descomponen números de esta familia Determinan números a partir de informaciones dadas sobre sus cifras o sobre sus relaciones con otros números Comparan números de esta familia Resuelven problemas utilizando la información que provee cada uno de los dígitos de un número y su posición % total de logro del curso 34 Cantidad de Porcentaje alumnos que de alumnos responden que responden correctamente correctamente . c/u Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 Respuesta a) Escriben $38. 71.000 a) Escriben 230 b) Escriben 23 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntaje máximo Puntos 2 4 2 3 2 1 2 16 1/2 pto.000 + 7.000 b) Escriben 20. 130.000. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños.000.000 b) Marca 410. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. 72.000.000 b) Escriben 234.000 b) Escriben 80.000.000 a) Escriben 400.000 + 7.000 b) Escriben treinta y ocho mil a) Escriben 69.

y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 35 .VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta unidad.

VII Glosario a continuación se presenta una definición de las principales nociones matemáticas de la unidad. Escritura del número como suma de los múltiplos de 100. Los números de esta familia se leen leyendo el número de hasta tres cifras que está delante de los tres ceros y se agrega la palabra mil. 348.000. todas ellas están referidas a números de la familia de los miles terminados en tres ceros. 348.000. se parte por contar la cantidad de cifras que tienen ambos.000 + 40. El número con mayor cantidad de cifras es el mayor.000 = 320.000. tiene un dígito mayor. Comparación de números : Descomposición aditiva de un número : Descomposición aditiva canónica : Estructura del Sistema de Numeración Decimal : Lectura y escritura de números : Principio del valor posicional : 36 . 10. Está construido sobre la base de agrupaciones sucesivas de a 10. Escritura del número como suma de dos o más números. a igual posición. entonces se inicia el proceso de comparar dígito a dígito. Para comparar dos números de esta familia. En la escritura de un número.000.000 + 28.000. Este sistema de numeración es un ingenioso mecanismo para representar los números. Si tienen igual número de cifras.000 + 8. en 348. sus dígitos valen según la posición en que se encuentren. que lo forman. Y se escriben agregando tres ceros a números de hasta tres cifras.000. Cada dígito del número tiene un valor según su posición. Por ejemplo.000 = 300. Es mayor aquel número que. partiendo por las posiciones mayores hacia las menores. Por ejemplo. porque está en la posición de las decenas de mil.000 y 1. Por ejemplo. el dígito cuatro vale 40.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

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$4.000 $20.Ficha 1 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”. $12.000 .250 $500 $750 2.000 3.000 39 $5. $1. ¿Cuánto dinero pagan por comprar un paquete de maní para cada uno? Marca la cantidad.000 $4. ¿Cuánto dinero paga esta familia por subir al ascensor? Marca la cantidad.000 $50. ¿Cuánto dinero pagan por entrar al zoológico? Marca la cantidad. 1.600 $2.500 $1.000 $1.

1. 1.600 metros 40 . 45 kilos 80 kilos 800. al zoológico llegaron 20 buses con niños de diferentes escuelas. Pon el nombre a cada cerro o monte según su altura.000 kilos 3. observa el dibujo. 2.000 niños 50.000 kilos Comprueba tu estimación averiguando en Internet u otra fuente. ¿Cuánto pesa el elefante? Marca el peso.000 metros 2. Cerros o montes Cerro San Cristóbal Cerro Santa Lucía Monte aconcagua Volcán osorno Altura en metros 800 metros 60 metros 5. Estima la cantidad de niños que llegaron en buses al zoológico. Cada bus tiene capacidad para 50 niños.000 niños 2.Ficha 2 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”.000 niños 100 niños 250 kilos 2.

$1.Ficha 3 Primera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: “Produciendo números”. 1.000 $400 41 . Marca la cantidad de dinero que hay aquí.450 $540 $15. $246 $1.540 $1.400 2.400 $4.000 $760 $2. Une con una línea el dinero que hay en cada recuadro con la cantidad que le corresponde.

anota en los espacios los números que formaste con las tarjetas.Ficha 4 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”. Número escrito con palabras Número escrito con cifras 42 .

000 304. Completa la tabla según el ejemplo. Escribe con palabras los que faltan.000 340. Une con una línea el número escrito en palabras con el número escrito en cifras que le corresponde.000 Tres mil 128 6 425 34 670 50 345 100 43 .Ficha 5 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Encontrando el nombre de números”.000 2. Número 3 Agregando tres ceros se forma: Se escribe 3. Trescientos cuatro mil Dos mil Seiscientos veinte mil Ciento ochenta y nueve mil Cuarenta y cinco mil 45.000 405.000 2.000 189. 1.000 620.

Escribe en los sobres el nombre de la persona de acuerdo a la cantidad de dinero que ha ahorrado.000 $45.000 $345. Nombre Manuel Medina Víctor Espinoza Roxana Díaz alicia Jeldres Ahorro $87.Ficha 6 Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ahorro del mes”.000 $221.000 44 .

000 = 40.000 $323.000 = Ganancia $ $ $ $ Billetes de $100.000 = 100. Completa la cantidad de dinero ganado por cada persona de acuerdo a las cantidades de billetes. Maritza Macías Sra.000 Billetes de $10. Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar la ganancia obtenida.Ficha 7 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Ganancia del mes”. Patricio Stuardo Ganancia $187.000 $220.000 + 7. Nombre Sr. Sara Barrera Sra.000 6 7 3 0 45 .000 + 40.000 + 3. Manuel López Sra.000 Billetes de $100.000 $305.000 + 40.000 Billetes de $1. Rosa Gajardo Sr. Nombre Sr. Mónica Fuentes Sra. Ilse Castillo 3. Héctor Barriga Sra. 1. Completa: 300.000 2.000 + 5.000 0 5 1 2 Billetes de $1.000 4 0 5 8 Billetes de $10.

obtuve: puntos. 1.000 puntos 3. 2. Manuel cambió los puntajes de cada “ratonera”. obtuve: puntos. Gana el niño que obtenga el mayor puntaje.000 + + + 46 630. Unos niños están jugando a la “ratonera” que consisten en hacer entrar bolitas por las ranuras. obtuve: puntos. obtuve: puntos.000 = 507.000 = 215. Completa: 374. De acuerdo al puntaje obtenido por la niña. obtuve 543.000 = + + . escribe en cada ratonera el puntaje que corresponde.000 = + 70.Ficha 8 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Juego de la ratonera”. Completa el puntaje que obtuvo cada niño. Cada ratonera tiene un puntaje diferente.

escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga solo con billetes de diez mil pesos. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez. escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 2.Ficha 9 Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Pagando con billetes”. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Y. Si se paga este televisor solo con billetes de mil pesos. Si se paga esta bicicleta solo con billetes de mil pesos. si se paga solo con billetes de diez mil pesos. 1. escribe la cantidad de billetes que se necesita: Si se paga con billetes de diez mil pesos y mil pesos a la vez. escribe la cantidad de billetes de mil y de diez mil que se necesita: 47 .

¿Cómo cambiaste el número? 2. con las mismas condiciones de la actividad anterior. Usando la calculadora.000 Cambia el dígito 2 por un 5 Cambia el dígito 1 por un 3 Cambia el dígito 3 por un 8 Cambia el dígito 3 por un 5 Cambia el dígito 8 por un 9 Cambia el dígito 1 por un 4 Cambia el dígito 2 por un 6 48 . ¿Cómo lo cambiaste? Escribe el número 23.000 Escribe el número 200.000 Escribe el número 162. Cambia el número 5 por un 6 sin borrar el número completo.000 Escribe el número 152.000 Escribe el número 81.Ficha opcional Primera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.000 Escribe el número 3. Escribe ciento treinta y cinco mil en la calculadora. completa la siguiente tabla.000 Escribe el número 138.

Ficha 10 A Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Armando números”. Registra en la tabla los números formados por cada jugador. Números formados por jugador 1 Números formados por jugador 2 El ganador del juego es: 49 .

Completa la tabla. Hay que acercarse a: Número formado por el jugador 1 Número formado por el jugador 2 Número formado por el jugador 3 Gana el jugador 50 .Ficha 10 B Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Lo más cerca posible”.

000 49.000 para obtener 33.000 52.000 58.000 74.000 5.000 2.000 89.000 24.000 25.000 para obtener 44.000 71.000 82.000? ¿Hay que sumar o restar 10.000 40.000 29.000 99.000 39.000 33.000 66.000 64.000 95.000 94.000 13.000 62.000 11.000 20.000 63. Sin mirar la tabla.000 77.000 es b) ¿Qué número hay que sumar a 57.000 69.000 84.000 38.000 98.000 8.000 56. observen la siguiente tabla y respondan las preguntas: ? 1.000 97.000 26.000 3.000 73.000 61.000 43.000 18.Ficha 11 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Qué número será? 1.000 27.000 78.000 7.000 50.000 6.000 83.000 35.000 72.000 80.000 55.000 92.000 31.000 4.000 9.000 14.000 57.000 a) El número que está al lado derecho de 57.000 90.000 30.000 75.000 para obtener 84.000 28.000 32.000 51.000 a 34.000 85.000 86.000 19.000 75.000 67.000 22.000 12.000 a 34. 87.000 51 .000 44.000 15.000 54.000 65.000 60.000 17.000 37.000 es d) ¿Qué número hay que sumar a 74.000 91.000 87.000 21.000 45.000 48.000? e) ¿Hay que sumar o restar 1.000 68.000 70.000 23.000 para obtener 58.000 96.000 93.000 76.000? f) Estas son partes de la tabla de arriba. completa los casilleros en blanco con los números que corresponde.000? c) El número que está debajo de 74.000 88.000 53.000 79.000 41.000 42.000 46.000 16.000 36.000 ? 10.000 34.000 47.000 59.000 81.000 64.

000 101. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Estas secuencias son de 1.000 59.000 90.000 50.000 52.000 en 10.000 49.000 103. y de cien mil en cien mil. 1.000 400.000 52 .000 b) Estas secuencias son de 10.000 300. de diez mil en diez mil.000 320.000 420.000 en 100.Ficha 12 Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Completar secuencias de mil en mil.000 80.000 en 1.000 c) Estas secuencias son de 100.

000 en 1.000 b) Esta secuencia es de 10. marca el número mayor.000 $34.000 3.000 4. Completa la tabla escribiendo la cantidad de billetes de cada valor para formar el ahorro obtenido.000 63. En cada caso. Número más grande • 0 0 0 • Número más pequeño 53 0 0 0 .000 230.000 Billetes de $10.000 60. andrés González Sra.000 275.000 en 10. Completa las secuencias que se presentan a continuación: a) Esta secuencia es de 1. Rayén Rojas Sr.Ficha 13 Primera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.000 Billetes de $100.000 200. Escribe el número más grande y el más pequeño que se puede formar ubicando estas cifras 1 4 2 en los casilleros vacíos. Carmen Briones Sra. a) b) 32. Nombre Sr.000 270.000 $260.000 Billetes de $1.000 $306.000 37.000 2. Sergio Rojas Ahorro $146.

Material recortable 1.Primera Unidad Clase 2 Tercero Básico Números escritos en palabras. mil sesenta y ciento nueve cuatro cuatrocientos treinta 54 .

Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Tarjetas con números del cero al 9. Material recortable 2. 1 4 7 2 5 8 0 55 3 6 9 .

Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Espacios para colocar números Material 3. • 0 0 0 56 .

000 300.000 800.000 700.000 400.000 500. Números 200.000 57 .000 900.000 600.Primera Unidad Clase 4 Tercero Básico Material recortable 4.

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3° Básico el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Anticipando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Colaboradores: María Teresa García Asesores internacionales: Josep Gascón. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. España. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Guy Brousseau. Revisión y Corrección Didáctica Ministerio de Educación 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisión y Corrección de Estilo Jose na Muñoz V.024 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Francia. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 154. Universidad Autónoma de Barcelona. Joaquim Barbé F. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Enrique González L.

• Dinko Mitrovich G. Enrique González L.Matemática Tercer Año Básico SEGUNDA UNIDAD DIDÁCTICA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división • • Autores • • Joaquim Barbé F. . • Lorena Espinoza S.

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 12 14 29 35 38 39 41 .

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por medio de sumas reiteradas. • Multiplican números de hasta dos cifras por 10. • Calculan sumas de números de una y de dos cifras. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible. Aprendizajes previos • Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y reconocen la operación de división como la inversa de la multiplicación. (Aprendizaje esperado 11. primer semestre) • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. primer semestre) • Manejan el cálculo mental de productos de un número del 1 al 10 por 2. profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema. de 10 en 10. • Manejan el cálculo mental de productos de un número de una cifra por 2.Tercero BásIco segundA unidAd didácticA Anticipando el resultado de un reparto equitativo: de la multiplicación a la división Aprendizajes esperados del Programa • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad y la operación de división a un reparto equitativo. y las divisiones respectivas. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita). 5 y 10. (Aprendizaje esperado 7.  . primer semestre) MAteMáticA Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en la que hay iteración de una medida y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que hay un reparto equitativo. • Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. 5 y 10 las divisiones respectivas y las reglas asociadas al producto de un número por una potencia de 10. (Aprendizaje esperado 8. por medio de sumas reiteradas. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. de 5 en 5. profundizan aspectos relacionados con la comprensión del problema. identificación de preguntas a responder y la relación entre la información disponible (datos) y la información que se desea conocer (incógnita).

aprenden procedimientos para dividir. de un número de dos cifras por un número de una cifra. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que los niños realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son:  Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. de tal forma que el cuociente sea 2.I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas de reparto equitativo.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta dos cifras por 2.  Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división.  . En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra. 1. El estudio de esta nueva operación se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación.  Elaboran problemas. A partir de la relación inversa que existe entre ambas operaciones. 5 ó 10. de tal forma que el cuociente sea 2. 2. los niños construyen una noción amplia y significativa de la división y profundizan la de multiplicación.  Resuelven problemas de reparto equitativo. Estos problemas se resuelven con una división.  Calculan divisiones. explican sus procedimientos y elaboran problemas. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra multiplicado por 2. 5 y 10. con y sin resto. 5 ó 10. Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos identificando qué operación hay que realizar para resolver un problema de este campo. 5 ó 10.  Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones.

al total de objetos que deben repartir. porque están tapados). o se aproxima lo más cerca posible. Disponibilidad de los objetos que se reparten: disponibles y no disponibles (en el reparto de fichas en vasos. 5 y 10. Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. Procedimientos Los procedimientos que los niños construyen y se apropian para realizar las tareas son:  En la multiplicación: • • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. multiplicada por la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. Por ejemplo.presentación  Forma en que se realiza el reparto: • Se reparten en una sola vez los objetos que le corresponden a cada parte del reparto en varias rondas. En caso contrario. 22 : 5 = 4 2⁄⁄ En este caso la igualdad se anota 22 = 4 • 5 + 2  • . Usan las tablas de multiplicar de 2.  En la división: • Buscan la cantidad de objetos que. Por ejemplo. hasta agotar la totalidad de objetos que se deben repartir. En este caso la división es exacta. 3. se anota el resultado que más se acerca sin pasarse y el resto de la división. 20 : 5 = 4. ya que 4 • 5 = 20. 5 y 10. no hay resto. •  Relación numérica entre la cantidad de objetos que se reparten y la cantidad de partes. da como resultado. no se puede ver lo que va quedando en cada vaso.

para calcular 20 : 4 = ..  Para comprobar el resultado de una división.  En los problemas de reparto equitativo.  Para calcular la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto equitativo. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo.”. En estos casos se trata de repartir todos los objetos que sea posible. dado que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. También resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas.  La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a. y de la cantidad de partes. sin contar. antes de realizarlo.  Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida.  Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos.  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. la cantidad de objetos que se reparten en total. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. la técnica de ir colocando uno a uno los objetos en cada parte es muy lenta.presentación 4. no siempre es posible repartir todos los objetos. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo.  . la división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí. Pero la primera técnica es más segura que la segunda.  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. Por ejemplo. Fundamentos centrales  Es posible determinar.. se calcula 4 • = 20. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes.  Por ello.

explican sus procedimientos y elaboran problemas a partir de información dada. trabajan en una ficha resolviendo problemas del mismo tipo. probablemente la división no aparecerá aquí como un procedimiento de resolución. resta y multiplicación para producir un resultado. porque hay que realizar el reparto en una sola vez. ¿Cuántas fichas puso en cada vaso?” Las condiciones para realizar el problema en esta clase permiten que sea resuelto haciendo físicamente el reparto y luego contando los objetos que le corresponden a cada vaso. 5. En cambio. es decir.presentación  La multiplicación y la división se parecen en que. Esta actividad es una situación de reparto equitativo y. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. o bien restamos un múltiplo del divisor. al variar los datos y la pregunta del problema. por tanto. La multiplicación es un método de comprobación de la respuesta. Por ejemplo. Sin embargo. luego. poniendo en todos ellos igual cantidad de fichas. porque al aumentar el ámbito. De esta forma. proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de la clase anterior. se resuelve con una división. permitirá que en las clases posteriores surja la división. “Diego repartió 20 fichas en estos 4 vasos. ya no se puede ir ensayando cantidades hasta agotar las fichas. se propone un trabajo de cálculo de divisiones en situaciones problemáticas similares. facilita la comprensión de la división como operación inversa a la multiplicación. ¿cuántas fichas reparte en total?” Interesa que los niños se familiaricen con este tipo de actividad puesto que. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. Por ello. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación. Se diferencian en que. sin dividir. sumamos repetidas veces un mismo número. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. por ejemplo. los niños trabajan en una ficha en que aparecen diversos problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. para realizar los cálculos. cuando multiplicamos dos números. Aparece aquí la necesidad de recurrir a la división. finalmente. En la tercera clase se sigue trabajando con problemas de reparto equitativo. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños actividades que involucran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo como. Luego. porque los vasos están tapados y no se puede saber cuántos quedan en cada vaso después de hacer el reparto y. Posteriormente. primero.  . En la segunda clase el proceso avanza hacia la división. Los niños pueden usar sus conocimientos de suma. “Diego coloca 5 fichas en cada uno de 4 vasos. es decir. las nuevas condiciones del problema hacen que el procedimiento de la clase anterior fracase. la técnica de conteo se hace ineficaz.

estableciendo semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas y explicando sus procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. Se propone que esta situación se resuelva haciendo el reparto equitativo con la cantidad de objetos que lo permitan. 5 y 10. El profesor debe asegurarse de que todos los niños: Dicen la secuencia ordenada de números de 2 en 2. Las condiciones del problema hacen que el reparto equitativo tenga ciertas dificultades. presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos. en forma ordenada. queda una cantidad de fichas que no se puede repartir. Se puede proponer a los niños que. Este conocimiento es necesario para que más adelante los niños puedan evocar con rapidez y precisión las combinaciones multiplicativas básicas por 2. ya que al repartir equitativamente los objetos. se les plantea el mismo tipo de problema de reparto equitativo de fichas en cierta cantidad de vasos. en forma ascendente y descendente. Posteriormente. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. Ya que la multiplicación se obtiene por medio del cálculo de sumas reiteradas de un número. el resto. Es conveniente comenzar por proponer a los niños actividades en las que tengan que decir estas tres secuencias a partir de 2. determinando la cantidad de objetos que quedan sin repartir. Interesa que niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. es importante que los niños manejen procedimientos eficaces para calcular sumas. proponer una tarea más compleja que consista en decirlas a partir de cualquier número. se proponen diversos problemas que se resuelven con divisiones y multiplicaciones. 10 . El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. Finalmente. de 5 en 5 y de 10 en 10. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. esto es. 5 y 10. Calculan sumas de números de una y de dos cifras. sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos.presentación En la cuarta clase los niños profundizan su conocimiento elaborando problemas que se resuelven con una multiplicación o una división. 6. Después. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y los que habrá que retomar. respectivamente.

11 . sobre la validez de los procedimientos usados.presentación Multiplican números de hasta dos cifras por números de una cifra. en cambio en 7 • 10. se suma 7 veces el 10. Multiplican números de hasta dos cifras por 10. por medio de sumas reiteradas. por medio de sumas reiteradas. En 10 • 7 se suma 10 veces el 7. Puede proponerles que realicen en su cuaderno los cálculos para obtener las multiplicaciones que usted anota en la pizarra. con su apoyo. además. que justifiquen ambos resultados. que expliquen cómo obtuvieron sus cálculos y que discutan. Es importante. El procedimiento que los niños manejan hasta el momento es el de suma reiterada. Pídales en ambos casos. Los niños ya saben que multiplicar 10 • 7 y 7 • 10 es 70.

TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. para realizar los cálculos. no siempre es posible repartir todos los objetos. pero menor que el divisor. • Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. Por ejemplo. en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. En algunos casos el resto es cero. en otros es distinto de cero. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. FundAMenTos cenTrAles • La multiplicación y la división se parecen en que. con y sin resto. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. aproximándose lo más posible a la cantidad de fichas. 12 • Resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo. sumamos repetidas veces un mismo número. En cambio. En algunos casos el resto es cero. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. . TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Se divide la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. en otros es distinto de cero. 22 fichas en 4 vasos. • Elaboran problemas. FundAMenTos cenTrAles • En los problemas de reparto equitativo. • La división y la multiplicación son operaciones inversas entre sí. • Para encontrar el cuociente de la división se apoyan en las tablas de multiplicar. En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor).II APrendIzAjes esPerAdos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. Se diferencian en que. esqueMA clase 5 condIcIones • Problemas presentados a través de enunciados apoyados con dibujos. pero menor que el divisor. clase 4 condIcIones • La cantidad de fichas a repartir es y no es divisible por la cantidad de vasos. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. • Resuelven problemas de reparto equitativo. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. • Elaboran problemas. • Calculan multiplicaciones y divisiones. o bien restamos un múltiplo del divisor. • Los problemas son de iteración de una medida y de reparto equitativo. cuando multiplicamos dos números.

• Vasos sin tapa. 5 y 10 y uso de tablas de multiplicar de 2. • Para dividir dos números hay que preguntarse: ¿Cuántas veces el divisor da el dividendo? TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles • Es posible anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada parte que participa en un reparto equitativo. • Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. TAreAs MATeMáTIcAs TécnIcAs • Conteo de las fichas que quedan en todos los vasos. el producto es un múltiplo de 2. • Vasos tapados y no tapados. y de la cantidad de partes. y cuántas fichas quedan por repartir. Por ejemplo. • Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo. 5 ó 10. • En los problemas con enunciado. • Distribuir de una en una las fichas en los vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas. 5 ó 10 fichas en una cierta cantidad de vasos. • Evocación de combinaciones multiplicativas básicas de 2. se calcula 4 × = 20. • Elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. clase 2 condIcIones TécnIcAs FundAMenTos cenTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 13 • Resuelven problemas de reparto equitativo. es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron en esa ronda. • Explican los procedimientos usados. APrendIzAjes PreVIos . haciendo las rondas necesarias para agotarlas. respectivamente. • Para calcular.. cuando a cada parte del reparto se le da la misma cantidad de objetos. 5 ó 10. • Problemas presentados a través de situaciones concretas y a través de enunciados. 5 ó 10. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a. 5 y 10. clase 1 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. • Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. 10. por ejemplo. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. • Los vasos están destapados (se puede ver qué contienen). 5 ó 10. • Colocar de una vez la cantidad de fichas en cada vaso a través del cálculo de una división. • Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso. • El reparto se hace de una vez.”. 5. • Se reparte una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. para calcular 20 : 4 = . respectivamente. • Calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2. • Resuelven problemas de reparto equitativo. 5 ó 10. Finalmente. antes de realizarlo. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta. sin contar. 3 por 5 sumar tres veces cinco: 5 + 5 + 5. • Calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra. Pero la primera es más segura que la segunda. FundAMenTos cenTrAles • Es posible determinar. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. Se debe anticipar la cantidad de fichas que quedan en cada vaso.clase 3 condIcIones • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de enunciados. • En la actividad 1 se reparten 2. • Resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. entre la cantidad de fichas que se reparten y la cantidad de vasos. La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. • La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. la cantidad de objetos que se reparten en total.. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos. Se recurre a la multiplicación. La multiplicación es la operación matemática que permite determinar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. • Explican los procedimientos usados. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes.

chocolates A cada amiga le tocaron 3 chocolates y no sobró ninguno. en función de los datos que se presenten. o porque deben determinar el resultado de un reparto antes de realizarlo. A cada amiga le dio 3 chocolates. Veamos un ejemplo: Problemas simples de proporcionalidad directa Cantidad Cantidad de Cantidad Cálculo para total de partes entre de objetos contestar la objetos las que se que le toca pregunta que se realiza el a cada reparten reparto parte 5 amigas ? 15 : 5 Respuesta: 3 chocolates a cada amiga Tipo de Problema Problema (1) Rocío quiere repartir los 15 15 chocolates que le regalaron chocolates en su fiesta de cumpleaños entre sus 5 amigas. ¿A cuántas amigas les repartió chocolates? ? 3 15 : 3 Agrupamiento chocolates Respuesta: 5 en base a una a cada amigas medida amiga 14 . ¿Cuántos chocolates tendrá que dar a cada amiga? (2) Rocío repartió entre sus 5 amigas los chocolates que le regalaron en su fiesta de cumpleaños. Rocío se propone dar a cada amiga la misma cantidad de chocolates. en esta unidad se estudia la división en situaciones de reparto equitativo. Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de dividir en situaciones problemáticas que lo requieran. ya sea porque los procedimientos de conteo que manejan se hacen ineficaces. Para que ninguna de ellas se enoje.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en construir la división a partir de los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación. En estas situaciones se plantean tres tipos de problemas. ¿Cuántos chocolates repartió en total? ? Reparto equitativo 5 amigas 3 5•3 chocolates Respuesta: a cada 15 amiga chocolates en total Iteración de una cantidad de medida (3) Rocío repartió equitativamente 15 entre sus amigas 15 chocolates. El lenguaje habitual de problemas de reparto equitativo puede ser utilizado en diversas situaciones problemáticas que no necesariamente son de reparto equitativo. Para ello.

o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. En estos problemas hay que determinar la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto para que sea equitativo. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir. Generalmente. hay que determinar la cantidad de paquetes de a 3 chocolates que Rocío podrá formar. los niños se equivocan en la resolución de este tipo de problema. Para avanzar hacia la división. Este tipo de problemas se estudia en la cuarta Unidad Didáctica de este curso y. En esta unidad se propone una estrategia de enseñanza basada en la construcción. En el caso del ejemplo. de argumentos que les permitan diferenciar los tipos de problemas anteriormente descritos. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir y la cantidad de objetos que le toca a cada parte del reparto (medida). Aquí se pone de manifiesto la necesidad de que los niños dispongan de una estrategia de resolución frente a los problemas. en esta unidad se van variando las condiciones bajo las cuales se realiza este tipo de reparto. los niños pueden “evitar” la división distribuyendo a cada niña 1 chocolate y hacer tantas rondas como sea necesario hasta repartirlos todos. En este ejemplo concreto.orientaciones El problema (1) es un problema de reparto equitativo. la operación que deben realizar. El problema (3) también se resuelve con una división. y de esta forma provocar que surja la división. cuestiona aquellas estrategias de enseñanza basadas en la determinación de la operación que se debe realizar a partir exclusivamente de palabras claves que aparecen en el enunciado del problema. por parte de los niños. automáticamente deciden que hay que dividir. Luego. ya sea aumentando el ámbito o pidiendo a los niños que anticipen el resultado del reparto antes de realizarlo. por tanto. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. se resuelve con una multiplicación. Corresponde a un tipo de problema llamado de agrupamiento en base a una medida. puede ser enunciado en otros contextos. en que aparecen números pequeños. pero que todavía no consiste en dividir. como ya veremos. En este caso los niños han utilizado un procedimiento basado en el conteo. cuentan los chocolates que le tocaron a cada niña. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. El problema (2). de forma apresurada y poco reflexionada. puesto que al leer la palabra “repartir”. y algunas orientaciones para la gestión del 1 . El hecho de que el lenguaje típico de reparto equitativo pueda ser utilizado en otros tipos de problemas. pese a estar enunciado utilizando el lenguaje típico de reparto equitativo. que sirve como una valiosa experiencia previa. la intención didáctica que se persigue en cada caso. y por tanto se resuelve con una división. es un problema de iteración de una cantidad de medida y. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. pese a utilizar el lenguaje típico de problemas de reparto equitativo.

Se espera que los niños utilicen un procedimiento basado en sumas reiteradas. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad que involucra problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. utilizando el lenguaje típico de situaciones de reparto equitativo. y que son comunes a cualquier clase. es decir. O bien que digan directamente 4 • 5 = 20. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. llama a dos niños adelante y les pide que coloquen 5 fichas en cada vaso. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. El profesor repite la actividad. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. y estimula la discusión entre ellos. Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. Después les pregunta si es posible saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. El profesor va variando 1 . Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. que esta vez será realizada por toda la clase. 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. En el caso del ejemplo se espera que digan que se han repartido en total 4 veces 5 fichas. disponiendo para ello de fichas. problemas de iteración de una medida. Los niños trabajan en sus asientos en parejas. Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. y que lo calculen. La actividad es colectiva y se llama ¿cuántas fichas se repartieron? El profesor pone en su mesa 4 vasos. o bien que evoquen directamente la combinación multiplicativa correspondiente. desarrollo y cierre.orientaciones docente. Luego de unos momentos les pide que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar la respuesta. ¿cuántas fichas se repartieron? para anotar sus respuestas. vasos y de la Ficha 1. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. El propósito es activar los conocimientos que los estudiantes manejan sobre esta operación y que serán necesarios para construir la noción de división. es decir. son: • • • • • • Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos.

orientaciones la cantidad de fichas que se distribuyen en cada vaso. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. tapas de bebidas. Sin embargo. Sugerimos que trabajen con una cantidad bien acotada de combinaciones multiplicativas. El campo de experiencias multiplicativas que se puede proponer a los niños en este curso es muy amplio. se les pide que formulen problemas. para concentrar el trabajo y evitar que el estudio de la división se dificulte porque los niños no manejan las tablas de multiplicar correspondientes.1 Pattern Blocks. Por ejemplo: A cada niño que va a los juegos se le reparten 5 aviones: ¿Cuántos aviones se reparten en total a estos 3 niños? 3 veces 5 = En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. 1 Centro de Recurso Aprendizaje (CRA). a partir de información dada. específicamente las multiplicaciones por 2. 5 y 10. luego. y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos. los niños abordan la tarea matemática de formular problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. Con esta actividad se refuerzan las multiplicaciones ya aprendidas. Para gestionarla se pueden usar las fichas del material del CRA. etc. es conveniente circunscribir la actividad al uso de algunas tablas de multiplicar. Dichas situaciones están formuladas de tal manera que solo permiten elaborar problemas que se resuelven mediante una multiplicación. la cantidad de vasos o ambas. 1 . De esta forma.

la cantidad total de objetos que hay en una cantidad de grupos. o porque no supieron la combinación multiplicativa en juego. Se estimula que digan cómo calcularon las multiplicaciones. también. la multiplicación permite calcular. ya sea porque sumaron mal. que la tabla del 10 se puede obtener agregando un cero a cada número. 1 . qué dificultades tuvieron para hacerlo. y de la cantidad de partes. anotándolas en la pizarra. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes.  Resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron. sin necesidad de contar. en sus palabras. Usted puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared. sin necesidad de contar.orientaciones Momento de cierre Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso qué operación han utilizado para resolver los problemas. que son problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces. Se termina reconociendo. y se les pide que den un ejemplo. Es importante identificar qué niños se equivocaron al multiplicar.  Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada. la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. Se espera que en esta clase los niños recuerden que la multiplicación es la operación que permite anticipar. por medio de preguntas y cálculos. y de la cantidad de partes. Se les pregunta cómo son los problemas que se resuelven con una multiplicación. Se sistematizan. o bien calculando el doble de la tabla del 5. las tablas del 2. a partir de la cantidad de objetos que le corresponden a cada una de las partes. donde cada grupo tiene una misma cantidad de objetos. 5 y 10. La multiplicación es la operación matemática que permite anticipar la cantidad total de objetos que se repartirán equitativamente. También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas.  Se espera que los niños digan. De forma más general.

Finalmente. En cada ronda el profesor puede animar a los niños a que calculen cuántas fichas distribuyeron en esa ronda. con lo cual podrán realizar manipulaciones concretas para realizar el reparto. Pero esta actividad plantea un problema de reparto equitativo y. Por ejemplo: “Se tienen 20 fichas y se deben repartir en 4 vasos en forma equitativa. usando distintos procedimientos como los siguientes:  Distribuir de una en una las fichas en los 4 vasos haciendo tantas rondas como sea necesario hasta quedarse sin fichas. se resuelve con una división. Este tipo de razonamiento permite a los niños asociar la división con una resta reiterada. Los niños disponen de los vasos y las fichas. Se llama ¿cuántas le tocan a cada uno? Esta actividad se realiza en parejas. 1 . ¿Cuántas fichas corresponden a cada vaso?”. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? Luego verifican el resultado del reparto mediante multiplicaciones. se cuentan las fichas que quedan en cada vaso para responder a la pregunta. por tanto. con estos datos deben obtener la cantidad que corresponderá a cada parte del reparto de tal forma que sea equitativo. Anotan sus respuestas en la Ficha 3. y cuántas fichas les quedan por repartir. Al repartir equitativamente estas 20 fichas en los 4 vasos: ¿Cuántas fichas quedan en cada vaso? Los niños pueden realizar el reparto equitativo en forma concreta. se conoce la cantidad total de objetos que se deben repartir y la cantidad de partes entre las cuales se realizará el reparto.orientaciones segundA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una nueva actividad que está en el mismo contexto de fichas y vasos de la clase anterior.

