P. 1
La Integracion de La Invetigacion y La Docencia en El Curriculo

La Integracion de La Invetigacion y La Docencia en El Curriculo

|Views: 1.320|Likes:
Publicado porMeibysFaria

More info:

Published by: MeibysFaria on Aug 13, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

12/19/2012

pdf

text

original

Sections

  • 1. VYGOTSKY Y BRUNER: DE LA MENTE SEMIÓTICA AL PENSAMIENTO NARRATIVO
  • 2. FLEXIBILIDAD Y EJES TRANSVERSALES EN EL CURRÍCULO
  • 3. EL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL EN EL CURRÍCULO
  • 4. DISEÑO CURRICULAR CON UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL
  • 5. EL PROYECTO TUNING REFERENTE Y EXPERIENCIA PARA LAS TRANSFORMACIONES
  • 6. LA INTEGRACION DE LA INVESTIGACION Y LA DOCENCIA EN EL CURRICULO
  • 7. FLEXIBILIDAD CURRICULAR Y HABILIDADES GENÉRICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
  • 8. MODELO CURRICULAR Y PROCESOS DIDÁCTICOS
  • 9. EL APRENDIZAJE MEDIADO POR LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
  • 10. METODOLOGÍAS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO CURRICULAR
  • 11. CURRICULO DESARROLLADOR: PRESENTACIÓN DE CASO PARA EL CICLO BÁSICO DE
  • 12. REDES DE COLABORACIÓN PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

1

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA VICERRECTORÍA DE DOCENCIA

ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEÑO CURRICULAR “MINERVA”

LUGAR Auditorio Julio Glockner, Área de la Salud

27, 28 y 29 de Agosto de 2007

2

Contenido
Presentación…………………………………………………………………………………………….. Programa………………………………………………………………………………………………… 1. Vygotsky y Bruner: De la mente semiótica al pensamiento narrativo…………………………. Dr. Adrián Medina Liberty 2. Flexibilidad y ejes transversales en el currículo………………………………………………….. Dra. Elisa Lugo Villaseñor 3. El constructivismo sociocultural en el currículo…………………………………………………... Mtro. Jesús Carlos Guzmán 4. Diseño curricular con un enfoque sociocultural…………………………………………………... Dr. Javier Alatorre Rico 5. El Proyecto Tuning referente y experiencia para las transformaciones actuales de las universidades latinoamericanas …………………………………..………………………………….. Mtro. Marco Velázquez Albo 6. La integración de la investigación y la docencia en el currículo………………………….......... Dr. Porfirio Morán Oviedo 7. Flexibilidad curricular y habilidades genéricas en la formación profesional…………………... Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcalá 8. Modelo curricular y procesos didácticos…………………………………………………………... Dra. Concepción Barrón Tirado 9. El aprendizaje mediado por las tecnologías de información y comunicación (TIC)………….. Dra. Laura Helena Porras Hernández 10. Metodologías de evaluación y seguimiento curricular……………………….………………… Dra. Gloria Angélica Valenzuela Ojeda 11. Currículo desarrollador: presentación de caso para el ciclo básico de programas de ingeniería………………………………………………………………………………………………… Dra. Milagros Gutiérrez Álvarez 12. Redes de colaboración para la educación a distancia……………………………………….… Dr. Manuel Moreno Castañeda 3 5 8

18

29

41

51

64

81

88

97

106

121

135

3

PRESENTACIÓN
La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, a través de la Vicerrectoría de Docencia, realiza el ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEÑO CURRICULAR “MINERVA”, en el marco del Programa Institucional de Formación Docente (PIFD). El PIFD tiene la finalidad de propiciar en los profesores de la BUAP el desarrollo de las herramientas teórico-metodológicas y prácticas que les permitan enriquecer sus conocimientos, así como adquirir nuevas habilidades y actitudes que les lleven a reconstruir su labor docente y coadyuvar al desarrollo, implementación y consolidación del Modelo Universitario Minerva (MUM), mismo que se presenta como una respuesta a la necesidad de renovación institucional permanente. Un elemento fundamental en la renovación institucional a través del MUM es la reorientación curricular que se relaciona con los programas educativos, los roles de estudiantes, académicos y la comunidad universitaria en general. En este marco, el ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEÑO CURRICULAR “MINERVA” intenta convertirse en un espacio generador para la reflexión, análisis y reconstrucción profunda, comprometida y plural, sobre algunos de los principales temas que demanda el MUM para su cristalización. El ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEÑO CURRICULAR “MINERVA”, es el resultado de un trabajo colegiado desarrollado a partir de la convocatoria y liderazgo de la Vicerrectoría de Docencia, con la participación de las siguientes dependencias de la BUAP: • • • • • • • • • • Vicerrectoría de Docencia Dirección General de Educación Superior Dirección General de Educación Media superior Dirección General de Innovación Educativa Dirección General de Bibliotecas Sistema de Incubación de Empresas y Desarrollo Emprendedor Facultad de Filosofía y Letras Facultad de Psicología Facultad de Lenguas, y Facultad de Biología

Este Encuentro, tiene el propósito de ofrecer a los responsables de la actualización curricular de las diferentes Unidades Académicas, elementos claves para co-reflexionar sobre el diseño, organización e instrumentación de los programas educativos en el marco del MUM.

la Coordinación del Espacio Común de Educación Superior a Distancia y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Estela Ruiz Larraguivel. Javier Alatorre Rico. el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de las Américas. Jesús Carlos Guzmán y el Dr. visto como un proceso de acompañamiento y corresponsabilidad ante la implementación del Modelo Universitario Minerva. se pretende sensibilizar a la comunidad académica de la BUAP ante los retos y compromisos académicos que se generan con la implementación del constructivismo sociocultural y sus acciones estratégicas aplicadas en beneficio de la educación. las conferencias del Dr. haciendo énfasis en sus fundamentos. las Facultades de Psicología. . El desarrollo y organización curricular es abordado a través de las conferencias de la Dra. Juan Fidel Zorrilla Alcalá. Con estas aportaciones. se enmarcan dentro del enfoque sociocultural. Cuba. Los temas de trabajo del Encuentro se encuentran vinculados directamente al proceso de desarrollo curricular congruente con el Modelo Universitario Minerva: En este marco. Marco Velázquez Albo. La evaluación y el seguimiento curricular son planteados de manera estratégica por la Dra. se inician los trabajos del Programa Institucional de Formación Docente. la Unidad de Investigación del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Manuel Moreno Castañeda. principalmente. Adrián Medina Liberty. estudiantes. El rol futurista de la innovación educativa es analizado a través de la participación de la Dra. Porfirio Morán Oviedo. Milagros Gutiérrez Álvarez. Elisa Lugo Villaseñor. Pedagogía y el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México. la Dra. Además. el diseño curricular y la aplicación de este enfoque en docentes. Puebla. el Mtro. el Mtro. el Programa del Sistema Nacional de Coordinación y Gestión de la Educación a Distancia. Laura Helena Porras Hernández y el Dr. Concepción Barrón Tirado y la Dra. el Dr. el Dr.4 Dentro del Encuentro participan reconocidos investigadores educativos de la Vicerrectoría de Desarrollo Académico de la Universidad de Camagüey. el aprendizaje y la enseñanza.

Elisa Lugo Villaseñor. Adrián Medina Liberty – Coordinación de Psicología Experimental. UAEM 14:30 16:00 Comida Conferencia “El constructivismo sociocultural en el currículo” Mtro.18:30 18:30 Receso Conferencia “ Diseño curricular con enfoque sociocultural” Dr.5 PROGRAMA LUNES 27 8:00 9:00 10:00 Registro Inauguración Conferencia “Vygotsky y Bruner: De la mente semiótica al pensamiento narrativo” Dr. UNAM MARTES 28 9:00 Conferencia “El Proyecto Tuning referente y experiencia para las transformaciones actuales de las universidades latinoamericanas” .Unidad de Investigación del Instituto de Ciencias de la Educación. Javier Alatorre Rico – Coordinación de Psicología Educativa. UNAM 12:00 – 12:30 12:30 Receso Conferencia “Flexibilidad y ejes transversales en el currículo” Dra. Jesús Carlos Guzmán – Coordinación de Psicología Educativa. UNAM 18:00 .

UNAM . Marco Velázquez Albo – Facultad de Filosofía y Letras. UNAM 18:00 . Juan Fidel Zorrilla Alcalá. UNAM 14:00 16:00 Comida Conferencia “Flexibilidad curricular y habilidades genéricas en la formación profesional” Dr.11:30 11:30 Receso Conferencia “La integración de la investigación y la docencia en el currículo” Dr.18:30 18:30 Receso Conferencia “Modelo curricular y procesos didácticos” Dra.Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE).6 Mtro. Porfirio Morán Oviedo – Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). Concepción Barrón Tirado – Coordinación del Posgrado en Pedagogía. BUAP 11:00 .

Programa del Sistema Nacional de Coordinación y Gestión de la Educación a Distancia y Coordinación del Espacio Común de Educación Superior a Distancia 20:30 21:00 Clausura Entrega de constancias . Milagros Gutiérrez Álvarez – Vicerrectoría de Desarrollo Académico de la Universidad de Camagüey. UNAM 14:00 16:00 Comida Conferencia “Currículo desarrollador: presentación de caso para el ciclo básico de programas de ingeniería” Dra. UDLAP 11:00 .11:30 11:30 Receso Conferencia “Evaluación y seguimiento curricular” Dra.18:30 18:30 Receso Conferencia “Redes de colaboración para la educación a distancia” Dr. Manuel Moreno Castañeda -. Cuba 18:00 . Laura Helena Porras Hernández – Departamento de Ciencias de la Educación. Estela Ruiz Larraguivel – Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE).7 MIÉRCOLES 29 9:00 Conferencia “El aprendizaje mediado por las tecnologías de información y comunicación (TIC)” Dra.

Aunque las propuestas psicopedagógicas para cumplir con este propósito han sido tan numerosas como divergentes. Durante este intento y si fuese oportuno. su empleo patentiza los esfuerzos de los académicos por tratar de diferenciar o. en ocasiones. no pretendo desarrollar un enfrentamiento entre Piaget y Vygotsky que pudiese resultar estéril –aunque su contraste. La pedagogía y la psicología son disciplinas que formalmente se han abocado al análisis y comprensión de los procesos de aprendizaje así como del desenvolvimiento de técnicas que optimicen su aplicación. sin duda. La civilización humana podría caracterizarse. la propuesta piagetiana se corresponde con el llamado constructivismo genético mientras que el enfoque vygotskiano ha sido identificado como constructivismo sociocultural o simplemente como social. por su interés y dedicación por mejorar nuestras formas de aprender y de aplicar eficientemente lo aprendido. En su parte ortodoxa. sin embargo. Adrián Medina Liberty Universidad Nacional Autónoma de México La adquisición de algún conocimiento o el aprendizaje de una habilidad específica. de especificar el modelo educativo que se pretende desplegar mediante el énfasis en uno u otro autor. Bruner congenia con las ideas del autor ruso pero ha desarrollado –y continua desarrollando– una psicología cultural que se apoya reciamente en la metáfora narrativa. en su caso. Como es conocido. cuestionables.8 1. podría enriquecer nuestra visión de ambos– sino que trataré de rescatar y precisar una arista poco conocida de la propuesta vygotskiana: la concepción semiótica de la mente humana. la perspectiva constructivista se volvió tan popular que se convirtió en una moda y numerosas instituciones educativas. desde la divulgación de las ideas de Piaget y de Vygotsky durante el siglo pasado. VYGOTSKY Y BRUNER: DE LA MENTE SEMIÓTICA AL PENSAMIENTO NARRATIVO Autor: Dr. como resulta casi cualquier intento clasificatorio. entre otras cosas. tanto básicas como intermedias. Independientemente de la inexactitud o precisión de los términos. se exhibían como “constructivistas” aunque sus lineamientos y dinámica escasamente concordaban en la práctica con su propuesta conceptual general. siempre han requerido del despliegue de constantes y denodados esfuerzos. extiendo las ideas de Vygotsky hacia las propias de Jerome Bruner. Los procesos mentales como actividad semiótica . estableceré comparaciones entre ambos creadores aunque constriñéndome al territorio educativo para no disolver la discusión en espacios demasiado generales o abstractos. De hecho. En este trabajo. el denominado constructivismo se ha venido consolidando como un proyecto sólido. Seguidamente.

la situación cambia radicalmente. en general. anticipadamente. cuyo repertorio inicial de comunicación es primordialmente gestual. la relación representacional se estableció por mero convencionalismo. empero. naturalmente. su naturaleza. De este modo. todas las personas que rodean al niño. se manifiesta una total emancipación de éstos con respecto a sus referentes. Vygotsky describe la siguiente situación: Al principio. Vygotsky. De acuerdo con Vygotsky y. su vínculo es arbitrario. 2007a). es social. No hay reglas de analogía. al igual que Piaget. por ejemplo. La propuesta de una mediación simbólica de la actividad intelectual no presupone que existe un mente que logra expresarse en símbolos sino que ésta se realiza en ellos. es decir. su génesis tendría que ser de igual naturaleza. retornaríamos a discutir su rol mental. es enteramente arbitrario y convencional porque su función de representación no es intrínseca o analógica. con la moderna semiología también. Antes de continuar. entonces. por ejemplo. 2004). En relación al origen del gesto de señalar. es decir. llega al dominio de su mundo y del papel de sus instrumentos físicos y semióticos. La gran mayoría de las palabras cumplen su función representacional mediante la aceptación y el empleo de convenciones tácitas. por consecuencia. Las palabras “automóvil” o “hipopótamo”. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los . Toda vez que nace un ser humano. Es decir. el lenguaje es el ejemplo más conspicuo de los signos empleados por el ser humano. entre los distintos símbolos y sus significados. Sin duda. No hay pertenencia inherente ni bases analógicas. desde el nacimiento el ser humano se convierte en un dedicado exegeta del mundo simbólico que le rodea. el comprender su connotación. Es vertebral precisar esta idea. se le ha asignado un papel.9 Para Vygotsky. posteriormente. El niño. En los símbolos. no sólo intentó comprender la naturaleza de los herramientas simbólicas de la mente. la actividad mental se desarrolla por la mediación de símbolos.. éste ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo [. representan a un vehículo en el primer caso y a un animal en el segundo. hacen explícito el orden implícito ya existente en el entorno humano y revelan continuamente la adecuación entre los diversos objetos y las acciones que les son propias. Vygotsky consideraba que el lenguaje hablado posee una base en los intercambios comunicativos preverbales del infante. Los adultos y.. son una entera creación del ser social. Si es arbitrario o convencional. Su carácter. en ambos casos.] Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo. sin signos no hay pensamiento (Medina Liberty. es una tarea que recae en el propio intérprete. un signo o símbolo es cualquier cosa que representa a otra cosa. por tanto. El significado de un símbolo. Si la dimensión de un signo es social. gracias a un proceso enteramente humano. Prácticamente. contigüidad o semejanza que clarifiquen la connotación. sino que también trató de descifrar su génesis. éste llega a un medio que le preexiste y en el que. No existen signos en la naturaleza ni se constituyen por generación espontánea. de hecho. convendría clarificar qué se entiende por signo o símbolo y. adoptó un punto de vista evolutivo en relación a los fenómenos de la conciencia. organizan el mundo para el niño por medio de la organización manifiesta de su propio contexto (Medina Liberty.

cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo. no del objeto que desea. son procesos de naturaleza sociocultural y simbólica. posteriormente. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar. cada quien por su lado. podemos claramente identificar como un movimiento conductual se convierte en gesto. Cuando el niño maneja una palabra en el proceso de comunicación con el adulto. p. generaron ideas que solidariamente -aunque de manera involuntaria. 1988. La realidad -existenciadel pensamiento es la realidad -materialidad. p. Surgen de la comunicación -no se originan dentro del individuo ni fuera de él. el símbolo conserva una doble función. 129). son interiorizados. por tanto. El pensamiento. 92-93. Si el símbolo es el vehículo mediante el cual se expresa y realiza el pensamiento. El semiólogo Charles S. Sin la presencia de la madre como agente interpretativo de los movimientos del bebé. De aquí que Vygotsky reconozca que: el análisis semiótico es el único método adecuado para estudiar la estructura del sistema y contenido de la conciencia (1991. el plano extrapsicológico. no hay pensamiento fuera de los signos. entonces. Siempre que pensamos. y en el plano interno (intrapsicológico) como medio de reflexión. El signo es un instrumento que se ejercita en dos niveles: en el plano social (extrapsicológico) sirve como medio de comunicación. El fracasado intento del niño engendra una reacción. imagen. La génesis. sobre todo. una organización semiótica. Únicamente más tarde. funcionan como vehículos de intersubjetividad. 100). desarrollo y constitución de la conciencia. la idea que se pretende comunicar adquiere existencia al articularse gestualmente o verbalmente. éste no aprendería a interpretar su propia conducta del mismo modo como lo hizo aquélla. sino entre éstos. En suma. sino que el propio pensamiento se expresa y realiza en los signos. en un acto social. 63). cuando emplea un gesto o una palabra para comunicarse.se orientaron hacia una concepción sugestivamente semejante. u otra representación. que sirve como un signo (Peirce. Desde esta perspectiva. es decir. se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona. El niño. social y representacional a la vez. En las palabras -símbolos lingüísticos. Peirce. p. éste posee.se puede observar esa doble función a la que se está aludiendo. Ya podemos colegir algunas aseveraciones. decía Peirce. no sólo se expresa en la palabra sino que se realiza en ella (1999. en tanto herramientas de comunicación. Pero la propia conciencia se constituye mediante el empleo signos. . esto es. El pensamiento adquiere existencia mediante el signo. cuando se produce la interiorización o internalización del lenguaje (habla interna). Los signos no se insertan en una conciencia vacía. en ella predomina. En esta coyuntura. no se asimilan a una tabula rasa mental. (1978. concepción. énfasis en el original). la palabra adquiere así nuevas funciones psicológicas que antes eran externas.del signo. decía Vygotsky. en un medio de establecer relaciones. comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar". Los símbolos. En esta estupenda ilustración. le da vida a una idea. sino de otra persona. el lingüista ruso Bajtín y Vygotsky.10 demás.y. tenemos presente en la conciencia alguna sensación.

cuadernos. son recursos semióticos (e. En el texto citado. descubrió que sus posiciones eran muy afines. un estudiante podría alcanzar una zona de desarrollo potencial que estaría fuera de sus posibilidades si se mantuviera actuando en solitario. se pone en juego cuando el aprendizaje se desenvuelve cooperativamente o mediante los esfuerzos coordinados de terceros? La respuesta a esta interrogante nos conduce nuevamente a la herramienta psicológica tan altamente ponderada por Vygotsky: los símbolos. globos terráqueos. La educación. maestros o expertos realizan con el propósito de encauzar y enriquecer el comportamiento que un aprendiz. En concreto. también ha sido explícito en reconocer que se siente más cercano a Vygotsky que a los otros dos autores (Bruner. para lograr su expresión plena. números. palabras. de estar vinculada a un conjunto de instrumentos culturales -una serie de prótesis.11 Bruner: signo. 15). Lo que se pone en juego en el ejercicio docente. un tema que Bruner siempre ponderó como vital fue el significado. en los años cincuenta. Esto es. estamos bien encaminados cuando al estudiar la actividad mental tomamos en cuenta los instrumentos empleados en esa actividad. Bruner estudió procesos relativos a la percepción y al pensamiento desde una perspectiva lógico-cognitiva (Bruner. andamiaje y narrativa Aunque Bruner ha señalado que los tres titanes de la psicología del desarrollo son Freud. La mente. con publicación de Actos de significado. 1956). que Bruner se abocó. Desde su inicio profesional. encuentra una de sus expresiones vertebrales en el significado de la palabra que. 1994). esta metáfora tiene una profunda consonancia con la noción vygotskiana de Zona de Desarrollo Próximo que señala que un par más capaz o un adulto podrían ayudar a otro aprendiz para que éste pueda resolver un problema que sería incapaz de solucionar en solitario. p. Pero. para decirlo de otra manera.” (1990. es una herramienta esencial de ésta. por tanto. al estudio del significado desde una perspectiva más hermenéutica y comprensiva que experimental y explicativa. específicamente. Bruner retoma e incorpora dos ideas seminales: el andamiaje (scaffolding) y la narrativa. ¿qué. desde párvulos hasta estudios superiores. es un esfuerzo conciente por . Aunque ya incluía a la cultura en sus cálculos analíticos. videos. como vimos. Indudablemente. En otros términos. Para Vygotsky. etc. libros. reglas. no fue hasta 1990. Siguiendo a Bruner: “la actividad humana mental depende.) orientados hacia el aprendizaje.: mapas. cuando leyó a Vygotsky. El concepto de andamiaje fue empleado por vez primera en un trabajo de Wood. el significado de una palabra constituye la unidad de análisis básica de la psicología y es equivalente a la célula del biólogo o el átomo del físico. explícita y sistemáticamente. En sus inicios profesionales.gr. por así decirlo-. Bruner consideró a la cultura y la sociedad como dimensiones necesarias en cualquier análisis psicológico. Bruner y Ross publicado en 1978 y refiere al apoyo que despliegan personas más capaces en torno a los esfuerzos de un aprendiz. 1986. Piaget y Vygotsky (Bruner. el andamiaje es un tipo de apoyo dirigido que familiares. 1986).

las computadoras. sobre los demás y sobre sí mismo. una persona más capaz es aquella que sabe hacer un mejor uso de ciertos recursos simbólicos y podría. dibuja e interpreta dibujos o diagrama de manera significativa. etcétera. Primeramente. investiga relaciones y principios diversos sobre la naturaleza. la geografía. aquellas actividades planeadas en el currículo en cuestión. conoce los números y las operaciones para su empleo. Cuando aprende —se apropia— palabras y conceptos. al mismo tiempo. compone— música que le aparece como significativa y entiende las expresiones gestuales como vehículos de significado de acuerdo a principios que le hacen a sentido a él y a los otros. la música o las expresiones gestuales. incluso. la música o las expresiones gestuales. ingresa a un discurso. las computadoras (y los programas necesarios para operarlas). en algunos casos. los números (y las operaciones para su uso). bromear e insultar. la física. se le hace comprensible la historia. . a él y a la comunidad donde vive. escucha — y. por ejemplo. por ejemplo. completar. se les construye mediante un intérprete y de acuerdo a ciertos principios enteramente convencionales. no poseen un significado intrínseco sino que éste deriva de su empleo concreto por docentes. y para poner en juego. para finalizar. eventualmente. cuando realiza prácticas en el laboratorios o en los talleres o cuando. el estudiante no sólo construye. en suma. El significado se les otorga arbitrariamente. Naturalmente. ayudar a un tercero(a) para que lograra hacer un uso equivalente o.12 mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante el despliegue organizado de los recursos simbólicos disponibles en un momento determinado. un discurso sobre su entorno. comparte y negocia sentidos de y para las palabras. esto es. dibuja y realiza diagramas. los mapas. superior de esos recursos. es decir. la tecnología educativa disponible o más pertinente. el mundo entero sería algo ajeno e incomprensible. los mapas. En la escuela —como en la sociedad— empleamos estos instrumentos para compartir significados socioculturalmente reconocibles y para llevar a cabo acciones o actividades con significado. sino que construye sentidos con todo ello. Cuando el estudiante ingresa a una escuela. los dibujos y diagramas. estudiantes y trabajadores. En este sentido. ironizar. empleamos estos recursos. Todos los recursos característicos de una institución educativa no son significativos inherentemente. se le está haciendo comprensible. El estudiante habla y escribe significativamente. aclarar o inferir la información pertinente a los contenidos revisados — por parte del estudiante— o para guiar. los dibujos y diagramas. La forma como empleamos estos recursos simbólicos. interactúa con computadoras. corregir o evaluar los logros académicos —por parte del docente—. Las palabras. estudiantes y personal administrativo) como a las actividades que desarrollan éstos. la biología. para comunicarnos tanto en el aula como fuera de ella. Sin la apropiación de este discurso. emplea las computadoras con sentidos diversos. para recompensar. deducir. para interrogar. Esto nos enlaza con la segunda idea nuclear de Bruner. los números. En este sentido. el currículo puede ser concebido como un discurso que organiza tanto a los actuantes (profesores. no poseen un significado congénito.

se busca el establecimiento de teorías sólidas y para ello se despliegan procedimientos precisos guiados por hipótesis razonadas (Bruner. Como lo señala Bruner. el fin vertebral de una narración es el de otorgar sentido o significado. hacen que un suceso. puede definirse de modo amplio como una síntesis de elementos heterogéneos [. 1995. la biología y el español. El lenguaje de este tipo de pensamiento está regulado por requisitos de coherencia y no contradicción. las propuestas curriculares son múltiples (véase a Seel. p. Lauritzen y Jaeger. En efecto. la escuela se concibe como la inserción formal o institucional del aprendiz dentro del mundo de su propia cultura y la apropiación de sus recursos le permitirá no sólo entenderla sino también desenvolverse dentro de sus márgenes. entender y explicar una parte de la realidad. 2004. Desde una perspectiva narrativa1. prácticamente. el motivo congénito de una narración es la elaboración de significados. su apropiación sería confusa y difusa. son campos temáticos que requieren de un aprendizaje significativo o. por tanto. de los contenidos educativos? Las matemáticas. De acuerdo con esta caracterización. se ha evadido. 2007b). la geografía. 1 . Ahora podríamos plantearnos una interrogante final: si los recursos de la educación poseen una carácter simbólico ¿cómo podríamos organizarlos? Sin duda. Para ser Bruner explícitamente ha señalado que la mente humana podría adoptar una de dos modalidades: la paradigmática o la narrativa.] Es una síntesis de múltiples eventos e incidentes en un relato completo y singular. de lo contrario. de esta idea se deduce concebir la escuela como un foro donde el educando es preparado para poder participar dentro de las formas y acciones características de su cultura.. no hay nada en la existencia humana que no conlleve implícito un significado particular (Medina Liberty.: Egan. McEwan y Egan. la cotidianeidad humana se desarrolla con base en el significado de ésta. Existen varias propuestas para organizar la enseñanza narrativamente (Cf. 1988). Desde este punto de vista. De manera fundamental. por tanto.13 es singularmente- característica del sistema educativo en que el estudiante se desenvolvió y – globalmente. y Marra.de la sociedad en que vive. 426).. entre otros muchos. si se prefiere. que motiven en el estudiante su estudio y aplicación. copartícipemente. la propuesta narrativa. para una revisión) pero. está empleando un pensamiento paradigmático. ¿Qué decir. un objeto. ¿qué es una narración? Y ¿cómo podría organizarse un currículo narrativamente? De acuerdo con Ricoeur: “la operación de narrar. Cuando un científico o un experto emplea una estrategia lógico-matemática para describir. en general. Ahora bien. una persona o una acción posean un significado particular. al menos en los escenarios ortodoxos. 1997) pero la idea general consiste en organizar los contenidos de manera que resulten significativos y. la trama tiene el poder de hacer una historia sencilla con base en incidentes múltiples o. la física y la química. Dijkstra. de transformar sucesos diversos en una historia” (1991. 1986. se trata de una unidad que torna pertinentes a los elementos que la componen y que en su conjunto.

