APRENDIZAJE

Aprender como se aprende para aprender a ensear.

PDF generado usando el kit de herramientas de fuente abierta mwlib. Ver http://code.pediapress.com/ para mayor informacin. PDF generated at: Sun, 07 Aug 2011 16:57:29 UTC

Contenidos
Artculos
Complilador: Maria Luisa Rodriguez Zerbatto Captulo 1: Conceptos Bsicos y Teoras de aprendizaje.
Aprendizaje
1 2 2 9 9 10 13 16 16 21 28 28 30 37 37

Captulo 2: Explicaciones cientficas.

Neurolingstica Neurociencia cognitiva Neurotransmisor

Captulo 3: Dificultades del aprendizaje. La dislexia.

Dificultades del aprendizaje Dislexia

Captulo 4: Algunas soluciones para trabajar con nios con dislexia.

Total Physical Response Disortografa

Captulo 5: Las TICs, ventajas y desventajas para nios con dislexia.

Accesibilidad web

Referencias
Fuentes y contribuyentes del artculo Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes 43 44

Licencias de artculos
Licencia 45

Compilador: Rodriguez Zerbatto Ma. Luisa G.

Captulo 1: Conceptos Bsicos y Teoras de aprendizaje.

Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de La leccin difcil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau. los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.

Definicin
Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).[1] Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):

Aprendizaje ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.[2] El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos.

Aprendizaje humano
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta. En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades.

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios.

Inicios del aprendizaje

En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias.

La actividad cerebral desde la concepcin: base del aprendizaje

Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la etapa que mas lo necesita. As, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 aos. Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima receptividad, y todos los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros

Aprendizaje objetivos.

Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional. El aprendizaje es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:[3] el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras. As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una nueva estructura que no exista, modifica una estructura preexistente relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta. Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.[4] Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin. A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos.

Aprendizaje Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos. Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: 1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. 2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos conocimientos anteriores (con los que establecen necesarios en el proceso de aprendizaje. conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. 3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. 4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen

Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga: Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo. Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

Aprendizaje

Teoras de aprendizaje
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son: Teoras conductistas: Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada. Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas. Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo. Teoras Cognitivas: Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje. Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente. Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad

Aprendizaje instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad. Teora del procesamiento de la informacin: Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Teoras sobre las dificultades del aprendizaje

Teoras neurofisiolgicas Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): Teora mas controvertida y polmica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin neurolgica normal. Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta ms capacitado para realizar una integracin intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara mas bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria. Teoras genticas Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios. Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn trastorno de lectura. Factores bioqumicos y endocrinos Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas. Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)

Aprendizaje Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico.

Vase tambin
Dificultades del aprendizaje Estilo de aprendizaje Tipos de aprendizaje Curva de aprendizaje

Referencias
[1] Freddy Rojas Velsquez (Junio de 2001). Enfoques sobre el aprendizaje humano (http:/ / ares. unimet. edu. ve/ programacion/ psfase3/ modII/ biblio/ Enfoques_sobre_el_aprendizaje1. pdf) (PDF) pg. 1. Consultado el 25 de junio de 2009de 2009Definicin de aprendizaje. [2] Jess Beltrn Llera; Jos A. Bueno lvarez (1995). Marcombo (ed.): Naturaleza de las estrategias (http:/ / books. google. es/ books?id=AwYIq11wtjIC& pg=PA311& lpg=PA311& dq=el+ aprendizaje+ es+ un+ subproducto+ del+ pensamiento. . . + Aprendemos+ pensando,+ y+ la+ calidad+ del+ resultado+ de+ aprendizaje+ est+ determinada+ por+ la+ calidad+ de+ nuestros+ pensamientos. }& source=bl& ots=zWzeaflm9r& sig=QxAqbuH5A-bqU6yEQRpizPfdy1g& hl=es& ei=t9xDSrbZHsOgjAed2PGuDw& sa=X& oi=book_result& ct=result& resnum=1). Psicologa de la Educacin pg. 331. Consultado el 25 de junio de 2009 [3] De Zubira, M. (1989). Fundamentos de Pedagoga Conceptual. Bogot.: Plaza & Janes [4] De Zubira, M. (1999). Pedagoga Conceptual: Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Bogot.: Fondo de publicaciones Bernando Herrera Merino

Bibliografa
Feldman, R.S. (2005) Psicologa: con aplicaciones en pases de habla hispana. (Sexta Edicin) Mxico, McGrawHill. Arias Gmez, D.H. (2005) Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta didctica. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio. Aguilera, A. (2005) Introduccin a las dificultades del Aprendizaje. Espaa, McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, S.A.U. Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano. GonzS. (2007) Didctica o direccin del aprendizaje. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio.

Enlaces externos
Wikiquote alberga frases clebres de o sobre Aprendizaje. Wikiquote Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Aprendizaje. Commons

Captulo 2: Explicaciones cientficas.

Neurolingstica
La neurolingstica estudia los mecanismos del cerebro humano que facilita el conocimiento y la comprensin del lenguaje, ya sea hablado, escrito o con signos establecidos a partir de su experiencia o de su propia programacin. Busca integrar a la persona en un todo y permite influir en ella, de manera sutil, manteniendo la visin de donde se encuentra la negociacin con el otro individuo y hacia donde se pretende llegar. Debido a su naturaleza interdisciplinar, la lingstica, la neurobiologa, y la lingstica computacional, entre otras, participan aportando diversas tcnicas experimentales, as como perspectivas tericas marcadamente distintas. Histricamente, el trmino neurolingstica se ha asociado a menudo con el estudio de las afasias, el estudio de las carencias lingsticas causadas por formas especficas de dao cerebral. Aunque la afasiologa es la base histrica de la neurolingstica, durante los ltimos aos este campo se ha desarrollado considerablemente y nuevas tecnologas se han ido incorporando a la disciplina. El lenguaje es un tema de inters central para la neurociencia cognitiva, y las modernas tcnicas de imagen cerebral han contribuido considerablemente a un mayor entendimiento de la organizacin anatmica de las funciones del lenguaje. Tales tcnicas incluyen PET y FMRI, que aportan imgenes de alta resolucin espacial del uso de la energa en varias regiones del cerebro durante la realizacin de tareas de procesamiento del lenguaje. Los resultados de estas tcnicas no han contradicho los resultados existentes de la afasiologa. Sin embargo, estas tcnicas no posibilitan la alta resolucin temporal de tareas cerebrales tales como la comprensin o produccin de oraciones. Al ser la resolucin temporal de extrema importancia en estas cuestiones, los estudiosos tambin emplean las tcnicas electrofisiolgicas EEG (Electroencefalografa) y EMG (Electromiografa). Ellas proveen una resolucin al nivel de los milisegundos, aunque la naturaleza del mecanismo cerebral que genera las seales elctricas en el cuero cabelludo todava no es conocido, difcultando su interpretacin. Como resultado, EEG y MEG se usan principalmente para probar teoras cognitivo/computacionales de la arquitectura del lenguaje, sin tener en cuenta la precisa implementacin neurobiolgica. Por ejemplo, alguien podra sospechar que de tres categoras distintas de palabras con las que puede terminar una oracin, en realidad, dos se representan mediante el mismo mecanismo, pero la tercera lo hace de manera distinta. Advirtiendo que estas dos categoras muestran una respuesta electrofisiolgica idntica que difiere de la tercera apoyara tal hiptesis. La disciplina de la psicolingstica est estrechamente relacionada con la neurolingstica, la psicolingstica trata de aclarar los mecanismos cognitivos del lenguaje mediante las tcnicas tradicionales de la psicologa experimental, incluyendo anlisis de indicadores tales como el tiempo de reaccin, movimiento ocular,etc. Otra metodologa significativa en la neurociencia cognitiva del lenguaje es el modelo computacional que puede demostrar la inconsistencia de las hiptesis especficas a cerca de la organizacin neuronal del lenguaje, mientras promueve nuevas predicciones para futuros estudios empricos. Actualmente, diseadores (modelers) computacionales colaboran ms activamente con diseadores (imagers) cerebrales coordinados tambin con psiclogos en programas interdisciplinares de estudio. Estos programas han producido nuevas y significativas aproximaciones en el estudio de la naturaleza del lenguaje, as como en disfunciones en el lenguaje que afectan a millones de personas, tales como el tartamudeo y la dislexia.

Neurociencia cognitiva

10

Neurociencia cognitiva
La Neurociencia cognitiva es un rea acadmica que se ocupa del estudio cientfico de los mecanismos biolgicos subyacentes a la cognicin, con un enfoque especfico en los sustratos neurales de los procesos mentales y sus manifestaciones conductuales. Se pregunta acerca de cmo las funciones psicolgicas y cognitivas son producidas por el circuito neural. La neurociencia cognitiva es una rama tanto de la psicologa as como de la neurociencia, unificando e interconectando con varias subdisciplinas tales como psicologa cognitiva, psicobiologa y neurobiologa. Antes del advenimiento de la tecnologa de resonancia magntica funcional, esta rama de la ciencia era llamada psicobiologa cognitiva. Los cientficos que se dedican a esta rea normalmente tienen estudios de base en psicologa experimental o neurobiologa, pero pueden provenir de varias disciplinas, tales como la siquiatra, neurologa, fsica, matemtica, lingstica, y filosofa. Los mtodos empleados en la neurociencia cognitiva incluyen paradigmas experimentales de psicofsica y de la psicologa cognitiva, neuroimaginamiento funcional, genmica congitiva, gentica conductual, as como tambin estudios electrofisiolgicos de sistemas neuronales. Estudios clnicos en psicopatologa en pacientes con dficit cognitivos, constituye un aspecto importante de la neurociencia cognitiva. Las principales aproximaciones tericas son la neurociencia computacional y las ms tradicionales y descriptivas teoras psicocognitivas, como por ejemplo la psicometra.

Races cientficas
Frenologa
Las primeras races de la neurociencia cognitiva estn en la frenologa, la cual es una teora pseudocientfica que sostena que la conducta puede estar determinada por la forma del cuero cabelludo. A comienzos del siglo XIX, Franz Joseph Gall y J. G. Spurzheim sostuvieron que el cerebro humano estaba seccionado entre aproximadamente 35 diferentes regiones. En su libro, La Anatoma y la Fisiologa del Sistema Nervioso en General, y del Cerebro en Particular, Gall postul que un bulto mayor en una de estas reas significaba que esa parte del cerebro estaba siendo usada ms frecuentemente por esa persona. Esta teora gan atencin pblica significativa, llevando a la publicacin de diarios de frenologa y la creacin de frenmetros, instrumentos que medan los chichones en la cabeza de la gente.

Campo agregado
Cartel frenolgico del siglo XIX. La inscripcin en el cuello es alemn para: Concete a ti mismo. Pierre Flourens, un psiclogo experimental francs, fue uno de los muchos cientficos que desafi las posturas de los frenlogos. A travs de su estudio de conejos y palomas, descubri que las lesiones en reas particulares del cerebro producan cambios no discernibles en el comportamiento. Propuso que el cerebro es un campo agregado, en el sentido que diferentes reas del cerebro participaban en el comportamiento.

Neurociencia cognitiva

11

Locacionalistas tardos
Estudios de origen europeos por cientficos tales como John Hughlings Jackson causaron que la visin locacionalista o seccionista del cerebro resurgiera como la principal manera de entender el comportamiento. Jackson estudi pacientes con dao cerebral, particularmente aquellos con epilepsia. Descubri que los pacientes epilpticos a menudo hacan los mismos movimientos clnicos y tnicos de msculos durante sus ataques. Esto llev a Jackson a proponer un mapa topogrfico del cerebro, el cual fue esencial para el futuro entendimiento de los lbulos cerebrales. En 1861, el neurlogo francs Paul Broca se encontr con un hombre que era capaz de entender el lenguaje pero incapaz de hablar. Este hombre poda slo producir el sonido tan. Ms tarde se supo que el hombre tena dao en un rea de su lbulo frontal ahora conocido como el rea de Broca. Karl Wernicke, un neurlogo alemn, encontr un paciente similar, a excepcin de que este paciente poda hablar fluidamente pero no sensiblemente. El paciente fue una vctima de un accidente cerebrovascular, y no poda entender lenguaje oral o escrito. El paciente tena un lesin El rea de Broca y el rea de Wernicke. en el rea donde el lbulo parietal izquierdo y el lbulo temporal se encontraban, ahora conocido como el rea de Wernicke. Estos casos fuertemente apoyaban las posturas localicionalistas o seccionistas del cerebro, porque una lesin causaba cambios conductuales especficos en ambos de estos pacientes. En 1870, el mdico Eduard Hitzig y Gustav Fritsch publicaron sus descubrimientos acerca del comportamiento animal. Hitzig y Fritsch aplicaron corriente elctrica travs en la corteza cerebral de un perro, causando movimientos caractersticos del animal dependiendo donde la corriente era aplicada. Debido a que diferentes reas producan diferentes movimientos, los mdicos concluyeron que el comportamiento estaba radicado a nivel celular. El neuroanatomista alemn Korbinian Brodmann us tcnicas de tincin de tejidos desarrolladas por Franz Nissl para ver las diferentes tipos de clulas en el cerebro. A travs de este estudio, Brodmann concluy en ao 1909 que el cerebro humano consista de cincuenta y dos reas diferentes, ahora llamadas reas de Brodmann. Muchas de las distinciones de Brodmann eran muy precisas, tal como por ejemplo la diferenciacin entre el rea de Brodmann 17 y el rea de Brodmann 18.

Doctrina de la neurona
A principios del siglo XX, Santiago Ramn y Cajal y Camilo Golgi comenzaron a trabajar en la estructura de la neurona. Golgi desarroll un mtodo de tincin de plata que poda enteramente teir varias clulas en un rea particular, llevndolo a creer que las neuronas estaban directamente conectadas unas con otras en un citoplasma. Cajal desafi esta teora luego de teir reas del cerebro que tenan menos mielina y descubriendo que las neuronas eran clulas discretas. Cajal tambin descubri que neuronas transmiten seales elctricas slo en un sentido. Ambos Golgi y Cajal ganaron un Premio Nobel en Fisiologa o Medicina en 1906 por su trabajo en la doctrina de la neurona.

