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Historia de la Psicologa y sus aplicaciones, **RAMON RUIZ LIMON**, Mxico 2004.

HISTORIA DE LA PSICOLOGIA Y SUS APLICACIONES


1.- Introduccin 1.1. Definicin de la Psicologa. 1.2. Bases Biolgicas de los Fenmenos Psquicos en el ser humano. 1.3. reas Especializadas de la Psicologa. 1.4. Resea Histrica de la Psicologa. 1.5. El Empirismo como pensamiento Filosfico. 1.6. Desarrollo Cientfico. 1.7. La Psicologa en el siglo XX. 2.- Principales reas de Investigacin. 2.1. Aplicaciones de la Psicologa. 3.- Conductismo. 4.- Psicologa Cognitiva. 5.- Enseanza de las Ciencias. 6.- Psicologa de la Educacin. 6.1. Teoras de la Psicologa de la Educacin. 6.1.2. Teoras del Aprendizaje. 6.1.3. Teoras de la Enseanza. 7.- Funcionalismo. 8.- Utilitarismo. 9.- Pragmatismo. 10.- Instrumentalismo. 11.- Conclusiones. 12.- Bibliografa.
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Introduccin En el transcurso de la historia y evolucin de la humanidad se han buscado medios mgicos, lgicos y experimentales (cientficos) para tratar de comprender los fenmenos naturales, pero en especial al ser humano. Algunos de los aspectos que se han captado de los sabios y pensadores, as como de los hombres comunes y corrientes al paso de los siglos son: la y capacidad pasiones del hombre las de conocer y y comprender el mundo que lo rodea (mundo sensible), los sentimientos humanas, semejanzas diferencias entre el hombre y los animales irracionales, el mecanismo mediante el cual nuestros sentidos (rganos sensoriales o mediadores) son capaces de captar el mundo exterior, la relacin entre el lenguaje y el pensamiento, las diferencias en la personalidad entre unos y otros, y en fin, muchos mas temas o objetos de estudio que en la actualidad son revisados y explicados por la psicologa contempornea.

Y es as que, hablar de psicologa es hablar de uno mismo. Es como pararse ante un espejo para captar en un vistazo todo lo que somos. La confrontacin con nuestra imagen nos permite descubrir nuestros rasgos; ver con nuestros propios ojos lo que los dems ven de nosotros; analizar

comportamientos espontneos y voluntarios; percibir posturas y deducir actitudes; si hablamos en este momento ponemos en evidencia pensamientos, valores, conocimientos y

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sentimientos. Pero todo lo anterior puede ir mas lejos, mas profundo solo si logramos despertar nuestra conciencia (a travs de la introspeccin y auto observacin de si mismo), es decir darnos cuenta que dentro de cada ser humano existe un ser real (ncleo verdadero del ser), pero que

continuamente es confundido por el yo, el ello y el superyo (elementos de la conciencia).

Por tanto, la psicologa se apoya en algunas otras ciencias y disciplinas tales como: la sociologa, la antropologa, la filosofa, la historia y la biologa para analizar, interpretar, comprender y explicar los procesos mentales, y todos aquellos aspectos que permitan interpretar al ser humano. Qu es la psicologa? Etimolgicamente la palabra psicologa proviene de

psique, alma, y logos, tratado; lo que puede decirse de la manera siguiente estudio o tratado del alma. Hoy en da, puede decirse que, la psicologa es definida como ciencia que estudia la conducta, los procesos mentales y la personalidad del hombre. Por conducta entendemos los actos de todo organismo que pueden observarse y medir objetivamente. Las acciones como: el correr, saltar, escribir, hablar, respirar, etctera, son conductas que pueden ser observadas y registradas objetivamente.

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Sin embargo, existen funciones pensamientos, las sensaciones,

importantes las

como: los las

emociones,

necesidades, las motivaciones, las caractersticas de la personalidad y aptitudes, que no pueden ser observadas o medidas objetivamente.

Por lo tanto, se puede decir que, a los fenmenos antes mencionados se les llama estructuras hipotticas por ser estados o procesos que se infieren de algn fenmeno o hecho observable; no podemos observar una emocin, sino solo las manifestaciones de conducta relacionadas con eso que llamamos emocin: gestos, ademanes, expresiones faciales y el contexto general de la situacin en que se da la accin: entonces hacemos inferencias respecto al estado emocional. La Psicologa, es una ciencia particular y emprica que estudia la conducta y la experiencia, de cmo los seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio que les rodea. La psicologa moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a organizarlos

sistemticamente, elaborando teoras para su comprensin. Estas teoras ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasin incluso a predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas.

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Histricamente, la psicologa se ha dividido en varias reas de estudio. No obstante, estas reas estn interrelacionadas y frecuentemente se solapan unas a otras. La psicologa fisiolgica, por ejemplo, estudia el funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso, mientras que la psicologa experimental aplica tcnicas de laboratorio para estudiar, por ejemplo, la percepcin o la memoria. Las reas de la psicologa pueden tambin describirse en trminos de reas de aplicacin. Los psiclogos sociales, por ejemplo, estn interesados en las influencias del entorno social sobre el individuo y el modo en que stos actan en grupo. Los psiclogos industriales estudian el entorno laboral de los trabajadores y los psiclogos de la educacin estudian el comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicologa clnica, por ltimo, intenta ayudar a quienes tienen problemas en su vida diaria o sufren algn trastorno mental. BASES BIOLGICAS DE LOS FENMENOS PSQUICOS EN EL HUMANO En la psicologa el objeto de estudio es la conducta del hombre, y trata de explicar las experiencias ntimas y de las relaciones entre ambas. Tambin se ocupa de los rganos que ejercen influencia sobre el comportamiento y de las conexiones de stos con el ambiente. El investigador apoyado en las Teoras Psicolgicas se propone descubrir la

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estructura, las causas y los efectos de la conducta humana. La psicologa pretende ser una ciencia, es la objetividad, la manera de plantearse los principios fundamentales de la conducta depende del punto de vista de las diferentes teoras psicolgicas y as tambin como de otras perspectivas disciplinarias como la sociologa y la biologa y la fisiologa. La psicologa trata, en realidad, de muchos fenmenos que pueden ser llamados mecnicos, porque su forma de expresin es tan definida y predecible como la de una mquina e, igual que sta, se compone de muchos elementos conocidos que realizan el trabajo completo de un mecanismo.

Todas estas funciones poseen, adems de sus actividades mecnicas, otras caractersticas que no tienen semejante en las mquinas conocidas y que no podemos imaginar actuando con arreglo a las leyes de la fsica. La teora de la mquina mental se basa en el fenmeno de que los reflejos continan apareciendo en los animales decapitados. La teora mecnica de los reflejos y de la psique fue relacionada con la ms terrible aplicacin dada a una mquina.

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Pavlov en su teora de los reflejos condicionados, cree que la estimulacin y la inhibicin de los reflejos son la base de toda actividad psquica. Es evidente dice- que las distintas especies de hbitos fundados en el aprendizaje, la educacin y la disciplina no son sino una larga cadena de reflejos condicionados.

Apoyndose en la Biologa y Sociologa Bechterev, dice que toda reaccin psquica es resultado de dos factores: uno el estimulo especfico del ambiente, que sera como el conmutador exterior de la mquina y el otro las conexiones internas de la mquina, establecidas por experiencias anteriores y por la herencia. La teora de Bechterev divida en reflexologa general, individual, colectiva, gentica y de la edad trata de crear una gran mquina modelo para todos los aspectos de la vida y aun del universo. Otra parte de la mquina modelo del alma, psique o personalidad humana fue construida por John B. Watson, quien trata de eliminar del robot humano todo rastro de psique o de conciencia. Supone Watson que la mquina humana posee tres tipos bsicos de reflejos: los que corresponden a las vsceras (reflejos viscerales), los de los msculos y miembros (reflejos manuales o motores), y los de los rganos del lenguaje (reflejos verbales).

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Por lo tanto, el hombre es considerado como un autmata compuesto de reflejos y sujeto constantemente a estmulos perentorios en su cuerpo. Los elementos subjetivos que antes destacaban muchos psiclogos, se basan realmente, segn los conductistas, en factores mecnicos y materiales. Segn ellos la psique es como un mecanismo de relojera en el que cada asociacin est marcada por una experiencia y se aade, como en un mosaico, a la asociacin precedente. Pero de qu depende la actividad psquica de un sujeto?, y quin provoca las tendencias de la personalidad en el individuo?, y cul es la influencia de los procesos biolgicos y psquicos dinmicos? Hasta donde son vlidos los

conceptos msticos de valores superiores en el individuo, tales como alma, psique y conciencia.

Debemos de Recordar que, la conciencia es para Watson una simple suposicin. La influencia de Darwin hace que algunos admitan la existencia de los ms elevados procesos aun en lo animales y que otros, como Watson, crean que el animal humano es un mecanismo fsico o qumico como la amiba. No hay otra cosa que movimientos; incluso el aprendizaje es explicado ms desde un punto de vista muscular que cerebral. Los movimientos constituyen la conducta y el hombre slo existe como un autmata conductista. Llnese el

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autmata con cualquier cosa y actuara de acuerdo con lo que hayamos puesto dentro: poetas, criminales, psiclogos o neurticos.

Watson

(1913),

redujo

las

diversas

emociones

tres

mecanismos hereditarios: miedo, ira y amor.

Finalmente, podemos resumir para simplificar las diferencias ms importantes de estos puntos de vista en la forma siguiente: de acuerdo con la teora mecanicista la conducta del hombre se considera como la de una mquina: el comportamiento total es igual a la suma de elementos simples y fijos. Desde el punto de vista vitalista (organicista) la conducta humana es dirigida por una fuerza vital y el comportamiento total sera igual a sus elementos simples ms dicha fuerza. El concepto organicista considera la conducta del hombre no conforme a una disposicin fija, sino como un sistema dinmico (todo esta en constante cambio y transformacin); la conducta total sera ms que la suma de sus partes y el centro directivo sera la resultante de las relaciones funcionales.

Actualmente, aunque no sabemos exactamente cuntos sentidos posee el hombre, s sabemos que son ms de cinco. Tenemos adems, sensaciones orgnicas (procesos

fisiolgicos) como el hambre, la sed, la nausea, etc., y otras

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de carcter indefinido que parecen influir en nuestra sensacin de bienestar o de depresin.

Aunque

cada

rgano estmulos

sensorial y para est

es

un

receptor como

para una

determinados complicada

formado

mquina

reaccionar

ante

estmulos

separados, en

realidad todos los sentidos funcionan

ntimamente ligados y algunos pueden sustituir parcialmente a otros.

El cerebro es no solamente una mquina registradora sino que al mismo tiempo que registra interpreta, transforma y organiza el sentido de las impresiones. Registra, transforma, organiza cada suceso o proceso mental.

Se puede decir que, no percibimos solo con un rgano sino que cada fenmeno es registrado por varios y la ms ligera desviacin en cada uno puede dar lugar a considerables variaciones en cada persona. Si cada uno percibe el mismo material con ciertas diferencias, si la descripcin de la misma cosa vara es que no conocemos las propiedades de la materia y el investigador debe repetir la proposicin del filsofo Kant: Vemos las cosas no como ellas son sino como somos nosotros. La interpretacin puede llegar a ser una interpretacin de lo desconocido.

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La motivacin es un tema fascinante y frustrante a la vez.


Es fascinante porque se halla en el fondo de cuanto hace la persona; por ejemplo, un nio va a la escuela todas las maanas, un estudiante universitario se afana por llegar a ser mdico, un poltico participa en elecciones, un joven pide una cita a una muchacha, un ladrn asalta un banco y un degenerado se dedica a estrangular gente. Todos estos actos y otros ms que podramos citar estn motivados. Dedicamos mucho tiempo a imaginar cul es el motivo que lleva a cada persona a actuar como lo hace. Constituye un juego fascinante en que unas veces acertamos y otras no. El problema de la motivacin humana es extraordinariamente complejo, ya que bajo su estudio subyacen las ms variadas ideas que se puedan establecer en torno al ser humano. Hablar de motivos para muchos autores supone la existencia de intenciones y, por tanto, de libertad y voluntad en el hombre, mientras que para otro buen nmero de cientficos, la motivacin consiste en reacciones programadas

genticamente o aprendidas a lo largo de la vida del sujeto.

Para quienes el hombre posee libre albedro, la motivacin puede originarse en mecanismos biolgicos, en situaciones aprendidas, en presiones inconscientes, pero, especialmente, en decisiones voluntarias de la propia persona orientadas

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hacia fines particulares y, por consiguiente, dotadas de intencionalidad.

Por su parte, los que apoyan la visin de que el hombre solamente reacciona ante su entorno, consideran que los motivos carecen de una finalidad dada por la propia persona.

En nuestro caso, para los fines del presente material, optaremos por la primera de las posturas, ya que engloba a la segunda y la complementa con una visin ms realista y profunda, sosteniendo los hechos incuestionables de que la conducta de los por humanos en mltiples fsicas, ocasiones fisiolgicas es o determinada circunstancias

psicolgicas, sociales, y rescatando la posibilidad del ser humano de dar a su vida cierta direccin elegida libremente.

Chaplin (1978), realizando un sumario de las diferentes posturas psicolgicas, menciona las siguientes definiciones de motivo:

a. Estado de tensin interna en el individuo, que despierta, mantiene y dirige la conducta hacia una meta determinada. b. La razn consciente dada por el individuo para justificar su conducta. c. Una disposicin o actitud que gua la conducta.

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d. Un drive, entendiendo por este concepto, los motivos primarios cuya base corporal es conocida.

Por su parte, Davidoff (1989) habla de un estado interno que puede ser el resultado de una necesidad, y se le caracteriza como algo que activa o excita la conducta que por lo comn se dirige a la satisfaccin del requerimiento instigador. La motivacin presupone relacin entre el individuo y su ambiente, ya que cuando decimos que alguien est motivado o requiere de motivacin, nos referimos q que esperamos presenciar su accin sobre las cosas, personas o situaciones; adems implicamos que algo del entorno o de s mismo sea capaz de impactarlo, de tal forma, que la persona resultar motivada.

Recordando lo planteado por Nuttin (1982), un motivo es el proceso dinmico y direccional de los actos concretos; siendo la motivacin la facultad humana de dar a la conducta una direccin especifica, voluntaria e

involuntariamente.

Por otra parte, un motivo tambin puede ser considerado como el objeto que atrae o impulsa al sujeto.

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En otra de sus las caras, la motivacin es un proceso intrnseco a la persona, es decir, que sucede dentro del individuo, por la interaccin de sensaciones, emociones, sentimientos e ideas, lo que hace suponer que pueden presentarse dos casos motivacionales: a. Primero, cuando se afecta a necesidades bsicas (hambre, sed, fri, insomnio, restablecimiento de la homeostasis, etc.), y cuando se acta sobre

comportamientos condicionados, es posible elicitar motivacin en otra persona; y b. El segundo relativo a la motivacin intencional, en este caso nadie motiva a nadie, sino que solamente puede ayudar a disponer las circunstancias de determinada manera, para que el individuo encuentre o genere en s mismo los estados anmicos y las razones (ambos pueden ser motivaciones) que lo interesen por la ejecucin de cierta conducta. En ambos casos, como adivinars a partir del prrafo anterior, la motivacin se explica por la delacin que establece el sujeto con su ambiente.