¿en todas las rondas reparte la misma cantidad de fichas? Después de la primera ronda. aumentando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. o bien primero cuatro fichas en cada vaso y luego una. Por ejemplo. No obstante. 25 fichas para repartirlas en 5 vasos. conviene recogerlo para compartirlo. Luego. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4. haciendo tantas rondas como sea necesario para agotar las 20 fichas. por ejemplo.orientaciones  Distribuir varias fichas de una sola vez en cada vaso. 20 fichas y 2 vasos. pero es menos riesgosa. Del mismo modo. Laura está haciendo un reparto. el profesor puede estimular a los niños para que calculen las fichas que reparten en cada ronda y las fichas que les quedan por repartir. en el caso del ejemplo que estamos viendo. Los niños deben explicar qué han hecho en cada paso que se muestra en la ficha. si los niños reparten primero 3 fichas por vaso. ¿cuántas fichas le quedan por repartir?. es decir problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. Pueden ser combinaciones de fichas. si Laura reparte una ficha en cada vaso por ronda. y lo más natural entonces es que las utilicen. Las siguientes combinaciones son apropiadas para el trabajo de los niños: una cantidad de fichas que sea múltiplo de 2. Si en una determinada ronda faltan fichas para completar el reparto (por ejemplo. las técnicas basadas en el conteo no enfrentan ninguna dificultad. al estar los objetos disponibles y siendo el ámbito numérico pequeño. cuentan las fichas para responder a la pregunta. ¿cómo se puede calcular las fichas que quedan? 20 . en esa ronda habrán repartido 12 fichas en total. o que estudiaron en la primera clase. Claro está que cuando se trate de repartir 80 fichas en 10 vasos. 5 ó 10. y les quedarán 8 fichas por repartir. 5 ó 10 respectivamente. que propone problemas del mismo tipo. y una cantidad de vasos tal que el cuociente entre ambas sea 2. Es poco probable que surja la división como un procedimiento para resolver este problema ya que. Al final de esta ficha se presenta un problema en que dos niños. Por ejemplo. etc. o bien retirar las necesarias para compensar. Así. El profesor propone a los niños más problemas de este tipo. Hay que controlar que las multiplicaciones que aparezcan en la situación formen parte del repertorio que los niños manejan. ¿cuántas fichas reparte en cada ronda de vasos si debe repartir 60 fichas en 6 vasos?. si apareciese un procedimiento basado en multiplicaciones. y anunciar que en la clase siguiente será estudiado con mayor profundidad. deben retirar las fichas y comenzar de nuevo con otra distribución. Repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. evidentemente el reparto de a una se hace casi impracticable. en la primera ronda empiezan a repartir 6 fichas en cada vaso). etc. El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. 60 fichas y 6 vasos. poniendo en la primera ronda tres fichas en cada vaso y luego una.

es importante calcular cuántas fichas se distribuyeron y cuántas fichas quedan por repartir. En la siguiente clase surgirá la división como un procedimiento para resolver problemas de reparto equitativo. Los alumnos trabajan en pareja y anotan las respuestas en la Ficha 5. 21 . puesto que las condiciones que se piden para realizar los problemas permiten que se resuelvan sin dividir. Luego. Pero la primera es más segura que la segunda. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos que aparecieron. pero realizada con condiciones distintas. Enseguida. el profesor explica que: Después de cada ronda que se efectúe para hacer el reparto equitativo.orientaciones Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a los procedimientos que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. sin contar. mientras que colocarlos de a varios permite resolver el problema de forma más rápida. El profesor puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?”. calculando cuántas fichas para cada persona. la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente para calcular la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto equitativo. tercerA clAse Momento de inicio Se propone la misma actividad sobre reparto equitativo de la clase anterior. No se explica aquí en qué consiste la división.

Proponen 6 fichas por vaso. Esta necesidad surge ya sea porque los procedimientos basados en el conteo se hacen engorrosos. Por ejemplo. pero imaginen que algo se puede hacer. Este procedimiento es engorroso y requiere de orden y coordinación. Puede que no encuentren ningún procedimiento. puede surgir el procedimiento de ir anotando las rondas o las veces en que hacen los repartos. deben ser colocadas menos fichas que 6 en cada vaso.  La segunda actividad exige que el reparto se realice en una sola ronda. La pregunta de los problemas de esta clase sigue siendo la misma. Colocan 6 fichas en los tres primeros y. para saber cuántas fichas le tocan a cada uno de los 4 vasos al repartir equitativamente 20 fichas antes de realizar el reparto. En ambos casos. con lo que el reparto no será equitativo. repartiendo 16 fichas en total. Esta estrategia llevaría a distribuir un total de 24 fichas. depositan 2 fichas en cada vaso. y quedan 4. fracasa la propuesta. “¡Me pasé!”. sus ideas pueden evolucionar al proponerles la siguiente actividad. pero solo hay 20. esto es. para hacer el reparto en una sola ronda. Para verificar si su planteamiento es correcto. anticipar el resultado o dividir. poniendo de una vez las fichas que corresponden a cada vaso.orientaciones La actividad se llama “calculando cuántas fichas para cada persona sin contar”. 22 • • . Proponen 4 fichas por vaso. Con ello los niños no pueden saber cuántas fichas hay en cada vaso después de realizar el reparto. la propuesta fracasa. También. y quedan 12 sin repartir. Podrían haber sido colocadas algunas más en cada vaso. sobre todo si hay un número elevado de fichas y de vasos. Los niños se dan cuenta que podrían haber sido colocadas muchas más fichas en cada vaso. La actividad es modificada con la intención de que los niños tengan que variar sus procedimientos de reparto para construir uno nuevo basado en la división. Por ejemplo. solo quedan 2 fichas.  La primera actividad exige que los vasos estén tapados con una tapa con ranura para poder echar las fichas. las condiciones para realizar la actividad son distintas. o porque simplemente la actividad no los admite. pueden surgir procedimientos tales como: • Los niños plantean que la cantidad que permite hacer el reparto equitativo en una sola ronda es 2 fichas por vaso. Nuevamente. Esta propuesta fracasa. El profesor plantea la pregunta: ¿es posible saber cuántas fichas quedaron en cada vaso sin contarlas? La idea es que reflexionen sobre la posibilidad de conocer el resultado del reparto. Distribuyen 4 fichas por vaso. ¿cuántas fichas hay que poner en cada vaso para que el reparto sea equitativo? Sin embargo. Puede que niñas y niños vayan realizando sucesivos intentos hasta encontrar la cantidad de fichas que se necesitan por vaso. distribuyendo en total solo 8 fichas de las 20. al llegar al cuarto vaso.

multiplicado por la cantidad de vasos (4). podrían caer en una cadena de sucesivos intentos hechos al azar y por ello infructuosos. 4 • = 20. cuociente Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). multiplicada por la cantidad de partes. dividendo se calcula 4 • divisor = 20.orientaciones • Proponen 5 fichas por vaso. da como resultado 20. para calcular 20 : 4 = . para que expliquen a sus compañeros sus procedimientos. El profesor puede identificar a quienes hayan necesitado menos intentos para resolver el problema. que se lee “20 dividido entre 4 es igual a. considerando las precauciones señaladas en las clases anteriores. Esto significa que debo decir un número mayor que 3. cuando postulan que son 3 fichas por vaso. variando la cantidad de fichas y/o de vasos. 20 : 4. Distribuyen las fichas. en cada una de sus apuestas.. la cantidad de fichas que les quedarán por repartir antes de hacer el reparto. dé como resultado la cantidad total de objetos a repartir. dando el reparto exacto. De esta forma irán acercándose cada vez más rápido a la respuesta. haciendo el reparto en forma concreta. y todavía quedan 8 fichas por repartir. se debe determinar la cantidad de fichas por vaso que. De lo contrario. esto es. En el caso del ejemplo. ¡Lo han logrado! Esta última estrategia corresponde al procedimiento matemático que sirve para realizar la división entre dos números: Dividir dos números en este contexto consiste en buscar (por aproximaciones sucesivas) la cantidad de objetos que debe tener cada parte del reparto para que. al hacer la multiplicación 4 • 3 obtienen 12. El profesor puede repetir por lo menos 4 veces esta actividad. Para que la técnica funcione eficientemente es conveniente pedir a los niños que determinen. Matemáticamente se puede describir como: Por ejemplo. 23 . En el ejemplo..”. etc. estarán más cerca del resultado. Cuanto menos falte por repartir. En esta situación de aprendizaje los niños anticipan el resultado del reparto y verifican si este es correcto o no.

Se trata de que vayan constru24 . una operación es la inversa de la otra: 20 fichas repartidas equitativamente entre 4 vasos da como resultado 5 fichas en cada vaso. escribe en la pizarra 20 : 4 = 5. De aquí que multiplicación y división son operaciones inversas entre sí. el procedimiento para dividir. Asimismo. 5 ó10.orientaciones es decir. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños. Preparando la fiesta de fin de año en que se les proponen problemas del mismo tipo. especialmente. porque 4 • 5 = 20. 20 : 4 = 5. por ello. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 6. y el profesor los registra en la pizarra. cuArtA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso que trabajen en la Ficha 7 en que aparece una lista de problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo que se resuelven con una multiplicación o con una división. Esto es. Los problemas giran en torno a un mismo contexto: preparando la fiesta de fin de año. En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados. Niñas y niños deben determinar con qué operación se puede resolver cada problema y luego realizar sus cálculos para obtener la respuesta. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. En el caso del ejemplo. ya que 4 veces 5 es 20. que aparezcan números cuyo cociente sea 2. Una idea central de esta clase es que la división se calcula por medio de multiplicaciones. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. como 4 • 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5. El profesor se asegura que queden claros para todos los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para anticipar el resultado de un reparto equitativo.

constituye el resto. La idea es que los niños se inicien en el trabajo de división con resto. ya que no se podrán repartir equitativamente todas las fichas. La respuesta correcta es aquella en la que queda la mínima cantidad de objetos posibles sin repartir. la primera respuesta correcta al problema es que no es posible repartir equitativamente las 22 fichas en los 4 vasos. pueden aparecer problemas de agrupamiento en base a una medida. los niños plantean calcular 22 : 4 para resolver el problema. y plantea problemas nuevos que los niños resolverán en parejas y anotarán sus respuestas en la Ficha 8. Esta vez los problemas tendrán ciertas dificultades para ser resueltos. La respuesta al problema es que se deben distribuir 5 fichas en cada vaso. que sí se puedan repartir equitativamente. En este caso son 20 fichas ya que 4 • 5 = 20 (cantidad menor a la que hay que repartir) y 4 • 6 = 24 (cantidad mayor). el problema tiene una pregunta que sí es posible responder: vamos a repartir la mayor cantidad de fichas de las 22 que tenemos. Pero sí se podrá repartir equitativamente una cantidad menor de fichas que las solicitadas. Cuando formulen los problemas solicitados. y también sus semejanzas. sepan que en el primer caso hay que multiplicar y en el segundo dividir. 22 no es divisible por 4). porque no alcanzan a completar la última ronda del reparto. Sin embargo. se dan cuenta que esta división no se puede hacer. se les pide que inventen un problema que se resuelva con una multiplicación y otro. En esta actividad el número de fichas no es divisible por el número de vasos. Finalmente. y quedan 2 fichas sin repartir. Aunque se espera que formulen un problema de iteración de una medida y otro de reparto equitativo. repartos que no se pueden hacer. En principio. repartir equitativamente 22 fichas en 4 vasos. Pero. De esta forma. no se pretende que los niños aprendan qué es un problema de iteración de una medida y de reparto equitativo. con una división. a pesar de que es un tipo de problema que no se ha estudiado en esta unidad. La cantidad de fichas que quedan. Este cálculo se suele anotar como: 2 . puesto que no hay ningún número (natural) que multiplicado por 4 dé como resultado 22 (es decir. Momento de desarrollo El profesor retoma la misma actividad de repartos equitativos de fichas y vasos de clases anteriores. Es importante que el profesor los reconozca como tales y que evalúe la pertinencia de estudiarlos en este momento o bien dejarlos para la cuarta unidad donde se estudiarán en profundidad. que irán profundizando en unidades posteriores.orientaciones yendo las diferencias que existen entre ambas operaciones. al realizar el cálculo. frente a problemas de estos tipos. La actividad se llama “repartos que no se pueden hacer”. más bien se trata de que. quedando una cantidad de fichas sin repartir. por ejemplo.

y se lee “22 dividido entre 4 es 5 y queda resto 2”. cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor). Momento de cierre Los alumnos y alumnas reflexionan sobre las diferencias que hay entre los problemas que se resuelven con un multiplicación y los que se resuelven con una división.orientaciones 22 : 4 = 5 . Continúa la clase con la aplicación de la Ficha 9. En estos casos se trata de repartir tantos objetos como sea posible. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). restamos un múltiplo del divisor al dividendo. 2// La igualdad que corresponde a este cálculo es: 22 = 4 · 5 + 2. sumamos repetidas veces un mismo número. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números.  Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. ya que puede suceder que la cantidad de objetos a repartir no es múltiplo de la cantidad de partes en que hay que realizar el reparto. También reflexionan sobre sus semejanzas:  Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. pues de lo contrario se podría seguir repartiendo. no siempre es posible repartir todos los objetos. También sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar problemas que se resuelven con divisiones que tienen resto y los relacionan con los problemas anteriores que no tenían resto. En los problemas de reparto equitativo. La cantidad de objetos que queda sin repartir se asocia con el resto de la división. en que se realiza un trabajo sistemático del procedimiento de división que ha surgido de las situaciones anteriores. 2 .  En cambio.

quedando resto 0. a 20 (20 : 5 = 4. son igualmente válidas para realizar divisiones. Realizan la Ficha 11 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. ya que busca inmediatamente cuántas veces repetido el 5 nos da 20. Luego que contestan en sus fichas. En esta ficha aparece otro procedimiento: al dividendo se resta reiteradamente el divisor. porque se restó 4 veces el 5 hasta llegar a 0. hasta que no se pueda seguir. se acerca lo máximo posible. Además. argumentando sus afirmaciones. Por ejemplo. Este procedimiento se relaciona con el estudiado en las clases anteriores y que se quiere que los niños se lo apropien. para calcular 20 : 5 se procede de la siguiente manera: 20 15 10 15 – – – – 5 5 5 5 = = = = 15 10 15 10 El resultado de la división es 4. que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la división. o a no poder seguir restando. Lo que interesa es que. 2 . ya que 4 • 5 = 20). ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. apoyándose en el procedimiento que conocen. sin pasarse. El resultado de la división es la cantidad de veces que restaron el divisor hasta llegar a 0. Momento de desarrollo Los niños profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. al multiplicarlo por 5. que se trabaja en parejas. establezcan relaciones entre distintos procedimientos de división. distintas a la estudiada hasta el momento en la unidad. En ella los niños utilizan los conocimientos que han aprendido acerca de la división para evaluar si otras estrategias. Este procedimiento es una versión más rápida que el de restas reiteradas. pero que todos ellos están relacionados entre sí. Este consiste en determinar el número que.orientaciones quintA clAse Momento de inicio El profesor propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 10. el profesor conduce una discusión entre los niños. La idea no es que aprendan otro procedimiento distinto al estudiado.

Finalmente. 2 . o a un resto distinto de cero. conocida la cantidad de objetos con la que se quieren formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo. o a un resto menor que el divisor. En el momento de inicio de esta clase se utilizó el conocimiento sobre el procedimiento de la división basado en multiplicaciones ya estudiado. Se diferencian en la cantidad de operaciones que se efectúan. se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños. para explicar otro procedimiento para dividir basado en restas reiteradas. Posteriormente. incorporando a los problemas de reparto equitativo otro tipo de problemas en que. seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la unidad. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. En el procedimiento basado en multiplicaciones se busca hacer el mínimo de restas posibles para no tener que realizar todas las restas sucesivas del divisor hasta llegar a cero. El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron. hay que determinar para cuántos grupos alcanza. el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad. anuncia que más adelante continuarán con el estudio de la división. Estos procedimientos son equivalentes. ya que en ambos casos se realizan restas hasta llegar a cero.

sirvan como apoyo para el trabajo con divisiones. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. el profesor organiza al curso en parejas. 2 MoMenTo de InIcIo: El profesor presenta a la clase una actividad que provoca que niños y niñas se encuentren con la necesidad de multiplicar y. Repite la actividad tantas veces como usted estime necesario. n Averigüe si distinguen entre: “3 veces 5” y “5 veces 3”. se puede sumar reiteradas veces. Ejemplos de actividad concreta son: presentar 5 vasos. de esta forma. 5 y 10. Después que terminen la ficha. en las situaciones que abordan. el profesor presenta a los niños una cantidad determinada de vasos. planes de clases * Tareas matemáticas. 3 vasos y en cada uno de ellos depositar 10 fichas. MoMenTo de cIerre: El profesor conduce una discusión entre los niños sobre la manera en que efectuaron los cálculos para resolver los problemas de multiplicación: 7 veces 5 = 7 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 Estimule a aquellos niños que no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. Las cantidades de fichas por vaso pueden ser 2. Luego. como es una misma cantidad que se repite. y en cada uno de ellos pedir que depositen 2 fichas y preguntar ¿cuántas fichas hay en todos los vasos?. Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática y aquellos que tienen dificultades para multiplicar. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el porqué de su dificultad. Posteriormente.IV plAnes de clAses Actividades evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: vasos y fichas. Posteriormente. los anima a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros. elaboran problemas de proporcionalidad directa que se resuelven con una multiplicación. n MoMenTo de desArrollo: El profesor reparte la Ficha 2 en que se proponen problemas que se resuelven con una multiplicación. Pídales que calculen cuántas fichas repartieron en total sin contarlas y que anoten sus cálculos en la Ficha 1. n n T M* n resuelven problemas de proporcionalidad directa en que la multiplicación es la operación que permite calcular la solución. Hágales preguntas que les permita orientar su trabajo. ¿cuántas fichas se repartieron? Estimula una conversación entre los niños para que compartan los procedimientos que utilizaron y los comparen. etc. Observe si verifican sus respuestas contando el total de objetos. pídales que expliquen a sus compañeros qué hicieron para encontrar el resultado. Observe si utilizan correctamente las tablas de multiplicar para buscar productos de dos números. construyan las tablas de multiplicar de 2. más tarde. pero no les dé la solución. establece que la multiplicación es la operación que permite anticipar cuántos objetos se repartirán. variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. Actividad: En un lugar visible de la sala. El profesor repite esta actividad dos o tres veces. Pide a distintos niños que pasen a la pizarra para que. . a una cantidad determinada de personas a las que se les entrega la misma cantidad de objetos. recordar el significado de esta operación. sin necesidad de contar. Opcional. Ficha 1 y 2. con la ayuda de todos. pregúnteles si pueden saber cuántas fichas repartieron en total sin contarlas. Las deja anotadas en un papelógrafo para que. explican los procedimientos usados. 5 ó 10. En caso contrario. n 7 veces Con la participación de los niños. y que lo calculen. dé a cada pareja una cantidad de vasos y de fichas como las del ejemplo. Llama a dos niños y les pide que pongan dentro de cada uno de los vasos una misma cantidad de fichas. y la cantidad de vasos puede ser cualquiera menor o igual a 10. 5 y 10. calculan multiplicaciones de un número de una cifra por 2. anímelos a que lo hagan. 4 vasos y en cada uno de ellos depositar 5 fichas. Hágales preguntas que les permita reconocer que. Orienta la discusión de tal forma que niñas y niños establezcan relaciones entre los distintos procedimientos usados.

porque tiene algunas diferencias. en igual cantidad. Pero la primera es más segura que la segunda. Pide a algunos alumnos(as) que expliquen cómo resolvieron dos de los problemas. 25 fichas en 5 vasos. en cada ronda que hagan repartiendo la misma cantidad de fichas. Luego les plantea el siguiente problema: Deben repartir todas las fichas en estos vasos. Fíjese si calculan en cada intento la cantidad de fichas que distribuyeron y la cantidad de fichas que les quedan por repartir. pide a los alumnos que expliquen qué hacen los niños de la ficha y que valoren si el procedimiento que usan es correcto. 20 fichas y 2 vasos. Guíe a los niños para que valoren la importancia de efectuar cálculos durante la realización del reparto. etc. queda la misma cantidad de fichas en cada vaso. Esta condición es básica para construir el correcto sentido de la división. procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados. la cantidad de fichas debe ser múltiplo de 2. Actividad: El profesor dice a los niños que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos y de fichas. Se espera que se identifique que repartir de una en una las fichas es una estrategia más lenta que repartirlas de a varias. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” observa que los niños manejan el reparto equitativo siguiendo el siguiente razonamiento: si se reparten 20 fichas. El profesor estimula una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. n resolver problemas de división en situaciones de reparto equitativo. Además. quedan cinco fichas por vaso. Esto les permitirá obtener información que les ayudará a decidir la cantidad de fichas que deben poner en la siguiente ronda. que al repartir 70 fichas en 10 vasos. ya que 4 veces 5 fichas. Pide a los niños que. y las fichas que les quedan por repartir. que propone problemas de reparto equitativo que se pueden resolver contando. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 12 fichas en 6 vasos. y la Ficha 3. La pregunta es: “¿cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto?” Recuerde que la cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. Se realiza una discusión sobre la manera en que efectuaron el reparto equitativo y sobre la eficacia del procedimiento usado. independientemente de la forma en que se realiza el reparto. mientras que colocarlas de a varias permite resolver el problema de forma más rápida. Si no fuera así ayúdelos mediante preguntas a reconocer la importancia de que se haga así. 5 ó 10 respectivamente. además. 15 fichas en 3 vasos. Actividades evaluación n TM Observe si distribuyen las misma cantidad de fichas en los vasos. de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye la clase sistematizando con los niños los procedimientos usados para resolver los problemas. en una actividad similar a la que realizaron en la clase pasada. sus respectivas escrituras matemáticas y la manera de comprobarlos. Sin embargo. ¿cuántas fichas le tocan a cada uno? en que deben anotar sus respuestas. el reparto de a una se hace casi impracticable. 5 ó 10 y la cantidad de vasos debe ser tal que el cuociente entre ambas sea 2. variando la cantidad de vasos y/o la cantidad de fichas. esto es 4·5 = 5 + 5 + 5 + 5. se calcule cuántas fichas se repartieron en esa ronda y cuántas fichas quedan por repartir. 60 fichas y 6 vasos. Al final de la ficha hay un problema que presenta a dos niños realizando un reparto equitativo. Les propone distintos problemas de este tipo. pero es menos riesgosa. Les advierte que deben estar atentos. Luego que terminan la ficha. Fichas 3 y 4. Distribuye a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 4. Para ello formula preguntas del tipo: “si usaron procedimientos distintos.planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: vasos y fichas. el profesor estimula una discusión entre ellos. calculen las fichas que distribuyeron en esa ronda. son 20 fichas. en 4 vasos. 30 MoMenTo de InIcIo: El profesor anuncia que en esta clase van a trabajar en parejas. que en cada ronda que se haga para realizar el reparto. Es importante. Observe si los niños reconocen que. La técnica de ir colocando uno a uno los objetos es muy lenta. .

20 : 4 = 5. Formula problemas del mismo tipo variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. y la Ficha 5. algunas restas. Para ello. Asimismo. calculando cuántas fichas para cada persona. La cantidad de fichas a repartir debe ser múltiplo de la cantidad de vasos. Observe si todos reconocen que para anticipar el resultado de un reparto hay que dividir. Para reafirmar esta idea. 45 fichas en 9 vasos. Posteriormente. Identifique a quienes necesitan menos intentos para llegar a determinar la cantidad de fichas por vaso. etc. los vasos deben tener tapa y una ranura para poder echar las fichas. sin contar en que deben anotar sus respuestas. Esto es.Plan de la Tercera clase Materiales: vasos y fichas. n MoMenTo de cIerre: El profesor concluye con la participación de niñas y niños. esto es. 30 fichas en 6 vasos. para saber cómo hay que repartir 20 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. relativa a problemas de reparto equitativo. multiplicadas por la cantidad de vasos (partes del reparto). Por ejemplo. 20 fichas y 2 vasos. porque 4 · 5 = 20. 60 fichas y 6 vasos. hágales razonar que cuando se multiplica se obtiene una cantidad mayor que cualquiera de las dos cantidades. n Observe si tienen dificultades para escribir la división. Esto se anota 20 : 4. n MoMenTo de desArrollo: El profesor distribuye la Ficha 6. explican los procedimientos usados. planes de clases . Actividad: El profesor dice que pongan en la mesa una determinada cantidad de vasos tapados y de fichas. Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y proceden a repartir esa cantidad en cada vaso y así verifican si la anticipación fue acertada o no. poniendo la misma cantidad de fichas por vaso. Pregunta a los niños: ¿es posible saber cuántas fichas quedan en cada vaso? y luego les pide que calculen cuántas fichas quedan en cada vaso una vez realizado el reparto. les pide a los niños que determinen cuántas fichas deben poner en cada vaso antes de realizar el reparto. y pídales que expliquen a sus compañeros cómo realizan los cálculos. Esta situación requiere. además de sumas. 25 fichas en 5 vasos. 4 veces 5 fichas. Preparando la fiesta de fin de año. En esta actividad. para que todas las fichas queden repartidas. mientras que cuando se divide se obtiene una cantidad menor que la que se reparte. Guíelos hacia esta escritura haciéndoles razonar sobre la pregunta del problema y sobre los datos que entrega. dan como resultado el total de fichas. estableciendo y destacando que para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo es necesario dividir. se busca la cantidad de fichas que. para ser resuelta. El profesor puede proponer las siguientes cantidades: repartir equitativamente 30 fichas en 6 vasos. calculan divisiones sin resto de un número de dos cifras por un número de una cifra. que los niños elaboren una estrategia de división. y de una sola vez. Ficha 5 y 6. 31 MoMenTo de InIcIo: Anuncie a los niños que en esta clase partirán trabajando en parejas realizando una actividad similar a la que desarrollaron en la clase pasada. Distribuya a cada pareja de niños la cantidad de vasos y fichas necesarias para realizar la actividad. n n resuelven problemas de reparto equitativo. Hágales preguntas que les permitan distinguir que deben calcular. pero que habrá condiciones distintas para realizar los repartos. Luego plantea el problema sobre repartir todas las fichas en los vasos de tal forma que en los vasos quede la misma cantidad de fichas. da como resultado las 20 fichas. Actividades evaluación n TM Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer que hay que dividir. El resultado es 5 puesto que. 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. por ejemplo: repartir equitativamente 20 fichas en 4 vasos. etc. Opcional. como 4 · 5 = 20 entonces 20 : 4 = 5.

también es necesario dividir. Pide a los niños que determinen. en sus palabras. Por ejemplo. estos problemas no tienen una so-lución. cuántas fichas hay que poner en cada vaso. Cuando hayan terminado. Esta actividad permitirá a niños y niñas enfrentar problemas de reparto en que no se pueden repartir todos los objetos. realizar los cálculos. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. las divisiones asociadas a estas situaciones tendrán un resto. 4 · 5 = 5 + 5 + 5 + 5. esto es. 4 veces 5 fichas. vasos. establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. Actividades evaluación n TM MoMenTo de InIcIo: El profesor dice a los niños que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 7. n n Identifique a quienes tienen dificultades para distinguir cuándo hay que multiplicar y cuándo hay que dividir. en principio. Estimúlelos a que expliquen. repartos que no se pueden hacer para anotar sus respuestas. Ficha 7. pero que sí se puede repartir una cantidad menor a la solicitada. El profesor organiza al curso en parejas y distribuye a cada pareja una cantidad de fichas. Actividad: El profesor propone a los niños una cantidad determinada de vasos y de fichas. variando la cantidad de fichas y/o la cantidad de vasos. y de una sola vez. n MoMenTo de cIerre: Se concluye destacando que. Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad. n n resuelven problemas de reparto equitativo. ¿cuántas fichas quedan? Los niños postulan una cierta cantidad de fichas por vaso y también la cantidad de fichas que no se podrán repartir. El resultado es 5 puesto que.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: vasos y fichas. Ejemplos de este tipo de problemas son: n Si se repartieran en forma equitativa 21 fichas en 4 vasos. para saber cómo hay que repartir 22 fichas en 4 vasos antes de realizar el reparto equitativo se debe dividir la cantidad de fichas entre la cantidad de vasos. Para ello. con y sin resto. Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las divisiones con resto. para verificar si su resultado es correcto. n Asegúrese que hacen el reparto físicamente. el profesor estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. uno que se resuelva con una multiplicación y otro con una división. Frente a cada problema deben determinar qué operación permite resolverlo y. 32 MoMenTo de desArrollo: El profesor presenta a la clase el mismo tipo de actividad de fichas y vasos de la clase anterior. Esto se anota 22 : 4. antes de realizar el reparto. se usa la misma técnica anterior y se calcula el resto. hágalos razonar que son procedimientos inversos. después de haber anticipado el resultado. para poder anticipar el resultado de un reparto equitativo en el que la relación entre la cantidad de fichas a repartir y la cantidad de vasos en los que hay que repartirlas no lo permite. Luego distribuya la Ficha 9 en que niñas y niños resuelven problemas de reparto equitativo con y sin resto. Guíelos para que reconozcan que. pero que tendrá ciertas dificultades para ser resuelta. y la Ficha 8. ¿es posible anticipar cuántas fichas quedarán en cada vaso?. A través de preguntas y apoyándose en el material concreto usado. ¿cuántas fichas quedan? n Si se repartieran en forma equitativa 33 fichas en 6 vasos. elaboran problemas. Al final de la ficha hay una pregunta que les pide que inventen problemas. Proceden a repartir esa cantidad y se verifica si la anticipación fue acertada o no. posteriormente. dan como resultado las 20 fichas y quedan 2 fichas. . Repita la actividad tantas veces como sea necesario. de tal modo que la cantidad de fichas no sea divisible por la cantidad de vasos. cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla. 8 y 9. La igualdad que corresponde se anota: 22 = 4 · 5 + 2. por tanto. para que el reparto sea equitativo.

Ayúdelos con apoyo de material concreto. y los aspectos más relevantes de las situaciones de reparto equitativo estudiadas. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema. destacando que la división es la operación inversa de la multiplicación. pero equivalente. sintetizando el procedimiento aprendido para dividir.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 10 y 11. n Observe si usan lo que han aprendido de la división para explicar lo que hacen los niños de la ficha. apareció con el propósito de utilizar el procedimiento conocido para explicar otro distinto. MoMenTo de desArrollo: Distribuya la Ficha 11 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad. Actividades n TM evaluación MoMenTo de InIcIo: El profesor explica que hoy comenzarán trabajando con los problemas de la Ficha 10. 33 MoMenTo de cIerre: Se cierra la clase y la unidad. El otro procedimiento basado en restas reiteradas. Opcional. n resuelven problemas de proporcionalidad directa y de reparto equitativo. Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas. y por qué. planes de clases . n Asegúrese de que les queda claro que el procedimiento que van a seguir utilizando para dividir es el basado en multiplicaciones. calculan multiplicaciones y divisiones. elaboran problemas. En ella van a evaluar si las estrategias de multiplicación y división usadas para resolver distintos problemas son correctas o no.

Actividades evaluación n APlIcAcIón de lA PrueBA. puedan explicar sus respuestas. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. y las dificultades que encontraron. ¿En qué se equivocaron? 34 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. correccIón de lA PrueBA. Tiempo: 45 a 60 minutos. en la cuarta unidad estudiarán nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar. El profesor analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas. se sugiere que los entreviste solicitando que. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños.planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de corrección. n Pregúnteles cómo contestaron. confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división. Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. . frente a la pregunta en cuestión. cIerre de lA unIdAd dIdácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba.

Una vez que respondan esta pregunta. ¿Cuántos limones hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de limones? : 4 = Hay que poner limones. 35 . • = Hay que repartir todos los limones. Resuelve: a) 3 veces 5 = 5 + = b) 4 veces 10 = 2. 1.V Prueba y Pauta Prueba de la SeGuNda uNidad didáctica matemática • tercer año báSico Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda sólo preguntas relativas a las instrucciones. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la última pregunta. retire la prueba a todos.

3. ¿Cuántos dulces tendrá cada niño? ¿Quedan dulces sin repartir? ¿Cuántos? 36 . todos los niños deben tener la misma cantidad de dulces. piñas en cada canasto. : = Y quedan Hay: Quedan piñas. platos. cerezas en cada plato. de acuerdo al reparto equitativo realizado: a) b) 14 : Hay: = cerezas. Hay 43 dulces que se quiere repartir a 8 niños. 4. Completa la división en cada recuadro. En 7 vasos se repartieron 2 fichas en cada uno. ¿Cuántas fichas se repartieron en total? 5. piñas sin canasto. canastos.

Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. 2 cerezas en cada plato Escribe 17. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Resuelven un problema multiplicativo. Calculan una división con resto de un número de dos cifras por 8. Resuelven un problema de reparto equitativo. quedan 2 piñas sin canasta Escribe 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 fichas Escribe 7 • 2 = 14 fichas Escribe 43 : 8 = 5. 3. 5 y 2 Escribe 17 piñas. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. % total de logro del curso 37 . Calculan una multiplicación de un número por 2. 7 platos. 3 canastas. 5 dulces le toca a cada niño 3 dulces no se reparten 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto Puntos 2 2 2 2 2 2 2 Puntaje máximo 16 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. Resuelven un problema de reparto equitativo. en que el cuociente es 5 con resto. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. en que el cuociente es 2.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta 1 2 3a 3 3b 4 5 1a 1b Respuesta Escribe 5 + 5 + 5 Escribe 15 Escribe 4 • 10 Escribe 40 Escribe 20 Escribe 5 y completa la respuesta Escribe 7 y 2 Escribe 14 cerezas. Calculan una división de un número de dos cifras por uno de una cifra. Resuelven un problema de reparto equitativo. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de % de alumnos que alumnos que respondieron respondieron correctamente correctamente 1 2 3a 3b 4 5 Calculan una multiplicación de un número de una cifra por 5. Resuelven un problema de reparto equitativo. en que el cuociente es 5. 5 piñas en cada canasta.

VI eSPacio Para la reflexióN PerSoNal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase. el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 38 .

. División de dos números : Problema de reparto equitativo : Problema de agrupamiento en base a una medida : Problema de iteración de una medida : 39 . Por tanto. Por ejemplo. tipo de problema en que se conoce una cantidad determinada de objetos y una cantidad determinada de personas (o partes del reparto) en que se debe realizar un reparto. para calcular 30 : 6 = . Se debe determinar la cantidad de objetos que le tocan a cada parte del reparto para que sea equitativo. tipo de problemas en que se conoce la cantidad de objetos que se deben repartir (o agrupar) y la cantidad de objetos que le toca a cada parte o grupo del reparto (medida). se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. o bien la cantidad de grupos que se pueden formar.”. de tal forma que a cada persona le toque la misma cantidad de objetos (equitativo). se calcula 6 • = 30. se resuelve con una división. tipo de problemas en que una misma cantidad se repite un número determinado de veces. también resulta conveniente utilizar las combinaciones multiplicativas básicas. que se lee “30 dividido entre 6 es igual a. (De la tabla del 1 a la del 9).. Dividir consiste en obtener el número (cuociente) por el cual hay que multiplicar al “divisor” (cantidad de participantes del reparto) para obtener el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben repartir). La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante en un reparto equitativo de objetos. Un procedimiento útil para calcular una multiplicación consiste en efectuar una suma reiterada.VII GloSario Combinaciones multiplicativas básicas : Multiplicaciones de números de una cifra por números de una cifra.

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VIII fichaS y materialeS Para alumNaS y alumNoS .

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Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 43 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 3. Cantidad de vasos Cantidad de fichas por vaso ¿Cuántas fichas hay en total? 2.Ficha 1 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas se repartieron? 1.

¿Cuántas bombillas se repartirán en total en estos 8 vasos de bebida? 8 veces 2 es 3. ¿Cuánto dinero se repartirá en total a estos 5 niños? 5 veces 20 es 44 . a cada vaso de bebida le corresponden dos bombillas. a cada niño (a) se le reparten 5 aviones.Ficha 2 Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. a cada niño (a) se le dan $20. ¿Cuántos aviones se repartirán en total a estos 3 niños? 3 veces 5 es 2.