es decir.14 significativos. aunque éste se logre sólo temporalmente porque el ciclo se repetirá de nuevo. Kenneth Burke en su A grammar of motives (1969) propone un marco interpretativo de los motivos humanos que puede ser de utilidad en el terreno de la enseñanza. toda narración —una narración puede ser escrita. un desarrollo y un desenlace. el conflicto o desequilibrio en un relato muestra un rompimiento con el mundo cotidiano o canónico. sintetizar. acciones. En mi caso particular. éste último sólo muestra un cierre convencional ya que una historia podría continuar indefinidamente como sucede. aún cuando éste estuviera bien formulado y contara con objetivos claros y precisos. es decir. no son suficientes los objetivos formulados en términos cognitivos –e. entender. escenarios. decía Borges. Este modelo ya lo describí someramente antes (Medina Liberty. oral o actuada— contiene. aún estoy desarrollando un modelo basado en las péntada de Kenneth Burke. El manejo de casos. podría enganchar a un estudiante con el afán de intentar saber el porqué de ese desequilibrio. aunque escasamente contemplada en los objetivos educativos. encuentra uno de sus principios vitales la enseñanza. en cualquier de sus niveles. justamente. la revisión de un tópico indicando los pormenores de éste apegándose a una secuencia lógica u ortodoxa. Un problema severo en cualquier modelo educativo. normalmente vivimos en un entorno que nos parece familiar y predecible y sólo nos percatamos de lo habitual que nos resulta cuando este balance es roto o fracturado por la ocurrencia de algo inesperado. Si un sistema de enseñanza no logra motivar al aprendiz. En lugar de iniciar. precisamente.. se necesitaría de algo más para poder atrapar la atención de un lector o de un oyente: el factor conflicto. Hay que encontrar el asombro. De acuerdo con Burke y Bruner. lagunas de información o fenómenos curiosos para generar el interés y el asombro. 2007b. esto es.) de modo que sólo voy a referirlo en sus aspectos generales. Aunque un relato tuviese todos estos elementos. Para Burke. al menos. de hecho. justamente. por ejemplo. podría abrirse el curso presentando inconsistencias teóricas. narraciones e historias que muestren una realidad no canónica o en desequilibrio. analizar. radica una de las bondades de la construcción del conocimiento: conocer para asombrarse en lugar de enseñar aburriendo como desafortunadamente sucede en numerosos casos. el modelo estará trunco y sus resultados serán mediocres. Aquí. se encuentra ineludiblemente presente en toda actividad docente de aprendizaje. recursos y un propósito. motivar. Aunque los relatos poseen un inicio. ejemplos. donde los demás sólo hayan costumbre y en ello. En efecto. comprender. Esto puede . cinco elementos esenciales que son. consiste en estimular al estudiante. con la construcción del conocimiento. los que constituyen su denominada péntada: actores. etcétera– ya que la parte afectiva. cada elemento de un programa se constituiría como parte esencial de un todo que se define por la trama nuclear de una narración. insólito o extraordinario. g. un relato debe mostrar un desequilibrio para que sus aspectos básicos se pongan en movimiento con el fin de reestablecer el equilibrio.

conviene aclarar. es imprescindible resaltar que la mente humana puede operar de dos maneras complementarias: la paradigmática y la narrativa. consiste en descomponer el programa o silabo de acuerdo con las cinco partes narrativas fundamentales: actores. Comentario final En el espacio disponible para este ensayo. se asienta en la trama o idea general que va a hilvanar y dar cohesión a los elementos de la péntada que se describen antes. La última fase. En primer lugar. consiste en la selección de aquellos tópicos del silabo que permiten más fácilmente una presentación no canónica del mismo y se deben ajustar a las características de los actuantes del ejercicio docente (estudiantes. implementación y evaluación de programas con una naturaleza narrativa. cabe señalarlo. el conflicto o el estado de cosas no canónico que deseamos manejar. acciones. recursos y propósito. organización. Sin embargo. posee un carácter meramente intencional. docentes y personal de apoyo). fundamentalmente. por tanto. Una enseñanza basada en un modelo narrativo. de tres fases en su diseño. Mucho dependerá. el reconocimiento de una mente narrativa debiera entretejerse con una práctica educativa coherente con dicho reconocimiento y esto implica el diseño. para tranquilidad de las autoridades correspondientes. una vez elegido el tema y la trama. que el programa será cubierto aunque bajo una lógica —la narrativa en lugar de una ortodoxa o paradigmática— diferente a la acostumbrada. La primera fase. En segundo lugar. el ejercicio docente la ha ignorado en el diseño. dicho sea de paso. establecimiento y evaluación de los currículos y planes de estudio a nivel básico. de la iniciativa. A pesar de la primacía de esta forma de pensar. La trama refiere a la articulación más general de una narración y puede ser conceptuada con base en tres aspectos: a) inicio. requiere. conocimientos y creatividad del docente. Aunque esto posiblemente implique la fractura del orden oficial de los programas. no es lo mismo configurar una narración para aprendices de nivel básico que intermedio o avanzado. . b) desarrollo y. física. en su forma general.15 realizarse con cualquier campo temático ya sea geografía. aún no tengo. c) desenlace. se pueden extraer dos conclusiones preliminares. siendo la segunda la que se emplea primariamente y con mayor frecuencia. Lo que he presentado hasta aquí. escenarios. La segunda fase. matemáticas o historia. Naturalmente. la trama organiza. resulta sumamente difícil desgranar los pormenores de una propuesta narrativa que. presente aún antes de la aparición del lenguaje escrito.

L. Ricoeur. Valdés (ed. Lauritzen.. pp. learning. En Actual minds. Nueva York: Teachers College Press. Mass. (1986) The inspiration of Vygotsky. L. Chicago: University of Chicago Press.16 Referencias Bruner. Bruner. Medina Liberty. Reflections and Imagination. México: McGraw-Hill. vol. Christlieb (eds. Cambridge. A. The development of higher psychological processes. Cambridge. McEwan y K. (1978) Mind in society. Dijkstra. Egan.: Harvard University Press. Madrid: AprendizajeVisor. C.: Harvard University Press. A. (eds. Mass.) A Ricoeur Reader. 1. En Z. . S. M. Vygotsky. 134-149. Cambridge. A. J. P. learning. (2004 julio) The fundamental role of symbols in the constitution of human mind. G. pp. Mass. (1986) Two modes of thought. J.) (2004) Curriculum. Portsmouth. y Egan. Peirce. possible worlds. Chicago: Chicago University Press. Enfoques constructivistas. Medina Liberty. significado y psicología. y Jaeger.) (1995) Narrative in teaching. Goodnow. (1991) Life: A story in search of a narrator. (1990) Acts of meaning. (1956) A study of thinking. K. J. N. (1965/1988) El hombre. Inglaterra. S.: Harvard University Press. En Actual minds. possible worlds.: Harvard University Press. pp. S. Vygotsky. Ponencia presentada en la International Conference on Language. Plans. and research. possible worlds. 119-133. (1969) A grammar of motives. México: Universidad Nacional Autónoma de México. (1991) El problema de la conciencia.) Lenguaje. R. pp. un signo. (1986) Teaching as story Telling. pp. 24-38. En M. Nueva York: John Wiley & Sons. H. pp. (2007a) Pensamiento y lenguaje. S. The narrative curriculum. Burke. (2007b) Psicología. J. Bruner. y Marra. Seel. 135-146. Boston: Delmar Publishers. (1997) Integrating learning through story. J. J. Egan (eds. Bruner. 11-43. (1986) Developmental theory as culture. K. Bruner. Cambridge. Gudmundsdottir. Mass. Nueva jersey: LEA.. Medina Liberty. and Processes in Instructional Design: International Perspectivas. and research. En: Obras escogidas. Nueva York: Teachers College Press. Culture & Mind. UK. (1995) The narrative nature of pedagogical content knowledge. Monroy y P.) (1995) Narrative in teaching. S. (Eds. C. México: UNAM. narrativa y pedagogía. En Actual minds. K.: Harvard University Press. 70-78. Cambridge. Toronto: University of Toronto Press. McEwan. En H. Mass. J. y Austin.

D. y Ross. pp. G. S. . En: The collected Works of L. (1999) Tool and sign in the development of the child. Wood. 17. L. vol. 6.17 Vygotsky. Nueva York: Plenum. (1976) The role of tutoring in problem-solving. J. 3-65. Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vygotsky. S. 89-100. Bruner..

en el análisis de casos. nos abocarnos al primero y al último punto. ya se reportaban una serie de rasgos que delimitaron los avances de las universidades asociados a la innovación curricular.. Peculiarmente. en valores. p. De acuerdo con Tünnermann (1998).com. es compartir con ustedes una serie de reflexiones elaboradas en torno al tema de la innovación en el campo curricular. c)Influencia del constructivismo y centralidad en el alumno. (coordinador) (2003). La investigación Curricular en México. Elisa Lugo Villaseñor2 Universidad Autónoma del Estado de Morelos Resumen La pretensión del presente trabajo. se desprenden de nuestro trabajo de investigación. Introducción El proceso educativo como parte integral del quehacer humano ha existido prácticamente en casi toda sociedad y en todo momento histórico. 22.123. Tal institución social no tuvo paralelo ni en el cultísimo mundo griego antiguo. y Lugo (2003): Desarrollo del currículo. 2. F. d)Aprendizaje basado en problemas (APB). Cap. Pág. ni entre los árabes conocidos por sus grandes logros científicos en los siglos IX y X”. En lo que refiere a las innovaciones curriculares. se originó en la atmósfera social y cultural de la Europa urbana. citado por Tünnermann. 4 Para el búlgaro Pepka Bojadjieva. la universidad como instancia abocada a la educación superior.. FLEXIBILIDAD Y EJES TRANSVERSALES EN EL CURRÍCULO Autora: Dra. en la. en un tiempo y espacio claramente diferenciado que le dieron un sello distintivo que perduraría hasta hoy día. La educación superior en el umbral del siglo XXI. cuyo interés ha sido analizar y profundizar respecto a las reformas universitarias en la universidad pública. Dichas reflexiones. Venezuela. desde las década de los noventa en el estado del conocimiento sobre currículo3. b)Competencias. se revisan aspectos relacionados con sus nociones. ni en la rica y educada sociedad bizantina del siglo X. sus formas de aplicarlos. México. COMIE. en el caso de México.mx 3 Díaz Barriga A. 2 . entre los que podemos señalar se encuentran los siguientes: a)Flexibilidad. etc. e) Introducción de tutorías académicas. en el Instituto de Ciencias de la Educación. situado en la práctica. se establecerán correlaciones y a manera de cierre se hacen algunos comentarios sobre los avances en cuanto al desarrollo de una nueva cultura académica y sobre ciertos retos a plantear en las universidades. En éste trabajo. se fue formando dentro de las condiciones de la sociedad europea occidental de los siglos X y XI y correspondió a las estructuras sociales existentes. “La universidad. f) Temas o ejes transversales: educación ambiental.. En: Tünnermann Bernheim C.18 2. CRESAL-UNESCO: Caracas. Correo: elisalugovilla@yahoo. En: Díaz Barriga A. se creó en la época medieval. (1998). En base a la recuperación que del tema realiza este experto Profesora Investigadora de Tiempo Completo Definitiva. género. el énfasis se ha centrado en las innovaciones en el currículo y en la práctica docente. diversos historiadores han enfatizado que la universidad como institución.63. a mediados del siglo XII4 y su apogeo y desarrollo se concretó en los siglos subsecuentes.

planteando posturas y ejerciendo reformulaciones bajo nuevas visiones que le dieron sentido y orientación a la explicación de su relación sociedad–universidad (Castrejon1990. Como se puede observar.1994). el de enseñar. Borrero. por el nuevo orden geográfico y económico. donde convergen complejos contrastes culturales y de desarrollo social en condiciones de desigualdad en el mundo entero. denominada también “sociedad del conocimiento”. se mantuvo en un proceso de conservación y concentración del saber en la comunidad universitaria. guardan con las reservas del caso. que desembocó en una creciente urbanización. que avance y desarrollo constante en la Ciencia y la Tecnología. aspecto decisivo para el surgimiento de las universidades. si bien había una interacción entre sociedad y universidad y los cambios de una. que la universidad. tendían a modificar paulatinamente a la otra5. 5 Si bien se reformularon prioritariamente aspectos de organización disciplinares. desde su emerger. dieron pauta a cambios en las estructuras económicas y a su vez en la organización social. Surgimiento de nuevos oficios. Empero. . ajustándose y proponiendo nuevos esquemas de reorganización de sí misma y para con su entorno social. solo equiparable al que emergió durante la ilustración y el renacimiento. tal pareciera que la universidad invariablemente ha estado atenta a lo que acontece en el marco social y político de la sociedad en la que se ha encontrado inmersa y ha buscado incorporar nuevas formas de concebir y reformular el conocimiento. ha analizando y reflexionando sobre sus diversas concepciones y posturas. es decir desde dentro de las universidades. el origen de la universidad en ese tiempo. entre ellos. creados por las demandas de procesos socioculturales. lo que ha dado pauta para el cuestionamiento sobre sus paradigmas y prácticas dominantes. pero totalmente desligadas de la sociedad. siempre pendiente de asumir un papel protagónico en todo momento histórico y hasta nuestros días. Habrá que tener presente. una fuerte relación con los cambios que están sucediendo en la época que estamos viviendo. Un afán extraordinario de saber. tal pareciera que algunas de estas determinantes sociales. Es en este entorno que la universidad se inserta y tiende a revalorar su nueva función y razón de ser. ha sido concebida como una instancia que en el transcurrir de tiempo. por parte de la población. ♦ ♦ ♦ Las consecuencias del urbanismo. las variantes en cuanto a esa postura de cambio en las universidades es que provenían generalmente de las reflexiones asumidas desde los mismos grupos académicos con cierto consenso. En ese sentido. se debió básicamente a las siguientes determinantes y condiciones del entorno: el aumento de la población entre los siglos XI y XIV. en el caso de las estructuras administrativas poco se vieron trastocadas o reformuladas sobre todo en ciertas regiones. Es en atención a los nuevos cuestionamientos y ante las emergentes necesidades del entorno de una “sociedad moderna”. Tal vez. ha realizado además el análisis de sí misma.19 latinoamericano. se podría decir que ahí radicaba su fuerza y nivel de posicionamiento en su región.

sesgando así los procesos de creación e invención para el desarrollo de las reformas en los últimos años. van dando paso a una orientación. sustentadas en orientaciones de tipo disciplinar. vinculadas a los siguientes aspectos: a) Flexibilidad e innovación b) Profesionalización docente c) Vinculación d) Evaluación institucional e) Financiamiento f) Normatividad . Reformas universitarias. las modalidades y tipos de relación empleadas con la sociedad. la renovación. la reordenación de las estructuras organizativas. deben ceñirse por una parte. incierto y complejo. la perspectiva y sentido de la formación universitaria. el desarrollo y producción de la investigación y desde sus vínculos para con los diversos sectores de la sociedad. el reajuste de los roles y prácticas asumidas por los docentes entre otros muchos aspectos (Herrera: 2002). ello sin dejar de lado los diferentes dispositivos que se han dispuesto para asegurar la aplicación de tales directrices. al discurso de políticas educativas procedentes de organismos a nivel internacional y nacional.20 desde la formación. todas ellas tendientes a dar respuesta a las nuevas tendencias y desafíos dando pauta a: la gestación de modelos educativos alternativos. en su búsqueda constante de conexión con su entorno. ancladas a estas desde surgir. apertura e innovación en el currículo. más enfocada a la aplicación en los contextos sociales y en fuerte vinculación y posicionamiento de una nueva cultura. programas y actividades en los que se centraron. más compleja que se basa en nuevas orientaciones y estructuras del conocimiento.1997). Ha sido en este marco. En la dinámica de transformación generada en las universidades se pudieron identificar modelos. En los procesos de cambio de las universidades se enfatizaba el revitalizar la pertinencia y responsabilidad social. pensamiento y aprendizaje (Moran:1999). flexibilidad y ejes transversales Las universidades. se han estado enfrentando a cambios sustantivos que van afectando paulatinamente su ethos académico. Además las instituciones de educación superior.1998. fortalecer el vínculo con la sociedad. así como el desarrollo y generación de la investigación (Gibbons. que las instituciones de educación superior desarrollaron variadas propuestas de transformación. Otro elemento referente del cambio se da a dado partir del fuerte reconocimiento de que las formas de trabajo y estructuras de organización de las universidades. Se encuentra así. Sutz. lograr los estándares de calidad para la competitividad nacional e incluso internacional y la búsqueda de fuentes de financiamiento alternativo. ahora global. con los sectores diversos de la población y en un reconocimiento de su contexto social. fuertemente afianzadas en esquemas de solicitud de financiamiento alterno.

que una parte fundamental de los planteamientos de reformas se centraron en estos componentes para llevar a cabo el cambio. F. adoptándose flexibilidad curricular o currículo flexible sin hacer alguna distinción. 6 . se empleaba indistintamente el término de flexibilidad y se aplicada principalmente al ámbito curricular. así es como emerge una formación más dinámica. a un fuerte condicionamiento de carácter financiero. Por otra parte. UNESCO. generaron diversos documentos desde 1995 que enfatizaban la incorporación de tales modalidades curriculares asociadas. Flexibilidad e innovación En lo que refiere al eje de flexibilidad e innovación. Barrón. ANUIES. Este tipo de enfoque. tal es el caso de: La Educación superior en el siglo XXI. Esta postura fue asociada e incluso justificada desde el fortalecimiento de una economía globalizada y no desde planteamientos provenientes de un ámbito pedagógico o psicológico (Díaz Barriga. También. los grupos de trabajo integrados en cada institución y la consulta a expertos En el caso de México. CENEVAL) e internacionales (BID. la serie de políticas educativas impulsadas a nivel nacional e internacional7.2000.2000. y Lugo: 2003). estos ejes se encuentran interconectados y las experiencias muestran que deben ser operados de manera integral. en el presente trabajo nos limitaremos sólo a los dos primeros ejes.2004). En la década de los noventa. de acuerdo con Barrón (2004). Bajo los referentes antes mencionados. en las experiencias mexicanas generadas. a ello contribuyeron los grupos conformados por los líderes y coordinadores académicos. el trabajo de Garza Toledo (1998) sobre la flexibilidad del trabajo en México. que alude a la “polivalencia en la formación” y referida a competencias básicas de adaptación al cambio permanente. estaban afianzados en el diseño de los modelos educativos y curriculares innovadores. daba cuenta de los ajustes en las relaciones laborales bajo la lógica de una nueva “empresa flexible” que condujo a la modificación de los tipos de contrataciones y prácticamente la supresión de la participación del empleado en actividades sindicales. También pueden revisarse los Programas de Desarrollo Educativo período 1995-2000 y período 2001-2007 elaborados por la Secretaría de Educación Pública. se puede observar. estaba generalmente asociada al presupuesto de superar los componentes de rigidez estructurales y las corrientes de pensamiento tradicionales que configuraban la práctica académica (Escotet: 1996). estuvo asociado a una visión de formación profesional que atendía los requerimientos y lógicas de organización del mercado laboral6. algunos planteamientos refirieron su aplicación al ámbito institucional principalmente para aludir a la flexibilidad de estructuras organizativas. la flexibilidad se expresó en las universidades en varios sentidos y desde diversos enfoques.21 Si bien. Habrá que recordar que una condición básica para afianzar y fortalecer el tema de la flexibilidad en los escenarios universitarios. Líneas estratégicas de Desarrollo una propuesta de la ANUIES. el término currículo flexible. que contribuyó a ubicarle como uno de los modelos innovadores de la década (Díaz Barriga A. México: ANUIES. en las universidades. 7 Instancias nacionales (SEP. OCDE). fue sin duda alguna. así cómo los documentos emanados de la ANUIES. exigía otros modelos de calificación diferentes aplicada a los profesionales. La justificante en las universidades para su aplicación.

estrategias y metodologías sobre flexibilidad. Herrera. abarca las formas de reordenamiento de los campos disciplinares desarrollando nuevas combinaciones entre las carreras de las diversas áreas del conocimiento para diseñarlas bajo una perspectiva interdisciplinaria y transdisciplinaria. En todas se generaron documentos de circulación interna que describían las bases. en ese sentido. En total se pueden contabilizar un total de 26 universidades que efectuaron reformas educativas durante los últimos 15 años (Cuadro 1). se formularon conceptualizaciones que pueden clasificarse en dos grandes vertientes: a) reconocimiento de la formación flexible y. y se expresaron nuevas formas de interpretarla y asumirla en el contexto Mexicano y Latinoamericano. donde se construyen otras formas de actuar y resolver las situaciones. El segundo grupo de universidades. La esfera de lo institucional. Una publicación generada por la ANUIES (2002). que dan cuenta de . Martínez y Díaz Villa. recupera desde los expertos de las universidades sus experiencias sobre las reformas y sobre la innovación educativa. sobre la transformación de la universidad mexicana. Se presentaron así.22 nacionales y extranjeros. (2003). En este marco de ideas se puede decir que el primer grupo de universidades que incursionaron en la aplicación de éste tipo de innovaciones. a partir del análisis de algunas de estas propuestas. se pueden hacer los siguientes comentarios: La mayoría de las propuestas revisadas asumen a la flexibilidad como componente esencial para el cambio y particularmente es vinculada con el diseño de los modelos curriculares. b) el diseño de modelos curriculares flexibles. En otro estudio realizado por Herrera (2002). estudios que abordaban la opinión de los actores (Lugo: 2004) y se realizaron nuevos planteamientos desde la conceptualización de la flexibilidad. se encuentran los trabajos de Díaz Barriga. En este La primera esfera alude al replanteamiento de la lógica de pensamiento en los sujetos. se configura a partir de un cierto fortalecimiento y evolución de la flexibilidad en las experiencias reportadas a finales del siglo XX. reportaba en el estado del conocimiento sobre el campo del currículo en México. como la del sujeto y la institucional. otras propuestas refieren a la flexibilidad desde una perspectiva más amplia y que considera otras esferas. integró los reportes de diez casos que llevaron a cabo reformas generalizadas o parciales. Díaz Barriga F. un total de diez universidades públicas que habían desarrollado reformas importantes y que produjeron una variedad de documentos que abordaban la temáticas y se vinculaban con proyectos de desarrollo institucional. con la planeación estratégica. planes de desarrollo diseño y desarrollo curricular y guías metodológicas que apoyaban a los docentes y directivos en el diseño de las propuestas de flexibilidad curricular. se empezaron a revisar los aciertos y los retrocesos en las experiencias de aplicación y se esbozaron nuevas aproximaciones a la comprensión de esta alternativa de innovación.

Movilidad académica Integración de otras modalidades y aperturas en tiempo Inclusión de la figura del tutor Internacionalización Integración de las tendencias de mercado laboral y del contexto social. desde lógicas creativas y alternativas de construcción del conocimiento. hace un par de años tuvimos la oportunidad de realizar una consulta sobre el tema. Lugo V. Específicamente. niveles de aprendizaje Diversificación de la formación. que amplían su espectro de aplicación. se reconocen los siguientes: ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ Estructura organizativa por etapas o ejes formativas. al relacionarse con nuevos referentes como la transdisciplina. la multidisciplina y la consideración de múltiples aperturas para el diseño curricular. Una vertiente más. en relación a la flexibilidad curricular. (2005). Delimitación y fortalecimiento de perfiles académicos de profesores. Reorganización y sistematización de procesos administrativos. Perspectiva interdisciplinaria en la formación Reconocimiento de ritmos y variantes de aprendizaje Aplicación del sistema de créditos. que contrarrestaran las visiones disciplinarias tradicionales ancladas en los actores educativos. Ajustar los reglamentos y la normatividad.23 una mayor complejidad ante las posibles combinaciones de sus componentes. Además. 8 . con ello se inducía hacia al replanteamiento de los paradigmas de aprendizaje y de construcción del conocimiento. se consideraba como base su incorporación en los procesos reordenamiento de las estructuras académicas y organizativas de las universidades. Trabajo presentado en el VII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Posibilidad de realizar múltiples trayectorias académicas en menor tiempo Inclusión de cursos optativos. Reducción de la seriación. con un grupo de expertos mexicanos en el área curricular a partir de la cual hemos identificado una serie de factores que contribuyen a su caracterización desde la mirada de los expertos8. condición a ser revisada en las evaluaciones de los nuevo currícula. aludía a la incorporación de la flexibilidad. De esta mirada sobre la flexibilidad. Currículo flexible: la mirada de un grupo de expertos. podemos decir que cobró fuerza.