Desde hace varias dcadas, a la motivacin se le ha visto comnmente como una fuerza psquica que es capaz de mover al individuo en cierta direccin. Se le llega a percibir como un poder ciego que surge en el interior de la persona y se experimenta como una energa especial que puede hacer que quien la vive sea capaz casi de cualquier hazaa: querer

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es poder, dice un dicho popular. La motivacin as concebida es tensin que se acumula en el interior de la persona y que al rebasar cierto umbral provoca conductas especificas que facilitan su descarga. Algunos psiclogos afirman, por

ejemplo, que para que una persona se decida a iniciar un tratamiento psicolgico necesita experimentar elevados niveles de ansiedad ante su problemtica (lase tensin acumulada), como motivacin necesaria para que se involucre en una terapia, realice en su vida los ajustes convenientes y contine en tratamiento hasta el final. Este enfoque lo podramos llamar de estmulo y descarga de energa (Nuttin, 1982).

Otros psiclogos, siguiendo a la escuela de Kart Lewin y as como las de estmulo-respuesta, visualizan la motivacin como el resultado de procesos asociativos y de conexiones aprendidas. Los reforzadores condicionados son un ejemplo que explica los fundamentos de esta perspectiva.

Bien se sabe que, un reforzador condicionado se crea cuando se asocia un reforzador primario o natural con un estmulo neutro, y al cabo de varios ensayos, el estmulo neutro adquiere el poder reforzarte del primario. En la perspectiva de las investigaciones fundamentadas en

hallazgos de tipo fisiolgico, la motivacin es vista como la resultante de factores genticos o metablicos, que actan de alguna manera como programas preestablecidos en la

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mente humana. El acento es puesto en las necesidades e impulsos (en ingls drives), como es el caso de la sexualidad, el hambre, la sed, la necesidad de oxigeno, la temperatura que causa impacto en el organismo, etctera. Otros esfuerzos por explicar la motivacin hablan de la homeostasis. Este fenmeno consiste en el refuerzo del sistema corporal por tratar de mantener el equilibrio entre los diferentes procesos metablicos que se suceden en su interior; cuando el organismo logra el equilibrio se dice que ha conseguido la homeostasis. Sin embargo, el organismo, como ser vivo, constantemente pierde su estado homeosttico, pues es muy difcil la consecucin del mencionado equilibrio, entrando en accin ciertos

mecanismos naturales con que cuenta el propio organismo y que le sirven para restablecer la homeostasis perdida. Desde este punto de vista, la bsqueda de ella es el origen de las motivaciones humanas. El premio Nobel de medicina, Alexis Carrel (1955), fue uno de los cientficos que sustentaron fuertemente esta postura.

Nuttin (1982), retomando la explicaciones anteriores y sin absolutizar ninguna de ellas, postula que la motivacin es un proceso propositito, es decir, que tiene como finalidad facilitar la relacin del individuo con su ambiente.

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Aprovechando los elementos de la teora de sistemas y las aportaciones de investigaciones cognoscitivas, considera que la motivacin tiene una entrada al sistema, un proceso, una salida y una retroalimentacin (ver esquema de la figura 2). La entrada est constituida por estndares establecidos por el individuo en relacin con su ambiente, mismos que al ser comparados contra el entorno son capaces de provocar comportamientos que afectan dicho entorno y recibir retroalimentacin del mismo.

Por esta misma razn, la motivacin implica un gran esfuerzo como objeto de estudio. Ya que los motivos no se ven; slo vemos lo que hace una persona (por ejemplo, cuando corre, brinca, grita, llora, re, etc.), y a veces entendemos la forma en que esto est vinculado con una meta. Pero el motivo que la mueve es oculto. Lo ms que podemos hacer, al menos en la vida cotidiana, es adivinar qu motivo est en el fondo de lo que hace. Con cunta frecuencia decimos: !Cmo

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quisiera saber por qu Juan Hace eso! Y a menudo creemos saber por qu Juan hace algo y resulta que estbamos equivocados.

Los psiclogos han adelantado algo en el camino de descubrir motivos y medirlos. Sin embargo, todava estn muy lejos de este objetivo interesante y difcil. Naturaleza de la motivacin

Varios centenares de palabras en nuestro vocabulario se refieren a la motivacin: deseos, afanes, anhelos, necesidad, motivo, meta, aspiracin, impulso, apetencia, fin, ambicin, hambre, sed, amor, venganza y muchas ms. Aunque cada una se pueda definir en forma diferente, sus significados se superponen tanto que no hay una terminologa

uniformemente aceptada. Ciclos motivacionales

Motivacin es el trmino general que abarca casi todo lo que los psiclogos quieren decir sobre el tema. Tiene tres aspectos distintos:

1. Algn estado motivador dentro de la persona que la impele a alguna meta;

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2. La conducta que manifiesta en su bsqueda de la meta, y 3. El logro de la meta.

Estos tres aspectos anteriores de la motivacin normalmente ocurren en un ciclo (vase figura 1). El estado motivador lleva a la conducta, sta lleva a la meta y, una vez alcanzada, el motivo persiste, al menos temporalmente.

El trmino general para la primera fase del ciclo es motivo. Proviene de una palabra latina que significa mover; podemos pensar que la motivacin es el motor de la conducta. Muchos trminos motivacionales se refieren a esta parte del ciclo: impulso, necesidad, deseo, anhelo, meta, ambicin, hambre, sed, etctera. Los dos trminos de mayor uso entre los psiclogos son impulso y necesidad. Impulso aparece con ms frecuencia al estudiar los impulsos fisiolgicos, como el
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hambre, sed y sexo. Necesidad se aplica ms a menudo a motivos ms complejos sobre logro, amor, aprobacin social, situacin o posicin y otros similares. Aunque todos los motivos se consideran como estados internos, es decir como algo que est dentro del organismo y que lo hace esforzarse por conseguir una meta, a menudo son excitados por estmulos externos. Una fuerte sacudida o conmocin crea un motivo para alejarse de ella. Mediante el aprendizaje todos los problemas que provienen del ambiente pueden llegar a ser motivadores; crean un motivo para resolverlos. As pues, los motivos provienen no slo del interior de la persona, sino tambin de estmulos del ambiente que le rodea al sujeto.

La segunda fase de un ciclo motivacional es una especie de conducta evocada por el impulso o la necesidad. Esta conducta llamada tambin conducta operante es conducente para llegar a la meta, por lo cual se satisface el motivo principal. As, si una persona tiene sed, entonces va en busca de agua. La tercera fase es, ya se dijo anteriormente, el logro de la meta. Cuando la persona con sed halla el agua (la meta), bebe al menos por el momento. Metas positivas y negativas

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El impulso de la sed es un ejemplo de un motivo con una meta positiva la cual buscamos o nos acercamos a ella. Pero tambin el motivo puede tener una meta negativa algo de lo que tratamos de escapar o que procuramos evitar.
Muy ilustrador y excelente ejemplo de las metas positivas es el caso de un nio de tres aos que al parecer no creca debidamente (Wilkins y Richter, 1940). Mientras le hacan una serie de tesis, el nio muri a los siete das de estar en el hospital. La autopsia revel un tumor en las glndulas suprarrenales del nio. De inmediato, el patlogo se dio cuente de cul haba sido el problema. La secrecin de una parte de la suprarrenal

normalmente impide que la sal se excrete por la orina, pero el tumor haba obstruido esta funcin. El nio haba muerto por deficiencia de sal. Preguntando a los padres, el mdico se enter de que el nio nunca haba comido como es debido. Pareca anhelar con vehemencia las cosas saladas; con la lengua quitaba la sal al tocino o a las galletas saladas. Cada vez que poda, llegaba a tomar sal del salero. Ingerir toda esta sal haba compensado la gran prdida de la sustancia debida a la defectuosa glndula suprarrenal. Lo malo fue que en el hospital, la dieta regulada no le proporcion la sal necesaria para su organismo.

Relatando el caso del nio en trminos de ciclo motivacional, el nio: a. Tena una necesidad de sal inusitadamente grande; b. Buscaba la sal en cuanta oportunidad se le presentaba, y c. La coma para satisfacer la necesidad que tena de ella.

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Como ejemplo de una meta negativa, supongamos un nio que teme a los perros, que por lo comn es un temor aprendido. Cuando se le acerca un perro corre a refugiarse con su madre o en otro sitio seguro, donde su temor desaparece. En este caso, el motivo proviene del medio: es la vista del perro lo que provoca un estado de temor (etapa 1). El temor lo hace correr (etapa 2) hacia un lugar seguro (etapa 3), donde se le quita el temor. Al comparar estos ejemplos de metas positivas y negativas, ntese que desempean papeles diferentes. Una meta positiva es el resultado de un motivo; comemos (meta positiva) porque tenemos hambre (motivo). En el caso de metas negativas, la meta causa el motivo; el perro fue la causa del temor del nio, el cual escap de la meta negativa. Sin embargo, en ambos casos, lograr la meta positiva o escapar de la meta negativa da fin al ciclo motivacional, pues debilita el motivo: en un caso, el hambre, en el otro, el temor. Metas aprendidas Las metas que se encuentran en los ciclos motivacionales pueden ser innatas o aprendidas. Como los dems aspectos de la conducta, se pueden hallar presentes al nacer, o aparecer a lo largo de la maduracin con poco o ningn aprendizaje de por medio. Por otra parte, las metas son
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aprendibles; por ejemplo, la mayora de nosotros hemos llegado a apreciar el dinero, queremos tener amigos, realizarnos en algunas fases de la vida y nos gusta la aprobacin social. Todos estos motivos suponen metas aprendidas.

Aprender metas es un proceso bsicamente simple. Ocurre cuando algn estmulo neutro que todava no es meta se conjunta con una meta no aprendida. El dinero en s no es ms que papel o metal sin valor, pero se torna valioso porque se junta o asocia con la satisfaccin de metas primarias. Como por ejemplo: para comprar comida, bebidas, ropa y otras cosas que son metas primarias o bsicas.

Estos ejemplos de metas aprendidas son metas aprendidas positivas. Como otras metas, las aprendidas pueden ser positivas o negativas. He aqu dos ejemplos. Metas negativas aprendidas. El aprendizaje de una meta negativa lo ejemplifica un experimento en que se dieron toques elctricos a unas ratas (Millar, 1984):
Se emplearon ratas porque no es posible hacer este experimento con personas. Se coloc a ratas blancas, una por una, en una caja blanca separada de una caja negra por medio de una puerta. En el piso del compartimiento blanco haba una rejilla por la cual se podan aplicar descargas elctricas ligeras. Cada cinco segundos se daba una breve descarga. Luego se abra la puerta

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de la caja y la descarga se aplicaba ininterrumpidamente. Sin embargo, la rata poda escapar de ella refugindose en la caja negra. La secuencia se repiti en diez (10) ocasiones diferentes. Esto bast para que la sola vista de la caja blanca causara temor en las ratas. Despus ya no se volvi a usar el sistema de descargas elctricas. En cinco ocasiones subsecuentes se puso a las ratas en la caja blanca con la puerta abierta. Su miedo aprendido era lo bastante intenso como para hacerlas correr a la caja negra en seguida. La caja blanca se haba convertido en una meta negativa aprendida. El temor era tan grande que cuando el experimentador cerr la puerta, pero haciendo posible que la rata la abriera dando vuelta a un volante o empujando una barra, la rata aprendi prontamente esa respuesta.

El experimento ilustra cmo el asociar una descarga con las paredes blancas de una caja hace que lo blanco se convierta en una meta negativa aprendida. El animal aprende a evitar lo blanco por que lo asoci con una descarga elctrica que causa algn tipo de molestia. Ntese que este proceso de aprendizaje de una meta negativa es tpico de los temores humanos. La mayora de las cosas que hoy, como adultos tememos, no las temimos de nios. Llegamos a temerlas a travs de un proceso de aprendizaje. Los temores aprendidos, a su vez, nos motivan a aprender otros hbitos para escapar o evitar metas negativas aprendidas.

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Por

lo

general,

al

aprender

nuevas

metas

(un

acto

instrumental) aprendemos nuevos modos de hacer las cosas. Por ejemplo, el aprender el valor del dinero tambin aprendemos toda suerte de destrezas que en nuestra sociedad se premian con dinero. Al adquirir metas para cosas tales como logro y aprobacin social, aprendemos a hacer cosas respecto a las cuales estas metas son recompensas. Sobrevivencia de las metas aprendidas Cunto dura en general este tipo de aprendizaje? El hombre adquiere una cantidad de metas aprendidas y las conecta a lo largo de casi toda la vida. Podemos explicar el hecho de que la gente siga trabajando duro y sostenido en la consecucin de algunas metas diciendo nicamente que estas metas estuvieron asociadas en algn tiempo con metas primarias o bsicas? Es difcil creerlo. Por esta razn, durante algunos aos se pens que las metas aprendidas, una vez adquiridas, necesitan poca relacin adicional con las metas primarias para ser de hecho permanentes. En trminos psicolgicos, se pens que las metas aprendidas se vuelven funcionalmente autnomas (Allport, 1937). Pero hoy

pensamos que tampoco es ste el caso. Hay otras respuestas, aunque diferente, respecto a las metas negativas aprendidas que a las positivas.

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Segn se puede apreciar con el apoyo de algunos experimentos en algunos animales, donde el aprendizaje de metas negativas asociado con descargas elctricas o dolores dura mucho ms que el asociado con metas positivas como la comida. As, por ejemplo, los temores se aprenden pronto y quedan aprendidos a menos que hagamos ciertas cosas incmodas para desaprenderlos. En cambio, el aprendizaje de metas positivas no dura tanto. Para que duren debern reforzarse de cuando en cuando mediante el logro de metas primarias. Por lo tanto, se puede decir que la gente que slo trabaja para comer y para tener las cosas ms sencillas de la vida no trabaja ms de lo necesario. Explicar el hecho de que la mayora de la gente trabaja ms que esto, requiere algo ms que el concepto de que aprenden metas positivas aisladas. Convergencia de motivos

El algo ms es una convergencia de motivos. Significa que varios de ellos intervienen en una actividad. Dicho en otras palabras, una clase de trabajo puede llevar a la satisfaccin de motivos diferentes en distintos momentos; vemos el caso del nio que sin tener un centavo llega a ser millonario. El como todos nosotros, tiene cierto nmero de motivos. Al principio el que lo hace trabajar por dinero puede ser la necesidad de sobrevivir; pero en la situacin de trabajo halla la satisfaccin de otros motivos. Como el trabajo lo mantiene

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activo, satisface un impulso de actividad; y lo pone en contacto con otras personas con quienes aprende y desarrolla las relaciones personales. O sea, al trabajar por la meta aprendida original del dinero, satisface tambin otros motivos, como la actividad, la curiosidad y la vida gregaria. Y es as, como por lo anterior puede decirse que, cada sujeto sigue adelante y gana ms dinero del que necesita. Por pura costumbre, quiz diga que trabaja por dinero; tal vez no se haya dado cuenta de sus metas han cambiado, de que ahora est satisfaciendo un diferente conjunto de motivos de los que tuvo al principio. As pues, las metas positivas aprendidas siguen sindolo slo en tanto continan unidas con la satisfaccin de metas primarias o bsicas. El caso es que stas pueden cambiar cuando la actividad se convierte en el medio de satisfacer nuevas metas. Generalizacin Las metas, sean positivas o negativas, estn sujetas a la generalizacin, que es la tendencia a responder del mismo modo a objetos y acontecimientos similares. Esta definicin es un poco circular, porque en la prctica debemos inferir que las situaciones son similares cuando una persona reacciona a ellas del mismo modo. En todo caso, cuando el sujeto ha aprendido una nueva meta considerar del mismo modo a otras situaciones similares a esa meta. La generalizacin de

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las metas se aplica esencialmente al temor. Por ejemplo, una persona que se esfuerza mucho por agradar a la gente, sean maestros, extraos o quien sea, es muy probable que est movida (motivada) por el temor. Quiz su padre era hombre difcil de complacer y castigaba con presteza cuando algo le desagradaba. En este caso, el temor al desagrado del padre se generaliz a los dems adultos. Cooperacin y conflicto de motivos En la mayora de la gente y durante casi todo el tiempo operan varios motivos a la vez, los cuales pueden hacerlo en cooperacin o en conflicto. Como un ejemplo de lo primero, un hombre puede trabajar en parte por lo que comprar (una meta positiva aprendida) y en parte por temor a la pobreza (una meta negativa aprendida). Como un ejemplo de conflicto de motivos, el deseo de logro de una persona (meta positiva) puede estar en conflicto con el temor al fracaso (meta negativa). Las personas que, por ejemplo, quieren una educacin superior, destacar en los deportes o tener un negocio propio, quedan atrapadas con frecuencia en este tipo de conflicto. En verdad, son muy pocas las situaciones de la vida que no provocan algn conflicto de motivos. Como pudimos darnos cuenta en los ejemplos anteriores, la cuestin sobre las metas es de gran importancia conocer su funcionamiento y los elementos con

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los que se relacionan es una de las tareas fundamentales dentro de la investigacin de la psicologa. Motivacin inconsciente

Otro punto importante sobre la motivacin es que con frecuencia los motivos humanos son inconscientes. Es comn que no sepamos cul es nuestro motivo o nuestra meta real. Quiz demos algunas buenas razones de nuestra conducta, pero muchas veces no son las verdaderas.

