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2011

REFLEXIONES Y PRACTICAS ENTORNO A LA EVALUACION


POSTGRADO EN EDUCACIN CON ESPECIALIZACION EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS MODULO D EVALUACIN DEL CONTEXTO DE APRENDIZAJE D-1 EVALUACIN DE APRENDIZAJE Y GESTION DEL AULA D-2 ESTUDIANTE: YAIRA SUYEEN BAULES PROFESORES: JOAQUIN GAIRIN NURIA SOLSONA NEUS SANMARTI

Tabla de contenido
Introduccin 3

La evaluacin como actividad colectiva e individual................................ ................................ .......... 3 Compromisos de la evaluacin como actividad colectiva e individual ................................ ......... 7 Resistencias/dificultades ................................ ................................ ................................ ............................ 8 Declogo de propuesta para mejorar mi evaluacin y la del centro................................ ............ 10 Bibliografa .13

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Para hablar mejoramiento de la educacin calidad de la educacin, es innegable que la palabra evaluacin es fundamental para acercarse a ella. La calidad de la educacin depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluacin y evaluar no siempre resulta fcil, pero es siempre ineludible (Casanova, 1999). La evaluacin en los procesos educativos y concretamente, en la evaluacin de los estudiantes y los docentes, es un proceso complejo que implica una serie de factores que no slo depend en de la propia actividad del docente, sino tambin de ciertos requerimientos de tipo institucional o curricular. La evaluacin se constituye en un indicador que posibilita determinar la efectividad y el grado de avance de los procesos de enseanza, apren dizaje y formacin de los estudiantes, a la vez que le permite al docente valorar su propia labor y reflexionar en torno a ella para reorientarla y corregirla, de manera que contribuya, significativamente, a mejorar los procesos de enseanza en el aula par a promover un mejor aprendizaje.
REFLEXIONES Y PRAC ICAS EN ORNO A LA EVAL ACIN

La evaluacin como actividad individual y colectiva orientada a la toma de decisiones para mejorar los aprendizajes. (profesores y alumnos) Para mejorar el proceso de aprendizaje es menester cambiar los procesos de evaluacin que se realizan en el centro escolar en que se desarrolla este trabajo, es penoso decirlo pero observando la realidad que rodea al C.E.B.G Mariano Thomas es catica, pues, primero debemos abordar la problemtica en cuanto al dficit administrativo relacionados a los procesos de enseanza aprendizaje, en el que las que las cuales se realicen acuerdos para partes involucradas (docentes administrativos-estudiantes) nunca realizan reuniones acadmicas en las la implementacin de instrumentos de evaluacin y mucho menos en diseos que sean de mayor beneficios para nuestros estudiantes, cada uno de los actores de este contexto trabajan con modelos de planificaciones (unidades didcticas) distintas. Sin contar que en el centro no se realiza evaluacin algunas de los procesos administrativos en
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CCIN

cuanto al punto pedaggico y la evaluacin de mejoradas.

infraestructuras para ser

Los docentes deben comprender, y tambin aquellos que ejercen el liderazgo en las diferentes organizaciones educativas, que su prctica evaluativa no debe circunscribirse al acto formal de una prueba de papel y lpiz al finalizar una determinada unidad o actividad curricular, sino que adems, debe contemp lar el desarrollo de actividades permanentes de indagacin y reflexin, en conjunto con sus estudiantes, acerca del rol que cumple como tutor y gua y del desempeo alcanzado, identificando las fortalezas y debilidades de su quehacer docente como agente facilitador del proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Aprendizajes que no slo se refieren a sus capacidades cognitivas sino tambin a sus actitudes y habilidades, como lo demanda la racionalidad evaluativa que se orienta por el enfoque comprensivo. Esta postura de reflexin crtica permanente, le permite al profesor apreciarse a s mismo, a modo de autoevaluacin, por medio de la confrontacin entre su rutina evaluativa y los desafos evaluativos que emanan del trabajo que realiza a diario en el aula . En este sentido, Ros plantea que esta transformacin de la mentalidad se relaciona con ideas, creencias y comportamientos que le han impedido [a los docentes] cuestionar la rutina pedaggica que han construido a travs de su ejercicio profesional. Estos nuevos pensamientos y afectividades del profesor se materializara esencialmente en el mbito del aula, por medio del cambio metodolgico [y evaluativo], el que busca aumentar la actividad y participacin del alumno, y disminuir, en consecuencia, el protagonismo lectivo del docente, a la manera tradicional. En consecuencia, la prctica evaluativa requiere de cambios, en primer lugar, en el pensamiento de los profesores, especialmente en lo que se refiere a sus constructos mentales que orientan su eje rcicio pedaggico, ya que muchos de ellos presentamos una prctica que no siempre son coherente con nuestras "afirmaciones conceptuales. As, existen profesores que consideran importante, de manera intuitiva o por estar en conocimiento de las teoras cons tructivistas del aprendizaje, que los estudiantes participen de manera activa en sus
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procesos de formacin, pero se niegan o ignoran la importancia, a otorgarles espacios y tiempos reales para que realicen procesos de autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin de pares, argumentando que: "no estn preparados"; "pueden ser deshonestos"; "son irresponsables"; "nunca lo han hecho"; "el profesor es el nico que puede evaluar", entre otras expresiones tan arraigadas en el pensamiento de muchos docentes. Gimeno Sacristn seala que la modificacin de la mentalidad de los