Calcula las siguientes multiplicaciones: 6 • 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 4 • 5 = 5 • 10 = 8 • 5 = 7 • 2 = 45 . Lista de precios del quiosco Doña Lola: $5 $10 Escribe en los cuadros cuánto cuesta cada compra. $2 4 • 5 = 3 veces 5 es 5.4.

Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos de cada situación. Resuelve el problema que te queda en cada caso. 6. Desarrollo: 46 . a cada una le pone 10 aceitunas. Desarrollo: b) La abuelita de Carlos hace 7 pizzas. Lee las situaciones. a cada flor le ponen 5 pétalos. a) Los niños de Kinder de la Escuela Las Luciérnagas hacen 9 flores.

¿Cuántas patas hay en una bandada de 5 aves? veces es ¿Cuántas patas hay en total en un grupo de 5 perros? veces es 2.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Cada pata de un elefante tiene 3 uñas. ¿Cuántas uñas tiene un elefante? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 5 elefantes? veces es ¿Cuántas uñas tienen en total 10 elefantes? 47 .

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 48 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3.Ficha 3 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: ¿Cuántas fichas le tocan a cada uno? 1.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 49 .4. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5.

¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? 30 : 3 = 2.Ficha 4 Segunda Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Se anota : 50 = . ¿Cuántos peces hay que poner en cada pecera para que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces? Se reparten peces en peceras. Hay que repartir todos los peces en las 3 peceras. Hay que repartir todos los peces en las 10 peceras. .

3. ¿Cuánto dinero hay que darle a cada uno para que todos reciban la misma cantidad de dinero? 60 : 6 = 4. Calcula las siguientes divisiones y comprueba tus resultados: 12 : 6 = 20 : 4 = 50 : 5 = 40 : 8 = 14 : 7 = 51 . Hay que repartir todo el dinero entre los 6 niños (as).

¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? ¿Llegará Laura a encontrar la solución? ¿por qué? 52 .5. Para ello distribuyen 60 bolitas en 6 cajas. • ¿Cuántas bolitas hay que poner en cada caja. Laura está realizando el siguiente procedimiento: Observa lo que está haciendo Laura y contesta: ¿Qué está haciendo Laura para responder el problema? Después de la primera ronda. ¿cuántas bolitas le quedan por repartir? ¿cómo lo calculaste? Después de la tercera ronda. de tal forma que en cada caja quede la misma cantidad? • Compara tu procedimiento con el de Laura: Para saber cuántas bolitas hay que poner en cada caja. En una tienda de juguetes se venden bolitas en cajas.

Ficha 5 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Calculando cuántas fichas para cada persona. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 2. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 53 . sin contar. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 3. 1.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 5. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? 54 .4.

¿Cuántas sillas se deben poner en cada mesa.Ficha 6 Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Preparando la fiesta de fin de año. Resuelve las siguientes divisiones: 24 : 8 = 20 : 10 = 45 : 9 = 12 : 6 = 55 . ¿Cuántos globos debe inflar cada uno? 48 : 2 = 3. a Jaime le encargaron repartir 80 barras de chocolate. tuvo que repartir la misma cantidad de barras en todas las mesas. Camila repartió 40 servilletas. están encargados de inflar 48 globos para decorar la sala. Para que sea justo. La profesora les pide que dispongan en la sala 8 mesas para ubicar a los 40 niños y niñas. tuvo que poner la misma cantidad de servilletas en las mesas. El 3º Básico de una escuela está preparando una fiesta de fin de año. la profesora les pide a cada uno que infle la misma cantidad de globos. para que alrededor de cada mesa se siente la misma cantidad de niños y niñas? 40 : 8 = 2. ¿Cuántas barras recibirá cada niño y niña? : 5 = 5. todos los niños deben recibir la misma cantidad de barras de chocolate. En el curso hay 40 niños y niñas. ¿Cuántas barras de chocolate puso en cada mesa? 80 : 8 = 4. ana y Miguel. 1. ¿Cuántas servilletas puso en cada mesa? 40 : 8 = 6. dos niños del curso.

Escribe la división correspondiente. : = ¿Y si se reparten equitativamente 32 manzanas en 8 platos? ¿Y si se reparten equitativamente 40 manzanas en 5 platos? 56 . poniendo la misma cantidad de manzanas en los platos. Se reparten equitativamente 18 manzanas en 2 platos. Se reparten equitativamente 30 peces en 6 peceras. ¿Cuántos peces quedan en cada pecera? : = ¿Y si se reparten en 5 peceras? : = ¿Y si se reparten en 3 peceras? : = ¿Y si se reparten en 2 peceras? : = 2.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.

¿Cuántos niños duermen en cada carpa? • Pamela pone 10 chocolates en cada bolsa. • Los 40 niños del 3º Básico de la escuela Los Pimientos van de campamento. Inventa un problema que se resuelva con una división. En cada carpa debe dormir la misma cantidad de niños. Lee los problemas y señala en cada caso con qué operación se puede resolver. Hay 5 carpas para dormir.Ficha 7 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. 57 . ¿Cuántos chocolates pone en total? • La Sra. ¿Cuántos botones hay en 10 cotonas? 2. ¿En qué se parecen los problemas que se resuelven con una multiplicación? ¿En que se parecen los problemas que se resuelven con una división? Inventa un problema que se resuelva con una multiplicación. Hay 5 bolsas. tiene 15 plumas para colocarle a las máscaras. Mercedes debe hacer 5 máscaras para una fiesta de disfraces. Debe poner la misma cantidad de plumas en cada máscara. observa los cálculos que realizaste para resolver los problemas. Luego realiza los cálculos necesarios para responderlos en el cuaderno. ¿Cuántas plumas debe pegar en cada máscara? • Cada cotona tiene 5 botones.

Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 58 . Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 4. 1. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 2. Cantidad de vasos Cantidad de fichas ¿Cuántas fichas hay en cada vaso? ¿Cuántas fichas sobraron? 3.Ficha 8 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Repartos que no se pueden hacer.

Hay que repartir estos conejos de peluche en las canastas. Hay que colocar 17 galletas en 3 bolsas. ¿Cuántas galletas hay que poner en cada bolsa para que todas tengan la misma cantidad de galletas? ¿Cuántas galletas sobraron? 59 . ¿Cuántos conejos hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de peluches? ¿Cuántos conejos de peluche sobraron? 3. Hay que repartir 20 bombones en 4 cajas.Ficha 9 Segunda Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Cuántos bombones hay que poner en cada caja para que todas tengan la misma cantidad de bombones? ¿Cuántos bombones sobraron? 2.

pues le sobran demasiadas tortugas. Martín reparte 18 tortugas en 3 acuarios. ¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? ¿Cuántas sandías sobraron? 60 .4. Pone 4 tortugas en cada acuario. Hay que repartir 32 sandías en 10 canastas. ¿Quién de los dos tiene la razón? ¿Cuántas tortugas hay que poner en cada acuario? ¿Cuántas quedan sin acuario? : = 5. ¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? Camila le dice a Martín que el reparto que hizo no es correcto.

¿Cuántas rosas hay que poner en cada macetero para que tengan la misma cantidad de rosas? Para saber cuántas rosas hay que colocar en cada macetero. Para armarlos se tienen que repartir 20 rosas en 5 maceteros. En la floristería Doña María se hacen arreglos florales. Comparen los cálculos que realizaron Sergio y ana. Sergio y ana realizaron los siguientes cálculos: 20 – 5 = 15 15 – 5 = 10 10 – 5 = 15 5 – 5 = 10 ana realizó los cálculos de otra manera: 20 : 5 = 4 Porque 5 • 4 = 20 tanto Sergio como ana respondieron que había que poner 4 flores en cada macetero. ¿Qué hicieron Sergio y ana para obtener su respuesta? ¿Qué diferencia hay entre los cálculos que realizaron Sergio y ana? 61 .Ficha 10 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.

a 7 niños se le dan 5 dulces a cada uno. En la juguetería hay 7 cajas iguales a la siguiente: ¿Cuántas muñecas hay en total? 2. Hay que repartir 35 lápices a 7 niños para que todos tengan la misma cantidad. ¿Cuántos dulces se repartieron en total? 4. ¿Cuántas zanahorias hay que poner en cada plato para que tengan la misma cantidad de zanahorias? ¿Cuántas zanahorias sobran? 3. ¿Cuántos lápices le tocan a cada niño? ¿Y si se reparten a 5 niños? ¿Y si se reparten a 10 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? ¿Y si se reparten a 2 niños? ¿Cuántos lápices sobraron? 62 .Ficha 11 Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.

5. 18 : 9 = 24 : 2 = : 5 = 5 : 8 = 5 70 : 7 = : 6 = 10 : 2 = 7 35 : 7 = 63 . Completa el número que falta en cada operación.

¿Cuántas tortugas quedan fuera de los acuarios? ¿Se pueden poner más tortugas en cada acuario? ¿Cuántas tortugas sobraron? 64 . ¿Cuántas sandías hay que poner en cada canasta para que en todas las canastas haya la misma cantidad de sandías? : = ¿Cuántas sandías quedan fuera de las canastas? ¿Cómo podrías comprobar tu respuesta? Completa. Martín reparte 28 tortugas en 5 acuarios. • + = 43 2. Pone 4 tortugas en cada acuario.Ficha opcional Segunda Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Hay que repartir 43 sandías en 10 canastas.

TABLAS DE MULTIPLICAR Tabla del 2 1 vez 2 = 2 2 veces 2 = 2 + 2 = 4 3 veces 2 = 2 + 2 + 2 = 6 4 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8 5 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10 6 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12 7 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14 8 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 16 9 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 18 10 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20 Tabla del 5 1 vez 5 = 5 5 veces 5 = 5 + 5 = 10 3 veces 5 = 5 + 5 + 5 = 15 4 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20 5 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 25 6 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 30 7 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 8 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 40 9 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 45 10 veces 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 50 Tabla del 10 1 vez 10 = 10 2 veces 10 = 10 + 10 = 20 3 veces 10 = 10 + 10 + 10 = 30 4 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 = 40 5 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50 6 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 60 7 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 70 8 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 80 9 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 90 10 veces 10 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 100 65 Tabla Abreviada 1 · 2 = 2 2 · 2 = 4 3 · 2 = 6 4 · 2 = 8 5 · 2 = 10 6 · 2 = 12 7 · 2 = 14 8 · 2 = 16 9 · 2 = 18 10 · 2 = 20 Tabla Abreviada 1 · 5 = 5 2 · 5 = 10 3 · 5 = 15 4 · 5 = 20 5 · 5 = 25 6 · 5 = 30 7 · 5 = 35 8 · 5 = 40 9 · 5 = 45 10 · 5 = 50 Tabla Abreviada 1 · 10 = 10 2 · 10 = 20 3 · 10 = 30 4 · 10 = 40 5 · 10 = 50 6 · 10 = 60 7 · 10 = 70 8 · 10 = 80 9 · 10 = 90 10 · 10 = 100 .

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3° Básico problemas aditivos simples y combinados Estudiando EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual Nº 155. Francia. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Enrique González L. Asesores internacionales: Guy Brousseau. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V.876 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Joaquim Barbé F.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática. Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G.

Matemática Tercer Año Básico TercerA UNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas aditivos simples y combinados • • Autores • • Joaquim Barbé • Lorena Espinoza S. • Enrique González L. • Dinko Mitrovich G. .

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 45 51 54 55 57 .

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directos e inversos. empleando operaciones de adición. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. utilizan distintas técnicas basadas en propiedades fundamentales de los números y de las operaciones. • Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa. apoyándose en composiciones y descomposiciones aditivas de los números. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. • Suman y restan números de tres cifras o más. 2° semestre).Tercero BásIco tercerA UnidAd didácticA estudiando problemas aditivos simples y combinados Aprendizajes esperados del Programa MAteMáticA • Determinan información no conocida a partir de información disponible. Aprendizajes previos • Resuelven problemas aditivos simples de composición y de cambio. • Resuelven problemas aditivos simples de comparación. canónicas y no canónicas. y en descomposiciones aditivas.  . profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. si muestra no ser adecuado. utilizando en sus procedimientos de cálculo la conmutatividad y asociatividad de la adición. • Para efectuar adiciones y sustracciones. sustracción y combinaciones de ellas y que contienen la incógnita en distintos lugares (Aprendizaje esperado 5. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. directos. Aprendizajes esperados para la Unidad • Se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un fase para la identificación de la(s) operación(es) que resuelven el problema y considera técnicas para calcular las sumas y/o restas involucradas. directos e inversos. canónicas o de otro tipo. su realización y modificación. si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11. en contextos significativos. que sean convenientes para realizar los cálculos. 2° semestre). su realización y modificación. • Resuelven problemas aditivos combinados.

 Identifican qué operación permite resolver un problema y la justifican. Interesa que los niños exploren cuándo un procedimiento es más conveniente que otro. cambio y comparación. esto es. los explican y los comparan con los procedimientos usados por sus compañeros. El estudio de estos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples. Se pretende además que. se apropian de procedimientos para realizar los cálculos. El objetivo de esta unidad es que los niños se concentren en la elaboración de estrategias de resolución de problemas y no solo en la obtención de resultados. En los problemas combinados de esta unidad aparecen tres datos y una incógnita.  . Se proponen problemas de estimación para que niños y niñas profundicen el conocimiento que ya tienen sobre los números y sus relaciones aritméticas.  Estiman el resultado de un problema aditivo o de un cálculo.I presentAción e sta Unidad gira en torno a la resolución de problemas aditivos combinados. A partir de las experiencias ofrecidas. 1. los niños sean capaces de plantear preguntas que transformen la situación en un problema.  Explican procedimientos para calcular sumas y restas.  Elaboran problemas a partir de una situación dada o de un cálculo dado. Tareas Matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas aditivos combinados de composición. niños y niñas profundizan en la relación inversa que existe entre ambas operaciones. problemas aditivos en que hay que realizar más de una operación para resolverlos.  Calculan sumas y restas. frente a una situación planteada que incluye ciertos datos. Así.  Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias.  Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de una situación. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones. A su vez. los alumnos se apropian de una estrategia de resolución de problemas aditivos que incluye un trabajo específico para poder identificar las operaciones que deben realizar para resolverlos.

Convierten una suma en otra equivalente. 100 ó 1.  La familiaridad con el contexto del problema: cercanos a la realidad de los niños. ni muy simples ni muy complicados. no simple pero fácil de simplificar. o bien cercanos a ellos.  Tipos de números: números múltiplos de 10. Realizan los cálculos de sumas y restas. que es más fácil de calcular. Procedimientos Los procedimientos que niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • • • • • • • Comprenden el enunciado del problema. Representan la relación aritmética entre ellos. Para ello restan cierta cantidad a uno de los sumandos y se la suman al otro sumando (Técnica del trasvasije). Disciernen las operaciones que permiten responder a la pregunta del problema. 3.  El ámbito numérico: números de hasta 4 cifras.   Para calcular las sumas: • . Comprueban el resultado y lo interpretan en el contexto del problema. Descomponen aditivamente los números de diversas formas.  La redacción del enunciado del problema: complejidad de lectura media.presentación 2. teniendo como referente el “trasvasije” de cantidades.  El tipo de problema según la forma en que el enunciado relaciona datos e incógnita: directo e inverso. calculan la sumas parciales correspondientes y luego la suma total.000. cambio y comparación. en función de la relación entre ellos. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que los niños realizan son:  El tipo de problema según las acciones involucradas: composición. Reconocen los datos y la incógnita del problema.  Relación entre los números que participan en un cálculo aditivo: simple.

que les permitirá apropiarse comprensivamente del algoritmo convencional. si las relaciones entre los números son más complejas. identificar datos e incógnita. 4. comprobar el resultado y. cuando esta transformación facilita el cálculo. Apoyándose en que la suma es la operación inversa de la resta. Fundamentos centrales • Una estrategia de resolución de problemas aditivos. Descomponen aditivamente los números de diversas formas. Hay problemas en los que las operaciones que lo resuelven se deducen de forma inmediata del enunciado sin necesidad de recurrir a un trabajo específico para identificarlas. es decir. ya sean simples o combinados. se hace necesario su registro y entonces hablamos de “cálculo escrito”. • •  Para calcular las restas: • • • Estos procedimientos se pueden realizar con o sin apoyo en la escritura. incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema. Usan un procedimiento que resume la utilización de la composición y descomposición aditiva canónica y no canónica de los números. decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. Convierten una resta en otra equivalente. calculan una resta trasformándola en una suma con un sumando desconocido. Por el contrario. el procedimiento se realiza sin apoyo de la escritura y se denomina “cálculo mental”. que conserva la distancia entre minuendo y sustraendo y que sea más fácil de calcular. realizar las operaciones. finalmente. Para ello se resta o se suma el mismo número al minuendo y al sustraendo (Técnica del traslado de la diferencia). La resta que se busca corresponde al sumando desconocido y se puede obtener mediante sobreconteo. Evocan las combinaciones aditivas básicas. calculan las restas parciales correspondientes y componen para obtener el resultado total. ya sea por la sencillez del enunciado o porque las operaciones  • . Cuando las relaciones entre los números son simples o fáciles de simplificar. Esta técnica resulta conveniente cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” (Técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma). adiciones parciales o conocimiento de las combinaciones aditivas básicas. interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema.presentación • Usan un procedimiento que resume la escritura de la composición y descomposición canónica de los números. en función de la relación entre ellos.

Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. Asimismo. pueden fracasar. deducir las operaciones. Frente a un determinado cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. Por ejemplo. Así.presentación aparecen claramente sugeridas en el enunciado. existen muchos problemas en los que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata y hay que hacer un trabajo específico para poder analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita de la relación aritmética entre ellos. Es decir. Para calcular sumas y restas. al igual que sumas. no siempre son todas igualmente eficientes. En estos casos una estrategia de enseñanza basada en la identificación de las palabras claves es suficiente. incluso. aunque puedan existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo. ya que su construcción permite evidenciar las relaciones entre datos e incógnita y. de los problemas inversos. la suma no se altera. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. Tal es el caso de muchos problemas combinados y. Esta técnica se apoya en que la adición es la operación inversa de la sustracción y la denominamos la técnica de restar apoyándose en procedimientos de suma. para calcular la resta 100 – 93. cuando esta transformación facilita el cálculo. unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo. Para calcular restas. Para calcular las sumas. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumarle 2 al 98 para completar 100. Por ejemplo. pero en muchos casos unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta  • • • • • • . la resta no se altera. • Por otro lado. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. de esta forma. la convertimos en la suma 93 + ? = 100. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes que sean más fáciles de calcular. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números en función de la relación que exista entre ellos. el uso de dibujos esquemáticos resulta muy provechoso. muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. dependiendo de la relación que exista entre los números. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. Para calcular las restas es conveniente trasformarlas en una suma con un sumando desconocido. En el caso de problemas en que la identificación de las operaciones que los resuelven no es inmediata. pueden no serlo frente a otro cálculo. sobre todo.

• • • • • 5. Luego.000 más cercano o bien. se agrega una cantidad a otra. Se propone que los niños se apoyen en algún tipo de registro escrito que les ayude a estudiar el enun10 . pero para encontrar la respuesta a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa. Y se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”. Este cambio es posible gracias a una propiedad fundamental de la adición. o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. se avanza una cantidad a partir de otra. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. La resta es la operación matemática que resuelve situaciones problemáticas simples directas en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. Es el caso de los problemas inversos. a números cercanos con los que sea fácil calcular. Descripción del proceso por clases El proceso parte en la primera clase proponiendo a niñas y niños problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. la sola lectura comprensiva no es suficiente para deducirlas. si hemos sumado la misma cantidad. por lo general. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad. Para calcular sumas es conveniente cambiar el orden de los sumandos cuando esto facilita la aplicación de las técnicas más eficaces para efectuar los cálculos. llamada conmutatividad. la suma es la operación matemática que lo resuelve. para calcular 12 + 87 es conveniente conmutar los sumandos y calcular 87 + 12 como 87 + 10 + 2. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. Cuando en un problema aditivo simple directo se juntan dos o más cantidades.presentación numérica hacia la izquierda. • Hay problemas cuyo enunciado sugiere una determinada operación. Por ejemplo. operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. ya que en los problemas combinados. Estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. 100 ó 1. El propósito es enfrentar a los niños a la necesidad real de realizar un trabajo específico sobre el enunciado del problema para identificar las operaciones que lo resuelven. mientras que cuando restamos. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”.

verifican cuántos problemas diferentes aparecieron y analizan si se pueden crear otros. comprenden la importancia del 11 . al mismo tiempo. Aquí los niños recurrirán igualmente a algún tipo de apoyo escrito para pensar el enunciado del problema. como por ejemplo dibujos esquemáticos. Esta tarea pone en juego el conocimiento que tienen sobre las características esenciales de un problema de este campo. que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos. En la tercera clase el proceso progresa proponiendo a niños y niñas resolver problemas aditivos combinados que incluyen problemas de comparación. Posteriormente. trabajan realizando cálculos de sumas y restas por medio de técnicas basadas en descomposiciones aditivas. que pueden existir técnicas más adecuadas que otras para realizar un determinado cálculo. además.presentación ciado del problema. lo que nuevamente hará imperioso que los niños dispongan de una estrategia para pensar el problema y discernir las operaciones que deben realizar para resolverlo. y la discusión que se genera a partir de la confrontación de sus resultados. Lo que más interesa aquí son los argumentos que dan para justificar su elección. En la cuarta clase niñas y niños profundizan su conceptualización de la adición y sustracción. cuál de ellos es el que más se aproxima. analizan diversos problemas aditivos simples y combinados. directos e inversos. Posteriormente. Se parte con problemas relativamente sencillos y. les sirven para comprender por qué la suma es la operación inversa de la resta y viceversa. Resuelven problemas aditivos simples de comparación e inversos que. Al hacer el contraste entre las distintas expresiones numéricas. Luego los comparan. Así. Luego trabajan resolviendo problemas del mismo tipo. escogen entre tres resultados dados. resultan ser los más complejos. Los niños deben establecer la asociación correcta entre ellos y justificarla. El objetivo es que los niños vayan sistematizando cómo son los problemas que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. Interesa que los niños reflexionen sobre la posibilidad de que existan distintos procedimientos para realizar un mismo cálculo y. sin necesidad de calcular su resultado y lo justifican. entre los problemas aditivos simples. así como de las técnicas de cálculo. Posteriormente. en función de la relación entre los números. Estas explicaciones les sirven como herramienta para distinguir las operaciones que resuelven un problema determinado y. y los niños deben determinar qué información pueden obtener a partir de ellos. estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos. identifican las operaciones que permiten resolver un problema dado. crean un problema en cada caso y lo resuelven. a través de la estimación. Frente a una suma o resta. se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos. paulatinamente. Lo que cambia de un problema a otro son las acciones que relacionan los números con la incógnita y entre sí. Para ello se presentan tres problemas que involucran las mismos números y tres expresiones numéricas que los resuelven. Posteriormente. se va aumentando el nivel de dificultad. tanto directos como inversos. En la segunda clase el proceso avanza proponiendo a niños y niñas problemas aditivos combinados de composición y de cambio.

debido a que la sustracción y la adición son operaciones inversas entre sí. 6. Los niños interpretan el significado de ciertos cálculos en el contexto de una situación concreta. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos.presentación trabajo de búsqueda y determinación de las operaciones que resuelven un problema dado. y calculan sumas y restas mediante distintas técnicas. En la sexta clase se aplica una prueba de la Unidad que permite verificar los aprendizajes matemáticos logrados por cada niño y niña los que habrá que retomar. Resuelven problemas aditivos simples inversos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas aditivos directos e inversos. Es decir. seguir la secuencia de pasos ya indicada. la elaboración de un dibujo esquemático que permita hacer visible la relación entre datos e incógnita. incorporando en caso de ser necesario. Es decir. profesor y alumnos sistematizan y articulan los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. 12 . seguir una secuencia de pasos que les permita avanzar desde la comprensión del enunciado y el reconocimiento de datos e incógnita hasta la interpretación del resultado obtenido en el contexto del problema. De esta forma. del tipo agregar-quitar (problemas de cambio) y problemas de comparación por diferencia. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la resolución de problemas aditivos simples y combinados estudiados en las clases anteriores. Reconocen que la adición es la operación inversa de la sustracción y viceversa: Los niños y niñas deben comprender que. resuelven problemas aditivos simples y combinados. Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. sugerencias para el trabajo de los Aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. El profesor o profesora debe asegurarse de que todos los niños: Resuelven problemas aditivos simples directos con números de hasta tres cifras: Niños y niñas deben ser capaces de resolver problemas simples que involucran las acciones del tipo juntar-separar (problemas de composición). se puede: • encontrar el sumando desconocido efectuando la sustracción de la suma menos el sumando conocido.

deben ser capaces de utilizar la asociatividad y conmutatividad de la adición y las combinaciones aditivas básicas.presentación • • encontrar el sustraendo desconocido efectuando la sustracción del minuendo menos la diferencia. 13 . encontrar el minuendo desconocido efectuando la adición del sustraendo más la diferencia. canónicas o de otro tipo: Los niños y niñas deben ser capaces de efectuar adiciones en que se completa la decena. y sustracciones cuyo minuendo tiene menor cantidad de unidades. En los cálculos. Suman y restan números de hasta tres cifras. la centena. decenas. que el sustraendo. CAB. mediante procedimientos de cálculo basados en composiciones y descomposiciones aditivas de los números. etc. etc.

• Calculan restas haciendo traslados. cambio y comparación. • Calculan sumas y restas. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema.000 por arriba y por abajo. Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos ayudan a comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta. 100 ó 1. • Los números tienen hasta 4 cifras. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. ya que develan los pasos que estos ocultan. a números cercanos con los que sea fácil calcular. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. 100 ó 1. 100 ó 1. haciendo dibujos esquemáticos. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. 100 ó 1. clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. • Calculan sumas haciendo compensaciones. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo.000. Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10. de composición. por arriba y por abajo. esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación.000 o están cercanos a ellos. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. • Estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. • Los números tienen hasta 4 cifras. haciendo dibujos esquemáticos. Ejemplo. . Se requiere hacer una análisis completo del enunciado. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. son múltiplos de 10. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes.000 más cercano o bien. • En los problemas de estimación los números están muy cercanos a un múltiplo de 10. FUNDAMeNTos ceNTrAles • Estimar un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano. • Estiman redondeando al múltiplo de 10 ó 100 más cercano. Ejemplo.II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Aplicación de la Prueba y Evaluación de los aprendizajes esperados de la Unidad. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican. 398 ó 302. • Calculan restas haciendo traslados. 14 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. 398 o 302. son múltiplos de 10. • Calculan sumas haciendo compensaciones. que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los números y la incógnita. • Elaboran problemas a partir de una situación dada.

Para ello podemos usar las técnicas del trasvasije y del traslado que se apoyan en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición y en una sustracción: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro. En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. cambio y comparación. haciendo dibujos esquemáticos. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. la suma es la operación matemática que lo resuelve. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. pero para responder a la pregunta que plantean hay que hacer la operación inversa. • Calculan sumas haciendo compensaciones. En los casos difíciles es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. Muchas veces podemos calcular las restas con lo que sabemos de las sumas. • Calculan restas sumando. los que otros niños usan y que aparecen en una ficha. • Calculan sumas haciendo compensaciones. • Los números tienen hasta 4 cifras. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. De igual forma. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. • Calculan sumas y restas. • Resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. • Problemas presentados a través de enunciados. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. • Elaboran problemas a partir de una situación. • Para calcular sumas y restas muchas veces podemos convertirlas en otras que sean más fáciles de calcular. Las sumas y restas pueden ser calculadas de distintas formas. de composición. • Calculan restas haciendo traslados. son múltiplos de 10. si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. también. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. FUNDAMeNTos ceNTrAles • En los problemas aditivos combinados hay que realizar más de una operación para resolverlos. son múltiplos de 10. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes.clase 3 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. se agrega una cantidad a otra. APreNDIzAjes PreVIos . • Calculan sumas y restas. la suma no se altera. • Calculan restas haciendo traslados. • Las semejanzas y diferencias las establecen entre problemas aditivos simples y entre simples y combinados. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. Hay problemas más difíciles que otros debido a la dificultad que existe para identificar las operaciones que los resuelven. • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de enunciados. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. • Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. • Los números tienen hasta 4 cifras. 100 ó 1000 o están cercanos a ellos. se avanza una cantidad a partir de otra. • Evocación de combinaciones aditivas básicas. haciendo dibujos esquemáticos. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. haciendo dibujos esquemáticos. son múltiplos de 10. La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. • Los procedimientos que explican los niños son sus propios procedimientos y. clase 2 coNDIcIoNes TécNIcAs FUNDAMeNTos ceNTrAles TAreAs MATeMáTIcAs 1 • Resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio. • Los números tienen hasta 4 cifras. • Calculan sumas haciendo compensaciones. • Calculan sumas y restas basándose en descomposiciones aditivas convenientes. • Explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. • Resuelven problemas con la estrategia de 5 fases. Hay problemas que del enunciado se desprende una operación. la resta no se altera.

Interesa que niños y niñas experimenten la necesidad real de tener que realizar un trabajo específico para decidir la operación matemática que resuelve un problema determinado. y hay que hacer un trabajo que permita analizar el enunciado del problema y esclarecerlo en términos de sus datos e incógnita y la relación aritmética entre ellos. Un problema aditivo es combinado cuando hay que realizar más de una operación para resolverlo. por lo general. Asimismo. Interesa que puedan valorar. frente a un determinado cálculo. tienen que ser bastante más precisos que los que se necesitan para convencerse uno mismo. no es inmediata. pero que en muchos casos unas técnicas son más adecuadas que otras. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. porque los problemas son tan sencillos que resulta muy fácil para los niños decidir la operación sin tener que realizar un análisis complejo. puesto que los argumentos necesarios para convencer a otros. y que las sepan utilizar oportunamente. En esta unidad es igualmente importante que niños y niñas se apropien de un repertorio nutrido de técnicas de cálculo para realizar sumas y restas. a través de experiencias pertinentes que.III orientAciones pArA el docente: estrAtegiA didácticA La propuesta didáctica para esta unidad consiste en que los niños elaboren estrategias de resolución de problemas aditivos combinados a partir de los conocimientos que ya tienen sobre la resolución de problemas aditivos simples. En el desarrollo de las clases se explican los distintos tipos de problemas combinados de la unidad. La unidad propone que los niños se apoyen en dibujos esquemáticos para pensar el enunciado del problema y así discernir las operaciones que lo resuelven. En estos casos. Esto sucede porque en el enunciado del problema aparecen más de dos datos relacionados con la incógnita. Enfrentarse a la tarea de explicar a otros lo que hice para realizar un cálculo resulta vital para avanzar en la construcción del propio conocimiento. dependiendo de la relación que exista entre los números. Por lo general. Interesa de igual forma que los niños construyan argumentos que les permitan distinguir las distintas operaciones del problema. pueden existir distintas técnicas que lo resuelven. ya que frecuentemente la operación que resuelve el problema aparece sugerida de forma evidente en el enunciado del problema o bien. los niños de estos niveles no se ven enfrentados a esta dificultad. por lo general. En esta unidad se estudian problemas combinados de tres datos y una incógnita. así como también se van sugiriendo distintos dibujos esquemáticos para que niños y niñas puedan realizar un trabajo de comprensión del enunciado y decidir las operaciones que los resuelven. 1 . la identificación de las operaciones que resuelven el problema. es un propósito de la unidad que los niños construyan argumentos para explicar sus procedimientos y los usados por sus compañeros.

es necesario que manejen las combinaciones aditivas básicas de forma fluida.orientaciones Algunos ejemplos de problemas combinados son: Problema Una niña tiene $ 40 en un bolsillo. En estos casos. ¿Cuánto le regaló el papá? relación aritmética entre datos e incógnita a+b+c=x a+b–c=x a–b–c=x a+b+x=c Los tres primeros problemas de esta lista son directos. cuando las operaciones sugeridas no coinciden con las que resuelven el problema. los problemas son inversos. Niños y niñas leen por sí mismos o escuchan la lectura hecha por un compañero o por el profesor. En la Unidad se proponen varias técnicas para calcular sumas y restas. el enunciado sugiere unas operaciones que son las mismas que hay que realizar para resolverlos. de tal forma de simplificar su escritura. puesto que la forma en que los enunciados relacionan datos e incógnita conduce directamente a las operaciones que deben efectuarse para resolverlos. 1 . constituye una oportunidad muy valiosa para que niños y niñas profundicen sus conocimientos de los números y de las operaciones.000. Lo reformulan con sus palabras para mostrar que lo han comprendido. En cambio. ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 1. que se apoyan en las técnicas estudiadas en unidades anteriores y se basan en distintas propiedades fundamentales de los números. Es importante recordar que. en el último problema. $ 70 en otro y $ 100 en la mochila. ¿Cuánto dinero tiene? Una niña tenía $ 4. para que niños y niñas puedan utilizar oportuna y eficazmente las técnicas de cálculo propuestas. Pagó $ 500 que le debía a una compañera y gastó $ 1. Una estrategia de resolución de problemas incluye las siguientes cinco fases: Fase 1: Comprender el problema. Por ello. así como de sus semejanzas y diferencias. ¿Cuánto dinero tiene? Un niño tenía $ 500 en un bolsillo y $ 400 en otro.100. La mamá le regaló $ 500 y el papá también le regaló algo de dinero. Ahora tiene $ 2. Uno de los procedimientos sugeridos en la unidad para efectuar sumas y restas permite abreviar la utilización de la descomposición y composición canónica de los números. Pagó $ 700 que debía.000. En este tipo de problema se hace muy necesario contar con herramientas para poder analizar el enunciado del problema y discernir las operaciones que lo resuelven.200 en un libro que compró. Con este procedimiento los niños pueden avanzar hacia una utilización comprensiva de los algoritmos convencionales. Es decir. pero hay que hacer por lo menos una resta para resolverlo. el estudio de cada una de ellas. las operaciones sugeridas en el enunciado son sumas.

son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). Se espera que expliquen las técnicas que utilizan. Es importante. que puedan fundamentar su decisión. desarrollo y cierre. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos. al principio planteadas por el profesor. del tipo: ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué tenemos que averiguar? Fase 3: Decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. además. Fase 5: Comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema. Los niños y niñas disponen de diversas técnicas. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. priMerA clAse Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad de problemas aditivos combinados de composición directos. esta decisión requiere que se apoyen en un bosquejo o diagrama para representarse la situación y así reconocer la relación aritmética que existe entre los datos y la incógnita. En muchos casos. Responden a preguntas. y que son comunes a cualquier clase.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. aunque se equivoquen.orientaciones Fase 2: Identificar datos e incógnita. Fase 4: Realizar las operaciones. Niñas y niños identifican la respuesta a la pregunta que fue formulada en el enunciado del problema. sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. por lo que debe1 . Es fundamental que sean los niños quienes decidan si suman o restan. dentro de este tipo. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio.  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. los problemas combinados son muy similares a los simples. En esta actividad. y algunas orientaciones para la gestión del docente. son los problemas más sencillos.  Dejar espacio para que los niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. que. la intención didáctica que se persigue en cada caso.

orientaciones

rían ser resueltos por niños y niñas sin mayores dificultades. El propósito es activar los conocimientos que ya manejan sobre la resolución de problemas aditivos simples para que los niños puedan construir estrategias más complejas de resolución de problemas aditivos combinados más complejas. La actividad se llama Vamos al Mcrico; es individual pero su desarrollo se va discutiendo con toda la clase. El profesor(a) distribuye la Ficha 1 en que aparece una lista de precios del McRico, y reparte distintos “pedidos” preparados previamente en un papel. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó, y luego contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Vamos al Mcrico I
LISTA DE PRECIOS

Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado

$ 990 $ 1.200 $ 1.250 $ 1.500 $ 2.000 $ 850 $ 1.100 $ 300 $ 250 $ 450

Algunos de los pedidos pueden ser:
Pedido: Hamburguesa completa Jugo Helado Pedido: Porción de papas fritas Bebida Helado Pedido: Porción de papas fritas Porción de pollo Jugo

El profesor(a) pide a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó, que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos. Si es necesario, formula algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema y les sugiere que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. Aquí los niños podrían proponer explicaciones basadas en algún dibujo esquemático del tipo:
Hamburguesa $ 990 Bebida $ 300 Helado $ 400

?
1

orientaciones

Apoyándose en este dibujo, niños y niñas podrían elaborar explicaciones del tipo: “A medida que se pide un producto más, la cuenta es mayor, es decir, la cantidad total de dinero que se gasta en el consumo va aumentando, entonces tengo que sumar los precios de todo lo que he consumido”. Después de que cada niño escogido explica cómo identificó las operaciones que resuelven el problema y cómo hizo sus cuentas, el profesor pregunta a la clase si a otro compañero le tocó el mismo “pedido” y si obtuvo el mismo resultado o uno diferente, para abrir una discusión. Es importante atender a quienes no pudieron realizar el problema, y a quienes lo resolvieron correctamente, pero no supieron explicar lo que hicieron, y ayudarlos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas. A continuación, en la siguiente actividad de la ficha, se pide a los niños que inventen otros dos “pedidos” y que calculen lo que cuesta cada uno de ellos. Aquí pueden aparecer problemas aditivos simples y combinados, lo que resultará igualmente interesante. Nuevamente, el profesor(a) pide a distintos niños que lean los pedidos que inventaron, que expliquen cuánto les dio la cuenta y cómo la calcularon, y fomenta la discusión entre ellos en relación a los distintos procedimientos usados. Posteriormente, siguen trabajando en la tercera actividad de la ficha, que es otra pregunta sobre la misma situación del Mcrico:

Pablo, fue a almorzar a este McRico; se comió una hamburguesa simple con palta y un helado. Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300. ¿Con cuánto dinero pagó?
Este problema, aunque es también un problema de composición, plantea a niños y niñas una dificultad un poco mayor que los anteriores. En su enunciado aparece un dato que es de una categoría distinta a la de los otros, puesto que no corresponde a un producto consumido: el “vuelto”. Probablemente, empezarán a sugerir sumar o restar sin una reflexión profunda sobre la relación cuantitativa entre datos e incógnita, como si se tratara de una adivinanza. Es aquí donde surge en los niños la necesidad de disponer de alguna herramienta para poder pensar y analizar el problema, tal como el uso de dibujos esquemáticos. Al mismo tiempo, surge en el profesor o profesora la necesidad de disponer de alguna estrategia de enseñanza concreta y efectiva, que asegure que los niños realicen un proceso de análisis auténtico del enunciado e identifiquen las operaciones que lo resuelven, que sea distinta a la estrategia de inducir la respuesta a través de afirmaciones disfrazadas de preguntas. Veamos un ejemplo de estrategia para resolverlo. Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor o profesora.
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orientaciones

El profesor(a) puede hacer preguntas del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? ¿Podría Pablo haber pagado con $1.000? Etc. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: Pablo se comió una hamburguesa simple con palta que cuesta $1.250 Dato 2: Pablo se comió un helado que cuesta $450 Dato 3: Pablo pagó lo que comió y le dieron de vuelto $300 Incógnita: ¿Con cuánto dinero pagó Pablo lo que comió? Aquí los niños deberían reparar en que el dinero con que pagó Pablo alcanzó para pagar su cuenta y aún le sobró dinero, puesto que le dieron vuelto, es decir, que el dinero con que pagó es más de lo que consumió. Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple con palta $ 1.250 ¿? Helado $ 450 Vuelto $ 300

Fase 4: Operaciones.