Una explicacin de la motivacin inconsciente se basa en el principio de que es comn que los motivos y las metas estn entrelazados. Por ello, puede ser difcil para cualquiera sea el propio interesado o un observador diestro que conoce la vida de la personaidentificar, comprender y explicar correctamente el motivo o los motivos que hay tras un acto.

Otra posibilidad en la motivacin inconsciente la apunta el hecho de que se adquieren hbitos de los que no se da cuenta cabal el sujeto. Un profesor, por ejemplo, se muerde las uas, se rasca las orejas, tamborilea sobre la mesa o se pasea de un lado a otro frente a sus alumnos, y no se da cuenta de estos hbitos hasta que alguien se los hace ver. De este modo pueden funcionar los motivos complejos. Adems, stos no son tan fcilmente observables como los hbitos, lo cual hace ms difcil advertrselos a una persona.

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Un tercer factor en la motivacin inconsciente puede ser la represin, concepto que aport Sigmund Freud. En este proceso, la persona no quiere reconocer un motivo porque es indeseable. Tal vez sienta desagrado por su madre, o puede codiciar el xito de su hermano o ser atrado sexualmente por la esposa de un amigo. Se trata de motivos inaceptables. Por tanto, se niega a pensar en ellos los reprime, lo cual significa que los expulsa de su mente. Medicin de la motivacin

Cmo sabemos si un motivo est o no presente? Y de estarlo, Cmo medimos su fuerza? Como los motivos no son observables directamente, no ha habido acuerdo en la cuestin de cmo medirlos; sin embargo, teniendo en consideracin animales y personas, podemos enunciar cinco mtodos para medir la motivacin:

1. Conducta consumadora; 2. Deprivacin; 3. Desempeo o ejecucin; 4. Aprendizaje, y 5. Tests de Personalidad.

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Conducta consumadora Esta es la conducta especfica que satisface un motivo. Para un organismo sediento, beber agua es la conducta

consumadora; para el animal hambriento, lo es comer. Cuanta ms sed tenga el sujeto, ms agua beber; y cuanto ms hambriento est, ms comer. As pues, el grado de la conducta consumadora puede servir como medida de la fuerza de la motivacin. Deprivacin En el trabajo experimental, un mtodo de medida parecido es variar la duracin de la Deprivacin. La comida o la bebida se pueden suspender por un lapso dado: digamos 12 o 24 horas. La duracin de la Deprivacin se usa en este caso como medida de la fuerza de la motivacin. Por ser conveniente este mtodo, se le emplea en experimentos con animales, en los que la fuerza de la motivacin es una variable. Desempeo o ejecucin Otro mtodo de medir la motivacin es determinar lo que har el sujeto para alcanzar una meta primaria. Por ejemplo, el cientfico puede imponer una barrera a la meta de un motivo, y luego medir el nmero de veces que el animal la

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rebasa. En algunos trabajos precursores de este tipo (Warden, 1931) la barrera era una rejilla electrizada; el nmero de veces que una rata la cruzaba en un lapso dado era la medida de la fuerza del motivo. (En este experimento se descubri que el impulso materno en las ratas hembras es tan fuerte o ms que los impulsos de hambre y sed, y que el impulso explorador lo es casi tanto como los impulsos fisiolgicos.) Otra variante de este mtodo es obligar al animal a empujar una barra o a levantar una caja para obtener algn objeto meta. Aprendizaje

Un mtodo muy similar de medir la motivacin es determinar lo que aprender un sujeto para alcanzar una meta. Alcanzar una meta obra como refuerzo en el aprendizaje de la conducta que es necesaria para alcanzar. (Corolario de esto es que todo lo que obre como refuerzo de tal aprendizaje es motivador.) En el experimento descrito anteriormente, de la caja blanca, en el que se daba una descarga a las ratas, concluimos que la caja blanca se haba vuelto motivadora porque las ratas aprendieron o podran aprender a empujar una barra o a mover un volante para escapar de la caja. La rapidez de aprendizaje en tal situacin puede servir como medida de motivacin. Del mismo modo, a los nios se les motiva por la aprobacin social; los maestros y los padres pueden usarla para lograr que aprendan.

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Test de personalidad

Los cuatro tests que acabamos de describir son muy aplicables a sujetos animales; pero al ocuparnos de personas, nos interesarn ms los motivos para cuestiones tales como logro, afiliacin o agresin. A un tipo d test ideado para medir motivos como stos se le llama test proyectivo. El que ms se emplea en la investigacin de motivos es el Test de Apercepcin Temtica o TAT, en el que se muestra a los sujetos una seria de imgenes ambiguas y se les pide que digan o hagan un relato sobre los que est ocurriendo en cada imagen. El supuesto es que el hacer sus relatos, el sujeto proyecta sus propias necesarias en la conducta de los personajes. El administrador de tests experimentado identifica entonces las necesidades proyectadas y, por el nmero de temas relacionados en el relato, juzga la fuerza de cada necesidad. Otros test de personalidad empleados para medir la motivacin reciben el nombre de inventarios de

personalidad. Se trata de cuestionarios compuestos por preguntas de falso o verdadero o varias elecciones sobre las costumbres de una persona, sus gustos y sus ambiciones. Uno de tales tests, el inventario de Preferencias Personales de Edwards (The Edwards Personal Prefence Schedule), se ha ideado para medir las necesidades sociales humanas. Otro, la Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor (Taylor`s Manifest Anxiety Scale), es una buena medida general del nivel de

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ansiedad. Hay incluso un inventario de personalidad, el Cuestionario Test de Ansiedad de Mandler-Sarason (MandlerSarason Test Anxiety Questionnaire), que mide la ansiedad al tomar los tests de logro. Por desgracia, las medidas de motivacin obtenidas con inventarios rara vez se correlacionan en alto grado con las derivadas de test proyectivos. Sin embargo, ambas has sido tiles en la investigacin de la motivacin social (Cofer y Appley, 1964). A veces se puede usar una prueba situacional para tener una idea aproximada de la fuerza de los motivos humanos. En esta prueba se pone a la persona en una situacin real y un observador ve qu hace. Por ejemplo, la agresividad de un nio se puede medir dejndolo jugar con muecos y tomando nota del nmero de veces que hace algo agresivo o destructor con ellos. Tambin se puede estudiar la agresin insultando a una persona y observando sus contestaciones irritadas. Motivos primarios Dentro de los motivos se pueden dividir en aprendidos y no aprendidos. Estos ltimos tienen metas primarias y por lo mismo se llaman motivos primarios.

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Algunos motivos primarios tienen su origen en cambio fisiolgicos conocidos ocurridos en el organismo; por ejemplo, el hambre y la sed. Se les suele llamar impulsos fisiolgicos, y en esta seccin para cuestiones primero. Luego estn los motivos no aprendidos para cuestiones tales como afecto y estimulo sensorial, los cuales, que sepamos, no tienen base fisiolgica. Hambre y sed

Los

impulsos

fisiolgicos

del

hambre

la

sed

estn

ntimamente relacionados, porque el agua se necesita en el organismo para la digestin y otros procesos bioqumicas de la asimilacin de los alimentos. Alrededor del 90 por ciento del agua que consumidos tiene este propsito fisiolgico. Dicho de otro modo, la gente o los animales que no comen o que se les priva de alimento beben solamente alrededor del 10 ciento del aguan que beberan si comiera lo ordinario. Hambre en general

Esta experiencia parece variar de una persona a otra y de tiempo en tiempo. A veces est asociada con dolores de hambre (contradicciones del estomago), pero esto no siempre ocurre. Ciertamente no son necesarios para sentir el hambre (Morgan, 1965). A veces se sienten ligeros mareos, pero no es indispensable experimentarlos para tener un

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hambre voraz. O sea, aparte de un fuerte deseo de comer, no hay otra experiencia que acompae siempre de hambre.

Varias partes del cerebro intervienen en la regulacin del hambre y del comer. La ms importante es el hipotlamo, situado en la base del cerebro. Ah hay dos centros, el del comer y el de la saciedad, a los cuales afecta la condicin de la sangre que circula por ellos (Teitelbaum y Epstein, 1962). El centro de la alimentacin, al ser activado, hace que la persona tenga hambre y la induce a comer. El centro de la saciedad pone fin a la comida cuando se ha ingerido lo suficiente. Preferencias y aversiones

Los nios y los animales, si se les deja seguir sus presencias, tienden a escoger lo que ingieren, de modo que a lo largo de cierto periodo consumen una dieta equilibrada (Rozin, 1967). Se pens que ello se deba a que podan distinguir en sus hambres especficas y comer los alimentos especficos que necesitaban para la satisfaccin de estas hambres.

En todo momento perdemos agua, sea por los pulmones, las glndulas sudorperas o los riones; empero, el cuerpo necesita mantener cierta cantidad de agua en la sangre y los tejidos; esta necesidad se refleja en la sed.

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Se ha estudiado bien el mecanismo fisiolgico de la sed (Corbit, 1969): lo mismo que el hambre, est controlada por diversas partes del cerebro, sobre todo por el hipotlamo. En este centro hay clulas nerviosas especialmente sensibles a la perdida de agua, a la deshidratacin benigna. Al ser activadas por una baja en el nivel de agua en la sangre, hacen que el organismo busque agua y la beba. Factores psicolgicos

La sed y el hambre son controladas primordialmente por factores fisiolgicos internos. Tambin influyen en ellas

factores psicolgicos externos. A veces bebemos agua aunque fisiolgicamente no la necesitemos, porque sabe bien quiz porque tiene sabor agregado, como en el caso de los refrescos embotellados. Este beber psicognico se puede inducir en las ratas cuando se les hace trabajar para comer, pero obtienen su alimento intermitentemente.

Mientras esperan la siguiente racin beben mucha ms agua de la que sus organismos necesitan.

Tambin pueden ser importantes respecto al hambre las sugerencias psicolgicas externas. Parecen tener una

influencia particularmente fuerte en algunos casos de obesidad humana (Schachter, 1971). La gente normal, no obesa, regula su ingestin de alimentos casi completamente por sus estados de hambre internos. Si internamente no

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tienen hambre, no hace caso de la comida; en cambio, un obeso que pase por el escaparate de una pastelera sentir casi con seguridad una tentacin invencible. Y tampoco podr resistirse a probar los exquisitos platillos que halle en el refrigerador. Aun no sabemos con certeza por qu ocurre esto; lo nico que sabemos es que los obesos lo son porque sobrerresponden a estmulos alimenticios externos. Conducta y Comportamiento Con demasiada frecuencia se repite un error terminolgico, consistente en la confusin de los trminos conducta y comportamiento, que indistintamente se usan para denominar la actuacin del sujeto. Ciertamente, actuacin es conducta, como actuacin es tambin comportamiento; sin embargo, la psicologa y la psicotcnica emplean, con clara diferenciacin, el significado de cada trmino. Y es as que, conducta es un hecho, anmico, s, pero condicionado por acciones o factores externas o internas, el comportamiento es, ms bien, un hecho espiritual en su esencia, pero realizado con una rigurosa intencin y libre de todo condicionamiento. La conducta es un hecho natural en la vida psquica; constituye el aspecto externo, funcional, de toda la estructura personal. Es el conjunto de manifestaciones propias de la persona o sujeto, originadas de su peculiar y sustantiva estructura individual; en la conducta el sujeto proyecta lo que

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es, y de manera espontnea, como si se tratara simplemente de respuestas o de reacciones a determinados estmulos o acciones, condicionantes de modos caractersticos e

invariables de la actuacin.

Cosa muy diferente ocurre respecto del comportamiento; representa ste, el ejercicio de la autonoma personal, de la posesin de una capacidad para autodeterminar, cada uno, sus acciones, pues el propsito del sujeto se plasma en acciones controladas por la voluntad (fuerza volitiva), siendo consecuencia de un reconocimiento previo, de una

disposicin afectiva anterior a la actuacin. Naturalmente que el estudio del comportamiento, a titulo de formas especificas de la actuacin consciente, es materia de estudio de las ciencias normativas, la tica, sobre todo. En cambio la conducta, como expresin de un hecho

generalizado, comn a todos, y diferenciado slo por matices o por intensidad de la energa personal, es materia de estudio de la psicologa, y su empleo practico o deliberado proviene del conocimiento que de ella proporciona la psicotcnica. El origen del comportamiento, como hecho humano superior, se halla en la conducta, como hecho espiritual elemental; y naturalmente que es tarea de la educacin, la adecuada gua de la conducta, hacia metas de comportamiento positivo. El escenario del comportamiento es la vida social, en tanto que la conducta se asienta en la propia estructura

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personal; el carcter social de la educacin, tiene, por tanto, un medio de ostentarse plenamente, en el adecuado encauzamiento de la conducta espontnea del sujeto, hacia objetivos de elevada significacin social, a travs de un comportamiento responsable y constructivo a la vez.

Es pues, la conducta, como objeto manifiesto de la educacin humana, lo que significar la materia de este estudio, as en su naturaleza esencial, como en su dinamismo proyectivo y en su posibilidad de desarrollo cualitativo. Los elementos de la conducta El hecho psicolgico de la conducta, no es simple, ni puede confundirse con otra clase de acciones mecnicas o fisiolgicas; muy por el contrario, corresponde a una estructura compleja, que por s misma significa una

diferenciacin en los modos de actuar de los sujetos, de particular en el ambiente donde se convive con los dems. Consecuencia de este reconocimiento de la complejidad estructural de la conducta, es la posibilidad de aislar, por lo menos, dos elementos constitutivos de semejante organizacin. Tales elementos corresponden, uno, al impulso o serie de mecanismos que provocan la conducta; y otro, a la accin o forma de participacin externa, con que se da testimonio de una actividad autnoma.

