P. 1
MODELO PEDAGOGICO I.E. NORMAL SUPERIOR DE MANATI

MODELO PEDAGOGICO I.E. NORMAL SUPERIOR DE MANATI

|Views: 405|Likes:
Publicado porwiorher4176

More info:

Categories:Types, Research
Published by: wiorher4176 on Aug 16, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/16/2011

pdf

text

original

EL MODELO PEDAGOGICO

En la Escuela Normal Superior de Manatí se define el modelo pedagógico como una construcción teórico - formal, fundamentado científica e ideológicamente para interpretar, diseñar, articular e integrar la realidad pedagógica contextualizada, para responder a una necesidad histórica concreta, mediante el desarrollo de las dimensiones antropológica, teleológica y metodológica de los educandos, educadores y de la comunidad educativa . La definición revela las funciones del modelo: Interpretar significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma simplificada. Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurística. Diseñar significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se evidencian la función aproximativa y extrapolativa - pronosticadora. Articular e integrar significa enlazar, unir de acuerdo a princip ios, asumir como untado, adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad práctica. Revela la función transformadora y constructiva en caso necesario esta última. Apoyados en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de instrucción, un modelo educativo no son más que modelos pedagógicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro. La definición también revela la estructura del modelo: Dimensión antropológica: Configura el ideario de formación de formación de la persona desde los procesos educativos. Dimensión teleológica: Establece los fines y objetivos de formación según los requerimientos de la sociedad, el sistema educativo y las disciplinas del conocimiento. Dimensión metodológica: Establece los procesos, métodos, medios y estrategias para desarrollar los procesos de formación de la persona, de acuerdo con las orientaciones de la política educativa del sistema escolar y las teorías y metodologías provenientes de los saberes pedagógicos.

MODELO PEDAGÓGICO DE LA NORMAL SUPERIOR DE MANATI: HUMANISTA -EXPERIENCIAL

Los procesos educativos que brinda y desarrolla la Escuela Normal se alimentan en la concepción humanocéntrica que asume al hombre como persona que se comprende y revela o ser inacabado, c omplejo, racional, capaz de autoposesión y autodeterminación, es decir, persona libre y capaz de actuaciones que le permiten reconocer así mismo como humano en tanto suscita experiencias, significados y valores en su relación con el mundo y con los otros. Desde esta perspectiva la Escuela Normal Superior de Manatí comprende la pedagogía como el proceso de reflexión y acción de intervención sobre el Ser, Saber y Hacer de la persona, sustentado desde el principio de formación humana, capaz de desarrollar el potencial del hombre en tanto considera la educación y la enseñanza como proceso de humanización que permite al sujeto desde su interioridad, ir construyendo su propia racionalidad autónoma en contacto con la cultura, la filosofía, las ciencias, el arte, el lenguaje y el ámbito natural. En este contexto la pedagogía se aborda como la ciencia de la formación humana, construida a partir de la reflexión sobre la experiencia y la actuación relacionada con los procesos escolares y la enseñanza. Este saber conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos y actos de formación personal y recurre a las teorías y saberes construidos desde la historia para trascender el plano cotidiano en lo pedagógico. En consecuencia el saber pedagógico se convierte en el campo d e conocimiento sobre la enseñanza y la vida escolar, estructurado a partir de la interacción que se genera entre el alumno, el maestro, el saber, el ideal y el método que organiza el proceso para lograr el dominio del saber en los planos científico, técnic o cultural. EL HUMANISMO El humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de algunos filósofos griegos como Aristóteles, y de otros grandes filósofos posteriores como Santo