1.250 + 450 + 300 = ?
Cálculos:

1.250 + 450 = 1.250 + 50 + 400 = 1.300 + 400 = 1.700 1.700 + 300 = 1.000 + 700 + 300 = 2.000
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Pablo pagó con $ 2.000”. El profesor estimula que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático realizado en la ficha, y que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer. Luego les pide que expliquen cómo hicieron los cálculos, incentivando la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados, buscando semejanzas y diferencias entre estos, y valorando cuáles resultaron más convenientes. Para hacer la suma, los niños pueden usar alguna de las técnicas estudiadas hasta el momento, tal como se muestra en la Fase 4 del ejemplo. También podrían usar otra
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orientaciones

técnica, basada en la descomposición y composición canónica de los números, que simplifica la escritura, acercándose al algoritmo convencional, tal como muestra el siguiente ejemplo: 1.700 + 300 1.000 1.000 2.000

Suma de los múltiplos de 100 : 700 + 300 Suma de los múltiplos de 1.000 (solo si hay uno) Adición de las sumas parciales

Uno de los principios de nuestro sistema de numeración decimal obliga a escribir un solo dígito en cada posición. Es por ello que al sumar 25 + 67, no podemos escribir 12 en la posición de las unidades como resultado de la suma. El primer recuadro muestra una técnica basada en la descomposición canónica de los números, en que se escriben todos los pasos. En el segundo recuadro se muestra un procedimiento que abrevia la escritura del primer recuadro. Consiste en realizar las sumas parciales correspondientes; en este caso las unidades 5 + 7 = 12, y los múltiplos de 10, 20 + 60 = 80. 25 + 67 20 + 5 + 60 + 7 80 + 12 = 92 25 + 67 12 80 92

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Este procedimiento evita la escritura “desarrollada” de las descomposiciones canónicas de 25 y 67, respectivamente. Además, este procedimiento puede ser utilizado para sumar más de dos números, por ejemplo: 125 232 + 421 8 70 700 778

Suma de las unidades Suma de los múltiplos de 10 Adición de las sumas parciales

Más tarde se podría usar otro procedimiento que realiza las sumas parciales, yendo desde las unidades hacia las posiciones mayores y las escribe hacia abajo respetando el orden de las posiciones. En el ejemplo, parte sumando las unidades, en este caso obteniendo 12; anota las unidades del resultado de esta suma debajo de las unidades (el 2 se ubica debajo de las unidades) y las decenas debajo de las decenas (el 1 debajo de las decenas). Luego se suman las decenas y se compone el resultado.
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orientaciones

25 + 67

25 + 67 1 2 = 92 9

Este procedimiento ya está a las puertas del algoritmo convencional: 1 2 5 +6 7 1 2 = 92 9 25 + 67 92

Momento de desarrollo
Los niños trabajan en la Ficha 2 en que se les proponen variados problemas aditivos combinados, tanto de composición como de cambio directos, similares a los estudiados en la clase. Por ejemplo: Un camión parte de Antofagasta con destino a Temuco por la carretera Norte - Sur. En la primera etapa recorre 820 kilómetros. En la segunda etapa recorre 880 kilómetros. En la última etapa recorre 500 kilómetros. ¿Qué distancia hay entre Antofagasta y Temuco yendo por esta carretera? En la última actividad de esta ficha se proponen dos situaciones en que aparecen distintos datos y se pregunta qué información pueden obtener a partir de ellos; luego, se les pide que formulen el problema en cada caso y que los resuelvan. De esta forma, los niños abordan la tarea matemática de elaborar problemas combinados a partir de una situación dada. Una vez que han acabado esta ficha, el profesor(a) pide a distintos niños y niñas que lean los problemas que crearon frente a cada situación. Los comparan y verifican cuántos problemas diferentes aparecieron. Pregunta, además, si se pueden crear otros.

Momento de cierre
Se sistematizan los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando a niñas y niños cómo identificaron las operaciones que había que hacer para resolver los problemas y qué operaciones utilizaron para resolverlos. Se les pregunta cómo son los problemas que han estudiado en la clase y se les pide que den un ejemplo.
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Es importante identificar a quienes se equivocaron al sumar o restar. también. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. en la descomposición canónica de los números. ya sea dos sumas. en sus palabras. Se espera que niños y niñas formulen afirmaciones del tipo: • Las sumas se pueden calcular de distintas formas y las restas también. También es importante identificar a quienes todavía necesitan dibujar los objetos o hacer rayitas para hacer sus cuentas. porque no supieron la combinación aditiva básica en juego o porque no usaron bien el algoritmo. • Hay problemas más difíciles que otros. Se estimula que digan cómo calcularon las sumas y las restas. qué dificultades tuvieron para hacerlo y que discutan sobre la rapidez y eficacia de los procedimientos que usaron.orientaciones Se espera que niños y niñas digan. que: • Son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. ya sea porque no encontraron una descomposición aditiva adecuada. Esta actividad plantea problemas aditivos combinados de composición y de cambio. dos restas o una suma y una resta. segUndA clAse Momento de inicio El profesor comienza proponiendo una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al Mcrico de la clase anterior. El profesor reparte la Ficha 3 y les dice que van a trabajar de manera similar a como lo hicieron en la clase anterior. Recordemos aquí que un problema es inverso cuando el 24 . puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven mientras que en otros casos resulta complejo. pero esta vez serán inversos. • En ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números y.

orientaciones

devenir de los sucesos en el enunciado del problema no permite deducir directamente las operaciones que lo resuelven. En estos casos el enunciado del problema sugiere una determinada operación, que no coincide con la que hay que hacer para responder a la pregunta del problema. Los problemas inversos son notoriamente más difíciles para los niños que los problemas directos. Por ello, se hará todavía más necesario en esta clase recurrir a los dibujos esquemáticos. El profesor explica que la Lista de Precios es la misma que la de la clase anterior, y pide a un niño o niña que lea el primer problema de la Ficha: Carolina es una cajera de este McRico. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas. La niña pagó con $2.000. ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Este problema es más complejo que los de la clase anterior, puesto que las operaciones que lo resuelven no se deducen inmediatamente del enunciado. Aquí será igualmente importante que los niños puedan representarse de alguna forma los datos del problema, la incógnita y la relación cuantitativa entre ellos, para poder identificar las operaciones que deben realizar. Veamos una estrategia para resolverlo: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Los niños deben reparar en que si la niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto, es porque este dinero, es decir los $2.000, es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió. Por ello, el vuelto es “parte” de estos $2.000. Este razonamiento es muy importante para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña se comió una hamburguesa simple que cuesta $990 Dato 2: La niña se comió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 3: La niña pagó con $2.000 y le dieron vuelto Incógnita: ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Hamburguesa simple $ 990 Porción de papas fritas $ 850 $ 2.000 Vuelto $?

Fase 4: Operaciones.

990 + 850 +

= 2.000
2

orientaciones

Cálculos:

990 + 850 = 990 + 10 + 840 = 1.000 + 840 =

1.840

2.000 – 1.840 = 2.000 – 1.800 – 40 = 200 – 40 = 100 + 100 – 40 = 160
Fase 5: Comprobación y respuesta. “Carolina le dio $ 160 de vuelto a la niña”. El profesor pregunta cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos. Dado que los cálculos se pueden realizar de distintas maneras, pregunta a distintos niños cómo sacaron sus cuentas y les pide que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros, estableciendo semejanzas y diferencias. Un procedimiento de cálculo distinto al anterior consiste en hacer dos restas sucesivas, tal como muestra el ejemplo: Cálculos:

2.000 – 990 = 2.010 – 1.000 =

1.010

1.010 – 850 = 1.000 – 840 = 1.000 – 800 – 40 = 200 – 40 = 160
Este tipo de restas, con ceros entre medio, resulta difícil de resolver para niños de estas edades. El profesor aprovecha este problema para discutir con los niños procedimientos que facilitan cálculos como estos, ya que se “evitan los ceros”, transformando la resta en otra equivalente que es “más conveniente”. En estos cálculos se usó una técnica que se apoya en la propiedad fundamental de conservación de las cantidades. Esta técnica la hemos llamado en unidades didácticas de cursos anteriores la técnica del traslado de la diferencia, porque pese a que minuendo y sustraendo cambian, la diferencia entre ellos se mantiene. Esto sucede porque “lo que se resta al minuendo también se resta al sustraendo” o bien “lo que se le suma al minuendo, también se suma al sustraendo”. Por ejemplo, para calcular 100 – 38, se puede hacer el siguiente traslado, que convierte esta resta en otra equivalente mucho más fácil de calcular: 100 – 38 (100 – 1) 99 = – 37 – (38 – 1) 62

En este caso, un dibujo puede mostrar más claramente la propiedad; cambian los números de la resta, pero la distancia o diferencia entre ellos es la misma. En este caso, ya que hemos restado el mismo número a ambos términos, la resta se corre hacia la izquierda: 37 38
2

99

100

orientaciones

En cambio, al calcular 83 – 36 podemos usar la misma técnica de traslado de la diferencia, pero esta vez sumando. En este caso la idea es convertir el sustraendo en un múltiplo de 10: 83 – 36 (83 + 4) 87 – (36 + 4) = – 40 47

En esta caso, la resta se ha corrido hacia la derecha:

36

40

83

87

Frente a este cálculo, trasladar la diferencia hacia la izquierda, es decir, restar el mismo número al minuendo y sustraendo, no resulta muy conveniente. En efecto, si restáramos 6 al sustraendo para convertirlo en un múltiplo de 10 y de esta forma evitar el problema de la “reserva”, tendríamos que restar igualmente 6 al minuendo, es decir calcular 83 – 6. Pero, hacer esta resta resulta de un nivel de dificultad similar al que se está calculando. Es importante que los niños dispongan de una forma de comprobar o validar sus propios resultados. Generalmente esperan que el profesor sea quien maneje la evaluación, es decir que él diga si lo que han hecho está bien o mal. En este último caso, 47 es un resultado correcto, porque 47 + 40 es 87. Y en el problema de Carolina, 160 es correcto, porque 990 + 850 + 160 da 2.000. El profesor o profesora podría explicar cuál de estas técnicas se utilizó en los cálculos realizados para resolver el problema de Carolina, en qué caso se sumó y cuánto se sumó, y en qué caso se restó y cuánto se restó. Así, en el caso de la suma de 990 + 850, hemos usado la técnica del trasvasije que se basa en una propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a uno de los sumandos se lo sumamos al otro, la suma se mantiene. La idea aquí es convertir alguno de los sumandos, más bien los que más se puedan, en múltiplos de 10, 100 ó 1.000: 990 + 850 990 + 10 + 850 – 10 1.000 1.840

= + 840

Para calcular las restas se puede utilizar, de forma análoga al cálculo de sumas, un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números, que abrevia la
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orientaciones

escritura. Se pueden ir calculando las restas parciales y anotando sus resultados hacia abajo, para luego componer el resultado como en el ejemplo: 99 – 37 2 60 62

Resta de las unidades 9 – 7 = 2 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

En el caso de tener que calcular una resta con dificultades, es decir en que se deban hacer “préstamos”, proponemos una estrategia que luego podrá evolucionar hacia otras técnicas cada vez más cercanas al algoritmo convencional de la resta. Así, primero se puede convertir en una resta equivalente que sea más fácil de calcular, usando alguna de las técnicas estudiadas, y luego utilizar el procedimiento anterior que se basa en la descomposición canónica de los números de forma resumida. Por ejemplo: 92 – 25 (92 + 5) – (25 + 5) = 97 – 30 7 60 67

Resta de las unidades: 7 – 0 = 7 Resta de los múltiplos de 10: 90 – 30 = 60 Suma de las restas parciales

También, se puede descomponer aditivamente el minuendo de tal forma que sea posible restar las unidades y descomponer el sustraendo en forma aditiva canónica. Por ejemplo, en este mismo caso, 90 + 2 es una descomposición aditiva posible del minuendo, pero no es conveniente, puesto que no se podrá realizar 2 – 5. Es conveniente entonces, descomponer el 92 como 80 + 12. Una vez efectuadas las sustracciones parciales, se compone el resultado de la sustracción, tal como se muestra. 92 25 (80 +12) – (20 + 5) 60 + 7) = 67

Es importante que todos los estudiantes tengan la oportunidad de utilizar estas técnicas en variados cálculos. Pero también es importante que aprecien que estas técnicas no siempre son oportunas; hay ocasiones en que convertimos una suma en otra equivalente, o una resta en otra equivalente, igualmente difícil de calcular, con lo cual no se habrá ganado demasiado. La eficacia de los procedimientos depende de la relación entre los números.
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orientaciones

Luego de esta discusión, el profesor propone a otro niño o niña que lea el segundo problema de la ficha: Camila, otra cajera del McRico, tiene un problema. Una niña que fue a ese local pidió dos productos, pero la boleta salió borrosa. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas, que pagó con $1.500 y que le dieron $350 de vuelto. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Veamos cómo se podría resolver este problema: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada, si fuera necesario, de buenas preguntas formuladas por el profesor(a). Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: La niña pidió una porción de papas fritas que cuesta $850 Dato 2: La niña pagó con $1.500 Dato 3: Le dieron $350 de vuelto Incógnita: ¿Cuál es el otro producto que pidió esa niña? Fase 3: Dibujo esquemático.
Porción de papas fritas $ 850 ? Vuelto $ 350

$ 1.500 Fase 4: Operaciones.

850 +
Cálculos:

+ 350 = 1.500

850 + 350 = 850 + 50 + 300 = 900 + 300 = 1.500 – 1.200 = 1.200 +

1.200 = 1.500; lo que da 300

Fase 5: Comprobación y respuesta. “El otro producto que pidió la niña cuesta $300, por lo que debe ser una bebida”. Para calcular la resta se utilizó otra técnica que hemos llamado “restar apoyándose en procedimientos de suma”. En este caso, en vez de pensar cuánto es 1.500 menos 1.200,
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500 – 1.500? Es decir. la convertimos en 84 + ? = 93. 1.200 = ?. en una suma con un sumando desconocido: 1. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras. es decir problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también el cálculo de sumas y restas. calcular 1. y sobre la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos. esta suma.500 hasta llegar a 1.200 hasta llegar a 1. al existir un cambio de decena entremedio. En cambio.500 En el dibujo.500 Esta técnica no siempre es eficiente.200 más cuánto es 1. que propone problemas del mismo tipo. tiene una dificultad similar a la resta.500 y calcular el largo del salto.orientaciones pensamos en ¿1. convertimos la resta. pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso.200 = ? 1. De lo contrario.200 + ? = 1. calcular 1. cuando la suma es fácil de calcular. si para calcular 93 – 84 = ?.500 – 1. el profesor reflexiona con el curso sobre la importancia del trabajo realizado con dibujos esquemáticos para resolver estos problemas.500 – 1. con un sumando desconocido. podría resultar que convertimos una resta en una suma que es igualmente compleja de calcular. funciona cuando la distancia entre minuendo y sustraendo es pequeña o “razonable” en términos de la facilidad para calcular el salto. Dado que también es un propósito de esta unidad que los niños se apropien comprensivamente de un repertorio nutrido de técnicas de cálcu30 .200 y calcular el largo de ese salto.500. equivale a saltar hacia atrás desde 1.200 + ? = 1. con lo que no se ganaría demasiado. Momento de desarrollo Los niños trabajan en la Ficha 4.200 1. Para finalizar el momento de inicio. fracasar. es decir.200 1. equivale a saltar hacia delante a partir de 1.500 – 1.200 1. Por ejemplo.

hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35.orientaciones lo. calculan de forma distinta una misma resta. En este caso. El profesor (a)puede formular preguntas del tipo: “si estos procedimientos son distintos. argumentando sus afirmaciones. al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños. ya sea porque encuentran que son igualmente eficientes o porque no lo son. suele ser más sencillo que restar un número cualquiera a otro número cualquiera. Interesa que expliquen cómo los resolvieron y también que analicen los distintos procedimientos de cálculo que aparecieron. que al estudiar procedimientos distintos se puede entender mejor el que se ha aprendido. La idea es que. pero que todos ellos están relacionados entre sí. 31 . Además. el profesor conduce una discusión entre los niños. ¿cómo es que llegaron al mismo resultado?” Luego. restar un múltiplo de 10 a un número cualquiera. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a las estrategias que usaron niñas y niños para resolver los problemas de esta clase. Luego que contestan en sus fichas. hago: = = = 89 – 31 89 – 30 – 1 80 + 9 – 30 – 1 59 – 1 = 58 Niñas y niños utilizan los conocimientos que han aprendido sobre la sustracción para evaluar si otras estrategias son igualmente válidas para realizar la resta. Loreto y Jaime. los procedimientos usados por Loreto y Jaime son muy similares en términos de eficiencia. Los cálculos son: 93 – 35. establezcan relaciones con otros procedimientos distintos de la resta. apoyándose en los procedimientos que conocen. que concluye en que hay otros procedimientos para calcular la resta. sin embargo. la discusión se orienta hacia valorar qué procedimiento resultó más eficiente frente a un cálculo determinado. Los niños deben decir si los cálculos son correctos o no y explicar qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. mientras que en otro dejó de ser tan efectivo.

unas técnicas que resultaron eficientes para realizar un determinado cálculo.  Como vemos. según sea el caso. si lo que se le suma a un número se le suma también al otro. La estrategia aquí fue convertir el sustraendo en un múltiplo de 10. para resolverlos.  Para calcular restas. Lo que hicimos fue restar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100.  Para calcular sumas y restas.  Las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números nos permiten comprender el algoritmo convencional de la suma y de la resta. Es la técnica del traslado de la diferencia que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. no siempre son todas igualmente eficientes. la resta no se altera) A – B = (A – C) – (B – C) (En una resta. para evitarse el problema del “préstamo”. Así. la resta no se altera. Asimismo. si lo que se le resta a un número se le resta también al otro. dependiendo de la relación que exista entre los números. Por ejemplo. Del mismo modo. Por ejemplo. para calcular 72 – 28 podemos transformarla en 74 – 30 que da 44. la suma no se altera) A + B = (A + C) + (B – C) (Por conmutatividad de la suma. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. no es conveniente introducirlas a los niños de estas edades con este grado de formalismo: A + B = (A – C) + (B + C) (En una suma. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. para calcular la resta 100 – 93. porque es una suma fácil de completar. frente a un mismo cálculo de suma o resta pueden existir distintas técnicas que lo resuelven pero. la suma no se altera) A – B = (A + C) – (B + C) (En una resta. de diversas formas. si lo que se le suma a un sumando se le resta al otro. pueden dejar de serlo frente a otro cálculo. al igual que sumas. la resta no se altera) 32 .000. puede ser útil convertir el sustraendo en un múltiplo de 100 ó 1.  Para calcular las sumas muchas veces podemos convertirlas en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular.  Para calcular las restas muchas veces podemos usar lo que sabemos de las sumas. se deduce de la anterior: en una suma. es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. Es decir. la convertimos en la suma con sumando desconocido 93 + ? = 100. si hemos sumado la misma cantidad. en muchos casos. si bien matemáticamente son los argumentos más generales que justifican estas técnicas. Es la técnica del trasvasije que se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un sumando se lo sumamos al otro. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda. aunque pueden existir distintas técnicas para realizar un mismo cálculo. ya que develan los pasos que éstos ocultan. unas técnicas pueden ser más adecuadas que otras. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números. la suma no se altera.orientaciones Se espera que niñas y niños propongan afirmaciones del tipo:  Hay problemas en los que. si lo que se le resta a un sumando se le suma al otro. Estas propiedades tienen una formulación general que. también es conveniente convertirlas en otras restas equivalentes cuando estas sean más fáciles de calcular. en función de la relación que exista entre ellos.

Camila y Pedro van juntos a ver a su tía. de buenas preguntas formuladas por el profesor. El problema es el siguiente: Claudia. dentro de los problemas aditivos simples. Fase 2: Reconocimiento de los datos y de la incógnita. Dato 1: Claudia pesa 45 kilos Dato 2: Camila pesa 7 kilos más que Claudia Dato 3: Pedro pesa 60 kilos Incógnita: ¿El peso entre los tres es menor que 150? 33 . tercerA clAse Momento de inicio La clase comienza proponiendo al curso un nuevo problema aditivo combinado inverso de comparación y composición. el profesor(a) explica que: Es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. el profesor pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. Claudia pesa 45 kilos. Luego de un momento. En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos. Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos. Nuevamente aparece la necesidad de que los niños y niñas puedan representarse las relaciones cuantitativas entre datos e incógnitas para poder determinar las operaciones que lo resuelven. si fuera necesario. es de los más complejos de resolver.orientaciones Enseguida. Veamos una posible estrategia de resolución: Fase 1: Lectura comprensiva del problema acompañada. y pide que lo lean y resuelvan. ¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Este problema involucra un problema aditivo simple de comparación inverso que. El profesor reparte la Ficha 5.

orientaciones Los niños deben reparar en que. Peso de Claudia 45 kilos Peso de Camila 7 kilos más que Claudia ? Peso de Pedro 60 kilos Hay que determinar el peso de Camila: Peso de Claudia : Peso de Camila: Peso de Camila: 45 kilos 45 kilos ? 7 kilos Luego. Fase 3: Dibujo esquemático. a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia. 45 + 52 + 60 = ? 45 + 52 + 60 = 60 + 40 + 5 + 50 + 2 = 150 + 7 = 157 34 . en el enunciado del problema. para calcular el peso de Camila se debe efectuar la siguiente operación: Cálculo: 45 + 7 = ? 45 + 7 = 45 + 5 + 2 = 52 Entonces. el peso de Camila es 52 kilos. El esquema con todos sus datos es: 45 kilos 52 kilos 60 kilos ? Fase 4: Operaciones. esto es. Los niños deben reparar en que la respuesta al problema requiere saber cuánto pesan los tres niños juntos. no aparece dado directamente como dato el peso de Camila. pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. y determinar si este resultado es menor o mayor que 150.

haciendo buenas preguntas. a las dificultades que encontraron en cada uno de ellos. El profesor puede estimularlos a que razonen sobre un dibujo esquemático y. no se espera aquí que los niños expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos. • El dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. Camila y Pedro pesan 157 kilos entre los tres. Es por este tipo de redacción que el problema de comparación resulta inverso. Se espera que los niños planteen cuestiones del tipo: • Fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. que establezcan semejanzas y diferencias entre ambos. Se espera que distingan un problema aditivo simple de uno combinado. 3 . Considerando la complejidad de los problemas inversos. y averiguar cómo resolvieron el problema. en sus palabras. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. lograr que los niños comprendan el problema y el procedimiento de resolución. Momento de desarrollo La clase continúa realizando la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. Luego que los niños acaban la ficha. Es muy probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos. Momento de cierre El profesor(a) anima que los niños y niñas reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y les pregunta qué dificultades encontraron para resolverlo. porque juntos pesan más de 150 kilos”. pero sí que se refirieran. y no 7 kilos más que Claudia.orientaciones Fase 5: Comprobación y respuesta. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita a los niños que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian. No pueden ir los tres juntos en el ascensor. ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. “Claudia. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta. Es importante identificar a los niños que sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos. el profesor les pregunta en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores.

cuando aparece asociada a “menos que”. hay problemas que tienen dos datos y una incógnita y para resolverlos se debe hacer solo una operación. se obtiene un número que es menor que el minuendo: “la adición aumenta las cantidades y la resta las disminuye”. se agrega una cantidad a otra. cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad o cuando se comparan cantidades para encontrar la diferencia entre ellas. en función de la relación entre los números. resultan más difíciles de resolver. por lo general. Buscan semejanzas y diferencias entre ambas operaciones: • Cuando en un problema se juntan dos o más cantidades. A veces hay que hacer dos sumas. • La suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. si la diferencia aparece dada con expresiones del tipo “más que” y otras veces en que hay que restar. mientras que cuando restamos. La pregunta de estos problemas es cuánto es la otra cantidad. Sistematizan los conocimientos que surgieron al estudiar el problema combinado de la Ficha 5 y lo relacionan con los problemas combinados estudiados en las dos clases anteriores. • Hay problemas de comparación por diferencia de dos datos. • La resta es la operación matemática que resuelve situaciones en las que se quita una cantidad a otra y se pregunta por lo que queda. hay que hacer la operación inversa. y en otros una suma y una resta. 3 . • Hay problemas que del enunciado se desprende una operación. Estos problemas.orientaciones Más tarde los alumnos y alumnas reflexionan sobre cómo son los problemas simples que se resuelven con una suma y cómo son los que se resuelven con una resta. pero para responder a la pregunta que plantean. en otros hay que hacer dos restas. • Los cálculos se pueden hacer de distintas formas. en que aparece como dato una de las dos cantidades y la diferencia entre ambas. la suma es la operación matemática que lo resuelve. • En cambio. se avanza una cantidad a partir de otra. • Hay problemas que tienen tres datos y una incógnita y para resolverlos hay que hacer dos operaciones. En estos casos hay veces que hay que sumar. • Se parecen en el sentido de que una es la inversa de la otra: “la resta deshace lo que hace la suma” y “la suma deshace lo que hace la resta”.

escoger la oferta más conveniente cuando vamos de compras al supermercado o calcular aproximadamente cuánto se gastó en una compra para saber si la cuenta es de un monto “razonable”. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia. a números cercanos que faciliten los cálculos. Por ejemplo. ¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5. Les dice que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos.990 + 2. permitirá que niños y niñas profundicen su conocimiento sobre la adición. El primer problema plantea: Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial. sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonablemente” cercanos al resultado exacto. propone que: Primero podemos partir por redondear los números a números cercanos y que sean múltiplos de 10.000 3. y con la ventaja de que es fácil de obtener.990 = ? 7.990. es decir. procedimientos de cálculo y sobre relaciones aditivas entre números. El profesor reparte la Ficha 7 y juntos resuelven el primer problema. etc. De esta forma estimaremos el resultado. El CD cuesta $3. sin hacer la suma exacta.orientaciones cUArtA clAse Momento de inicio El profesor(a) comienza proponiendo a niños y niñas una actividad sobre problemas de estimación. encontrando una cantidad “razonablemente” cercana al resultado del cálculo exacto. 100 ó 1. Esta actividad. distinta a las anteriores.000 o bien. 3 . Reflexiona con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados.990 en promoción. cómo podemos hacer un cálculo que.000 8. y luego operar con ellos. y el álbum $2. puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo.000 El profesor(a) pregunta a los niños cómo podemos obtener un resultado aproximado al de esta suma. podamos elegir la cantidad más cercana a la cantidad exacta.

030 por ser un número que se sale ampliamente del ámbito numérico en que está planteada la suma. De esta forma.000. mientras que 3.000 – 2. pero cuesta más de $3. es importante que el profesor(a). De hecho. siendo que 3.990 a 3.000 es un número mucho más cercano: 2.000 no es una cantidad “razonable”.000 es 990.990 es 10. En el problema de Diego. mientras que 3. Este problema plantea: ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? ? 4.000 3.000.000 como el resultado más cercano al resultado de la suma exacta. ya que el CD cuesta un poco más de $4. y no a 4. $7. Luego el profesor les propone que hagan el cálculo exacto y que verifiquen si marcaron el resultado correcto. es muy probable que los niños redondeen 3.000.000. ambos son “dos mil y algo”. Después.990 + 2.000 está muy cercano a la cantidad exacta. En cambio. es muy posible que en este problema escojan 5.000 y el álbum un poco más de $3. sino más bien que se inicien en la elaboración de un tipo de razonamiento matemáticamente potente y en una práctica de cálculos aproximados que.000 pertenece a la misma familia de 2.000. luego de un momento. niños e incluso adultos. redondean 2. Es posible que descarten inmediatamente 10. el profesor(a) propone a los niños que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha. pero en este caso sobraría bastante dinero. muchos comerciantes se aprovechan para sacar partido de esta situación.990 a 2.000 + 3.000 = 7. a través de preguntas.990 = 4.030 930 Niñas y niños trabajan en este problema y. Si no ocurre así. logre que reparen en este hecho. Puede también que los niños hagan el razona3 .030 407 + 599 + 28 = ? 10. 2. se irá madurando y sistematizando.000. Se espera que los niños den argumentos similares a los planteados por el profesor.990 – 2. el álbum debería costar $2. para completar $6. Con $8.000 cambia de unidad de mil. Pide que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. Probablemente esta dificultad tiene que ver con el cambio que se produce en las unidades de mil. 3. ya que el CD cuesta un poco más de $4. La idea aquí no es que los niños se apropien de técnicas de cálculo aproximado muy rigurosas.990.000 y.000 Muy frecuentemente.000. $6. el profesor les pregunta qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros dos. el profesor(a) pregunta cómo hicieron sus cálculos y qué número les dio.000 Diego puede hacer su compra.orientaciones Después de que los niños han encontrado la respuesta al problema. a lo largo de los siguientes cursos de básica.000 1. Por la misma razón.

con ello. los números de la suma se pueden redondear de la siguiente manera: 600 407 + 400 599 + 28 30 = ? 400 + 600 + 30 = 1. el profesor(a) pregunta qué niño tenía la razón y les pide que expliquen por qué.orientaciones miento de redondeo correcto para estimar el resultado de esta suma. Momento de desarrollo Niñas y niños trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados. El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Luego de unos momentos. pero que se equivoquen escribiendo o marcando la respuesta del problema: marcan 10. Luego. Se espera que los niños planteen un argumento similar al que salió en el momento de inicio de esta clase relacionado con el redondeo. En el cálculo propuesto. Después les pregunta qué hay que tener en cuenta para estimar mejor. Aquí por razones similares a las que vimos en el problema anterior. En este caso el redondeo puede ser: 3 . marquen como respuesta al problema 930. es muy probable que los niños redondeen 599 a 500. siguen trabajando en otra ficha en que aparecen problemas de estimar el resultado de sumas y restas.030 De esta forma. El profesor(a) propone que resuelvan juntos el primer problema: Jaime y Ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395. y no a 600 y. Es importante que los niños realicen las restas respectivas para comprobar qué número está más cerca.030 en lugar de 1.030.030. el resultado más cercano al resultado exacto de la suma es 1. en cada caso.

las comparan y analizan cuáles eran las correctas en cada caso. especialmente. 100 ó 1. Se espera que niñas y niños expliquen. que: • Estimar el resultado de un problema aditivo o de una suma. Luego de que terminan su trabajo en la ficha.000 más cercano o bien. En la ficha hay un espacio para que escriban lo que hacen para identificar la expresión numérica que resuelve cada problema. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la expresión numérica que los resuelve. a través de preguntas. el procedimiento para estimar mejor. Además. mientras que 400 – 395 es 5. en función del tipo de acciones que los involucren. 40 .orientaciones 400 807 – 800 Es importante que el profesor identifique a los niños que redondearon 395 a 300 y que. y se les pide que justifiquen su elección. logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. en sus palabras. Se asegura que queden claros. discuten con su compañero sobre sus elecciones. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. los argumentos que fueron usados en el momento de inicio de la clase para calcular estimaciones. ya que permite profundizar en el tipo de relaciones matemáticas de tipo aditivas que se pueden dar entre 3 números determinados. • Con tres números concretos se pueden crear varios problemas distintos. consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. a números cercanos con los que sea fácil calcular. Después. lo que cambia son las acciones que los relacionan con la incógnita. reflexiona con los niños acerca de la posibilidad de crear distintos problemas usando los mismos números. para todos. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. Este tipo de problema resulta muy provechoso para potenciar el aprendizaje de los niños. 395 = ? 800 – 400 = 400 Momento de cierre El profesor(a) conduce una discusión entre los niños. Se trata de tres problemas en que los números involucrados son los mismos. y de la relación de ellos con la incógnita. y sobre la conveniencia de usar algunas veces las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números para hacer las sumas y las restas. permite ampliar cierta visión restringida que tienen los niños acerca de la resolución de problemas. Asimismo. sin necesidad de realizar los cálculos. el profesor(a) les propone que hagan sus cálculos y que verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. que considera que basta con identificar los números y las palabras claves del problema para poder resolverlo. razonando por ejemplo sobre las diferencias: 395 – 300 es 95. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. y entre sí. • Para estimar el resultado de un cálculo primero redondeamos los números al múltiplo de 10.