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Sin embargo, el conocimiento de la conducta se informa en las acciones externas, y de ellas se infieren los elementos que las provocan. La razn del inters que puede mover a tal afn de conocimiento? Precisamente la determinacin de los elementos ntimos, para ver de su adecuado suministro, de su conservacin o de su eliminacin, en la dinmica causal de las acciones humanas. El elemento interno de la conducta, constituye la fuerza que la determina y la impulsa; el motivo que le da origen. Pero ese motivo, no es, no uno solo, ni aislado, sino una unidad variada, que en su conjunto se llama motivacin. La motivacin sugiere una variedad de motivos, y stos, como las emociones, son las fuerzas que mueven a la accin. La motivacin es slo un momento del proceso psicolgico. Ciertamente puede estudiarse aislada de otros; pero tal aislamiento es artificial. Los fenmenos motivacionales se relacionan con otros aspectos de la vida mental. Por ejemplo, las motivaciones influyen en lo que percibimos; si

comparamos a un individuo sediento con otro que no lo est, observamos que aqul se interesa slo por el agua. Por su parte, el elemento externo de la conducta, est integrado por actos, siendo stos, simples expresiones de una energa e impulsada y administrada desde adentro. La importancia de los actos es tal, que reconocrseles como aspectos externos de la vida psquica, se origina con todo ello

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un estilo de saber psicolgico, sobre todo si se tiene en cuenta que son expresiones de fuerzas anmicas internas. Pero tampoco se puede suponer que los actos se dan de manera aislada o carente de una articulacin funcional; no, los actos se dan en cadenas o series, unificadas por una energa interna, y expresivas de un estado peculiar del sujeto. A ese conjunto de actos, animados por motivos comunes y constantes, se denomina actitud. Conducta de reaccin y conducta de participacin Pero si se otorga el nombre de conducta, a toda forma de accin, originaria de la propia estructura personal, cabe, desde luego, diferenciar entre la accin inconsciente, y la accin deliberada; o como algunos autores pretenden, entre la conducta instintiva y la conducta motivada. En esencia, la conducta instintiva, o conducta inconsciente, no es otra que una conducta de reaccin; trtese de una accin que se cumple libre y espontneamente, a veces condicionada por incitaciones fsicas, como es el caso, por ejemplo, de los reflejos, a veces obedeciendo a motivos genricos comunes a toda la especie, como ocurre, por ejemplo, con los instintos.

En la caracterizacin de lo que podra llamarse conducta instintiva, es decir, de aquella conducta de reaccin, conocida como forma de comportamiento heredado, hay que comprobar que se renen las tres condiciones siguientes:

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a. Tiene que se una caracterstica general de la especie, lo cual suministra patente evidencia de que la conducta est determinada genticamente. b. Tiene que manifestarse en forma que no d lugar a dudas, ante la primera oportunidad adecuada, sin que haya existido previamente el cualquier clase instintivo de es

entrenamiento o aprendizaje. Esto tambin sirve como prueba de que comportamiento heredado y no adquirido. c. Tiene que continuar manifestndose por algn tiempo, aun cuando desaparezca el estmulo que inicialmente lo desencaden. Es decir, que si bien es puesto en marcha por un estmulo, no tiene por qu desaparecer en el momento en que el estmulo cese de actuar, a diferencia de los actos reflejos, que son reacciones automticas a los estmulos y que cesan en cuanto stos dejan de actuar. Muy otra es la conducta de participacin, que podra caracterizarse como deliberada o motivada. Tal conducta, es como la respuesta voluntaria a una incitacin interior, que el sujeto experimenta y atiende; tal incitacin es la motivacin. Para explicar la causa del comportamiento, podramos utilizar trminos como necesidades, pulsiones, deseos, tendencias, objetivos, ambiciones, aspiraciones y otros muchos ms. Sin embargo, la palabra ms adecuada y de sentido ms alto es la de motivo, puesto que, en

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efecto, un motivo es algo a la motivacin, como un proceso que se desarrolla en tres fases: I. Motivos propiamente dichos. Son la

consecuencia de una pulsin, necesidad o deseo. Esta necesidad puede ser: a) de orden fisiolgico; por ejemplo, un sujeto tiene sed. B) de orden psicolgico; por ejemplo, una persona desea obtener un importante empleo, por lo que si alcanza su objetivo podr satisfacer una serie de necesidades psicolgicas o personales, tales como seguridad en s mismo, satisfaccin por su xito profesional, u otras. II. Conducta desencadenada. Los motivos, sea cual fuere su procedencia, empelen a actuar y la conducta subsiguiente puede ser muy distinta de unos sujetos a otros, incluso ante

motivaciones idnticas, pero siempre tender de una forma ms latente o ms manifiesta a reducir las pulsiones, necesidades o deseos que la hayan determinado. Bajo los efectos de motivaciones del hambre, un nio puede llorar, otro pedir comida, otro cogerla, etc. III. Reduccin o satisfaccin de la necesidad. Se produce cuando se alcanza el objetivo al que tiende la conducta que se ha puesto en marcha. As pues, el proceso completo consta de las siguientes fases, que se expondrn

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mediante un ejemplo. Un sujeto muy fatigado siente necesidad de dormir (1. Fase); abandona su trabajo y se acuesta (2. Fase); su equilibrio fisiolgico se restablece al reducirse o

desaparecer la fatiga mediante el sueo que tomo (3. Fase); y termina con ello todo un proceso, hasta que, al acumular ms fatiga otra vez, al cabo de una jornada de intenso trabajo, surge de nuevo la necesidad de descansar y vuelve a repetirse el ciclo del proceso para lograr un equilibrio fisiolgico. Las motivaciones son de diversa naturaleza, porque son muy dismbolos los motivos que incitan la actividad consciente. A las de naturaleza fisiolgica y psicolgica, pueden agregarse las inconscientes y las culturales, resultando una diversidad de fuentes de intereses, de donde resultan los actos. Es evidente que la motivacin de la conducta no se limita a un solo hecho estimulante o provocador, la motivacin de un hecho es mltiple, como pueden ser mltiples tambin, los efectos de un mismo motivo. El inters como mvil de la conducta

El hecho de que sea la conducta una legtima expresin de la personalidad, nos obliga a inquirir sobre los motivos que determinan, por una parte, el hecho de la conducta misma, y por otra, la dinmica de la personalidad. Pero tambin, el

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hecho de que la personalidad sea conocida, al menos de modo emprico, a travs de la conducta, nos plantea la necesidad de explicarnos, algo ms que los actos externos, realizados de modo sucesivo y variado, o sea, la fuerza que determina tales actos, la energa que, en la esencia misma de la persona, decide el comportamiento externo.

Dicha fuerza hay que buscarla en la naturaleza personal ntima, en la realidad misma del psiquismo individual, pero en la base de su estructuracin y desarrollo, ostenta un carcter afectivo, una susceptibilidad para inclinarse hacia lo que significa agrado, y para eludir lo que representa disgusto. Ese sentido de afectividad se traduce en una fuerza que autnticamente impulsa, a la persona primero y despus a travs de la conducta, a la realizacin, no de actos aislados o simples, sino de un estilo integral de vida, en el que, habiendo un motivo central, todo lo dems es complementario o secundario. Tal fuerza es el inters.

No se trata de una forma de capacidad especfica; tampoco de la manera habitual de ser. El inters ni se manifiesta como habitual, ni resulta de una costumbre; proviene de la intimidad del sujeto, y representa la tendencia de ste a enfocar toda la proyeccin personal, hacia lo que le atrae, hacia lo que le agrada, hacia lo que le satisface, sin ninguna otra explicacin que la subjetiva preferencia por ello.

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El inters es un hecho meramente psicolgico, que consiste en un atractivo experimentado por el sujeto, hacia algo, y en virtud del cual asume una actitud que revela agrado, gusto o preferencia hacia aquello que lo provoca; es decir, el inters equivale a un dejarse llevar por el contenido interesante, a una debilidad hacia lo que significa atraccin. Tambin el inters exhibe, y de manera evidente, una naturaleza afectiva; no puede ser otra, si se reconoce en l la causa determinante del impulso elemental que mueve todo proceder consciente, sea breve o prolongado, a condicin de que tal proceder resulte agradable, atractivo, gustoso, ya sea porque contenga novedad, acaso porque reporte un beneficio, tal vez por la ntima satisfaccin que produce.

Por lo tanto, el inters equivale a la fuerza inicial con que se emprende cualquier actividad que reclama del sujeto una participacin esforzada, consciente. Se da el inters en el sujeto que se dispone a hacer algo, cuando ese algo es capaz de despertarlo, es decir, de convertirse en agradable, en atractivo, en gustoso. Las cosas o las actividades que pueden despertar un inters en el sujeto, se convierten en motivos de agrado, de atraccin, de gusto, y provocan un estado psicolgico especial, el proceso de conocimiento de las cosas o de realizacin de las actividades.

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El inters mueve al sujeto a satisfacer el gusto que le causa el entrar en posesin, o simplemente en contacto con la cosa que se le ha presentado como interesante, o a cumplir el empeo de realizar el proceso por el que encuentre un agrado; pero no slo, sino que se convierte en un medio capaz de intensificar la concentracin atenta, de realizar con precisin y claridad el esfuerzo requerido, y aun de evitar la fatiga. Siendo el inters un estado psquico vivido por el sujeto, adquiere el carcter de medio y aun de instrumento, para alcanzar un objetivo propuesto, cuando tal objetivo representa la satisfaccin de poseer algo o de realizar algo, mediante la experiencia del agrado, la atraccin o el gusto.

Constituye

por

tanto,

el

inters,

una

debilidad,

una

inclinacin, una susceptibilidad que incita a la accin, por la va de la satisfaccin ntima. Un inters satisfecho es un efecto cumplido, es la posesin de algo deseado, es el logro de una meta reconocida como valiosa, y por ello, preferida para el sujeto. Los intereses tienen diversas formas. As, pueden sealarse los inmediatos, que al satisfacerse cumplen su objetivo; los mediatos, que ven a una satisfaccin posterior o a distancia; los actuales, si su satisfaccin es presente; los futuros, si la misma satisfaccin se proyecta con posterioridad; los

intrnsecos, que dndose en las cosas despiertan la atraccin del individuo; los disposicionales, cuando al realizar alguna actividad, sta provoca cierto agrado; los mltiples, cuando

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una persona es atrada simultneamente por varias cosas; etc. As entendido el inters, hay que reconocer que no produce espontneamente, sino que, como estado psquico que es, equivale a la consecuencia de una situacin presentada al sujeto, ya en forma de objeto atractivo, ya como contenido agradable, tal vez a manera de actividad gustosa. Se trata de una reaccin provocada por un estimulo y conservada en su tnica y en su modalidad, gracias a la naturaleza de este estmulo. Solamente se produce el inters, cuando el sujeto se encuentra ante motivos, esto es, ante situaciones, objetos, contenidos o actividades capaces de provocar la aparicin y la permanencia de ese inters. El motivo es, entonces, el estmulo que hace posible la presencia del inters; de cada motivo se desprende, en situaciones por dems variables, ya un inters, ya su continuidad, ya su avivamiento, pues aunque el inters determine en buena proporcin la presencia de la atencin, la supresin del esfuerzo, la disminucin de la fatiga, la naturaleza del individuo requiere una presencia sucesiva de motivos para que despierten, mantengan y aviven ese inters, a fin de que su actuacin tenga un sostn psquico, de naturaleza afectiva y de carcter no siempre consciente. La sucesin de intereses, fcilmente se advierte, obedece a una sucesin de motivos; a esa sucesin de motivos, se le da el nombre de motivacin. Por ello se dice que una actividad, un trabajo, una participacin cualquiera del sujeto, est

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motivada, cuando hace posible que el inters por ella misma vaya presentndose, renovndose, actualizndose. Las actitudes como forma concreta de la conducta

La conducta de los sujetos se manifiesta en actos, esto es, en formas de realizacin concreta, de expresin rigurosa de su peculiar manera de ser.

Como manifestacin externa de la personalidad, la conducta ostenta caracteres que resultan inconfundibles respecto de la estructura personal en que se originan; de ah, precisamente, la posibilidad de conocimiento de la persona, a travs de su conducta. Pero la conducta, en general, es sucederse de actos; y stos, originan un modo peculiar de agruparse en pequeos ncleos, en unidades que parciales a del comportamiento y en forma psicolgico,

vienen

significar,

perfectamente tipificada, la caracterstica del sujeto frente a determinadas situaciones, ya sean habituales, ya sean ocasionales. Estos conjuntos operativos de actos simples, que se estructuran en unidades complejas de conducta, son las actitudes; son, por tanto, expresiones de una naturaleza ntima del sujeto, proyectadas hacia el ambiente, que si bien puede ser fsico, preferentemente es humano. Las actitudes frente al mundo fsico, pueden confundirse con reacciones orgnicas, o satisfaccin de necesidades vitales; en cambio,

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las actitudes frente al mundo humano, pueden traducirse en participacin subjetiva, resultante del matiz y la intensidad como hayan operado, en el ncleo personal, las variadas motivaciones. Las actitudes demuestran el estado de la persona, o las relaciones de sta frente al medio que la envuelve; cualquiera que sea este estado, o el estilo de estas relaciones, las actitudes manifiestan, en general, o una situacin personal de equilibrio, o un estado de desajuste. Y ese equilibrio, como ese desajuste, se refiere, sobre todo, a la proyeccin de la unidad personal. Hay, por lo tanto, formas tpicas de conducta que significan satisfaccin, xito, realizacin cabal, ausencia de problemas; a esas modalidades de la conducta se les llama actitudes satisfactorias, y constituyen el estado normal de la actuacin de los sujetos, la satisfaccin plena de los afanes individuales, el cumplimiento eficiente de los mecanismos de ajuste con el exterior. Pero tambin suele darse modalidades de conducta,

expresivas de una falta de armona entre el ncleo personal y el ambiente, de un fracaso en el intento de autorrealizacin, de un desajuste entre los caracteres individuales y los reclamos externos, de una insuficiencia en las disposiciones para llevar adelante el afn proyectivo del sujeto; se conoce como actitudes frustradas, a estas formas de actuar, que acusan, sobre todo, la insatisfaccin del propio instinto del yo.

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En relacin con las actitudes frustradas, pueden identificarse formas especiales y fragmentarias de conducta, que acusan la insuficiencia del comportamiento psquico frente a la potencialidad o al proyecto de la intimidad personal. Semejante formas deficientes de conducta, pueden reconocerse como atributos de las actitudes frustradas, y son: la agresin, que puede ser entendida como un mecanismo de defensa; la regresin, o cambio de sentido y de contenido en la actitud asumida originalmente; la fijacin, o incapacidad para adoptar formas nuevas de conducta; y la resignacin, comparable con la apata, en que el sujeto, impasible, no se dispone a buscar rumbos nuevos a su actuacin. En las actitudes ha de verse, por tanto, la manera peculiar como cada uno manifiesta su propio ser, y cmo ese ser se proyecta en el en ambiente. razn de Aunque las las actitudes y son

cambiantes,

situaciones,

como

consecuencia de los hechos que las motivan, generalmente se reconoce una persistencia en los estilos de actuar, esto es, una uniformidad en el comportamiento psquico, capaz de caracterizar a la persona. Representan las actitudes, la expresin de un estado anmico propio del sujeto; pero esa expresin tambin corresponde a su misma naturaleza intima; son, por tanto, el equivalente externo, de una compleja unidad ntima que se conoce como vivencia. Las actitudes, pues, estn vivenciadas, es decir, son la expresin viviente del estado de nimo en que se

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halla el sujeto; manifestaciones autnticas de la compleja estructura que en dimensin temporal, adopta la

personalidad en determinadas ocasiones y bajo peculiares condiciones. reas especializadas de la Psicologa: Psicologa Experimental. Psicologa fisiolgica. Psicologa Clnica. Psicologa Educativa. Psicologa Social. Psicologa Industrial. Psicologa del Desarrollo. Psicologa existencialista.

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Escuelas del pensamiento Psicolgico


Teoras Psicolgicas Representantes Objeto de estudio
Estudio de la estructura o anatoma de los procesos conscientes (elementos de la conciencia) Estudio del funcionamiento de los procesos mentales del sujeto Estudio de la conducta humana Toda conducta es una respuesta espontnea o aprendida

Mtodos de estudio

No.