El primer nivel. implicando grandes retos a la capacidad de innovar de líderes. flexibilizar implica desdibujar los límites establecidos por las disciplinas y realizar combinaciones de otras lógicas de pensamiento. Así. habrá que considerar en cada universidad. Considerando las experiencias de flexibilización referidas se pueden mencionar dos grandes niveles de la flexibilidad y que otorgan una impresión particular a la conformación del currículo transdisciplinar y flexible. cada universidad la configura y delimita. integra la pertinencia institucional. posición que repercute en fuertes tensiones y resistencias al cambio. El subnivel interno. enfrentando nuevos retos y reconociéndose como sujetos de y en constante aprendizaje. es decir introducir la transformación como rutina natural en las instituciones. configurando una estructura bajo el cual se expresa conforme los sujetos acuerdan sus componentes y el matiz que los actores educativos acuerdan otorgarle. esto es. enfocado a buscar una intervención de los diversos actores de la universidad en el establecimiento de consensos sobre contenidos y estructuras de diseño curricular que contengan como base la formación . Sin embargo. La preparación institucional en procesos administrativos y de gestión. flexibilizar implica ajustarse al cambio de forma periódica. Entre éstos referentes se debe considerar a detalle el recurso humano. resulta ser única y cuando se procede a su valoración debe considerar las particularidades del caso. permitiendo el máximo aprovechamiento de lo aprendido en una cierta dirección curricular para continuar en otra y crear una institucionalidad del trabajo académico que favorezca la interdisciplinariedad y los enlaces recíprocos entre los campos del saber. desde sus perfiles. La flexibilización significa. de la identidad y de las estructuras institucionales que conforman la universidad. y formas en que se apropiaron del discurso de cambio y cómo evolucionaron en su aplicación. Acciones que han sido parte de las reformas logradas y asumidas total o parcialmente en universidades mexicanas y latinoamericanas. Desde otra postura más abierta. cada experiencia en las instituciones universitarias. podemos comprender por qué se alude al término como multifacético o polivalente y porque que se le presuponen múltiples potencialidades y aplicaciones. directivos y gestores de las instituciones universitarias y de enfrentar constantemente esos cambios. que la flexibilidad suele expresarse de una forma única. integra a su vez subniveles: interno y externo. es otro acto indispensable para aplicar y operar la flexibilidad. otorgándole su propio matiz y sello. lo que por décadas se ha enseñado. Particularmente cuando se ha intentado introducir la flexibilización como parte exclusiva de los cambios curriculares. Desde los planteamientos de Díaz Villa. revisar cuestiones de fondo. implica además romper los esquemas personales y empezar a ser flexibles desde el sujeto mismo. debía dejar de tener sentido en el conjunto de la formación propuesta. flexibilización conlleva a una transformación de las actividades tradicionales. donde en el mejor de los casos los docentes debían actualizar sus conocimientos y enfoques y en el peor.24 A partir de estas expresiones de la flexibilidad curricular. Ahora bien. todo ello tiende a genera tensiones y suele lesionar intereses. flexibilizar no solo implica hacer más plástica la oferta de formación. En suma. que hacen incursionar en una redefinición de la misión.

tanto en prácticas como en mecanismos de toma de decisiones. hacer llegar a los distintos actores de la sociedad los beneficios que se pueden ofrecer espacios de formación y creación de conocimiento. Mientras que la dimensión institucional alude a aspectos como formas y procedimientos normativos. cuando expresa que al aplicar la flexibilidad deberá tomarse en cuenta la heterogeneidad. que resultan sustantivos y relevantes para el desarrollo de los individuos en una sociedad.25 integral y transdisciplinaria. Eso implicaría: el reconocimiento de otros ámbitos institucionales con los que se pueda compartir formalmente la responsabilidad de formar profesionales y especialistas en las diversas áreas del conocimiento. es aún un amplio camino para explorar y un reto a la imaginación de los gestores. la discusión y el consenso de los actores universitarios. en los dos casos. dando pauta a los espacios de educación ampliados> (Sutz:1997) El segundo nivel. Por lo que será básico identificar las direcciones en que es necesario flexibilizar. enfocado a buscar la manera de verter hacia la sociedad la misma universidad. En mi parecer. así tenemos a manera de ejemplo los siguientes: . es decir. procurando llegar al consenso en estas tareas. instrumentar otras modalidades. buscar formas de precalificación a trabajadores de las empresas y a otro tipo de instituciones. esta relacionado con alcanzar la pertinencia social. programación de horarios. bajo el enfoque de resolución de problemas y la solución de un amplio conjunto de situaciones propias de la institución que conlleven al aprendizaje y alcanzar la pertinencia institucional. a través de espacios que permitan la búsqueda de la renovación e innovación. retroalimentan y renuevan. atiende e integra el desafío de incorporar en las universidades la formación bajo determinados valores. pues llegan a conformar en un momento dado. abriendo otras dimensiones al análisis. sino como una “forma de entender de forma global el “para que” de la acción educativa” (1998:13). Desde la postura de Palos los temas transversales no se conciben como una lista de cursos. La dimensión de aprendizaje alude a nueva forma de concebir el papel del docente y del alumno e incluso del contenido. La integración de los ejes transversales El planteamiento de ejes transversales como parte esencial de la innovación educativa. un sistema donde se complementan. deseo destacar. dependiendo del paradigma desde donde se enmarquen. los niveles señalados no son interdependientes. valorando inicialmente lo que ya se tiene y detectar en donde hay que reinventar nuevas formas. Los ejes transversales. fuera del aula. planificadores y diseñadores del currículo. mediante convenios y operar el mecanismo de los créditos. coincidimos con Barrón (2004). las validaciones curriculares. pueden asumir diversas perspectivas. El subnivel externo. apoyos y recursos. agrupa también dos subniveles: un de aprendizaje y otro institucional. el aula ya no resulta el espacio de trabajo ideal. Para concluir este apartado. así como incremento de las prácticas. entre otros. Por otra parte. diversidad y diríamos que las particularidades de las universidades. que tratar de ganar en pertinencia vía la flexibilización y la innovación en las instituciones de educación superior. distribución de espacios.

globales y complejas que permiten otro tipo de comprensión de la realidad y la relevancia social. que los diseños curriculares con esta vertiente innovadora. la imagen da cuenta de los factores involucrados en estas propuestas formativas. Los ejes transversales tienen un carácter globalizante porque atraviesan vinculan y conectan muchas disciplinas del currículo. ambientales o de salud. son temas determinados por situaciones problemáticas o socialmente relevantes que emergen en un determinado modelo de desarrollo y que suelen atravesar o envolver el análisis de la sociedad. 3a y 3b. las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales.26 Paradigma Paradigma humanista Paradigma crítico Pedagogía crítica Postulados ecológicos Alcances Sitúa al ser humano en el centro de todas las cosas y de sus acciones Se considera que la sociedad es una construcción susceptible de modificar. desde una dimensión ética y desde una complejidad conceptual. c) educación audiovisual y tecnológica. A nivel mundial se ha dado gran importancia a los diseños curriculares con base a la transversalidad y ha sido particularmente en España. se muestra la diversidad en dimensiones que pueden llegar a presentarse en un grupo o bien en un programa o la institución en su conjunto. Lo cual significa que se convierten en instrumentos que recorren asignaturas y temas que cumplen el objetivo de tener visión de conjunto. Consideramos que esta vertiente de innovación curricular combinada con las diversas vertientes de flexibilidad. en el Anexo nún. mediante la intervención ciudadana Escuela como agente de transformación social Se pretende un modelo de desarrollo humano. El abordaje de los ejes dependerá del tipo de institución y del tipo de mecanismos y grupos de trabajo que los apliquen y tiendan a vivenciarlos (Palos:1998). posibiliten la elección y aplicación de propuestas innovadoras en las solución de . Promueven visiones interdisciplinarias. A manera de ejemplo. es un modelo integrado y muy completo. atienden problemáticas que tienen que ver con todas las áreas de formación y suponen una forma de interpretar y tratar los contenidos curriculares. d) Educación para la paz. global y sostenibles con implicaciones hacia la pedagogía ambiental Los temas transversales. Son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la totalidad del currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento. se presenta una figura que pretende esquematizar los niveles de interacción generados en una alternativa de formación universitaria. aplicado en la Universidad de Madrid. entre otras. puede permitir la concreción de modelos de formación cuya lógica de construcción de conocimiento. En el anexo número 2. b) Educación para la salud. desde nuestro punto de vista. han cobrado gran auge y se ha puesto especial énfasis en atender los siguientes temas a: a) Educación ambiental. e) Educación para la convivencia y la tolerancia.

atendiendo así de manera eficaz. A manera de cierre A nuestro parecer. principalmente por que su mancuerna posibilitan otro tipo de respuestas para atender por una parte las demandas de incorporación de temas emergentes en la formación pero principalmente por que pueden contribuir a la disminuir los problemas de desigualdad educativa. puede ser que siga siendo un campo en conformación.27 problemas. el vinculo con el entrono social y laboral la integración de ciertos sectores de la sociedad y combinar alternativas y modalidades educativas que puedan permitir hacer llegar la educación a todos. sigue faltando profundizar en los planteamientos teóricos. flexibilidad y transversalidad. el accesos a diversos grupos de edad. . ya que es claro que no existe aún una postura teórica definida para el currículo flexible y la flexibilidad institucional. se afianzaran en los modelos de formación y en el diseño y desarrollo curricular de las instituciones educativas. Sobre las aplicaciones. Se cuenta en poco tiempo con avances significativos en el desarrollo de la flexibilidad y la transversalidad. integradora y pertinente las necesidades del entorno complejo y cambiante que nos rodea.

es/pmarques/dioe/formaci%F3n%20y%20transversalidad. de la (2005).G. Nueva edición. Universidad Autónoma de Zacatecas. Diez estudios de caso en la transición. 29-31.cl/medios/biblioteca/documentos/ept_jomtien_declaracion_mundial. Pensamiento Universitario 97. Herrán. Pág. República de Argentina Tünnermann C. Benemérita Universidad Autónoma del Puebla-Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Diversas miradas. 5-9 de Octubre. Visión y acción. (2004) Formación profesional: modelos.( 2004) Currículum y actores. La transformación de las universidades a través de las TIC: discursos y prácticas.pdf 2007. Repensar la reforma. Cambio y transformación universitaria. La transformación de la universidad Mexicana.uab. París http://www.M (2004) La universidad ante el siglo XXI. (Coordinadora). Ed. Modelo Educativo y Académico de la U. UOC. Comisión General de Reforma Universitaria.gestiopolis.28 Bibliografía Barrón C. Frida y Lugo: 2003). Subcomisión Académica. A. Moran E. CESUUNAM. Tendencias Pedagógicas (10).Porrúa. 223256.A. (2003).( 2004) Coordinadores. en: http://dewey. y Gonzalez S. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI.htm UAG (2004).unesco. (1999). perspectivas y orientaciones curriculares.pdf Http://www. Botero C. Ed. Consultado el 2 de agosto de 2007. Escotet M. Bricall J. UNESCO (1998). Informe Final. Didriksson A.com/otro/pedagogia-en-la-formacion-de-valores. En: Sagrá A. ( 2007) Los ejes transversales como instrumento pedagógico para la formación de valores. Reformar el pensamiento. Consultado en: (Díaz Barriga A. 42-48 . (1996). Barcelona España. México 2004. En: Barrón C. Formación y Transversalidad Universitaria. y Herrera A. (2002). La cabeza bien puesta.

no solo las condiciones materiales de la sociedad sino. cuando volvió a ser redescubierta. su obra fue prohibida en la Unión Soviética ya que Stalin la considerada “revisionista” y estuvo congelada hasta principios de los 60´s. Vygotsky dedicó su vida a estudiar de que manera los procesos psicológicos son afectados por el tipo de sociedad y cultura donde se desarrolla la persona. Fue un autor muy prolífico. sobre todo. transformar al hombre mismo. la lingüística. fue un psicólogo soviético que vivió en las primeras décadas del siglo XX. la educación y por supuesto la psicología. Jesús Carlos Guzmán Universidad Nacional Autónoma de México Toda propuesta curricular debe dar respuesta a dos preguntas. produjo cerca de 180 trabajos. Le toco vivir la revolución rusa y por lo tanto su obra es en muchos sentidos producto de esa convulsionada época. porque consideraba que no era posible hacerlo de manera mecanicista. Estudió abogacía pero fue una persona con muchos interés e inquietudes intelectuales. Dado que un medio para lograrlo es a través de la educación. la mayor parte de ellos escritos en los últimos diez años de su vida. Otro de sus intereses fue el deseo de aplicar los principios de marxismo a la psicología. la política.29 3. Luego de su muerte. la filosofía. EL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL EN EL CURRÍCULO Autor: Mtro. una es decidir que se incluirá como contenidos educativos y la otra es determinar como los mismos se enseñaran. S. quien prologo la traducción inglesa de la obra “Pensamiento y Lenguaje”. Vygotsky?. pese a padecer de tuberculosis que fue la enfermedad que finalmente lo llevo a la tumba. sus principios y postulados son de los enfoques más influyentes en el campo educativo y en buena parte de la actual investigación e innovación educativa. ¿Quien era L. ella fue una de sus preocupaciones fundamentales. O sea. Desde entonces a la fecha. pero haciendo las adecuaciones necesarias. S. Vygotsky. sobre estas dos preguntas girará mi participación ya que analizará la manera de conformar un currículo desde la perspectiva de la visión sociocultural de L. debido a que murió a la edad de treinta y ocho años y sobre todo por su fructífera vida se le considera el “Mozart” de la psicología. ya que abordó disciplinas tales como: las artes. en contraposición con los principios de los naturalistas que postulan que la mayor parte del comportamiento humano está determinado por lo . En occidente su principal difusor fue J. Brunner. es un hijo de su tiempo ya que quiso contribuir al logro de las metas de la revolución bolchevique en el sentido querer modificar radicalmente.

Por ello. Dado que estas funciones psicológicas no son estáticas ni fijas sino se desarrollan y evolucionan. De ahí se desprende uno de sus postulados básicos y es la ley de la doble formación. ya que afirmaba que la capacidad de enseñar y de beneficiarse con la instrucción es un atributo fundamental de los seres humanos y es el mejor medio para moldear la vida humana. Para él las funciones psicológicas solo pueden ser entendidas como medios de la actividad mental que necesitaba como mediador a los instrumentos culturales. la segunda vez como actividad individual. sin necesidad de un agente externo. como función intrapsíquica”. por eso dedico buena parte de su trabajo a este tema. si bien la humanidad ha construido diferentes signos mediadores. procedimental o declarativa. ya que ahora nuestra conciencia dirige y controla nuestro comportamiento. de ninguna manera es una copia de la realidad sino una reconstrucción personal y única. como individuos en primer término interiorizamos las reglas. que expresada en palabras de Vygotsky consiste en afirmar que “Toda función psíquica aparece dos veces en la escena del desarrollo infantil. el lenguaje. Es importante aclarar que este proceso se lleva a cabo de manera cualitativamente diferente en cada individuo y adoptará sus características personales. . En síntesis. como fue probado por sus discípulos al estudiar las culturas euroasiáticas. ellos están definidos por los factores socioculturales y por eso personas de diferentes culturas van a tener procesos y formas de pensamientos distintos.30 biológico o genético. por lo tanto. primero como actividad colectiva. la comunicación. por eso se le considera un psicólogo convertido en educador. posteriormente. es necesario estudiar la génesis u origen de ellas. para él la educación era la quinta esencia de la actividad sociocultural. si no hay alteraciones graves regimos nuestro comportamiento y conducta de manera autónoma. como son los sistemas numéricos. quienes plantean que el ser humano es básicamente resultado del ambiento o contexto donde vive. valores e ideales de la sociedad de la que formamos parte. como procedimiento interno del pensamiento del niño. etc. él era un claro partidario de los enfoques ambientalistas. el principal instrumento cultural es el lenguaje. Vygotsky pensaba que contribuir al cambio educativo debería de ser el objeto principal de la psicología. por lo tanto su comportamiento está profundamente influido por el tipo de cultura a la que pertenece. esto es válido para cualquier tipo de función psicológica ya sea de índole ética. un principio básico de su postura es afirmar que nos convertimos en seres humanos debido a que convivimos con otras personas. es decir como función interpsíquica. si bien los procesos mentales tienen una base biológica. Consideraba que. Es decir. como una actividad social.

no lo que se sabe sino lo que se puede aprender. No todo lo podemos aprender. en segundo término. y el nivel de desarrollo potencial. O sea. determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema. el maestro estimula el desempeño independiente por parte del aprendiz. Esta noción sugiere que el primer paso de cualquier enseñanza parte de establecer un reto alcanzable para el educando. Por eso. De ahí. es cuando se dice que pertenece a nuestra zona de desarrollo próximo. el docente fomenta la práctica de lo aprendido. pero éste solamente puede ser conseguido con ayuda de otro. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. la zona de desarrollo es el nivel que podemos alcanzar. En una tercera etapa. uno es el actual y el otro es lo potencial o zona de desarrollo próximo. es cuando el profesor asume su papel de experto y dirige el proceso instruccional. A continuación analizaremos las aplicaciones educativas de este concepto: 1. por lo tanto. 2. sino contamos con esa ayuda no podemos conseguirlo. 4. al asumir el . Es un concepto que permite analizar los procesos de transición y cambio. las personas tienen dos niveles de desarrollo. Para aprender vamos a requerir la ayuda de otros que saben más que nosotros sobre ese tópico y la mejor manera de lograrlo es de forma colaborativa. no el pasado sino el futuro. pero si requerimos la ayuda de los demás. que el enfoque socio cultural da gran énfasis a la utilización del aprendizaje cooperativo en las aulas. Establece tres niveles de intervención educativa. es muy factible que no lo logremos solos sino gracias al apoyo. Es decir. La zona de desarrollo próximo nos ayuda a explicarnos porque no podemos aprender en un momento dado lo que sea. que es el caso más frecuente. de esta manera.31 Pero de todos sus preceptos. entendido por ello y utilizando las palabras de Vygotsky como: “La distancia entre el nivel real de desarrollo. Esto significa que en el plano escolar podemos adquirir conocimientos no solamente del maestro sino de nuestros compañeros. él puede demostrar lo adquirido. 3. tema sobre el cual ahondaremos más adelante. no lo acabado sino lo que se está formando. guía o ayuda de otro que sabe más sobre ese conocimiento que nosotros. hay aprendizajes que podemos aprender solos. donde gracias a lo conseguido en las dos fases anteriores. posteriormente. mas experto o capaz. Así nos da una visión holística sobre el proceso de enseñanza aprendizaje y es finalmente un mediador entre lo interindividual e intraindividual. el concepto más útil para el campo educativo es sin lugar a dudas el de zona de desarrollo próximo. Este principio parte de considerar que el desarrollo humano es básicamente un producto del aprendizaje. es lo denominado “andamiajes” para apoyar al alumno a conseguir la meta de aprendizaje. Énfasis en lo potencial. pero. ofreciendo los apoyos y ayudas necesarias. ya que nos señala que solamente podemos adquirir un conocimiento para el cual estemos preparados y tengamos los antecedentes necesarios. además.

32

estudiante el papel protagónico del proceso de enseñanza - aprendizaje, el maestro pasa a segundo término y viene a ser lo que Vygotsky llamó un “observador empático”. Para decirlo en pocas

palabras, estos tres niveles de intervención pueden resumirse en la siguiente frase:” primero lo hago yo, luego lo hacemos juntos y al final tú solo”. 5. Es un concepto integrador de la teoría sociocultural. En la zona de desarrollo próximo convergen los principales principios y postulados de la teoría de Vygotsky, como son: el énfasis en la actividad social y práctica cultural como fuente del pensamiento, la importancia de la mediación en el funcionamiento psicológico, la centralidad del aprendizaje como motor del desarrollo y la indivisibilidad entre el individuo y lo social.

Estas nociones aplicadas al campo educativo nos ayudan a identificar las limitaciones y deficiencias de las actuales prácticas educativas, pero no sólo eso, sino que son una herramienta para ayudarnos a crear otras formas de enseñanza mas avanzadas y útiles para los maestros y alumnos, sobre todo nos sirven para asumir que nada es eterno ni “natural”, sino que toda ellas son creaciones humanas, y por ello sujetas a cambios y sustituciones por otras que nos permitan, de mejor manera, alcanzar el pleno potencial humano.

1. Implicaciones curriculares de los postulados de la teoría sociocultural Habiendo revisado los principales conceptos de la teoría sociocultural ahora explicaremos como los mismos se aplican en el diseño curricular. Decíamos al inicio de este documento, que toda propuesta curricular es un intento por responder las preguntas de que enseñar y como enseñar los contenidos seleccionados.

Dentro del qué enseñar implica no únicamente determinar el tipo de contenidos, sino también de ubicarlos adecuadamente en el espacio curricular, para darles una secuencia tal que permita facilitar la correcta apropiación por parte de los alumnos. Por ello, hay que cuidar que cumplan con dos dimensiones. Una de ellas es la dimensión horizontal, referida a que los contenidos revisados temporalmente, ya sea en un mismo semestre o trimestre, deben de apoyarse mutuamente y vincularse para que no se vean de manera aislada o insular. La dimensión vertical es para cuidar la adecuada secuenciación temporal de lo revisado, para favorecer un progreso y acumulación continua del conocimiento, donde se profundice en los temas curriculares a lo largo del tiempo que dura la carrera; es decir, ordenar los contenidos para que pasen de un nivel superficial a uno complejo, ir de lo fácil a lo difícil o de lo antes a lo después, etc.

33

A partir de estas consideraciones, en la Figura 1 aparece un modelo general de enseñanza curricular derivado de la visión sociocultural. Este modelo fue elaborado por la Dra. Benilde García Cabrero de la Facultad de Psicología de la UNAM.

Figura 1 MODELO GENERAL DE ENSEÑANZA CURRICULAR

Modelo General de Enseñanza

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

1)Exposición

3)Discusión

6)Intervención Guiada

4)Estudio Independiente 2)Demostración 5)Solución de Casos SAB SABER QUÉ Y CÓMO SABER POR QUÉ 7)Intervención Supervisada SABER CUÁNDO Y DÓNDE

Control del Profesor

Control del Alumno

Proceso de Aprendizaje
Participación Periférica

Guiado

Independiente

Podemos observar que en este modelo integra lo mencionado antes de que un currículo debe señalar tanto el tipo de contenidos por enseñar como la manera como dichos contenidos deberían de ser enseñado. Globalmente se destaca que la enseñanza de dividiría en dos ciclos y el proceso de aprendizaje a seguir partiría desde uno centrado en el profesor y con poco control por parte estudiante,

34

para ir paulatinamente avanzando conforme él domine los contenidos curriculares para terminar en una fase donde el alumno asume el control del proceso y su participación es independiente.

Así, en el primer ciclo de enseñanza habría que ubicar los contenidos curriculares mas sencillos, básicos o generales para que el alumno supiera que son y como funcionan; como es un momento inicial las estrategias de enseñanza mas adecuadas, serían la exposición y la demostración donde el docente asume el rol principal debido a que el educando empieza a conocer de lo que se trata la disciplina.

En una fase intermedia, el estudiante una vez dominado lo básico y teniendo un dominio general de su campo de estudio, esta en condiciones de tener una participación mayor y hacer un poco mas complejos los procesos cognoscitivos que debe desplegar; por ello, el énfasis es que pueda explicar los conceptos y principios disciplinarios, para lo cual las estrategias de enseñanza idóneas son el seminario, el estudio de casos y el estudio independiente.

Finalmente en la última fase, el alumno debe de ir consolidando y profundizando lo que ya domina. Lo principal por aprender es el cuando y donde debe de desplegar las competencias profesionales que está aprendiendo; para conseguirlo, lo más adecuado es que realice prácticas profesionales, donde se enfrente a problemas similares a los que encontrará en su ejercicio profesional. Debido a la relevancia de este tipo de prácticas, es necesario que la institución establezca convenios con diferentes instancias tanto de tipo gubernamental como privado, para permitir que sus estudiantes puedan enfrentarse a estas experiencias extraescolares.

También mediante este modelo, surgen recomendaciones importantes para poder ubicar los contenidos curriculares. Así, sería recomendable que los temas disciplinarios de naturaleza predominantemente teórica y básica deberían colocarse en los primeros semestres; los de tipo argumentativo o controversial estarían a mitad de la carrera y finalmente, los de naturaleza práctica o aplicada deberían de estar al término de la formación.