¿Tienen más que antes o menos que antes? ¿Podrían tener menos de 38 figuritas? ¿Por qué? ¿Podrían tener 38 + 16 figuritas? Para responder esta actividad niños y niñas deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases: hacer un análisis del enunciado del problema. Martín hizo estos cálculos. Aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín. pero 7 de las que les salieron ya las tienen. El problema es el siguiente: Problema: Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. el profesor puede apoyar a los niños en la Fase 1 de la resolución. Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 • 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Para iniciar el proceso de resolución del problema. un alumno de 3º Básico. Fueron a comprar 16 figuritas. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas. ¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema. que se trabaja en parejas. Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. para resolverlo. haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Cuando Clara y Manuel pegan las figuritas que no están repetidas. cada una en el casillero que le corresponde.orientaciones qUintA clAse Momento de Inicio El profesor(a) propone a la clase que realicen la actividad de la Ficha 9. identifi41 .

el profesor(a) genera una discusión constructiva entre los niños en la que comprueban sus resultados. y apoyarse en una representación esquemática de la relación cuantitativa entre datos e incógnitas para discernir las operaciones que lo resuelven.895. En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados.895 – 750 + = 5. Momento de desarrollo Niñas y niños profundizan el dominio de las estrategias de resolución apoyados en dibujos esquemáticos que estudiaron en la unidad y también profundizan el dominio de los procedimientos de cálculo. Tenía $ 1. antes de resolver el problema. los niños podrían realizar los cálculos de la siguiente forma: Problema: Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego. Luego que contestan en sus fichas. el profesor conduce una discusión entre los niños y les pregunta si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1. Realizan la Ficha 10 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad.orientaciones cando datos e incógnitas. por ejemplo. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados.570 en promoción. Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela. En este caso habría que restar a 70 la cantidad de figuritas que tienen después de pegar las que no les salieron repetidas. También deben inventar un problema que se resuelva con dos sumas. calcular los resultados y obtener la respuesta formulándola en el contexto de la situación. comparten sus procedimientos. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación. En la última pregunta de la ficha los niños pueden proponer que se podría preguntar cuántas figuritas les faltan para completar el álbum. Una vez que los niños terminan. pero su prima le pidió prestado $ 750. En el problema 2. que cuesta $ 5.570 42 . los comparan y discuten cuál resultó más conveniente argumentando sus afirmaciones. ¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Las operaciones que resuelven este problema son: 1.

145 (5.570. En esta clase hay una ficha opcional para los niños y niñas que terminen su trabajo en la ficha antes que sus compañeros.150 5 20 400 4.425. y eso debe dar como resultado 5.895 – 750 5 40 100 1.145 5.575 – 1. En el momento de inicio de esta clase los niños usaron el conocimiento que tienen sobre la adición y la sustracción para interpretar el significado de los cálculos de sumas y restas realizados por otra persona.895 – 750 + 4. en el contexto de la situación dada. 43 . Se requiere hacer un análisis completo del enunciado. que permita dilucidar la relación matemática que existe entre los datos y la incógnita. Para resolver un problema no es suficiente con reconocer los números que aparecen en el enunciado e identificar las palabras claves contenidas en el mismo. el profesor va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad.570 +5) – (1. Momento de cierre A través de preguntas a los niños. Respuesta: La mamá le regaló $ 4.orientaciones Los cálculos podrían efectuarse así: Primer cálculo: 1.570 – 1. Se comprueba calculando 1.000 4.000 1. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores.425.145 +5) = 5.425 Luego.

44 . De igual forma. y en cursos anteriores relativos a la resolución de problemas aditivos y a las propiedades fundamentales de la adición y la sustracción. Incluimos. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. el profesor(a) relaciona los conocimientos estudiados en esta unidad con los conocimientos estudiados en unidades anteriores. una pauta de corrección.orientaciones seXtA clAse En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la Unidad. Para finalizar. anuncia que más adelante continuarán estudiando problemas aditivos y otras técnicas para realizar los cálculos. además de la prueba. se abre una discusión sobre las dificultades que los niños encontraron en su desarrollo. El profesor realiza comentarios sobre las respuestas correctas y pregunta a los niños sobre los procedimientos que utilizaron. Posteriormente. que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad.

Asimismo. En caso contrario. que los calculen y que contrasten sus resultados. destacando que los problemas aditivos combinados son problemas en que hay que realizar más de una operación para resolverlos. Aproveche este momento para destacar el valor que tienen las discusiones ordenadas y productivas entre sus compañeros. Además. en estos casos. Actividad: El profesor anuncia a los niños que van a trabajar en la actividad Vamos al Mcrico. indique que las sumas y restas se pueden calcular de distintas formas y que en algunos casos hay técnicas más eficientes que otras. pida que intercambien con su compañero los pedidos que inventaron. Observe si verifican sus respuestas razonando sobre los datos del problema. Después que los niños terminen la ficha. Incentívelos a la discusión constructiva acerca de los distintos procedimientos usados. Los niños pegan en el espacio correspondiente de la ficha el pedido que les tocó. la operación que resuelve los problemas es la suma. Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema que involucra el vuelto y oriéntelos simulando con ellos una situación real. Anime que los niños analicen el enunciado del problema apoyándose en algún dibujo esquemático. mientras que en otros resulta bastante complejo. tanto de composición como de cambio. Identifique a quienes no han podido resolver correctamente algún problema y el por qué de su dificultad. Si es necesario. Esté atento a quienes no crearon ningún problema y apóyelos dándoles ejemplos.` MoMeNTo De DesArrollo: Reparta la Ficha 2 que propone variados problemas aditivos combinados. reconozca a los que. plantee algunas preguntas que ayuden a los niños a comprender el problema. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Una vez que terminan. Además.IV plAnes de clAses evaluación n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1 y 2 y “pedidos”recortados en papel. en que deben inventar otros dos “pedidos” y calcular lo que cuesta cada uno de ellos. anímelos a que lo hagan. que en varias ocasiones resulta conveniente utilizar técnicas basadas en descomposiciones aditivas pensadas en función de la relación entre los números. y sugiérales que usen la pizarra para hacer sus explicaciones. En estos casos es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. goma de pegar. • calculan sumas y restas. reflexionando acerca del vuelto. que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo realizaron sus cálculos. para abrir una discusión. n MoMeNTo De cIerre: Con la participación del curso. Observe si utilizan correctamente las combinaciones aditivas básicas. distribuye distintos “pedidos” preparados previamente en trozos de papel. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) presenta una actividad que provoca que niños y niñas tengan la necesidad de realizar un trabajo específico con el enunciado de un problema combinado. Luego. . directos. para identificar las operaciones que lo resuelven. buscando semejanzas y diferencias entre estos y valorando cuáles resultaron más convenientes. Pídales que expliquen cómo reconocieron las operaciones que había que hacer y cómo hicieron los cálculos. n n Identifique a quienes tienen dificultades para reconocer la operación matemática que hay que hacer y a quienes tienen dificultades para sumar. reparte la Ficha 1 y dice que va a realizar la Actividad 1. sistematice el trabajo realizado. Pregunte a la clase si se podrían inventar más problemas con los datos dados. Identifique si frente a un mismo pedido hay niños que obtuvieron el mismo resultado o resultados diferentes. Actividades T M* n n n • resuelven problemas aditivos combinados directos de composición y de cambio. • elaboran problemas a partir de una situación. no supieron explicar lo que hicieron. puesto que en algunos casos es relativamente sencillo identificar las operaciones que los resuelven. habiendo resuelto correctamente el problema. Realizan la Actividad 2 de la ficha. que hay problemas más difíciles que otros. estimúlelos a que discutan entre ellos sobre los resultados que obtuvieron. y contestan la pregunta: ¿cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? Una vez que han acabado. planes de clases * Tareas matemáticas. En cuanto a los procedimientos de cálculo. pida a distintos niños que lean “el pedido” que les tocó. los procedimientos que usaron para encontrarlos y que expliquen los problemas que inventaron. Posteriormente realizan la Actividad 3 de la ficha que plantea un problema sobre la misma situación. n Estimule a quienes no participan en la discusión para que manifiesten su opinión. Ayúdelos a explicitar su trabajo haciéndoles buenas preguntas que les permitan reconocer que.

Pida que digan si los cálculos son correctos o no y que expliquen qué hicieron Loreto y Jaime para sacar sus cuentas. Una vez que han acabado. en la ficha. Actividades evaluación n TM n n Identifique a quienes tienen dificultades para representarse el problema. Es un ejercicio de profundización potente. Ayúdelos a realizar este tipo de razonamientos. menor que. Luego que han acabado. • explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema.. es difícil explicar lo que hemos hecho. . calculan de forma distinta una misma resta. Observe las explicaciones que dan sobre lo que hacen Loreto y Jaime. Deben reparar en que si la niña del problema pagó con $2. Finalmente. pero es bastante más complicado explicar lo que han hecho otros. en función de la relación que exista entre ellos. fracasar. es decir los $2. estableciendo semejanzas y diferencias. para resolverlos. es conveniente hacer un dibujo que exprese gráficamente la relación entre datos e incógnita. que es muy importante aprender a comprobar y validar los resultados que obtenemos. ya que son muy importantes para poder identificar las operaciones que resuelven el problema. Observe si comprueban sus resultados haciendo la operación inversa o razonando con los datos del problema. Actividad: El profesor realiza preguntas a los niños para que comprendan el problema. Luego de esta discusión. porque para unos casos unas técnicas son más eficientes que otras. profundice en las distintas técnicas que se podían usar en estos cálculos y explíquelas con ejemplos. Pida que comparen lo que ellos hicieron con lo que hicieron otros compañeros. Estimúlelos a que lo hagan para que puedan experimentar su beneficio. Esto se puede hacer gracias a la propiedad fundamental de las operaciones sobre la conservación de las cantidades. haciendo la operación inversa. En este problema es necesario que los niños se representen de alguna manera las relaciones matemáticas entre datos e incógnita del problema. Para calcular sumas y restas las podemos convertir en otras equivalentes que sean más fáciles de calcular. Ayude a quienes resolvieron todos los problemas de una manera interactúen con otros que lo han hecho de manera diferente. Loreto y Jaime.000. Distribuya la Ficha 3. pero que sea fiel a las relaciones matemáticas del problema. Haga preguntas del tipo: ¿podría haber sido más grande que. y pida a un niño que lea el primer problema. Se espera que valoren la conveniencia de disponer de distintas técnicas para realizar los cálculos. que para calcular sumas y restas. Estimule a que los niños que lo necesiten hagan dibujos esquemáticos y que comprueben sus resultados.. Observe si reconocen que hay distintos procedimientos para hacer las cuentas. Para ello es necesario apoyarse en los conocimientos que ya tenemos. Por ello. que propone problemas aditivos combinados de composición y de cambio directos e inversos y también cálculo de sumas y restas.. es más del que corresponde al precio de los productos que la niña pidió.000 y le dieron vuelto. n MoMeNTo De cIerre: El profesor(a) concluye la clase sistematizando con el curso que hay problemas en los que. Por lo general. tales como los dados en la estrategia didáctica. estimule una discusión entre ellos procurando que al menos tres niños expliquen sus respuestas y resultados. en ocasiones resulta conveniente descomponer aditivamente los números. Luego pida a otro niño que lea el segundo problema de la ficha. Estimule una discusión sobre la eficacia de los procedimientos que usaron. y que ayude a identificar las operaciones que hay que hacer para resolverlos. Al final de la ficha se presenta un problema en que dos niños. pregunte cómo resolvieron el problema y cómo hicieron sus cálculos.000. el vuelto es “parte” de estos $2. • calculan sumas y restas. Luego que terminan la ficha. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición y de cambio. es porque este dinero. pero frente a otros casos esas técnicas pueden dejar de ser eficientes e incluso. Promueva una discusión para que se valore la eficacia de los distintos procedimientos de cálculo usados por los niños.planes de clases Plan de la segunda clase Materiales: Fichas 3 y 4. y ayúdelos a que elaboren un dibujo que tenga sentido para ellos. pida que expliquen cómo lo resolvieron.. por qué? Fíjese si intentan usar técnicas de cálculo distintas a las que conocen. Además. n MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 4.. 4 MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) anuncia que en esta clase van a trabajar en una actividad que está en el mismo contexto de la actividad Vamos al McRico de la clase pasada.

• explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema. Se trata de que vayan sistematizando cómo son los problemas simples que se resuelven con adiciones y cómo son los que se resuelven con sustracciones. • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos de composición. Interesa constatar las distintas técnicas que utilizaron para hacer sus cuentas. sobre todo el primero. a partir de que Camila pesa 7 kilos más que Claudia. n n Es importante identificar a quienes sí dijeron que podían subir en el ascensor los tres juntos y averiguar cómo resolvieron el problema. mientras que cuando restamos se obtiene un número que es menor que cualquiera de los dos. apoyándose en un dibujo. Niñas y niños deben determinar con qué operaciones se puede resolver cada problema. etc. n Observe si todos los niños valoran el aporte de los dibujos esquemáticos.?. n Observe si tienen dificultades para realizar los problemas. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: Anuncie que en esta clase partirán resolviendo un nuevo tipo problema aditivo combinado. y ellos deben decir si el procedimiento es correcto o no. el profesor(a) pregunta cómo resolvieron el problema y qué resultado obtuvieron. Aquí explique cómo funciona la técnica y justifíquela. planes de clases . n MoMeNTo De cIerre: Anime que los niños reflexionen sobre el problema que resolvieron en el momento de inicio de la clase y pregúnteles qué dificultades encontraron para resolverlo. Haga un dibujo esquemático en la pizarra para razonar sobre cómo calcular el peso de Camila. Hágales preguntas que les exija razonar sobre el tipo de acciones que están involucradas en el enunciado del problema. Establecen argumentos del tipo: la suma y la resta se diferencian en que cuando sumamos dos números el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. esto es. Pide a distintos niños que expliquen lo que hicieron y estimula la discusión entre ellos. Luego que acaban la ficha. que el dibujo fue muy útil también para decidir qué operaciones teníamos que hacer para responder a la pregunta del problema. no aparece dado directamente como dato el peso de Camila. estimule a los niños a pensar cómo hacer los cálculos de otra manera. pero que se puede deducir a partir del peso de Claudia y del segundo dato. ya que había un dato que no aparecía directamente dado en el enunciado y había que deducirlo de otro dato que sí estaba dado. Reflexionan sobre semejanzas y diferencias entre los problemas que se resuelven sumando y los que se resuelven restando. Si solo aparece el algoritmo convencional. Se espera que planteen que fue necesario hacer un dibujo para comprender el problema. ya deberían poder resolverlos. que establezcan semejanzas y también diferencias entre ambos. 4 MoMeNTo De DesArrollo: El profesor(a) distribuye la Ficha 6 que plantea el estudio de problemas aditivos simples. Además. Por tratarse de problemas aditivos simples. Este es el tipo de dificultad mayor que plantean los problemas de comparación. Es probable que hayan considerado que Camila pesa 7 kilos y no 7 kilos más que Claudia.. • Analizan problemas aditivos y establecen semejanzas y diferencias. pero sí que se refieran a las dificultades que encontraron. Distribuya la Ficha 5 y pida que lean el problema y lo resuelvan. en que no se pregunta por la diferencia. en el enunciado del problema. diciéndoles que un niño lo hizo de otra manera que usted muestra en la pizarra. a través de preguntas. En la penúltima pregunta de esta ficha se solicita que digan en qué se parecen los problemas de esta ficha y en qué se diferencian.. a advertir que.Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 5 y 6. cambio y comparación. Luego de un momento. y si pueden construirlos. Razone con ellos haciendo preguntas del tipo: ¿el resultado es mayor o menor que . por ejemplo. Hágales preguntas que les permitan distinguir qué operación deben realizar. No se espera que expliquen en qué se diferencian exactamente los problemas directos de los inversos. Identifique a quienes no hacen distinciones entre problemas que se resuelven sumando de los que se resuelven restando. pregúnteles en qué se parecen los problemas de esta guía con los problemas que hicieron al inicio de esta clase y en las clases anteriores. sino que viene dada como un dato del problema. y luego realizar los cálculos para obtener la respuesta. salvo el primero que es de comparación. Ayude a los niños. Se espera que los niños distingan un problema aditivo simple de uno combinado.

• explican los procedimientos usados para realizar los cálculos y resolver el problema.000 es un número mucho más cercano a 3. Luego operamos con ellos para obtener un resultado aproximado. Dígales que en estos problemas no hay que hacer cálculos exactos para resolverlos. Después. logre que comprendan que 400 es un mejor redondeo. Estimúlelos para que usen la técnica basada en la descomposición y composición canónica de los números. Al final de esta ficha aparecen tres problemas en los que los niños deben identificar la operación que los resuelve. Es una dificultad muy frecuente. Luego de escuchar las opiniones y discutir sobre su pertinencia. n Identifique si usan una estrategia efectiva para poder calcular las estimaciones. • Identifican qué operación permite resolver un problema aditivo y justifican.990 calculando las diferencias. Observe si usan la técnica basada en la descomposición canónica de los números para hacer sus cálculos. que las técnicas basadas en la descomposición canónica de los números permiten comprender el algoritmo convencional. n Observe si reconocen que en estos problemas aparece una nueva dificultad. a números cercanos con los que sea fácil calcular. en sus palabras. Además. Dígales que comparen con el compañero sus elecciones y que discutan sobre quién tiene la razón. Si usan directamente el algoritmo convencional.000. estimula la discusión de los niños en relación a sus respuestas y destaca la necesidad de llegar a acuerdos justificados. Esta vez deben estimar el resultado de una suma. 100. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) dice que hoy comenzarán trabajando con los problemas de estimación. En los tres problemas aparecen los mismos números. Reparte la Ficha 7 y señala que juntos resuelvan el primer problema. pregúnteles qué hicieron para escoger un resultado y desechar los otros. Pregunte qué hay que tener en cuenta para estimar mejor. sino que van a hacer cálculos aproximados para obtener resultados “razonables”. Es importante que el profesor identifique a quienes redondearon 395 a 300 y que. Cuando hayan terminado. Proponga que resuelvan juntos el primer problema. proponga que efectúen los cálculos exactos y que verifiquen si habían escogido correctamente. Para estimar el resultado de un cálculo. pero asociados a acciones distintas. cómo es esta nueva dificultad y qué se puede hacer para resolverla. n MoMeNTo De cIerre: Concluya la clase sistematizando con el curso que estimar el resultado de un cálculo aditivo consiste en hacer un cálculo aproximado de sumas o restas. • estiman el resultado de un problema o del cálculo de sumas y restas. proponga que primero redondeen los números y que luego operen con ellos.000 más cercano o bien. puesto que debemos tomar decisiones en un corto tiempo. sin necesidad de realizar los cálculos y se les pide que justifiquen su elección.planes de clases Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 7 y 8. con el propósito de obtener un resultado razonablemente cercano al resultado exacto. Luego de unos momentos pregunte qué niño tenía la razón y por qué. pida que se lo expliquen. ya que devela los pasos que este oculta. analizando la veracidad de los mismos. el profesor propone que juntos resuelvan el segundo problema de la ficha. 4 n MoMeNTo De DesArrollo: Trabajan en la Ficha 8 en que aparecen problemas de estimación de sumas y de restas y también problemas aditivos combinados. primero redondeamos los números al múltiplo de 10. Propóngales que hagan sus cálculos y verifiquen sus respuestas para comprobar si hicieron bien sus elecciones. a través de preguntas. Cuando terminan.990 a 3. Reflexione con los niños que en muchas situaciones de la vida cotidiana hay que hacer cálculos aproximados. n n Identifique a quienes redondean el 3. Más tarde.000 en vez de a 4. Hágales ver que 4. ó 1. . Observe cómo suman y cómo restan e incentívelos para que reflexionen sobre sus resultados. Estimúlelos a que expliquen.

4 Observe si usan lo que han aprendido de los problemas aditivos. Para contestar. 10 y opcional. Los niños deben interpretar el significado de los cálculos que hizo Martín en el contexto de la situación dada. los niños deben igualmente usar una estrategia de resolución de problemas que contemple las otras cuatro Fases. n MoMeNTo De DesArrollo: Distribuya la Ficha 10 en que trabajan todos los conocimientos matemáticos estudiados en la unidad. destacando la necesidad de disponer de herramientas para analizar el enunciado de un problema. genere una discusión constructiva entre los niños en la que comprueben sus resultados. El hecho que aparezcan ciertos cálculos ya dados. • Interpretan el significado de los cálculos en el contexto de la situación. que la suma es la operación inversa de la resta y viceversa. En este caso no lograrán una comprensión correcta del problema y no estarán en condiciones de justificar sus resultados. n MoMeNTo De cIerre: Se cierra la clase y la Unidad. Insista en la importancia de representarse el problema de alguna forma. Al final de la ficha se pregunta. cambio y comparación. los comparen y discutan cuál resultó más conveniente. sintetizando la estrategia para resolver problemas aditivos combinados. por lo general. y la importancia de la estimación. deben hacer un trabajo específico sobre el enunciado del problema para poder discernir las operaciones que lo resuelven. • calculan sumas y restas. para resolverlo. destacando la utilidad de los dibujos esquemáticos. puede inducir a los niños a responder sin hacer un análisis completo de la situación. haciéndoles algunas preguntas orientadoras del tipo: ¿Qué es lo que pregunta el problema? ¿Aparecen en el enunciado del problema todos los datos que se necesitan para poder contestar? Etc. En ella aparece un problema aditivo combinado y los cálculos que hizo Martín. planes de clases . • elaboran problemas a partir de una situación dada. Identifique a quienes siguen teniendo dificultades para distinguir la operación que deben realizar frente a cada problema.Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 9. Asegúrese de que les queda claro que. Apoye a los niños en la Fase 1 de la resolución. n • resuelven problemas aditivos combinados directos e inversos. Ayúdelos con apoyo de material concreto. de composición. Actividades evaluación n TM n MoMeNTo De INIcIo: El profesor(a) explica que hoy comenzarán trabajando con la Ficha 9 que se realiza en parejas. Destaque la importancia de usar el conocimiento para entender lo que hacen otras personas. Estimule que analicen el problema apoyándose en las 5 fases de la estrategia de resolución. y pregúnteles si los resultados que obtuvieron coinciden con las conclusiones que habían sacado en la Fase 1. un alumno de 3º Básico. con esos mismos datos. ¿qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? Luego que contestan. de las técnicas de cálculo y las justificaciones asociadas para explicar lo que hacen los niños de la ficha. conduzca una discusión entre los niños. Una vez que terminan. compartan sus procedimientos. argumentando sus afirmaciones. antes de resolver el problema. los aspectos más relevantes de los procedimientos de cálculos de sumas y restas estudiados junto a sus justificaciones.

encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. frente a la pregunta en cuestión. se sugiere que los entreviste solicitando que. Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba. Tiempo: 45 a 60 minutos. y las dificultades que encontraron. El profesor(a) analiza una a una las respuestas que dieron niños y niñas. n Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron. cIerre De lA UNIDAD DIDácTIcA Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que se relacionan con aprendizajes anteriores y con otros que se trabajarán en unidades posteriores. 0 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida. correccIóN De lA PrUeBA.planes de clases Plan de la sexta clase Materiales: Prueba y pauta de corrección de la Unidad. puedan explicar sus respuestas. Actividades evaluación n APlIcAcIóN De lA PrUeBA. . confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas.

¿Cuántas películas hay en total en el video club? Respuesta: 2. señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional. pregunta por pregunta.V Prueba y Pauta Prueba de la terCera unidad didáCtiCa matemátiCa • terCer año básiCo Nota Nombre: Curso: Fecha: Escuela: Puntaje: Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa. Claudio tenía ahorrando $1. Gastó $500 en un helado y su papá le regaló $800.700 para comprarse un mazo de Mitos y Leyendas. ¿Cuánto dinero tiene ahora Claudio? Respuesta: 51 . Resuelve los problemas. En el video club están haciendo un catálogo de las películas que tienen. Hay 415 películas de acción. 320 películas de suspenso y 132 infantiles. escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1.

000 400 500 300 Escribe los cálculos que hiciste para obtener el resultado aproximado en cada caso. ¿Cuántos autógrafos tiene José? Respuesta: 4. 52 . Frente a cada operación. marca con una cruz la operación equivalente que facilita sus cálculos. Mauricio y José coleccionan autógrafos de futbolistas famosos. Marca el número que está más cercano al resultado de la suma y de la resta. Mauricio tiene 37 autógrafos y José tiene 18 más que Mauricio. a) 798 + 194 = ? b) 995 – 508 = ? 900 800 1. Luego calcula el resultado de cada operación: a) 73 – 47 = 76 – 50 58 + 400 299 – 175 70 – 50 400 + 54 299 – 177 b) 56 + 398 = c) 300 – 176 = 5.3.

Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 Escribe la expresión numérica 415 + 320 + 132 = ? Escribe 867 Responde: “hay 867 películas” Escribe la expresión numérica 1. Calculan adiciones y sustracciones convirtiéndolas en otras adiciones y sustracciones equivalentes que son más fáciles de calcular. Calculan una adición de dos sumandos. Resuelven un problema aditivo combinado de cambio. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondieron correctamente Porcentaje de alumnos que respondieron correctamente 1 2 3 4 5 Resuelven un problema aditivo combinado de composición.000” Escribe la expresión numérica 37 + 18 = ? Escribe 55 Responde: “José tiene 55 autógrafos” Marca la operación 76 – 50 Escribe 26 Marca la operación 400 + 54 Escribe 454 Marca la operación 299 – 175 Escribe 124 a) Marca 1. Calculan una adición de dos sumandos y una sustracción. Escriben la expresión numérica redondeando los números. Resuelven un problema aditivo simple de comparación inverso. u otra equivalente. entonces: Escribe 1. encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Calculan una adicción de tres sumandos. entonces: Escribe 2.000 Responde: “Claudio tiene ahora $2.000 Escribe 800 + 200 b) Marca 500 Escribe 1.000 Responde: “Claudio tiene ahora $2.700 – 500 + 800 = ?.500 Escribe 2. Estiman el resultado de un cálculo de suma y de resta.000 – 500 2 puntos 2 puntos 1 punto 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntos 5 2 5 3 5 2 2 2 4 4 5 Puntaje máximo 25 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.700 – 500 + 800 = ?.200 Escribe 2.000” Si escribe la expresión numérica 1.700 + 800 – 500 = ?. Si escribe la expresión numérica 1. % total de logro del curso 53 .

el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 54 .VI esPaCio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase.

y en que la operación que lo resuelve es una suma o una resta. La descomposición canónica se refleja en el nombre que le damos a este número: cincuenta y ocho. Consta de 5 fases: comprender el problema. el dígito 5 vale 50 unidades y el dígito 8 vale 8 unidades. y en que las operaciones que lo resuelven son sumas o restas. En esta unidad se estudian problemas aditivos combinados de tres datos y una incógnita. identificar datos e incógnita. Problema de cálculo aritmético. por lo que en estos casos se deben realizar dos operaciones para resolverlos. Procedimiento general para abordar y resolver problemas. en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita. En este número. al componer canónicamente 50 + 8. Problema aditivo simple : Problema aditivo combinado : Diagonal : 55 . Por ejemplo. realizar las operaciones. Problema de cálculo aritmético. Composición canónica de un número : Estrategia de resolución de problemas : Revertir la descomposición canónica de un número. decidir qué operaciones utilizar para resolver el problema. se obtiene 58. En esta unidad se sistematizan los conocimientos que niños y niñas vienen trabajando desde primero básico acerca de la resolución de problemas aditivos simples. comprobar el resultado de la operación e interpretarlo en el contexto del problema.VII Glosario Un número como 58. en cuyo enunciado aparecen más de dos datos y una incógnita. se puede descomponer aditivamente en dos o más sumandos: 30 + 28 24 + 34 20 + 30 + 8 50 + 8 Descomposición canónica de un número : La última de estas expresiones corresponde a la descomposición canónica del número 58.

Técnica de trasvasije : Técnica de traslado de la diferencia : 56 . Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una adición: si lo que le restamos a un número se lo sumamos al otro. Esta técnica se apoya en la propiedad fundamental de la conservación de la cantidad en una resta: si lo que le restamos a un número también se lo restamos al otro o bien. Lo que se hizo fue quitar 2 a 37 y sumárselos al 98 para completar 100. Por ejemplo. es decir conservando la distancia. si lo que le sumamos a un número también se lo sumamos al otro. Procedimiento para calcular sumas convirtiéndolas en otras sumas equivalentes. Procedimiento para calcular restas convirtiéndolas en otras restas equivalentes. para calcular 98 + 37 podemos transformarla en 100 + 35 que da 135. Para ello se resta o se suma el mismo número a minuendo y sustraendo. que sean más fáciles de calcular. la suma no se altera. si hemos sumado la misma cantidad. Por ejemplo. la resta no se altera.Problema de estimación del resultado de un cálculo aditivo : Es un problema en el que no hay que hacer un cálculo exacto. De esta forma el cálculo se simplifica respecto del cálculo exacto y de ahí su gran aplicabilidad en la vida cotidiana. que sean múltiplos de 10. Gráficamente equivale a trasladar la resta en la recta numérica hacia la izquierda. que sean más fáciles de calcular. para calcular 100 – 63 podemos transformarla en 99 – 62 que da 37. 100 ó 1. si es que hemos restado la misma cantidad a ambos números o hacia la derecha. sino un cálculo aproximado para obtener un resultado “razonablemente” cercano al resultado exacto.000 o bien. que faciliten los cálculos. Este cálculo aproximado se realiza con números cercanos a los números involucrados en el problema.

VIII fiChas y materiales Para alumnas y alumnos .

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500 $ 2.Ficha 1 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico I LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1.100 1) Pega en el recuadro el pedido que te dio tu profesor: ¿Cuánto dinero gastó la persona que consumió este pedido? 59 .200 $ 1.000 $ $ $ $ 850 300 250 450 $ 1.250 $ 1.

Pagó en la caja y le dieron de vuelto $300. fue a almorzar a este McRico. ¿Con cuánto dinero pagó? Respuesta: 60 . se comió una hamburguesa simple con palta y un helado.Ficha 1 continuación 2) Inventa dos “pedidos” y calcula lo que cuesta cada uno de ellos: Primer pedido: Respuesta: Segundo pedido: Respuesta: 3) Pablo.

¿Cuántas cajas de lápices quedan ahora en la librería? Respuesta: 61 . En la segunda etapa recorre 880 kilómetros. En la última etapa recorre 500 kilómetros. ¿Qué cantidad tiene al finalizar el juego? Respuesta: 3) En una librería había 281 cajas de lápices de colores para vender. En una semana vendieron 73 cajas y en la semana siguiente vendieron 28. después perdió $ 258 y finalmente ganó $ 355. Marcos ganó en la primera ronda $ 586. En la primera etapa recorre 820 kilómetros.Ficha 2 Tercera Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Un camión parte de antofagasta con destino a temuco por la carretera Norte - Sur. ¿Qué distancia hay entre antofagasta y temuco yendo por esta carretera? Respuesta: 2) Jugando al Metrópolis.

Ficha 2 continuación 4) Lee las siguientes situaciones. Ernesto ha guardado $ 1. Resuelve el problema que construiste: • tres niños llevan la cuenta de lo que han guardado en sus alcancías. Filomena ha guardado $ 2. Durante la mañana se vendieron 230 sandwiches y por la tarde 495.040 y Graciela ha guardado $ 990. Pregunta: Respuesta: • Para la kermés de fin de año del colegio había 850 sandwiches para la venta.285. Pregunta: Respuesta: 62 . Escribe una pregunta que se pueda responder con los datos dados en cada caso.

tiene un problema.500 y que le dieron $ 350 de vuelto.100 $ 300 $ 250 $ 450 Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Carolina es una cajera de este McRico.200 $ 1.000. ¿Cuánto dinero le dio Carolina de vuelto a esa niña? Respuesta: 2) Camila. pero la boleta salió borrosa. Una niña fue a tomar once a este local y pidió a Carolina una hamburguesa simple y una porción de papas fritas. otra cajera del McRico. La niña pagó con $ 2.000 $ 850 $ 1.250 $ 1. que pagó con $ 1. Una niña que fue a ese local pidió dos productos.500 $ 2. En la boleta se ve que la niña pidió una porción de papas fritas. ¿Cuál es el otro producto que pidió la niña? Respuesta: 63 .Ficha 3 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Vamos al McRico II LISTA DE PRECIOS Hamburguesa simple Hamburguesa simple con queso Hamburguesa simple con palta Hamburguesa doble Hamburguesa completa Porción de papas fritas Porción de pollo Bebida Jugo Helado $ 990 $ 1.