profesores es posible porque la capacidad de incidencia del esquema mediador de los docentes en la evaluacin, es alterable y educable, ya que se constituye y se modifica de acuerdo con una serie de transformaciones. El planteamiento hace pensar que innovando en los aspectos que inciden en el proceso mediador se podr modificar ciertas creencias que impiden el mejoramiento de la prctica evaluativa. Estos factores guardan relacin con:
y y y y

Aspectos tcnicos de los instrumentos de la evaluacin. Los resultados que se consideran rendimiento ideal. La ampliacin de las facetas a ser evaluadas. Participacin de los estudiantes en la evaluacin.

Este requerimiento para el desarrollo profesional de los docentes, debe ser acompaado por la modificacin de otros aspectos y procesos vinculados al cambios de las leyes que rigen la educacin en Panam y al tipo de liderazgo acadmico que realizan los directivos, el cual debe ser desarrollado ms desde una lgica transformacional que desde el insuficiente estilo administrativo burocrtico, que an se observa, a pesar de la racionalidad participativa que subyace en los planteamientos educativos que se promueven actualmente en la educacin. En consecuencia, una nueva mentalidad del profesor limitantes de su propia prctica docente durante el proceso de enseanza -aprendizaje. que se construye

reflexivamente a partir de la valoracin de aspectos virtuosos y de aspectos es condicin fundamental para germinar en su enseanza, los principios didcticos y pe daggicos que utiliza