Fundacin de la ciencia
El 11 de septiembre de 1956, una reunin a gran escala de cognitivistas se llev a cabo en el Massachusetts Institute of Technology. George A. Miller present su informe The Magical Number Seven, Plus or Minus Two", mientras que el profesor Noam Chomsky y Newell y Simon presentaron sus descubrimientos en ciencia computacional. Ulric Neisser coment sobre varios de los descubrimientos en su libro de 1967 Psicologa Cognitiva. El trmino sicologa haba estado decayendo en las dcadas de 1950 y 1960, causando que la gente se refiriera al rea disciplinara como ciencia cognitiva. Conductialistas como Miller comenzaron a enfocarse en la representacin del lenguaje ms que el comportamiento general del individuo. La proposicin de David Marr de la representacin jerrquica de la memoria causaba que muchos psiclogos adoptaran la idea de que las habilidades mentales requeran

Neurociencia cognitiva procesamiento significativo en el cerebro, incluyendo algoritmos.

12

Algunos temas de la neurociencia cognitiva

Atencin Conciencia Toma de decisiones Memoria Neurona espejo Neurociencia aplicada Autotrascendencia

Vase tambin
Materialismo eliminativo Humberto Maturana Francisco Varela Edward Osborne Wilson

Enlaces externos
Cognitiva Lectoescritura [1] Descubre la Neurociencia Cognitiva: Grupo de Neurociencia Cognitiva. [2] Ciencia Cognitiva. Revista Electrnica de Divulgacin. [3] BCBL - Basque Center on Cognition, Brain and Language. Centro de Investigacin sobre Neurociencia Cognitiva del Lenguaje [4]

Referencias
[1] [2] [3] [4] http:/ / www. cognitiva. es http:/ / neurocog. ugr. es/ http:/ / www. cienciacognitiva. org http:/ / www. bcbl. eu

Neurotransmisor

13

Neurotransmisor
Un neurotransmisor (o neuromediador) es una sustancia qumica que transmite informacin de una neurona a otra atravesando el espacio que separa dos neuronas consecutivas (la sinapsis). El neurotransmisor se libera en la extremidad de una neurona durante la propagacin del impulso nervioso y acta en la neurona siguiente fijndose en puntos precisos de la membrana de la otra neurona. Un neurotransmisor es una La sinapsis permite a las neuronas comunicarse entre s, transformando una seal elctrica biomolcula, sintetizada generalmente en otra qumica. por las neuronas, que se vierte, a partir de vesculas existentes en la neurona presinptica, hacia la brecha sinptica y produce un cambio en el potencial de accin de la neurona postsinptica. Los neurotransmisores son, por tanto, las principales sustancias de las sinapsis ABC.

Procesos bioqumicos asociados a la neurotransmisin

Sntesis del neurotransmisor por las neuronas presinpticas.Participan las clulas gliales. Segn la naturaleza del neurotransmisor, ste se puede sintetizar en el soma neuronal o en las terminaciones nerviosas. Algunos neurotransmisores se sintetizan directamente en las terminaciones nerviosas gracias a enzimas que se han sintetizado en el soma y se han transportado a estas terminaciones. A travs del interior del axn fluye una corriente de sustancias libres o encerradas en vesculas, que pueden ser precursores tanto de los neurotransmisores o sus enzimas, llamada flujo axnico. Almacenamiento del neurotransmisor en vesculas sinpticas. por el vehculo primero y cuarto Liberacin del neurotransmisor por exocitosis, que es calciodependiente. Cuando llega un impulso nervioso a la neurona presinptica, sta abre los canales de calcio, entrando el ion en la neurona y liberndose el neurotransmisor en el espacio sinptico. El calcio adems de iniciar la exocitosis, activa el traslado de las vesculas a los lugares de su liberacin con la ayuda de protenas de membrana plasmtica y de la membrana vesicular. Cuando entra el calcio en la neurona, se activa una enzima llamada calmodulina que es una proteinquinasa, encargada de fosforilar a la sinapsina I, situada en la membrana de las vesculas y que las une a los filamentos de actina. Cuando la sinapsina I es fosforilada, las vesculas sinpticas se despegan de la actina y se movilizan hacia los sitios donde deban vaciarse. La fusin de la membrana vesicular con la membrana plasmtica es un proceso complejo en el que intervienen varias protenas como la sinaptobrevina, sinaptotagmina, rab-3 (de la membrana vesicular) sintaxina, SNAP-25, n-sec 1 (de la membrana plasmtica) y factor sensible a n-etilmaleimida (NSF) con actividad ATP-asa. Este conjunto de protenas, forman el complejo SNARE que forma un poro en la membrana plasmtica y permite la fusin de ambas membranas y la salida de la sustancia como el contenido vesicular al espacio sinptico.

Neurotransmisor Activacin del receptor del neurotransmisor situado en la membrana seminsefalica de la neurona postsinptica. El receptor postsinptico es una estructura proteica que desencadena una respuesta. Los neurorreceptores pueden ser: Receptores ionotrpicos: Producen una respuesta rpida al abrir o cerrar canales inicos, que producen despolarizaciones, generando potenciales de accin, respuestas excitatorias, producen hiperpolarizaciones o respuestas inhibitorias. En el primer caso, actan canales de cationes monoinicos como los de Sodio y Potasio, mientras que en el segundo caso, son los canales de Cloruro los que se activan. Receptores metabotrpicos: Liberan mensajeros intracelulares, como AMP cclico, Calcio, y fosfolpidos por el mecanismo de transduccin de seales. Estos segundos mensajeros activan protenas quinasas, las cuales, fosforilan activando o desactivando canales al interior de la clula. En el caso de una despolarizacin, son los canales de Potasio que se cierran, en caso de hiperpolarizacin, los mismos canales son abiertos produciendo el aumento de cationes intracelulares. Iniciacin de las acciones del segundo mensajero. Inactivacin del neurotransmisor, ya sea por degradacin qumica o por reabsorcin en las membranas. En el espacio sinptico, existen enzimas especficas que inactivan al neurotransmisor. Adems, las neuronas presinpticas tienen receptores para el neurotransmisor que lo recaptan introducindolo y almacenndolo de nuevo en vesculas para su posterior vertido. Existen Superfamilas de receptores para cada uno de los diferentes tipos de neurotransmisores. Las drogas de accin cerebral actan en alguna o algunas de estas etapa/s. .

14

Clasificacin
Los neurotransmisores se puede agrupar en neurotrasmisores propiamente dichos, y en neuromoduladores. Estos, son sustancias que actan de forma similar a los neurotransmisores, la diferencia radica en que no estn limitados al espacio sinptico sino que se difunden por el fluido extraneuronal e intervienen directamente en las consecuencias postsinpticas de la neurotransmisin. Teniendo en cuenta su composicin qumica se pueden clasificar en [1] : Colinrgicos: acetilcolina Adrenrgicos: que se dividen a su vez en catecolaminas, ejemplo adrenalina o epirefrina, noradrenalina o norepirefrina y dopamina; e indolaminas serotonina, melatonina e histamina Aminocidrgicos: GABA, taurina, ergotioneina, glicina, beta alanina, glutamato y aspartato Peptidrgicos: endorfina, encefalina, vasopresina, oxitocina, orexina, neuropptido Y, sustancia P, dinorfina A, somatostatina, colecistoquinina, neurotensina, hormona luteinizante, gastrina y enteroglucagn. Radicales libres: oxido ntrico (NO), monxido de carbono (CO), adenosin trifosfato (ATP) y cido araquidnico. Principales Neurotransmisores Acetilcolina (ACh) Localizacin: Neuronas motoras en mdula espinal unin neuromscular Proscencfalo basal numerosas reas de la corteza Interneuronas en el cuerpo estriado Sistema nervioso autnomo simptico pre y posganglionar Dopamina Localizacin: Sustancia negra va nigroesstriada del cuerpo estriado, sistema lmbico y numerosas reas de la corteza)

Neurotransmisor Ncleo arcuato del hipotlamo hipfisis anterior a travs de las venas portales Noradrenalina (NE) Localizacin: Lucus Ceruleus de la protuberancia sistema lmbico, hipotlamo, corteza Bulbo raqudeo locus coeruleus, mdula espinal Neuronas posganglionares del sistema nervioso simptico Serotonina Localizacin: Ncleos del rafe protuberancial mltiples proyecciones Bulbo raqudeo/Protuberancia asta posterior de la mdula espinal cido -aminobutrico (GABA) Localizacin: Principal neurotransmisor inhibidor del cerebro; interneuronas corticales muy extendidas y vas de proyecciones largas. Glicina Localizacin: Principal neurotransmisor inhibidor de la mdula espinal Glutamato Localizacin: Principal neurotransmisor excitador; localizado por todo el SNC, incluso en clulas piramidales corticales.

15

Referencias
[1] Luis Samper, Neuroqumica cerebral: Las molculas y la conducta. Biosalud, Revista de Ciencias bsicas

Enlaces externos
Ms informacin sobre Neurotransmisores y depresin en Forumclinic (informacin ofrecida por especialistas del Hospital Clnico de Barcelona) (http://www.forumclinic.org/enfermedades/depresion) http://www.dailymotion.com/video/x6nf1q_aprendizaje-memoria-y-cerebro_school

Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre NeurotransmisorCommons

16

Captulo 3: Dificultades del aprendizaje. La dislexia.

Dificultades del aprendizaje
Dificultades de aprendizaje (DA) es un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estas alteraciones son intrnsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en conducta de autorregulacin, atencin, interaccin social, entre otras, pueden coexistir con las DA, pero no constituyen en s misma una DA. Las DA tienen repercusin en una o ms reas del aprendizaje: lectura, escritura o clculo. Las DA constituyen una necesidad educativa especial de tipo permanente, puesto que el individuo coexistir con ellas toda la vida, por lo que lograr los aprendizajes con apoyo personalizado y otros mtodos de enseanza que difieran de los convencionales. Segn el DSM-IV, para diagnosticar a un nio dentro del mbito de las dificultades del aprendizaje ha de existir una discrepancia entre su nivel de inteligencia y sus resultados acadmicos.

La historia de la definicin
La primera definicin formal fue creada por Samuel Kirk en 1962. Esta definicin dice: Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteracin o retraso en el desarrollo en uno o ms de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmtica que se produce por una disfuncin cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, depravacin sensorial o factores culturales o instruccionales [1] Sin embargo, hay problemas con esta definicin. Uno de los problemas es que Kirk no distingue entre una alteracin y un retraso en el desarrollo. Tambin, esta definicin crea confusin con la idea que una dificultad del aprendizaje podra tener origen en un trastorno emocional o conductual. Esta adicin se puede confundir con la categora disminuido emocionalmente. Para mejorar este problema se aadi una clusula de exclusin pero la exclusin no cre un criterio positivo para explicar las caractersticas del concepto de una dificultad del aprendizaje. [2] La prxima definicin fue creada por Brbara Bateman en 1965. Esta definicin dice: Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin relacionado con los trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, depravacin cultural o educativa, altercacin emocional severa o prdida sensorial [3] Desgraciadamente, hay problemas con esta definicin tambin. El primer problema es que no hay un nivel estipulada para la discrepancia. El segundo problema es que no hay informacin en cmo evaluar potencial intelectual ni nivel real de rendimiento. El tercer problema con esta definicin es que no hay una declaracin de etiologa y la idea de la disfuncin del SNC se hizo ms incierto con la frase pueden o no. [4] En las escuelas es necesario trabajar esta problematica junto a personal especializado que acompaen a los docentes en la tarea dedagogica .Muchas veces por falta de informacion precisa con especto a esta tematica los docentes no encuentran respuestas a esta problematica presente en el aula.

Dificultades del aprendizaje

17

Definiciones legislativas
El Comit Consultivo Nacional para los Nios Discapacitados (NACHC) es un comit que fue creado por el Bureau of Education for the Handicapped, dentro de la United States Office of Education (USOE) y dirigido a la sazn por Samuel Kirk. NACHC propuso una definicin en 1968 que fue incorporada en la ley publica 94-142: Education for all Handicapped Children Act en 1975. Esta definicin dice: Los nios con dificultades de aprendizaje especficas manifiestan un trastorno en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o utilizacin del lenguaje hablado o escrito, que puede evidenciarse en altercaciones al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos. Incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia evolutiva Pero tal expresin no se refiere a nios cuyos problemas de aprendizaje son fundamentales resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o econmicas [5] Aunque esta definicin se usa para las leyes, no es perfecta y hay algunos problemas especficos. El primer problema es que la frase uno o ms no especifica a qu punto el trastorno no es especfico nada ms. Segundo, la definicin introduce in jerarqua entre los tipos diferentes con el lenguaje como lo ms prominente. Tambin, la definicin no incluye una declaracin sobre el nivel requisito de severidad. [6] En 1969, Kass y Myklebust crearon otra definicin para Northwestern University. Esta definicin dice: Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o ms dficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren tcnicas de educacin especial para su remediacin. Los nios con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o ms reas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemticas y la orientacin espacial. La dificultad de aprendizaje referida no es el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o de ausencia de oportunidades para aprender. Los dficits significativos se definen en trminos de procedimientos aceptados de diagnstico en educacin y en psicologa. Los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicada la percepcin, la integracin y la expresin, sea verbal o no verbal. Las tcnicas de educacin especial para la remediacin se refieren a la planificacin educativa basada en procedimiento y resultados diagnsticos [7] Esta definicin es muy buena pero el problema principal es que la clausula exclusin indica un exclusin basada en la ausencia de oportunidades para aprender. Esta exclusin crea vaguedad debido a las dificultades que se encuentra en definir una oportunidad adecuada para aprender. [8]

Dos definiciones ms apoyadas

Actualmente, hay dos definiciones de los EEUU que tiene lo ms apoyo. La definicin del Acta de Educacin para Personas con Incapacidades (IDEA) dice: El trmino dificultad del aprendizaje especifico refiere a un trastorno en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos necesarios para entender o usar la lenguaje, hablada o escrita, que puede manifestar en la capacidad imperfecto para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, o hacer las matemticas. El trmino incluye condiciones como incapacidades perceptual, trastornos cerebrales, disfuncin mnima del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo. Estos trminos no incluyen ninguna dificultad del aprendizaje que tiene su origen de problemas de vista, odo, ni motor, ni de retraso mental, deficiencias emocionales, ni de desventajas ambientales, culturales ni econmicas [9] La segunda definicin que tiene mucho apoyo es la del Comit Nacional Conjunto para Dificultades del Aprendizaje (NJCLD). Esta definicin dice: Las dificultades del aprendizaje representan un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de altercaciones que se manifiestan por dificultades importantes en la adquisicin y utilizacin del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estas altercaciones son intrnsecas al individuo, y se considera