Ficha 4 Tercera Unidad Clase 2 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Marcela tenía ahorrado $ 2. a Iquique llegaron 137 pasajeros. ¿Cuánto dinero le regaló el hermano a Marcela? Respuesta: 2) Un vuelo de Lan Chile que va de Santiago con destino a Iquique. ¿Cuántos pasajeros subieron en antofagasta? Respuesta: 3) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 198 + 57 = 352 + 49 = 200 – 160 = 64 100 – 32 = 72 – 48 = 205 – 85 = .820. salió de Santiago con 178 pasajeros.000 y su hermano también le regaló algo de dinero. Hizo una escala en antofagasta en la que bajaron 69 pasajeros y subieron unos cuantos. Para su cumpleaños su tía le regaló $ 3.750 para comprarse un CD de los Pulentos. ahora tiene $ 9.

hago: 89 – 31 = 89 – 30 – 1 = 80 + 9 – 30 – 1 = 59 – 1 = 58 ¿Están correctas sus respuestas? ¿Qué hizo Jaime para sacar su cuenta? ¿Qué hizo Loreto? 65 . Loreto y Jaime la calcularon así: 93 – 35. y pidió a sus alumnos que la calcularan. hago: 98 – 40 = 90 + 8 – 40 = 50 + 8 = 58 93 – 35.Ficha 4 continuación 4) La profesora escribió en la pizarra la resta 93 – 35.

Camila y Pedro van juntos a ver a su tía. Camila pesa 7 kilos más que Claudia y Pedro pesa 60 kilos.Ficha 5 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta: 1) Claudia. ¿Podrán subirse los tres juntos en el ascensor? ¿Por qué? Respuesta: 66 . En el edificio de la tía hay un ascensor que tiene una capacidad de 150 kilos. Claudia pesa 45 kilos.

vendió 64 diarios por la mañana.Ficha 6 Tercera Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) alfredo y tomás se entretienen jugando a las bolitas. Ella vendió 119 diarios. Su señora atendió el negocio por la tarde. ¿Cuántos números le quedan por vender? Respuesta: 3) Don Rafael. En su barrio vendió 37. ¿Cuántos diarios vendieron en el día? Respuesta: 67 . el quiosquero del barrio. ¿Cuántas bolitas tiene tomás? Respuesta: 2) María Paz está vendiendo una rifa que tiene 75 números. alfredo tiene 24 bolitas y tomás tiene 15 bolitas más que alfredo.

El libro tiene 92 páginas. Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian.Ficha 6 continuación 4) Claudio está leyendo un libro de historia para la prueba. ¿Cuántas páginas le faltan por leer? Respuesta: 5) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste restando. Explica en qué se parecen estos problemas y en qué se diferencian. 68 . 6) Identifica los problemas de esta ficha que resolviste sumando. Claudio va en la página 59.

000 3.990 en promoción.990 = ? 7. y el álbum $ 2.990.000 8.Ficha 7 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Diego quiere comprar un CD de “31 minutos” y un álbum del mundial.000 Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma? 1.990 + 2. El CD cuesta $ 3.030 930 Respuesta: 69 .030 407 + 599 + 28 = ? 10. ¿Qué cantidad de dinero está más cerca de lo que Diego gastará en su compra? 5.

300 1.000 Respuesta: Respuesta: 70 .100 900 1.200 610 + 597 + 194 = ? 1.400 398 + 203 + 498 = ? 1.Ficha 8 Tercera Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) Jaime y ana estiman el resultado de la resta: 807 – 395 El resultado es aproximadamente 500 El resultado es aproximadamente 400 ¿Quién tiene la razón? ¿Por qué? Respuesta: 2) ¿Qué número está más cercano al resultado de las sumas? 1.

¿Cuántas empanadas hizo la panadería? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? b) Para instalar una red de computadores. ¿Cuántos puntos tenía al final del juego? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? • ¿Qué necesitaste para decidir cuál expresión numérica corresponde a cada problema? Escríbelo. los obreros tenían un rollo de cable de 382 metros y otro rollo de 279 metros. a) La panadería hizo empanadas para este día. 382 son de queso. La instalación necesitó de 254 metros. Marca con una cruz la expresión numérica que resuelve cada problema. Juan ganó al principio 382 puntos. 71 . ¿Qué cantidad de metros de cable sobró? 382 + 279 – 254 = ? 382 – 279 + 254 = ? 382 + 279 + 254 = ? c) Jugando en el computador.Ficha 8 continuación 3) ¿Qué número está más cercano al resultado de las restas? 794 – 407 = ? 400 300 500 802 – 396 = ? 500 600 400 Respuesta: Respuesta: 4) aquí hay 3 problemas y 3 expresiones numéricas que corresponden al cálculo necesario para resolverlos. 279 son de carne y 254 son de jamón y queso. luego perdió 279 y finalmente ganó 254 puntos.

Fueron a comprar 16 figuritas. leyó este problema para resolverlo. Clara y Manuel están llenando un álbum de 70 figuritas. cada una en el casillero que le corresponde. Pegan en el álbum las figuritas que no están repetidas.Ficha 9 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Martín. pero 7 de las que les salieron ya las tienen. alumno de 3° Básico. Martín hizo estos cálculos. Ya llevan pegadas 38 figuritas en el álbum. Escribe al lado de cada cálculo lo que permite averiguar: 16 – 7 = 9 38 + 9 = 47 ¿Qué otra pregunta se podría hacer y cómo se podría responder? 72 . ¿Cuántas figuritas tienen ahora en el álbum? Para resolver el problema.

Pamela hace 32 galletas y Rocío hace 17 galletas más que Pamela. Pamela y Rocío. 880 hembras adultas y 500 cachorros.570 en promoción. están haciendo galletas para el día del padre. Su mamá le regaló algo de dinero y ahora tiene el dinero justo para comprársela.895. ¿Cuántas galletas hace Rocío? Respuesta: 73 .Ficha 10 Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) El oso panda es un animal muy pacífico que está en peligro de extinción. ¿Cuántos osos pandas sobreviven todavía? Respuesta: 2) Joaquín está ahorrando para comprarse la película original de Harry Potter y el Cáliz de Fuego que cuesta $ 5. pero su prima le pidió prestado $ 750. tenía $ 1. Los científicos han calculado que hay 820 machos adultos. ¿Cuánto dinero le regaló su mamá? Respuesta: 3) Dos hermanas.

Resuélvelo y escribe tu respuesta. 74 .000 – 600 = 83 – 37 = 5) ¿Qué número está más cercano al resultado de la suma y de la resta? 990 89 + 698 + 204 = ? 890 880 795 • 299 = ? 700 500 400 Respuesta: Respuesta: 6) Inventa un problema en que se tengan que realizar dos sumas para resolverlo.Ficha 10 continuación 4) Calcula las siguientes sumas y restas convirtiéndolas en otras más fáciles de calcular: 300 – 42 = 162 + 39 = 46 + 298 = 100 – 70 = 1.

¿Cuánto dinero le falta? 3) Pablo compró un paquete de zanahorias y un kilo de fruta y pagó con $1.000. un kilo de plátanos y un paquete de zanahorias o comprar un kilo de frutillas? 75 .Ficha opcional Tercera Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: Resuelve los problemas escribiendo tus cálculos y la respuesta de cada uno: 1) a Mónica le faltan $150 para comprarse un kilo de peras. Le dieron $180 de vuelto. ¿Cuánto pagó? 5) ¿Cuánto más caro es el kilo de frutillas que el kilo de peras? 6) ¿Qué es más caro. comprar un kilo de peras. ¿Qué fruta compró? 4) Rocío compró un kilo de plátanos y un kilo de peras. ¿Cuánto dinero tiene? 2) osvaldo quiere comprar un kilo de frutillas y tiene $540.

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3° Básico multiplicativos y técnicas para multiplicar Estudiando problemas EDUCACIÓN MATEMÁTICA Guía Didáctica .

Enrique González L. Junio 2007 Registro de Propiedad Intelectual Nº 157. Francia. Revisión y Corrección de Estilo Josefina Muñoz V. LEM Nivel de Educación Básica División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile Autores: Universidad de Santiago Joaquim Barbé F. Alfredo Carrasco Maria Paz Silva Ministerio de Educación: Dinko Mitrovich G. Ilustraciones y Diseño: Miguel Angel Marfán Elba Peña Impresión: xxxxx. Coordinación Editorial Claudio Muñoz P. Asesores internacionales: Guy Brousseau.638 Teléfono: 3904754 – Fax 3810009 . Lorena Espinoza S. Profesor Emérito de la Universidad de Bordeaux.Asesoría a la Escuela para la Implementación Curricular en Lenguaje y Matemática.

• María Paz Silva . Enrique González L.Matemática Tercer Año Básico cuArTA uNIDAD DIDácTIcA Estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar • • Autores • • Joaquim Barbé F. • Alfredo Carrasco • Lorena Espinoza S. • Dinko Mitrovich G.

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Índice I Presentación II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didáctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexión personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 38 46 49 50 53 .

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5 y 10 y las divisiones asociadas. segundo semestre). Aprendizajes previos • Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. Aprendizajes esperados para la unidad • Asocian la operación de multiplicación a una relación de proporcionalidad en que se realiza la iteración de una medida. 4 y 8 y un múltiplo de 10 y deducen las divisiones respectivas (Aprendizaje 7. • Manejan estrategias de cálculo escrito de productos y cuocientes. • Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas. • Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos. (Aprendizaje esperado 8. segundo semestre). si muestra no ser adecuado (Aprendizaje esperado 11.Tercero BásIco cUARTA UnidAd didácTicA estudiando problemas multiplicativos y técnicas para multiplicar Aprendizajes esperados del Programa MATeMáTicA • Asocian la multiplicación y la división a situaciones comunes que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible y establecer relaciones de reversibilidad entre ellas. • Multiplican por múltiplos de 10 y 100. • Reconocen la conmutatividad en la multiplicación. • Reconocen la división como la operación inversa de la multiplicación y viceversa. su realización y modificación. Amplían el significado de la división a situaciones de agrupamiento (Aprendizaje 6. aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. 6. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. • Efectúan las multiplicaciones mediante la descomposición canónica de uno de los factores. si muestra no ser adecuado. en situaciones simples que permiten determinar información no conocida a partir de información disponible. • Manejan el cálculo mental de productos en que un factor es 3. • En la resolución de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad. profundizan aspectos relacionados con la toma de decisiones respecto de un camino para encontrar la solución. su realización y modificación. y la operación de división a una relación de proporcionalidad en la que se realiza un reparto equitativo o un agrupamiento en base a una medida. segundo semestre). • Manejan el cálculo de productos de un número de una cifra por 4 y 8 y las divisiones respectivas.  . segundo semestre).

4. explican cómo hacen sus cálculos y crean problemas. 8 y 10. al igual que los problemas de reparto equitativo. 1. con y sin resto. 8. 2. Avanzan en la apropiación de una estrategia de resolución de problemas multiplicativos. A partir de la relación que existe entre ambas operaciones. se apropian de procedimientos para multiplicar números de más de una cifra.  Establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. 10 y 100. 4. 5. de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra. Variables didácticas Las variables didácticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemáticas que niñas y niños realizan son:  . Estos problemas. 5.  Explican procedimientos para calcular multiplicaciones y divisiones. los niños y niñas amplían el significado de la división y profundizan el significado de la multiplicación. Tareas matemáticas Las tareas matemáticas que niños y niñas realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son:  Resuelven problemas de iteración de una medida. se resuelven con una división.I pResenTAción e sta unidad gira en torno a la resolución de problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa entre dos cantidades. de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. se agregan en esta unidad los problemas de agrupamiento en base a una medida. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. poniendo especial énfasis en la identificación de la operación que resuelve un problema.  Calculan divisiones.  Elaboran problemas. El estudio de estos nuevos problemas se realiza a partir de los conocimientos que niñas y niños ya tienen sobre la multiplicación y la división.  Calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por 2. A los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo ya estudiados.

de tal forma que el cuociente sea 2. 4. 10. el divisor no es un múltiplo del dividendo. 5. divisiones con resto. Disponibilidad de los objetos que se agrupan: disponibles y no disponibles visualmente. Identificar los datos y la incógnita. es decir.  Forma en que se realiza el agrupamiento: • • Cantidad de objetos que se agrupan y cantidad de objetos en cada grupo. • • • •  En la multiplicación: • • Suman repetidas veces un mismo sumando: 4 • 5 = 5 + 5 + 5 + 5 = 20. agrupar en base a una medida e iterar una medida. múltiplo de 10 o de 100. Interpretar el resultado obtenido en el contexto del problema. Usan la tabla pitagórica solo con las combinaciones 2. 5. En los que se divide: un número de dos cifras entre un número de una cifra. 5. 8 y 10.presentación  Tipo de números que aparecen en los problemas: • • En los que se multiplica: un número de una cifra por 2. ¿Qué nos dice el problema? ¿Qué nos pide averiguar? Reconocer la relación aritmética entre datos e incógnita para decidir si la operación que resuelve el problema es una multiplicación o una división. Procedimientos Los procedimientos que los niños y niñas construyen y se apropian para realizar las tareas matemáticas son:  Para la resolución de problemas siguen una estrategia que considera las siguientes fases: • Reconocer el contexto en que se presenta el problema: relacionan la acción involucrada en el problema con repartir en partes iguales. Realizar la operación. 4. 100. 4. Relación numérica entre la cantidad de objetos que se agrupan y la cantidad de objetos en cada grupo: el divisor es un múltiplo del dividendo. • • 3. 8 y 10.  . 8. Disponibilidad de los grupos que se forman: disponibles y no disponibles visualmente.

ya que 4 • 5 = 20. dicho número se descompone canónicamente.. Luego se efectúan las multiplicaciones parciales y. se tiene que.  El campo de problemas multiplicativos incluye los problemas que se resuelven con una multiplicación y los que se resuelven con una división. Ejemplo: 8 • 10 = 8 veces 10 = 80.  . 22 : 5 = 4. 8 y 10. Buscan el número que. Por ejemplo: 5 • 30 = 5 • 3 • 10 = 15 • 10 = 150. 5 – 5. En esta unidad. multiplicando el número de 1 cifra por la cifra distinta de cero en el otro número y agregar tantos ceros como ceros tenga el múltiplo. . Por ejemplo: 50 : 5 50 – 5. que también son problemas asociados a una relación de proporcionalidad. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizo la resta.presentación • • • • Evocan las combinaciones multiplicativas básicas de 2. se incorporan los problemas de agrupamiento en base a una medida. 20 : 5 = 4. En caso de que el resto sea distinto de cero. a los problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo. 4. 45 – 5. 2⁄⁄ • 4. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. se suman. que son los que se estudian en esta unidad. . son de este tipo. finalmente. la igualdad se puede anotar como 22 = 4 • 5 + 2. Dentro de este campo están los problemas asociados a una relación de proporcionalidad directa.. Fundamentos centrales  La multiplicación de dos números se puede interpretar como la suma reiterada de uno de los factores tantas veces como indica el otro factor. Por ejemplo. Deducen tablas de multiplicar no conocidas a partir del doble de una conocida. al dividendo. Multiplican un número de 1 cifra por un múltiplo de 10 ó 100. Por ejemplo: 5 • 4 = 5 veces 4 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4. multiplicado por el divisor. por ejemplo: 4 • 6 es igual al doble de 2 • 6. Multiplican un número por 10 y un número por 100. Cuando uno de los factores tiene más de una cifra. ya conocidos por niños y niñas. Los problemas de iteración de una medida y los de reparto equitativo. 5. 40 – 5. da como resultado o se aproxima lo más cerca posible sin pasarse. por ejemplo. •  En la división: • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos o bien. agregando uno o dos ceros respectivamente.

En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). se pueden hacer tantas rondas como número de veces está contenida la cantidad de participantes en la cantidad total. estos problemas se pueden resolver calculando la división entre la cantidad total de objetos y la cantidad de participantes.  Es posible determinar. Por ello.  Los problemas de agrupamiento en base a una medida son aquellos en que la acción del problema implica formar la mayor cantidad de grupos que sea posible. conocida la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos por grupo (medida de grupo). sin necesidad de formar los grupos. ¿Cuántos tazos regaló?”.  La división es la operación matemática que permite anticipar la cantidad de objetos que le tocará a cada participante de un reparto equitativo de objetos. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar.presentación  Los problemas de iteración de una medida son aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos). dando en cada ronda un objeto a cada participante. también se pueden repartir los objetos por “rondas”.  Los problemas de reparto equitativo son aquellos en que la acción del problema implica realizar un reparto de una determinada cantidad de objetos (cantidad total) entre un determinado número de personas o grupos (cantidad de grupos). tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Por ejemplo. Por tanto. se pueden formar tantos grupos como número de veces está contenida la  . conocida la cantidad total de objetos que se reparten y la cantidad de participantes. “Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. Este problema se resuelve calculando 5 • 3 = 5 veces 3 = 15. sin necesidad de efectuar el reparto. corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado. cuando se conoce la cantidad total de objetos con los que hay que formar grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). La cantidad de objetos que se ha dado a cada participante.  La división es la operación que permite determinar. La incógnita es la cantidad de objetos que le corresponde a cada grupo (medida del grupo). la cantidad de grupos que se pueden formar. se debe restar la cantidad de objetos del grupo a la cantidad de objetos que van quedando en la colección. Por tanto. sin necesidad de contar. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. la cantidad de grupos que se pueden formar.  Para hacer el reparto equitativo. Por cada grupo que se forma.

la cantidad de grupos que se puede formar puede determinarse a través de una división entre la cantidad total de objetos y la medida del grupo. En el caso de que la división no sea exacta. se realiza la multiplicación del divisor por el cuociente y se verifica si coincide con el dividendo. sumamos repetidas veces un mismo número y el resultado es mayor que cualquiera de los dos sumandos. o bien múltiplos de b al valor a. la multiplicación y la división se parecen en que para efectuarlas en ambos casos hay que hacer multiplicaciones. esta reversibilidad permite formular problemas inversos entre sí. Para efectuar la división se puede buscar la cantidad de veces que se tiene que iterar la medida del grupo para acercarse lo más posible al total de la colección sin pasarse.  En los problemas de agrupamiento en base a una medida no siempre es posible agrupar todos los objetos. Así. da como resultado el dividendo.  Para comprobar el resultado de un problema de agrupamiento en base a una medida. La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división. En estos casos se trata de agrupar el máximo de objetos que sea posible. Cuando se dispone de objetos concretos. En cambio.  Debido a que la división y multiplicación son operaciones inversas entre sí.presentación medida del grupo en la cantidad total de objetos. pues de lo contrario podría haberse formado otro grupo. se define como la cantidad de veces que a contiene a b. El resultado de la división es la cantidad de veces que se resta b al valor a hasta obtener 0 o un valor menor que b.  Por ello. establecer la relación de proporcionalidad directa entre estos y discernir la operación que hay que efectuar para responder a la pregunta del problema (multiplicación o división). se resta reiteradamente b al valor a. o bien restamos un múltiplo del divisor al dividendo y el resultado es menor que el número que se está dividiendo. cuando multiplicamos dos números. hasta que sea posible. restamos reiteradas veces el divisor al dividendo. b se denomina divisor y al resultado de la división se denomina cociente. efectuar los cálculos. que tiene resto. dado que la cantidad de objetos a agrupar no siempre es un múltiplo de la cantidad de objetos que hay en cada grupo. 10 . es decir. El valor a se denomina dividendo. se realiza el agrupamiento o el reparto y se verifica si es correcto. podemos obtener un cuociente pensándolo como el factor que multiplicado por el divisor. Para calcular el resultado. al resultado de la multiplicación del divisor por el cuociente hay que sumarle el resto y verificar si este resultado coincide con el dividendo. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. identificar datos e incógnita. y también de reparto equitativo. que se anota a : b. Asimismo. cuando dividimos un número entre otro (dividendo entre divisor). comprobar el resultado e interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. Se diferencian en que.  La división de un número a por un número b.  Una estrategia de resolución de problemas multiplicativos incluye las siguientes fases: comprender el enunciado del problema.

Si hay 30 fichas. Por la asociatividad de la multiplicación. se puede obtener agregando a este número tantos ceros como ceros tenga la potencia de 10. Este proceder es correcto. conociendo la cantidad total de fichas y la cantidad de fichas que le corresponde a cada invitado. 300 + 40 + 5. Por ejemplo. 100 ó 1. Descripción global del proceso de enseñanza y aprendizaje El proceso parte en la primera clase proponiendo a niños y niñas actividades orientadas al estudio de las tablas multiplicativas del 4 y del 8. se puede obtener de la siguiente forma: 300 es lo mismo que 3 veces 100.380. 1. por ejemplo 4 • 300.presentación  Para efectuar una multiplicación en que uno de los factores es par.200. Se trata de calcular la multiplicación a partir de una multiplicación ya conocida. En esta clase los niños resuelven problemas de iteración de una medida. Como el resultado de 2 • 8 es conocido. permitirá que. 5. En la segunda clase el proceso avanza proponiendo una actividad que involucra la acción de agrupar objetos en base a una medida. 4 • 8 se puede obtener a partir del doble de 2 • 8. de manera que para responder la pregunta puedan hacer el agrupamiento físicamente. es decir. que significa 5 veces 100 = 500. 5 • 100. Pero en esta clase se agrega 11 . se puede recurrir a los dobles.  La multiplicación de un número por 10. niños y niñas vayan construyendo un procedimiento cada vez más cercano a la división. De esta forma niños y niñas calculan multiplicaciones de manera de sistematizar el procedimiento estudiado en esta clase. En un primer momento se busca que comprendan que 4 veces una cantidad es lo mismo que 2 veces el doble de esa cantidad. a medida que avance la clase. 4 • 40 = 160.200. por ejemplo 4 • 345. obtener el doble será sencillo: 2 • (2 • 8) = 2 • 16 = 32. 4 • 5 = 20. y efectuar las multiplicaciones parciales: 4 • 300 = 1. 4 • 300 es lo mismo que 4 • (3 • 100). restringiendo la disponibilidad visual de los objetos. Por ejemplo. En efecto. Es decir.  Para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra. ¿para cuántos invitados alcanza?”. Luego se suman los resultados. al igual que en la clase anterior.000. Este procedimiento se basa en la propiedad asociativa de la multiplicación. Al variar las condiciones de realización de esta actividad. En la tercera clase los niños se enfrentan a la necesidad de anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar. 2 • (2 • 8).200 + 160 + 20 = 1. Las condiciones para realizar la actividad consideran que los niños tengan disponibles tanto los objetos como los grupos que se van formando. “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. es decir. los objetos a agrupar no están disponibles visualmente.  La multiplicación de un número por un múltiplo de 10 o de 100. puesto que 4 • 8 = (2 • 2) • 8 = 2 • (2 • 8) que es justamente “el doble de 2 • 8”. 4 • (3 • 100) = (4 • 3) • 100 = 12 • 100 = 1. Así por ejemplo. se puede descomponer canónicamente el número de tres cifras.

Parten resolviendo un problema de iteración de una medida y luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. Posteriormente. frente a una lista de problemas. El profesor debe asegurarse de que todos los niños y niñas: 12 . Los niños profundizan su conocimiento estableciendo relaciones entre los tres tipos de problemas estudiados. que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados. el procedimiento basado en sumas iteradas se hace ineficiente. Esta condición provoca que los niños tengan la necesidad de ir registrando de alguna forma la cantidad de fichas que van quedando después de sacar un grupo de la caja. Luego que el procedimiento de división surge como respuesta a la nueva situación.presentación la condición de que tampoco están disponibles los grupos que se van formando. Frente a estos casos. sugerencias para trabajar los aprendizajes previos Antes de dar inicio al estudio de la Unidad. se pide a los niños que determinen la cantidad de grupos que se pueden formar de una sola vez. se propone un juego para que niños y niñas establezcan las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. Pueden realizar esta anticipación en base a todas las experiencias previas que han ido viviendo en el desarrollo de esta actividad. los niños trabajan resolviendo problemas diversos de proporcionalidad similares a los estudiados. 6. Además. frente a una lista de problemas del campo multiplicativo. es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. El proceso se completa en la quinta clase trabajando y profundizando los aspectos sobre la multiplicación y división estudiados en las clases anteriores. En la sexta clase se aplica una prueba de finalización de la Unidad. Además. sistematizando y articulando los nuevos conocimientos adquiridos con los ya conocidos. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. esto es. identifican la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos para obtener la respuesta. Es aquí donde los niños tendrán que anticipar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar con los objetos. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. es decir. tendrán que dividir. formulan un problema que se resuelve con una división y. En la cuarta clase niños y niñas trabajan problemas de iteración de una medida en donde uno de los factores es de dos o más cifras. Interesa además en esta clase que. El procedimiento que se propone en esta clase se basa en la descomposición canónica del factor de más de una cifra y en la propiedad distributiva de la multiplicación sobre la adición. Interesa que los niños y niñas activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la Unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. los niños identifiquen la operación que los resuelve sin necesidad de realizar los cálculos y que establezcan semejanzas y diferencias entre ellos. Esta tríada de problemas se repite tres veces. de restar. por lo que se deberá construir uno nuevo.

etc. Utilizan procedimientos resumidos para resolver restas de números de hasta tres cifras. en forma ordenada. Por ejemplo. 5 y 10. Reconocen la conmutatividad en la multiplicación. que contenga solamente la tabla del 2. finalmente. etc. Por ejemplo. Si algunos niños o niñas tienen dificultad para evocarlas se recomienda introducir parte de la “tabla pitagórica”. 583. aquellas que corresponden a la multiplicación de un número de una cifra por 2. Es necesario que los estudiantes sean capaces de descomponer números de 2 y 3 cifras. 2 • 7.presentación Componen y descomponen canónicamente números de hasta tres cifras. es decir. 5 • 6. presenten a sus compañeros el cálculo de alguna suma inventada por ellos. Es necesario que sean capaces de recordar estas combinaciones multiplicativas básicas. Se puede proponer a los niños que. Es necesario que reconozcan que es lo mismo multiplicar 2 • 5 que 5 • 2. 10 • 8. 5 y 10. y que luego discutan la respuesta y la forma en que la calcularon. Se puede pedir que calculen primero una multiplicación. 685. Evocan algunas combinaciones multiplicativas básicas. descomponer 74. comparen los resultados. 2 • 5. 13 . luego que calculen la multiplicación 5 • 2 y. y las divisiones  asociadas. En la siguiente Tabla Pitagórica se ha destacado una de las posibilidades para obtener el producto de 5 • 6: • 1 2 3 4 5 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 5 5 5 10 15 20 25 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 6 7 8 9 10 30 30 35 40 45 50 Resuelven sumas y restas utilizando procedimientos resumidos.

Este procedimiento se basa en la propiedad distributividad de la multiplicación sobre la suma. luego sumar los productos parciales. 5. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación de un número de hasta tres cifras por otro de una cifra. • Todas las técnicas estudiadas en clases anteriores. 10.200. • Identifican la operación que re-suelve un problema sin realizar los cálculos. 4. TAreAs MATeMáTIcAs 14 • Resuelven problemas de iteración de una medida. 8 y 10. 5. • Resuelven problemas de iteración de una medida. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. . clase 4 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado. 8. • En las multiplicaciones uno de los factores es un número de hasta tres cifras y el otro es 2. 5. 8 y 10. 4. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. esqUeMA clase 5 coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Todos los fundamentos de la Unidad. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto. Por ejemplo: 345 • 4 = (300 + 40 + 5) • 4 = 300 • 4 + 40 • 4 + 5 • 4 = 1. • Divisiones que se deducen por el razonamiento de multiplicación asociada. Un procedimiento eficaz para multiplicar un número de dos o más cifras por un número de una cifra.380 FuNDAMeNTos ceNTrAles • Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 ó 100 se utiliza la propiedad asociativa de la multiplicación. de reparto equitativo y de agrupamiento. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. consiste en descomponer canónicamente el número y luego calcular los productos parciales. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. • Problemas presentados a través de una situación gráfica y a través de enunciado. 4. un múltiplo de 10 o de 100. • Identifican la operación que resuelve un problema. involucran dividen-do de hasta cuatro cifras. involucran dividendo de hasta tres cifras. 5. • La división se deduce a partir de la multiplicación previamente efectuada.200 + 160 + 20 = 1. 8 y 10. descomponer canónicamente el factor que tiene más de una cifra y cada sumando multiplicarlo por el factor de una. agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo.II APreNDIzAjes esPerADos clase 6 • Evaluación de los aprendizajes esperados de la unidad mediante una prueba escrita. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. 3 • 400 = 3 • (4 • 100) = (3 • 4) • 100 = 12 • 100 = 1. 4. Por ejemplo. • Divisiones que se efectúan son de un número de hasta dos cifras por uno de una cifra y sin resto.

• Problemas presentados a través de una situación • Para encontrar el cuociente de • La operación que permite anticipar el resultado de pamiento en base a una medida la división. Luego cuentan la cantidad de veces que se realizó la resta. 8 y 10. 4. 5. • En los problemas de agrupamiento: • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. • Restan repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de objetos. 8 y 10. y tampoco los gru-pos que se forman. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. 4 • 6. APreNDIzAjes PreVIos . la acción de formar un grupo se puede asociar a la acción de quitar a la cantidad total la medida del grupo. FuNDAMeNTos ceNTrAles • No siempre se pueden agrupar todos los objetos de la colección con una medida de grupo determinada. En consecuencia. calculan el doble de una multiplicación conocida. 4. clase 2 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de una situación concreta y a través de un enunciado. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración • Formulan problemas. 4. acerca al dividendo y restan como en uno u otro caso se desconoce uno de los • Divisiones de un número de hasta dos cifras por para obtener el resto. se plantean en el ámbito de las • En las divisiones con resto: • Ambos tipos de problemas se modelan por la buscar el número que más se expresión: grupos • objetos por grupo = total. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Agrupar todos los objetos y luego contar los grupos que se formaron. miento es la división. planteadas en el ámbito de las tablas de 2. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. • Resuelven problemas de iteración de una medida. 8 y 10. restan un múltiplo de la medida a la cantidad total de objetos. se plantean en el ámbito de las tablas de 2. 1 • Resuelven problemas de iteración de una medida y agrupamiento en base a una medida. • Las multiplicaciones y los problemas de iteración de una medida. clase 1 coNDIcIoNes • Problemas presentados a través de un enunciado. o bien. • Los objetos que se deben agrupar no están disponibles visualmente. 5. 5. como por ejemplo. Para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. la división entre el total de objeto y el otro uno de una cifra y sin resto. es equivalente a multiplicar 2 • (2 • 6) debido a la propiedad asociativa de la multiplicación. 4. se apoyan en las taun problema de reparto equitativo y de agrupaconcreta y a través de enunciados. • Se deben formar todos los grupos de una vez. y de reparto equitativo. factores. se pueden formar tantos grupos como veces se puede quitar la medida al total de objetos. conocida la cantidad total de objetos y la medida del grupo. • Formulan preguntas frente a una situación dada. blas de multiplicar. FuNDAMeNTos ceNTrAles • La operación matemática que permite resolver los problemas de iteración es la multiplicación. • La multiplicación de un número por 4 o por 8. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida: • Todos los objetos están disponibles. Los objetos que quedan sin agrupar se asocian al resto de la división. pero sí los grupos que se van formando. 5. Y tablas de 2. de una medida.clase 3 TAreAs MATeMáTIcAs coNDIcIoNes TécNIcAs FuNDAMeNTos ceNTrAles • Resuelven problemas de agru. TAreAs MATeMáTIcAs TécNIcAs • Para calcular una multiplicación no conocida. 8 y 10. factor conocido permite resolver el problema.

ya que esta medida es la misma para todos los grupos. basados en conocimientos antiguos.III oRienTAciones pARA el docenTe: esTRATegiA didácTicA La estrategia didáctica para esta unidad consiste en profundizar en el estudio de los problemas multiplicativos que involucran una relación de proporcionalidad directa. Interesa muy especialmente que niños y niñas establezcan relaciones entre los tres tipos de problemas y entre las operaciones que permiten resolverlos. Sigue siendo parte fundamental de la estrategia que niños y niñas construyan nuevo conocimiento a partir de una necesidad real que se les plantea. la cantidad total de elementos de una colección. deberán recurrir a la división y para efectuar las multiplicaciones. las condiciones bajo las cuales realizan las distintas situaciones propuestas a lo largo de las clases. como de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida están asociados a este tipo de relación. entre la multiplicación y la división. Esta unidad busca ampliar los conocimientos de los niños y niñas incorporando problemas de agrupamiento en base a una medida. construirán un procedimiento basado en la descomposición canónica de los números. se hagan ineficaces y tengan que recurrir a otros. Así. A continuación se presenta una descripción de las situaciones problemáticas que dan origen a cada uno de los tipos de problemas multiplicativos relacionados con una relación de proporcionalidad. De esta forma podemos establecer la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Tanto los problemas de iteración de una medida. es decir. respectivamente. La medida del grupo es justamente la magnitud que permite establecer la relación de proporcionalidad entre la cantidad total de objetos y la cantidad de grupos. deben o pueden formar con esa colección y la cantidad de elementos que tiene cada grupo que llamaremos medida del grupo. Veámoslas con un ejemplo: 1 . En el caso de los problemas de agrupamiento. Los problemas multiplicativos asociados a una relación de proporcionalidad directa involucran tres magnitudes. Se tiene como punto de partida los conocimientos que los niños ya tienen sobre la multiplicación y división como operaciones que permiten resolver problemas de iteración de una medida y de reparto equitativo. provocan que sus procedimientos. la cantidad de grupos que se tienen.