Wilhem Wundt Estructuralismo

Conociendo los procesos conscientes, era posible conocer la estructura de la mente humana. Mtodo de la introspeccin o auto observacin. El estudio de las utilidades fundamentales de la conciencia humana. Mtodo introspectivo y experimental. Mtodos objetivos como: la observacin y la experimentacin. Es factible manipular las consecuencias de las respuestas para extinguir, castigar o reforzar una conducta y as lograr las modificaciones deseadas en el comportamiento de las personas. Investigacin sobre el proceso aprendizaje, la memoria, la inteligencia y la personalidad, las sensaciones y percepciones. Estudio del mundo o aspectos inconscientes del sujeto, mecanismos de defensa y estadios del desarrollo. Mtodo de la catarsis o la asociacin libre, y el anlisis de sueos. Son actividades mentales complejas como: el lenguaje, el pensar, el razonar, el resolver problemas, el recordar, el formar conceptos, el imaginar y el aprender material verbal. Mtodos cientficos como tcnicas introspectivas y estudio de casos individuales. Lo valioso es el encuentro personal. Condicionamiento Clsico

Funcionalismo

William James y John Dewey

Conductismo

John B. Watson

Neoconductismo

Skinner

Gestalt o Psicologa de la forma

Max Wertheimer Wolfgang Koeler Kart Koffka

Psicoanaltica

Sigmund Freud, Carl Jung, Alfred Adler

Cognoscitiva

Jean Piaget

Humanista

Abraham Maslow y Carl Rogers

Fisiolgica

Ivan Petrovich

Estudio de la experiencia total, como entidades completas (holisticamente). Estudio del libido o fuerza sexual que impulsa el desarrollo y funcionamiento de la personalidad Estudio de los procesos cognoscitivos. Desarrollo mental del nio y como se desarrolla el pensamiento humano Estudia a los seres humanos como entidades completas y las necesidades. Arco Reflejo

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HISTORIA La psicologa procede de muy distintas fuentes, pero sus orgenes como ciencia habra que buscarlos en los orgenes de la filosofa, en la antigua Grecia (siglo VII A. C.). 2.1 Antecedentes Filosficos Platn y Aristteles, como otros filsofos griegos, afrontaron algunas de las cuestiones bsicas de la psicologa que an hoy son objeto de estudio: Nacen las personas con ciertas aptitudes y habilidades, y con una determinada

personalidad, o se forman como consecuencia de la experiencia? Cmo llega el individuo a conocer el mundo que le rodea? Ciertos pensamientos son innatos o son todos adquiridos? Tales cuestiones fueron debatidas durante siglos, pero la psicologa cientfica como tal no se inicia hasta el siglo XVII con los trabajos del filsofo racionalista francs Ren Descartes (1596-1650) y de los empiristas britnicos Thomas Hobbes y John Locke (1632-1704). Descartes afirmaba que el cuerpo humano era como una maquinaria de relojera, pero que cada mente (o alma) era independiente y nica. Mantena que la mente tiene ciertas ideas innatas, cruciales para organizar la experiencia que los individuos tienen del mundo. Hobbes y Locke, por su parte, resaltaron el papel de la experiencia en el conocimiento humano. Locke crea que toda la informacin sobre el mundo fsico pasa a travs de los
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sentidos, y que las ideas correctas pueden y deben ser verificadas con la informacin sensorial de la que proceden
(vase Historia y Evolucin del Pensamiento Cientfico, Ruiz Limn, Ramn.: (2006) http://www.eumed.net/libros/2007a/257/index.htm).

Empirismo Empirismo, en filosofa occidental, doctrina que afirma que todo conocimiento se basa en la experiencia, mientras que niega la posibilidad de ideas espontneas o del pensamiento a priori. Hasta el siglo XX, el trmino empirismo se aplicaba a la idea defendida sobre todo por los filsofos ingleses de los siglos XVII, XVIII y XIX. De estos filsofos ingleses, John Locke fue el primero en dotarlo de una expresin sistemtica, aunque su compatriota, el filsofo Francis Bacon (1561-1626), haba anticipado algunas de sus conclusiones. Entre otros empiristas tambin se cuentan David Hume y George Berkeley. Opuesto al empirismo es el racionalismo, representado por pensadores como el francs Ren Descartes, el holands Baruch Spinoza y los filsofos de los siglos XVII y XVIII Gottfried Wilhelm Leibniz y Christian von Wolff. Los racionalistas afirman que la mente es capaz de reconocer la realidad mediante su capacidad para razonar, una facultad que existe independiente de la experiencia. El pensador alemn Immanuel Kant intent lograr un compromiso entre el empirismo y el racionalismo, restringiendo el conocimiento al terreno de la experiencia, a posteriori, y por ello coincida con los empiristas, pero atribua a la mente una funcin precisa al incorporar las sensaciones

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en la estructura de la experiencia. Esta estructura poda ser conocida a priori sin recurrir a mtodos empricos, y en este sentido Kant coincida con los racionalistas. En los ltimos aos, el trmino empirismo ha adquirido un significado ms flexible, y ahora es utilizado en relacin con cualquier sistema filosfico que extrae todos sus elementos de reflexin de la experiencia. En Estados Unidos William James llam a su filosofa empirismo radical y John Dewey acu el trmino de empirismo inmediato para definir y describir su nocin de la experiencia. El trmino leyes empricas se aplica a aquellos principios que expresan las relaciones que, segn se aprecia, existen entre los fenmenos, sin que impliquen la explicacin o causa de los fenmenos mismos. La corriente ms influyente se desarroll siguiendo el punto de vista de Locke. Sin embargo, ciertos psiclogos europeos que han estudiado la percepcin sostendran varios siglos despus la idea cartesiana de que parte de la organizacin mental es innata. Esta concepcin an juega un papel importante en las recientes teoras de la percepcin y la cognicin (pensamiento y razonamiento).

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2.2 Desarrollo cientfico Aparte de esta herencia filosfica, el campo que ms ha contribuido al desarrollo de la psicologa cientfica ha sido la fisiologa, es decir, el estudio de las funciones de los diversos rganos y sistemas del cuerpo humano. El fisilogo alemn Johannes Mller intent relacionar la experiencia sensorial con las actividades del sistema nervioso y del entorno fsico de los organismos, pero los primeros representantes autnticos de la psicologa experimental fueron el fsico alemn Gustav Theodor Fechner y el fisilogo, tambin alemn, Wilhelm Wundt. Ambos son considerados los padres de la actual psicologa cientfica. Fechner desarroll mtodos

experimentales para medir la intensidad de las sensaciones y relacionarla con la de los estmulos fsicos que las

provocaban, estableciendo la ley que lleva su nombre y que es, an hoy, uno de los principios bsicos de la percepcin. Wundt, que en 1879 fund el primer laboratorio de psicologa experimental en la ciudad alemana de Leipzig, form a estudiantes del mundo entero en la nueva ciencia. Los mdicos, preocupados por las enfermedades mentales, tambin contribuyeron al desarrollo de las modernas teoras psicolgicas. As, la clasificacin sistemtica de estas

enfermedades, desarrollada por el pionero de la psiquiatra Emil Kraepelin, estableci las bases de los mtodos de clasificacin an en uso. Ms conocido, sin embargo, es el trabajo de Sigmund Freud, quien elabor el mtodo de

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investigacin y tratamiento conocido como psicoanlisis. En sus trabajos, Freud llam la atencin sobre las pulsiones (instintos) y los procesos inconscientes que determinan el comportamiento humano. Este nfasis en los contenidos del pensamiento y en la dinmica de la motivacin, ms que en la naturaleza de la cognicin por s misma, ejerci una influencia decisiva en el desarrollo de la psicologa

contempornea. 2.3 La psicologa en el siglo XX Hasta la dcada de 1960 la psicologa estuvo imbuida de consideraciones de ndole eminentemente prctica; los psiclogos intentaron aplicar la psicologa en la escuela y en los negocios, interesndose muy poco por los procesos mentales y haciendo hincapi exclusivamente en la

conducta. Este movimiento, conocido como conductismo, fue en un primer momento liderado y divulgado por el psiclogo estadounidense John B. Watson. La psicologa actual todava mantiene muchos de los

problemas que se plante originalmente. Por ejemplo, ciertos psiclogos estn interesados ante todo en la investigacin fisiolgica, mientras que otros mantienen una orientacin clnica, y algunos, una minora, intentan desarrollar un enfoque ms filosfico. Aunque algunos psiclogos

pragmticos insisten an en que la psicologa debe ocuparse slo de la conducta, olvidndose de los fenmenos psquicos

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internos

(que

deben

incluso

ser

rechazados

por

ser

inaccesible su estudio cientfico), cada vez son ms los psiclogos que estn hoy de acuerdo en que la experiencia y la vida mental (los procesos psquicos internos) son un objeto vlido de estudio para la psicologa cientfica. Esta vuelta al estudio de los fenmenos psquicos internos, conocido como paradigma cognitivo, por oposicin al paradigma

conductista dominante en la psicologa acadmica durante buena parte del siglo, comenz a extenderse a mediados de la dcada de 1970. 3. Principales reas de investigacin Las principales reas de investigacin de la psicologa

moderna forman parte tambin de las ciencias sociales y biolgicas. 3.1 Psicologa Fisiolgica El estudio de las bases fisiolgicas subyacentes a las funciones psicolgicas se denomina psicologa fisiolgica. Los dos mayores sistemas de comunicacin del organismo humano, el nervioso y el circulatorio, son los ejes de la mayora de las investigaciones en este campo. El sistema nervioso comprende el sistema nervioso central, que incluye el cerebro, la mdula espinal y sus

correspondientes redes neuronales, y el sistema nervioso perifrico, que se comunica con las glndulas y los msculos,

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e incluye los receptores sensoriales para ver, or, oler, gustar, tocar y sentir. El aparato circulatorio, adems de transportar la sangre, distribuye unos importantes agentes qumicos llamados hormonas desde las glndulas al resto del cuerpo. Estos dos sistemas de comunicacin son esenciales en la conducta humana. La unidad mnima del sistema nervioso es la clula nerviosa elemental o neurona. Cuando una neurona es estimulada de forma adecuada, enva seales electroqumicas de una parte a otra del organismo. El sistema nervioso tiene 125.000 millones de neuronas, de las cuales unos 100.000 millones estn en el propio cerebro. Una de las partes del sistema nervioso perifrico, el sistema nervioso somtico, transmite sensaciones al sistema nervioso central y emite rdenes a los msculos involucrados en el movimiento ordenado. Otra parte del sistema nervioso perifrico, el sistema nervioso autnomo o vegetativo, incluye dos subsistemas de acciones antagnicas sobre la activacin general y de diversos rganos: el sistema simptico, que activa el organismo acelerando el latido cardiaco, dilatando las pupilas, aumentando el ritmo respiratorio y liberando adrenalina en la sangre, y el parasimptico, dominante en el reposo, que opera a la inversa. Un ejemplo sencillo de comunicacin dentro del sistema

nervioso es el arco espinal, responsable, por ejemplo, del

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reflejo patelar: un golpe en el tendn de la rtula, justo debajo de sta, enva una seal a travs de las neuronas sensoriales a la mdula espinal, seal que activa las neuronas motoras provocando una contraccin del msculo que est unido al tendn, lo que genera el estiramiento inmediato de la pierna. Esto muestra cmo un estmulo puede provocar una respuesta sin intervencin del cerebro, mediante una

conexin a travs de la mdula espinal. La comunicacin circulatoria normalmente es ms lenta que la nerviosa. Las hormonas secretadas por las diferentes glndulas que forman el sistema endocrino circulan a travs del cuerpo, condicionando tanto los cambios estructurales como la conducta. Las hormonas sexuales liberadas en la pubertad causarn diversos cambios en el crecimiento del cuerpo y en el desarrollo, pero tambin en la conducta, como la aparicin de la sexualidad. Otras hormonas pueden tener efectos ms directos y a corto plazo, como la adrenalina, secretada cuando una persona se enfrenta a una situacin peligrosa. 3.2 Aprendizaje y Condicionamiento La psicologa estudia el cambio que se produce en el organismo como resultado de la experiencia, esto es, el aprendizaje. Gran parte de su investigacin se ha

desarrollado utilizando animales de laboratorio. El enfoque conductista, el que ms se ha ocupado de las formas

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elementales

del

aprendizaje, el

distingue

dos

tipos y

de el

condicionamiento:

condicionamiento

clsico

instrumental u operante. El condicionamiento clsico tambin se conoce como

condicionamiento pavloviano en honor de su descubridor, el fisilogo ruso Ivn Pvlov. ste demostr que si un hecho arbitrario, el sonido de una campana, precede regularmente a un hecho biolgicamente relevante (la comida de un animal), la campana pasar a ser una seal de comida y el animal salivar al escucharla, preparndose para comer. La respuesta del animal ser, por tanto, un reflejo condicionado al sonido de la campana. En el condicionamiento instrumental u operante, que aplic B. F. Skinner, el nfasis recae en la conducta del animal y en las consecuencias de sus acciones. En general, si a una accin le sigue una recompensa, un refuerzo positivo, la accin se repetir cuando el animal se encuentre en la misma situacin. Por ejemplo, si un animal hambriento es recompensado con comida por girar a la derecha en un laberinto simple, tender a girar de nuevo a la derecha cuando se encuentre en el laberinto. Si la recompensa cesa, aparecern otros tipos de comportamientos. Estos dos tipos de investigacin tratan de los aspectos ms elementales de la experiencia condicionamiento clsico, la del aprendizaje. En el atencin recae en la

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importancia de la asociacin del estmulo condicionado y del no condicionado; en el instrumental u operante, recae en la utilizacin de refuerzos, negativos o positivos, para modificar la conducta. Dicho de otro modo, el primero se ocupa de qu clase de fenmenos aparecen juntos en el proceso de aprendizaje, mientras que el segundo trata de las consecuencias de las acciones. La mayora de las situaciones reales de aprendizaje tienen, de hecho, caractersticas clsicas y operantes. 3.3. Enfoque Cognitivo Las investigaciones sobre el aprendizaje humano son,

naturalmente, ms complejas que las del aprendizaje animal, y en rigor no se pueden limitar a los dos tipos de condicionamiento antes expuestos. El aprendizaje humano y la memoria han sido estudiados con materiales verbales (como listas de palabras o relatos) o mediante tareas que implicaban habilidades motoras (como aprender a escribir a mquina o a tocar un instrumento). Estos estudios han resaltado la deceleracin progresiva en la curva del aprendizaje (curva semejante a una funcin logartmica, con gran rendimiento al comienzo que despus se va haciendo ms y ms lento), y tambin la deceleracin progresiva en la del olvido (justo despus del aprendizaje se olvida ms, con el tiempo se olvida menos).

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En las ltimas dcadas,

la

investigacin

psicolgica

ha

mostrado una atencin cada vez mayor por el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, liberndose de los aspectos ms restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje, y este enfoque ha pasado gradualmente del laboratorio a la prctica

teraputica. Los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la resolucin de problemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el del procesamiento de la informacin, que utiliza la metfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informticas, indagando cmo se codifica la informacin, cmo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior. Aunque el enfoque del procesamiento de informacin ha resultado muy fructfero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolucin de problemas en situaciones muy definidas, tambin se ha demostrado que es difcil establecer modelos ms generales del funcionamiento de la mente humana a partir de pautas informticas.