Dificultades del aprendizaje que se deben a una disfuncin en el sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias culturales, instruccin inadecuada o emocional) o influencias ambientales (como diferencias culturales, instruccin inadecuada o factores psicognicos), no son el resultado directo de estas condiciones o influencias [10]

18

Problemas con la falta de una definicin concreta

La falta de una definicin concreta afecta la prevalencia de las dificultades del aprendizaje porque si la definicin es demasiado abierta o cerrada, el nmero de personas que se diagnostica estar falso. Por ejemplo, desde el comienzo del IDEA, el nmero de estudiantes que se diagnostica con dificultades del aprendizaje ha aumentado en un 150%. Ahora, los estudiantes con dificultades del aprendizaje representan el 50% de los estudiantes con discapacidades; eso es 5% de todos los estudiantes en los colegios. [11] Tambin, la falta de una definicin crea problemas con la comprensin y explicacin de las dificultades del aprendizaje. Se necesita una comprensin y explicacin de las dificultades para evitar las condiciones que causan problemas en la definicin ahora. La condicionalidad de la definicin ahora es lo que crea la falta de universalidad.
[12]

Autores a lo largo de la historia de DA

Hay muchos autores a lo largo de la historia de las dificultades del aprendizaje. Entre ellos se encuentran: Gall (1802) indic la relacin entre lesiones cerebrales y alteraciones del lenguaje a partir de las observaciones. Broca (1861) estableci que los trastornos del lenguaje expresivo se deben a lesiones en la tercera circunvolucin frontal izquierda del cerebro (rea de Broca). Wernicke (1908) Indic que la comprensin verbal auditiva y la comprensin y asociacin de sonidos se corresponde a la zona del cerebro del lbulo temporal (rea de Wernicke). Hinshelwood (1895) propuso una teora sobre la localizacin cerebral de las alteraciones de la lectura (giro angular del hemisferio cerebral izquierdo = memoria visual de palabras). Acu los trminos de incapacidad especfica para la lectura, ceguera verbal adquirida y ceguera verbal congnita (alexia). Dijo que era importante que los profesores se dieran cuenta de que los nios tuvieran ceguera verbal. Morgan (1896), tras leer el informe del Dr. Hinshelwood, escribi en el diario de Mdico Britnico sobre un nio de 14 aos que pareca tener ceguera verbal congnita (desde el nacimiento). Era inteligente, pero tena dificultades para la lectura y la ortografa. Orton (1925) explic que, cuando el nio est aprendiendo a leer, registra y almacena imgenes visuales de slabas, letras y palabras en los dos hemisferios, pero en el dominante es en donde se encuentran ntidas. El problema surge cuando el nio no tiene una clara dominancia de hemisferio cerebral, lo que producir la inversin de slabas y letras (estrephosimbolia = signos distorsionados). El Dr. W.E. Bruner (1905) public el primer informe de EE.UU. de las dificultades de la lectura de la infancia. Kurt Goldstein (1925) realiz investigaciones con soldados que haban sufrido traumatismos craneoenceflicos durante la Primera Guerra Mundial. Encontr que tenan problemas atencionales, emocionales y diferentes alteraciones perceptivo-motoras. Heinz Werner y Alfred Strauss (1933) compararon nios con dao cerebral y con retraso mental y encontraron que los primeros tenan dificultades especficas de atencin y percepcin y que la educacin ordinaria no les beneficiaba tanto como a los otros nios. Crearon ambientes educativos alternativos a los de los centros ordinarios, a partir de una estructuracin para que pudieran aprender. Samuel A. Kirk (1963) utiliz por primera vez el trmino dificultades del aprendizaje en una conferencia en Chicago. Para l, las dificultades del aprendizaje se deban a retrasos evolutivos en los procesos psicolingsticos: La dificultad en el aprendizaje de cualquier materia escolar se debe a una disfuncin cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. Estableci que no se debe a un retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos. Realiz trabajos con

Dificultades del aprendizaje nios con dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje y elabor el Test Illinois de Habilidades Psicolingsticas (ITPA). Brbara Bateman (1966) defini las dificultades del aprendizaje a partir de la discrepancia educativa entre el potencial intelectual estimado del nio y el nivel de rendimiento en relacin a los trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje. No incluy las causas de las dificultades del aprendizaje ni el tipo de dificultad. Cruickshank (1967) considera que el motivo de que se produzcan dificultades del aprendizaje son deficiencias en el procesamiento perceptivo debidas a una disfuncin neurofisiolgica. Cott (1971) explica los problemas de aprendizaje a partir de la incapacidad por parte del organismo de metabolizar algunas vitaminas, lo que conllevara desequilibrios qumicos en el cerebro. Meichenbaum (1977) y otros, desarrollaron el Modelo de modificacin de conducta cognitiva. A partir de este modelo se propone que la persona es, al mismo tiempo, reactiva y activa, respondiendo a los estmulos a partir de su procesamiento cognitivo. Se ha convertido en una forma de intervencin til para tratar las dificultades del aprendizaje, con el fin de que los nios alcancen el autocontrol, mantenimiento, generalizacin de sus logros mediante tcnicas de autotratamiento, autodireccin, autoinstruccin, autorregistro, que hacen que el nio se mantenga activo en las experiencias del entorno para que construya informacin nueva.

19

Rourke (1982) diferenci dos tipos de dislexia: Dislexia tipo R-S debido al mal funcionamiento del hemisferio izquierdo. El nio presenta dificultad en las habilidades psicolingsticas. Y la dislexia tipo A o sndrome NLD o sndrome de dificultades de aprendizaje no verbal. Se debe a deficiencias del hemisferio derecho y produce un dficit en la organizacin visoespacial, perceptivo-tctil, psicomotora y resolucin de problemas no verbales. El Dr. Ginebra Edn junto a su equipo de investigacin en 1996, utiliz las imgenes de resonancia magntica funcional (IRMF) para poder observar las reas del cerebro que funcionan de forma distinta en las personas con dislexia. Raskind (2001) revis diferentes estudios genticos para determinar la relacin entre los genes y la aparicin de problemas dislxicos. Tras ello afirm que los estudios de los ltimos aos han ayudado en la mejor comprensin de las dificultades del aprendizaje y que en el futuro se esperan ms avances. El Dr. Jeffrey Gruen y su equipo de investigacin en 2005, identific un gen con patrones y variaciones asociados a la dislexia.

Diagnstico psicopedaggico
Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un nio o nia tiene una discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o ms reas: expresin oral, expresin escrita, comprensin oral, comprensin lectora, habilidades bsicas de lectura, clculo matemtico, razonamiento matemtico o escritura. Previo al diagnstico es necesario llevar a cabo los siguientes criterios: 1 Establecer los criterios de discrepancia entre rendimiento y capacidad intelectual. (un nios o nia con DA posee un CI normal o sobre la media) 2 Criterios de exclusin o coexistencia de lal DA con otros trastornos, tales como, retraso mental, deficiencias sensoriales, problemas conductuales, trastornos por dficit de atencin e hiperactividad y competencias sociales. Tal diagnstico implica tres fases:[13] La predisposicin del progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas. La identificacin de los factores que pueden interferir el ptimo desarrollo individual de los escolares, en la situacin de aprendizaje. La adaptacin de los diversos aspectos de la situacin de aprendizaje, a las necesidades y caractersticas del que aprende, en orden a asegurar su desarrollo continuado.

Dificultades del aprendizaje

20

Signos
Los maestros de la educacin bsica que identifican dificultades en la caligrafa, marcada disortografa, pobreza de vocabulario, falta de expresin oral o escrita, lectura mecnica defectuosa o escasa comprensin lectora se preguntan si estos nios estn presentando dislexia. Para el caso de la discalculia se observan dificultades: En el aprendizaje de las nociones bsicas de clasificacin, correspondencia, equivalencia, nmero natural, conservacin, o reversibilidad. Errores abundantes en la lectura y escritura de cifras, e incomprensin de la serie numrica. Errores en las operaciones, con nmeros naturales, fraccionarios o decimales, no imputables a fallos de memoria, sino a un claro desconocimiento de su significado. Se habla de dislalia funcional cuando hay alteracin en la articulacin de la palabra, debido a una mala coordinacin de los movimientos necesarios para la articulacin de ciertos fonemas.

Referencias
[1] (Kirk, 1962, p. 263, en Aguilera, A. y Garca, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introduccin a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, p. 44). [2] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [3] (Bateman, 1965, p. 220, en Aguilera, A. y Garca, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introduccin a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, p. 45). [4] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [5] (NACHC, 1968, p. 34, en Aguilera, A. y Garca, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introduccin a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, p. 46). [6] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [7] (Kass y Myklebust, 1969, p. 378-379, en Aguilera, A. y Garca, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introduccin a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, p. 47). [8] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [9] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [10] (Tomado de Miranda, 1986, p. 40, en Aguilera, A. y Garca, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introduccin a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, p. 55). [11] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [12] Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Dont Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303 [13] Brueckner, L. J; y G. L. Bond: Diagnstico y tratamiento de las dificultades del aprendizaje. Madrid: Rialp, 1974

2. {Mara del Rosario Ortz Gonzlez. Manual de Dificultades de Aprendizaje (2004)} 3. {Aguilera, A. (2004). Introduccin a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid: McGraw-Hill interamericana de Espaa, S.A. (Captulos 1, 2, 3 y 6)}.

Dificultades del aprendizaje

21

Vase tambin
Dislexia Discalculia Disortografa Lectoescritura Inicial

Enlaces externos
Estimulacin y rehabilitacin cognitiva desde la perspectiva neuropsicolgica (http://www.cognitiva.es) Estudiar con dislexia (http://www.dislexiaweb.com) Entrenamiento de la memoria operativa (http://www.tdah-web.es) Cronologa de las dificultades del aprendizaje (http://www.ldonline.org)

http:/ / www. apepalen. cyl. com/ diversidad/ diver/ logope/ disfasia. htm disfasia (http:/ / www. apepalen. cyl. com/ diversidad/ diver/ logope/ disfasia. htm) http:/ / psicopedagogias. blogspot. com/ Psicoped.Artculos excelentes para familias y docentes (http://Psicopedagoga y Pedagoga)

Dislexia
Dislexia Clasificacin y recursos externos CIE-10 CIE-9 F81.0, R48.0 315.02, 784.61 Aviso mdico

Se llama dislexia (del griego - dificultad, anomala y habla o diccin) a la dificultad en la lectura que imposibilita su comprensin correcta. Aunque convencionalmente el trmino se aplique tambin a la dificultad para una correcta escritura, en este caso el trmino mdico apropiado es el de disgrafa. En trminos ms tcnicos, en psicologa y psiquiatra se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan cualquier tipo de problema, ya sea sensorial, fsico, motor o deficiencia educativa (segn el DSM-IV).

Nacimiento del trmino

El trmino dislexia lo cre el Dr. Rudolf Berlin en Stuttgart, Alemania, en el ao 1887, y lo utiliz para describir la prdida de la capacidad de leer en una persona adulta, debido a una lesin cerebral. Modernamente, la dislexia no es considerada una enfermedad como tal. Es una circunstancia personal de un individuo, pese a que el mbito donde se observa por primera vez es en el mdico, estudindose la prdida de la habilidad de escribir y leer en individuos afectados por enfermedades o traumas.

Dislexia

22

Causas
Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, an no estn claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como causas genticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, dficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientacin secuencial, de percepcin visual o dificultades adaptativas en la escuela. Estudios del mbito neurolgico han descubierto diferencias en el giro angular; (estructura cerebral situada en el lbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos dislxicos y grupos de control. Estudios similares han visto que existe un funcionamiento pobre de esta regin cerebral. Otras teoras del mbito mdico ms minoritarias la asocian a que el hemisferio cerebral derecho, que sera responsable de procesar la informacin visual, realiza su tarea a una velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje, o a que existe una mala conexin interhemisfrica. Asimismo, desde el mbito de la psicolingstica, se ha visto que uno de los dficits centrales en la dislexia, especialmente en los nios ms pequeos, es una baja conciencia fonolgica. La conciencia fonolgica es el conocimiento que tenemos las personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez ms pequeas. Esto es compatible con los estudios neurolgicos antes comentados, ya que se han observado dficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesin cerebral en el giro angular.

Tipos
Primera distincin
Algunos autores distinguen entre los conceptos de dislexia adquirida, dislexia evolutiva y retraso lector. La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesin cerebral concreta, mientras que la dislexia evolutiva es la que se presenta en pacientes que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razn aparente que lo explique. Por su parte, el retraso lector es un trastorno lector motivado por causas especficas: baja inteligencia, mala escolarizacin, etc. Otra distincin muy importante que confirmaron Bowers y Wolf (1999,2000) es consecuencia de un hecho conocido pero a veces ignorado: no todas las personas mejoran con el mismo tratamiento (tradicionalmente asociado a un dficit fonolgico), incluso dentro de un grupo aparentemente homogneo de dislxicos (dislxicos evolutivos, por ejemplo). Esto se debe a que la dislexia puede tener su origen bien en un dficit fonolgico, o bien en una lenta velocidad de procesamiento (estos ltimos individuos tienen problemas al decodificar muchos tipos de informacin, no slo texto escrito). Un tercer tipo sera el de "doble dficit". Estos ltimos tienen los mayores problemas de lectura, ya que renen ambos problemas, fonolgico y de velocidad de procesamiento.