Tomas de Aquino, Leibniz, Rousseau, Kierkegaard, Husserl y Sartre, puede argumentarse que como paradigma de la disciplina psicológica nació en Estados Unidos poco después de la mitad del siglo XX. Se erige y se constituye como la ³tercera fuerza´; es decir, como una alternativa al conductismo y al psicoanálisis que predominan en aquel entonces. Con el humanismo se pretende desarrollar una nueva orientación en la disciplina que ofreciera, en principio, un planteamiento antireduccionista en las explicaciones de los procesos psicológicos atribuidos a procesos externos (conductismo) o a concepciones biológicas de carácter innato (psicoanálisis) y que al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y autoactualizantes en relación con un contexto interpersonal. El movimiento humanista creció acele radamente desde finales de los años cincuenta y durante toda la década de los sesentas; influyó no sólo en el ámbito académico de la disciplina sino en otras esferas del saber humano (El Movimiento del Potencial Humano). En esos años, algunos de los principales promotores y divulgadores fueron A. Maslow (padre del movimiento), G. W. Allport, R. May y C. Roger; entre otros. Los procesos integrales de la persona, es el dilema principal del humanismo, puesto que ésta, se concibe como una organización que está en proceso continuo de desarrollo. En este sentido, cualquier tendencia reduccionista es inmediatamente negada para los propulsores de la corriente. De igual manera hay que considerar que la persona, para ser explicada y comprendida en forma adecuada, debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. No obstante, las explicaciones ponen al sujeto o a la persona como fuente del desenvolvimiento personal integral. La fundamentación epistemológica del humanismo, se inserta dentro de las orientaciones filosóficas que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humana, tales como el existencialismo y la fenomenología. Del existencialismo se ha incorporado, la idea de que el ser humano crea su persona por las propias elecciones o decisione s que va tomando (como lo diría el propio J. Sartre "yo soy mis elecciones"); desde la perspectiva fenomenológica, para estudiar al otro en sus procesos psicológicos, es

necesario comprender la problemática desde su punto de vista (tal como la percibe) y no desde otro extremo (el del examinador que lo pretende estudiar). Desde lo antes expuesto el humanismo se sustenta en los siguientes supuestos teóricos, profundamente ligados a los procesos pedagógicos y la formación de Normalistas Superiores: - El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. - El hombre posee un núcleo central estructurado (self). - El hombre tiende en forma natural hacia la autorrealización. - El hombre es un ser en un contexto humano. - El hombre es un ser consciente de sí mismo y de su existencia. - El hombre tiene facultades para decidir. - El hombre es intencional. En consecuencia el humanismo como paradigma y principio orientador de procesos educativos y formación pedagógica, aporta principios y métodos relacionados con el enfoque holista; que se basa en las concepciones de causalidad múltiple, concepción que descarta la posibilidad de relaciones de causalidad unidimensionales y unidireccionales (relaciones estímulo ± respuesta) propio de las ciencias naturales mo dernas como la física y la biología. Por consiguiente y en contraste con las metodologías objetivistas y cuantitativas, los humanistas han propuesto alternativas basadas en la interpretación subjetiva para la práctica y la investigación acción tales como: la comprensión y explicación del contexto con sentido etnográfico, el enfoque dialógico, la conciencia del aquí y ahora o la heurística. En el contexto de los procesos de educabilidad y enseñabilidad el humanismo considera que la enseñanza se debe centrar en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. El Alumno es diferente de los demás, posee afectos, intereses y valores particulares y se le debe considerar en su totalidad, en consecuencia el aprendizaje tiene que involu crar a la persona en su totalidad y ser experiencial

Desde esta perspectiva la evaluación se centra en procesos formativos, en autoevaluación y coevaluación, no tendría sentido otro tipo de evaluación dado el enfoque autoiniciado y autodirigido de la enseñ anza humanista. Respecto al maestro, éste debe comprender a sus alumnos poniéndose en su lugar empatía) y ser sensible a Sus percepciones y sentimientos, así como rechazar el autoritarismo. En cuanto al ambiente escolar y la práctica pedagógica investigat iva, el humanismo al propender una ³educación democrática centrada en la persona´, confiere alta responsabilidad al alumno con fundamento con fundamento en los principios de autonomía, personalización e identidad. Como la persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a misma en su aprendizaje, el contexto educativo debe crear las condiciones favorables para facilitar y liberar las capacidades de aprendizajes existentes en cada individuo; el alumno aprende a través de sus propias experiencias, puest o que se considera la existencia de limitaciones para enseñar a otra persona directamente (sólo se puede facilitar su aprendizaje).En la educación se debe adoptar una perspectiva globalizante de lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.
2.3 EL CONCEPTO DE EXPERIENCIA SEGÚN JOHN DEWEY