2. Sugerencias didácticas desde la perspectiva sociocultural

Habiendo descrito un modelo general de enseñanza curricular, pasaremos a explicar algunas las sugerencias instruccionales derivadas de este enfoque, para facilitar una visión congruente en la formación ofrecida y asimismo llevar hasta el aula la visión que permea a la propuesta curricular. Desde la perspectiva sociocultural, la enseñanza es definida como aquel proceso que de manera deliberada y propositiva ofrece a los alumnos ayudas ajustadas y pertinentes para facilitar su aprendizaje.

es que estas estrategias y materiales didácticos sean pertinentes al tipo de conocimiento que se quiere enseñar y al momento curricular en que se encuentra el estudiante. por ser el mecanismo que desencadena todo el proceso de construcción y enriquecimiento conceptual. Lo importante. no son fijas ni estáticas. 2.35 La finalidad es crear y fortalecer las zonas de desarrollo próximo del alumno.1 El aprendizaje cooperativo. Los beneficios de utilizar este tipo de aprendizaje son muchos. tales como: la exposición. diapositivas. es necesario conocer cuales son sus características y sobre todo identificar sus ideas previas o esquemas de conocimiento. dando por resultado la reestructuración duradera de los conceptos y principios. lo que significa que no se privilegia a un método docente. el primer paso del proceso de enseñanza debe ser enfrentar al educando con retos y desafios abordables. El centro de todo debe ser la creación de zonas de desarrollo próximo. De esta manera los andamios o ayudas docentes se ajustan al nivel de desarrollo del educando. las cuales son dinámicas. Este enfoque propone que el docente utilice una amplia variedad y diversidad de ayudas pedagógicas. Este apoyo variará de acuerdo al momento y características en que se encuentra el estudiante. sino que el maestro disponga y maneje un conjunto de estrategias didácticas. etc. las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación. la práctica guiada. que no sean ni muy fáciles porque se aburriría y no tendrían valor instruccional. etc. el aprendizaje cooperativo. Como se decía anteriormente. para permitirle crear nuevas formas de entender y afrontar los problemas. deberá de utilizar eficazmente distintos materiales didácticos y mecanismos tales como: libros. . pero tampoco muy difíciles porque no podría resolverlo con lo que se frustrará afectando su motivación. que es el aprendizaje colaborativo. Vamos a ahondar sobre una de las principales sugerencias educativas de Vygotsky. los estudio de caso. la reflexión de lo aprendido. las dinámicas grupales. entendido como aquel aprendizaje realizado en conjunto y simultáneamente con otras personas. Igualmente. por lo tanto. las demostraciones. La finalidad del acto educativo debe ser incrementar la comprensión y actuación autónoma del alumno. con lo que se amplían y profundizan los niveles de sus esquemas cognoscitivos. ya que están en continuo proceso de cambio. tal como se mostró en el modelo. desde esta perspectiva se asume que hay múltiples zonas de desarrollo próximo. Hay una amplia evidencia que el aprender por medio del apoyo de otros compañeros es muy efectivo. películas. es decir. la discusión. Como puede notarse.

Al enfrentarse a este intercambio de opiniones. se encuentran repartidas entre los diversos integrantes de un grupo. uno la pase en limpio. para que el estudiante pueda entender las vinculaciones que guarda con otros temas y entienda la importancia de aprenderlo. otro la engargole y otro la entregue. se encuentra el hecho de que el campo laboral demandan del profesional un trabajo cooperativo. Lo cual sirve porque en la realización de cualquier tarea se precisa del concurso de diferentes capacidades. es que recomienda que el docente incorpore en su labor cotidiana el trabajo grupal entre alumnos. El aprendizaje cooperativo no es pedirles que se organicen en equipos. no confrontarse sino saber extraer lo más valioso de todas las participaciones. al ponerlas todas al servicio de la tarea grupal. el aprendizaje cooperativo propicia el intercambio de roles. se debe proporcionar un marco global de enseñanza para insertar la actividad docente y evitar el asilamiento o parcialización del conocimiento. sino aprender que en cualquier asunto humano lo común es encontrar varios puntos de vista sobre una materia y donde lo importante es saber convivir con ellos. Siempre ubicar el tema a exponer dentro de un contexto o situación más amplia. no asumir que lo que cree es la verdad absoluta o es lo único posible. • Contextualizar la actividad. el docente debe de identificar por medio de cuestionarios o de otras actividades. habilidades y pericias. el alumno va a poder explicitar su propio punto de vista. sin enseñarles a cómo hacerlo. Trabajar en equipo significa la colaboración de todos en la tarea por realizar. pero que el producto final sea la suma de las aportaciones de todos. Para conocer el nivel actual del alumno. apoyos y recepción mutuos de ayuda. es raro el ejercicio que se realiza sólo. lo común es laborar en equipos. el que cada uno se haga responsable de una parte del trabajo. Finalmente. Otras de sus ventajas. hace que todos se sientan partícipes del producto obtenido. ni mucho menos es la idea que generalmente tienen los alumnos de que un trabajo de equipo es que dos hagan toda la tarea. porque esa será la diferencia con uno hecho de manera individual.2 Fases de la enseñanza desde la perspectiva sociocultural. Por todas estas ventajas. •Identificar las ideas y conocimientos previos. expondremos una secuencia instruccional basada en los preceptos de Vygotsky.36 entre ellos. las cuales por lo común. para ilustrar como se concreten y especifiquen en el salón de clase las aportaciones y recomendaciones que hemos descrito anteriormente. Para concluir. el dominio que tiene de los . 2. lo que como sabemos no es fácil. por lo tanto debemos de enseñarles a los estudiantes a sepan hacerlo. es posibilitar que el estudiante pueda constrastar puntos de vista divergentes. lo cual le servirá para descentrarse. Es decir.

un clima donde el estudiante se sienta tratado con respecto. Esta visión . En la fase de lo haremos juntos. que propicie su interés. saberlo hacer. además de motivar al estudiante. Es conveniente que el propio estudiante sea quien se de cuenta de sus cambios al mostrarle cuáles eran sus ideas previas y cuáles son las que ahora tiene. resaltando las diferencias entre ellas. el alumno asume el pleno control del proceso y es cuando debe manifestar de manera independiente lo que ha aprendido. hará mucho más significativo su aprendizaje y no serán conocimientos que se aprenden sólo para pasar exámenes y al día siguiente se olvidan. ya que afirmó ”sólo es buena aquella enseñanza que se adelanta al desarrrollo”. •Establecer retos abordables. Para afianzar lo obtenido. No está por demás recordar que ninguna estrategia didáctica será efectiva sino se realiza dentro de un atmósfera de respeto. •Aplicación de las técnicas del aprendizaje cooperativo. La actividad didáctica requiere que se modifiquen los esquemas del estudiante. reconociendo sus logros pero también lo que aún le falta por dominar. es una de las principales cualidades del maestro desde esta perspectiva. Ya dentro de este proceso instruccional. El papel del maestro es ayudarlo a profundizar en el conocimiento adquirido y explicitar las implicaciones del mismo en otros temas que posteriormente revisará. el docente deberá tomarlas muy en cuenta al momento de enseñar y dirigir su actividad precisamente a la modificación o enriquecimientos de las mismas. •Crear un clima emocional propicio para el aprendizaje. Es decir. cuya resolución requiere del dominio del conocimiento que se revisará. una de las principales actividades del docente es modificar y ajustar “sobre la marcha” su intervención. es conveniente que el propio estudiante recontextualize la experiencia instruccional y reflexione sobre lo adquirido haciendo una autoevaluación de lo que hizo. valorado y donde sepa que no se le va a ridiculizar o recibir ningún tipo de amenazas a su integridad personal. •Ajustar la ayuda. Esto. el maestro debe de ofrecer tareas o actividades donde el estudiante practique y participe activamente en lo que está aprendiendo y una manera de hacerlo es por medio del aprendizaje cooperativo. Concluiremos con unas palabras de Vygotsky que reflejan el papel tan importante que le daba a la educación. ofreciendo y retirando los “andamios” de acuerdo con el grado de dominio mostrado por el alumno.37 conocimientos necesarios para entender el tema en cuestión y qué ideas o nociones tiene al respecto. motivación e involucramiento así como la libre expresión de las ideas o pensamientos. Como se mencionó antes. el maestro debe de presentar el tema por medio de un reto o el planteamiento de un problema. Una vez que se conocen. por eso debe el maestro vincular el nuevo contenido con las ideas y conocimientos previos del alumnos. Al final de la instrucción. Esto es así porque el aprender no sólo es un proceso afectado por lo cognoscitivo sino también por los sentimientos. de afecto y tolerencia hacia el alumno. • Lograr la ejecución autónoma del estudiante.

buscar mejores maneras de lograr que nuestros estudiantes aprendan más y mejor.38 nos da a los educadores la confianza en que. conseguirlo le dará a nuestros actos un pleno sentido. . es una tarea factible y que está en nuestra manos.

C. Palacios y A. En J. y Reeve. Biblioteca de Psicología Soviética (1989) El proceso de formación de la psicología marxista: L. España. Cubero. H. Madrid: Alianza. . (2003). Cole. (1991. Vygotsky y la pedagogía. (2001).. J. (1987) Psicología y Curriculum. (1986) La concepción de desarrollo. D. J. comunication and congnition: vygotskian perspectives. Hillsdale. Madrid. 141. N. A. R. noviembre) Constructivismo e intervención educativa: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Psicología y Educación. educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía. y Luque.S. En C. Desarrollo. Coll. A.) Culture. En C. Laia. Coll. y Del Río. 12-15. (1988) Learning and assisted performance. NEA. Development adn learning: conflict or congruence. R. Ed Progreso. Cambridge University Press. Alianza.P. "Intervención Educativa". Coll. (1987) Bandwidths of competence: The Role of Supportive Contexts in learning adn development. A. M.39 Bibliografía Alvarez. En L. Daniela.Z. Palacios y A. Wertsch (Ed.C. Washington. Durán. Leontiev y A. A. (1985) The zone of proximal development: where culture and cognition create each other. C. Presseisen (Ed. Cambridge. Vygotsky.) Desarrollo Psicológico y Educación. Liben (Ed. En B. Erlbaum. (1990) Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo. Marchesi (Comps. Barcelona: Paidós. P. Luria. M. Desarrollo psicológico y educación: Psicología de la educación escolar. Marchesi (Comps). Carretero.Y. Madrid. Barcelona.). México.) At risk students and thinking: perspectives from research. Brown. Coll. R.

D. J.S.) (1987) Actualidad de L. Infancia y Aprendizaje. L. Hickmann (Ed. Leontiev. Vygotsky. Barcelona: Paidós. S. Moll. Wertsch. (Comp. (2005) Pensamiento y lenguaje. pensamiento y lenguaje. York. Barcelona: Grijalbo. (1978) El desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Vygotsky Obras Escogidas. (Comp. Miras. M. I. (1991) Epílogo. México.G.S. L. En L. (1988) El conocimiento compartido. Vygotski. (1991) Educación y desarrollo. I. 3-17.) Social and functional approaches to languaje and thought. Vygotski. Argentina. S. N. J. Linaza. B. En M. (1991) Artículo de introducción sobre la labor creadora de L. M. . (1987) Recontextualizing Vygotsky. Lee. Paidós. Alianza.N. v. Madrid. Vigotski. Acción. Madrid.L. Visor. Barcelona. L. y Mercer. En L. Academic Press. S.S. Madrid.G. Ediciones del Quinto sol. Iaroshevski. Aique Siguán M. N. Madrid: Anthropos. A. Vygotsky Obras Escogidas. 54. (1989) Vygotski y la formación social de la mente. El desarrollo de la comprensión en el aula.S.) Jerome Bruner.40 Edwards. v. (1993) Vygotsky y la educación. Visor. y Gurguenidze.

no se puede pasar por alto la necesidad de evitar establecer una relación prescriptiva entre la teoría psicológica y la educación. como la Teoría histórica cultural de la actividad. países y por grupos académicos diversos. Para los fines de este trabajo. James. por lo que hoy en día se pueden encontrar nombres distintos para modelos que encuentran en la teoría vygotskiana su origen y fundamento. . tanto a las intenciones educativas (currículo como proyecto) como la forma de conseguirlas (currículo como herramienta para el desarrollo de la práctica educativa). Thorndike ya realizaban investigación y hacían sugerencias para diseñar las intenciones y la práctica educativa (). Las reflexiones que conforman este trabajo son apenas un esbozo de las implicaciones que se pueden derivar de las diferentes visiones que concurren hoy en la tradición vygotskiana y que atienden al currículo. la psicología. etc. lso cuales han retomado y puesto énfasis diferentes a las premisas e intereses de Vygotsky. teoría sociocultural. el análisis del arte. DISEÑO CURRICULAR CON UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL Autor: Dr. los que enfatizan la mediación semiótica. finco las bases para la construcción de una perspectiva teórica con elementos originales y que integraba influencias de la lingüística. Binet. En este contexto. La visión teórica vygotskiana ha tenido desarrollos en diferentes momentos. Javier Alatorre Rico Universidad Nacional Autónoma de México The separation between knowing and doing traditionally has been the hallmark of school and university learning (Resnick. se analizarán aspectos que en general cubren los rasgos centrales de las diferentes corrientes de origen vygotskiano y que a partir de aquí referiré como perspectiva sociocultural. el presente trabajo pretende bosquejar algunos de los elementos que se derivan de la teoría sociocultural y que pueden informar las decisiones en el diseño curricular. el aprendizaje situado. Sin embargo. Lev Vygotsky que nació a finales del siglo XIX y murió tempranamente en los años 30`s del siglo XX. 1987) La relación entre las teorías psicológicas y la educación data ya de hace mas de 100 años. En la actualidad la teoría sociocultural observa una creciente influencia en el diseño de programas y ambientes educativos. en cambio es importante reconocer el papel heurístico de la teoría psicológica y la naturaleza compleja y multidimensional de los procesos educativos.41 4. el pensamiento marxista y el impulso de una de las primeras revoluciones del siglo XX.

a veces creando consensos. d) la interacción y colaboración con compañeros y personas mas experimentadas en esas actividades. que les permitirán integrarse a sistemas de actividad humana. Terigi. son sistemas que transforman las formas de pensar. las matemáticas. (Maurí. determina las formas de conseguir esas intenciones. el arte. laboral y en otros espacio educativos Los conocimientos y habilidades no son concebidos como un fin en si mismos. Algunos de los elementos de la perspectiva sociocultural que se han encontrado relevantes para reflexionar sobre las formas de alcanzar las intenciones educativas que hace explícitas el currículo son: a) los sistemas sociales de actividad que organizan la experiencia de los individuos. las disciplinas científicas. como el lenguaje. participando en las actividades sociales y resolviendo problemas complejos (Brown y Cole. b) la participación de los individuos en esas actividades sociales como condición indispensable para la apropiación personal de los sistemas culturales. los sistemas de creencias de los estudiantes. En relación a las intenciones y objetivos que se establecen en el diseño curricular se puede decir desde la visión sociocultural que los sistemas culturales seleccionados para dar cuerpo al currículo. y constituyen herramientas para entender la realidad y guían la actuación de las personas en los ámbitos cotidiano. lo que implica concebirlo como una propuesta de enseñanza aprendizaje. a veces en franca tensión y muchos de los casos control e imposición de unos grupos sobre otros. También como un instrumento técnico que selecciona y estructura los contenidos que plasman una idea de educación. La perspectiva sociocultural desde su aproximación al aprendizaje y desarrollo humano ofrece elementos que guían la reflexión y el diseño de las condiciones bajo las cuales la actividad de los alumnos. tanto simbólicas como tecnológicas.42 El currículo como proyecto. 2004) El currículo además de establecer las intenciones educativas de un grupo. e) las . 1990. los alumnos y la naturaleza de las actividades en las que se encuentran estos agentes con los contenidos. valores y demandas de diferentes sectores. los valores. con el apoyo y colaboración del docente promueven la reconstrucción individual de los sistemas culturales. sino como herramientas que usarán las personas en situaciones de la vida real. en donde se define la participación del docente. 2000) El currículo como herramienta en la acción docente y en la acción de los alumnos El currículo concebido desde diferentes perspectivas implica de una forma u otra su carácter de instrumento social en donde se entrecruzan intereses. c) el uso de herramientas culturales.

guía y modelamiento que las personas mas experimentadas ofrecen a los que aprenden para que puedan participar en la actividad de manera legítima a. tanto el maestro como el estudiante conciben a ese conocimiento como el fin último de la educación mas que como un herramienta que se usa dinámica y flexiblemente en el entendimiento de fenómenos y la solución de problemas. se ha observado que los contenidos cubiertos en el currículo resultan inflexibles y de escasa utilidad en situaciones reales. (Herrington y Oliver. los procesos cognitivos y el aprendizaje. f) el apoyo. Por su parte. de las situaciones de uso. más que ser una entidad abstracta. hechos y se han intentado enseñar de forma abstracta y descontextualizada. contenido y . todo esto es reflejo de la poca atención puesta a la interdependencia de la situación. las formas de hablar. ya que el condiciones bajo las cuales se usará el conocimiento y conocimiento esta inseparablemente entretejido con la situación social en el cual es desarrollado y usado. Los obstáculos para transferir el conocimiento a situaciones de práctica profesional en el caso de los universitarios se ha localizado especialmente en la forma en la que se imparte en las escuelas. 2000) La perspectiva sociocultural enfatiza la relación entre el desarrollo de las formas de pensar en el individuo y las prácticas socioculturales o sistemas de actividad (Werstch. 1985.43 oportunidades para compartir y negociar los sistemas de significados. que los alumnos no pueden anclar a su conocimiento previo (de origen escolar o extra escolar) ni en alguna situación de uso real o socialmente relevante. Cuando se separa el aprendizaje de las situaciones en las que el conocimiento es relevante. conceptos. algunos autores han caracterizado el conocimiento adquirido en las escuelas como “conocimiento inerte ” (Brown et al. de actuar y de pensar relevantes en esas comunidades que se reúnen alrededor de las actividades sociales. La situación determina profundamente la estructura. es por esto.. pues los alumnos experimentan el currículo como un conjunto de hechos y procedimientos que enfrentan pasivamente como escuchas sin intención de usarlo en la práctica ( Roelofs y Terwel. Actividad En al universidad y en la educación básica se han seleccionado principios. Chaiklin (2001a) señala que el cambio cognitivo resulta de la influencia que ejercen las experiencias de los individuos al participar en prácticas socialmente organizadas. Además. que el currículo debe ofrecer oportunidades de aprendizaje en contextos que reflejen las situaciones y las habilidades en la vida real. 1989). 1999) En resumen. 1996). Cole. el conocimiento enseñado en las escuelas y universidades no es recuperable y relevante en los contextos sociales reales que imponen la solución de problemas complejos.

como un producto terminado y no como parte de una actividad humana (Gravemeijer y Terwel. desde un papel de audiencia u observador hasta llegar a una participación . además.. et al. Estás actividades ofrecen la oportunidad para usar un marco disciplinar que se convierte en una herramienta heurística. Desde esta perspectiva se evita simplificar o fragmentar el ambiente y los retos. respectivamente. y que enfatizan la transmisión de conocimientos o el aprendizaje por descubrimiento. 2005) Algunas las posibles implicaciones para el diseño son: Desarrollar las actividades de aprendizaje en contextos reales que favorezcan la experiencia en el uso de conocimientos en situaciones reales. iluminando los aspectos relevantes de la situación. 1989. pues no están preestablecidas. van Oers y Wubbels. son aproximaciones que conciben a los alumnos en el aula frente a los contenidos administrados por el docente de manera directa o ambigua. Collins. Collins y Duguid. La participación en un sistema de actividad o como lo llaman Lave y Wenger (1991) participación en la comunidad de práctica. Van Huizen. 1989) La creación de situaciones de aprendizaje a través de actividades auténticas enfrenta a los estudiante universitarios a participar en situaciones de relevancia para la actuación en el mundo real. ( Jonassen. Participación Las aproximaciones al currículo que Kozulin (2004) llama “tradicionalistas” y “progresistas”. Las situaciones auténticas o genuinas aseguran que se conserve la complejidad de las situaciones de aprendizaje. pero que llevan al alumno a la acción intelectual (memorística o reflexiva) sobre un objeto de conocimiento abstracto. Introducir a los alumnos en escenarios que demanden el uso auténtico de los conocimientos y habilidades. 1989. 2000) Algunos autores como Harland (2003) han indagado en la utilidad del aprendizaje basado en problemas desde una perspectiva de la zona de desarrollo próximo en estudiantes de veterinaria y concluyó que la solución de problemas en situaciones auténticas contribuyó dramáticamente en el aprendizaje de estos estudiantes. ofreciendo así oportunidad para que los alumnos puedan organizar y realizar las tareas en forma colaborativa con el apoyo y guía docente. b. estas aproximaciones contrastan con la sugerencias sociocultural que coloca a la participación de los estudiantes en sistemas de actividad construidas socialmente como un requisito para facilitar el aprendizaje. Brown y Newman. 2000).44 coherencia de los sistemas culturales usados (Brown. que tomen decisiones y desarrollen soluciones. (Brown.

y las metas que persigue. es decir. le permite entender el significado funcional de las acciones. Roth y Lee. ya que. 1990) Para las propuestas educativas es necesario considerar el diseño de actividades académicas que aseguren la participación de los alumnos en situaciones socialmente relevantes para las comunidades de práctica profesional. la participación en una actividad social ofrece la oportunidad de apropiarse del lenguaje para entender y desempeñarse en ese sistema social. Así. Esta participación permite al individuo construir un entendimiento profundo de esa cultura y lo que significa ser un miembro de esa comunidad (construir una identidad). De esta forma. tanto el uso de tecnologías. 2007) La participación en la actividad involucra tanto la realización de acciones como la atribución de significado y sentido. Por otra parte. el uso de los recursos culturales relevantes y como se señaló antes el desarrollo de una identidad (Werstch.45 completa y experta gracias al aprendizaje e inmersión paulatina en la práctica. abre las oportunidades para construir colectivamente formas de interpretar y actuar. Además. asimismo. la participación guiada contribuye al desarrollo de la identidad profesional que organiza y le da sentido a la adquisición de conocimientos y habilidades que se requieren para el desempeño profesional. La génesis y reestructuración de las formas de pensar de los individuos tiene lugar a través de su participación en actividades socialmente construidas y situadas en donde los que aprenden colaboran bajo la guía y apoyo de otros mas experimentados (Rogoff. las metas de la actividad. la actividad esta definida básicamente por los significados que pone en juego. lo cual influye en el entendimiento. El uso de las herramientas culturales dentro de una actividad real como parte de la participación del alumno. necesitan ser explorados por los participantes para hacer su participación personalmente significativa. 1985. el desarrollo de los individuos como participantes en un sistema de actividad no se limita . todo lo cual hace probable su uso autónomo posterior en las situaciones relevantes. las habilidades y procedimientos para usar esas tecnologías y el lenguaje usado para pensar. organizar la realidad y estructurar la actividad. la forma de hablar. de actuar y de pensar. primero con los sistemas culturales que la escuela coloca en el currículo y después sobre esos sistemas como objetos de conocimiento. las necesidades y motivos que busca satisfacer. de tal forma que permitan su colaboración con los compañeros y que los docentes los asistan en la realización de actividades auténticas que requieran el uso de herramientas culturales. el aprendizaje para ser participante en un sistema de actividad necesita aprender a conducir acciones en relación a los significados compartidos colectivamente y que articulan la actividad.

la colaboración con expertos permite al alumno tener acceso a las interpretaciones e historias que forman parte de la cultura de la comunidad de práctica. Interacción y colaboración En la medida que los diseñadores del currículo contemplen la colaboración de los alumnos en actividades sociales favorecerán el desarrollo y el aprendizaje. Herrington y Oliver. (Collins. usando recursos culturales diferentes y relevantes. (Collins. Los intercambios interpersonales que produce la participación en una situación compleja favorece la resignificación. en los momentos oportunos durante la acción. sino alcanza a la formación de la identidad profesional (Chaiklin 2001) El aprendizaje y desarrollo profesional se produce y se cristaliza en la participación creciente de los alumnos que el currículo debe propiciar en una práctica social. Además. modelar las acciones. Brown y Newman. En la educación superior es necesario orientar deliberadamente la actividad social hacia el aprendizaje y desarrollo. argumentan soluciones. se abren las oportunidades para que el docente puede brindar asesoría. Brown y Newman. el lenguaje y modelen el abordaje. entrando en interacción y cooperación con otros que llevan a cabo y coordinan las acciones. 1989. para alcanzar las metas de la actividad. dentro de los mecanismos de influencia educativa se ha propuesto a la colaboración con docentes y otros facilitadores que compartan actuaciones expertas. 1989) En la interacción de los alumnos con el docente en la realización de actividades auténticas. toma de decisiones. apoyar la conducción de tareas. 1989. mas que a la producción. para que pueda funcionar como un escenario de colaboración guiada. 2000) . En primer lugar. análisis. diseño y realización de acciones que conduzcan a la solución de los problemas y la realización de la actividad auténtica. los valores y las formas de interpretación (Lave and Wenger 1991). Brown y Newman. como señalan Lave y Wenger (1991).46 a la apropiación de herramientas culturales y repertorios de acción. el docente al coordinar las actividades necesita asegurar estos intercambios interpersonales c. acuerdan acciones ((Collins. al organizar en parejas o pequeños grupos los alumnos comparten puntos de vista diversos. 1991) Un rasgo fundamental de la colaboración con otros estudiantes es la realización de la actividad asumiendo parte de la responsabilidad en la conducción de tareas.(Lave y Wenger. Además. sin embargo.

sin embargo. Compartir y negociar significados Desde la perspectiva sociocultural. dependen o se encuentran interrelacionados con los niveles de significación interpersonal y suprapersonal (sociocultural e histórico). la confrontación con nuevas y diversas interpretaciones (Roth y Lee. para reflexionar y conocer otras interpretaciones que generen la reconsideración de las interpretaciones personales y junto con los maestros puedan construir colectivamente significados compartidos que les acerquen a las formas ideales o metas de expertos. para ser testigo de las acciones. en las actividades humanas . La acción colectiva maestro alumnos y alumnos-alumnos permite a la persona nuevas formas de acción y su apropiación con el apoyo de otros. pues las situaciones descontextualizadas y reducen esos espacios reflexivos. La actividad colectiva incrementa las oportunidad de aprendizaje (mimesis. El principio de internalización propone que los significados personales. asume que la transacción de significados implica la participación de la persona y la puesta en juego de los significados con los que ya cuenta. La colaboración con otros en el desarrollo de un actividad socialmente significativa coloca a los alumnos en la trasgresión de la subjetividad individual y lo acera a compartir interpretaciones y construir significados colectivos. es en ese intercambio de significados con los otros en el que la persona atribuye un nuevo sentido que esta acotado por los significados compartidos colectivamente y que organizan la actividad. por ejemplo las matemáticas. La visión vygotskiana rompe con cualquier idea de transmisión directa de significados y mas bien. en la educación superior es necesario abrir espacios intencionados de reflexión. los individuos construyen los significados personales a través de su inmersión en prácticas sociales. requieren intercambios con sus propios compañeros. en la coparticipación dentro de actividades sociales sostienen la construcción compartida de significados y su eventual reconstrucción personal.47 Los estudiantes requieren para alcanzar una construcción personal de los sistemas disciplinares. 2007) d. que permita vincular la experiencia y su resignificación a la luz de los marcos disciplinares que conforman el currículo.(Schimatu. De acuerdo a Duady (1986) es necesario usar el conocimiento como herramienta. el desempeño de acciones nuevas. Los intercambios poderosos se propician en actividades complejas. 2004) Los intercambios entre alumnos y de estos con el docente. solución compartida con otros y con la guía de uno más experto) pues ofrece múltiples problemas y ocasiones para poder experimentar el uso de los conocimientos.

facilitador y modelo La construcción de significados y la atribución de sentido en las actividades socialmente construidas esta mediada por la guía.48 (por ejem. acción y reflexión. es decir es una autoconstrucción de significados pero dentro del marco definido.. el aprendizaje de su propio conocimiento pero dirigido a la construcción de modelos poderosos construidos culturalmente. et al. presentando los contenidos del programa como un todo significativo. Asimismo. Los cambios en las interpretaciones de los estudiantes que se persiguen en esas situaciones poderosas de aprendizaje. apoyo y modelamiento del docente. Brown. 1988. haciendo explícitas las competencias y roles que el estudiante desarrollará al involucrarse en la actividad. pero tampoco es suficiente con ganar acceso al trabajo . se requiere la reflexión (Lave y Wenger. Los estudiantes universitarios reorganizarán su conocimiento en parte debido a la reflexión sobre la actividad y los problemas reales y así se estimulará estimulará la abstracción a partir del marco disciplinar. Docente como guía. es decir con metas socialmente distribuidas. Es decir. 1991) e. 1989) En la educación superior el currículo como instrumento pone atención a las condiciones que aseguran la interacción fructífera de práctica y teoría. existe una expectativa específica. están acotadas por la práctica profesional y son delimitadas por la actividad misma. lo cual se liga con el estudiante como constructor de su propio conocimiento pero esa construcción sucede en situaciones socialmente construidas. no es suficiente el repaso memorístico y rutinario de los conocimientos. Esta orientación debe confrontarse con las preconcepciones del estudiante y con ello abrir la oportunidad de trastocar esas interrelaciones previas . La reflexión también ayuda a identificar los rasgos cruciales de la actuación experta y reconocer en la propia actuación por parte del alumno sus avances y necesidades de aprendizaje (Collins y Brown. pasar a la reflexión sobre ese conocimiento como objeto de conocimiento. se facilita la articulación de nuevas interpretaciones sobre los fenómenos y los problemas. los intercambios comerciales) y a partir de su comprensión en la acción. aprenden lo establecido bajo esa situación En las situaciones de aprendizaje el docente ofrece una orientación de lo que se aprenderá.