Uno de los esenciales, es la relacin con la capacidad de los docentes de asumir el desafo de evaluar en los alumnos aprendizajes cognitivos de orden superior como el anlisis, la sntesis, la interpretacin, la inferencia, la resolucin de problemas, entre otros, y aprendizajes de actitudes, adems del trabajo en equipo, la responsabilidad y el compaerismo. Igualmente, de abrir espacios y tiempos para que los alumnos participen en sus propios procesos de evaluacin, esto podr en gran medida los aprend izajes de nuestros estudiantes y mejorar la prctica de nosotros los educadores. La participacin de los estudiantes en el proceso evaluativo es posible considerarla a partir del principio de cooperatividad de la evaluacin, el cual favorece la contribucin con informacin y valoracin tanto del proceso de aprendizaje como de la enseanza del docente, por medio de la autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin de pares. Esta actividad cognitiva y afectiva, favorece la construccin de un pensamiento propio ace rca de s mismo, aprendiendo a abstraer sus fortalezas y debilidades como aprendiz, hacia una mayor autonoma y autorregulacin del aprendizaje. La autoevaluacin se produce cuando el individuo evala sus propios pensamientos, habilidades, actitudes y actu aciones. En consecuencia, en la persona que se valora a s misma se superponen el sujeto y el objeto evaluativo. Este proceso de autoevaluacin favorece el logro de los objetivos transversales que mayor presencia tienen en el currculo de educacin en la actualidad: desarrollo del pensamiento; el aprender a valorar el medio ambiente, la diversidad cultural y social; el avance tecnolgico; las actitudes de solidaridad, responsabilidad, el trabajo colaborativo, entre otras. Es difcil decir que los estudiantes, por lo menos, en el contexto en el que trabajo no estn preparados, lo cual ser la meta, poder darle las herramientas de andamiaje para que puedan realizar este proceso, una autoevaluacin le fue colocada y a la mayora de los estudiantes les cost utilizar la herramienta por el desconocimiento que le tienen a la misma. En el caso del docente, tambin la autoevaluacin practicada puede favorecer el mejoramiento de sus acciones pedaggicas en el aula, ya que tiene la oportunidad de apreciar sus forta lezas y debilidades como educador, pudiendo
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en consecuencia tomar decisiones curriculares y pedaggicas que favorezcan el aprendizaje de sus estudiantes. Pero en este rengln cuando a la mayora de los compaeros de la institucin se les habla del tema, se muestran las resistencias que estos tienen ante este tipo de evaluacin, algunos comentan: el tiempo en que se realiza es demasiado largo, otros comentan que los estudiantes no estn acostumbrados y costara demasiado poder ensearles, y en un bajo porcentaje piensa que puede ser posible que los estudiantes puedan ser partcipe y aprendan a construir su aprendizaje a travs de esta herramienta de evaluacin. En cuanto a la coevaluacin que consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo realizado entre varias personas, como por ejemplo entre estudiantes y con el docente. Supone una valoracin comunitaria, un juicio compartido, frente a aspectos o situaciones que se desean evaluar por varios miembros de un equipo o grupo. Su utilizacin favorece un aprendizaje colaborativo, lo que implica establecer acuerdos colectivos por sobre las diferencias individuales. Su aplicacin favorece la formacin de diferentes actitudes como, responsabilidad, autonoma, solidaridad, trabajo en equipo, etc., las cuales deben ser promovidas permanentemente en los procesos pedaggicos que se desarrollan en las aulas escolares. A la mayora de los estudiantes le gusto coevaluar a sus compaeros obviamente en el sentido de poder evaluar a sus compaeros, sin embargo a la mayora nunca lo haban realizado y no saban que decirles a sus compaeros, pues primero deben aprender a regular su aprendizaje para luego poder valorar el desempeo de sus compaeros. Las fases de autoevaluacin y coevaluacin conllevan una serie de aspectos en la que se deben involucrar a todo el personal docente y a los estudiantes para que estos puedan aprender a regular su aprendizaje. Una de las consecuencias positivas que puede tener la participacin de los estudiantes en la evaluacin, es que puede modular el comportamiento evaluativo asimtrico que tiene normalmente el profesor, ya que es l el que generalmente evala. Esta situacin puede contribuir a controlar de manera parcial el natural sesgo presente en cualquier valoracin que realiza el docente
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cuando evala a sus estudiantes. En este sentido, se busca disminuir el alto poder que le otorga la heteroevaluacin al profesor especialmente por medio de la calificacin descentralizando el acto evaluativo , con el propsito de fortalecer la conciencia, el inters y el compromiso de los estudiantes en la construccin de sus propios aprendizajes.
Compromisos de la evaluacin como activ idad individual y colectiva, en referencia a los cambios que se derivan como resultado de la revisin realizada.

La evaluacin es siempre compleja, tiene muchas perspectivas y panormicas. Siguiendo a Gairn, la evaluacin es un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin para la toma de decisiones sobre la realidad, que atiende a su contexto, considera tanto lo explcito como lo implcito y efectos secundarios y se rige por principio s de utilidad, participacin y tica . Los compromisos para que la evaluacin se una accin de calidad se tornan en un tema de debate, pues la resistencia de los docentes al cambio es muy alta. Sin embargo, durante la aplicacin de las unidades did cticas planteadas durante el desarrollo de este postgrado y analizando la situacin del centro escolar en el que se desarrolla el trabajo y en las observaciones y preguntas directas hacia los docentes que imparten clases en este centro escolar, se puede decir que los compromisos que el docente ha de asumir son:
El cambio en el diseo de las estrategias de enseanza - aprendizaje. y

Cambio en el diseo de la evaluacin del aprendizaje, dndole valor agregado con las auto y coevalauciones.

Conocer de mejor formas los programas de estudios, de tal forma que

estos no sean un marco de hierro en el desarrollo de las unidades didcticas.


Comprometerse al tratamiento de contenidos de enseanza, uso del

tiempo, y actividades y recursos didcticos.

Organizacin del grupo y posibilidades de participacin indivi dual y

colectiva.
Mejorar las relaciones interpersonales en el grupo, lo cual incluye la

relacin con los estudiantes y con los otros docentes.


Correspondencia entre el tratamiento de los contenidos especficos, el

desarrollo de los programas, el cumplimiento de los propsitos de las asignaturas y el logro del perfil de egreso.
Realizar reuniones acadmicas regularmente con el fin de disear

estrategias pedaggicas en beneficios de nuestros compaeros.