Segn el tipo de sntoma predominante

1. Dislexia fonolgica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta visual para leer las palabras. La ruta visual es aquella que nos permite leer de manera global (sin dividir la palabra en partes) palabras conocidas. Esto lleva a dificultades en todas aquellas palabras no conocidas o inventadas. Se cometen errores de lexicalizacin (lobo/lopo), derivativos (calculadora/calcular) y errores visuales (pera/pena). Tienen mayor tiempo de reaccin en la lectura de pseudopalabras a la vez que presentan dificultad en la lectura de las mismas. 2. Dislexia superficial: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta fonolgica. La ruta fonolgica es aquella que nos permite leer las palabras regulares a partir de segmentos ms pequeos; (slabas). Sin embargo los sujetos con este tipo de dislexia tendrn problemas en aquellas palabras cuya escritura no se corresponde de forma directa con su pronunciacin (homfonas); esta situacin se da fundamentalmente con los anglicismos como hall, thriller o best seller. En castellano estas palabras son raras (hola, ola) por ser una lengua transparente (son lenguas transparentes aquellas en las que un grafema solo puede corresponder a un fonema; es

Dislexia decir; que siempre se corresponde de manera directa y unvoca la escritura con la pronunciacin)...salvo todas aquellas "U" mudas que se escriben junto a la "g" y la "q", y los fonemas representados por ms de una letra g/j, k/c/qu, ll/y, b/v, o c/z. Cometen errores de regularizacin, repeticin, rectificacin, vacilacin, silabeo y errores de acentuacin, con una lectura lenta. No presentan dificultad en la lectura de pseudopalabras. Esta clasificacin proviene fundamentalmente de estudios con poblacin anglo-parlante. El ingls es una lengua muy poco transparente, en la que tener una dislexia de tipo superficial dificulta mucho los procesos de lectura y escritura. Sin embargo una dislexia de este tipo en poblacin espaola apenas tendra consecuencias en la vida diaria del sujeto y sera difcilmente diagnosticable. Esto podra explicar la existencia de estudios que relacionan una prevalencia de la dislexia con la no transparencia de una lengua: la ortografa de una lengua no hara que existiesen ms o menos dislxicos (lo que ira contra la hiptesis gentica del trastorno) sino que facilitara que se diagnosticasen aquellos casos de dislexia predominantemente superficial; lo que no ocurrira en poblaciones de lenguas transparentes.

23

Otros trastornos en las dificultades de aprendizaje (D.A.)

Agrafia: trastorno relacionado con la escritura Discalculia: trastorno relacionado con las habilidades aritmticas Dismapia Disperflexia Afasia moderada que abarca un espectro de trastornos.

Segn el momento de diagnstico

1. Dislexia especfica:que se manifiesta en el perodo de aprendizaje de la lectura. 2. Dislexia de comprensin:que se manifiesta en perodos posteriores al aprendizaje de la lectura y que no permiten una comprensin ptima de lo que leen. Una objecin a esta clasificacin sera que los dislxicos de comprensin pueden no ser ms que dislxicos especficos no diagnosticados. Podra ser que debido a diferentes causas, como por ejemplo una alta inteligencia, hubiesen compensado o enmascarado su trastorno hasta que la creciente exigencia de comprensin de los textos acadmicos hubiese dejado al descubierto su trastorno.

Estudio
La neurolingstica y la psicologa del lenguaje se encargan de estudiar la dislexia. La ciencia aplicada que estudia su tratamiento es la psicopedagoga. Los profesionales que normalmente la estudian son licenciados especializados en cerebro y aprendizaje tales como los neuropsiclogos y los psiclogos del aprendizaje/psicopedagogos (psicopedagoga). El tratamiento de la dislexia debe llevarse a cabo por profesionales especializados; como son los anteriores; los logopedas (logopedia) o los maestros especializados en trastornos del aprendizaje; siendo en general preferible los del primer grupo (neuropsiclogos y psicpedagogos) por sus mayores aos de formacin.

Curso de la dislexia
Edad de diagnstico y duracin del trastorno
Los signos de la dislexia pueden variar a medida que el nio crece. En general estos trastornos se observan por primera vez cuando el sujeto est aprendiendo a leer, aunque pueden estar latentes desde mucho antes. Al mismo tiempo puede ocurrir que la dislexia no se diagnostique hasta muchos aos despus. Por ejemplo es comn que los nios que tienen un alto cociente intelectual, compensen esta patologa y pase desapercibida hasta que las exigencias de comprensin de la escuela aumentan.

Dislexia Existe discusin sobre si el trastorno perdura toda la vida y solo se minimizan sus consecuencias o si desaparece gracias a los tratamientos. Sin embargo hay acuerdo en que, cuanto antes se empiece el trabajo rehabilitador, menores van a ser las consecuencias. Tambin es importante tener claro que este trastorno trae dificultades importantes en la vida diaria, pero que estas estn localizadas en un dominio especfico (lectura y escritura), mientras que no existen dificultades en los otros dominios. En general el trastorno, aunque impone ciertas limitaciones una vez superado el periodo escolar, permite llevar una vida prcticamente normal.

24

Curso evolutivo de la dislexia

De los 3 a los 5 aos, el nio dislxico puede tener un desarrollo lento del habla y dificultades de pronunciacin, aunque no siempre tiene que haber dificultades relacionadas con el lenguaje oral. Algunos autores tambin afirman que pueden aparecer dificultades para aprender rutinas y memorizar nmeros, letras, los das de la semana, canciones o los colores; dificultades con la manipulacin de sus prendas de vestir (abotonar o subir cierres), etc. Sin embargo existe controversia sobre si esto es ms propio de la dislexia o de otros trastornos del aprendizaje. En este perodo es importante observar cmo se encuentran los requisitos del aprendizaje de la lecto-escritura. Pese a ello es raro diagnosticar a los sujetos de dislexia antes del comienzo de la etapa escolar, al apenas haberse enfrentado a tareas lectoras. Entre los 6 y los 8 aos, la mayor complicacin que presentan es en la asociacin grafema-fonema (letra-sonido). Otras dificultades que aparecen ms raramente en la literatura son dificultades en operaciones de lgica espacial y en la memoria secuencial. En algunos casos, comienzan a evidenciarse dficits en otras reas acadmicas, como por ejemplo las matemticas (discalculia). En la mayora de los casos esta discalculia no es primaria sino que se debe a dificultades de comprensin en los enunciados de los problemas. En este mismo rango de edad y hasta los 11 aos, aproximadamente,el nio puede confundir los nmeros, las letras o cambiar el orden de stas en las palabras; presenta dificultades en la pronunciacin de las palabras que lee y tiene dificultades para comprender las lecturas. Posteriormente y hasta la edad adulta las dificultades ms importantes aparecen en la comprensin de textos y son mayores cuanto ms complejo es el texto a leer.

Explicacin cognitiva de la evolucin sintomatolgica de la dislexia

Desde el paradigma psicolgico del procesamiento de la informacin estas dificultades se explican porque las personas sin dislexia automatizan procesos que las personas con el trastorno tienen dificultades para automatizar. Para estas teoras, el cerebro tiene unas capacidades de procesamiento limitadas y si stas se superan, se ralentizan los procesos o incluso se cometen errores. Por eso lo nios pequeos leen de forma lenta, cometen errores en la decodificacin grafema-fonema (letra-sonido) y tienen grandes dificultades para la comprensin. Adems, tienen ms dificultades con aquellas palabras menos conocidas o ms largas por exigir stas ms recursos cognitivos. Posteriormente, conforme los nios van automatizando la mecnica lectora cada vez tienen ms recursos para dedicar a comprender el texto; y finalmente incluso esto se automatiza en gran parte. En los sujetos con dislexia esta automatizacin se da en menor medida por lo que cometen durante mucho ms tiempo errores; e incluso ya de adultos, cuando a simple vista la velocidad y precisin de la mecnica lectora parecen correctas tienen dificultades de comprensin al seguir utilizando la mayor parte de sus recursos en la decodificacin grafema-fonema. As mismo los adultos con dislexia es comn que sigan cometiendo ms errores y sean ms lentos que los grupos control en la lectura de palabras inventadas o poco comunes.

Dislexia

25

Tratamiento de la dislexia
Tiempo atrs el tratamiento de la dislexia se anclaba en la idea del refuerzo del rea de lateralidad, la orientacin espacial, la grafo motricidad, la orientacin temporal y las seriaciones. Sin embargo actualmente este tipo de tratamientos estn prcticamente abandonados.

Indicaciones generales sobre los tratamientos

Una mxima que debe guiar el tratamiento es el sobreaprendizaje. Es decir, volver a aprender la lecto-escritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio. Tambin hemos de tener en cuenta que tanto en la escuela como en casa, para un nio dislxico las tareas escolares le van a ocupar ms tiempo y esfuerzo que a otro nio cualquiera, lo que las convierte a veces en un trabajo arduo y pesado, y por tanto, una tarea que causa frustracin y rechazo. Por ello, en la reeducacin es importante encontrar actividades que sean motivadoras para el nio acercndole de una manera ms ldica a la lectoescritura. Adems el tratamiento depender de la edad y momento evolutivo del nio. La necesidad de este tratamiento diferenciado est muy unido a los cambios en el curso del trastorno.

El tratamiento en las diferentes edades

As; en los cursos de infantil ser fundamental incidir de manera preventiva; y por tanto sobre todos los nios; en los requisitos de la lectura. Entre todos ellos ser clave el aumento de la conciencia fonolgica. Para ello se utilizarn materiales orales (an no se ha comenzado la lectura), en los que los nios debern crear rimas, derivar palabras, dividir palabras en slabas, etc. Entre los 6 y los 9 aos los objetivos sern por un lado aumentar la conciencia fonolgica; tanto oral como escrita; y por otro mejorar la automatizacin de la mecnica lectora. Para lo primero se utilizarn recursos similares a los de la etapa anterior; para lo segundo se tratar de lograr que el nio practique lo ms posible la lectura en voz alta. Tanto en este momento, como en los posteriores, es fundamental que el sujeto lea lo ms posible como forma de mejorar sus habilidades. Sin embargo esto no es tarea fcil, ya que al nio o adulto con dislexia el leer puede resultarle una tarea agotadora y poco grata. Por tanto ser fundamental encontrar textos adecuados a la edad e intereses del sujeto y motivarle de forma que leer le resulte una actividad atractiva. En esta misma lnea tambin ser fundamental concienciar a los padres y profesores de estas edades de las dificultades del nio, de forma que no se le exija por encima de sus posibilidades ni se sienta inferior a sus compaeros. A partir de los 10 aos est comprobado que es difcil aumentar la conciencia fonolgica y la automatizacin de la lectura. Desde este momento los objetivos sern diferentes; buscando fundamentalmente la enseanza de estrategias de comprensin de textos (bsqueda de palabras clave, subrayado, resumen, etc.)

Estrategias de compensacin
Ser en la ltima etapa (a partir de los 10 aos) cuando sea interesante plantear estrategias de compensacin de los dficits, como complemento a la rehabilitacin. Las estrategias de compensacin son todas aquellas que sin modificar las capacidades deficitarias del sujeto le facilitan su adaptacin a la vida diaria apoyndose en sus puntos fuertes. Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones de voz, tablas de datos o la presencia de un adulto ayudndole con la lectura oral del material de estudio. Los procesadores de texto tambin son interesantes al corregir instantneamente muchas de las faltas de ortografa y ayudar a escribir con el soporte de diccionarios personalizados y temticos que sugieren palabras. Finalmente en los ltimos aos han aparecido programas informticos capaces de transformar textos digitales a audio (voz digital) permitiendo la adquisicin de conocimientos a travs de las capacidades conservadas como la comprensin del lenguaje oral y la memoria auditiva. Estos programas pueden ayudar al alumno, tanto en la escuela, como en casa en sus tareas escolares; pero tambin es aconsejable su uso entre los adultos profesionales en su vida

Dislexia laboral, usndolos para trabajar de forma ms eficaz.

26

Terapias de controversia en la dislexia

Existen multitud de terapias que aseguran curas rpidas o casi milagrosas; que gozan de gran difusin en el mundo; y que sin embargo no tienen estudios que respalden suficientemente su utilidad o que incluso estn desaconsejados. Las siguientes terapias en el mejor de los casos no estn actualmente suficientemente respaldas por estudios cientficos; en otros casos parten de supuestos que no estn de acuerdo con los conocimientos que actualmente se tienen de la dislexia. Antes de decidirse por un tratamiento parece fundamental enterarse por fuentes fiables de si realmente est comprobada su eficacia. Texto modificado de "Revista de neurologa; 2000; 31 (4)" 1. Entrenamiento visual optomtrico (optometra): se basa en la teora de que la dislexia se debe a un defecto visual y consiste en ejercicios de rastreo visual, control binocular, etc. Una postura clara y definida respecto a la no utilizacin del entrenamiento visual ms all del manejo de una disfuncin visual bsica se expres en una declaracin conjunta emitida por el Comit de Nios con Incapacidades, de la Academia Americana de Pediatra y un grupo de trabajo ad hoc de la Asociacin Americana de Oftalmologa Peditrica y Estrabismo y la Academia Americana de Oftalmologa. 2. Lentes de colores: se basa en las teoras de Irlen y pese a que desde los aos 80 este mtodo ha gozado de gran publicidad como tratamiento de la dislexia no existen suficientes estudios cientficos que prueben su eficacia. 3. Entrenamiento cerebelo-vestibular: se basa en las teoras que afirman que el problema de base de la dislexia es en realidad un problema del cerebelo y el odo (centros del equilibrio); y consiste fundamentalmente en ejercicios dirigidos a mejorar la estabilidad, o frmacos anti-vrtigo. No hay pruebas que respalden ni esta teora ni los tratamientos que propone. 4. Terapia de integracin sensorial: se basa en la teora de que los problemas de aprendizaje y los problemas motores se deben a un dficit de integracin sensorial. Se ha comprobado su ineficacia frente a otros programas de intervencin. 5. Retroalimentacin electroencefalogrfica (EEG Biofeedback): se basa en la suposicin de que tanto en la dislexia como en otros trastornos (por ejemplo el dficit de atencin/hiperactividad) hay un funcionamiento cerebral anmalo de base. As los defensores de esta terapia consideran que si se modifican los patrones electroencefalogrficos se modificarn igualmente las dificultades externas. Adems de su alto coste los estudios que han comunicado su utilidad hasta el momento son inadecuados desde el punto de vista metodolgico. Los grupos fueron pequeos y sin controles apropiados. 6. Cinesiologa aplicada (osteopata craneal): propone que la dislexia y los trastornos del aprendizaje son secundarios a un desplazamiento de los huesos temporal y esfenoidal. por lo que una manipulacin sea casi infinitesimal corregira la discapacidad y desapareceran los sntomas. Los reflejos cloacales se describen como localizados en la superficie anterior y posterior de la pelvis; estos reflejos supuestamente centran la pelvis para coordinar la cabeza y el cuello con la porcin inferior del cuerpo, por medio de los reflejos de enderezamiento visual y laberntico, y de los receptores tnicos del cuello. Se ha propuesto que la manipulacin de estas reas plvicas mejora la dislexia. Este tratamiento quiroprctico (quiroprctica) y osteoptico para los trastornos del aprendizaje no se basa en ninguna investigacin conocida y algunos de sus conceptos anatmicos no coinciden con lo conocido actualmente.