XIX. Land (Eds.. y Newman. Brown. S. 19-43 . J. Mahwah. T. J. 3-7 Jaramillo. Collins. Hillsdale. (2003) Vygotsky’s zone of proximal development and problem-based learning: linking a theoretical concept with practice though action research. J. J. 777 . n" I. London: Lawrence Erlbaum Associates Douady. Recherches ed Didactique des Mathématiques.: Lawrence Earlbaum Gravemeijer. NJ. (2000) Revisiting activity theory as a framework for designing student-centered learning environments. (1989) situated cognition and the culture of learning. Jonassen y S. 18(1). 8(2). M.) Knowing. Kozulin. R. H. y Terwel. S. Teaching in Higher Education. H. Jeux de cadres et dialectique outil-objet. A (1996) Vygotsky's sociocultural theory and contributions to the development of constructivist curricula.796 Harland. XIX (1). (1986). (2004) Vygotskian theory and mathematics education: Resolving the conceptual-procedural dichotomy European Journal of Psychology of Education. A. A. (2000) Socially shared cognition: System design and the organization of collaborative research. (2000) 'Hans Freudenthal: a mathematician on didactics and curriculum theory'. En: D. Collins. Resnick (Ed. En D. P. Land (Eds. E. y Duguid. 5-31 Brown. M. A. M.) Theoretical foundations of learning environments.) Theoretical Foundations of Learning Environments. Journal of Curriculum Studies. 263-272. B. writing. Jonassen y S. 32:6. Learning. K. J.: Lawrence Erlbaum Associates Schmittau. Educational Researcher. En: L. (2004) Vygotsky’s theory in the classroom: Introduction. 32-42. and instruction: Essays in honour of Robert Glaser. NJ. and mathematics. y Cole.49 Referencias Brown. K. S. H.. Education. Vol.l 117 (1) 133-140 Jonassen. D. (1989) Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading. 7(2). European Journal of Psychology of Education.

(2000) An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology. y Oliver. T. P. E. New York: Oxford University Press. 201 . (1999) 'Constructivism and authentic pedagogy: state of the art and recent developments in the Dutch national curriculum in secondary education'. (2005) 'A Vygotskian perspective on teacher education'. Solé. (1990) Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. L. Research and Development.227 Rogoff. T. E. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. R. 37:3. Cambridge: Cambridge University Press Roth. Herrington. En: F. 48 (3). J. J. M. 267 . (2004) El cambio curricular en la enseñanza básica: perspectiva histórica y problemas prácticos. F.. y Lee. pp. (2007) “Vygotsky's Neglected Legacy": Cultural-Historical Activity Theory. del Carmen y A.290 . y Terwel. 23-48 Mauri. B. García (Comp. I. Y. J. van Oers. Terigi. Mauri. No. Zabala (Eds. Barcelon: ICE/Horsori. 2.50 Lave. W. Journal of Curriculum Studies. 186-232 Roelofs. B. J. Review of Educational Research VoL 77. y Weneger. (1990) Curriculum y enseñanza.) El Curricumlum en el centro educativo. En: T. 31:2.) El currículo en la educación básica: México: Santillana Van Huizen. y Wubbels. Journal of Curriculum Studies.

Aún más. compatibilidad de los programas de estudio a La presente comunicación se basa en la sistematización de los debates propiciados en las reuniones de trabajo del Proyecto Tuning. El Proyecto Tuning. EUA) que contribuyese a ampliar el grupo de participantes y se solicitó a la Comisión Europea que concediera su apoyo en el marco de programa Sócrates. reviste especial importancia el Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS). garantía y control de calidad.51 5. El proyecto se orienta hacia competencias genéricas y específicas a cada área temática de los graduados de primero y segundo ciclo. A este respecto. Marco Velázquez Albo Benemérita Universidad Autónoma de Puebla En el verano del 2000. utilizando las experiencias acumuladas en los programas ERASMUS y SOCRATES desde 1987. Se integra como síntesis de los documentos básicos elaborados por los coordinadores del proyecto: Julia González. cuyas referencias se presentan en la bibliografía. cuya creciente movilidad requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos. Se pidió a la Asociación de Universidades Europeas (European University Association. El proyecto está especialmente enmarcado en el proceso de La Sorbona-Bolonia-Praga-Berlín. un grupo de universidades asumió colectivamente el desafío que planteaba Bolonia de establecer para el año 2010 un Área de Educación Superior Europea que fuese coherente. reconocimiento y expansión Una de las razones fundamentales para la creación del proyecto Tuning fue la necesidad de implementar a nivel de las instituciones universitarias el proceso que siguió a la Declaración de Bolonia de 1999. tuvo sus comienzos y empezó a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexión sobre educación superior que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de la sociedad. 9 . compatible y competitiva. a través del cual los políticos aspiran a crear un área de educación superior integrada en Europa en el trasfondo de un área económica europea. La necesidad de compatibilidad. EL PROYECTO TUNING REFERENTE Y EXPERIENCIA PARA LAS TRANSFORMACIONES ACTUALES DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS9 Autor: Mtro. los (futuros) empleadores dentro (y fuera) de Europa exigirán información confiable sobre lo que significan en la práctica una capacitación o un título determinado. comparabilidad y competitividad de la educación superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes. por lo que idearon un proyecto piloto que denominaron Tuning Educational Structures in Europe. Un área social y económica europea tiene que ir paralela a un área de educación superior. Robert Wagenaar y Pablo Beneitone. como se le conoce actualmente. Además de esto. el proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento académico. Los orígenes.

ni ningún tipo de currículas unificadas. Se espera que los resultados de Tuning susciten el interés de los sistemas de educación superior.52 nivel europeo. Para las instituciones de educación superior es-tas reformas significan el verdadero punto de partida para otro análisis: la sintonización en términos de estructuras y programas y de la enseñanza propiamente dicha. los perfiles académicos y profesionales que exige la sociedad. Este es el resultado directo de la decisión política de los ministros de educación de realizar la convergencia de los sistemas educativos. Tuning aborda todos los temas mencionados en el Comunicado de Praga (Prague Communiqué) de Junio del 2001 y los enlaza como partes de un todo unificado. las estructuras educativas y el contenido lo son de las instituciones de educación superior. En este proceso de reforma deberán desempeñar un importante papel. prescriptivas o definitivas en Europa sino. El proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras y el contenido de los estudios. las instituciones y programas de educación superior europeas en general y en las estructuras y programas educativos en particular. Se espera que a mediano y largo plazo los resultados del proyecto tengan su impacto en la mayoría. con Julia González y Robert Robert Wagenaar de la Universidad de Groningen. y de ser posible en todos. por lo que el proyecto en ningún modo pretende restringir la independencia de los especialistas académicos ni menoscabar las competencias de la autoridad académica local y nacional. Se optó por el nombre de Tuning para reflejar la idea de que las universidades no buscan la armonización de sus programas de licenciaturas. Pero estos perfiles no son suficientes: de igual importancia es el esclarecimiento del nivel de formación que debe lograrse en términos de competencias y resultados del aprendizaje. actualmente participan en el proyecto Tuning la gran mayoría de los países firmantes de Bolonia. los sistemas educativos de la mayoría de los países europeos están en proceso de transformación. El proyecto es coordinado por la Universidad de Deusto. Como consecuencia de la Declaración de Bolonia. Mientras que los sistemas educativos son antes que todo responsabilidad de los gobiernos. aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. Proteger la rica diversidad de la educación europea ha sido esencial en Tuning desde el principio. puntos de referencia. España. Lanzado en el año 2000 y fuertemente respaldado económica y moralmente por la Comisión Europea. más bien. convergencia y entendimiento común. de las instituciones y de los programas que se desarrollan en toda Europa. además de los objetivos que fije la colectividad académica. Holanda. Tuning se aprovecha de experiencias anteriores de colaboración en proyectos piloto como Sócrates-Erasmus Thematic Networks y ECTS. Ha sido . En otras palabras.

Estos son: Lenguas. En el verano de 2006. lo que suma alrededor de 100 instituciones. Además de los siete grupos de área temática. Derecho. Tuning mantuvo a este grupo informado sobre todos los avances importantes del proyecto. Dos redes temáticas. competencias y perfil. la Comisión Europea lanzó un marco europeo de titulaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida. se determinó que los programas de titulaciones desempeñaban una función central en el proceso. El Círculo Externo de Tuning lo constituyeron instituciones interesadas en el proyecto. Su propósito es englobar todos los tipos de aprendizaje en un marco general. La Comisión Europea y las instituciones involucradas financiaron el proyecto. resultados del aprendizaje. Historia y Matemáticas. pero que no habían podido ser participantes activos como lo eran los miembros del Círculo Interno. para la primera fase del (20002002) se estableció un Círculo Interno y un Círculo Externo de instituciones. Medicina. trabajaron juntas estrechamente con el proyecto como grupos seis y siete. Un experto y un coordinador por área fueron responsables de cada uno de los siete grupos de las áreas temáticas.53 diseñado como un proyecto independiente. Las instituciones de educación superior participantes cubren toda la Unión Europea y los países integrantes de la Asociación Europea de Libre Comercio (EFTA). Ingenierías y Ciencias Veterinarias. los coordinadores de las áreas temáticas y los expertos en educación superior. Desarrollo Humanitario. El marco conceptual en el que se basa el comunicado de Berlín es totalmente coherente con el planteamiento Tuning. impulsado por la universidad y coordinado por el profesorado universitario de los diferentes países. Otros miembros del Comité de Dirección fueron los coordinadores generales del proyecto. de las agencias nacionales. Educación. que incluía un total de 76 instituciones de educación superior. En la conferencia de seguimiento de Bolonia celebrada en Berlín en septiembre de 2003. así como los representantes de la Asociación de las Universidades Europeas. algo que queda patente en el uso del lenguaje cuando los Ministros señalaban que las instituciones deberían ser descritas en términos de carga de trabajo. Física y Química. Administración de Empresas. y tres delegados de los países candidatos. El trabajo de Tuning cuenta con el reconocimiento pleno de todos los países y de los principales participantes del proceso de Bolonia. El Círculo Interno estaba formado por cinco de los así llamados grupos de áreas temáticas. . El proyecto ha sido coordinado por los coordinadores generales del proyecto y sus asistentes en estrecha cooperación con los otros miembros del Comité de Gestión: los expertos en educación superior y los coordinadores de las áreas temáticas. nivel. Geología. representantes de educación permanente. estaban representa en el Comité de Dirección del proyecto los llamados grupos de sinergia.

que en principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para cada área temática. ambos totalmente coherentes con el enfoque Tuning. al final en Tuning América Latina trabajaron 19 países. comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. es muy importante identificar en qué unidades se enseñan las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad. La extensión del proyecto con la incorporación de las universidades latinoamericanas. Algunos aspectos de la metodología Tuning En el marco del proyecto Tuning se ha diseñado una metodología para la comprensión del currículo y para hacerlo comparable. Las competencias se obtienen normalmente durante diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola unidad. Hasta finales de 2004. Al igual que los otros dos. Sin embargo. sendas iniciativas tienen un valor y una función que desempeñar en el futuro desarrollo de un área de educación europea uniforme. Posteriormente se amplió con 8 áreas más y más de120 universidades. tras completar con éxito sus fases primera (2000-2003) y segunda (2003-2004). De acuerdo a Tuning estos son los elementos más significativos en el diseño. Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa.54 Aunque los conceptos sobre los que se basan el MET de educación superior y el MET para el aprendizaje a lo largo de la vida son diferentes. significó una enorme apertura. Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían corresponder a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje. . comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine. construcción y evaluación de las cualificaciones. Inicialmente participaron 4 áreas de 62 universidades de 18 países de América Latina. Desde el punto de vista de Tuning. en la participaron más de 175 universidades europeas. Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto de competencias que incluye conocimientos. 12 áreas y 190 universidades. El proyecto se encuentra actualmente en el final de la tercera fase (2004-2006) en la que participó América Latina. Como parte de la metodología se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y competencias. Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades individuales de aprendizaje (módulos). la variante “para el aprendizaje a lo largo de la vida” se basa en el desarrollo del nivel de competencias. Para cada una de las áreas temáticas mencionadas. éstas han sido descritas en términos de puntos de referencia que deben ser satisfechos.

En la primera fase del proyecto Tuning se puso énfasis en las primeras tres líneas. Su validez puede considerarse mundial por cuanto ha sido probado en varios continentes con fructíferos resultados. Estos equipos estuvieron constituidos por integrantes de los países de la Unión Europea y de la Asociación Europea de Libre Comercio (EFTA). El proyecto Tuning no se centra en sistemas educativos sino en estructuras educativas y contenido de estudios. Es el alumno quien tiene que estar preparado lo mejor posible para hacer frente a la futura función que desempeñará en la sociedad. a su vez.55 Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo y. sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente. Así pues. El enfoque Tuning consiste en una metodología con la que volver a diseñar. desarrollar. 3) el papel del ECTS como sistema de transferencia y acumulación de créditos y 4) enfoques de aprendizaje. validado por redes europeas. Cada línea. las estructuras educativas y el contenido lo son de las instituciones de educación superior. aplicar y evaluar los programas de estudio de cada uno de los ciclos de Bolonia. El punto de partida fue la recogida de información actualizada acerca de la situación educativa a nivel europeo. Tuning Educational Structures in Europe. ha sido desarrollada de acuerdo a un proceso bien definido. Según Tuning. seleccionadas con cada una de las áreas temáticas. conocido también como Afinar las estructuras educativas en Europa. enseñanza y evaluación en relación con la garantía y control de calidad. El trabajo de esos equipos. contexto y conclusiones que pueden ser válidas a nivel europeo. En total se han desarrollado cuatro líneas de enfoque: 1) competencias genéricas 2) competencias específicas de las áreas temáticas (habilidades. conocimientos y contenido). es un proyecto dirigido desde la esfera universitaria que tiene por objeto ofrecer un planteamiento concreto que posibilite la aplicación del proceso de Bolonia en el ámbito de las disciplinas o áreas de estudio y en el de las instituciones de educación superior. La cuarta línea recibió menos atención debido a las limitaciones de tiempo pero será decisiva en la segunda fase del proyecto (2003-2004). Tuning ha organizado . al mismo tiempo. introducir un sistema de tres ciclos supone pasar de un planteamiento centrado en el profesor a otro orientado al estudiante. Esta información fue luego analizada y comentada por varios grupos de expertos en las siete áreas temáticas. A esto siguió un nuevo análisis y un acuerdo de un grupo más amplio de expertos en los diferentes campos. Mientras que los sistemas educativos son la principal responsabilidad de los gobiernos. es lo que proporciona comprensión.

. Tuning busca «afinar» las estructuras educativas de Europa abriendo un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración europea para el desarrollo de la calidad. graduados y personal académico para saber cuáles son las competencias más importantes que deberían desarrollarse en un programa de titulación. ECTS nos permite planificar cómo utilizar óptimamente el tiempo de los estudiantes para conseguir los objetivos del proceso educativo. Aparte de abordar la aplicación de un sistema de tres ciclos. no desea restringir a los académicos y especialistas o perjudicar la autonomía local o nacional.56 un proceso de consulta europeo en el que han participado empleadores. Al comenzar el desarrollo del proyecto se señalaron las siguientes metas y objetivos: —Impulsar. a escala europea un alto nivel de convergencia de la educación superior en las cinco. más tarde siete. efectividad y transparencia. Matemáticas. aprendizaje y evaluación que se emplean en un programa. Tuning no espera desarrollar ninguna especie de currículos europeos. especialmente en relación con la coordinación y racionalización de las demandas de los estudiantes mediante la existencia de unidades de cursos concurrentes. resultados del aprendizaje y competencias deseables en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas. —Desarrollar perfiles profesionales. En otras palabras. Historia. Utilizar el planteamiento de las competencias y los resultados del aprendizaje también podría conllevar cambios relativos a los métodos de enseñanza. Según el enfoque Tuning. competencias genéricas y específicas. ECTS no es sólo un sistema pensado para que los estudiantes puedan desplazarse más fácilmente por Europa gracias a la acumulación de programas. por sus siglas en inglés) basado en la carga de trabajo de los estudiantes. ni desea crear ningún conjunto de especificaciones de asignaturas para limitar o dirigir el contenido educativo y/o poner fin a la rica diversidad de la educación superior europea. Geología. identificadas para cada disciplina. El resultado de esta consulta se refleja en el conjunto de puntos de referencia. Ciencias de la Educación. Según Tuning. los créditos sólo se pueden conceder cuando se han satisfecho los resultados de aprendizaje. Tuning ha identificado planteamientos y buenas prácticas para formar determinadas competencias genéricas y competencias específicas. áreas temáticas (Empresariales. en lugar de considerar como una limitación el tiempo de los profesores y básicamente ilimitado el tiempo de los estudiantes. conocimientos y contenido en las siete áreas. Física y Química) mediante las definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje. Además. Tuning ha prestado atención al uso que se da en Europa al sistema europeo de acumulación y transferencia de créditos (ECTS.

—Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes. En la búsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en Europa. estimular la innovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo. los ministerios de educación. A este respecto. —La elección de centrarse en las competencias y destrezas (siempre basadas en el conocimiento). otras asociaciones como la Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior (EURASHE). —Crear puentes entre esta red de universidades y otras entidades apropiadas y calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas. el proyecto trató de alcanzar un amplio consenso a escala europea sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos estarían en capacidad de desempeñar. —Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada área. . La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de títulos muestra un claro posicionamiento a lo largo de tres líneas complementarias: si los profesionales se van a establecer y buscar empleo en otros países de la Unión Europea. las áreas específicas y diversas y encontrar la forma de alcanzar consensos. los organismos de acreditación y las organizaciones de garantía de calidad. —Crear redes europeas capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces. Uno de los objetivos clave del proyecto Tuning es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro» y en una forma articulada en toda Europa. su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas. la conferencia de rectores (incluyendo la Asociación Europea de Universidades (EUA)). así como las universidades. lo que se aplica también a las otras disciplinas. de la naturaleza de cada uno de los dos ciclos descritos por el proceso de Bolonia. optimizando el reconocimiento y la integración europea de diplomas. —Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso de puesta a punto de las estructuras educativas.57 —Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas. dos elecciones marcaron el proyecto desde el comienzo: —La elección de buscar puntos comunes de referencia. en particular el grupo de seguimiento de Bolonia.

tales como la capacidad de aprender. La diversidad. si bien las competencias relacionadas con cada área de estudio son cruciales para cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un campo de estudio (línea 2). Más aún. de diseñar proyectos. constituyen las bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y elaborados conjuntamente. El uso de puntos de referencia también deja lugar al dinamismo. etc. la libertad y la autonomía: esas condiciones pueden ser mantenidas y garantizadas por la selección de elementos cruciales y por las diferentes combinaciones posibles de los mismos.58 Además. esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia. En el proyecto Tuning la elección de las competencias como puntos dinámicos de referencia aporta muchas ventajas: Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y académicos vez mayor en los resultados de las titulaciones y programas de estudio y favorece un énfasis cada vez mayor en los resultados. al elegir opciones complementarias o alternativas. El atractivo de las competencias comparables y los resultados del aprendizaje es que permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo.. Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los títulos en términos de resultados del aprendizaje y particularmente en términos de competencias: genéricas (instrumentales. En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante reformulación. Los ciclos primero y segundo han sido descritos en términos de puntos de referencia acordados y dinámicos: resultados del aprendizaje y competencias a ser desarrolladas y logradas. la libertad y la autonomía caracterizan la identidad europea y nunca podrán dejarse de lado en un proyecto auténticamente europeo. interpersonales y sistémicas) y competencias específicas a cada área temática (que incluyen las destrezas y el conocimiento). nutrirse o destruirse por enfoques de enseñanza y aprendizaje y por materiales apropiados o inapropiados. el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad. al seguir diferentes pasos. que son comunes a todos o a la mayoría de las titulaciones. . de tomar decisiones. las competencias genéricas identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación. Estos acuerdos no están escritos sobre piedra sino que están en un proceso constante de evolución en una sociedad siempre cambiante cuyas necesidades y valores están llamados a servir. Al mismo tiempo. A este respecto. la mayoría de éstas pueden desarrollarse. las destrezas administrativas. etc.

tutoría. El énfasis en que los estudiantes adquieran más competencias determinadas puede afectar positivamente la transparencia en la definición de los objetivos fijados para un programa educativo específico. en la preparación de trabajos pertinentes. hay un cambio de énfasis de fijarse en lo que se les da a los estudiantes (input) se pasa a la importancia de los resultados (output). que se desplaza del conocimiento como referencia dominante (y a veces única) hacia una evaluación centrada en las competencias. el acrecentamiento de la calidad y la consistencia como esfuerzo conjunto debe ser prioritario para las instituciones europeas. La definición de perfiles académicos y profesionales para conceder una titulación está íntimamente ligada a la identificación y desarrollo de competencias y destrezas y a las decisiones sobre la forma como el estudiante debe adquirirlas en un programa de estudios. etc. La transparencia y la calidad de los perfiles académicos y profesionales son importantes ventajas cuando se trata de la posibilidad de acceder al mundo del trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadanía. de los materiales de enseñanza y de una gran variedad de situaciones educativas. dentro de una amplia gama de posibilidades. Para lograr esta meta. Esto se consigue al añadir indicadores que puedan ser medidos meticulosamente. retroinformación organizada. trabajo personal…) y en situaciones de aprendizaje. Este principio tiene una capacidad inherente para escoger. no es suficiente el trabajo de académicos aislados. Este cambio lleva normalmente a una transformación en el enfoque de las actividades educativas. La definición de perfiles académicos y profesionales y el desarrollo de las áreas .59 En la reflexión sobre los perfiles académicos y profesionales. capacidades y procesos. mientras se establece que esos objetivos tienen que ser más dinámicos y más acordes con las necesidades de la sociedad y del empleo. individualmente o en grupo. Este cambio se refleja en la evaluación del trabajo y las actividades relacionadas con el avance del estudiante hacia el logro de los perfiles académicos y profesionales definidos con anterioridad. Esto lleva consigo un reflejo en la evaluación del desempeño de los estudiantes. El tema debe ser enfocado en forma transversal a través de los currículos de un determinado programa destinado a otorgar una titulación. las competencias emergen como un principio orientador para la selección de la clase de conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos específicos. El uso de competencias y destrezas (junto con el conocimiento) y el énfasis en los resultados (outputs) añaden otra importante dimensión que puede equilibrar la diferencia en la longitud de los programas de estudio. puesto que favorece la participación sistemática del estudiante. lo que puede ser adecuado. presentaciones. Además. Este giro se muestra también en la variedad de enfoques de evaluación que pueden usarse (portafolio.

refuerzan la calidad en términos de enfoque y transparencia. Tuning ha prestado atención a la función de la calidad en el proceso de diseño o rediseño. objetivos. Por último. . También ha preparado una serie de herramientas y ha detectado ejemplos de buenas prácticas que pueden ayudar a las instituciones a impulsar la calidad de sus programas de estudio. procesos y resultados. Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento. desarrollo y aplicación de los programas de estudio. Ha elaborado un planteamiento para mejorar la calidad que engloba a todos los elementos del proceso de aprendizaje.60 de competencias requeridas.