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3.4 Tests y Psicometra En numerosos campos de la psicologa terica y aplicada se emplean tests y otros sistemas para llevar a cabo la evaluacin psicolgica. Los ms conocidos son los tests de inteligencia, desarrollados a partir del siglo XX, en los albores mismos de la psicologa cientfica, que miden la capacidad de un individuo para relacionarse con su entorno. Estos tests han sido muy tiles en el mbito educativo para seleccionar alumnos, asignarlos a cursos de formacin especficos y, en general, para predecir el xito o fracaso en la escuela. Se han desarrollado tambin tests especiales para conocer el futuro xito en diferentes profesiones y asesorar qu campos o especialidades convienen ms a un determinado estudiante. La evaluacin psicolgica, que tambin se utiliza en la psicoterapia, se ha ocupado de medir aspectos de la personalidad, intereses y actitudes de los individuos. Sin embargo, un problema clave en el diseo de tests es el desarrollo y aplicacin de criterios comunes a la hora de su puntuacin. En los tests de inteligencia, por ejemplo, el criterio ms utilizado ha sido el del xito escolar, pero han sido puestos en duda por el matiz cultural que implican (los resultados podran reflejar ms que la capacidad de un nio para aprender, su aprendizaje previo, favorecido por el nivel social de su familia). Para los tests de intereses y orientacin vocacional, el criterio ha sido el de la persistencia en una ocupacin determinada. En los tests de personalidad hay

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desacuerdo entre los psiclogos sobre los criterios que deberan utilizarse. Aunque se han propuesto muchos, la mayora de los tests slo refieren los aspectos concretos de la personalidad que tratan de evaluar. En los tests se han desarrollado tambin modelos estadsticos muy sofisticados, siendo los ms eficaces los que tienen una base estadstica compleja y sutil. Algunos psiclogos se han convertido en verdaderos expertos en la elaboracin de tests y otros instrumentos de medida para propsitos concretos, una vez acordada su finalidad. 3.5 Psicologa Social La psicologa social comprende diversas teoras que pueden ser clasificadas como teoras del equilibrio. Son las que se ocupan, tanto en la teora como en la prctica, de cmo y por qu cambian los individuos sus actitudes. Si, por ejemplo, una audiencia escucha un discurso de una persona

considerada respetable, normalmente esperan ideas con las que estn de acuerdo. Si ste no es el caso, la audiencia pasar a desestimar al orador, o cambiar de actitud y participar de las ideas expresadas. En suma, los oyentes modificarn sus actitudes hacia el orador o hacia sus ideas, buscando el equilibrio. Del mismo modo, las personas tienden a equilibrar o reconciliar sus propias ideas con sus acciones. Al margen de este tipo de cuestiones, la psicologa social

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tambin ha estudiado, entre otros temas, la conducta de masas y los fenmenos de grupo. 3.6 Psicopatologa La psicopatologa, tambin conocida como psicologa de los procesos anormales o de las conductas desviadas, es quiz la especialidad ms conocida y la que el pblico en general asocia cuando escucha la palabra psicologa, dado que los casos, historias y sntomas de pacientes que muestran comportamientos inadaptados afectan a la sensibilidad del pblico y provocan la curiosidad (vase Desviacin social). Por ejemplo, sentir miedo por algo es absolutamente normal, pero estar todo el tiempo atemorizado sin que exista una causa real no lo es, aunque las barreras entre ambos estados, difciles de delimitar incluso para los especialistas del tema, causen un alto grado de indeterminacin. Por lo general, y debido a la fuerte orientacin clnica de este enfoque, se hace ms hincapi en la dinmica, causas y resultados de la enfermedad, pero los aspectos cognitivos de la misma pueden ser tambin estudiados. Los sistemas de clasificacin de la conducta desviada han cambiado por la mayor informacin y la modificacin de los hbitos sociales. La clasificacin de los que a continuacin aceptados

esbozamos

deriva

trminos

tradicionalmente, pero agrupa a las enfermedades mentales en trminos de la prctica actual.

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Los tres grandes grupos trastornos estructurales

de

desrdenes implican

son: una

las

psicosis, de

que

prdida

contacto con la realidad (esquizofrenia, psicosis maniacodepresiva, paranoia y psicosis orgnicas) y las neurosis, trastornos no psicticos, funcionales, que normalmente no suponen una prdida de contacto con la realidad, aunque la vida del paciente se vuelve infeliz o dolorosa,

incapacitndole para ciertas tareas. Entre las patologas y cuadros sistemticos de las neurosis se encuentran: la ansiedad aguda, las fobias, las neurosis obsesivo-compulsivas y las histerias, as como los desrdenes de la personalidad o psicopatas, que incluyen las personalidades antisociales psicpatas o socipatas, entre otros comportamientos desviados. 4.- Aplicaciones de la Psicologa La psicologa tiene su aplicacin en problemas que surgen prcticamente en todas las reas de la vida social. Por ejemplo, los psiclogos asesoran a instituciones y organismos tan distintos como los tribunales de justicia o las grandes empresas. A continuacin presentamos un breve resumen de las tres reas principales de la psicologa aplicada: psicologa industrial, psicologa de la educacin y psicologa clnica.

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4.1 Psicologa Industrial Los psiclogos desempean diversas tareas en

organizaciones empresariales y lugares de trabajo: en el departamento de personal o recursos humanos, en asesoras para la contratacin y seleccin de personal, en la entrevista y realizacin de tests a los candidatos, en la elaboracin de cursos de formacin y en el mantenimiento de un ambiente laboral adecuado; otros investigan para los departamentos de marketing (mercadotecnia) y publicidad de las empresas, o directamente para este tipo de agencias; por ltimo, tambin se dedican a investigar la organizacin metdica del trabajo y a acondicionar el equipo o espacios laborales adaptndolos a las necesidades y potencialidades de los usuarios. 4.2 Psicologa de la educacin Los psiclogos de la educacin trabajan en los problemas derivados del aprendizaje y la enseanza; por ejemplo, investigan nuevos mtodos para ensear a los nios a leer o a resolver problemas matemticos, con el fin de hacer el aprendizaje escolar ms efectivo.

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4.3 Psicologa clnica Muchos psiclogos trabajan en hospitales, clnicas y consultas privadas, aplicando diferentes tipos de terapias a las personas que necesitan ayuda psicolgica. Entrevistan y estudian a los pacientes y realizan tratamientos que no son mdicos (con frmacos) ni quirrgicos (mediante operaciones). Una contribucin especial de la psicologa clnica es la terapia de conducta, basada en los principios del

aprendizaje y el condicionamiento, con la que los terapeutas intentan modificar la conducta del paciente eliminando los sntomas negativos mediante el descondicionamiento

sistemtico o el refuerzo gradual de un comportamiento alternativo ms positivo. Un paciente con fobia a los perros, por ejemplo, puede ser desensibilizado si progresivamente se le recompensa (refuerza) con una conducta de

aproximacin gradual a estos animales en situaciones no amenazadoras para el individuo. En otras formas de terapia, el psiclogo puede ayudar a los pacientes a comprender mejor sus problemas, buscando nuevas formas para

enfrentarse a ellos.

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5.- Tendencias y avances La psicologa es hoy un campo con una creciente

especializacin, fruto de la necesidad y de las nuevas tendencias. Los psiclogos infantiles, por ejemplo, han sido influidos por las observaciones y los experimentos del psiclogo suizo Jean Piaget, y los psiclogos interesados en el lenguaje y la comunicacin, por la revolucin lingstica del estadounidense Noam Chomsky. Los avances en el

conocimiento de la conducta animal y la sociobiologa han ayudado a ampliar de forma significativa el inters y las tcnicas de investigacin de la psicologa. Los trabajos etolgicos del zologo austriaco Konrad Lorenz y del holands Nikolaas Tinbergen, que estudiaron a los animales en sus hbitats naturales y no en laboratorio, llamaron la atencin sobre el carcter nico de las especies y

determinaron algunos factores claves en la comprensin de su desarrollo conductual. Otra fuente de cambios en la psicologa moderna proviene de los avances recientes de la informtica y la computacin, que han supuesto no slo un nuevo enfoque en el planteamiento del estudio de las funciones cognitivas, sino tambin la herramienta para evaluar complejas teoras sobre estos procesos. Los ordenadores son manipuladores de smbolos, esto es, reciben informacin codificada (simblica), la transforman y la utilizan segn sus propsitos. Los ingenieros

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electrnicos se dedican a desarrollar mquinas que realicen tareas complejas, como emitir juicios o tomar decisiones. Al mismo tiempo, algunos psiclogos intentan analizar la

conducta comparando la mente humana con un procesador de informacin. Los ingenieros investigan cmo las personas resuelven los problemas ms difciles para intentar

reproducirlos en la computadora, mientras que los psiclogos han aprendido que sus teoras deben ser precisas y explcitas si quieren programarlas, para poder hacer predicciones de las ms complejas teoras psicolgicas. Por todo ello, hoy se estudian cada vez ms los comportamientos complejos y se proponen y evalan teoras ms refinadas. Psicologa cognitiva 6.- Introduccin Psicologa cognitiva, rama de la psicologa que se ocupa de los procesos a travs de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, as como de sus resultados. El origen de la psicologa cognitiva est estrechamente ligado a la historia de la psicologa general. La psicologa cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines, como el tratamiento de la informacin, la inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje.

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Tratamiento de la informacin En las dcadas de 1950 y 1960 se desarrollaron numerosas teoras sobre el tratamiento de la informacin, como, por ejemplo, la ciberntica y la teora de la informacin. Con el uso creciente en el mundo laboral de mquinas para el tratamiento de la informacin surgi tambin el estudio de la ergonoma de estas mquinas. El profesor de la Universidad de Cambridge (EEUU) Donald Broadbent defendi en sus conferencias y publicaciones la unin de la ergonoma y la teora de la informacin desde el punto de vista psicolgico, sentando las bases de la investigacin de los procesos humanos del conocimiento como proceso del tratamiento de la informacin. INTELIGENCIA ARTIFICIAL En la misma poca surgieron proyectos de investigacin para desarrollar la inteligencia artificial con la ayuda de programas informticos. Herbert Simon y Allen Newell, de la Universidad de Carnegie-Mellon (EEUU), fueron los primeros en aplicar estas teoras para representar el pensamiento humano. Esto dio lugar a un intenso intercambio de informacin entre los cientficos implicados en el estudio de la inteligencia artificial y humana.

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CIENCIAS DEL LENGUAJE Tambin en esa poca, el lingista estadounidense Noam Chomsky, del Massachussetts Institute for Technology (MIT), present sus investigaciones sobre la estructura gramatical del lenguaje. Afirm que el hombre tiene que disponer de una capacidad innata para el anlisis y la aplicacin de lenguajes para poder aprenderlos. Estos trabajos, pioneros en su campo, dieron lugar a la creacin de una nueva rea de investigacin: la psicolingstica o psicologa del lenguaje. El concepto de psicologa cognitiva en la investigacin

psicolgica fue utilizado por primera vez por Ulric Neisse en su libro Psicologa cognitiva (1967). Ms tarde, en 1976, se public Ciencia cognitiva, primera revista cientfica que se convirti en portavoz de esta nueva corriente de

investigacin. A lo largo de la evolucin de la psicologa cognitiva, la

investigacin cientfica de los procesos cognitivos superiores fue cada vez ms importante, de forma que actualmente la psicologa de la memoria, del lenguaje y del pensamiento forman la base de la psicologa cognitiva. Otras reas fundamentales de investigacin son la simulacin con programas informticos de los procesos cognitivos, la

neuropsicologa y la adquisicin de conocimientos expertos y de resolucin de problemas. La psicologa cognitiva, la lingstica (informtica), la investigacin de la inteligencia

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artificial, la neuropsicologa y la filosofa forman hoy el conjunto interdisciplinar de las ciencias cognitivas. Conductismo 7.- INTRODUCCION Conductismo, corriente de la Psicologa que defiende el

empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulosrespuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). 7.2.- LOS TRABAJOS DE WATSON El conductismo se desarroll a comienzos del siglo XX; su figura ms destacada fue el psiclogo estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicologa era el estudio de los fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin, mtodo muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenmenos psquicos internos, pero insista en que tales experiencias no podan ser objeto de estudio cientfico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras de los
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fisilogos rusos Ivn Pvlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal. Watson propuso hacer cientfico el estudio de la psicologa empleando slo procedimientos objetivos tales como

experimentos de laboratorio diseados para establecer resultados estadsticamente vlidos. El enfoque conductista le llev a formular una teora psicolgica en trminos de estmulo-respuesta. Segn esta teora, todas las formas complejas de comportamiento las emociones, los hbitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Watson sostena que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera. La teora watsoniana del estmulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana. A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicologa acadmica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista haba generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psiclogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular sus propias teoras sobre el aprendizaje y el comportamiento

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basadas

en

experimentos

de

laboratorio

en

vez

de

observaciones introspectivas. 7.3.- LOS TRABAJOS DE SKINNER El enfoque de este psiclogo, filsofo y novelista, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson, segn el cual la psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio. Sostena que estos procesos internos deban estudiarse por los en mtodos los cientficos

habituales,

haciendo

hincapi

experimentos

controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje conocido como condicionamiento operante o instrumental que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).

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7.4.- ESTUDIOS Desde 1950, los psiclogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones bsicas dirigidas a comprender cmo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de (1) las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atencin o los procesos perceptuales; (2) los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisicin de habilidades; (3) las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos, y (4) las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrs prolongado o las carencias intensas y persistentes. Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con dispositivos de observacin y tambin en localizaciones naturales, como la escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentacin, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayora de los trabajos realizados con animales requeran respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca o picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situacin dolorosa, como una leve descarga elctrica.

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Al mismo tiempo, los psiclogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas en casos prcticos (de psicologa clnica, social en instituciones como las

crceles, educativa o industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas

modificacin de conducta, aplicadas sobre todo en tres reas: La primera se centra en el tratamiento de adultos con

problemas y nios con trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta. La segunda se basa en la mejora de los mtodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejrcito o los negocios, ponindose a punto mtodos de enseanza programada. Tambin se ha tratado de la mejora de la enseanza y el aprendizaje en nios discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida. El tercer rea de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administracin de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qu cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca.

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7.5. LA INFLUENCIA DEL CONDUCTISMO (John B. Watson, 1913; B. F. Skinner) La influencia inicial del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las dems ciencias naturales, como la fsica, la qumica o la biologa. El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del mtodo

experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada.

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Enseanza de las ciencias 8.- INTRODUCCION Enseanza de las ciencias, campo del saber y la investigacin educativa que, a travs del anlisis de los resultados de una educacin basada en la mera transmisin de conocimientos y la memorizacin, se propone encontrar nuevas vas para un proceso didctico ms dinmico y participativo. Saber cmo ensear ciencias es, lgicamente, uno de los cometidos del profesorado encargado de estas disciplinas. Sin embargo, en las ltimas dcadas, los avances en el conocimiento acerca de cmo aprenden las personas y cmo puede mejorarse, por tanto, la enseanza de las disciplinas cientficas, han supuesto un salto cualitativo en el campo de la educacin cientfica. La progresiva delimitacin del campo propio de la didctica de las ciencias ha ido pareja a la argumentacin razonable de que ensear ciencias exige relacionar conocimientos relativos tanto a la educacin como a las propias disciplinas cientficas, de forma integrada y no por separado. Una de las crticas ms frecuentemente esgrimidas desde la didctica de las ciencias es que en la formacin de los profesores de ciencias se ha aadido slo recientemente a la tradicional demanda de conocimientos cientficos una batera de contenidos relacionados con la psicologa de la educacin y la educacin misma, pero generalmente de forma aislada,

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destacndose la ausencia de un enfoque integrado que reconozca el hecho de que las estrategias de enseanza estn en buena manera determinadas por la especificidad de los contenidos a ensear. La enseanza de las ciencias, entendida como didctica

especfica de las disciplinas cientficas, adquiere sentido ya en la educacin secundaria, dado que en la primaria (hasta los 12 aos) no tienen cabida las didcticas especficas, al tratarse de una enseanza fundamentalmente globalizada. Por otra parte, dada la estructuracin de la educacin y la progresiva compartimentacin de las ciencias a lo largo de las etapas secundaria y superior, la enseanza de las ciencias se enfrenta a la progresiva especializacin en didcticas especficas. Existe un debate no resuelto sobre la forma de abordar la docencia al comienzo de la secundaria, y se han elaborado diferentes propuestas que van desde la

globalizacin e integracin hasta el tratamiento delimitado por especialidad de los contenidos cientficos durante esos primeros aos de aproximacin a la ciencia. La didctica de las ciencias tiende lazos indisolubles con numerosos otros campos del conocimiento, adems de las propias disciplinas cientficas, como la historia de la ciencia, la filosofa de la ciencia, la sociologa de la ciencia o la psicologa de la educacin, entre otras.