Dislexia

27

Vase tambin
Agrafia Discalculia Lapsus

28

Captulo 4: Algunas soluciones para trabajar con nios con dislexia.

Total Physical Response
Total Physical Response (TPR) o Respuesta Fsica Total es un conjunto de mtodos desarrollados por el Dr. James J. Asher, un profesor de psicologa de la Universidad Estatal de San Jos, para colaborar en el aprendizaje del lenguaje. El mtodo radica en la asuncin de que cuando se aprende un lenguaje adicional, este lenguaje es internalizado a travs de un proceso de descifrado de cdigo, similar al desarrollo del primer lenguaje y este proceso permite un periodo largo de desarrollo de la comprensin antes de la produccin de lenguaje. Los estudiantes son llamados a responder fsicamente a rdenes verbales. El TPR est pensado primordialmente para profesores que ensean ingls como un idioma adicional[1] consiguiente como mtodo en la enseanza de otros idiomas.[3] [4] [5]
[2]

y por

Blaine Ray, un profesor de espaol, adicion historias al mtodo de Asher para ayudar a los estudiantes a adquirir lenguaje no fsica, creando as las bases para lo que ahora se conoce como Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (TPRS) basado en las teoras de Stephen Krashen sobre la adquisicin del lenguaje.[6] El mtodo se volvi popular en la dcada del 70 atrajo la atencin o rechazo de algunos profesores, pero no ha recibido apoyo generalizado por los educadores en general.[7]

Bases
De acuerdo con Asher, El TPR est basado en la premisa que el cerebro humano est biolgicamente programado para aprender cualquier lenguaje natural. incluyendo el lenguaje de seas de los sordos. El proceso es visible cuando observamos como los bebs internalizan el lenguaje.[8] Se dirige a la forma en la que lo nios aprenden su lengua madre. La comunicacin entre padres e hijos combina las habilidades verbales y motrices. El nio responde fsicamente a los comandos verbales del padre. La respuesta del nio es a su vez reforzada positivamente con la voz del padre. Por muchos meses, el nio absorbe el lenguaje sin poder hablar. Es durante este perodo que la internalizacin y el descrifrado de mensajes ocurre. Despus de esta etapa, el nio es capaz de reproducir el lenguaje espontneamente. El profesor trata de imitar este proceso en la clase.

Su uso en el aula
En el aula, el profesor y el estudiante toman los roles similares al padre y al nio respectivamente. Los estudiantes deben responder fsicamente a las palabras del profesor. La actividad puede ser simple como Simn dice o juegos ms complejos que incluyan gramtica ms compleja y escenarios ms detallados. Tambin es til para contar historias. Debido a su enfoque, el mtodo TPR puede ser utilizado como alternativa para ensear a estudiantes con dislexia o algn problema relacionado con el aprendizaje, los que comnmente experimentan dificultades al aprender otros lenguajes con la instruccin tradicional.[9] De acuerdo con sus proponente, tiene un nmero de ventajas. Los estudiantes disfrutarn de pasar el tiempo fuera de sus sillas. Las actividades TPR son simples y no requieren una preparacin especial por parte del profesor. TPR no requiere aptitud y trabaja bien con clases de estudiantes con habilidades mixtas.[10] Es bueno para los estudiantes sinestsicos que necesitan estar siempre activos en la clase. El tamao de la clase no debera ser un problema y

Total Physical Response funciona efectivamente con nios y adultos.[8] Sin embargo, es reconocido que el TPR es ms til para principiantes, aunque puede ser utlizado a niveles ms altos en los cuales la preparacin se convierte en algo ms complicado para el instructor. Este mtodo no provee una forma al estudiante para que exprese sus pensamientos en un modo creativo. Adems, es sencillo sobreutilizar TPR. "Cualquier novedad, si llevada por mucho tiempo, conllevar adaptacin[8] Puede ser un reto para los estudiantes tmidos. TPR y la enseanza de una segunda lengua Esta tcnica es especialmente til al ensear una segunda lengua extranjera. Las primeras destrezas que se practican son las receptivas y est comnmente aceptado que el estudiante pasar por un periodo de silencio antes de producir ningn mensaje oral o escrito. Entre estas dos fases hay una intermedia en la que el estudiante puede responder fsicamente para mostrar la comprensin de un mensaje. Seguimos un proceso natural en el aprendizaje de la segunda lengua, intentando emular la forma en la que aprendi su lengua materna Algunos juegos basados en la tcnica de "Total Physical Response" Simn dice (variante): El profesor va indicando acciones (clap, jump, raise your hand, etc) y las va realizando a la vez que los nios. En un segundo paso el profesor indica las acciones, pero no las realiza, solo lo harn los nios. En una ltima variante, el profesor puede engaar a los nios realizando una accin distinta a la que ha indicado. Los que se equivoquen pueden quedar eliminados. A todos los alumnos les gusta ser el ltimo. Conviene que no sea siempre el mismo para mantener la motivacin del grupo. What's the time Mr Wolf. Tradicionalmente en Espaa se ha llamado a este juego "Un, dos tres, pollito ingls".Este juego se puede utilizar para repasar la hora y se puede adaptar a distintos niveles de la enseanza. El que hace de lobo y se pone de cara a la pared mientras el resto del grupo est a unos diez metros de l. Todos a la vez gritan "What's the time Mr Wolf al lobo que permanece de espaldas a la pared y que puede contestar por ejemplo "four o'clock" a la vez que se da la vuelta rpidamente. El grupo ha ido avanzado, y se quedar inmvil al darse la vuelta el lobo. El que se mueva queda eliminado, o el grupo completo vuelve al punto de partida. As se continuar hasta que el lobo diga "dinner time" y salga corriendo tras el grupo para atrapar a uno, que ser el siguiente lobo.

29

Referencias
[1] "The Total Physical Response Approach to Second Language Learning" by John J. Asher. The Modern Language Journal, Vol. 53, No. 1 (Jan., 1969), pp. 3-17 JSTOR (http:/ / links. jstor. org/ sici?sici=0026-7902(196901)53:1<3:TTPRAT>2. 0. CO;2-G) [2] "The Learning Strategy of the Total Physical Response: A Review" by James J. Asher The Modern Language Journal, Vol. 50, No. 2 (Feb., 1966), pp. 79-84 JSTOR (http:/ / links. jstor. org/ sici?sici=0026-7902(196602)50:2<79:TLSOTT>2. 0. CO;2-W) [3] "The strategy of the total physical response: an application to learning Russian" ERIC ED011378 (http:/ / eric. ed. gov/ ERICWebPortal/ recordDetail?accno=ED011378) by JJ Asher [4] "Integrating Total Physical Response Strategy in a Level I Spanish Class" DE Wolfe, G Jones - Foreign Language Annals, 1982 ERIC (http:/ / eric. ed. gov/ ERICWebPortal/ recordDetail?accno=EJ268424) [5] "Total Physical Response: Commands, not Control" William J. Celestino Hispania, Vol. 76, No. 4 (Dec., 1993), pp. 902-903 JSTOR (http:/ / links. jstor. org/ sici?sici=0018-2133(199312)76:4<902:TPRCNC>2. 0. CO;2-Y) [6] "Total Physical Response Storytelling: A Communicative Approach to Language Learning" V Marsh - TPRS Publications Inc - ERIC EJ586008 (http:/ / eric. ed. gov/ ERICWebPortal/ recordDetail?accno=EJ586008) [7] Richards, Jack C.; Rodgers, Theodore S. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching (http:/ / www. amazon. com/ Approaches-Methods-Language-Teaching-Cambridge/ dp/ 0521008433/ ). Cambridge University Press; 2 edition. pp.72-72. ISBN 978-0521008433. . [8] "The Total Physical Response known world-wide as TPR" (http:/ / www. tprsource. com/ asher. htm) by James J. Asher, Ph.D. [9] Zink de Diaz, Laura (2005). TPR Foreign Language Instruction and Dyslexia (http:/ / www. dyslexia. com/ library/ tprlanguage. htm). Consultado el 5/23/07 [10] "Total Physical Response: An Instructional Strategy for Second-Language Learners Who Are Visually Impaired." by P. Conroy Journal of Visual Impairment & Blindness, v93 n5 p315-18 May 1999 ERIC (http:/ / eric. ed. gov:80/ ERICWebPortal/ custom/ portlets/ recordDetails/ detailmini. jsp?_nfpb=true& _& ERICExtSearch_SearchValue_0=EJ587690& ERICExtSearch_SearchType_0=eric_accno& accno=EJ587690)

Total Physical Response

30

Enlaces externos
BBC British Council (http://www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/tpr.shtml) LinguaLinks (http://www.sil.org/LinguaLinks/LanguageLearning/WaysToApproachLanguageLearning/ TotalPhysicalResponse.htm) Second Language Research Journal (http://www.asian-efl-journal.com/)

Disortografa
La disortografa, a veces tambin denominada como disgrafa dislxica, es el trastorno del lenguaje especfico de la escritura que puede definirse, segn Garca Vidal, como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafa. Se trata de un trastorno que se manifiesta en la dificultad para escribir las palabras de manera ortogrficamente adecuada. La disortografa se diferencia de la disgrafa en que los errores que la definen en ningn caso son de tipo grafomotor, aunque el sujeto pueda tener adems una problemtica grafomotora implicada.
Este problema puede asemejarse a una dislexia, pero la asociacin de stas no es sistemtica. La dislexia es fruto del desarrollo de problemas adquiridos (como, por ejemplo, una lesin del sistema nervioso). Disgrafa: Considerada una variedad de dislexia consiste en el trastorno de la escritura que afecta a la forma y/o al contenido, y no suele presentar problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales asociados.

La disgrafa en los nios/ as, a pesar de las diversas variantes influyentes sobre la misma, en ningn momento es causada por dficit neurolgico ni intelectual respondiendo as a aspectos ms funcionales. Se trata de un desajuste del nio/a ante las demandas que el contexto social exige de las mismas segn su nivel evolutivo y capacidad, a nivel de escritura respecto a calidad grfica. Respecto a las dificultades que pueden ocasionar una dificultad de este tipo, nos encontramos con trastornos relacionados con la eficacia psicomotriz (sin trastornos graves, sino ms bien torpeza motriz o nios hipercinticos), la lateralizacin ( ms en relacin con circunstancias ambidextristas o de zurdera contrariada), la expresin grfica del lenguaje (como tachaduras y repeticiones innecesarias) o trastornos de esquema corporal y funciones perceptivomotrices. stas ltimas son las de mayor mbito ya que engloba dificultades de organizacin perceptiva respecto al procesamiento de la informacin, de orientacin espacial o de esquemas corporales a nivel de procedimientos ante una tarea escrita: forma de coger el lpiz, lentitud del grafismo... Otros posibles desencadenantes son tales como de personalidad en base a las caracetrsticas personales respecto a la resolucin de este tipo de tareas. O factores psicoafectivos al tratar variantes anmicas y emocionales que pueden interferir en la misma. Podemos diferenciar otras posibles causas a un nivel ms pedaggico ya que relaciona con esta dificultad grfica la adquisicin de las destrezas motoras respecto a la orientacin de este proceso, as como el de la letra de tipogrfica a caligrfica. As como la forma en la que las directrices fundamentales sean implementadas al centrarse en el sistema o el individuo. O valores como la excesiva importancia que recibe la velocidad escritora. Nos podemos encontrar ante dos tipos de disgrafa segn se relacione de forma directa con la motricidad o se defina en trminos ms genricos: - Disgrafa motriz: En la que el nio/a encuentra la dificultad en el reflejo motriz de todo aquello que percibe sin problemas, pero que le cuesta manifestar a travs de la escritura. Esto se identifica a partir de una lentitud y entorpecimiento en el desarrollo de la tarea con un uso ineficaz de los utensilios para ello como pueda ser el lpiz al usarlo con habilidad limitada. Ello se manifiesta en un resultado grfico muy dispar del objetivo en el que no se reconoce apenas el contenido o ste es incomprensible como consecuencia de esa motricidad alterada. - Disgrafa especfica: en este caso el nio/a encuentra dificultades en la escritura por dficits perceptivos, de orientacin En base a esto, se encuentra relacionado conceptos como impulsividad, rigidez al escribir,