Robert (2006).61 Referencias Documentos básicos de proyecto Tuning (Europa y América Latina) González. Costa Rica) documento 3 San José. Brasil. 2004-2007. Tuning América Latina Seminario Internacional Currículo Basado en Competencias (2005. Tuning América Latina Reunión General Proyecto Tuning América Latina (4ª. 2006. Robert. Informe Final –Proyecto Tuning. González. Bilbao. Universidad de Deusto.salamanca2001. Julia y Wagenaar. Bilbao. Barranquilla.F. González.esib. Es.de/ ECTS y extension ECTS . Tuning América Latina Reunión General Proyecto Tuning América Latina (3ª. Julia y Wagenaar. Beneitone.cz/Summit/Fcommunique.cz/Summit/index. Colombia. Tuning Educational Srtuctures in Europe: informe Final Fase I.bologna-berlin2003. Belo Horizonte) documento 2 Belo Horizonte. México. Julia y Wagenaar. 2007. Buenos Aires) documento 1 Buenos Aires. Proceso de la Sorbonne-Bologna-Prague-Berlin Trends in Learning Structures in Higher Education (II) http://147. Marty. Universidad de Deusto.2.83. 2005.msmt.F. D. San José.org/prague/ Prague Summit on Higher Education http://www. Tuning América Latina. Barranquilla) Informe final. Brussels. 2005. Bruselas) documento 4 Bruselas Tuning América Latina Reunión General Proyecto Tuning América Latina (5ª.) documento 5 México. Reunión General Proyecto Tuning América Latina (1ª. Estructura Educativa Tuning II en Europa: La contribución de las universidades al proceso de Bolonia.org/ From Bologna Declaration to Prague 2001 ESIB’s follow-up of this process is done by the Committee on Prague http://www.29/salamanca2001/documents/trends/trends.msmt. Bilbao.América Latina.html Prague communiqué [en & fr & cz version] http://www. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Maida (2007).PDF Convention of European Higher Education Institutions Salamanca 2001 http://www. Costa Rica. Reunión General Proyecto Tuning América Latina (2ª. 2006.html Berlin Summit on Higher Education http://www. Es. Pablo. Curricular Reform Taking Shape Lerning Outcomes and Competences in Higer Education. D. 16 june 2006. Universidad de Deusto y Universidad de Groningen. Robert (2004). Es.

EAIA Forum.htm Swiss Confederation (ETH Zürich and CRUS) and EUA Conference Conference on ECTS .esib.eu. Italy and the United Kingdom.The use of credits http://www. 2000-11-24/25] http://www.html RASMUS WORLD http://europa.html International Seminar: «Credit Accumulation and Transfer Systems» [Leiria (PT).htm .org/ Documentos básicos en el proceso de la Sorbonne-Bologna-Prague Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system by the four Ministers in charge for France.html European recognition networks (ENIC) http://www.The Challenge for Institutions .eu.rks.eu. 2001-03-02/03] http://www.eu.62 ECTS http://europe.org/prague/documents/transnational_education_project.int/comm/education/socrates/ects.2. Vol.ksh?p_action. No.ch/eua/ CA .gettxt=gt&doc=IP/ 02/1066|0|AGED&lg=EN&display= European University Association (EUA) http://www.The National Unions of Students in Europe http://www. May 25 1998 http://www.bologna-berlin2003.int/comm/education/socrates/tnp/index.unige.it/progprop/autonomi/sorbona/sorbgb.pdf Educación Transnacional Transnational Education Project Report and Recommendations (March 2001) http://147.int/comm/education/recognition/index.int/rapid/start/cgi/guesten.murst.aca-secretariat. 3. Paris.htm Project Report: «Trends in Learning Structures in Higher Education» http://www.1 (2001) 26/27 Organizaciones ERASMUS: Thematic Network Projects http://europe.Academic Cooperation Association http://www. Germany.htm Recognition issues in the Bologna process Sjur Bergan.int/comm/education/socrates/ectsext. the Sorbonne.dk/trends1.html ECTS extension feasibility project http://europe.lu.83.eu.de/pdf/Tagung%20Zuerich.lv/ace/wp/networks.esib.esib.PDF Transnational Education [Malmö (SE).pdf Cuestiones de Reconocimiento Recognition of diplomas http://europe.29/salamanca2001/documents/pos_papers/finalversion. et al.be/ SIB .org/prague/documents/bp-credits_ats.

29/salamanca2001/documents/main_texts/MinutesJan2000.2.63 The European Higher Education Area: Joint declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999 http://www. Minutes.2. http://147.83.29/salamanca2001/documents/main_texts/BolognafollowupGH.html Towards A Coherent European Higher Education Space: From Bologna To Prague Guy Haug (CRE) and Christian Tauch (HRK) http://147. 2000. Lisboa. pdf Enlarged Follow-up group to the Bologna Process. Report by the Council of Europe http://147.ch/cre/activities/Magna%20Charta/magna_charta. 2000. Draft minutes.83. Lisboa June 29 & 30.pdf Meeting of the Bologna Follow-up group.ch/cre/activities/Bologna%20Forum/Bologne1999/bologn a%20declaration.29/salamanca2001/documents/main_texts/CoEreport.pdf Meetings of Bologna Process Follow-up group and enlarged group. 2000.2.83. January 31.pdf . Lisboa. June 30.29/salamanca2001/documents/main_texts/MinutesJune2000.2. http://147.unige.htm The Magna Charta http://www.unige.83.

en su formación permanente. en lugar de ayudarlo a crecer Investigador del Instituto de Investigaciones Sobre la Educación y Universidad. forman parte de la naturaleza de la práctica docente. la investigación. Porfirio Morán Oviedo10 Universidad Nacional Autónoma de México Hoy se habla. Esta actitud educativa fomenta pasividad. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. improvisada y fría. no le interesa o no sabe como impartir una docencia que además de informar. termina por represar su potencial y energías creativas. tampoco de pensar por sí mismo y de tomar posición frente a la realidad y al propio conocimiento. por ser profesor. Lo que se necesita es que el profesor. con demasiada frecuencia se ha convertido en una actividad mecánica. como investigador. del profesor investigador. La indagación. pero no es capaz de usar crítica y pertinentemente dicha teoría. Problematización La docencia actual. dependencia y conformismo en el alumno convirtiéndolo en lo que el Dr. con insistencia. El alumno recibe información. Es esta una forma de procesar al estudiante industrialmente. 10 . a pesar de los avances de la investigación educativa y de los programas de formación de profesores de los últimos años. la búsqueda. El profesor ha olvidado. donde el profesor ignora o pretende ignorar la riqueza y complejidad espiritual del estudiante y en vez de estimular. forme. El profesor. acumula teoría. asume el papel protagónico y el alumno el de escucha obediente. Paulo Freire 1. de la Universidad Nacional Autónoma de México. las más de las veces. desapareciendo así la opción primordial del diálogo en el acto de enseñar y aprender. De Zubiría llama: un pasmado mental. se perciba y se asuma.64 6. LA INTEGRACION DE LA INVESTIGACION Y LA DOCENCIA EN EL CURRICULO Autor: Dr.

digamos alternativo. La misión de la docencia es la de formar personas conscientes de su mundo y de lo que son capaces de hacer a favor de ese mundo. porque todos son diferentes. Docencia y creatividad. Que se hallen disociados hasta ahora en muchas instituciones educativas no significa que deban permanecer de este modo.cuando se presentan situaciones de aprendizaje diferente. en la mayoría de los casos. La mayoría de los teóricos de la educación plantean el problema del miedo que viven los estudiantes -y el maestro. los primeros en pedir la vuelta al sistema conocido son los mismos estudiantes. un acompañante de travesía para llegar al conocimiento y en el grupo un espacio de encuentro. porque acumula saberes. 109 . pero sin comprender qué aprende. temerosos de la novedad que implica encontrarse con la posibilidad de aprendizajes no sólo intelectualizados sino aquellos que les modificarán realmente su persona. emite respuestas. El aprendizaje de conocimientos.11 es decir. para después educar. cómo aprende y para qué aprende. el estudiante en esta situación es una persona que cree aprender. desarrollar al individuo desde adentro y entender que no se puede enseñar a las masas y en serie. teniendo en cuenta que la mayoría de las dificultades que encontrará en su camino se deben a que en muchas ocasiones está ante la necesidad de reeducar. discusión y confrontación de ideas. en un ambiente de relación interpersonal que facilite una identidad adecuada. Aquí comienza la renovación de la imagen y el accionar del docente. de actitudes y de buenas formas de comunicación no están reñidas. es preocupante que hasta el momento actual los docentes. Habría que subrayar que la docencia no consiste únicamente en transmitir conocimientos sino en despertar en el alumno el gusto y la alegría por aprender. Pues bien. La verdadera docencia es aquella que propicia que el alumno se forje la necesidad de aprender por su cuenta y encontrar en el profesor un guía. 11 De Zubiría R. obtiene notas y acredita materias. siendo la docencia una de las más antiguas profesiones de ayuda al desarrollo integral del ser humano. de intercambio. emocional y socialmente. crear en su alma un vínculo afectivo con los otros que le rodean. Su misión es la de proporcionar las situaciones y experiencias que permitan el logro de los conocimientos para el desarrollo académico y el ejercicio profesional. p. no hayan tenido la formación adecuada para el ejercicio cabal de su profesión.65 intelectual.

Por ello. enseñar para la transformación. creatividad y compromiso en la acción de todos los días. De ahí que en estos tiempos se requiere ejercer una docencia transformadora. enseñar para el cambio. pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza. Barnés de Castro. ambos prometedores. Más aún. R. que enseña lo que practica y inculca criterios y procedimientos para superar su propia práctica profesional.66 En este sentido. Imprimir ingenio. la docencia actual. Una tarea en proceso de construcción. a la selección apropiada de información y a la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Hay dos caminos para ello. pp. 13 Lamentablemente este 12 13 Sánchez Puentes. no cambia nada. la labor del docente universitario y -no universitario. En esta línea de pensamiento. fin y función sustantiva de cualquier institución de educación superior. aludimos aquí a la figura del docente que alternativamente enseña lo que investiga y hace de su práctica docente objeto de estudio. incluso para lo desconocido. 33-34. para lo nuevo. enseñar para el cambio. . Proyecto de Plan de Desarrollo 1997-2000. me parecen relevantes los planteamientos que sobre docencia hace el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM cuando afirma enfáticamente que los cambios académicos de toda institución educativa. se puede afirmar que la docencia ha sido. p. se puede afirmar que la transformación académica de toda institución de educación superior pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador. de todas las veces. profesional. 12. formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógico-didáctica. necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. es.se tendrá que orientar hacia la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores. dejando a un lado la enseñanza rígidamente memorística. creativa. y seguramente será. Porque en la tarea docente. quien no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender. enseñando a producir conocimientos. no sólo a consumirlos. propiciando crítica y creativamente los conocimientos prácticos de la profesión. a pesar del embate de la era virtual que se vive hoy. Segundo. es la figura del profesor que es un profesional en ejercicio. señala que la nueva pedagogía requiere orientar a los jóvenes al desarrollo de capacidades y destrezas creativas. La vinculación investigación docencia. Al respecto.12 En consecuencia. Primero. F.

Op. La docencia. estudiantes y otras instancias académicas. Es preciso saber ¿qué significan las acciones de profesores y estudiantes? ¿Cómo se organiza la vida en el aula? ¿Se enseña por gusto y se aprende por placer? ¿Cómo se relaciona la vivencia de la escuela con lo que pasa fuera de ella? Esta actitud inquisitiva pretende ser una invitación a retornar al mundo de la escuela para dar cuenta de los valores que se viven. con ello se pretende responder a las problemáticas que presenta el sistema educativo. . desde sus fines. todavía nos encontramos en muchas de sus aulas una docencia infestada de improvisación. entre ellos. técnicas. institucional y familiar esos valores aprendidos.105-113. etc. Es más. la información y la relación pedagógica entre profesores. cit. los tópicos a debatir no han cambiado mucho. teorías. siguen concentrándose en métodos. como un proceso complejo donde interactúan una diversidad de elementos. una imagen devaluada ante sí mismo. de manera destacada. sin embargo.67 planteamiento teórico. la docencia se concibe más que como transmisión. si nos atenemos a lo que se vive cotidianamente al interior de nuestras instituciones. corrientes pedagógicas. psicológicas. con marcada naturaleza informativa más que formativa. las más de las veces. poco o nada tiene que ver con lo que pasa en la realidad educativa.. sus tensiones y conflictos y de cómo las personas llevan a la práctica social. carente de humor. para interrogarla desde su quehacer.. desde la construcción de las personas como seres individuales y sociales. en tanto que por investigación todo lo relacionado a la generación y/o producción de conocimientos. limitada en una actitud crítica y autocrítica. 1. en los albores del siglo XXI.14 además con un docente llevando a cuestas una imagen devaluada ante los demás y. etc. en los medios académicos generalmente se entiende por docencia todo lo concerniente a la transmisión de conocimientos. una tarea profesional compleja La docencia ha sido punto de debate desde la formalización de la educación hasta nuestros días. burocratización. el reto es enorme y complejo. deshumanizada. En términos teóricos más estrictos. se enseñan y se aprenden en ellas. producto de las precarias condiciones laborales en que frecuentemente realiza su tarea. planes y programas de estudio. evaluación. lo que es peor aún. donde 14 De Zubiría. Así. pp. Por eso ahora es necesario hurgar en el otro rostro de la docencia. R. porque hoy.

La intencionalidad de una docencia renovada es propiciar aprendizajes individual y socialmente significativos. etc. y en los aspectos científicos y técnicos que requiere el propio ejercicio de la docencia. pp. develando así su propia lógica de construcción y al hacerlo ambos se transforman. 15 Morán Oviedo. habilidades. investigar y enseñar a pensar la realidad. condición de posibilidad para la concreción de las siguientes. b) A nivel de una formación especializada: como el conjunto de conocimientos y habilidades específicas de un área o disciplina determinada. Ello supone a la docencia como una tarea compleja y trascendente. de interés y vocación profesional. La docencia como actividad profesional. Esta actividad. autoridades. La docencia es un espacio atravesado por muchos factores e intenciones en el que maestros y alumnos aprenden formas de construir conocimiento: saber y saber pensar. que la expresan en niveles diversos y que la definen por el énfasis que se le otorga a los siguientes referentes específicos:6 a) A nivel de dedicación: como una consagración exclusiva y prioritaria a la actividad docente. actitudes. de alguna manera. Esto implica que esta misma actividad constituya la principal fuente de ingresos. . dentro de una estructura y una organización institucional que rebasa la actividad individual de los profesores y que debe ser asumida como una tarea colectiva del conjunto de los involucrados en dicha labor: profesores. de carácter evolutivo. pp. requiere de una formación específica y de una dedicación que trasciende el trabajo en el aula y que se inserta en un currículum.15 La estrategia de profesionalización de la docencia puede ser representada como un conjunto de rasgos. alumnos. Esta tendencia es. Comisión de docencia. valores. P. entre otros. 5-7. además del dominio de la disciplina o área de conocimiento y de la conciencia clara de las implicaciones del ejercicio docente. la docencia es un proceso creativo a través del cual los sujetos que enseñan y los que aprenden interactúan con un objeto de conocimiento. padres de familia. destrezas.68 la atención se centra en promoción diversos aprendizajes: conocimientos. 14-15 6 CISE. cuyo desempeño cabal exige una actitud profesional en el más estricto de los sentidos. Documento interno de trabajo. Es decir.

en el ejercicio responsable de la libertad de cátedra. y la participación de los mismos profesores en los procesos académicos de la Institución. como la posibilidad de convertir la docencia en objeto y práctica de la investigación. La docencia y la investigación en la apropiación y/o construcción del conocimiento La concepción constructivista del conocimiento y del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la docencia que se realiza en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. sucediendo que puede ser un sujeto . d) A nivel de inserción institucional más amplia: como la realización de las tareas académicas que desembocarán en servicios concretos de enseñanza en el aula. asesorías e investigaciones específicas. transmisión y acrecentamiento del acervo cultural de la nación y como posible instrumento para lograr una sociedad autónomamente desarrollada. Estos conocimientos no se producirán satisfactoriamente a no ser que se ofrezca una ayuda específica que propicie la participación del alumno en actividades intencionales. 2. Esto supone que los profesores sean conscientes de las implicaciones histórico-sociales que conlleva el ejercicio de la docencia. elaboración de materiales didácticos. en el sentido de orientar sus programas y actividades a la satisfacción de las necesidades y requerimientos de la comunidad.69 c) En relación con la investigación: como binomio inseparable de ésta con la docencia. planificadas y sistemáticas que logren promover en éste una actividad mental constructiva. diseño de planes y programas de estudio. como instrumento social de preservación. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su entorno cultural. Del mismo modo. Asimismo. De acuerdo con César Coll. en la perspectiva de enseñar lo que se investiga e investigar lo que se enseña. como actividad que ejerce la crítica en el marco de los fines de la propia universidad. e) En relación con la sociedad: como actividad consciente de la función social de la Institución. la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: - El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas y conocimientos previos. punto nodal de todo quehacer pedagógico. descubre o inventa. en la medida en que puede ayudar al docente a colocar sobre la mesa de la discusión los problemas sobre la construcción del conocimiento que se enseña. Puede decirse entonces. al reto de la construcción del conocimiento. con sus propias formas de pensar lo educativo. explora. No obstante que han existido y existen instituciones que forman para la docencia. Por ello se afirma que la formación de profesores es un problema complejo que requiere ser atendido permanentemente a todos los niveles. . incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros. todavía hoy muchos de los profesores del país se enfrentan cotidianamente con problemas relacionados con la consabida transmisión del conocimiento. Esto implica que la función del profesor no se limitará a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva.70 activo cuando manipula. sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. - La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Dado que la teoría del conocimiento tiene una función muy importante que cumplir en la enseñanza. de manera más desarmada. en el sentido de que el alumno selecciona. organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes. con el manejo incierto del propio campo disciplinario y. De ahí la importancia de establecer un puente entre teoría del conocimiento y enseñanza. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que “descubrir” o “inventar” en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Lo anterior supone la necesidad de que el profesor se prepare teórica y metodológicamente para ejercer la tarea docente. que la construcción del conocimiento educativo es en realidad un proceso de elaboración. - La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Se puede decir que el alumno más bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad.

¿cómo y para qué se va a comunicar con él?. recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histórico. pp. en los albores del tercer milenio. de recrearse como producto o Esta distinción es fundamental en toda tarea docente. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va a formar?. en: El conocimiento como construcción y como información. ¿cuáles son las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula? Porque transferir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva "de quien sabe a quien no sabe" puede ser una labor sencilla. no es sólo un producto. consabida y hasta cómoda. No así cuando nos involucramos teórica. es decir.10 algo dado. 8485. donde a los educandos se les considere no sólo como objetos de enseñanza sino como sujetos de aprendizaje. 10 . Un conocimiento no es sólo crear a partir de él otro producto. donde al vínculo profesor-alumno se le concibe como un fenómeno complejo y que en consecuencia exige. E. ayudan a repetir mejor lo repetido. si partimos del supuesto de que los señalamientos anteriores con respecto a la docencia son ciertos: ¿Cómo es posible que todavía hoy. es también una manera de pensar ese producto y.71 Por ello. es decir. para Ernst Bloch resulta sumamente necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto de lo que es un producente en el ámbito del conocimiento. pedagógico y sociológico. pero que las más de las veces. por tanto. se convierte en un desafío de todo profesor.. recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor. en nuestras instituciones de enseñanza superior. por el contrario hay que promover el desarrollo de capacidades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos. metodológica en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso hoy. siendo esta diferenciación una clave importante para el accionar docente. un libro o cualquier otro recurso tecnológico sofisticado como los que hoy abundan. H. Citado por Zemelman. mínimamente. sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? Bloch. construir conocimientos. Ahora bien. de un conocimiento psicológico. ¿en qué medida compartirán y lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos?. ya que no podemos continuar enfrentando al alumno sólo con un producto acabado. Principio esperanza.

¿qué tipos de docencia se generan en cada una de las instituciones?. polivalentes. propuesta que insiste. como la propuesta de acciones reflexivas sobre el quehacer docente.18 La investigación para la docencia aborda el estudio de problemas y fenómenos relacionados con la transmisión y/o recreación del saber y son múltiples los enfoques desde los cuales se le aborda. veámoslas brevemente: * La investigación DE la docencia coloca a ésta como un objeto de conocimiento. b) investigación para la docencia y c) la investigación como docencia. las características de una y otra modalidad según el campo disciplinario. op. en un proceso que integra la adquisición de conocimientos. por la vía de la indagación. entre otros. con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad que enfrenten? 3. la detección de errores y la transformación de concepciones y ejercicios relacionados con las tareas de enseñanza y aprendizaje. mediante una labor de análisis de los docentes sobre la importancia de su tarea. . • La llamada investigación COMO docencia representa un camino para introducir al alumno al quehacer de la indagación y es concebida como una aproximación a los procedimientos de la 18 Glazman R. pág. Implica un acceso a la administración del saber. autónomos. a) la investigación de la docencia. 62. La investigación en el ámbito de la docencia A partir de la segunda mitad de la década de los setentas surge la preocupación por el tema de la vinculación entre la docencia y la investigación. las variantes que existen. en la formación del maestro a partir del análisis de su práctica. * A la investigación PARA la docencia se le entiende. y se empiezan a perfilar por lo menos tres tendencias más o menos claras al respecto. Las preguntas que orientan al trabajo del investigador son ¿Qué es la docencia? ¿Cuáles son sus supuestos? ¿Cómo es la docencia?. cit. El especialista en investigación decide conocer cómo se presenta ésta. entre otras. etc.72 ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información. que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación superior el engrosar las filas de profesionistas egresados que el formar profesionales capaces. de una definición personal de los alcances y límites de su responsabilidad y de una reflexión de sus funciones y ejercicio. ¿cuál es la eficacia que tiene una variante de docencia en un nivel escolar?. o la orientación conceptual de una asignatura o área de conocimiento.

En este sentido la investigación no se propone como intención primaria producir conocimientos nuevos. cit.19 La investigación como docencia parte de considerar la acción docente como una actividad profesional que persigue la generación. su significado e implicación. cuyos rasgos son los siguientes: - La investigación como un proceso cuya finalidad consiste en propiciar y fomentar el interés y el espíritu creativo en un proceso de aprendizaje. recreación y apropiación de conocimientos. En todos estos casos. propugna por la participación del alumno con problemas específicos a los que tendrá que buscar soluciones. las finalidades de la investigación.. caracterizado por la interacción. esta forma de investigación presume que la construcción del saber es imposible por la vía de la recepción pasiva de contenidos. se busca que el alumno conozca los criterios que guían la selección de un problema para su tratamiento. que es donde se inserta propiamente este trabajo. en proceso de desarrollo y de maduración a través de su integración a un ambiente fundamentalmente científico. se requiere para la obtención de información. específicamente desde la línea de la formación de profesores. es más bien un procedimiento didáctico. J. la formación en investigación alude más a los procesos y estrategias de elaboración del contenido plasmado en los respectivos planes y programas de estudio y a la actitud crítica que tanto profesor como alumno asuman frente al conocimiento. y que constituye un medio de aprendizaje. es decir. En este sentido. 19 Mata Gaviria. se pueden considerar tres orientaciones analíticas. En el campo de la investigación educativa. esto es. la investigación como un procedimiento didáctico. de cualquier nivel educativo. Por lo tanto. Op. por el contrario. Nos referimos aquí al tipo de investigación que en el ámbito escolar. Los estudiantes son considerados como investigadores en ciernes. . 25. que se inscriben en un proyecto de formación del sujeto y que se realiza en un espacio colectivo.73 investigación en sus múltiples manifestaciones o como el proceso para la propuesta de soluciones a problemas diversos. p. que propicia en el que aprende no sólo la obtención de información sino la adquisición de múltiples habilidades.

Evidentemente esta orientación de la investigación exige condiciones materiales de carácter institucional y supone una dedicación plena. se orienta al conocimiento y análisis de fondo sobre determinadas problemáticas detectadas en la realidad educativa para su transformación y solución posible. 4. como un proceso formal que conduce a la producción de conocimientos nuevos. al mismo tiempo que recaba la información. 21 En este tipo de investigación se enfatiza la praxis. Hacia una docencia en forma de investigación en la Universidad 21 Arredondo. sobre una realidad determinada que se quiere transformar. - En este tipo de actividades de investigación se enmarca y enfatiza el binomio acciónreflexión/reflexión-acción. entendida ésta como relación dialéctica entre teoría y práctica e implica una dimensión colectiva de participación de los sujetos involucrados dentro de un proceso de toma de conciencia. consistiría en el aquel. al. - La investigación. cuyo interés está centrado sobre el conocimiento. p. la adopción de la investigación como profesión. y que implica procedimientos rigurosos y sistemáticos. así como el recurso de referentes teórico-metodológicos pertinentes. 24. la explicación e interpretación de problemas o fenómenos. - Finalmente. .. adquiere la habilidad en el manejo de fuentes. así como para construir y redactar puntos de vista e ideas propias de manera relativamente original. cuando un estudiante acude a la biblioteca o al laboratorio para investigar sobre un tema o problema. M. Vinculación docencia-investigación. et.74 Por ejemplo. que además de generar actitudes críticas frente a fenómenos educativos concretos. cuyo punto medular es la acción. es medio eficaz para la praxis pedagógica. Así. de compromiso y de responsabilidad personal y profesional. que se pretende eficaz y eficiente. es decir. como oficio y como práctica prioritaria. Este tipo de actividades de investigación. está la investigación como un quehacer profesional especializado que implica la concepción de la investigación misma. Esta orientación supone un vasto conocimiento sobre los fenómenos mismos a investigar en vistas a su explicación e interpretación más fecunda. reafirma su destreza para indagar y discriminar información. Para ello se necesita del conocimiento y análisis de la realidad en la que se pretende intervenir.