Resistencias/dificultades para mejorar la evaluacin que se aplica.

Escudero

(1997) seala que muchos de los problemas y resistencias a la

evaluacin se deben a la falta de distincin entre lo que es una descripcin del trabajo de los docentes y lo que es una valoraci n o juicio. Es importante que el personal del centro comprenda y distinga el significado de estos dos conceptos. Se necesita crear un clima de comunicacin abierta, sobre la base de conceptos claros para todos, especialmente en componentes y funciones tan importantes en la evaluacin como son la descripcin y la valoracin. En el periodo inicial de un proceso de evaluacin, el individuo pasa por diferentes etapas caractersticas de la resistencia al cambio (Simon, Albert , 1989): Etapa de trauma, fase inicial donde se percibe el peligro del cambio (ansiedad) y las reacciones son confusas. Etapa de inhibicin defensiva, en la que el individuo se encuentra dominado por una reaccin de defensa o huida, caracterizada por el deseo de evitar o negar la realidad y de reaccionar con ira o apata ante los acontecimientos. Etapa de aceptacin, donde empieza a reorg anizar su forma de trabajo, cambiando su percepcin de la realidad. Es una eta pa de adaptacin, donde el individuo evaluado modifica la imagen que tie ne de s mismo y da un nuevo

sentido a sus objetivos. En esta etapa se percibe el proceso como una nueva experiencia que le puede provocar nuevas satisfacciones. Es evidente que la etapa ms complicada en la implantacin de un proceso de evaluacin es la de resistencia al mismo, y es fundamental conseguir superar esa resistencia. A continuacin se exponen algunas de las causas de la resistencia inicial al proceso de evaluacin: El hecho de que los docentes, en general, se sienten bien con su forma actual de trabajar y se sienten cmodos con lo conocido y controlado. El temor al fracaso y a la incertidumbre de los resultados. Incluso, aunque el docente sienta que est realizando su trabajo eficientemente. Como consecuencia de lo anterior, surge temor a una disminucin de prestigio, status o importancia. Falta de informacin y comprensin de la naturaleza y funcionamiento de la evaluacin de la docencia, y del posible cambio que supone. En muchas ocasiones, la persona no es receptiva, o est mal dispu esta emocionalmente. En la mayora de centros, no es el personal evaluado quien ha propuesto la evaluacin, ni ha participado en su elaboracin ; y es muy posible que el momento sea inoportuno ya que, quiz, represente un exceso de trabajo. Entre las medidas generales vlidas a la hora de reducir estas resistencias, sealamos las siguientes: 1. Hacer comprender que la evaluacin es importante por s misma, ya que entre otras cosas sirve para conocer las expectativas que los alumnos tienen de sus clases, sus intereses, problemas, etc. 2. Estudiar los factores bsicos que configuran la profesin docente.

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3. Motivar al profesor recordndole su funcin profesional. En cualquier proceso de evaluacin y mejora de la educacin, la satisfaccin del profesor debera ser un objetivo prioritario debido a la importante funcin motivadora de su tarea y su influencia de contagio al alumno ( lvarez , M.; Rodrguez , S.,1997). Aunque la mayora de profesores sienten que su funcin profesional y social es importante, al mismo tiempo sienten que es infravalorada por la sociedad. Es bsico que el docente tenga una buena imagen de s mismo como profesional para involucrarse con motivacin en el proceso de evaluacin . 4. Adecuar los indicadores de manera que aporten medicione s simples y no ambiguas de la calidad .