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Finalmente, las demandas de difusin y explicacin de los progresos cientficos y sus relaciones sociales a una poblacin adulta culta, dentro de la llamada divulgacin cientfica, definen nuevos retos para la didctica de las ciencias en las sociedades modernas. 8.2.- LA ENSEANZA TRADICIONAL Tradicionalmente, en la enseanza de las ciencias dominaba un planteamiento slo atento a la transmisin de

conocimientos: el profesor elaboraba contenidos que el alumno reciba pasivamente, muchas veces con indiferencia, complementados ocasionalmente por la realizacin de prcticas en laboratorio, no menos expositivas y cerradas. Este modelo didctico, que adopta la "clase magistral" como paradigma, transmita una visin de la ciencia muy

dogmtica, con saberes ya acabados y completos, y una fuerte carga de contenidos memorsticos. Algunas

investigaciones pioneras sobre la visin y la actitud que adquiran los alumnos ante la ciencia, a lo largo de su vida educativa en la escuela, revelaron una situacin

preocupante. Los estudios ms interesados en impulsar la investigacin didctica en busca de nuevas metodologas reflejaron una creciente apata de los jvenes frente a las ciencias, cuando no franca aversin, segn avanzaban los cursos. El panorama se agravaba al comprobar que esos mismos jvenes haban iniciado los primeros contactos con la ciencia desde la curiosidad y hasta el entusiasmo. De alguna

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manera pareca suceder que la propia enseanza de las ciencias alejaba a una parte importante de los nios y nias de su inters inicial por el conocimiento o la explicacin cientfica de los hechos y los procesos naturales. La enseanza de las ciencias, bajo el modelo tradicional de recepcin de conocimientos elaborados, pona toda su preocupacin en los contenidos, de forma que subyaca una visin despreocupada del propio proceso de enseanza, entendindose que ensear constituye una tarea sencilla que no requiere especial preparacin. Esta concepcin ha pesado sobre la propia formacin inicial que se exiga a los profesores de ciencias, tanto en bachillerato (educacin secundaria) como en la universidad, de forma que las demandas se reducan al propio conocimiento de las materias y contenidos a impartir, y muy poco o nada a las cuestiones didcticas o del cmo ensear. Una buena parte de esta visin permanece an vigente en la prctica. 8.3.- APRENDER DESCUBRIENDO No todos los profesores de ciencias ni todas las escuelas han seguido el modelo transmisivo-receptivo de conocimientos elaborados. Diversas escuelas o filosofas educativas se distanciaron pronto radicalmente de este modelo y, entre ellas, es justo destacar la escuela ligada al pensamiento krausista de la Institucin Libre de Enseanza, dirigida por Giner de los Ros, en el caso de Espaa.

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En las dcadas de 1960 y 1970 se extendi entre muchos profesores inquietos una nueva forma de entender la enseanza de las ciencias, guiada por las aportaciones pedaggicas del pensamiento de Jean Piaget. La aplicacin de las teoras de Piaget a la enseanza de la ciencia como reaccin contra la enseanza tradicional memorstica se fundament en el denominado aprendizaje por

descubrimiento. Segn la concepcin del aprendizaje por descubrimiento, es el propio alumno quien aprende por s mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesarios para hacerlo. Una versin extrema de esta pedagoga en el mbito de las ciencias llev a centrar toda la enseanza en el llamado mtodo cientfico, que, adems, se presentaba en muchos textos educativos

considerablemente dogmatizado en pasos o etapas rgidas. Sin entrar a discutir la existencia de un mtodo cientfico definible como tal, lo cierto es que el aprendizaje por descubrimiento, al girar en torno a la idea de que ensear prematuramente a un alumno algo que l pudiera descubrir por s slo, supona impedirle entenderlo completamente, llev a ciertos excesos en el activismo y en el nfasis dado a los procedimientos, lo que hizo perder de vista buena parte de los contenidos.

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De todas formas, el aprendizaje por descubrimiento supuso en su momento un importante revulsivo para la enseanza de las ciencias, al fomentar una preocupacin sana en muchos colectivos docentes inquietos por la innovacin didctica y romper as el panorama inmovilista anterior. A pesar de la fuerte crtica que esta lnea educativa ha cosechado posteriormente, muchas de sus aportaciones representaron la apertura de nuevas vas para entender y abordar de forma ms original la enseanza de las ciencias que tienen su continuidad directa en la didctica moderna. El acento en la importancia de los alumnos como eje de su propio proceso de aprendizaje cientfico est, sin duda, entre esas

aportaciones an vlidas, al igual que el valor concedido al descubrimiento y a la investigacin como formas de construir conocimientos, un aspecto que liga la enseanza-

aprendizaje de las ciencias a la investigacin cientfica. Sin embargo, la enseanza por descubrimiento, tal vez como reaccin frente a la rigidez de la enseanza memorstica anterior, se olvida bastante de la importancia de los contenidos concretos e, incluso reniega de ellos, centrando todo su inters en las estrategias de adquisicin del pensamiento formal y en los mtodos, con la vista puesta en la importancia de las etapas psicoevolutivas de los nios, parte esencial de la teora piagetiana.

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Las experiencias de la enseanza ciencias terminaron

por descubrimiento en unas carencias

evidenciando

importantes en la consecucin de sus objetivos, lo que gener una revisin profunda de la forma de entender la construccin del conocimiento cientfico, la importancia de los contenidos y la manera en que la enseanza ha de abordarlos. 8.4.- EL CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Un hito fundamental en la didctica de las ciencias, como en general en toda didctica, radica en la aparicin de lo que se ha dado en llamar el paradigma del constructivismo, a principios de la dcada de 1980. Personalizado en la obra y las aportaciones de David P. Ausubel, aunque ciertamente arropado por otros muchos investigadores, el constructivismo recoge buena parte de las aportaciones de la psicologa cognitiva e introduce una nueva revisin de los conceptos del aprendizaje. En el caso de las ciencias, frente al aprendizaje por descubrimiento, centrado en la enseanza de

procedimientos para descubrir y en las reglas simplificadas del mtodo cientfico (observacin, construccin de hiptesis, experimentacin comprobatoria, etc.), el constructivismo aporta una visin ms compleja, en la que al aprendizaje memorstico se contrapone el aprendizaje significativo,

rescatando el valor de los contenidos cientficos y no slo de los procedimientos, estrategias o mtodos para descubrirlos. Esta distincin sita la cuestin en otro nivel, ya que, para el

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constructivismo de Ausubel, no hay una relacin nica ni constante entre el aprendizaje memorstico y la enseanza receptiva, como tampoco la hay entre el aprendizaje significativo y la enseanza basada en el descubrimiento. Puede producirse tambin de la as aprendizaje significativo medio (la de

verdadera enseanza

finalidad

enseanza) por como no se

receptiva,

adquiere

necesariamente por aplicar mtodos de aprendizaje por descubrimiento. El consenso que ha alcanzado en la didctica de las ciencias el constructivismo ha supuesto un cambio fundamental en la orientacin tanto de las investigaciones sobre la enseanza cientfica como en las innovaciones que el profesorado ms avanzado ha ido ensayando. Aunque modernamente se han encontrado muchos escollos en la concrecin de numerosos planteamientos ligados al constructivismo, puede afirmarse que, en su versin menos dogmtica y ms abierta, sigue constituyendo el paradigma dominante en el mbito de la didctica de las ciencias. El constructivismo se asienta sobre todo en varios aspectos que han dado motivo a numerosos trabajos de investigacin e innovacin didctica por parte de profesores e

investigadores, as como a un activo debate, an en pie, sobre su importancia y concrecin. Entre estos aspectos destacan la aplicacin de la idea de cambio conceptual en ciencias y la importancia de las concepciones alternativas,

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preconcepciones, conceptos previos o errores conceptuales, tal como se han denominado, con diferencias en su aplicacin, todas esas formas. A ellos se aaden las consecuencias de todo esto en el mbito especifico de la enseanza de las ciencias: resolucin de problemas;

estrategias de aprendizaje por investigacin dirigida; uso del laboratorio y de salidas al campo; diseo de unidades didcticas; integracin de aspectos educativos "transversales" (educacin ambiental, educacin para la salud, educacin para la paz, etc.); as como sus concreciones especficas en la didctica de las distintas disciplinas cientficas, lo que supone la definicin de campos propios en la enseanza de la biologa, de la geologa y las ciencias de la Tierra, de la fsica o de la qumica. 8.5.- IDEAS PREVIAS Y CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Para el constructivismo, las personas siempre se sitan ante un determinado aprendizaje dotados de ideas y concepciones previas. La mente de los alumnos, como la de cualquier otra persona, posee una determinada estructuracin conceptual que supone la existencia de autnticas teoras personales ligadas a su experiencia vital y a sus facultades cognitivas, dependientes de la edad y del estado psicoevolutivo en el que se encuentran. As, Ausubel resumi el ncleo central de su concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje en la insistencia sobre la importancia de conocer previamente qu sabe el alumno antes de pretender ensearle algo. No es

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extrao, por tanto, que la destacada importancia que el constructivismo da a las ideas previas haya generado una gran cantidad de investigacin educativa y didctica sobre el tema. En la enseanza de las ciencias, las ideas previas o las concepciones alternativas tienen una caracterstica

particular, ligada a la importancia de las vivencias y de la experiencia particular en la elaboracin de las teoras personales, no siempre coherentes con las teoras cientficas. As, por ejemplo, la confusin entre movimiento y fuerza representa uno de los casos tradicionalmente estudiados de notable influencia entre ideas preconcebidas o previas y teoras cientficas. Las consecuencias de todo esto tienen que ver con la necesidad, destacada por la didctica de las ciencias, de tener en cuenta e, incluso, de partir de las concepciones o ideas previas de los alumnos. Se rechaza as la idea de la enseanza tradicional, que otorga un inters muy limitado slo relacionado con las necesidades que impone la estructura lgica de los conocimientos cientficos a lo que ocupa la cabeza del alumno antes del aprendizaje. Segn las nuevas tendencias educativas, el pensamiento del sujeto que aprende adquiere un valor destacado en la relacin entre profesor y alumnos. Para ello, es preciso que stos alumnos hagan explcitas sus ideas previas sobre lo que se trata de ensear y, por tanto, tomen conciencia de ellas. Esta nueva

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visin de la enseanza-aprendizaje de las ciencias tiene consecuencias muy importantes sobre la forma de organizar los contenidos en los materiales didcticos, al introducir ms factores que la mera estructura lgica de las materias cientficas. En el caso de las ciencias, la investigacin ha concluido que alumnos de edades o niveles educativos semejantes suelen compartir ideas previas. Ello se debe a que existe una importante relacin tanto con la edad o estado

psicoevolutivo de los estudiantes como con la historia de la ciencia. En efecto, hay quienes encuentran cierta relacin de semejanza, desde luego no mecnica, entre la construccin histrica del conocimiento cientfico y la construccin del pensamiento personal acerca de esos temas. Esta semejanza no puede ser llevada al lmite, pero permite reforzar la importancia de integrar la historia de la ciencia en la enseanza cientfica. La existencia de esas ideas previas compartidas ha llevado al uso del trmino "concepciones alternativas", que puede aplicarse a grupos de edad o niveles educativos y que facilita el trabajo del docente, al poseer informacin previa sobre las caractersticas que se esperan en el pensamiento de sus alumnos ante un determinado aprendizaje. Ms cuestionado, aunque ha sido

frecuentemente usado en la didctica de las ciencias, es el trmino "errores conceptuales", que supone una

consideracin negativa de la diferencia entre las teoras

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personales o ideas previas de los alumnos y las teoras o concepciones cientficas a ensear. 8.6.- EL CAMBIO CONCEPTUAL La idea del cambio conceptual form parte desde el

principio de las aportaciones nucleares del constructivismo. La nocin de construccin personal del conocimiento desde las ideas previas de los alumnos supone la necesaria existencia de un cambio conceptual que permita el salto de una concepcin a otra. Se ha sealado que en ese cambio conceptual existen varios aspectos clave, entre los que destaca la necesidad de que el que aprende se sienta insatisfecho con sus preconcepciones, de que las nuevas concepciones estn en el mbito de lo inteligible para l (no es posible que un alumno de primeros cursos de secundaria pretenda un cambio conceptual que le lleve a la admisin de la mecnica cuntica, ya que sta es claramente ininteligible en su caso) y que sean satisfactorias y tiles para sus demandas o necesidades, mejorando al aceptarlas su grado de comprensin, interpretacin y capacidad de interaccin con el mundo. La nueva concepcin debe, adems, abrir nuevas posibilidades de avance, sin dejar de resolver ninguna de las cuestiones que eran satisfechas por la precedente.

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Las ideas del cambio conceptual en la enseanza de las ciencias han supuesto toda una lnea de aportaciones e innovaciones en la definicin de mtodos y fines educativos. Aunque se han producido muchos avances en este terreno, siguen advirtindose graves dificultades en la superacin de cambios conceptuales por parte de muchos alumnos, evidenciando as la fortaleza que parecen tener muchas de sus concepciones previas o alternativas. 8.7.- PROGRAMAS DE ACTIVIDADES Una de las consecuencias didcticas ms elaboradas de la aplicacin del constructivismo y de la importancia de las ideas previas y el cambio conceptual en la enseanza de las ciencias estriba en la identificacin de la actividad didctica como unidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Como consecuencia de este cambio de enfoque, se han propuesto mtodos, guiados o dirigidos, que encadenan secuencias de actividades didcticas, cuyo orden responde a las finalidades explcitas de cada momento del proceso y a las metas u objetivos finales de tales programas. Se elaboran as los llamados programas de actividades que, con ligeras

diferencias, dan coherencia a los procesos modernos de enseanza de las ciencias y de elaboracin de materiales didcticos. Los programas de actividades, en el fondo, no hacen sino exponer el trabajo didctico en forma de programacin del profesor con sus alumnos. Estos programas integran secuencias introductorias, cuya finalidad estriba en

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motivar a los alumnos y favorecer la deteccin de las ideas previas; secuencias de actividades que introducen nuevas informaciones, permiten el manejo de datos y organizan pequeas investigaciones aplicacin dirigidas; a y secuencias situaciones de y

recapitulacin,

nuevas

generalizacin de los saberes adquiridos. Psicologa de la educacin 9.- INTRODUCCION Psicologa de la educacin, es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la psicologa social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin

psicolgica y la orientacin vocacional o educativa.

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9.2.- DESARROLLO DEL AREA Hasta 1879 se aplic el mtodo filosfico para estudiar el aprendizaje, pero ese ao el fisilogo alemn Wilhelm Wundt sent las bases de la psicologa cientfica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemn, Hermann Ebbinghaus desarrollaba tcnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma cientfica los procesos mentales superiores. La importancia de este

enfoque para la prctica cotidiana en las escuelas sera reconocida de inmediato. Al mismo tiempo, el filsofo y psiclogo estadounidense

William James fund un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sera la aplicacin de la psicologa experimental, influido por las teoras del naturalista britnico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cmo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigacin del

comportamiento condujo a James a estudiar reas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicacin prctica, como la educacin. En 1899 public Charlas a los profesores, donde analizaba la relacin entre la psicologa y la enseanza.