.orientaciones Problema Problemas simples de proporcionalidad directa cantidad cantidad Medida del operación que total de de grupo resuelve el objetos grupos problema 20 chocolates Tipo de Problema (1) Francisca repartió equitativamente 20 chocolates entre sus 4 amigas..4. la cantidad de chocolates que le tocan a cada una coincide con el total de “rondas” efectuadas una vez finalizado el reparto. ¿Cuántos chocolates compró en total? 4 amigas ? 20 : 4 Reparto equitativo ? 4 bolsas 5 chocolates en cada bolsa 5 chocolates en cada paquete 4×5 Iteración de una cantidad de medida Agrupamiento en base a una medida (3) Francisca tenía 20 chocolates e hizo paquetes 20 de 5 chocolates cada chocolates uno. Si se realiza el reparto de 20 chocolates entre 4 amigas. En estos problemas.) entonces la operación que resuelve el problema es 20 : 4. De ese modo. hay que determinar la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo del reparto para que sea equitativo. en cada ronda se reparten cuatro chocolates y.4. La cantidad de chocolates que tiene cada amiga corresponde a la cantidad de rondas que se han efectuado. por lo general. las veces que cabe el 4 en el 20. ¿Cuántos paquetes obtuvo? ? 20 : 5 el problema (1) es un problema de reparto equitativo. 12 . correspondiendo cada vez a una ronda. Como hay cuatro amigas. es decir. Como ese procedimiento es una resta iterada (20 – 4.. por tanto. dándole cada vez un chocolate a cada una. 1 .. ¿Cuántos chocolates le tocaron a cada amiga? (2) Francisca compró 4 bolsas con 5 chocolates cada una. llamaremos “ronda” a la acción que resulta de darle un chocolate a cada niña. 16 . para anticipar para cuántas rondas alcanza se debe calcular la cantidad de veces que se puede quitar 4 chocolates a la colección de chocolates.

o bien la cantidad de grupos que se pueden formar. En estos problemas. 20 es la cantidad total de chocolates. La cantidad de amigas corresponde a la cantidad de grupos que se deben formar (4 amigas). multiplicada por el número de grupos (4 amigas). En el caso del ejemplo. puesto que en la Segunda Unidad Didáctica de este mismo curso. por lo general. En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es evidente dado que podemos plantear: cantidad de grupos 4 grupos x medida de grupo 5 chocolates por grupo = cantidad total ? chocolates el problema (3) es de agrupamiento en base a una medida. cantidad total 20 chocolates : medida de grupo 5 chocolates por grupo = número de grupos ? paquetes La relación entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de iteración de una medida es bastante más evidente que en el caso de los problemas de reparto 1 . De esa forma. se acerque lo más posible. al total de chocolates. mientras que la cantidad de chocolates a repartir corresponde a la cantidad total y la cantidad de chocolates que le toca a cada una corresponde a la medida del grupo. se tiene que calcular el resultado de iterar una determinada medida una cantidad determinada de veces. En este caso se conoce la cantidad de objetos que se deben agrupar y la cantidad de objetos que le toca a cada grupo. pero sin pasarse.orientaciones cantidad total 20 chocolates : cantidad de grupos 4 grupos = medida de grupo ? chocolates En este caso la relación de este problema con la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” no es evidente. 5 chocolates por paquete es la medida del grupo y se debe averiguar la cantidad de paquetes que se pueden formar. podemos determinar la medida del grupo buscando aquella medida que. se debe averiguar para cuántas personas o partes alcanzan los objetos. que en este caso es la incógnita del problema. el problema (2). trabajaron estos problemas. de manera que podemos escribir: cantidad de grupos 4 amigas x medida de grupo ? chocolates por amiga = cantidad total 20 chocolates En esta clase se espera que niños y niñas resuelvan este tipo de problemas efectuando una división. es un problema de iteración de una medida.

para plantear el problema tendríamos que: cantidad de grupos ? paquetes x medida de grupo 5 chocolates por paquete = cantidad total 20 chocolates  reparto y agrupamiento no exactos Hay problemas en los cuales no se pueden repartir equitativamente todos los objetos o que no se puede agrupar todos los objetos usando una misma medida. ¿Cuántos chocolates le tocarán a cada amiga?”. cantidad que en caso de que la división no sea exacta. b) “Janet tiene 23 chocolates y quiere hacer paquetes de 4 chocolates cada uno. si se quiere tener una expresión que relacione la cantidad de grupos. ¿Cuántos paquetes podrá hacer?”. En el ejemplo b) podemos considerar como solución que la cantidad de paquetes que se pueden hacer es 5. Esto sucede cuando la cantidad total no es múltiplo de la cantidad de grupos que se deben formar (en el caso de problemas de agrupamiento en base a una medida) o bien. puesto que en el caso contrario significaría que se puede repartir un objeto más a cada grupo o que se puede formar un grupo más.orientaciones equitativo. si se utiliza la relación “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total”. la medida de los grupos y la cantidad total a repartir o a agrupar basta con añadir el resto de la división al producto entre la cantidad de grupos y la medida del grupo. no coincide con la cantidad total a repartir o a agrupar. no es múltiplo de la medida del grupo (en el caso de los problemas de reparto equitativo). En estos casos para responder a los problemas se debe considerar que se reparten o agrupan la máxima cantidad posible de objetos de la colección. De ese modo. quedando 3 chocolates sin agrupar. Por ejemplo: a) “Janet quiere repartir equitativamente 23 chocolates entre sus 4 amigas. tal y como muestra la expresión: cantidad de grupos x medida de grupo + resto = cantidad total a repartir o agrupar 1 . A la cantidad que queda sin repartir o sin agrupar se le denomina resto. Es importante tener presente que la cantidad total a la que hace referencia la expresión “cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total” es la cantidad total efectivamente repartida o agrupada. cantidad total y cantidad de grupos. Dicho resto siempre debe ser una cantidad menor que el cuociente. quedando en ambos casos objetos de la colección por repartir o agrupar. En el ejemplo a) la respuesta al problema es que la cantidad de chocolates que le tocan a cada amiga es 5 chocolates y quedan 3 chocolates sin repartir. En esos casos. dado que en ambos casos aparecen explícitamente las nociones de medida.

teniendo como segundo dato el número de grupos que hay que formar. a partir de este dibujo. mientras que en el problema (2) la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. la operación que deben realizar. que incluya la lectura y comprensión global del problema antes de decidir. Las semejanzas entre los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida son:  Ambos son problemas multiplicativos de proporcionalidad directa en los que se conoce el total de objetos. de forma apresurada y poco reflexionada.  Ambos problemas se resuelven mediante una división. 20 . discernir la operación que lo resuelve.  La acción de agrupar se hace formando grupos uno tras otro. se hace necesario que dispongan de una estrategia de resolución frente a dichos problemas. así como también puedan establecer y justificar las semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas.orientaciones Esta expresión puede ser utilizada para comprobar el resultado de las divisiones con resto. en el problema (1) la incógnita es la cantidad de objetos que hay en cada grupo (medida del grupo). el trabajo de niños y niñas en esta unidad está orientado a poder establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. siendo el resultado de la división la cantidad (o medida) de chocolates que corresponden a cada amiga. Las diferencias son:  Dada la cantidad total de objetos de la colección. Para que niños y niñas puedan distinguir la operación que resuelve un problema dado. En esta unidad. en la acción de repartir equitativamente se distribuyen los objetos por “rondas” dando un objeto a cada participante. La formación de grupos finaliza cuando la cantidad de objetos que quedan por agrupar es menor que la medida del grupo. mientras que en el problema (3) la división 20:5 significa que 20 chocolates se agrupan en grupos de 5 chocolates. El reparto finaliza cuanto la cantidad de objetos que queda por repartir es menor que la cantidad de participantes del reparto. teniendo como segundo dato la medida del grupo. En el problema (1) la división 20:4 significa 20 chocolates que se reparten equitativamente entre 4 personas. como en unidades anteriores. Por el contrario. se propone que los niños trabajen con dibujos esquemáticos que les permitan pensar y representar la relación entre datos e incógnita del problema y. siendo el resultado de la división la cantidad de grupos que se obtienen. Para poder comprender bien los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo creemos que es necesario profundizar sobre el significado de cada una de las dos divisiones. Tal como señalamos más arriba.

y que son comunes a cualquier clase. y algunas orientaciones para la gestión del docente. detallando las tareas matemáticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectúan para ello. pRiMeRA clAse Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 1 en donde hay problemas de iteración de una medida que tienen por finalidad buscar un procedimiento para calcular multiplicaciones.  Permitir que los niños se apropien íntegramente de los procedimientos destacados en la unidad. en la estrategia didáctica de esa clase aparecen propuestos los esquemas que permiten representar las relaciones entre datos e incógnita en cada uno de los tres tipos de problemas multiplicativos que se estudian en esta unidad.  Dejar espacio para que las niñas y niños propongan y experimenten sus propios procedimientos. la intención didáctica que se persigue en cada caso.  Finalizar cada clase con una sistematización y justificación de lo trabajado. Algunos aspectos importantes para una buena gestión del proceso de enseñanza aprendizaje. ¿Cuántos dulces tiene Raúl?” 21 . sobre el trabajo que se está realizando sin imponer formas de resolución. los conocimientos matemáticos que se ponen en juego al realizarlas. La descripción de cada clase está organizada en función de sus tres momentos: de inicio. en que uno de los factores es 2. 5 ó 10. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una.  Promover una permanente evaluación del trabajo que se realiza. Los problemas que ahí aparecen son del siguiente tipo: “Raúl tiene 2 cajas. a partir del cálculo del doble de una multiplicación conocida. A continuación aparecen descritas cada una de las clases de la unidad. son:  Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es). Por ello. anotando los conocimientos esenciales en el cuaderno.  Mantener un diálogo permanente con los niños y propiciarlo entre ellos.orientaciones En la cuarta clase de esta unidad los niños se ven enfrentados a la tarea de resolver problemas multiplicativos diversos que incluye los tres tipos de problemas estudiados. Se hace especialmente necesario que los niños dispongan de una herramienta para pensar el problema y discernir la operación que lo resuelve. desarrollo y cierre.

Niños y niñas trabajan en la Ficha 2 en donde deben completar una tabla como la que aparece a continuación. Además que al comparar el procedimiento utilizado por “Lorena” y “Enrique”. de tal manera de ampliar las combinaciones multiplicativas básicas (CMB) y poder efectuar las operaciones con mayor rapidez. construir las tablas del 4 y 8. Posteriormente el profesor(a) pide que analicen los procedimientos de la pregunta 2. de manera de observar regularidades y. es decir. a partir de estas. se realiza una discusión sobre los procedimientos que usaron. pero el total de dulces es el mismo.orientaciones Una vez que los niños y niñas hayan resuelto el problema 1. cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 4 lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 Óscar tiene el doble de dulces que lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 Después de completar la tabla. de la Ficha 1. que 4 veces un número es lo mismo que 2 veces 2 veces ese número. Para ello los niños explican sus procedimientos y se formulan preguntas cuando algún procedimiento no resulta comprensible para ellos. responden preguntas que tienen por finalidad “descubrir” la relación que hay entre la primera columna y la tercera columna. Momento de desarrollo En este momento avanzaremos en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8. apoyados en el concepto de “dobles de”. Interesa que los niños y niñas comprueben que la cantidad de dulces se puede calcular de diferentes maneras. se concluya que lo que hizo Lorena es equivalente a multiplicar 4 • 5 y lo que hizo Enrique fue 2 • 2 • 5. •2 Cantidad de dulces que tiene Martín Cantidad de dulces que tiene Lorena •2 Cantidad de dulces que tiene Óscar •4 22 .

los resultados de la tabla del 8 se pueden obtener mediante el procedimiento de calcular el doble de los correspondientes resultados de la tabla del 4. Se calcula primero el producto. Se calcula primero el producto 4 • 3 y luego se suma por sí mismo dos veces ese resultado. considerando que 8 es dos veces 4. 23 . calculan 2 veces 12. el producto 4 • 6 se puede escribir como 2 • 2 • 6 y. Es decir. considerando que 4 es dos veces 2. al igual a lo trabajado en el momento de inicio. aquí se puede escribir 8 • 3 como 2 • 4 • 3. Análogamente. en una representación gráfica que les permita identificar que es lo mismo calcular “4 veces 3” que calcular “el doble de 2 veces 3”.orientaciones Es conveniente que niños y niñas se apoyen. Por ejemplo: Producto 8•3 8•7 Doble de 4 • 3 = 12 4 • 7 = 28 cálculo 12 + 12 28 + 28 resultado 24 56 Al igual que en el caso del producto en donde uno de los factores es 4. 2 veces 2 veces 3 equivalente a 4 veces 3 En otras palabras. se puede resolver primero el producto 2 • 6 y luego sumarlo dos veces por sí mismo. además de la tabla. cuyo resultado es 12 y luego. que es igual a 12 + 12 por lo que el resultado es 24. el producto de 4 • 6 es dos veces el producto 2 • 6. 2 • 6 puesto que esta combinación multiplicativa ya la conocen. para calcular el cuádruplo de un número se calcula el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. Producto a calcular 4•3 4•9 Doble de 2•3=6 2 • 9 = 18 Doble del doble 6+6 18 + 18 resultado 12 36 La propiedad matemática que fundamenta este procedimiento es la asociatividad de la multiplicación. En resumen.

Los niños y niñas completan la Ficha 3 que tiene por finalidad sistematizar las tablas del 4 y del 8. Momento de cierre Se sistematiza los conocimientos que aparecieron en la clase preguntando al curso cómo resolvieron las multiplicaciones que aparecieron. Niños y niñas trabajan en grupos de a 4. El profesor o profesora plantea problemas del tipo: “A cada invitado a una fiesta hay que entregarle 5 fichas para participar en un sorteo. bolitas. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo.orientaciones Se puede utilizar un esquema similar para representar este hecho matemático. ¿para cuántos invita24 . Para realizar la actividad se necesitan fichas que pueden ser tapitas de botella. Se espera que niños y niñas digan en sus palabras que: • Multiplicar por 2 es lo mismo que calcular el doble de un número. Es decir. segUndA clAse También se sistematizan las tablas del 4 y 8. • Una multiplicación de un número por 4 es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. • Multiplicar un número por 10 es lo mismo que agregarle un cero. De aquí en adelante niños y niñas pueden tener a su disposición la tabla Pitagórica solamente con las combinaciones multiplicativas estudiadas (Material 1). En resumen. palos de helado. • Una multiplicación de un número por 8 es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. etc. Momento de inicio La clase parte proponiendo una actividad colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?”. Si hay 30 fichas. anotándolas en la pizarra. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas por parejas. calcular el doble del doble. El profesor puede traerlas escritas en una cartulina y pegarlas en la pared.

por parejas. lo más probable es que forme grupos de 5 fichas y luego cuente los grupos. pueda ir calculando su respuesta. el profesor invita a un niño o niña adelante para que resuelva este problema y. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego. niños y niñas trabajan en la Ficha 5. A continuación. Dado que en esta actividad los niños tienen disponibles las fichas. mediante la manipulación de las fichas que hay en la caja y de las que se van sacando. coloca en la mesa 30 fichas para que se pueda resolver el problema e invita a un niño o niña adelante para que muestre cómo lo resolvió. Luego. Se trata de que el niño pueda ir proponiendo sacar de la caja tantos grupos de a 4 fichas como crea necesario para obtener la respuesta. El profesor da un tiempo adecuado para que. bolitas. los niños no deben ver cuántas fichas van quedando en la caja después de sacar un grupo de fichas. 2 . Para realizar la actividad se necesitan los siguientes materiales:  Fichas (pueden ser tapitas de botella. Para ello. Momento de desarrollo Se comienza proponiendo una actividad colectiva similar al momento de inicio en la cual niños y niñas trabajan en grupos de a 4. el profesor o profesora repite la actividad cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas por grupo. a su vez. A continuación.). cuando sea el momento de verificar. Luego.  La caja solo deberá manipularla el profesor o profesora. pues se desea evitar que estimen a simple vista si alcanza o no para otro invitado más. niños y niñas puedan resolver el problema. Si hay 24 fichas.  Una caja opaca o que no se pueda ver en su interior. El profesor o profesora plantea la siguiente situación: “A cada invitado a una fiesta. el profesor echa en la caja 24 fichas. En este procedimiento se debe destacar el gesto matemático que se hace cuando se forma un grupo. los niños deben registrar sus respuestas en la Ficha 4 “¿cuántos invitados son?”. la actividad se llama “¿Para cuántos invitados alcanza?”. palos de helado. A lo menos se necesitan 100 de estas fichas. condiciones de la actividad:  Los niños y niñas no tienen disponibles a la vista las fichas. verifique su respuesta. ¿para cuántos invitados alcanza?”.orientaciones dos alcanza?”. La idea no es que diga de antemano para cuántos grupos alcanza sino que. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. etc.

4. Se pueden dar los siguientes casos para determinar la mayor cantidad de grupos que se pueden formar:  Determinan la cantidad de grupos restando reiteradamente de 4 en 4 hasta que la cantidad de fichas no alcance para hacer otro grupo. Es decir. Un procedimiento posible para responder al problema puede ser por tanteo. mientras van formando los grupos. responda a la pregunta “¿Para cuantos invitados más alcanzarán las fichas de la caja?”.orientaciones Después que el niño o niña propone su primera respuesta. 8 y 10. estén en el ámbito de las tablas del 2. Se vuelve a plantear la situación dos o tres veces más. Lo más importante en este momento es que niños y niñas expliquen sus procedimientos y no que respondan correctamente el problema. de tal manera que puedan imaginar algún tipo de procedimiento más allá del tanteo. En este sentido. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?”. Por ejemplo. “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más?”. 5. en cuyo caso lo más probable es que se responda erróneamente. permitan a los alumnos construir procedimientos para responder el problema. el profesor saca de la caja tantos grupos de fichas como invitados haya dicho el niño o niña. además. ir restando de a un grupo a la cantidad total de objetos que se tienen que agrupar. variando la cantidad total de fichas y la cantidad de invitados a la fiesta. 2 . El que niños y niñas no tengan disponibles visualmente las fichas hace necesario que. Se espera que. puesto que es la información necesaria para determinar si se puede formar otro grupo o no. formula preguntas como. se espera que las preguntas del profesor. señaladas anteriormente. 24 – 4 = 20 20 – 4 = 16 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. Luego pedirá al niño o niña que explique sus procedimientos para calcular cuántas fichas ha sacado de la caja y cuántas fichas quedan. los niños tengan que llevar la cuenta de los objetos que van quedando dentro de la caja. Al mismo tiempo. para determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. cuidando que la cantidad de fichas a agrupar sea un múltiplo de la cantidad de fichas por grupo y que. si quedan fichas.

En esta clase se busca que los niños y niñas relacionen los datos involucrados con los gestos que hace al agrupar. ¿para cuántos invitados alcanza?” El profesor repite el procedimiento y las preguntas del primer problema hasta que no puedan seguir repartiendo 8 fichas más. es importante que destaque aquel procedimiento que sea más efectivo para resolver el problema. se debe restar 4 fichas a la cantidad que va quedando. niños o niñas podrían decir que: “como 5 veces 4 es 20 y tengo 24 fichas. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 7 donde aparecen problemas similares a los estudiados en esta clase. 24 – 20 = 4. Por ejemplo. la cantidad de fichas no es un múltiplo de la cantidad que le toca a cada invitado. “En la caja hay 34 fichas. Para 4 invitados ocupo 5 • 4 = 20 fichas. 24 – 4 = 20 4 –4= 0 5 veces 4 1 vez más 5 veces + 1 vez = 6 veces La respuesta sería “alcanza para 6 invitados”. ya que 4 • 8 = 32 y es el producto que mas se acerca a 34. El profesor identifica a niños o niñas que han efectuado distintos procedimientos y les pide que los compartan con la clase en la pizarra. Se sigue la actividad planteando problemas similares en donde no se podrán utilizar todas las fichas. es así como se espera que comprendan que para saber cuántas fichas van quedando en la caja cada vez que formo un grupo. La respuesta sería 4. Por ejemplo.orientaciones  Determinan la cantidad de grupos restando más de un grupo a la vez. Momento de cierre Se organiza una discusión en torno a cómo resolver los problemas planteados y qué procedimientos utilizaron las niñas y niños. no pudiéndose formar otro grupo. es decir. y ahora con las 4 fichas que quedan debo averiguar para cuántos invitados alcanzan”. quedando 2 fichas en la caja. si a cada invitado le doy 8 fichas. con la ayuda de la clase. concluye que: 2 . El profesor o profesora. y que reconozcan que la cantidad de grupos que se pueden formar coincide con la cantidad de grupos que se fueron formando y sacando de la caja. Registran sus respuestas en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”.

Esta nueva restricción tiene la intención de que niños y niñas. ¿para cuántos invitados alcanza?”. De igual manera que en la clase anterior. similar a la que se trabajó en la clase anterior. bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. Si hay 16 fichas. El profesor o profesora plantea problemas como. puesto que estos grupos no estarán disponibles físicamente para que los cuenten. “Para los invitados a una fiesta. hay que entregar 4 fichas a cada uno para participar en un sorteo. como lo hicieron en la clase anterior. y la pregunta o incógnita del problema es la cantidad de grupos que se puede formar. • Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos en cada grupo. llamada “Anticipando la cantidad de invitados que alcanza”. • La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo. tendrán que llevar la cuenta de la cantidad de grupos que ya han formado. TeRceRA clAse Momento de inicio Se comienza proponiendo una actividad colectiva al curso. no tendrán disponibles visualmente los objetos a agrupar. por ejemplo. además de tener que llevar la cuenta de las fichas que van quedando sin agrupar. pero como nueva condición de la actividad no tendrán disponibles los grupos que se van formando.orientaciones • Para saber para cuántos invitados alcanza. Es decir: 16 – 4 = 12 12 – 4 = 8 8 –4= 4 4–4= 0 4 veces 2 . Se espera que niños y niñas cuenten la cantidad de veces que le pueden quitar 4 a 16.

es decir. Para encontrar el factor que multiplicado por 9 da como resultado 72. se pueden apoyar en el uso de la tabla Pitagórica (Material 1). ¿es posible saber para cuántos niños alcanzan. El siguiente problema que se propone es “Si tengo 72 fichas y cada niño recibe 9 fichas. hay que entregar 8 fichas a cada invitado para participar en un sorteo. Niños y niñas deberán identificar que 72 representa la cantidad total de fichas a agrupar y 8 es la cantidad de fichas en cada grupo. no pueden ir haciendo intentos con las fichas de la caja para obtener la respuesta”. 2 . puesto que ya no disponen de las fichas para ir formando los grupos. es factible que gran parte de los niños no lo hayan asimilado aún. Los niños pueden construir un procedimiento para responder a la nueva situación a partir de las experiencias vividas a través de las actividades anteriores.orientaciones A continuación. para lo cual un procedimiento es realizar las restas reiteradas y luego contar cuantas veces se efectuó dicha resta. Aunque es probable que en la actividad anterior ya hayan aparecido técnicas más eficaces para resolver este tipo de problemas. esto es. en que se agrega una nueva condición. “Para los invitados a una fiesta. por lo que niños y niñas tendrán que variar dicho procedimiento. niños y niñas trabajan en un problema similar al anterior. sin pasarse?” En el caso del problema 72 : 9 = . Para responder a la pregunta es necesario determinar la cantidad de veces que cabe el 8 en 32. Se espera que comprendan que. 72 fichas en total y 9 fichas por grupo. Por ejemplo. puesto que para resolver 72:9 se debe determinar qué número multiplicado por 9 da como resultado 72. Se debe explicitar que 72 corresponde a la cantidad de objetos a agrupar y 9 a la cantidad de objetos que hay en cada grupo. permite determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. de una sola vez?”. es decir. Esta relación numérica entre la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos de cada grupo hará que el procedimiento de restas reiteradas sea lento y poco viable. por ejemplo. deben decir de una sola vez la cantidad de grupos que se pueden formar. determinar la cantidad de invitados para los que alcanzan las fichas. ¿para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez. la pregunta que se deben hacer es “¿Cuántas veces se debe repetir el 9 para llegar a 72 o lo mas cercano a él. • 9 = 72. Esta restricción es la que obligará a niños y niñas a tener que anticipar. Si hay 32 fichas. 32 – 8 = 24 24 – 8 = 16 16 – 8 = 8 8 –8= 0 4 veces Luego niños y niñas trabajan en un problema donde se amplía la cantidad de fichas a agrupar.

escribe en la pizarra 72 : 9 = 8. Luego verifican el resultado del agrupamiento mediante la multiplicación. 5. Luego. 4. Mazo D (divisor) • Material 4 • Vasos • Fichas 30 . Por ejemplo: Si cada grupo tiene 8 fichas y formo 9 grupos. variando la cantidad de fichas y/o objetos en cada grupo resguardando que el cuociente sea 2. repite la actividad al menos dos veces. 72 fichas ………………… ? 9 9 9 En el esquema la incógnita está asociada a preguntarse cuántas veces 9 es 72. En cada una de estas experiencias los niños pueden anotar sus resultados y el profesor los registra en la pizarra. 8 o 10. hay 72 fichas en total. Para realizar el juego se necesitan los siguientes materiales: • Material 2 Mazo T ( totales) • Material 3. 8 • 9 = 72 Momento de desarrollo En este momento de la clase se trabaja realizando un juego en grupos de a 4. En el caso del ejemplo.orientaciones El profesor o profesora construye un esquema para establecer la relación entre los datos y la incógnita y así poder determinar la operación que resuelve el problema. Si cada grupo tiene 9 fichas: Se forman 8 grupos.

si se tienen las cartas. leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 32 dulces. Por ejemplo. Si hay 8 dulces en cada paquete. también del Mazo T y del Mazo D. si se tienen las cartas del Mazo T y del Mazo D. ¿cuántos paquetes hay?” Por el contrario. como muestra la figura: 30 dulces dulces en cada paquete 8 8 Las cartas se deben colocar en la situación 1.orientaciones Cada niño o niña debe sacar una carta del Mazo T que contiene la cantidad total de dulces y una carta del Mazo D que contiene la cantidad de paquetes en que se agruparon los dulces o la cantidad de dulces que hay en cada paquete. una vez planteado el problema. . tal como lo muestra la figura: Situación 1 Se tienen dulces Si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces Si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? Según las cartas que tenga cada jugador. leyéndose el problema de la siguiente manera: “Se tienen 30 dulces. debe resolverlo. como muestra la figura: 32 dulces 31 paquetes Las cartas se deben colocar en la situación 2. de manera que pueda leerse el problema de forma coherente. es la situación en donde las deberá colocar. que es una plantilla donde deben colocar las cartas. Si hay 8 paquetes ¿cuántos dulces hay en cada paquete?” Cada jugador. cuentan con el Material 2. Además.

• La cantidad de objetos que queda sin agrupar se asocia con el resto de la división. haciendo preguntas que permitan sistematizar los conocimientos matemáticos surgidos y trabajados en la clase. como ya han estudiado los problemas de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. El jugador que resuelva correctamente el problema obtendrá un punto. Momento de cierre El profesor conduce una discusión entre los niños. no siempre es posible agrupar todos los objetos. sin pasarse. 32 . niños y niñas trabajan en la Ficha 8 donde aparecen problemas similares a los estudiados durante la clase. también se hace necesario que establezcan semejanzas y diferencias que tienen los problemas de agrupamiento en base a una medida con los problemas de reparto equitativo estudiados anteriormente en la 2ª unidad didáctica de este mismo nivel. los problemas en donde deben agrupar una colección de objetos conociendo la cantidad total de objetos y la cantidad de objetos que hay en cada grupo. El puntaje se puede ir registrando en el cuaderno. A continuación. Este juego tiene por finalidad que los niños y niñas. en un solo intento es una estrategia más rápida que ir agrupando en varios intentos. En este sentido. comiencen a establecer semejanzas y diferencias entre estos tipos de problemas. dado que la cantidad de objetos no siempre es múltiplo de la cantidad de grupos.orientaciones Deberán verificar la respuesta realizando la acción señalada en el problema utilizando los vasos y fichas. Aquel niño o niña que obtenga mayor puntaje luego de dos rondas es el ganador. Dicha cantidad debe ser menor que el divisor. es decir. • En los problemas de agrupamiento en base a una medida. En estos casos se trata de agrupar la cantidad de objetos más cercana a la cantidad total. pues de lo contrario se podría formar un grupo más. • Determinar la cantidad máxima de grupos que se pueden formar.

Para resolver la división hay que buscar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de objetos por grupo) en el dividendo (cantidad total) para encontrar el cuociente (cantidad de grupos que se pueden formar). es la construcción de un dibujo esquemático o esquema. Para resolver un problema es necesario comprender el enunciado del problema. Para resolver la división hay que encontrar cuántas veces cabe el divisor (cantidad de grupos) en el dividendo (cantidad total de objetos) para encontrar el cuociente (cantidad de objetos que hay en cada grupo). Una herramienta útil para poder establecer la relación que existe entre los datos y la incógnita y. finalmente. determinar la operación que resuelve el problema. hay que determinar la cantidad de objetos que hay en cada grupo. con ello. Para calcularla hay que dividir. Por ejemplo. comprobar el resultado y. Si en cada paquete hay 5 chocolates ¿cuántas cajas se necesitan?”. • En los problemas de reparto equitativo. Para finalizar se debe sistematizar una estrategia para abordar la resolución de un problema multiplicativo. un posible esquema con el cual niños y niñas pueden ayudarse para determinar la operación que lo resuelve es: 20 chocolates ………………… ? 33 5 5 5 . interpretar el resultado de las operaciones en el contexto del problema. hay que determinar la cantidad de grupos que se pueden formar. para resolver el problema “Se quiere empaquetar 20 chocolates. distinguir los datos y la incógnita.orientaciones • En los problemas de agrupamiento en base a una medida. realizar las operaciones. decidir qué operaciones deben realizarse para responder a su pregunta. Para calcularla hay que dividir.

¿Cuántos chocolates hay en cada paquete?”. en el caso del ejemplo. que se pregunten cuánto dinero hay y. que se planteen la multiplicación 2 • 30. un esquema que representa la relación entre datos e incógnita es: 20 chocolates ? ? ? ? cUARTA clAse La tarea para esta clase consiste en resolver problemas de iteración de una medida en que uno de los factores es un número de dos o más cifras y el otro factor es un número de una cifra.orientaciones Para resolver un problema de iteración de una medida como. Momento de inicio Niños y niñas trabajan en la Ficha 9 donde aparecen problemas que se resuelven multiplicando un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. el profesor o profesora puede utilizar un proceso de estudio similar al propuesto en esta clase. “Se han repartido equitativamente 20 chocolates en 4 paquetes. Se plantean preguntas como.000. El procedimiento que se espera que niños y niñas utilicen para calcular estas multiplicaciones consiste en descomponer canónicamente el factor mayor y efectuar las multiplicaciones parciales de los sumandos por el otro factor. Cada caja tiene un letrero que indica la cantidad de monedas de 10 que hay en su interior. En esta ficha aparecen 2 cajas. Si cada paquete tiene 5 chocolates. Luego. por ejemplo. Aunque en esta unidad no se aborda un procedimiento para multiplicaciones en que uno de los factores es un múltiplo de 1. por ejemplo. para resolver un problema de reparto equitativo como. Pero para poder estudiar esta técnica. para responderla. por ejemplo. ¿cuántos chocolates hay en total?”. 3 monedas. por ejemplo: “Se tienen 4 paquetes de chocolates. es necesario que multipliquen un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. 34 . y luego sumar los resultados para obtener la respuesta. “¿Cuántas monedas hay en dos cajas?” “¿Cuánto dinero hay en esas dos cajas?” Se espera que para responder cuánto dinero hay. por ultimo. niños y niñas se pueden apoyar en un esquema como: ? chocolates 5 5 5 5 Y. determinen primero la cantidad de monedas que hay en las dos cajas. multiplicando 2 • 3.

Es importante que los niños y niñas seleccionen una manera ordenada de escribir este procedimiento de cálculo. Como 2 • 3 = 6 entonces 2 • 30 = 60. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?”. en donde aparecen problemas similares a los de la Ficha 9. tal como se representa en el esquema: 400 • 4 = 50 • 4 = 3 •4= 1. en este caso en que 2 • 3 = 6. 3 . La cantidad de dinero que tiene María Paz está descompuesta. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. un procedimiento basado en la descomposición canónica del factor que tiene más de una cifra. El profesor o profesora presenta el siguiente problema a la clase: “María Paz tiene $ 453. pero con monedas de 100 pesos. 4 monedas de $ 100. Momento de desarrollo En este momento de la clase nuevamente trabajan problemas de iteración de una medida que se resuelven con una multiplicación de un número de una cifra por un número de dos o más cifras. entonces para calcular la cantidad de dinero que tiene su mamá se necesita multiplicar y luego sumar.600 200 12 + 9. y a ese resultado agregarle un cero. Es decir. para multiplicar 2 • 30 pueden calcular 2 • 3.orientaciones Una estrategia que los niños pueden usar para calcular este tipo de multiplicación consiste en apoyarse en las multiplicaciones que ya conocen. 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. De igual manera trabajan en la Ficha 10.812 Para multiplicar un número de dos o tres cifras se espera que surja en manos de los niños y niñas.

Al final de la ficha se presenta una lista de problemas del campo multiplicativo en donde deben determinar la operación que los resuelve. destaca los fundamentos matemáticos centrales estudiados en la clase. el profesor o profesora propone que trabajen en la Ficha 11. Luego resuelven el problema de agrupamiento en base a una medida y/o de reparto equitativo asociado. efectuar las multiplicaciones parciales y sumar los resultados de dichas multiplicaciones. se espera que los niños y niñas digan con sus palabras que: Para multiplicar un número por un múltiplo de 10 o de 100 basta con multiplicar el número por el digito distinto de cero y luego agregar los ceros correspondientes. deduciéndola a partir del resultado del problema de iteración previamente resuelto. Realizan la Ficha 13 en la que hay actividades que ponen en juego los aprendizajes esperados de esta unidad. A través de preguntas. 3 . qUinTA clAse Momento de inicio La clase comienza con niños y niñas trabajando en la Ficha 12. Momento de cierre El profesor o profesora. con ayuda de la clase. Momento de desarrollo Los niños y niñas profundizan el dominio de los procedimientos aprendidos en las clases anteriores para resolver las tareas matemáticas de la unidad. podemos ayudarnos de la generalización de las combinaciones multiplicativas básicas conocidas y de la descomposición canónica del número mayor. cuya respuesta se obtiene sin efectuar la división. en donde hay problemas de iteración de una medida que se resuelven calculando una multiplicación de un factor de dos o más cifras. Para multiplicar un número de una cifra por un número de dos o más cifras. donde aparecen problemas de iteración de una medida que se resuelven mediante una multiplicación en que uno de los factores es un número de dos o más cifras.orientaciones Una vez que el nuevo procedimiento de multiplicación ha surgido en manos de los niños y niñas. pero no realizar dicho cálculo.

En cambio. destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y señale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. en los problemas de agrupamiento en base a una medida. Si hubo errores. el divisor representa la cantidad total de objetos por grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se pueden formar (cuociente). una pauta de corrección que permite organizar el trabajo del profesor(a) en cuanto al logro de los aprendizajes esperados.orientaciones Momento de cierre A través de preguntas a los niños y niñas. En cambio. seXTA clAse En la primera parte de la clase. preguntando a niños y niñas los procedimientos que utilizaron. y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemáticas estudiadas en esta unidad. el dividendo representa la cantidad total de objetos. y el resultado es menor que el número que se está dividiendo (dividendo). En la aplicación se recomienda a profesoras y profesores leer las preguntas y cerciorarse de que todos los alumnos comprendan lo que se les solicita. el profesor o profesora va destacando los fundamentos matemáticos centrales de esta unidad. Se diferencian en que. cuando dividimos un número (dividendo) entre otro (divisor). averiguar por qué los cometieron. Los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de reparto equitativo se parecen en que ambos se resuelven con una división. En la segunda parte de la clase. Estos materiales se encuentran disponibles después del plan de la sexta clase. el divisor representa la cantidad total de grupos y se pregunta por la cantidad de objetos que le corresponden a cada grupo (cuociente). Para finalizar. que ya han sido sistematizados en las clases anteriores. Incluimos. Se diferencian en que cuando multiplicamos dos números. restamos un múltiplo del divisor al dividendo. el dividendo representa la cantidad total de objetos. se sugiere que el profesor(a) realice una corrección de la prueba en la pizarra. sin entregar información adicional a la planteada en los problemas. y el resultado es mayor que cualquiera de los dos números. 3 . además de la prueba. en los problemas de reparto equitativo. sumamos repetidas veces un mismo número. se aplica la Prueba de la Unidad. En el momento de inicio de esta clase trabajaron en distinguir que: Se parecen en que en ambos casos hay que hacer multiplicaciones.