Para Dewey la experiencia tiene diferentes aristas y, desde el pragmatismo, es entendida como un énfasis en los fenómenos consecuentes de una acción, en sus posibilidades, lo cual significa no la simple información de exp eriencias o repetición de hechos, sino la base para organizar observaciones y experiencias futuras. Con respecto al método, para Dewey la experiencia es la garante de la verdad (que no es nunca absoluta), en tanto guía de trabajo e indicador de cambio de la realidad existente, pues media entre los valores de la experiencia pasada y la formulación de nuevos objetivos. En términos educativos, el punto de partida de Dewey es la relación entre experiencia y pensamiento, pues ello permitirá deslindar en primera instancia la naturaleza de la experiencia, que sólo puede comprenderse si se observa que tiene dos elementos, uno pasivo y otro activo. El factor activo se refiere a la experiencia como ensayo, como manifestación del experimento, como actuación sobre algo, mientras el lado pasivo alude al padecer o sufrir las

consecuencias de dicho actuar. Lo importante es la conexión que existe entre estos dos elementos de la experiencia, de lo contrario, se puede hablar sólo de actividad. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transición sin sentido a menos que esté conscientemente conexionada con la ola de retorno de las consecuencias que fluyen en ella. Cuando una actividad se continúa en el sufrir de las consecuencias, cuando el cambio introducido por la acción se refleja en un cambio producido por nosotros, entonces el mero fluir está cargado de sentido. Aprendemos algo. [«] ³Aprender por la experiencia´ es establecer una conexión hacia atrás y hacia delante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento de la co nexión de las cosas (Dewey, 1995:124- 125). En términos educativos esto se traduce en: a) la experiencia es activa pasiva, no primariamente cognoscitiva y; b) el valor de la experiencia se encuentra en la percepción de las relaciones o continuidades a las que conduce. Abarca al conocimiento en tanto que se acumula o suma a algo o tiene sentido. De ahí que las dualidades planteadas por la educación tradicional no ayuden a la comprensión, tal es el caso de la dualidad cuerpo/ espíritu que lleva a efectos mecánicos sobre la educación; en donde el cuerpo se concibe como entrada y salida exterior del espíritu y la actividad corporal como un mal que se debe combatir, por esa razón el aislamiento de los elementos activos y pasivos lleva a una educación mecánica. Po r otro lado, la separación del intelecto con respecto a las cosas acentúa las cosas por sobre las relaciones o conexiones. También es demasiado frecuente separar las percepciones y aun las ideas, de los juicios. Se piensa que estos últimos vienen después d e las primeras con el fin de compararlas. Se alega que el espíritu percibe las cosas a parte de las relaciones; que forma ideas de ellas aisladas de sus conexiones ±con lo que precede y lo que sigue. Después se llama al juicio o pensamiento para combinar los puntos separados del ³conocimiento´, de modo que se produzca

su semejanza o conexión casual. En realidad, toda percepción o toda idea es un sentido de las relaciones, uso y causa de una cosa (Dewey, 1995: 127). El énfasis de la crítica deweyana está pue sto en el fracaso que constituye suponer que las relaciones pueden ser perceptibles sin experiencia, sin ensayar y padecer. El ³antídoto´ que propone es el pensamiento o la reflexión por medio del cual se discierne la relación existente entre lo que tratam os de hacer y sus consecuencias. Una experiencia con sentido es sólo aquella que contiene algún elemento de pensamiento. La acción que se apoya simplemente en el ensayo y error está a merced de las circunstancias, pero cuando se amplía la visión hay una previsión más exacta y comprensiva, de modo que el ³método extiende su control práctico´ y cambia la cualidad de la experiencia, se vuelve una experiencia reflexiva. Así, el pensar se vuelve experiencia definitiva, esto es, equivale a hacer explícito en la experiencia el elemento inteligente y posibilita la actuación con un fin a la vista. ³Lo opuesto a la acción reflexiva es, una vez más, la rutina y la conducta caprichosa. La primera acepta lo acostumbrado como una plena medida de posibilidad y deja de tene r en cuenta las conexiones de las cosas particulares hechas. La última hace del acto momentáneo una medida de valor e ignora las conexiones de nuestra acción personal con las energías del ambiente´ (Dewey, 1995: 129). La reflexión implica preocupación por el resultado (subjetividad), pues la persona que es completamente indiferente al resultado no piensa en lo que está ocurriendo y aunque para Dewey de la ³dependencia del acto de pensar respecto al sentido de participar en las consecuencias de lo que ocurre , se desprende una de las principales paradojas del pensamiento [«, pues«] nacido éste de la parcialidad, tiene que alcanzar para realizar su tarea cierta imparcialidad objetiva´ (Dewey, 1995: 130), la imposibilidad de conseguir ese distanciamiento prueba que el pensamiento se origina en situaciones en las que el curso del pensamiento es parte del curso de los hechos y, por ello, influye en los resultados.