La problematización así es revisión a fondo de propósitos. evalúa el proceso y los resultados. más aún. Como se puede apreciar. como un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario y -no universitario-. él exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. el espíritu y la actitud favorable en torno a la investigación. La docencia en forma de investigación consiste básicamente en aplicar las estrategias. es una forma de proceder del investigador. catálogos de verdades que no se tocan. capaz de percibir. El catequista es rutinario. de estrategias. se interroga sobre su función. nos pronunciamos por la figura de un docente intelectual. intuitivo y rutinario. regula el trabajo didáctico. no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de fondo: para él hay cánones. transmite su enseñanza sin cambio. El profesor que se asume como investigador de su práctica. de programas y de acciones concretas. interpretar y problematizar las situaciones relevantes que cotidianamente le ofrecen la práctica docente. así como los instrumentos y procedimientos que utiliza. La concepción de docencia que subyace en estos supuestos desarrollados en los puntos anteriores. Problematizar es una manera de ser del científico. lo cual no es tarea fácil. concibiendo a ésta como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la práctica docente actual. para orientarse hacia la formación de un docente problematizador. reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto. siempre igual. queremos destacar la problematización como un concepto estratégico de la propuesta de este tipo de docencia. La problematización la entendemos. no importa que se repita. El catequista no problematiza. sobre su papel y sobre su figura. El dogmático tampoco problematiza. procedimientos y técnicas de investigación en el aprendizaje por descubrimiento y practicar las habilidades intelectuales del docente en la búsqueda del conocimiento y los métodos básicos de la información necesaria dentro una rama del saber. pero ese es el reto si verdaderamente estamos convencidos e interesados en mejorar cualitativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto. siguiendo a Ricardo Sánchez Puentes. revisa los contenidos y métodos. se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseñanza. con la guía del profesor y la vivencia del proceso grupal. . y asienta que es posible lograr que el estudiante realice por sí mismo la tarea informativa y adquiera.75 Para el maestro Mata Gaviria la docencia en forma de investigación no constituye una utopía educativa más. nos confirma que se trata de una tarea de indagación necesaria que trasciende la naturaleza de un quehacer docente improvisado. investigador y transformador de su propia práctica.

hacer ciencia. la problematización disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se apaga. termina vinculando la docencia con la investigación. a investigar su programa de estudios. es decir buscar explicaciones a los fenómenos. op. en teoría. concibiéndola como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la práctica educativa. es un técnico. son motivos que desencadenan el cuestionamiento de su quehacer. págs. 22 23 Sánchez Puentes. al profesor anquilosado y al sectario. no tiene que ver nada con el doctrinario: el problematizador es un científico. con capacidad de sorpresa. tan necesaria en estos tiempos. Si no hay capacidad de asombro. Para Aristóteles. 53 y 54. no un catequista ni un instructor.22 Por eso en el campo de la pedagogía y de la investigación educativa la vinculación de la docencia y la investigación. a estudiar su desempeño en el aula. se fortalece y cobra mayor significación cuando a la docencia se le considera como objeto de investigación y al docente. En este sentido. no un fanático ni un domesticador. R. La incredulidad. cit.23 Por ello. Sánchez Puentes. tiene su origen en la curiosidad intelectual. la extrañeza por las dificultades en la apropiación de los contenidos programáticos por parte de los estudiantes.76 En este sentido. por ejemplo. desde la perspectiva de la formación de profesores y de la investigación educativa. El maestro Mata Gavidia sostiene que a través de la docencia en forma de investigación es posible lograr que cualquier estudiante realice por sí mismo la tarea informativa y adquiera. la perplejidad ante reacciones insospechadas de los alumnos. ante resultados inesperados de rendimiento escolar de su grupo.. por ejemplo. el profesor que se asume como investigador es distinto al repetidor de consignas. solamente el profesor con actitud de investigador. Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación. p. como investigador de su propia práctica educativa. . R.70. a los hechos o a las cosas. con la guía del profesor la actitud favorable en torno a la investigación. la propuesta de una docencia en forma de investigación es la estrategia pedagógica que puede viabilizar y dar concreción al vínculo crítico y creativo entre la docencia y la investigación en la cotidianidad del trabajo en el aula.

Él despierta impulsos similares en los alumnos. tal cual es originalmente. Sólo el que personalmente investiga puede enseñar a investigar en estricto sentido.77 Pensamos que el docente que se vive como un investigador de su práctica. un guía. sino hacia el desarrollo de la habilidad de enseñar a aprender. que además de la tarea de transmisión cumple con la muy importante misión de crear y recrear el conocimiento. es. además de la tarea de enseñar. transmisor de información. cerrados y legitimados. Sólo él mismo es ciencia viva. quizá fáciles de asimilar. reflexiona y transforma su quehacer. Pero la Universidad no sólo es escuela. . más no de hacerlos suyos. decía Rousseau. Él conduce a la fuente del conocimiento. por intermedio de éste con el espíritu de la ciencia. La actitud del docente será. K. afirmaba que el mejor investigador es a la vez el único docente idóneo. Este es. la cual no se orientaría en primer término hacia el abordaje de determinados objetos de estudio. la de hacer que el estudiante actúe siempre por sí mismo: "que vuestro alumno. el mayor desafío que enfrenta todo docente tanto en su proceso formativo. un compañero de travesía de los estudiantes. un colega. sino porque lo 25 Jaspers. ya que éstos son desde el principio aprendices de la investigación. quizá. Porque el investigador puede ser poco hábil para la mera conducción de la materia a enseñar. básicamente expositor. en el sentido convencional de instancia transmisora de saberes. ni se ha formado en ella? En este sentido. el filósofo alemán Karl Jaspers. La idea de la universidad. sino Alta Escuela. es el promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene este concepto de docencia. como en su práctica concreta. p. podría actuar como docente promotor de la búsqueda y la indagación si no ha vivido la investigación. asimismo. explica.25 La meta primordial de la docencia renovada procura realizar un hábil desarrollo de aquella conciencia de la manera de aprender. Tal pretensión nos llevaría necesariamente a preguntarnos: ¿acaso un profesor convencional. de transformarse como persona y como profesional a través de ellos. en todo momento. pero sólo él pone en contacto con el propio proceso del conocimiento y. no sepa algo porque se lo habéis dicho. 428. como investigadores noveles que echan mano. problematiza. en vez del contacto con los conocimientos acabados. ordenado e instrumentado didácticamente. asesorados de los recursos técnicos y las capacidades investigativas forjadas en la docencia en forma de investigación para alcanzar el doble propósito de su auto-información y autoformación. El otro sólo transmite lo fijo. mismo que nutre de contenido y orientación a la propia docencia.

de las instituciones y de la sociedad. 26. el profesor requiere estar fundamentado en un marco teórico congruente con una metodología de la investigación. lo verdaderamente formativo es la posibilidad de recrear las experiencias significativas en cada nueva situación de enseñanza-aprendizaje. ambiciosa: desarrollar las habilidades auto-formativas latentes en el estudiante. como marco. que viva su proceso y devenir". op. sino que la cree. Modolfo R. En este mismo orden de ideas. porque ciencia sin conciencia..78 haya comprendido por sí mismo. en: Docencia en forma de investigación. la tarea docente no podrá promover una formación académica que satisfaga demandas y expectativas de los estudiantes. para que ellos no acumulen solamente conocimientos y ejerciten la especulación y hagan gimnasia intelectual. 26 . en la propuesta de Docencia en Forma de Investigación. no puede interesar solamente los resultados. Según lo expuesto. la emoción y la acción en la producción del conocimiento. sino el proceso que lleva a ellos. una cultura general. así como alentar su poder creador. que tan esencial e indispensable es para toda formación académica y/o profesional de hoy? Podemos responder esta pregunta con una sencilla sentencia y de sentido muy evidente: tenemos que promover la apropiación de los conocimientos científicos reconstruyendo el proceso histórico de su adquisición: su devenir. donde se comparten responsabilidades. cabe preguntarse: ¿Cómo impartir la enseñanza reflexiva y científica. que no aprenda la ciencia. no debe contar lo que sabe. una sólida formación disciplinaria y. Su misión es además de compleja. sus rupturas. De ahí que el maestro debe hacer que todo lo que dice surja delante de los oyentes. cit. sino que contemplen siempre en forma inmediata la actividad de la razón. y sin esta conjunción de metas y esfuerzos. Así. Si bien son importantes las evidencias de aprendizaje y las comprobaciones de conocimientos. no es más que ruina del alma. Citado por Mata Gavidia J. decía Pascal. profesores y estudiantes trabajan conjuntamente. p. sino reproducir su propio acto de conocer.26 En toda experiencia de enseñanza-aprendizaje que busque comprender y explicar la tarea docente. sus vicisitudes. Rousseau y la ciencia moderna.

la que se sustenta en el concepto tradicional de enseñanza y aprendizaje. J. Al respecto. proyectar formas de pensar y de problematizar inéditas y hacer que hasta lo que se "transmite" se redimensione y adquiera rasgos de recreación. p.27 El verdadero aprendizaje no únicamente incide en el aspecto intelectual. .28 significa un cambio y una transformación en las pautas de conducta. Con esta propuesta pedagógica se busca que el estudiante cobre conciencia y asuma su responsabilidad como sujeto de su propio aprendizaje y que no espere pasivamente a ser enseñado y evaluado por un docente. El proceso de educación. La docencia. una institución o la misma sociedad. es decir. es que nos sirva en el futuro. y de actuar del individuo. de acuerdo con las condiciones favorables que prevalezcan al aprender. 27 28 Bruner.79 Una tarea docente con estas características ha de poner cimientos firmes para sobre ellos poder edificar nuevos conocimientos. desde la perspectiva de la psicología social. si bien requiere de un encuadre institucional. 138. lleva a aprender el modo de aprender. 45. Este punto de vista es importante en cuanto a la naturaleza del aprendizaje y su transferencia. además del placer que pueda causar. como suele ser concebido por muchas de las teorías psicológicas que nutren el debate educativo en nuestra cultura occidental. tiene su manifestación principal en una visión renovada y crítica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir. en las formas de pensar. Es decir. un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo y. con satisfacción. El aprendizaje no sólo debe conducirnos a alguna parte. Bruner afirmaba que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje. J. más aún. lo verdaderamente importante es propiciar un espacio en el que el profesor aprenda a la vez que enseñe y el alumno enseñe a la vez que aprenda. lo cual le da una dimensión más comprensiva y profunda al acto de aprendizaje y. a la complejidad del ser humano. lo que involucra al ser humano en su totalidad. Bleger. éste será más real si se aprende apropiadamente. con mayor facilidad. Aprender. Para ciertas teorías psicológicas esto es cierto a tal grado que el aprender en condiciones óptimas. Éste. de elaboración conjunta: profesor-alumno. por ende. y si fuera posible. en el uso del raciocinio. la docencia que se requiere para formar a los estudiantes y profesionales del siglo XXI debe ser muy diferente a la que predomina en la actualidad. En suma. sino permitirnos seguir todavía más lejos. Psicología de la Conducta. en esta perspectiva. centrada en el profesor y la transmisión de conocimientos. conlleva a la construcción y/o recreación del conocimiento. p. de una propuesta de aprendizajes plasmada en el currículum y de una conducción ejercida por el profesor. de sentir.

. fundamentalmente. J. ellos son. educar. La educación o la utopía necesaria. sentir y actuar de la persona humana. b) que aprendan a hacer.29 29 Delors. los siguientes: a) que los alumnos aprendan a conocer. tenemos que abrevar en los cinco retos de la educación del futuro. si pretendemos además de enseñar. que ya están en marcha. d) que aprendan a aprender y. c) que aprendan a convivir y trabajar con otros. según Jacques Delors.80 Por el contrario. como síntesis del pensar. formar. pp. 16 y 17. e) que los alumnos aprendan a ser.

. Además. la media superior por un factor de 76. mientras el segundo es la baja capacidad que despliegan los egresados de ambos tipos educativos para extraer información de las lecturas prescritas en las diferente disciplinas y el logro precario que se obtiene el manejo de las matemáticas. equidad. Juan Fidel Zorrilla Alcalá Universidad Nacional Autónoma de Puebla Estar cerca de la práctica docente y de aprendizaje. por cuatro principios fundamentales. sobretodo después de 1970 cuando ocurre el acrecentamiento más dinámico de la matrícula. en la educación posterior a la primaria. la traducción de esos principios a metas específicas se concretó. Estas consecuencias negativas no se contemplaron originalmente y sólo fueron objeto de inquietud a partir de los años setenta. desde 1995 cuando aparece el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. esta gran expansión de la educación posterior a la escuela primaria. e) utilizar los recursos públicos de manera. de una forma más explícita en el Programa Nacional de Educación 2001-2006. aunque en muchos casos diversas prácticas se habían abierto paso desde mediados de siglo. calidad. d) asegurar que la educación brindada cumpla con estándares adecuados y sea benéfica para los educandos y para el país. de manera explícita. En términos pedagógicos y formativos. a 70 veces más estudiantes con las mismas estructuras académicas tuvo graves repercusiones en la calidad promedio y general de las formaciones ofrecidas.81 7. tal cual estaban definidas para los años sesenta. la secundaria por un factor de 69. a su vez. c) aumentar la participación escolar de niños y jóvenes de familias con niveles de pobreza. La matrícula en la educación primaria se multiplicó por un factor de 5. b) atender el rezago de todos aquellos que no han terminado su educación básica. Los principios y las metas anteriores están. relacionados con el desarrollo de la cobertura de los servicios educativos respecto a la población en edad de estudiar. Entre 1950 y el año 2000 el número de alumnos atendidos por el sistema educativo experimentó un crecimiento extraordinario. se llevó al cabo reproduciendo las formas existentes de organización académica. Por su parte. y la superior por un factor de 60. El primer rubro es la baja eficiencia terminal en la educación media superior y superior. cuando empieza a mencionarse a la calidad como una preocupación recurrente. pertinencia y eficiencia. Atender. tales principios fundamentaron cinco grandes metas: a) la necesidad de elevar la escolaridad promedio de la población. en dos rubros fundamentales. En el caso de las instituciones de EMS y ES se propiciaron deficiencias y disfunciones muy serias que se manifiestan. esa es la cuestión En términos programáticos las políticas de educación en México han estado guiadas. FLEXIBILIDAD CURRICULAR Y HABILIDADES GENÉRICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL Autor: Dr.

Se omitió. Ese rasgo acrecentó los problemas académicos y la baja calidad al no ser estos últimos asuntos políticamente candentes como lo fueron la toma de escuelas. Tales rasgos definen una falta dramática de diferenciación entre la lógica del sistema político y la lógica de los sistemas educativos. sino simplemente equitativa y sensata. Estamos pues ante una situación en la que el control político.82 El crecimiento acelerado de la cobertura educativa también demandó que se atendiera prioritariamente la organización escolar de instituciones que se vieron literalmente inundadas de estudiantes. contratación de maestros. quienes en los hechos tienen trayectorias eminentemente políticas. Esta nueva dimensión del tamaño de los escuelas implicó que el número de profesores también aumentara muy considerablemente. Pareciera que la única responsabilidad institucional es atender la demanda inicial por un lugar en la escuela para los peticionarios que cumplen con los requisitos de ingreso. indistinguibles como temas capitales de la gestión educativa de los asuntos de inscripción. en la cual el manejo de lo político y el mantenimiento de la paz social en las escuelas deviene una altísima prioridad. La falta de diferenciación abona el terreno para que una elite del . con lo cual se incrementó la importancia política de a ambas categorías. ya no digamos buena y pertinente. hubo un descuido generalizado de la necesidad de cuidar la equidad en el funcionamiento de las escuelas. en los hechos. así mismo. como fue el caso de los CCH. hubo una disolución constante de la responsabilidad por brindar una educación. El sistema educativo afrontó problemas y disturbios de una magnitud a la que los antiguos dirigentes de las instituciones no estaban acostumbrados. En consecuencia. de renovar los enfoques didácticos. Ante tantas distracciones y omisiones. sobre todo de las autónomas. las “huelgas de estudiantes”. la revisión y la actualización de los sistemas de evaluación. Muchos planteles de EMS alcanzaron por este tiempo una población entre los 3 mil estudiantes y los 15 mil. con lo cual se garantiza la reproducción del sistema existente. explorados e investigados y a formar profesores para atender y corregir las lagunas y fallas en los aprendizajes. de incorporar el enfoque que fomenta traducir los temas de aprendizaje a problemas a ser discutidos. La diferenciación entre ambos sistemas es un elemento clave de los procesos históricos de formación de las sociedades desarrolladas tal y como ha sido señalado por autores tan diversos como Parsons y Habermas. la paz social de los planteles. el desafío a una autoridad estatal y federal acostumbradas a una disciplina autoritaria o los pactos políticos locales para acceder a tal o cual puesto público o en la propia institución. Las reuniones académicas con frecuencia devinieron foros de expresión de reivindicaciones gremiales y políticas. mientras que la rendición de cuentas ante los padres de familia prácticamente no existió y el trabajo colegiado tampoco se desarrolló. la lucha por el acceso a los puestos directivos y las alianzas con las élites del poder regionales son. La falta de distinción se manifiesta de manera muy dramática en la confusión existente en México en el perfil de los líderes académicos. Con esa coyuntura surge una nueva cultura de gestión de las instituciones educativas. reprobación en matemáticas o revisión del esquema de evaluación. la interrupción del tránsito en las ciudades.

me refiero a la enorme extensión de contenidos que sin pudor alguno exhiben los programas. Existen aún programas que pretenden cubrir a los grandes autores de la sociología y de la ciencia política. ¿De qué otra manera se puede probar que. Pareciera que la calidad educativa se derivara de la extensión de los contenidos incluidos en los programas. de perspectivas. De allí la necesidad de emprender acciones orientadas a corregir el camino de más de cuarenta años de crecimiento sin calidad educativa y de indistinción entre la gestión política y la gestión educativa. cuando un maestro introduce una variante diferente a las rutinas recitativas. describiéndolo. con alarmante frecuencia. La disolución de la responsabilidad institucional por asegurar una formación pública sensata y equitativa es tan real que actualmente. Los ciclos escolares se congestionan de materias y la semana de trabajo llega hasta las treinta y cinco. uno de los problemas que con más frecuencia trastorna las posibilidades de atender sensatamente las necesidades formativas de todos los alumnos que están en su clase. los alumnos son los primeros en protestar. Aquí cabe señalar un rasgo desafortunadamente muy difundido en el ámbito internacional contemporáneo. declarándolo. teóricas. Tomemos por ejemplo. al llegar a este punto cabe plantearse en qué medida las correcciones precisan únicamente de grandes esquemas de renovación y no también y quizás. Por ello. insistiendo tercamente en las diferencias entre el estructural funcionalismo y el marxismo. como lo sabe cualquier maestro y cualquier alumno. Exponer una clase equivale. los cuales son indiferentes a los criterios educativos modernos.83 poder continúe prevaleciendo mediante la especialización en el manejo y aplicación de criterios tradicionales de control político de la educación. Si. además. nuestros jóvenes egresan del bachillerato con una preparación deficiente que les impide aprovechar adecuadamente las oportunidades del mercado de trabajo y/o de la educación superior. como aquellas que aún no abandonan los temarios de la materia de ciencias sociales. En muchas ocasiones. Las clases se precipitan casi invariablemente en las rutinas expositivas en las que la participación de los estudiantes es un apoyo al soliloquio docente. emitiéndolo. algún estudiante osado ve que dicha innovación introduce incertidumbre en la obtención de la calificación deseada. en un semestre. de muchas instituciones mexicanas. éstos se pueblan de temas. por poner un ejemplo. inclusive de manera impertinente e irrespetuosa. a “ver” los contenidos de un programa. Los alumnos del bachillerato vienen condicionados por nueve años o más de estas rutinas recitativas. e inclusive disputas. si no es recitándolo. los problemas propiamente educativos también se reproducen. conceptos. cada uno. políticas o ideológicas. Sin embargo. ante todo. yo profesor estoy viendo el programa. mientras que los del nivel superior ya tienen en su haber más de doce años de tales rutinas. exigirá. o aún roza las cuarenta horas. algunas de ellas. que no se alejen de la práctica docente y de aprendizaje. Ante una situación pareja. como me . que el profesor debe de ciña "a dar su materia".

el alumno entra a un circuito de instancias extraordinarias para acreditar: trabajos de recuperación. pero claros que consignasen lo leído y lo comprendido. recursar o dar de baja la materia. trabajaron y manejaron dichos contenidos. a su vez. mayor la probabilidad de perder el ritmo de exposición del curso por parte del . A mayor número de contenidos y de conceptos que se manejan en clase. cuando retomé la responsabilidad por un curso: "Usted dé el programa y deje que el profesor de español vea como redactamos" ordenó airadamente un alumno. se obtienen. menor es probabilidad de su comprensión y de su integración en un proceso de desarrollo de habilidades relacionadas con el pensamiento. ¿quién asegura que viendo o recordando en el corto plazo un contenido éste se haya aprendido de alguna manera académicamente significativa? Menos aún puede ni siquiera desearse que este contenido sea aplicado de alguna manera. constituye un factor adicional que nubla el sentido de los cursos. en el CCH en el año 2004. que tan importantes se revelan para mantenerse dentro de la escuela exitosamente. dejando de lado el aseguramiento o la verificación de las formas en que los alumnos comprendieron. Una exhuberancia tan vasta de contenidos a ser recordados en el corto plazo lleva fácilmente a que un alumno se rezague. frente a la insistencia en que el objetivo de la clase era que los alumnos produjesen trabajos escritos cortos. el énfasis puesto por tales sesgos escolares en que los estudiantes vayan cumpliendo con los requerimientos relativos a los contenidos que se van "viendo" en clase. si cupiera la expresión. Importa. responder satisfactoriamente a lo que pide el profesor. En esa lógica. La lógica implícita en cubrir contenidos una única vez.84 aconteció. frente al ritmo que el profesor le impone al curso. preparar el extraordinario. presentar de nuevo los exámenes parciales o finales. Tampoco se puede perder de vista que en cada materia se repite esta situación con lo que el alumno de ve ahogado en un torrente de contenidos de esa y de otras materias. buscar promediar antes de llegar a una situación insalvable. entre otros. sino también el "ver contenidos una sola vez" . También. únicamente. Además. a mayor número de temas. De la lógica curricular centrada en cubrir muchos contenidos se desprende la primacía del estilo recitativo que ve una sola vez cada tema. De forma adicional. La extensión excesiva de los contenidos grava los cursos y determina de manera importante no sólo el carácter recitativo de la docencia. tiene un costo alto que se puede volver inmanejable y conducir al abandono escolar. las tendencias a ignorar las respuestas de los alumnos que se suscitan con las maneras como ellos "vieron" o cumplieron con el tema y las dificultades de ir cumpliendo con los requerimientos de los cursos. no importa realmente la comprensión del sentido del tema por parte del alumno. lleva a que los alumnos no los manejen adecuadamente. Esa dinámica es contraria a los esfuerzos por morar en el desarrollo de habilidades. Quedarse rezagado en una materia. En el mejor de los casos. De ambos rasgos. en cascada.

no sumativo. pero rara vez aprende. incluyendo las que yo mismo he emprendido. si un alumno en una escala del 1 al 10 en calidad obtiene 2. Lo cual plantea otro problema. Además. si no se reflexiona sobre la calidad del primer esfuerzo? ¿Se puede aprender. finalmente. Pero no acaban ahí las implicaciones de este asunto. También se plantea la necesidad de separarlas para poder señalar con libertad el nivel de desempeño logrado por el alumno sin penalizarlo. que finalmente les resultan confusas. por parte de los alumnos. Una evaluación de este tipo no debe de promediar. con cada profesor esta misma situación. De tal forma. la necesidad de revisar el sistema de evaluación que integra promedios sin recato. este 2 tiene un carácter informativo. ¿Acaso se puede aprender. se aprecia que el estilo recitativo de "ver" los contenidos del curso conlleva a que las propuestas formales de un programa de una materia se transforman en tareas crecientemente simbólicas académicamente que no son en absoluto eficaces para asegurar aprendizajes significativos o relevantes. El exceso de contenidos en un programa desemboca con frecuencia. los alumnos se dan cuenta de que la institución es indiferente a la calidad. contradictorias o inclusive contraproducentes. sino en rutinas de cumplimiento escolar. Parece así que el estudiante mexicano al cumplir con lo demandado acredita una materia. Cumplir y aprender. la calidad y la coherencia de la escolaridad . ya que al repetirse en cada materia. En diversas investigaciones que se han hecho en México. al no recibir evaluaciones diagnósticas sobre la calidad de las repuestas. si no se corrige la primera versión y se intenta de nuevo? ¿Se puede aprender sin la búsqueda de maneras de mejorar lo antes logrado y de apoyarse en las fortalezas demostradas para cubrir y superar las debilidades señaladas? En esta óptica se aprecia con claridad la necesidad de contar con una distinción clara entre evaluación sumativa y evaluación diagnóstica. no sólo en una didáctica recitativa. El alumno debe de tener la oportunidad de intentar un desempeño bueno. resulta que en el sistema se están aplicando una gran variedad de criterios para acreditar una misma materia. o incluso muy malo. O sea. ése es el reto Surge de esta manera el asunto de los modelos de referencia para los trabajos de los alumnos.85 maestro y mayor es. También se perfilan las consecuencias que se derivan de ir "viendo" una gran cantidad de contenidos en cada materia sin que se repare en la necesidad de que los estudiantes reciban una retroalimentación sobre su trabajo. sin estar penalizado por haber tenido la primera vez un desempeño malo. el riesgo de abandono escolar. lo cual a su vez abre a la consideración el tema de los estándares académicos implícito en cualquier modelo de referencia.

al saberse que estos documentos no están acreditados socialmente. Se llega así a la situación en que se encuentra la propia autoridad educativa más alta. también resulta omiso respecto al propio conocimiento de su propia gestión en términos educativos modernos. de aprendizaje. han hecho ajena la facultad de conocer qué efectos tiene la escolarización en sus alumnos y. lo que se revela es un modelo muy precario de escolarización y también de conducción de la educación postobligatoria. la subordinación del sistema educativo al sistema político puede ser reconsiderada y vista como un intento de controlar con otros criterios lo que no admite más que criterios educativos. con lo cual se evidencia que sus resultados tradicionales sean poco confiables. se concluye exitosamente para la escuela. El problema no acaba tampoco aquí. Desde esa perspectiva se puede señalar de qué forma un acto administrativo. de retención o de desempeño. Crecientemente la sociedad desconfía de muchos certificados y títulos. En suma.86 sobre la que están incidiendo los profesores es de índole indeterminada. El sistema resulta omiso en cuestiones formativas básicas que atañen a la calidad de las formaciones que se ofrecen en los planteles. Un certificado dice muy poco respecto a lo que un alumno sabe hacer académicamente y sobre los conocimientos y habilidades genéricas y disciplinarias que puede desplegar en el ámbito laboral. el llenado de actas. incluso en lo que toca a mecanismos sistémicos de información y de evaluación. desde la Secretaría hasta las universidades y otras instituciones de los niveles medio superior y superior. de aprobación. Sin embargo. socialmente no pasa desapercibido el carácter precario de los estudios realizados. cuando un profesor llena las actas con las calificaciones que él adjudicó. más allá de las calificaciones que se consignaron en las actas. En esa lógica resulta comprensible que 96% de los alumnos mexicanos que presentaron las pruebas de PISA hayan obtenido calificaciones de acreditación en materias afines a las habilidades verbales y sin embargo no demostraron tener habilidades más allá del nivel uno. tampoco conoce cuales son los resultados de su propio funcionamiento. mediante la delegación de su capacidad de evaluar de acuerdo con criterios claros y verificables. No obstante. Bajo tal luz. la SEP de conocer sólo indirectamente a través de PISA los resultados de su propio funcionamiento. a ese respecto. también han hecho ajena la posibilidad de saber cómo funcionan realmente. Mantener como válidos los criterios realmente . Se está frente a instituciones que. que es el más precario en cerca de la mitad de los casos. ya que la propia institución al no tener manera de distinguir entre los diferentes criterios que se han aplicado. encubre una educación precaria desde el punto de vista de los criterios válidos internacionalmente. un ciclo escolar para ese grupo de alumnos. más allá. aceptándose tácitamente la validez del cierre del curso para el profesor y para el alumno. Tal situación es extensiva a todos los actores corporativos educativos. con independencia de los resultados académicos. pero.