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Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psiclogo de la educacin. En su libro Psicologa de la educacin (1903), haca un llamamiento a la divulgacin nica de investigaciones cientficas y cuantitativas. En 19131914 public tres volmenes donde estaban recogidas prcticamente todas las investigaciones cientficas en

psicologa relevantes para la educacin. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseanza de las matemticas y de la lectura y escritura, y a cmo lo aprendido se transfiere de una situacin a otra. Adems, desarroll una importante teora del aprendizaje que describe cmo los estmulos y las respuestas se conectan entre s. Sin embargo, la psicologa educativa floreci en el seno del movimiento de educacin progresista que comenz a principios del siglo XX. La Gran Depresin hizo que los psiclogos adoptaran una posicin ms conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la dcada de 1930 hasta mediados de la dcada de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empricos en psicologa educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situacin: la II Guerra

Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupacin por los nios discapacitados.

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Durante la II Guerra Mundial, los psiclogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos ms prcticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quin podra ser mejor piloto o tcnico de radio, y a ensear habilidades complejas en poco tiempo (cmo pilotar un avin o cocinar rpidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra termin, muchos de estos psiclogos volcaron su inters en la evaluacin psicolgica y en la enseanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psiclogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseanza, programas de formacin y tests de evaluacin. A finales de la dcada de 1950 los psiclogos colaboraron con los matemticos y cientficos ms destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educacin. Adems, se

comprometieron a disear y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados. A partir de 1960 la psicologa de la educacin tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades ms avanzadas. La expansin de la educacin formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad histricamente

ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalizacin de la psicologa educativa. La mayora de las universidades y centros de enseanza media-superior del mundo exigen hoy

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a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigacin en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones peridicas. 9. 3.- TEORIAS DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos,

medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado an ninguna teora global aplicable al conjunto de la psicologa educativa. Por el contrario, los psiclogos trabajan en teoras sobre fenmenos concretos del aprendizaje, la motivacin, el desarrollo y la enseanza. 10.- Teoras del aprendizaje Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento

humano. Por ejemplo, los psiclogos han desarrollado teoras matemticas de aprendizaje capaces de predecir la

posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teoras son utilizadas para disear sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemticas o idiomas. Para comprender la aversin emocional que le puede provocar a un nio la escuela, a veces se utiliza la teora del condicionamiento clsico elaborada por Ivn Pvlov. Para explicar el porqu un nio altera el orden en su clase, se puede apelar a la teora del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner
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que describe cmo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a travs de la teora del psiclogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando

analogas y metforas. Motivacin La teora de la atribucin describe el papel de la motivacin en el xito o el fracaso escolar. El xito en un examen, por ejemplo, podra ser atribuido a la buena suerte o al esfuerzo; la teora predice el comportamiento de los alumnos en funcin de sus respuestas. Desarrollo La teora del psiclogo suizo Jean Piaget, que seala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el nio necesita de la interaccin con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teora ha tenido una influencia esencial en la psicologa de la educacin y en la pedagoga, afectando al diseo de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseanza de las matemticas y de las ciencias.

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11.-Teoras de la enseanza El estudio cientfico de la enseanza es relativamente

reciente; hasta la dcada de 1950 apenas hubo observacin sistemtica o experimentacin en este terreno, pero la investigacin implicaciones posterior para el ha sido del consistente xito en sus

logro

acadmico,

concentrndose en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la enseanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se ensea y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar informacin a sus alumnos sobre su progreso acadmico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmsfera clida y democrtica para el aprendizaje. Teora de la Instruccin El educador estadounidense Robert Gagn desarroll una teora jerarquizada (inteligencias mltiples) que postula cmo algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros ms complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas con xito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.

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APLICACIONES En las escuelas, la psicologa educativa se ha aplicado para crear un sistema de instruccin conocido como aprendizaje controlado, que se basa en la creencia de que la mayora de los alumnos pueden alcanzar notable xito si se siguen ciertos procedimientos, entre ellos: (1) el programa se divide en sucesivas unidades estructuradas de una forma lgica, cada una de dos semanas de duracin; (2) los alumnos pasan un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente; (3) hay suficientes alternativas para la enseanza y la examinacin con el objeto de que los alumnos puedan recuperar la materia si fracasan la primera vez, y (4) los alumnos determinan el tiempo que precisan para completar una unidad. Esta forma de instruccin tiene xito

normalmente en cursos que hacen hincapi en la adquisicin de conocimientos. Normalmente, en la investigacin y el desarrollo de un

programa educativo hay involucrados psiclogos educativos que intentan que los planes y las preguntas de los exmenes se adecuen a los objetivos pedaggicos especficos. Los planes as elaborados se evalan y, si es necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos empricos, mtodo tambin empleado para crear programas educativos

televisados y de material pedaggico auxiliar.

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Las tcnicas de psicologa educativa se emplean en los programas de formacin de maestros. Algunos principios de la modificacin de conducta se aplican a un amplia serie de problemas de la enseanza como la reduccin del nivel de ruido en las clases o el aumento del tiempo de estudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas. Los psiclogos de la educacin han creado programas de formacin permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de asignaturas como lectura o matemticas, segn los hallazgos empricos recientes. Estos estudios

demuestran que las investigaciones sobre la enseanza pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera que aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Vase Formacin del profesorado. TENDENCIAS ACTUALES Los psiclogos educativos se interesan cada vez ms en cmo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la informacin aprendida. La comprensin de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolucin de

problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la aparicin de nuevas teoras sobre las formas de aumentar la

capacidad y aptitudes de un individuo, los psiclogos educativos tambin trabajan en la actualidad en el rea del desarrollo de los tests psicolgicos. El impacto de los ltimos avances tecnolgicos, como los microordenadores, ser

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relevante durante las prximas dcadas en el campo de la pedagoga. Las recientes leyes que exigen la integracin de los nios discapacitados, con problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigacin emprica, ya que las nuevas situaciones

originadas por estos cambios requerirn de nuevas soluciones por parte de los psiclogos de la educacin. 12.- Funcionalismo (James William) Funcionalismo (psicologa), tambin conocida como

psicologa funcionalista, es la escuela psicolgica que subraya el estudio de la mente como una parte funcional, esencialmente til, del organismo humano. La actitud

funcionalista fue consecuencia lgica de la propagacin del darwinismo y su doctrina de la supervivencia de los ms aptos. El funcionalismo psicolgico insista en la importancia de tcnicas como los tests de inteligencia, y las experiencias controladas para medir la capacidad de los animales para aprender y resolver problemas. Este tipo de investigacin representaba una clara ruptura con los mtodos

introspectivos utilizados por los primeros psiclogos del siglo XIX. Entre los representantes ms destacados de esta corriente se cuentan los filsofos William James y John Dewey, el primero que ense formalmente la doctrina funcionalista. Desde 1890 hasta 1910, el funcionalismo fue el movimiento ms importante en la psicologa acadmica anglosajona y, en muchos sentidos, el precursor del conductismo. El

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funcionalismo

no

ha

continuado

como

una

doctrina

psicolgica independiente: sus puntos de vista han sido incorporados a la corriente general del pensamiento

psicolgico contemporneo, sobre todo a la psicologa aplicada y, en concreto, a la medida de la inteligencia y las aptitudes bsicas. 13.- UTILITALISMO Utilitarismo (del latn, utilis, 'til'), en el mbito de la tica, la doctrina segn la cual lo que es til es bueno, y por lo tanto, el valor tico de la conducta est determinado por el carcter prctico de sus resultados. El trmino utilitarismo se aplica con mayor propiedad al planteamiento que sostiene que el objetivo supremo de la accin moral es el logro de la mayor felicidad para el ms amplio nmero de personas. Este objetivo fue tambin considerado como fin de toda

legislacin y como criterio ltimo de toda institucin social. En general, la teora utilitarista de la tica se opone a otras doctrinas ticas en las que algn sentido interno o facultad, a menudo denominada conciencia, acta como rbitro

absoluto de lo correcto y lo incorrecto. El utilitarismo est asimismo en desacuerdo con la opinin que afirma que las distinciones morales dependen de la voluntad de Dios y que el placer que proporciona un acto al individuo que lo lleva a cabo es la prueba decisiva del bien y del mal.

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TRABAJO DE PALEY Y BENTHAM El utilitarismo fue enunciado en su expresin ms

caracterstica por el telogo britnico William Paley en sus Principios de Moral y Filosofa poltica (1785) y por el jurista y filsofo britnico Jeremy Bentham en su Introduccin a los Principios de moral y legislacin (1789). En la obra de Paley, el utilitarismo se combina tanto con el hedonismo individualista como con el autoritarismo teolgico, y as queda expuesto en su definicin de virtud como el "hacer (el) bien a la humanidad, por obediencia a la voluntad de Dios, y por la felicidad eterna". Bentham emple la teora utilitarista como base, no slo de un sistema tico, sino tambin de reformas polticas y legales. Mantena la necesidad de sacrificar pequeos intereses a causas ms altas o, en todo caso, de no sacrificar intereses mayores a otros menores, y por ello propuso como el objetivo tico esencial de la sociedad humana la mayor felicidad del mayor nmero de personas. Bentham trat de aclarar la doctrina del utilitarismo

comparndola con la doctrina del ascetismo por un lado, y con la teora de la simpata y la antipata, por otro. Defini el ascetismo como el principio de que se deba renunciar al placer y padecer el dolor, sin esperanza de recompensa alguna. Mantena que la teora de la simpata y la antipata estaba basada en el "principio que aprueba o desaprueba ciertas acciones, no por su tendencia a aumentar la felicidad, ni por su tendencia a disminuir la felicidad del grupo cuyos

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intereses estn en cuestin, sino por un motivo ms simple, porque una persona se halla a s misma dispuesta a aprobarlos o desaprobarlos: manteniendo que la aprobacin o desaprobacin son razones suficientes en s mismas, y rechazando la necesidad de buscar alguna razn extrnseca". En su exposicin de la teora del utilitarismo, no obstante, Bentham tom como postulado "cuatro leyes u orgenes de dolor y placer", a saber, el fsico, el moral, el religioso y el poltico. El origen fsico, segn Bentham, fundamenta todos los dems principios. Ms tarde trat de concebir una escala de placeres y dolor, clasificndolos en trminos de intensidad, pureza, duracin, proximidad o lejana, certeza,

productividad y considerando el grado en que placer y pena estn compartidos por el mayor nmero de personas. DESPUES DE BENTHAM Otros exponentes notables del utilitarismo fueron el jurista britnico John Austin y los filsofos britnicos James Mill y su hijo John Stuart Mill. Austin desarroll una vehemente defensa de la teora del utilitarismo en su Competencia de la jurisprudencia determinada (1832). James Mill interpret y populariz la teora en numerosos artculos, la mayora escritos para la Westminster Review, publicacin creada por Bentham y otros autores para promover la difusin de la filosofa utilitarista. John Stuart Mill, quien hizo del utilitarismo el objeto de uno de sus tratados filosficos, (Utilitarismo, 1863), es el defensor ms destacado de la doctrina despus de Bentham.

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Su contribucin a la teora consiste en su reconocimiento de distinciones de categoras, adems de la intensidad, entre placeres. As, mientras Bentham mantena que "siendo igual la categora del placer, el push-pin (un juego de nios) es tan bueno como la poesa", Mill afirm que "es mejor ser un individuo insatisfecho que un cerdo satisfecho", es decir, el descontento humano es preferible a la satisfaccin animal. Con esta declaracin Mill parece haber rechazado la identificacin del concepto felicidad con placer y ausencia de dolor y el concepto infelicidad con dolor y ausencia de placer, como se vea en los trabajos de Bentham y en sus propias formulaciones anteriores. El filsofo britnico Henry Sidgwick, discpulo contemporneo de Mill, hizo una presentacin extensa del utilitarismo de Mill en su Mtodos de tica (1874). Algo ms tarde, los filsofos britnicos Herbert Spencer y sir Leslie Stephen, el primero en su Datos de tica (1879), y el segundo en su Ciencia de la tica (1882), procuraron sintetizar la teora utilitarista con los principios de la evolucin biolgica tal y como se expona en el trabajo de Charles Darwin. Tanto el filsofo y psiclogo estadounidense William Jame como el filsofo, psiclogo y pedagogo John Dewey estuvieron influenciados por el utilitarismo. Dewey sustituy la inteligencia por el placer, o la felicidad, como el valor supremo y como el mtodo ms seguro para alcanzar otros valores deseables para los seres humanos.

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14.- Pragmatismo Pragmatismo, doctrina filosfica desarrollada por los filsofos estadounidenses del siglo XIX Charles Sanders Peirce, William James y otros, segn la cual la prueba de la verdad de una proposicin es su utilidad prctica; el propsito del

pensamiento es guiar la accin, y el efecto de una idea es ms importante que su origen. El pragmatismo fue la primera filosofa de Estados Unidos desarrollada de forma

independiente. Se opone a la especulacin sobre cuestiones que no tienen una aplicacin prctica. Afirma que la verdad est relacionada con el tiempo, lugar y objeto de la investigacin y que el valor es inherente tanto por sus medios como por sus fines. Fue la manera dominante de abordar la filosofa en los Estados Unidos durante el primer cuarto del siglo XX. El filsofo y pedagogo estadounidense John Dewey desarroll el pragmatismo dentro de una nueva perspectiva terica, el instrumentalismo. El pensador britnico Ferdinand Canning Scott Schiller y el matemtico francs Henri Bergson

contribuyeron a la evolucin del pragmatismo. Como el antiguo utilitarismo, el pragmatismo plantea una metodologa para la evolucin de las ciencias naturales.

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15.- Instrumentalismo Instrumentalismo, en la filosofa estadounidense, variedad del pragmatismo, que fue desarrollada en la Universidad de Chicago por John Dewey y sus colegas. Los instrumentalistas consideran el pensamiento como un mtodo de enfrentarse a las dificultades, en particular aqullas que aparecen cuando la experiencia inmediata, no reflexiva, es

interrumpida por el fracaso de las reacciones habituales o instintivas frente a una nueva situacin. Segn su doctrina, el pensamiento consiste en la formulacin de planes o

esquemas de acciones directas o de respuestas e ideas no expresadas; en cualquier caso, los objetivos del pensamiento son incrementar la experiencia y resolver los problemas de un modo satisfactorio. Desde este punto de vista, las ideas y el conocimiento slo son procesos funcionales, es decir, slo tienen importancia en la medida en que sean elementos tiles durante el desarrollo de la experiencia. El nfasis que el instrumentalismo pone en aspectos reales y experimentales ha tenido consecuencias importantes sobre el pensamiento estadounidense. Dewey y sus seguidores han aplicado sus ideas en campos como la educacin y la psicologa con notable xito.

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CONCLUSIONES

Como puede darse cuenta el lector, hoy en da, la psicologa Contempornea es una disciplina independiente de la Filosofa. Y as mismo tiene su propio objeto de estudio que la conducta y los procesos mentales de los seres humanos. Tambin a logrado disear y construir sus propios mtodos de investigacin tales como: la Observacin, la introspeccin, entrevista, psicofsico, preexperimental, cuasiexperimental, experimental, asociacin libre, interpretacin de sueos, hipnosis, psicometra, proyectivo, dialogo, encuesta de opinin y la escala de actitud, entre otros.

Finalmente se puede decir, que el psicologa tiene un amplio radio de accin, ya que quien estudia psicologa puede dedicarse a alguna rea de investigacin bien sea en la Educacin, industria, psicoterapeuta, social, psicometra, etctera.

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ANEXOS

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http://www.eumed.net/libros/2007a/257/index.htm . En lnea a partir de 28 Marzo de 2007. 6.Villalpando J. Manuel. Manual de psicotcnica

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