Disortografa inhabilidad como forma en cierta manera de afrontar ese dficit y de intentar realizar la tarea a pesar de ello. En base a lo anterior, destacamos algunas de sus caractersticas ms representativas como la confusin con letras o palabras en la escritura entre las que destacamos: - Omisin de letras o exceso de ellas fundamentalmente en v, b y o. - Aadir trazos extras a los correspondidos a cada letra o incluso repasarla de forma excesiva hacindola ilegible. Trazar las letras en una direccin inadecuada para su correcta comprensin. - Supresin o exceso de letras necesarias para la adecuada comprensin de una palabra. - Las letras (grafemas) expuestas son difciles de reconocer por el trazo, por su tamao excesivamente irregular (por grande o pequeo), porque las letras que deben cerrarse se dejan abiertas (ej. d,a), o bien porque la delimitacin de cada letra con otra no est suficientemente definida en ocasiones llegando a solaparse. - Irregulacin en el tamao en las maysculas por hipertrofia: mayor tamao al del normal, o atrofia: tamao igual o similar al de una letra normal. - Deformacin de los grafemas con un alto u ondulaciones irregulares. - Aspecto tembloroso de la escritura. - Coincidencia de dos trazos como continuacin de dos letras en los que se forman x no correspondida con ningn grafema adecuado, sino como resultado de la unin de ambas letras. - El interior de letras que forman bucles como e no queda visible afectando as a la lectura de la misma. - Altura de las letras variables a veces de forma brusca rompiendo la continuidad de la lnea, alargadas donde el largo es mayor a su ancho correspondiente o encogidas: la estrechez de la letra mucho mayor al correspondido con su altura. - Palabras separadas de forma irregular entre s, bien distancindolas en gran medida o sin dejar casi separacin entre ellas. Esta irregularidad tambin se puede apreciar en los renglones donde se separan en exceso o casi llegan a yuxtaponerse. - Los mrgenes no se suelen respetar. - La apariencia de la escritura resulta desorganizada y borroso. De igual forma se establecen tres problemas en la escritura fundamentales: - Un conjunto desorganizado e irregular. - Caracterizado por una torpeza en relacin a la calidad y apariencia formal de la escritura. - Errores en apariencia y formales. EVALUACIN A nivel psicopedaggico, la evaluacin se basa en una exploracin en la que se observan adems de las caractersticas anteriores, una tensin en la escritura con bastantes paradas donde se refleja tambin sudoracin ante la tarea y cansancio. A partir de aqu se DIAGNOSTICA Disgrafa motriz evolutiva en funcin de la evaluacin diaria del nio/a precisando el grado de dificultad, constancia temporal de la dificultad, y el tipo de error a nivel puntual. Por ello, es necesaria la evaluacin de los siguientes aspectos grficos: dictado, escritura espontnea y copia ajustados al nivel del nio/a ya que lo importante no es saber cunto ms difcil es capaz de realizar las tareas, sino si en un nivel adaptado a sus capacidades aparece la dificultad. En base a ello se observa si produce o no errores, de qu tipo y el grado de dificultad. De igual forma, existen diversos mtodos a partir de los cuales evaluar la disgrafa: Ajuriaguerra, Portellano Prez, Rivas y Fernndez... Sin embargo, resulta interesante el de Portellano Prez, ya que abarca diversos mbitos como la historia clnica previa a partir de la cual recoger datos fundamentales para la posible intervencin, sobre la conducta del nio y su entorno afectivo, aquellos datos relativos a la escolarizacin o antecedentes familiares. De esta forma,

31

Disortografa podemos obtener una visin ms global. Incluyendo de igual forma las posibles causas comentadas con anterioridad. INTERVENCIN Es conveniente realizar la intervencin desde varias alternativas a partir de las cuales solucionar las dificultades que presenta el alumno/ a. Dos reas de fundamental intervencin son la escuela y la familia. Por lo que es importante que la relacin entre los componentes de ambos mbitos sea buena. Respecto al aula, nos debemos centrar en el tipo de error, su frecuencia y gravedad. En este aspecto, se debe corregir diariamente las producciones incorrectas de nio/ a. Ante sto existen diversas opciones, entre las que destacamos: - Reeducacin: recomendada para los cursos inferiores de primaria (a grandes rasgos). Consiste en un entrenamiento psicomotor en el que trabajamos la motricidad fina, la postura y esquema corporal, as como el de la fuerza muscular. - Tcnicas basadas en la prctica motriz y muscular que ejerce la pintura en los miembros corporales implicados. - Trabajo con tcnicas grficas a partir del uso de lpiz y papel y fundamentado en una secuencia lgica entre los elementos manifiestos. De forma que el resultado grfico resulte como un todo. De igual forma, es importante trabajar con el resto de sus compaeros de forma mnima para evitar que interfieran en la adaptacin del alumno/a. Respecto al mbito ms familiar, su intervencin es ms delicada puesto que depende en gran medida del entorno familiar, la implicacin del mismo, el contexto, las variables en relacin a los miembros del ncleo familiar... Partiendo siempre por tanto, de las necesidades del escolar. En base a ello, se debe evitar que el alumno/ a se sienta presionado creando un clima seguro y en el que pueda confiar. De esta forma, resultar mucho ms fcil la estimulacin del nio/ a en la escrirtura. De esta forma, las diversas actividades en las que podemos trabajar se pueden clasificar en las que a continuacin se presentan: Actividades motrices en las que las manos se ejerciten mediante juegos, gestos, establecer ritmos diferentes, imitaciones gestuales... De igual forma, se deben trabajar los dedos de las manos para ejercitar la motricidad fina que caracteriza la escritura. Diversas formas de hacerlo son ejercicios en los que se involucre la movilidad de los mismos intentando diferenciar sta de la de las manos. Otra de las actividades importantes a prcticas consisten en la visomotricidad a partir de la cual poder realizar los trazos necesarios de la forma adecuada. Ello implica ejercicios como un trazo que requiera pasar por determinados puntos, as como otros ejercicios que pongan en marcha una actividad manual a partir de la percepcin visual. Para que los trazos sean lo ms eficaces posibles, se debe practicar con diversas texturas y diferentes materiales para ponerlos en prctica. Es importante que las prcticas que se lleven a cabo grafomotrizmente se realicen de izquierda a derecha. En la intervencin grafomotriz nos podemos encontrar ante dos tipos de trazos: curvilneos y rectos. De esta forma, se debe trabajar en ambos. El trazado recto se puede practicar repasando lneas rectas,practicar con varios tipos de rectas (verticales, figuras...) trazndolas de un punto a otro... Por otro lado, los trazos curvos, se pueden realizar los mismos tipos de ejercicios pero que consistan en lneas curvas. De esta forma, podremos trabajar de una forma global cada uno de los aspectos que se vean involucrados en las dificultades presentadas prestando una mayor atencin aquellos factores que as lo precisen. Otra manera de enfocar la intervencin de este tipo de dificultades se diferencia en los siguientes aspectos: El trabajo de la psicomotricidad final al escribir con un trazo preciso y ajustado a las representaciones de las letras. Para que sta se pueda dar es importante partir las caractersticas ya comentadas sobre el control postural, manejo de los instrumentos de forma adecuada... Otros niveles importantes a trabajar es el procesamiento de la informacin que el alumno/a percibe. De esta forma, resulta imprescindible conocer la capacidad visomotora del nio/a, as como su percepcin. Siguendo el mtodo de Portellano Prez, es conveniente abarcar la mayora de variables que puedan intervenir en la dificultad. Por lo que adems de lo recin comentado, tambin es conveniente trabajar con la relajacin a nivel

32

Disortografa global y segmentario. Por ltimo, es interesante que estas actividades se lleven a cabo en un entorno familiar para el alumno/a donde se sienta cmodo y preferiblemente en forma de juegos o ejercicios dinmicos. Bibliografa y pginas web: http:/ / www. espaciologopedico. com/ noticias/ detalle?Id=1688 http:/ / www. psicopedagogia. com/ disgrafia http:/ / es. shvoong. com/ medicine-and-health/ epidemiology-public-health/ 1974343-disgraf%C3%ADa-en-ni%C3%B1os-dificultad-para/ http://educationhelp.blogspot.es/1206359640/ Referencias bibliogrficas: LA DISGRAFA. ANA M. Lpez Belda DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA: APLICACIONES DE LA P SICOLINGISTICA Y DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS (TROTTA). Jimnez Gonzlez, Juan E. y Muaton Ayala, Mercedes Amparo. 2002. Madrid ACTIVIDADES SENSORIOMOTRICES PARA LA LECTOESCRITURA. GUTIERREZ TOCA, MANUEL. INDE PUBLICACIONES. 2003 (BARCELONA). La disortografa se centra en la capacidad de representar por medio de grafemas o letras correspondientes el cdigo lingstico oral o escrito, es decir, aplicar correctamente la correspondencia grafema-fonema. Adems se centra en la ortografa singular de algunas palabras en las que esa correspondencia no queda tan clara (como palabras con b o v) y en las reglas de ortografa. La disortografa puede ser "natural" cuando afecta al desarrollo fonolgico y a las reglas de conversin fonema grafema (Vase Errores de carcter lingstico-perceptivo) o "arbitraria" cuando afecta a las reglas ortogrficas. Implica una serie de errores sistemticos. Estos errores se pueden clasificar de la siguiente manera: -Errores de carcter lingstico-perceptivo (Sustitucin de fonemas afines -t/d, p/b, etc-, Omisiones de fonemas, slabas o palabras, Adiciones de fonemas, palabras o slabas, Inversin de sonidos, grafemas, slabas o palabras. -Errores de carcter visoespacial (Sustitucin de letras que son iguales con diferente orientacin en el espacio p/q, d/b, etc -, Sustitucin de letras similares m/n -, Escritura de palabraso frases en espejo, Errores en palabras que contienen fonemas con dos posibles grafas b/v -, errores en palabras con grafemas que admiten dos fonemas segn vocal - /G/, /C/ -, Omisicin de la letra h por no tener fonema). -Errores de carcter visoauditivo (dificultades en la correspondencia grafema-fonema). -Errores relacionados con el contenido (dificultades a la hora de separar secuencias grficas mediante espacios en blanco, por ejemplo: unir palabras, separar slabas de una palabra, unir slabas de dos palabras). -Errores en las reglas de ortografa (No escribir m antes de 'p y b, reglas de puntuacin, no escribir maysculas despus de los puntos o al inicio del texto, escribir con <v> verbos en pasado: pasaba). Se consideran implicados dos procesos bsicos en el mecanismo de la escritura a nivel ortogrfico: -Proceso de simbolizacin que interviene en el uso de fonemas como smbolos auditivos. Permite diferenciar los distintos sonidos que conforman los fonemas de una palabra. Requiere una percepcin auditiva adecuada. -Proceso de simbolizacin implicado en el uso de grafemas correspondientes a fonemas. Requiere una percepcin auditiva, visual y espaciotemporal adecuadas. Las principales dificultades en el aprendizaje de la escritura con respecto a la disortografa son: Dficit en el conocimiento y uso de las reglas ortogrficas. Dficit lector. Dficit en el lenguaje hablado. Dficit en mantener representada una palabra en la memoria de trabajo mientras se busca en la memoria a largo plazo. Dficit para conocer y realizar correctamente la conversin fonema - grafema.

33

Disortografa Dficit en articular correctamente los sonidos del habla. Las causas de la disortografa pueden ser: - Dficit intelectual. Puede causar disortografa pues para la correcta escritura se necesita de operaciones lgico-intelectuales. Estas operaciones ayudar a adquirir el aprendizaje de la correspondencia grafema-fonema y el conocimiento de los elementos lingsicos. - Deficiencias en la percepcin espacio-temporal del sujeto. - Deficiencias en la percepcin visual o en la percepcin auditiva. Provoca problemas de discriminacin auditiva (discriminar los sonidos de los fonemas), memoria auditiva (retener el sonido) o memoria visual (recuerdo de peculiaridades ortogrficas). - Problemas de lenguaje: mala articulacin o sustitucin de los fonemas que se traduce en la escritura. - Deficiencias en el conocimieno y uso de vocabulario. - Bajo nivel de motivacin: el sujeto no considera importante en su vida aprender las normas de ortografa y/o presta menos atencin a la tarea. - Causas de tipo pedaggico: el mtodo enseado para aprender a escribir no es el adecuado, no sigue el ritmo de aprendizaje o no se adapta a las necesidades del alumno. - Problemas de lenguaje. CLASIFICACIN DE LA DISORTOGRAFA Se establece una clasificacin con la finalidad de poder establecer intervenciones especficas. Esta clasificacin se realiza en base a la etiologa y la sintomatologa. Tsvektova (1977) y Luria (1980) distinguen siete tipos: -Disortografa temporal. -Disortografa percepctivo-cinestsica: Incapacidad para analizar adecuadamente las sensaciones de la articulacin, es decir, el sujeto no puedo repetir con exactitud los sonidos. -Disortografa cintica -Disortografa visoespacial: Alteracin en la percepcin de grafemas o conjuntos de grafemas, apareciendo rotaciones, inversiones estticas, sustituciones de grafemas o confusin de letras con doble grafa. -Disortografa dinmica: (disgramatismo) Alteraciones en la expresin escrita o estructuracin de las oraciones. -Disortografa semntica: -Disortografa cultural: Dificultad para el aprendizaje de las reglas o convenciones ortogrficas. EVALUACIN Se han elaborado numerosas y variadas pruebas de evaluacin sobre lectoescritura, pero en el caso de la disortografa, su evaluacin slo se ha limitado a valorar la sintomatologa (faltas de ortografa). Una alternativa de evaluacin sera una evaluacin especfica adems de una evaluacin de los factores asociados al fracaso de este proceso de aprendizaje, como la percepcin auditiva y visual, espacio-temporal , memoria, inteligencia general o vocabulario. Evaluacin especfica. Se analiza el tipo de disortografa, su frecuencia y el grado de los errores. Para ello se pueden utilizar pruebas estandarizadas o pruebas de carcter informal de mtodos cualitativos. Evaluacin Formal: Presentan una serie de criterios objetivos de correcin y categorizacin de errores. No son muchas las pruebas para evaluar slo la ortografa, pero se consideran relevantes: - La prueba de ortografa de la batera pedaggica 3

34

Disortografa Evaluacin de la lengua castellana en el ciclo medio de EGB-. Se realiza de manera individual y colectiva. Incluye pruebas de vocabulario y sonidos de dificultad ortogrfica, separacin de palabras, signos de puntuacin y palabras homfonas y paronmicas. - El Test de Escritura del Ciclo Inicial (TECI). De aplicacin individual o colectiva. Categoriza los errores en ortografa segn su naturaleza (natural, visual o de reglas) mediante pruebas de vocabulario, dictado y escritura espontnea. - La prueba Terrasa de escritura. Para preescolar y ciclo inicial. De aplicacin individual o colectiva. Valora los errores mediante las mismas modalidades de la prueba TECI. Evaluacin Informal: Aporta ms informacin que las pruebas de evaluacin formal, ya que al adaptarse el material a las caractersticas del sujeto favorece el tratamiento de los datos. Se debe plantear la seleccin del material adecuado, su forma de aplicacin y la forma de correccin y valoracin. Para la aplicacin hay que asegurarse que el nio realiza la prueba con la motivacin y nivel de atencin adecuados. Se pueden recoger muestras de la escritura del sujeto mediante: copia de palabras y textos, dictados y/o escritura espontnea. Estas tres modalidades son representativas de las distintas fases de adquisicin de la escritura. El objetivo primordial debe ser fijar la frecuencia y el tipo de errores que comete el sujeto. Evaluacin de los factores asociados al fracaso. Habr que tener en cuenta y evaluar los siguientes aspectos: Nivel lector del sujeto: Determinar si el sujeto presenta errores en varias reas o slo en la escritura. En este caso, se pueden realizar evaluaciones formales e informales, pero bastara con una prueba de lectura informal sobre algn texto. Aspectos intelectuales: Evaluar ciertas operaciones lgico-concretas que pueden influir directamente en la escritura, como: correspondencia significante-significado, inclusin de fonemas, slabas y palabras, composicin de palabras, frases, etc. Para ello se pueden utilizar las siguientes pruebas estandarizadas: - La Escala de inteligencia de Weschler para nios (WISCR). - La Escala de matrices progresivas de Raven. Aspectos perceptivos: Para este aspecto encontramos una gran variedad de pruebas estandarizadas: - Prueba de percepcin y discriminacin auditiva de la batera BENHALE. (Evala las habilidades necesarias de carcter perceptivo y discriminativo auditivo y fontico para el aprendizaje de la lectura y escritura). - La prueba Terrasa. (Percepcin auditiva). - El test de desarrollo de la percepcin visual de Frostig. (Percepcin visual y espacial). - La prueba de percepcin y discriminacin visual de la batera BENHALE. - La prueba Terrasa (Percepcin y discriminacin visual) - El test espacio-perceptivo de Seisdedos. - La prueba de estructuras rtmicas de Stamback (aspectos temporales). - Prueba de estructuracin espaciotemporal de la batera BENHALE. - El test de memoria auditiva inmediata (MAI)(Evala la memoria lgica, numrica y asociativa mediante estmulos auditivos). - La prueba de memoria auditiva y lgica inmediata de la batera BENHALE. - El test de memoria (MY) (Evala la memoria inmediata de tipo grfico, de palabras, nmeros y relatos). - La prueba de memoria visual inmediata de la batera BENHALE. Aspectos lingsticos: - La prueba de vocabulario de la batera BENHALE.