Declogo de propuestas para mejorar mi evaluacin y la evaluacin en el centro

Para poder hablar del mejoramiento de las evaluaciones de los docentes hacia los estudiantes y de cmo se afecta esta a consecuencia del estado de la administracin del centro se debe mejorar en gran medida las evaluaciones administrativas. Mediante el uso de evaluaciones del centro escolar. La evaluacin interna en los centros educativos deben constituirse como un conjunto de procesos, acciones y mecanismos cuyo propsito fundamental sea la bsqueda de informacin que permita el mejoramiento progresivo de los distintos mbitos de vida de la escuela, que asegure el cumplimiento de su misin y el logro efectivo de los propsitos de la formacin inicial de los docentes. La evaluacin interna aportar informacin sobre las actividades generales de la institucin, el tiempo que se dedica a cada una, a cul se le da prioridad y si stas se corresponden con la funcin central de la centro educativo; documentar las actividades que realizan los educadores para organizarse como equipos de trabajo, comits, coordinaciones de departamentos, etc permitir saber en qu medida los acuerdos se concretan en los salones de
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clase, de qu manera se cumplen las expectativas de aprendizaje de los estudiantes y cmo se logran, o no, los propsitos de la formacin inicial de profesores. Con esta perspectiva se necesita evaluar de distintas maneras y contrastar la informacin obtenida de los diversos procesos y acciones de evaluacin. Es necesario evaluar a los diferentes actores, tanto su desempeo individual como colectivo; a las reas y equipos de trabajo, sus funciones y su organizacin; el desarrollo de los procesos y la calidad de los resultados, las estrategias seguidas y los recursos utilizados, etctera. Para iniciar o fortalecer las actividades de evaluacin interna, se propone un declogo de acciones que se divide en tres grupos de temas generales: 1. El docente: a) Mejorar la prctica docente. b) Las concepciones, ideas y creencias personales que fundamentan la prctica docente. c) Nivel de dominio de enfoques y contenidos del plan de estudios y de las asignaturas que imparte. d) Necesidades de actualizacin y desarro llo profesional. 2. Los estudiantes a) Ensear estrategias habituales de estudio. b) Dar importancia a los intereses y estilos de aprendizaje. c) Relacin entre formas de estudio y resultados de aprendizaje. 3. La escuela a) Visin y propsitos compartidos por docentes, directivos y personal operativo.
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b) Relaciones entre la organizacin escolar , el desempeo docente y las tareas directivas, administrativas y de apoyo. c) Resultados de la actualizacin de los maestros en el aprendizaje de los estudiantes. d) Uso del tiempo respecto a las diversas actividades escolares. e) Posibilidades para respaldar el desarrollo profesional de los docentes. Junto a todo lo anterior se pude agregar aspectos que requieren de un anlisis profundo por nuestras autoridades pues son acciones a tomar en el marco general de la ley que rige la educacin, ya que muchas de ellas no han sido consensuadas verdaderamente con las partes involucradas ni transformadas verdaderamente en el proceso de transformacin curric ular que se est dando en estos momentos. 1. Reformar los planes y programas de estudio para la formacin inicial de profesores de educacin bsica. 2. Formacin y actualizacin del personal docente y directivo de centros educativos. 3. Mejoramiento de la gestin institucional. 4. Regulacin del trabajo ac admico de los educadores. 5. Evaluacin de las escuelas. 6. Regulacin de los servicios que ofrecen los centros escolares. 7. Transformar las leyes de tal forma que los centros educativos sean evaluados de acuerdo a las normas. 8. Cambios de los programas de estudios para las diferentes asignaturas, pues siguen siendo los mismos sin adecuar los contenidos, metodologa y evaluaciones a realizar, y siguen ms interesando en la cantidad de calificaciones que en la calidad de la educacin.
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9. Cambiar el modelo de evaluacin del desempeo docente que de una perspectiva real del desempeo docente.
Bibliografa

1. Gairn, J.; Evaluacin del contexto de aprendizaje, Guas de estudio del modulo D-1. 2. Solsona, N.; Sanmarti, N.; Evaluacin de los Aprendizajes, Guas de Estudio del modulo D-2. 3. Ros, D.; Principales desafos para la evaluacin a la luz de la reforma educacional. Revista de Pedagoga. 1999;411:2 -18. 4. Gimeno, Sacristn J.; El curriculum evaluado. En: Gimeno Sacristn J. ed. El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata; 1991. p. 373-403. 5. Moore, C.; La autorregulacin metacognitiva y su relacin con el rendimiento acadmico en estudiantes universitarios. [Tesis para obtener la Maestra en Ciencias de la Educacin]. Chile: Universidad Catlica de la Santsima Concepcin; 2003. 6. Gairn, J; Evaluacin de centros educativos / En: Compromisos de la evaluacin educativa / S. Castillo. Madrid : Prentice Hall, 2002. p.115-162. 7. lvarez, M., Rodrguez, S.; La Calidad Total En La Universidad: Podemos Hablar De Clientes?. (1997). 8. SIMON, P.; ALBERT, L.; Las relaciones interpersonales. En D. Herder (Ed.), Biblioteca de Psicosociologa. Barcelona. . (1989).

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