Se piensa pues, cuando las situaciones son incompletas, dudosas, inciertas. Así, esa situación dudosa en la que ocurre el pensamiento es la que lleva a indagar, a observar, a investigar. Las conclusiones del pensar permanecen como tentativas hasta que los sucesos las confirman, pero la posibilidad de conclusiones hipotéticas, de resultados provisionales permite guiar la acción, pues el conocimiento es sólo un medio para aprender, para descubrir y nunca es abarcativo. Toda experiencia humana es social y representa contacto y comunicación, además de que no existe en el vacío, es parte de un contexto ±condiciones objetivas± que se pone en juego al conjugarse con las condiciones internas ± subjetivas±, del juego recíproco de éstas se desprende su significación educativa: la situación. De ahí que los mejores métodos no sean ³idealmente perfectos´ o normativos gracias a su conformidad con alguna forma absoluta. Significa que son los mejores métodos que hasta ese momento la experiencia ha demostrado y que ayudan a alcanzar determinados resultados, por lo que la abstracción de esos métodos proporciona una norma o es tándar, relativo, nunca dogmático.
2.2 CONCRECIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO

La identidad del modelo pedagógico para la formación de Normalistas Superiores, adquiere forma y sentido desde los procesos de humanización y las experiencias que vivencian los estudi antes en el ámbito escolar y de prácticas educativas que ocurren en las acciones de enseñanza, investigación educativa, práctica pedagógica, recreación y deportes e interacción en comunidad educativa. La EXPERIENCIA se configura y toma forma desde acciones humanas vitales en donde el pensamiento descubre y valora nuevas capacidades para comprender el presente y abrir el camino del futuro. A su vez, la HUMANIZACIÓN, responde y genera atributo y potencial para develarn os como personas, seres comunicativos con identidad, capaces de apertura, percepción y conocimiento. En consecuencia, humanización y experiencia generan procesos de formación en los que la persona construye, adquiere,

traduce y lleva a tomar identidad desd e un modo específicamente humano en el que toman forma las disposiciones y capacidades naturales del hombre para hacerlo capaz de autoposesión y autodeterminación. Así la experiencia tomo identidad como realidad viva y dinámica capaz de generar un ambiente rico en valores humanos, se apoya la aptitud de las personas (maestro y estudiantes) abriendo horizontes de libertad, sensibilidad, y capacidad para pensar y ver racionalmente las cosas. Experiencia y humanización toman concreción en la capacidad de Norma lista Superior, en los educadores formadores y en la comunidad educativa para desarrollar conocimiento de sí, descubrir y construir autonomía, desarrollar la vocacionalidad, verificar y valorar las propias actitudes como educadoras mediante el contacto con el hecho educativo, suscitar madurez personal en la relación educativa y acompañamiento educativo.
2.3 CARACTERISTICAS DEL MODELO DE FORMACIÓN: HUMANIZACIÓN Y EXPERIENCIA 

La experiencia es elemento fundante en la formación y desempeño del maestro.  La experiencia, se constituye desde la acción humana vital con capacidad para comprender el presente y abrir el camino del futuro.  Humanización, responde y genera atributo y potencial para revelarnos como personas, seres comunicativos, con identidad, capaces de apertura, percepción y conocimiento.  Formación, traduce y lleva a tomar identidad al modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre para hacerlo capaz de autoposesión y autodeterminación.