35

Disortografa - La prueba de vocabulario de la batera pedaggica 3 (Incluye sinnimos, antnimos, campos de palabras, asociacin de palabras y uso del diccionario). - Prueba de evaluacin del desarrollo fonolgico infantil de L.Bosch (Mide la inadecuacin en la adquisicin de fonemas por niveles de edad). TCNICAS E INTERVENCIN. No existe en este caso una manera de intervenir concreta. S existe una gran variedad de tcnicas y recursos enfocados a tratar los mltiples aspectos que hacen que la ortografa se convierta en una dificultad. Tradicionalmente, se han utilizado unas tcnicas que no han dado resultados satisfactorios, pues en su contra, en lugar de conseguir la recuperacin, acentuaban el fracaso. Las tcnicas que tradicionalmente se han considerado bsicas para la enseanza de la escritura y que actualmente no se recomiendan desde la psicopedagoga, al menos de la manera que se sola aplicar, son: - El dictado: Favorece el aprendizaje de errores mediante la automatizacin. Adems, la correccin de estos errores no se realiza de manera inmediata. Con esta concepcin, el nio debera conocer el texto para poder realizar de manera correcta. Las copias tras un error: Llega un momento que el modelo es olvidado y vuelve a escribirlo segn su representacin mental. - Lista de palabras para memorizar: El no uso de las palabras que suelen emplearse en estas listas provoca el olvido de las mismas. Las tcnicas que se recomiendan actualmente son: - Los listados cacogrficos: El nio elabora una lista de los errores que comete y junto a cada palabra, su manera de escribirse correctamente. - Fichero cacogrfico: Es un perfeccionamiento de la tcnica anterior. El sujeto elabora tarjetas con palabras que le resulten difcil ortogrficamente. Por delante, aparece bien escrita, y por detrs, la palabra incompleta, eliminando la letra o letras donde falla. Cabe la posibilidad de incluir algn dibujo para facilitar la memorizacin.

36

37

Captulo 5: Las TICs, ventajas y desventajas para nios con dislexia.

Accesibilidad web
La accesibilidad web se refiere a la capacidad de acceso a la Web y a sus contenidos por todas las personas independientemente de la discapacidad (fsica, intelectual o tcnica) que presenten o de las que se deriven del contexto de uso (tecnolgicas o ambientales). Esta cualidad est ntimamente relacionada con la usabilidad. Cuando los sitios web estn diseados pensando en la accesibilidad, todos los usuarios pueden acceder en condiciones de igualdad a los contenidos. Por ejemplo, cuando un sitio tiene un cdigo XHTML semnticamente correcto, se proporciona un texto equivalente alternativo a las imgenes y a los enlaces se les da un nombre significativo, esto permite a los usuarios ciegos utilizar lectores de pantalla o lneas Braille para acceder a los contenidos. Cuando los vdeos disponen de subttulos, los usuarios con dificultades auditivas podrn entenderlos plenamente. Si los contenidos estn escritos en un lenguaje sencillo e ilustrados con diagramas y animaciones, los usuarios con dislexia o problemas de aprendizaje estn en mejores condiciones de entenderlos. Si el tamao del texto es lo suficientemente grande, los usuarios con problemas visuales puedan leerlo sin dificultad. De igual modo, el tamao de los botones o las reas activas adecuado puede facilitar su uso a los usuarios que no pueden controlar el ratn con precisin. Si se evitan las acciones que dependan de un dispositivo concreto (pulsar una tecla, hacer clic con el ratn) el usuario podr escoger el dispositivo que ms le convenga.

Limitaciones
Las limitaciones en la accesibilidad de los sitios Web pueden ser: Visuales: En sus distintos grados, desde la baja visin a la ceguera total, adems de problemas para distinguir colores (Daltonismo). Motrices: Dificultad o la imposibilidad de usar las manos, incluidos temblores, lentitud muscular, etc, debido a enfermedades como el Parkinson, distrofia muscular, parlisis cerebral, amputaciones... Auditivas: Sordera o deficiencias auditivas. Cognitivas: Dificultades de aprendizaje (dislexia, discalculia, etc) o discapacidades cognitivas que afecten a la memoria, la atencin, las habilidades lgicas, etc.

Ayudas tcnicas
Las ayudas tcnicas, tambin llamadas tecnologas de apoyo,[1] son los dispositivos empleados por las personas con discapacidad para prevenir, compensar, mitigar o neutralizar la discapacidad que poseen. Las siguientes son algunas de las tecnologas de apoyo que usan los usuarios discapacitados para navegar de la web: Un programa lector de pantalla, que puede leer usando sntesis de voz, los elementos que se muestran en el monitor (de gran ayuda para los usuarios con dificultades de aprendizaje o lectura), o que puede leer todo lo que est pasando en el PC (utilizado por los usuarios ciegos y de visin reducida). lneas Braille, que consiste en dispositivo hardware que convierte el texto en caracteres Braille.

Accesibilidad web Un programa magnificador de pantalla que ampla lo que se muestra en el monitor de la computadora, hacindolo ms fcil de leer para los usuarios de visin reducida. Eldy es un software que convierte cualquier computadora personal o PC estndar en un equipo fcil de usar para las personas que nunca han usado una computadora antes.

38

Pautas de accesibilidad Web

El mximo organismo dentro de la jerarqua de Internet que se encarga de promover la accesibilidad es el World Wide Web Consortium (W3C), en especial su grupo de trabajo Web Accessibility Initiative (WAI). En 1999 el WAI public la versin 1.0 de sus pautas de accesibilidad Web. Con el paso del tiempo se han convertido en un referente internacionalmente aceptado. En diciembre del 2008 las WCAG 2.0 fueron aprobadas como recomendacin oficial. Estas pautas se dividen en tres bloques: Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web (WCAG) Estn dirigidas a los webmasters e indican cmo hacer que los contenidos del sitio Web sean accesibles. Pautas de Accesibilidad para Herramientas de Autor (ATAG) Estn dirigidas a los desarrolladores del software que usan los webmasters, para que estos programas faciliten la creacin de sitios accesibles. Pautas de Accesibilidad para Agentes de Usuario (UAAG) Estn dirigidas a los desarrolladores de Agentes de usuario (navegadores y similares), para que estos programas faciliten a todos los usuarios el acceso a los sitios Web.

Legislacin
Argentina
Ley de accesibilidad de la informacin en la pginas web (.pdf [2]) (.html [3]). Aprobado por el Congreso Nacional el 3 de noviembre de 2010.[4]

Espaa
Desde el ao 2002, en Espaa se han desarrollado varias leyes que definen los niveles de accesibilidad y fechas de cumplimiento:[5] Ley 34/2002 de 11 de julio, de servicios de la sociedad de la informacin y de comercio electrnico. Ley 51/2003 de 2 de diciembre de Igualdad de Oportunidades, No Discriminacin y Accesibilidad Universal con discapacidad. Real Decreto 366/2007 de 16 de marzo, de accesibilidad y no discriminacin de las personas con discapacidad en sus relaciones con la Administracin General del Estado. Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos espaolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicacin oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Real Decreto 1494/2007, de 12 de noviembre, por el que se aprueba el Reglamento sobre las condiciones bsicas para el acceso de las personas con discapacidad a la sociedad de la informacin. Ley 49/2007, de 26 de diciembre, por la que se establece el rgimen de infracciones y sanciones en materia de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad.

Accesibilidad web Normativa UNE 139803:2004 Llamada Aplicaciones informticas para personas con discapacidad. Requisitos de accesibilidad para contenidos en la Web, proporciona soluciones accesibles para los desarrolladores Web, creando un listado de recursos que permiten definir las caractersticas que han de cumplirse en materia de los contenidos Web en Internet, Intranets y en cualquier otro tipo de redes informticas, para que stos puedan ser utilizados por el mayor nmero de personas, incluyendo las personas con discapacidad y las personas de edad avanzada.

39

Europa
eEurope 2002. "Accesibilidad de los sitios Web pblicos y de su Contenido". eEurope 2005. "Una sociedad de la informacin para todos". La accesibilidad electrnica Bruselas, 13.09.2005. Normativa CWA 15554:2006 Llamada "Especificaciones para el esquema de la evaluacin de la conformidad y marca de calidad sobre accesibilidad Web".

Estados Unidos
Seccin 508, del Acta de Rehabilitacin de 1973.

Beneficios
Los principales beneficios[6] que ofrece la accesibilidad web. Aumenta el nmero de potenciales visitantes de la pgina web: esta es una razn muy importante para una empresa que pretenda captar nuevos clientes. Cuando una pgina web es accesible no presenta barreras que dificulten su acceso, independientemente de las condiciones del usuario. Una pgina web que cumple los estndares es ms probable que se visualice correctamente en cualquier dispositivo con cualquier navegador. Disminuye los costes de desarrollo y mantenimiento: aunque inicialmente aprender a hacer una pgina web accesible supone un coste (igual que supone un coste aprender a utilizar cualquier tecnologa nueva), una vez se tienen los conocimientos, el coste de desarrollar y mantener una pgina web accesible es menor que frente a una no accesible, ya que una pgina web accesible es una pgina bien hecha, menos propensa a contener errores y ms sencilla de actualizar. Reduce el tiempo de carga de las pginas web y la carga del servidor web: al separar el contenido de la informacin sobre la presentacin de una pgina web mediante CSS se logra reducir el tamao de las pginas web y, por tanto, se reduce el tiempo de carga de las pginas web.

Herramientas de accesibilidad Web

TAW
TAW (test de accesibilidad Web) es una herramienta, desarrollada por Fundacin CTIC, que permite comprobar de forma automtica ciertos aspectos de la accesibilidad Web. Sus destinatarios son los profesionales del diseo y desarrollo Web. La herramienta TAW dispone de 2 modalidades de ejecucin, bien como analizador online (desde su portal web), o como aplicacin instalable de forma local. El analizador TAW online funciona introduciendo una URL del sitio Web que se pretende analizar, generando un informe HTML con informacin sobre el resultado del anlisis. El analizador online est disponible para las siguientes normativas:

Accesibilidad web Pautas de accesibilidad al Contenido Web 1.0 (WCAG 1.0) Pautas de accesibilidad al Contenido Web 2.0 (WCAG 2.0) Aplicaciones informticas para personas con discapacidad. Requisitos de accesibilidad para contenidos en la Web (UNE 139803) Las diferentes normativas agrupan una serie de comprobaciones (llamadas puntos de verificacin o criterios de xito) en 3 niveles de accesibilidad A, AA, AAA. El cumplimiento de todos los puntos de verificacin de un determinado nivel de accesibilidad permite declarar la conformidad en ese nivel. La aplicacin TAW, instalable de forma local, analiza nicamente las Pautas de accesibilidad al Contenido Web 1.0 (WCAG 1.0) pero incluye una sere de caractersticas adicionales como son: Anlisis multipgina, logrando un anlisis extenso del portal. Permite la revisin de las incidencias manuales, incluyendo aadir comentarios y modificar su validez. Informe resumen de accesibilidad de las pginas analizadas. Configuracin individualizada de los puntos de verificacin a analizar. Creacin de verificaciones personalizadas.

40

HERA
HERA es una utilidad para revisar la accesibilidad de las pginas web de acuerdo con las recomendaciones de las Directrices de Accesibilidad para el Contenido Web 1.0 (WCAG 1.0). HERA realiza un anlisis automtico previo de la pgina e informa si se encuentran errores (detectables en forma automtica) y qu puntos de verificacin de las pautas deben ser revisados manualmente. La revisin manual es imprescindible para comprobar realmente si la pgina es accesible. Para poder llevar a cabo esta verificacin manual es necesario conocer las directrices de accesibilidad, saber cmo utilizan los usuarios las ayudas tcnicas y tener alguna experiencia en diseo y desarrollo de pginas web. HERA facilita la revisin manual proporcionando informacin acerca de los elementos a verificar, instrucciones sobre cmo realizar ese control y dos vistas modificadas de la pgina (una en modo grfico, otra del cdigo HTML) con los elementos ms importantes destacados con iconos y colores distintivos. Un formulario permite modificar los resultados automticos, agregar comentarios a cada punto de verificacin e indicar el nombre del revisor. Tambin es posible generar un informe final sobre la revisin, para imprimir o descargar, en diversos formatos (XHTML, RDF y PDF). Importante: Los datos se conservarn en la base de datos de Sidar [7] por el trmino de 7 (siete) das a partir del inicio de la revisin. Durante ese lapso es posible retomar un trabajo utilizando la URL de la pgina resumen, que contiene el identificador de la revisin.