¿Cuántos dulces tiene Raúl?” Una vez que resolvieron el problema. n * Tareas matemáticas. contrastan su procedimiento con el que utilizaron algunos de los niños de la ficha. 3 MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se ampliará el conocimiento que los niños y niñas tienen de las combinaciones multiplicativas básicas. apoyados en el concepto de “dobles de un número”. de manera de provocar una discusión constructiva. A continuación. MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora mediante preguntas como y con la participación de los niños y niñas. en donde se estudian procedimientos para resolver el siguiente problema “Raúl tiene 2 cajas. Una multiplicación de un número por 8. es lo mismo que multiplicar ese número por 2 y el resultado obtenido multiplicarlo nuevamente por 2. es lo mismo que multiplicar ese número por 4 y el resultado obtenido multiplicarlo por 2. Se espera que constaten que da lo mismo resolver el problema calculando primero el número de bolsas. una multiplicación de un número por 4. • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas de multiplicar del 4 y del 8. Y que es lo mismo calcular 8 • 3. Es decir. En particular. calcular 4 • 3 es lo mismo que calcular 2 veces 2 • 3. trabajan en la Ficha 3 en donde se realiza un trabajo para sistematizar los procedimientos utilizados para calcular la tabla del 4 y del 8. en la construcción de las tablas de multiplicar del 4 y 8. explican procedimientos para calcular multiplicaciones. Observe si se convencen que cuatro veces un número es dos veces dos veces ese número. . Además. T M* MoMeNTo De INIcIo: Niños y niñas trabajan en la Ficha 1. n Favorezca la participación de todos los niños y niñas. • resuelven problemas de iteración de una medida. El profesor o profesora entrega a niños y niñas la Ficha 2 en donde deben completar una tabla y responder preguntas. El procedimiento que se propone para calcular el cuádruplo de un número es calcular el doble de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. que calcular 2 veces 4 • 3. el doble del doble. aparecen dos niños mostrando dos procedimientos diferentes para resolverlo. concluye que el doble de un número es lo mismo que multiplicar por 2 y que multiplicar por 10 es lo mismo que agregar un cero. para calcular el óctuplo de un número se calcula el cuádruplo de ese número y dicho resultado se suma consigo mismo. A continuación. para establecer regularidades que los ayudarán a construir las tablas de multiplicar de 4 y de 8. que hay en ambas cajas y luego calcular la cantidad total de dulces que hay en las bolsas que calcular la cantidad de dulces que hay en cada caja y luego calcular cuántos dulces hay en las dos cajas. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. Asimismo. evaluación Verifique que todos los niños y niñas constatan que da lo mismo el procedimiento que aparecen en la ficha. en particular. a partir de dicha tabla. 2 y 3.IV plAnes de clAses Actividades n Plan de la Primera clase Materiales: Ficha 1.

Luego. por ejemplo: “¿Quedan fichas en la caja?” “¿Cuántas?” “¿Qué hiciste para saber que quedaba esa cantidad?” “¿Alcanzarán las fichas para otro invitado más? El profesor o profesora plantea problemas similares. hay que entregarle 4 fichas para participar en un sorteo. Si hay 30 fichas. Registran sus resultados en la Ficha 6 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. Una vez sacados los grupos de fichas. no se hace necesario dividir. puesto que al tener disponibles las fichas y los grupos que se van formando. formular preguntas como.10. para ello. El profesor o profesora plantea un problema como. sacar de la caja de a un grupo y pedirle a otro niño que pase adelante y entregarle las fichas. cambiando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada grupo. Identifique a los niños o niñas que no reconocen que cuando se forma un grupo. A continuación. 5. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dar un tiempo para resolver el problema. la cantidad de fichas que tiene se le quitan a la cantidad de fichas que van quedando. resuelven problemas de iteración de una medida y de agrupamiento en base a una medida. ¿para cuántos invitados alcanza?” Dejar un tiempo para que resuelvan el problema e invitar a un niño o niña a su mesa para que comparta con el curso cómo resolvió el problema. El profesor o profesora repite la actividad variando la cantidad total de fichas y/o la cantidad de fichas que hay en cada bolsa y los niños o niñas trabajarán en parejas anotando sus resultados en la Ficha 4 “¿Para cuántos invitados alcanza?”. • calculan multiplicaciones en el ámbito de las tablas del 2. Lo mas probable es que el niño o niña agrupe de a 5 fichas y luego cuente los grupos que se formaron. por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. en donde aparecen problemas similares a los trabajados en el juego.Plan de la segunda clase Materiales: Ficha 4. niños y niñas trabajan en la Ficha 7 en donde aparecen problemas como los estudiados en esta clase. Actividades evaluación n TM MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora propone una situación colectiva llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas. 6 y 7. n Observe si los niños y niñas reconocen que al formar un grupo. Plantea problemas como. 5. En este momento no se espera que surja la división como la operación que resuelve el problema. Según la respuesta dada. las fichas se colocarán en una caja opaca. por ejemplo: “A cada invitado a una fiesta. planes de clases . 3 MoMeNTo De DesArrollo: Se comienza proponiendo una actividad colectiva a la clase llamada “¿Para cuántos invitados alcanza?” El material con el que se trabajará serán fichas y una caja opaca. El profesor o profesora debe resguardar que los niños y niñas no tengan las fichas disponibles visualmente. Fichas y una caja opaca. 4. hay que entregar 5 fichas para participar en un sorteo. Si hay 24 fichas. luego invite a un niño o niña para que comparta el procedimiento que utilizó para resolver el problema. El profesor o profesora debe guiar al curso a reflexionar en relación a si formó todos los grupos posibles. niños y niñas trabajan en la Ficha 5. A lo menos se necesitan 100 de estos objetos. 8. esa cantidad de fichas se resta a la cantidad de fichas que van quedando en la caja y ayúdelos planteándoles problemas similares y formulándoles preguntas. que solo debe manipular el docente.

n En los problemas estudiados. se resta la cantidad de objetos utilizada a la cantidad total de objetos. n Los datos en un problema en donde se debe agrupar una colección de objetos son: la cantidad total de objetos.planes de clases Plan de la segunda clase (continuación) Actividades evaluación n Compruebe si reconocen los datos en un problema en donde deben agrupar. Identifique a los niños y niñas que aún no reconocen que al momento de formar un grupo. cantidad de objetos en cada grupo y se pregunta por la cantidad de grupos que se puede formar. n 40 . MoMeNTo De cIerre: El profesor o profesora plantea preguntas para que niños y niñas reconozcan los aspectos centrales de la clase. bastará con hacer los grupos de la medida indicada y luego contar los grupos. n La cantidad de grupos que se pueden formar es igual a la cantidad de veces que se tuvo que realizar la resta hasta llegar a cero o hasta que no se pueda hacer otro grupo. es posible anticipar la cantidad de grupos que se pueden formar. ¿Qué hicieron para saber para cuántos invitados alcanzan las fichas? ¿Qué datos se necesitan para poder formar los grupos de fichas? Se espera que niños y niñas digan con sus palabras que: n Para saber para cuántos invitados alcanza.

El jugador que lo resuelva primero de forma correcta. donde hay problemas similares a los ya trabajados. Si hay 32 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza? Se debe decir la cantidad de invitados de una sola vez”. Es decir. es decir? • 4 = 16. 41 MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora plantea una situación colectiva llamada “Anticipando la cantidad de invitados” en donde se desarrollará un trabajo colectivo y se les enunciarán problemas como. en donde aparecen problemas parecidos a los trabajados hasta el momento en esta clase. cambiando la cantidad de fichas y/o la cantidad de fichas en cada grupo. niños y niñas trabajan en la Ficha 8. Mazo D. es decir. el Mazo D y el Material 2. deben comprender que el procedimiento que permite dar solución al problema es el de restas reiteradas. hay que entregar 4 fichas para participar en un sorteo. A continuación proponga un problema similar. Actividades evaluación n TM Es importante que los niños reconozcan que la información con la que cuentan son: la cantidad total de objetos (fichas) y la cantidad de objetos en cada grupo. “Para los invitados a una fiesta. con la finalidad de establecer semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los problemas de reparto equitativo. • establecen semejanzas y diferencias entre problemas que se resuelven con una multiplicación y con una división. En el problema. ¿para cuántos niños alcanzan las fichas? Se deben formar la mayor cantidad de grupos posibles de una sola vez”.buscando cuántas veces cabe 4 en 16. 16 : 4 = ? . n MoMeNTo De DesArrollo: En este momento se presenta un juego al curso. todos los jugadores deben resolver el problema. por ejemplo. Si hay 16 fichas ¿Para cuántos invitados alcanza?”. trabajan en la Ficha 9. “Para los invitados a una fiesta. A continuación. Una vez colocadas las cartas. Ganará aquel que después de 2 rondas obtenga el mayor puntaje. según la información que contenga la carta del Mazo D. hay que entregar 8 fichas para participar en un sorteo. Mazo T. A continuación. Cada jugador sacará una carta del mazo D y una carta del Mazo T y. Observe si niños y niñas establecen semejanzas y diferencias entre los problemas en que se debe agrupar y en los problemas en que se debe repartir equitativamente. Material 2. Y que el dato que se busca es la cantidad de grupos. Formular preguntas del tipo “¿Qué representa el número 16 en la división?” “¿Y el número 4?” Continúa la actividad dos veces más. Continuar la actividad dos veces más con situaciones del mismo tipo. ganará 1 punto. resguardando que no se puedan agrupar todos los objetos. Observe que niños y niñas identifican que la operación que permite identificar la cantidad de grupos que se pueden formar es la división. en su turno. planes de clases . de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. por ejemplo. Luego propone problemas en que no se puedan agrupar todas las fichas como. “Si tengo 45 fichas y cada niño recibe 8 fichas y sobran 5. El profesor debe resguardar que niños y niñas no tengan a su disposición las fichas ni los grupos que se van formando. debe colocarlas en la situación 1 o situación 2 del Material 2. El juego se llama “Inventando problemas” y para poder realizarlo se debe contar con el Mazo T.Plan de la Tercera clase Materiales: Ficha 8 y 9. Fichas y vasos. pero con una nueva condición. Es aquí donde niños y niñas tendrán que anticipar la cantidad de invitados para los que alcanza las fichas. para poder determinar la cantidad de grupos de una sola vez. tendrán que dividir. n resuelven problemas de iteración de una medida.

planes de clases

Plan de la Tercera clase (continuación) Actividades
evaluación

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas en que se debe agrupar o repartir equitativamente, se debe dividir. Además, identificar lo que representa cada elemento de la operación y que la división consiste en obtener el número “cuociente” que multiplicado por el “divisor” (cantidad de objetos de cada grupo) da como resultado el “dividendo” (cantidad de objetos que se deben agrupar). Que calcular por medio de restas sucesivas, es una estrategia más lenta que agruparlas de una sola vez. Además, establecer las semejanzas y diferencias entre problemas de agrupamiento en base a una medida, iteración de una medida y de reparto equitativo.

42

Plan de la cuarta clase Materiales: Ficha 10, 11 y 12. Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: El profesor o profesora entrega la Ficha 10 en donde aparecen problemas que tienen por finalidad que niños y niñas establezcan que un procedimiento útil para calcular una multiplicación por un múltiplo de 10 es multiplicar la cifra distinta de cero por el número y agregar un cero o dos ceros respectivamente.

Observe que todos los niños y niñas comprenden la justificación del procedimiento estudiado.

Los niños y niñas trabajan en la Ficha 11, que propone problemas similares a los de la Ficha 9, pero para establecer un procedimiento para multiplicar un número por un múltiplo de 100.

n

MoMeNTo De DesArrollo: En este momento el curso ampliará el procedimiento estudiado al comienzo de la clase. El profesor o profesora continúa planteando problemas de iteración de una medida como, por ejemplo “María Paz tiene $ 453; 4 monedas de $ 100, 5 monedas de $ 10 y 3 monedas de $ 1. Su mamá tiene en su monedero 4 veces esa cantidad de dinero. ¿Cuánto dinero tiene la mamá de María Paz en su monedero?” Con este tipo de problemas se espera que niños y niñas, junto con reconocer que la multiplicación es la operación que resuelve el problema, puedan visualizar la descomposición canónica del factor mayor, y luego sumar el resultado de las multiplicaciones parciales como un procedimiento para resolver este tipo de multiplicaciones. Además, que identifiquen que este nuevo procedimiento es más eficaz que el sumar reiteradamente.

Identifique a quienes les es dificultoso realizar la descomposición canónica y ayúdelos planteando problemas en que uno de los factores es de dos cifras y el otro de una cifra.

explican los procedimientos para calcular multiplicaciones. • calculan multiplicaciones de un número de una cifra por un múltiplo de 10 o de 100. • calculan multiplicaciones de un número de hasta tres cifras por un número de una cifra.

43

Niños y niñas continúan con el trabajo propuesto en la Ficha 12 que contiene problemas similares a los que se han propuesto durante el desarrollo de la clase, es decir, problemas de iteración de una medida.

MoMeNTo De cIerre: Se concluye destacando, con la ayuda de niños y niñas, que para resolver los problemas de este tipo se debe identificar la operación que resuelve el problema, y lo que representa cada elemento de la operación. Además, los niños y niñas dicen con sus palabras que para poder multiplicar un número de una cifra con un número de dos o mas cifras, se puede descomponer canónicamente el número mayor, luego realizar las multiplicaciones parciales y sumar sus resultados.
planes de clases

planes de clases

Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 13 y 14. Ficha opcional Actividades
evaluación
n

TM

MoMeNTo De INIcIo: Los niños y niñas trabajan en la Ficha 13 que tiene el propósito de sistematizar la reversibilidad de la multiplicación y de la división. Aparece un primer problema de reparto equitativo que se resuelve con una multiplicación de un número de una cifra por un número de tres cifras. Inmediatamente después se presenta un problema de agrupamiento o de reparto equitativo, cuya división se resuelve con la multiplicación anterior. No se espera que niños y niñas resuelvan una división de un número de tres cifras por un número de una cifra, sino que deduzcan el resultado de esa división a partir de la multiplicación previamente desarrollada.

Identifique a aquellos niños o niñas que no pueden distinguir que la división se puede resolver con la multiplicación previamente hecha y ayúdelos proponiendo problemas similares pero en un ámbito numérico más pequeño.

MoMeNTo De DesArrollo: El profesor o profesora entrega la Ficha 14, en la que trabajan actividades como las que se han estudiado a lo largo de la unidad y que se deben realizar individualmente. Esta clase esta destinada a trabajar y profundizar el dominio de las técnicas usadas por niños y niñas para realizar todas las actividades de las clases anteriores.
n

Constate que todos los niños y niñas identifican las semejanzas y diferencias entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo.

Todas las tareas de la unidad.

44

MoMeNTo De cIerre: Para terminar el estudio de esta unidad el profesor o profesora propone preguntas del tipo: • ¿En que se parecen los problemas en que hay que agrupar con los problemas en los que hay que repartir equitativamente? ¿En que se diferencian? • ¿Cómo se puede resolver una multiplicación de un número de tres cifras por un número de una cifra, por ejemplo 457 • 8? Se finaliza resumiendo los fundamentos centrales de cada clase.

Plan de la sexta clase Materiales: Prueba de la Unidad y Pauta de Corrección. Actividades
evaluación

APlIcAcIÓN De lA PrueBA. En la aplicación se recomienda a los profesores(as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar información adicional a la planteada en los problemas.
n

Cerciórese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba.

correccIÓN De lA PrueBA. En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una corrección de la prueba en la pizarra, preguntando a niñas y niños los procedimientos que utilizaron. Analice una a una las respuestas que dieron, confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas..
n

Pregúnteles cómo contestaron y en qué se equivocaron.

4

cIerre De lA uNIDAD DIDácTIcA. Converse con niñas y niños sobre cómo les fue en la prueba y qué dificultades encontraron. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y señale que éstos se relacionan con aprendizajes que se trabajarán en unidades posteriores. Anúncieles que una vez que han estudiado la multiplicación y división, en la cuarta unidad, estudiarán dos nuevos problemas multiplicativos y aprenderán nuevas técnicas para multiplicar.

planes de clases

V

Prueba y Pauta
Prueba de la cuarta unidad didáctica matemática • tercer año básico
Nota

Nombre: Curso:

Fecha:

Escuela: Puntaje:

Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba completa, pregunta por pregunta, señale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar información adicional a la ya entregada en la pregunta. 1. Rosita no se acuerda cuánto es 4 • 9. Para averiguarlo recordó que 2 • 9 es igual a 18. Escribe qué más hizo con este dato.

2 • 9 = 18

2. José no se acuerda cuánto es 8 • 7. Para averiguarlo recordó que 8 es el doble de 4 y que 4 es el doble de 2. además sabe que 2 • 7 es igual a 14. Escribe los cálculos que José puede hacer para obtener 8 • 7.

3. La florista de la esquina ha recibido 48 flores y quiere hacer ramos de 6 flores cada uno. ¿Cuántos ramos se pueden formar? anota tus procedimientos:

Respuesta:

ramos.

46

Cada cuaderno cuesta $325. Mario tiene que comprar 5 cuadernos para el colegio. ¿Cuánto dinero tiene Mónica? Escribe aquí tus cálculos: 47 . Lee el siguiente problema y marca con una cruz la operación que lo resuelve: al almacén han llegado 60 huevos y su dueño los empaqueta en cajas de 6 huevos. ¿Cuánto dinero necesita para la compra? anota tus procedimientos: Respuesta: 5.4. ¿Cuántas cajas obtendrá el dueño? 60 : 6 = 60 + 6 = 60 • 6 = 6. Juan tiene esta cantidad de dinero: Mónica tiene el doble.

700. Resuelve solamente 18 + 18 = 36 sin escribir 18 • 2. donde la cantidad total de objetos es un número de dos cifras. utilizando la técnica basada en la descomposición canónica. pero no encuentra el producto.000 + 600 + 100 = $2. Dibuja las 48 flores y las agrupa de a 6 flores. Escribe la división y no encuentra el cuociente correcto. Responde $1. utilizando como procedimiento la suma iterada de 325 cinco veces.625 utilizando como procedimiento la descomposición canónica de 325 como: 300 • 5 + 20 • 5 + 5 • 5. Calcula 2 • 1. Identifican la operación que resuelve un problema multiplicativo. se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestión puedan explicar sus respuestas. resuelve 14 + 14 = 28 y por último 28 • 2 = 28 + 28 = 56.625. el doble de 300 es 600 y el doble de 50 es 100. (2 puntos). Realiza cualquiera de los procedimientos. obtienen los resultados parciales y los suman. (2 puntos).350 utilizando el algoritmo convencional responde: “Mónica tiene $2.000. 3 2 3 1 3 1 1 1 3 2 1 3 3 3 3 3 Puntos 3 3 3 4 4 5 3 6 Puntaje máximo 13 Si al corregir la prueba con la pauta sugerida.700”. Identifica y marca 60 : 6 Calcula los dobles: El doble de 1.700”. Resuelven una multiplicación de un número de más de dos cifras por un número de una cifra. % total de logro del curso 48 . Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles. (1 punto). encuentra algunas respuestas ambiguas de los niños. Escribe solamente 56. Responde $1. Resuelven un problema de agrupamiento en base a una medida. (1 punto). Escriben la división 48 : 6 y escriben 8 como el cuociente de la división. Por lo tanto. Responde “Mónica tiene $2. Resuelven un problema de iteración en base a una medida.000 es 2. Escribe la expresión 2 • 7 = 14. 2. Responden: Se pueden formar 8 ramos.Pauta de Corrección de Prueba de la Unidad Pregunta Respuesta 1 2 Escribe la expresión 18 • 2 y lo resuelve por sumas iteradas 18 + 18 = 36. Evaluación de la unidad por el curso Pregunta Tareas matemáticas Cantidad de alumnos que respondió bien % de logro 1 2 3 4 5 6 Resuelven multiplicaciones utilizando la técnica de los dobles.

el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde: • Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que puede utilizarlos en la planificación de sus clases: 49 .VI esPacio Para la reflexión Personal • Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase.

Glosario Campo de problemas multiplicativos : Incluye todos aquellos problemas aritméticos que se resuelven mediante un producto y/o cuociente entre los datos. Problemas de cálculo aritmético. Un problema multiplicativo es inverso cuando la acción sugerida en su enunciado no se corresponde con la operación que debe efectuarse para resolverlo. 50 . En esta unidad la relación de proporcionalidad es del tipo uno es a varios. salvo en el caso de divisiones inexactas en que aparecen dos incógnitas. Problemas del campo multiplicativo en los que datos e incógnitas están relacionados por medio de una proporcionalidad directa. Un ejemplo de problema inverso es: “ana repartió todos los dulces de una bolsa entre sus 5 amigos y le tocaron 20 dulces a cada uno. tal como muestra la siguiente relación: cantidad de grupos x medida de grupo = cantidad total Problemas simples : Problemas multiplicativos de proporcionalidad directa : Problemas inversos : Problemas multiplicativos de iteración de una medida : Ejemplo: Diego regala 3 tazos a cada uno de sus 5 amigos. En este tipo de problemas la incógnita es la cantidad total y se resuelve efectuando el producto entre la cantidad de grupos y la cantidad de objetos que tiene cada grupo (medida del grupo). en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incógnita. el cuociente y el resto. ¿Cuántos tazos regaló? Este problema se resuelve calculando 5 · 3 = 5 veces 3 = 15. Los problemas de esta unidad son todos de este tipo. ¿Cuántos dulces tenía la bolsa?” aquellos en que la acción del problema sugiere repetir una determinada cantidad (medida del grupo) un determinado número de veces (cantidad de grupos).

Ejemplo: • Nora compró un saco con 238 betarragas. ¿Cuántas cartas le tocaron a cada amigo? ¿Le quedaron cartas por repartir? Problemas multiplicativos de reparto equitativo : 51 . la incógnita es la cantidad de objetos que le toca a cada grupo o persona (medida del grupo). ¿Cuántos paquetes obtuvo? Son aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que repartir equitativamente entre una determinada cantidad de grupos o personas.Problemas multiplicativos de agrupamiento en base a una medida : aquellos en los que se tiene una determinada cantidad de objetos que hay que agrupar usando una determinada medida y la incógnita es la cantidad de grupos que se pueden formar. Ejemplo: • José repartió equitativamente un mazo de 62 cartas de Mitos y Leyendas entre sus 7 amigos. Luego formó paquetes de a 5 betarragas para venderlos en la feria.

.

VIII fichas y materiales Para alumnas y alumnos .

.

Raúl tiene dos cajas. calculé la cantidad de dulces. ¿En qué se diferencian los procedimientos de Lorena y Enrique? 55 . es decir. 1. ¿Usaste alguno de los procedimientos? ¿Cuál? 5. Lorena Enrique 3. Yo calculé primero la cantidad de dulces de cada caja. Luego. 2. ¿Por qué ambos llegaron al mismo resultado? 4.Ficha 1 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: • Instrucciones: lee con atención y resuelve. 4 x 5 = 20 dulces. Lorena y Enrique resolvieron el problema de las siguientes formas: Yo calculé primero la cantidad de bolsas que tiene Raúl. 2 x 2 = 4 bolsas. Cada caja tiene en su interior 2 bolsas con 5 dulces cada una. es decir. Como hay dos cajas. ¿Cuántos dulces tiene Raúl? anota tus procedimientos: Respuesta: dulces. es decir. la cantidad de dulces que tiene Raúl es 2 x 10 = 20 dulces. 2 x 5 = 10.

por lo que escribe lo siguiente: Para obtener el producto de Calculo Luego sumo 2 veces la cantidad Obtengo el resultado 4 · 5 2 • 5 = 10 10 + 10 = 20 20 ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué? 5.Ficha 2 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. Completa la siguiente tabla: Cantidad de dulces que tiene Martín 1 2 3 5 6 9 Lorena tiene el doble de dulces que Martín 2 veces 1 = 2 2 veces 2 = 4 2 • 3 = 6 Enrique tiene el doble de dulces que Lorena 2 veces 2 = 4 2 veces 4 = 8 2 • 6 = 12 2. Para averiguarlo recuerda que: 4 es el doble de 2. Lorena desea saber cuánto es 4 • 5. Si Martín tiene 7 dulces y Enrique tiene 2 veces el doble de Martín. Completa el esquema: 7 ¿Cuánto es 4 • 7? doble doble 56 . ¿cuántos dulces tiene Enrique? 3. Si Martín tiene 6 dulces y Enrique tiene 4 veces lo de Martín. ¿cuántos dulces tiene Enrique? 4.

utilizando los “dobles de”. Completa la tabla del 4. Tabla del 4 4 • 1 4 • 2 4 • 3 4 • 4 4 • 5 4 • 6 4 • 7 4 • 8 4 • 9 4 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 2•1 2•2 2•3 2•4 2•5 2•6 2•7 2•8 2•9 2 • 10 Tabla del 2 Tabla del 8 8 • 1 8 • 2 8 • 3 8 • 4 8 • 5 8 • 6 8 • 7 8 • 8 8 • 9 8 • 10 = = = = = = = = = = doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de doble de 4•1 4•2 4•3 4•4 4•5 4•6 4•7 4•8 4•9 4 • 10 Tabla del 4 57 4 • 1 = = = = = = = = = = = 4 • 2 = 4 • 3 = 4 • 4 = 4 • 5 = = = = = = = = = = = .Ficha 3 Cuarta Unidad Clase 1 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.

Ficha 4

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

“¿Cuántos invitados son?”
Cantidad total de fichas

16
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

20
Cantidad de fichas en cada bolsa

4

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

28
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

30
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

48
Cantidad de fichas en cada bolsa

6

Cantidad de bolsas
58

Ficha 5

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. Marca con una cruz los platos que se ocupan para colocar todas las galletas que hay en el plato grande, si en cada plato hay que poner 2 galletas.

2. ayuda a Patricio a guardar los juguetes en sus cajas. En cada caja quiere poner 3 juguetes. Marca con una cruz las cajas necesarias para guardar todos los juguetes.

3. Para el campeonato de baby-fútbol participaron 3 terceros básicos de una escuela. De cada curso se inscribieron 8 alumnos. ¿Cuántos alumnos de la escuela participaron en el campeonato? anota tus procedimientos:

Respuesta:
59

alumnos.

Ficha 6

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

¿Para cuántos invitados alcanza? Instrucciones: Realiza la actividad en forma individual.
Cantidad total de fichas

24
Cantidad de fichas en cada bolsa

3

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

56
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

32
Cantidad de fichas en cada bolsa

8

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

50
Cantidad de fichas en cada bolsa

5

Cantidad de bolsas

Cantidad total de fichas

29
Cantidad de fichas en cada bolsa

7

Cantidad de bolsas
60

Ficha 7

Cuarta Unidad Clase 2

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La mamá de Consuelo compró 40 dulces y coloca 8 dulces en cada bolsa, de manera que todas tengan igual cantidad. ¿Cuántas bolsas necesita la mamá de Consuelo? Marca con una cruz las bolsas necesarias.

2. Si se necesitan 8 huevos para hacer un brazo de reina, ¿cuántos huevos se necesitan para hacer 5 brazos de reina? anota tus procedimientos:

Respuesta:

huevos.

3. Francisco lee un cuento de 40 páginas. Si en un día lee 5 páginas, ¿cuántos días demora en leer el cuento? anota tus procedimientos:

Respuesta:
61

días.

Ficha 8

Cuarta Unidad Clase 3

Tercero Básico

Nombre: Curso:

1. La señora alejandra va a la tienda y compra 8 bolsas de globos. En cada bolsa vienen 6 globos. ¿Cuántos globos compró la señora alejandra? anota tus procedimientos:

Respuesta:

globos.

2. a Marcelo le han llegado para el día de su santo 9 sobres de láminas. Cada sobre tiene 4 láminas. ¿Cuántas láminas tiene Marcelo? anota tus procedimientos:

Respuesta:

láminas.

3. El fin de semana el papá de Sebastián sacó 45 fotos y las quiere colocar en su álbum familiar. Sólo puede pegar 5 en cada página. ¿Cuántas páginas ocupará? anota tus procedimientos:

Respuesta:

páginas.

4. En la heladería se han preparado copas de helado. En cada copa se han colocado 4 galletitas y en total se utilizaron 36 galletitas. ¿Cuántas copas de helado se prepararon? anota tus procedimientos:

Respuesta:
62

copas de helado.

La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos. Respuesta: 63 niños. 2. La abuelita de ana se encarga de los juegos. El papá de ana ha comprado una bolsa de 50 dulces y quiere colocar 5 dulces en cada sorpresa. ya tiene listos 18 y coloca 2 bombillas a cada uno. . 1. La hermana mayor de ana prepara el chocolate caliente. ¿Para cuántos invitados ha inflado globos? Cálculo: Respuesta: invitados. 3. tiene 36 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas. ¿Para cuántos invitados alcanza? Cálculo: Respuesta: 4. ¿Para cuántos niños alcanza? Cálculo: invitados. ¿Cuántas sorpresas se podrán armar? Cálculo: Respuesta: sorpresas.Ficha 9 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Nombre: Curso: “Preparando la fiesta de cumpleaños” ayuda a la familia González a preparar la fiesta de cumpleaños de su hija ana.

Cada caja tiene 5 monedas de $ 10. 1. Cada caja tiene 2 monedas de $ 10.Ficha 10 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 50? 5 5 5 64 5 . todas ellas tienen solo monedas de $10. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 40? 4 4 2. Cada caja tiene 4 monedas de $ 10. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 20? 2 2 2 3. observa las cajas.

observa las cajas. Cada caja tiene 3 monedas de $ 100.Ficha 11 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: Instrucciones: trabaja en forma individual. Cada caja tiene 4 monedas de $ 100. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las dos cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las dos cajas? ¿Cuánto es 2 • 300? 3 3 2. 1. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las tres cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las tres cajas? ¿Cuánto es 3 • 400? 4 4 4 3. ¿Cuántas monedas hay en una caja? ¿Cuántas monedas hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto dinero hay en una caja? ¿Cuánto dinero hay en las cuatro cajas? ¿Cuánto es 4 • 600? 6 6 6 65 6 . todas ellas tienen solo monedas de $100. Cada caja tiene 6 monedas de $ 100.

Carla y Sebastián van de compras a la librería. Calcula el precio de las siguientes compras: $95 c/u $435 c/u $900 c/u $370 c/u 4 tijeras 5 reglas 4 libretas y 2 lápices 2. Resolver las siguientes multiplicaciones: 84 • 8 = 356 • 4 = 983 • 2 = 432 • 8 = 66 574 • 5 = 127 • 10 = .Ficha 12 Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: “Comprando útiles escolares” 1. Necesitan comprar algunos útiles para la escuela.

000 ¿Cuánto cuesta cada bebida? Explica cómo lo calculaste. $9. 67 .Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 4 Tercero Básico Nombre: Curso: $7.000 ¿Cuánto cuesta cada pizza? Explica cómo lo calculaste.

¿Cuántas bandejas se podrán empaquetar? anota tus procedimientos: Respuesta: bandejas. 3. En una tienda de juguetes hay guardados 1. hay 8 cajas con 125 autitos cada una. ¿cuántos autitos hay en cada caja? anota tus procedimientos: Respuesta: 68 autitos. En un puesto de la feria hay 738 manzanas y se empaquetan en bandejas de 6 unidades. 4. Si un cajón tiene 123 manzanas y se tienen 6 cajones. 2. En la bodega de una tienda de juguetes. . En la feria se venden cajones de fruta. ¿cuántas manzanas hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: manzanas.Ficha 13 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.000 autitos en 8 cajas. ¿Cuántos autitos hay en total? anota tus procedimientos: Respuesta: autitos. Si en cada caja hay la misma cantidad de autitos.

¿cuántas páginas utilizará? 72 : 9 72 • 9 80 • 8 anita tiene una bolsa con 80 mostacillas y quiere hacer 8 pulseras de manera que todas tengan igual cantidad. ¿Cuántas mostacillas tendrá cada pulsera? 80 : 8 80 + 8 69 . 12 : 3 = 24 : 6 = 40 : 8 = 32 : 4 = 50 : 10 = 78 : 9 = 36 : 9 = 20 : 4 = 2. Resuelve los siguientes ejercicios. Lee los siguientes ejercicios y marca con una cruz la operación que resuelve el problema: 548 : 9 En la feria venden el kilo de tomates a $548. ¿Cuánto costarán 9 kilos de tomates? 548 • 9 548 – 9 72 – 9 Nicolás tiene que hacer un muestrario de plantas para la clase de comprensión del medio. Si tiene 72 diferentes plantas y coloca 9 en cada página.Ficha 14 Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1.

si cada día lee 12 páginas. Doña Laura ha preparado para su familia 32 sopaipillas. si todos comen lo mismo? anota tus procedimientos: Respuesta: 70 sopaipillas. La mamá de ana ha inflado 24 globos y cree que cada invitado se llevará 3 globos. La abuelita de alba se encarga de los juegos. 4. ¿cuántas sopaipillas se comerá cada uno. Francisco está leyendo un libro. ¿cuántas páginas lee en 8 días? anota tus procedimientos: Respuesta: páginas. tiene 39 bolitas y le dará a cada invitado 4 bolitas. ¿Para cuántos niños alcanza? anota tus procedimientos: Respuesta: niños. Si ellos son 8 personas.Ficha opcional Cuarta Unidad Clase 5 Tercero Básico Nombre: Curso: 1. ¿Para cuántos invitados le alcanzan? anota tus procedimientos: Respuesta: invitados. 3. 2. .

Material 1 Cuarta Unidad Tercero Básico • 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 71 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 .

Material 2 Cuarta Unidad Clase 3 Tercero Básico Mazo T 20 dulces 25 25 dulces dulces 30 dulces 32 32 dulces dulces 48 dulces 50 50 dulces dulces 72 .

Material 3 Cuarta Unidad Tercero Básico Mazo D dulces en cada paquete 8 8 5 dulces en cada paquete 10 paquetes dulces en cada paquete 5 dulces en cada paquete 8 10 paquetes paquetes paquetes 10 paquetes 73 8 .

Material 4 Cuarta Unidad Tercero Básico Situación 1 Se tienen dulces si hay dulces en cada paquete ¿Cuántos paquetes hay? Situación 2 Se tienen dulces si hay paquetes ¿Cuántos dulces hay en cada paquete? 74 .

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