2.4 PROPOSITOS DEL MODELO PEDAGÓGICO

- Generar sentido y capacidad de concreción en la acción educativa, al proceso de formación personal y pedagógica de los Normalistas Superiores. - Proporcionar los principios, métodos y estrategias para traducir e implementar en el currículo y la práctica pedagógica investigativa, las exigencias de formación de los estudiantes en los niveles de Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria, Media con profundización en Educación y Programa de Formación Complementaria. Proveer y facilitar las estrategias y métodos pedagógicos como

herramientas para el desarrollo de la calidad en la gestión y logros del Proyecto Educativo Institucional. PREMISAS BÁSICAS:
y

NOS RECONOCEMOS COMO: Personas inacabadas capaces de autoposesión y autodeterminación

y

Los educandos son considerados desde su potencial de educabilidad como SUJETOS de desarrollo humano.

y

Consideramos

LA

EXPERIENCIA

Y

LOS

PROCESOS

DE

PERSONALIZACIÓN como pretextos activadores de la formación humana.
y

La formación de los Normalistas Superiores esta orientada por las premisas referidas a: Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a Ser.

y

La PERSONALIZACIÓN considerada como: Formación autónoma para tener conciencia de la propia capacidad, identi dad y autoconocimiento como Normalista Superior.

y

La PRACTICA PEDAGÓGICA en la perspectiva del saber hacer constituido por un componente dinámico, compuesto por los motivos, las intenciones y la vocación; un componente cognitivo compuesto por la

conciencia y las creencias personales; y un componente práctico constituido por la experiencia.
y

La INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO PROCESO DE ABORDAR LA REALIDAD EDUCATIVA del indagador que enseña desde la duda, hace la buena descripción, lleva a aclarar lo opaco y lo o scuro, evalúa y encuentra hipótesis, otorga protagonismo al estudiantes que aprende y crea un clima activo ± participativo.

y

La DIMENSIÓN SOCIAL Y COMUNITARIA DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS lleva a la Escuela Normal Superior a procesos permanentes de interacció n cultural, proyección escolar y desarrollo de competencias ciudadanas

Rasgos de identidad del Modelo Pedagógico .

PROPÓSITO Formar Normalista RELACIONES ALUMNO ± Superiores PERFIL DE CAPACIDADES MAESTRO - Formar personas capaces - Humanismo e interacción, de apropiar el conocimiento cooperación y diálogo. Talante científico, tecnológico y SABER: Dominio de formador y experiencia. cultural. conocimiento disciplinar, - Clima pedagógico activo y saberes pedagógicos, - Formar para la convivencia vivencial. tecnológicos. - HACER: Habilidades y destrezas para enseñar, COMUNIDAD EDUCADORA investigar, gestión educativa y uso inteligente del PROCESOS conocimiento, objetos, cultura. CURRÍCULARES - SER: Integral, ético, - Dimensiones conocimiento, creativo, lúdico, humanista, Identidad, cultura informática y ESTUDIANTE PERSONA EN FORMACIÓN ACADEMICA formador deporte PEDAGÓGICA Y - Núcleos de formación, Ejes CIUDADANA ENSEÑANZA Y temáticos y Estándares y APRENDIZAJE Competencias Activo, Significativo, - Integración: Interdisciplinar, Realidad social, Teórico ± PRÁCTICA PEDAGÓGICA problemas, tópicos, etc. práctico, Experiencias INVESTIGATIVA significativas. - Plan de estudios, planes de - Individual y Colectivo. aula y proyectos pedagógicos. Práctica Pedagógica - Estándares curriculares. Investigativa - Evaluación aprendizaje Propuesta P.I.A.S. METODOS Deductivo, inductivo. -Enseñanza funcional aplicación. Proyectos y problemas. solución

± de

- Taller pedagógico, prácticas demostrativas. - Centros de interés, tópicos problémicos. Descriptivo, Explicativo, Interpretativo.

TEÓRICOS QUE SUSTENTAN EL MODELO PEDAGÓGICO

Jean Piaget

Lev Vygotsky

John Dewey

Jerome Bruner

Ovidio Decroly

David Ausubel

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->