INTAV
INTAV (INTECO Accessibility Validator) es un servicio que analiza, de forma automtica, el cumplimiento de los requisitos de accesibilidad Web en base a la normativa vigente y estndares (UNE 139803:2004 y WCAG). De este modo, el servicio de INTAV revisa una pgina Web e informa sobre los problemas de accesibilidad detectados automticamente, as como de las advertencias y observaciones que debern ser comprobadas de forma manual. El objetivo de INTAV es poder facilitar la revisin de algunos aspectos de accesibilidad de las pginas Web. Al automatizar el anlisis se consigue optimizar las acciones y los esfuerzos dedicados en el anlisis de accesibilidad de una pgina web.

Accesibilidad web

41

Referencias
[1] [2] [3] [4] Accesibilidad Web: Hardware (http:/ / accesibilidadweb. dlsi. ua. es/ index. php?menu=hardware) http:/ / www1. hcdn. gov. ar/ dependencias/ dsecretaria/ Periodo2009/ PDF2009/ SANCIONES/ 4521-D-2008. pdf http:/ / www1. hcdn. gov. ar/ proyxml/ expediente. asp?fundamentos=si& numexp=4521-D-2008 Ley de accesibilidad de la informacin en las pginas web (Ley 26653) (http:/ / www. jusneuquen. gov. ar/ index. php?option=com_content& view=article& id=1162& Itemid=101), , consultado el 17 de mayo de 2011 [5] Accesibilidad Web: Legislacin espaola (http:/ / accesibilidadweb. dlsi. ua. es/ index. php?menu=espanola) [6] Accesibilidad Web: Beneficios de la accesibilidad web (http:/ / accesibilidadweb. dlsi. ua. es/ index. php?menu=beneficios) [7] http:/ / www. sidar. org/ index. php

Vase tambin
Accesibilidad Discapacidad INREDIS

Enlaces externos
Instituciones oficiales
Gua breve de Accesibilidad Web (W3C) (http://www.w3c.es/divulgacion/guiasbreves/accesibilidad) WAI: Web Accessibility Initiative (http://www.w3c.es/Traducciones/es/WAI/intro/accessibility) Fundacin CTIC (http://www.fundacionctic.org) INTECO: Centro de Referencia en Accesibilidad y Estndares Web (http://www.inteco.es/) ESI: European Software Institute (http://www.esi.es/) AENOR Accesibilidad Normalizada (http://www.accesible.aenor.es/)

Legislacin
Legislacin espaola (http://accesibilidadweb.dlsi.ua.es/index.php?menu=legislacion) Legislacin en Materia accesibilidad Web, Espaa (http://www.inteco.es/Accesibilidad/Legislacion_2) Norma UNE 139803 (http://www.inteco.es/Accesibilidad/Normativa_1/Descarga/DescargaUNE_139803) Norma CWA15554 (ftp://ftp.cenorm.be/PUBLIC/CWAs/e-Europe/WAC/CWA15554-00-2006-Jun.pdf)

Asociaciones
SIDAR: Seminario de Iniciativas sobre Discapacidad y Accesibilidad en la Red (http://www.sidar.org/)

Artculos
Evolucin de las Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web del W3C. (http://www.quinti.net/ accesibilidad/evolucion-pautas-accesibilidad-web-wcag.pdf) Documento .pdf introductorio a la accesibilidad web y su evolucin, Versin.txt (http://www.quinti.net/accesibilidad/quintana-fernandez-jesus-mtauoc.txt) Definicin de Accesibilidad Web en la Universidad de Alicante (http://accesibilidadweb.dlsi.ua.es/) Otra definicin de Accesibilidad Web (http://www.nosolousabilidad.com/articulos/accesibilidad.htm) Manual sobre la Accesibilidad Web (http://www.desarrolloweb.com/manuales/accesibilidad-web.html) Accesibilidad en la web (http://www.uoc.edu/mosaic/articulos/accesibilidad0306.html) Accesibilidad e Internet (.pdf) (http://www.alberguedenaufragos.com.ar/textos/accesibilidad.pdf) Manuales y Guas Accesibilidad (http://www.inteco.es/Accesibilidad/Formacion_6/Manuales_y_Guias) Gua didctica para hacer una Web accesible desde cero (ATeDis). (http://www.atedis.gov.ar/acceso_guia. php)

Accesibilidad web Artculos sobre Accesibilidad Web en webprogramacion.com (http://www.webprogramacion.com/ accesibilidad-web.aspx)

42

Herramientas en espaol de comprobacin de la accesibilidad

TAW (http://www.tawdis.net/) HERA (http://www.sidar.org/hera) eXaminator (http://www.examinator.com.ar) INTAV (http://www.inteco.es/checkAccessibility/Accesibilidad/accesibilidad_servicios/intav_home/) Analizador del contraste de color (http://www.paciellogroup.com/resources/contrast-analyser.html) GESAccesibilidad: Software para la gestin de la accesibilidad en sitios web (http://www.gesaccesibilidad. com/) GESWebsite: Sistema de gestin de contenidos (CMS) para la creacin, administracin y mantenimiento de un portal web accesible hasta un nivel AAA. (http://www.geswebsite.com/)

Fuentes y contribuyentes del artculo

43

Fuentes y contribuyentes del artculo

Aprendizaje Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=48144441 Contribuyentes: .Sergio, Airunp, Alejandrocaro35, AlexXx, Alhen, Amads, Andreasmperu, Angel GN, Angel.F, Antipatico, ArwinJ, Ascnder, Aipni-Lovrij, Baiji, Banfield, Bludvzla, Camilo, Carlos J. Duarte, Carmin, Correogsk, Ctrl Z, Cuenibero, DJ Nietzsche, Dark, Dav7mx, David0811, Davidsevilla, Delphidius, Dferg, Dianai, Diego2891, Diegusjaimes, Diogeneselcinico42, Drjackzon, Edmenb, Eduardosalg, Edub, El Mexicano, Elisardojm, Ellinik, EstebanOlmedo, Eunico, Farisori, Filipo, Fonsi80, Foundling, FrancoGG, Garber, GermanX, Gizmo II, Gragry, Grasita21, Greek, Grillitus, Guanxito, Halfdrag, Hispa, HugoMC, Humberto, Interwiki, Irisfz, Izmir2, JKaranka, Jarisleif, Javierito92, Jennz20, Jkbw, Jorge c2010, JorgeGG, Joseal75, Jsafer, Jsanchezes, Khiari, Ldeneira2001, Libertad y Saber, Lmsilva, Lovecostarica, Lucien leGrey, Matdrodes, Mauriciogpcol, Mel 23, Miconico, Molta, Moriel, Netito777, Nicop, Noventamilcientoveinticinco, Oblongo, PapaNicolau, Petruss, PhJ, Platonides, PoLuX124, Psicopedagoga delmar, Quiron, Rodrigo zambrano, RoyFocker, Ruy Pugliesi, Saloca, Sauron, Savh, Sinoptic, Stefh;, Super braulio, Takamine, Tartaglia, Tigerfenix, Tirithel, Tlloc, Tortillovsky, VICTOR MANUEL SANCHEZ LUNA, Versageek, Vinbeazel, Vitamine, Vizu, Wedrey, Wilfredor, Zuki rodrigues, 348 ediciones annimas Neurolingstica Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=47864606 Contribuyentes: Danielba894, Diegusjaimes, Eduardosalg, Ipzoo, Jashiph, Javier Carro, Joarsolo, Joseaperez, Matdrodes, PaulaGG, Peon, Sanbec, Template namespace initialisation script, Tirithel, 32 ediciones annimas Neurociencia cognitiva Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=46072472 Contribuyentes: Alrik, Cuenibero, DOGWAR, Dark Bane, Joarsolo, Kadellar, Kora09, Mar del Sur, Royal tenembaun, Smoken Flames, Urdangaray, 13 ediciones annimas Neurotransmisor Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=48447514 Contribuyentes: Airunp, Alexav8, Alvaro qc, Andreasmperu, Andrs Amado Zuno Arce, Angel GN, Arrt-932, Biomed, Camilo, Christian Gorod, Cookie, Danie1996, Dark Jaden, Diegusjaimes, Dreitmen, El Moska, Eligna, Floripaint, Fuchsia, Herbertcarty, Hprmedina, Isha, Jazmincha, Jkbw, Jmieres, Kevin Marcelino, Matdrodes, Nubecosmica, Oyauguru, Pabloes, Palissy, Penguino, Periku, Petruss, Pitheas, PoLuX124, Quetzal-pakal, Sanbec, Schummy, Shadow323, Talibn Ortogrfico, Th3 Pr0f3tA, Triku, Xabier, Xuankar, Yrithinnd, 153 ediciones annimas Dificultades del aprendizaje Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=47518829 Contribuyentes: Annaliesem, Caritolob, Catarina Inostroza, Dhidalgo, Diogeneselcinico42, Farisori, Javitxutxe, Joarsolo, Ldeneira2001, Mariamd, Netzahualcoyotl, Rimaruz, Rosaleteon, Rosarino, Savh, Simen el Loco, Tano4595, 15 ediciones annimas Dislexia Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=48672750 Contribuyentes: A. Nicholls, Acuanova, Adridelolmo, Aegis, Airunp, Albguille, Alexquendi, Alexwing, Alhen, Andreasmperu, Angel GN, Asepsia, Caco patane, Camima, Catarina Inostroza, Cindy Concha, Cobalttempest, Consuelitomr, Da309al, Danart474, Dani141, David0811, Dferg, Diegusjaimes, Diogeneselcinico42, Diosa, Didoco, Dondiego, Dossier2, Dove, Edub, Egcalabuig, Emilio Kopaitic, Endergam3, Ensada, Erfil, Esbama, Fjsegura, Floppy3, Frei sein, Gaius iulius caesar, Garrondo, Gustavocarra, HUB, Humbefa, Humberto, JMPerez, Javier Carro, Javierito92, Jkbw, Joseaperez, Julgon, Karen zamorano, Knzio, Kora09, Laura Fiorucci, Legiseditorial, Leonpolanco, Liz de Quebec, ManuelGR, Marcos garcia, Marioalla, Matdrodes, Maugemv, Mj0506, Msflores35, Mushii, Mutari, Netzahualcoyotl, Nicolas 2505, OboeCrack, Omarforcillo, Pan con queso, Patricioiglesias, Penquista, Piolinfax, PoLuX124, Pompilos, Ppja, Programatesis, Prometheus, Psiconata, Ramjar, Resped, Rrmsjp, Saloca, Savh, Sergio Andres Segovia, Super braulio, Superzerocool, Technopat, Template namespace initialisation script, Tirithel, Tostadora, Triku, Veltys, Wikis1, Wikisilki, Workforce, Workforce2, 360 ediciones annimas Total Physical Response Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=41015593 Contribuyentes: Alhen, Juande10, Obelix83, Tomatejc, 2 ediciones annimas Disortografa Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=47395754 Contribuyentes: Catarina Inostroza, Cindy Concha, Digigalos, Gustronico, Irene segovia garcia, Joarsolo, Laura Fiorucci, Misigon, Mvelezc, Netzahualcoyotl, Patricioiglesias, Sanbek, Sarasa, Siles7, Snakeyes, Swicher, Wikisilki, Wilfredor, Workforce, 8 ediciones annimas Accesibilidad web Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=46929068 Contribuyentes: Agscomparin, Alexav8, Alexsandoval, Alhen, Biasoli, Borja Snchez, Cgoo85, Chessa, Chusweb, Claudio Segovia, Cuchulainn, Dodo, Eloy, Enric Naval, FAR, Frapen, Ftarifa78, Garatxa, Greek, HUB, Heallo, Isha, Jorolo, Julianortega, Juncas, Lin linao, Lml18, Locovich, Mabaco, Moviquity, Nivel03, Orlando V. Lpez, Oscar ., Rafa mar, Ruy Pugliesi, Saurilla, Serlumo, Superzerocool, Tano4595, Tidsa, Vinoysandia, Zilphia, 92 ediciones annimas

Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes

44

Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes

Archivo:William-Adolphe Bouguereau (1825-1905) - The Difficult Lesson (1884).jpg Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:William-Adolphe_Bouguereau_(1825-1905)_-_The_Difficult_Lesson_(1884).jpg Licencia: Public Domain Contribuyentes: Abu badali, AndreasPraefcke, Infrogmation, Mattes, Micione, Mutter Erde, Olivier2, OsamaK, Polarlys, Red devil 666, Saibo, Thebrid, Wst, 1 ediciones annimas Archivo:Thibaut.jpg Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Thibaut.jpg Licencia: Public Domain Contribuyentes: Francois Thibaut Archivo:Bundesarchiv Bild 183-77623-0001, Hirschfeld, Lehrlinge im Selbststudium.jpg Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Bundesarchiv_Bild_183-77623-0001,_Hirschfeld,_Lehrlinge_im_Selbststudium.jpg Licencia: Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Germany Contribuyentes: Gahlbeck, Friedrich Archivo:Spanish Wikiquote.SVG Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Spanish_Wikiquote.SVG Licencia: logo Contribuyentes: James.mcd.nz Archivo:Commons-logo.svg Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Commons-logo.svg Licencia: logo Contribuyentes: SVG version was created by User:Grunt and cleaned up by 3247, based on the earlier PNG version, created by Reidab. Archivo:Phrenology1.jpg Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Phrenology1.jpg Licencia: Public Domain Contribuyentes: scanned by de:Benutzer:Summi Archivo:BrocasAreaSmall.png Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:BrocasAreaSmall.png Licencia: Public Domain Contribuyentes: Lipothymia, Nevit, OldakQuill, Uwe Gille, Was a bee Archivo:Sinapsis.png Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Sinapsis.png Licencia: Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 Unported Contribuyentes: User:DaDez Archivo:Star_of_life_caution.svg Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Star_of_life_caution.svg Licencia: GNU Lesser General Public License Contribuyentes: Raster version by User:Mike.lifeguard Vector version by Lokal_Profil Archivo:Handicap reverse blue background.svg Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Archivo:Handicap_reverse_blue_background.svg Licencia: Public Domain Contribuyentes: Flamurai, Lensovet, NE2, Pullus In Fabula, Remember the dot, Wst,

De: Mateo Mariela Carla Para: Rodriguez Zerbatto Maria Luisa Guadalupe Fecha: 08-08-11 10:18 Asunto: wikilibro Hermoso trabajo ! Editado y todo, como siempre un ejemplo. Espero que ests mejor !!! Saludos. Mariela

Licencia

45

Licencia
Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported http:/ / creativecommons. org/ licenses/ by-sa/ 3. 0/