. no señalar las limitaciones y consecuencias de la vigencia de dichos criterios es un asunto educativo y ciudadano.87 existentes es un asunto de poder.

a la discusión sobre las finalidades educativas. la cuestión de los perfiles profesionales adecuados a la llamada “sociedad del conocimiento”. Asimismo. 2003). 2003:64 ). al hacer un balance de los saldos educativos. a las intenciones educativas presentes en los procesos de formación profesional y a su pertinencia en relación con los requerimientos y necesidades de los distintos sectores de la sociedad. establece la necesidad de que los países participantes generen mecanismos equivalentes de evaluación profesional para proporcionar garantías de la calidad del comercio internacional de servicios profesionales. como tema relevante. Desde de la década de los noventa del siglo pasado. Concepción Barrón Tirado16 Universidad Nacional Autónoma de México En el marco del nuevo orden mundial.88 8. los organismos y las agencias internacionales. MODELO CURRICULAR Y PROCESOS DIDÁCTICOS Autora: Dra. han incorporado en sus agendas. culturales. de los planes y programas de estudio y de las metodologías de enseñanza y aprendizaje. Se pretende garantizar la pertinencia de la formación en relación con las exigencias y demandas de la globalización y con las tendencias educativas emanadas de dichos organismos. a partir de la década de los noventa. se inició el planteamiento de las reformas estructurales de las instituciones de educación superior. Esto ha obligado a que en México se desarrollen sistemas de acreditación de programas educativos y certificación de egresados en distintas profesiones (Barrón e Ysunza. fundamentalmente el Tratado de Libre Comercio (TLC) en el caso de México. La situación anterior remite. Entre los modelos propuestos en el marco de las innovaciones curriculares de la época se pueden encontrar el basado en el constructivismo psicopedagógico (Díaz Barriga Arceo. Asimismo. el establecimiento de tratados comerciales con otros países. 1998) y el de la 16 Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). la formación de profesionales se ha orientado a dar respuestas a diversas exigencias de recursos humanos y a la configuración de nuevos perfiles profesionales. con la finalidad de formar profesionales en función de los requerimientos de la globalización. el término innovación fue asociado con el diseño y aplicación de nuevos modelos curriculares y con la puesta en marcha de nuevos prototipos y estrategias metodológicas en la enseñanza con la intención de atender a las demandas que debía afrontar la educación en una sociedad globalizada” (Díaz Barriga y Lugo. . Profesora del Posgrado en Educación UAT. económicas. Con la instrumentación de las reformas curriculares. de manera directa. políticas e ideológicas de los establecimientos escolares.

etc. afectivos. motivacionales y afectivos de los alumnos con los contenidos por aprender y con sus intenciones educativas. aunque interviene en forma imprescindible el docente por medio de distintas prácticas que. 1994). relacionado con los modelos anteriores. actitudes. Los principios de mayor relevancia. los procesos de aprendizaje de los alumnos y el proceso de enseñanza impulsado por el profesor en relación con la evaluación Perspectiva constructivista La perspectiva constructivista puede concebirse como un marco explicativo articulado por una serie de principios. que está más allá de ser una simple copia reproductiva. dirigidas de manera intencional.89 educación basada en competencias (SEP. de ningún modo. El marco constructivista no pretende ser. actitudes. para que el profesor y los alumnos logren negociar significados construidos acerca de los contenidos. . En este trabajo se abordan los procesos didácticos en función del proyecto educativo. que puede servir como referente teórico-conceptual para el análisis de los distintos aspectos relacionados con el proceso educativo y para proporcionar posibles alternativas de carácter práctico o de intervención. para favorecer tanto los procesos de socialización y aculturación como los de desarrollo personal en sentido amplio (cognitivos. Sin embargo. Dicha construcción es. Los aprendizajes de los contenidos (conocimientos. En la medida que el profesor logre hacer converger aspectos cognitivos. Estas prácticas proporcionan una ayuda ajustada a los alumnos a fin de que vayan logrando procesos más amplios en los que se compartan los contenidos escolares. intereses. que se articulan dentro del marco constructivista y que matizan la lectura que se hace de las cuestiones educativas son: Las instituciones educativas hacen posible que los alumnos accedan a la cultura y al conocimiento sociohistórico determinado. esto es. sin lugar a dudas. hacen progresivamente más competente al alumno y le permiten el aprendizaje de contenidos. en su lugar. sociales. según interpretaciones socioculturalmente valoradas. un planteamiento unidireccional que determine prácticas educativas (cualesquiera que éstas sean) a manera de un recetario o listado de técnicas de aplicación ingenuas. los aprendizajes significativos serán más probables. esta tarea de construcción de los aprendizajes es responsabilidad del alumno. elaborada en forma activa por los alumnos. expectativas y motivaciones.) que se enseñan en las instituciones escolares son producto de una construcción personal de los alumnos. cuando ellos hacen intervenir sus conocimientos previos. habilidades. etcétera). debe ser interpretado como un conjunto de principios que actúen en un sentido amplio para describir y explicar procesos y proporcionar criterios para la toma de decisiones en diversos contextos. valores.

es necesario emplear procedimientos y técnicas de enseñanza. fundamentalmente. así como la concepción constructivista del aprendizaje. puesto que implicaría reconsiderar la organización del espacio. Al mismo tiempo la tarea de evaluación debe permitirnos obtener información sustancial sobre la naturaleza y la eficacia de nuestras prácticas de enseñanza o del tipo de ayuda prestada a los alumnos. Si concebimos el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido con su propia dinámica. no puede ni debe concebirse al margen de la evaluación del aprendizaje (Coll y Martín. 1993). o en las distintas tareas y aprendizajes que realicen los alumnos. alumnos y autoridades por modificar las prácticas de evaluación. es la que consigue ajustar el tipo y la intensidad de la ayuda proporcionada a las vicisitudes del proceso de construcción de significados que llevan a cabo los alumnos. se puede identificar dos ejes articuladores que deben permear las prácticas institucionalizadas de la evaluación en el aula: la construcción de una cultura democrática para la selección. procedimental y actitudinal). Los procesos didácticos en función del proyecto educativo . por tanto. en forma sostenida. Toda vez que el estudiante demuestre. creados entre profesores y alumnos. de la sensibilización de los docentes. así como del desarrollo del currículo y. No obstante. La enseñanza eficaz. que debe ser visto como subsidiario de este proceso de construcción conjunta de significados compartidos. Sin la tarea de evaluación será prácticamente inaccesible la prestación de ayuda y el ajuste necesario de las prácticas educativas que los docentes deben proveer para que los alumnos logren la construcción más adecuada de los distintos contenidos. La tarea de evaluación debe centrarse en la obtención de información sobre el logro de aprendizajes significativos en cada una de las tres áreas de contenidos conceptuales. en una perspectiva constructivista.90 Puesto que los contenidos curriculares que se proveen en el contexto escolar pueden ser de distinta naturaleza (conceptual. procedimentales y actitudinales. con sus progresos y dificultades. para finalizar precisamente en la autonomía del alumno. Lo anterior no constituye una tarea fácil de llevar a cabo. del tiempo y de las relaciones escuela-aula. el grado de avance. La evaluación de la enseñanza. organización y aplicación de los objetos por evaluar y de los criterios que la orienten. las ayudas y apoyos del profesor irán decreciendo. aprendizaje y evaluación diferenciadas. La evaluación como un proceso de diálogo continuo. con sus bloqueos e incluso retrocesos. parece lógico concebir igualmente la enseñanza como un proceso de ayuda a la construcción que llevan a cabo los alumnos. No es posible dejar de reconocer la complejidad que implica la evaluación de los aprendizajes.

en la que subyace una visión más de corte conductista. Perspectiva centrada en el desarrollo de las capacidades Desde la perspectiva constructivista se reconoce la necesidad de definir las intenciones educativas. asimismo. al abordarse los modelos curriculares y de enseñanza como un continuun (Díaz Barriga Arceo y Lugo. de manera amplia. alude a un tipo de capital cultural que se desea promover de manera intencionada. congruencia y relevancia. núcleo o espacio curricular. en donde desde el diseño del objetivo de la asignatura. queda claro que la selección. En la actualidad pareciera existir un traslape entre la didáctica. El conjunto de símbolos e ideas que connotan las creencias. Hamilton (1999) señala que el desplazamiento y la preocupación de la formación humana. factuales-conceptuales. En la educación superior sucedió algo parecido. desde su diseño a partir del perfil de egreso. Al respecto. de la estructura curricular elegida y de la propuesta didáctica. los diferentes tipos de contenidos escolares.91 En este apartado se analizarán. En la actualidad. a través del currículo escolar. Es de remarcar el incremento de la producción académica en México que vincula el desarrollo del currículo con la enseñanza de contenidos y disciplinas específicas. se ha tornado en una pregunta de corto plazo. pero con la finalidad de propiciar aprendizajes significativos en los estudiantes. en cuanto a qué deberían ser en el futuro los estudiantes. a partir de la propuesta curricular. cobertura. los modelos curriculares incorporan. aprendizaje y evaluación. de tal manera que orienten la práctica de los docentes y de los alumnos de manera abierta y flexible. la reflexión teórica sobre el currículo se encuentra restringida al contenido de la enseñanza y su distribución en el aula. b) una segunda postura hace referencia a la definición de . 2003) ). sobre todo en educación básica y media. procedimentales y actitudinales. así como un conjunto de capacidades. el aprendizaje y la evaluación en el aula a partir del proyecto educativo de la institución. valores y principios que sostienen los diversos grupos son distribuidos selectivamente. Coll (1987) y Romiszoski (1981) han planteado tres posturas al respecto: a) la que señala la formulación de las intenciones educativas precisando los resultados esperados del aprendizaje. desarrollar y demostrar a lo largo de su formación: todo ello validado en función de indicadores tales como vigencia. la pedagogía y el currículo. se prefiguran como partes de un todo las estrategias de enseñanza. ¿qué deberían saber los alumnos? Finalmente. las formas de abordar la enseñanza. en la década de los noventa. uno centrado en el desarrollo de las capacidades de los alumnos y otro en el desarrollo de competencias profesionales. distribución y evaluación del conocimiento que suele ser seleccionado en las instituciones escolares. de los objetivos generales. organización. con la finalidad de señalar la congruencia existente entre las finalidades e intenciones de la formación y su concreción a partir una propuesta pedagógico-didáctica. habilidades y competencias que los alumnos deben adquirir. de manera general.

no puede regirse sólo por la lógica de la disciplina. y Martín. p. históricamente determinados (Barrón. las actividades de enseñanza y aprendizaje. sino por la psicológica que permite seleccionar los contenidos y la forma de abordarlos a partir de los conocimientos previos del alumno. centrada en los contenidos disciplinarios. es decir. el conocimiento que elige la escuela se deriva de construcciones sociales y culturales más amplias que son depuradas política y didácticamente. 2003) El punto de partida para llevar a cabo la evaluación de las capacidades son los objetivos planteados. los objetivos didácticos. p. Por lo tanto. 19) Capacidades y contenidos se vuelven indisociables. La segunda postura. se construyen capacidades a partir de contenidos específicos y. la posibilidad de aplicarla y utilizarla en situaciones distintas” (ibíd. en la actualidad. “El mejor indicador del grado de significatividad con el que se ha construido una capacidad es su funcionalidad. 2003) El desarrollo de las capacidades a partir de los contenidos específicos constituye una alternativa para definir las intenciones educativas “mediante un cruce de resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. la evaluación se plantea de tal manera que permite poner de manifiesto los diferentes niveles de aprendizaje que hayan logrado los alumnos en general y un mismo alumno en particular. los contenidos adquieren una connotación más amplia. Cabe señalar que. 49). . centrada más en los productos. y la selección de las diversas disciplinas responden a los intereses y posturas de grupos que comparten diversos códigos culturales. las capacidades se aplican de distinta manera cuando se utilizan en dominios de conocimiento diferentes. de los contenidos de aprendizaje y del contexto o espacio de actividad y de práctica que remiten en primera instancia a los aprendizajes esperados” (Coll y Martín. la primera. 2003. a su vez. con la finalidad de dar cuenta de la adquisición y el desarrollo de las capacidades de los alumnos. y c) definir las intenciones educativas a partir de las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que van a participar los alumnos. Finalmente.. con relación a situaciones anteriores. en donde es necesario comparar los comportamientos mostrados por los alumnos a lo largo del proceso con el referente de las capacidades enunciadas en los objetivos didácticos. el riesgo es que se puede caer en imprecisiones y vaguedades (Coll. Las tres posturas presentan diversos alcances y limitaciones.92 las intenciones educativas por medio de los contenidos que los alumnos deben aprender en la escuela. ha sufrido grandes críticas y ha transitado de definir las intenciones educativas en términos de objetivos conductistas a una visión de corte cognitiva. El sentido de la evaluación como parte del proceso global de enseñanza y de aprendizaje es la premisa desde la cual se articulan las intenciones educativas. la postura de definir las intenciones educativas a partir de las actividades de aprendizajes permite una mayor flexibilidad para el trabajo cotidiano en el aula.

Otro elemento por considerar es el establecimiento de indicadores pertinentes y relevantes para la evaluación de las capacidades de los alumnos. así como su aplicación en diferentes contextos. 1987. hasta la noción más compleja que lo entiende como “expresión de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe” (Malpica. Otra definición que resulta relevante para el tema es la de Rial. los criterios de evaluación se orientan hacia la evaluación formativa (evaluación por objetivos) sobre la sumativa. la discusión en torno a la formación teórica o práctica viene a sustituirse por aquella que valora en supremacía la adquisición de competencias para el trabajo. de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo” (1997. Llama la atención la diversidad de acepciones que subyacen de manera explícita o implícita en el uso del término competencias. procedimentales y actitudinales. en el marco de una evaluación por capacidades. 102). p.93 Evaluar correctamente las capacidades supone también evaluar correctamente los diferentes tipos de contenidos conceptuales. y se puede afirmar que en las instituciones educativas de educación superior en México se ha optado por la propuesta de competencias profesionales. . el tema de las competencias profesionales constituye un reto por la polisemia del término y por la polémica que se ha generado en el ámbito académico al extrapolar un concepto derivado directamente del mundo laboral a lo educativo. y que remitan. saber hacer. habilidades y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos por el empleo” (Instituto Nacional de Empleo. y en función de su concepción de competencia han realizado intentos por desarrollar una propuesta didáctica. 133). 115). ligadas a saberes y prácticas a un campo disciplinario. p. p. En la actualidad. 1996. El diseño de los planes de estudio por competencias ha implicado una amplia revisión de diversas experiencias curriculares nacionales e internacionales. y por una organización flexible del plan de estudios. efectivamente. que varían desde la identificación con “conocimiento adecuado”. No obstante. cabe señalar la importancia de la actuación del profesional con base en el manejo de un conocimiento especializado. quien la concibe como “la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con los productos y procesos y. Perspectiva centrada en el desarrollo de competencias profesionales El mercado de trabajo actual exige un profesionista con características distintas de las del pasado inmediato. Desde la perspectiva constructivista. Las competencias profesionales pueden ser definidas como “el conjunto de conocimientos. a la capacidad o capacidades cuyo grado de adquisición o desarrollo se desea valorar. de tal manera que no haya duda acerca de los comportamientos observables elegidos como indicadores. las diversas instituciones educativas se han dedicado a la tarea de diseñar sus planes de estudio bajo esta modalidad. por consiguiente.

elaboración de un diario. Para ello. se toman en cuenta los productos obtenidos a partir de las evidencias de conocimiento y de desempeño especificadas en cada una de las unidades de competencia. saber teórico (conceptual-disciplinario o multidisciplinario) y de un saber actitudinal. desarrollo de proyectos. el proceso debe desarrollarse de modo que la información generada sea congruente y pertinente. La orientación consiste en señalar los desempeños que el alumno ejecuta de manera óptima. para la evaluación de las competencias. tales como mapas conceptuales. el de confiabilidad se refiere a la consistencia de la evaluación. estará en condiciones de adquirir aprendizajes y. algunas técnicas de evaluación alternativa. Finalmente. El de validez. subyace la idea de que a lo largo del proceso de formación y con apoyo del docente. auténtica y de ejecución. solución de problemas. dejando atrás la evaluación memorística. El resultado de la evaluación constituye el producto del análisis de las evidencias y su comparación con los requerimientos establecidos. El criterio de transparencia se refiere al conocimiento que los alumnos deben tener acerca de aquello que se les evaluará. elaboración de ensayos. Se debe . a su vez. al hecho de que deberán evaluarse sólo aquellos aspectos relacionados con la competencia profesional que se desea desarrollar. pues la competencia misma evoluciona. de alcanzar el nivel de competencia adecuado.94 Las competencias no pueden ser medidas a priori e independientemente de un contexto específico. en el ámbito escolar. El reto mayor lo constituye la especificación de los criterios con los cuales tendrá que evaluarse los productos obtenidos a partir de los criterios de desempeño y de conocimiento. para dar cabida a un conjunto de actividades acordes con los planteamientos generales de un saber práctico (metodológico y técnico). se han propuesto. técnica de la pregunta. el tipo de evaluación y las estrategias que se llevarán a cabo durante el proceso. portafolios. estudio de casos. se desarrolla y perfecciona a lo largo de la vida académica y profesional. por eso. el conjunto de evidencias de cada unidad de competencia que se integrarán en un “Portafolios de evidencias” por estudiante. de manera general. apoyadas. Los resultados de la evaluación deberán ser cualitativamente similares. no es estática. y para la acreditación. contextos de simulación. los aspectos de la competencia en los que puede continuar profundizando o especializando su aprendizaje y aquellos en los que es necesario reforzarlos o perfeccionarlos. en este sentido. La valoración final será el juicio acerca del nivel de logro de la competencia del estudiante: desarrolló la competencia o todavía no ha logrado desarrollarla Es importante señalar que cuando se expresa que el alumno todavía no ha logrado desarrollar la competencia profesional. confiabilidad y validez. generación de debates. realización de prácticas reales. de manera independiente del momento o profesor que realice la evaluación. en algunas técnicas Para una evaluación efectiva de las competencias profesionales se tendrán que tomar en cuenta los criterios de transparencia.

El ámbito de la evaluación escolar. sin que por ello se deje de reconocer el desfase entre el tiempo requerido en el proceso de formación de los sujetos en las escuelas y las exigencias inmediatistas del mercado de trabajo. así como de incorporar nuevos ambientes de aprendizaje. por medio de un currículo flexible y pertinente. traducidos en estrategias y posibilidades de desarrollo personal. . actitudes y competencias. análisis crítico. por ende. presentar al estudiante una serie de estrategias de aprendizaje para continuar su desarrollo. se tendrá que incrementar el número de horas en escenarios reales de trabajo y en diferentes ramas y sectores sociales. se ha enriquecido en los últimos años. sus estrategias de enseñanza y de aprendizaje. mediante el uso de diversas estrategias centradas en el desempeño. destrezas. es decir. La evaluación como parte de un todo remite a la necesidad de transformar las prácticas académicas del docente. en donde la educación es considerada como un medio para dirimir los costos de adaptación última de los individuos al ámbito laboral.95 plantear una opción de acción. competencias y valores. En lo que concierne a la institución escolar. centrada en el estudiante. para que la evaluación cumpla con la finalidad de lograr una mejora en los estudiantes. y practiquen de manera reflexiva. trabajo en equipo. Comentarios generales Como puede verse a lo largo del trabajo. Esto implica reestructurar los currícula e ir más allá del dominio de las disciplinas e incorporar la adquisición de habilidades. capacidades. pensamiento independiente. cuya finalidad es hacer que los alumnos piensen y aprendan significativamente. es necesario que los resultados de la misma sean comunicados. en los últimos años se ha construido una visión distinta de la educación. En este sentido. habilidades. al explorar el aprendizaje de distintos tipos de contenidos.

C. en Ángeles Valle (coord. 2003. Martín y C. Aprender contenidos. C. C. y M.. CESU-UNAM. México. 2002 (Pensamiento Universitario 91). La investigación curricular en México. Coll. La década de los noventa. 1987. Barcelona. Barcelona. en E. Coll. Ysunza. desarrollar capacidades. Coll. Formación en competencias y certificación profesional. en A.). . C. Barrón. “Currículo y formación profesional”. 13-58. Laia. Psicología y currículum. pp. “La educación basada en competencias en el marco de la globalización”.96 Bibliografía Barrón.. “La educación escolar y el desarrollo de las capacidades”. Díaz Barriga. México. Una perspectiva psicopedagógica sobre el currículum escolar. pp. 2003.125-164. COMIE. y E. Edebé. Martín.

EL APRENDIZAJE MEDIADO POR LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) Autora: Dra. Desde un punto de vista sistémico. de servicios y de poder.97 9. Su uso ha tenido impacto en las relaciones de producción. Porras. Santos y Ramos. cabe señalar que para propósitos de este trabajo únicamente nos referiremos a las TIC como aquellas tecnologías de cómputo interconectadas en redes. Existen autores que indican que las TIC pueden conducirnos más allá de la información hacia una sociedad del aprendizaje (Edwards. Laura Helena Porras Hernández17 Universidad de las Américas. no sólo para la comunicación entre las personas sino también para la creación de conocimientos nuevos" (Foray. como parte de los sistemas sociales no pueden quedar al margen de dichas transformaciones (Reigeluth 1994) y necesitan responder a los retos que se les presentan con cambios sistémicos. 1999) o hacia una sociedad del conocimiento.porras@udlap. Puebla Si bien en nuestro país se ha incrementado el número de instituciones de educación superior que actualmente integran el uso de tecnologías de información y comunicación (TIC) a sus procesos de aprendizaje. reconfigurando así la estructura social (Castells. Este trabajo aborda el tema del aprendizaje mediado por las TIC desde dos marcos de referencia principales: el sistémico y el de las teorías socioculturales del aprendizaje. 2004). Así mismo. 2006). las TIC han provocado transformaciones importantes en diversos ámbitos de la sociedad (Salinas. y que por ello permiten la interacción sincrónica o asíncrona entre dos o más personas. Los sistemas educativos. no sólo en México sino en el mundo. Estas sociedades "se caracterizan por su uso destacado de las nuevas tecnologías de la información. La mediación y el aprendizaje 17 laurah. Es un hecho que actualmente las TIC están dando lugar a la sociedad de la información organizada en redes. 2000) y dando un lugar preponderante a las funciones de informar y comunicar (Crovi. y las teorías socioculturales por el énfasis que hacen en las herramientas y los signos en las actividades sociales y psicológicas del aprendizaje.mx . A partir de estos marcos se revisan algunos usos prácticos que se hacen de la tecnología como herramienta en las acciones de aprendizaje en instituciones de nivel superior. Se parte de ellos porque el enfoque de sistemas permite enmarcar el aprendizaje y la presencia de las TIC desde una visión más amplia de relaciones complejas. 2002). existe poca reflexión sobre las mediaciones que éstas traen consigo en ese proceso.

Para ejemplificar lo anterior puede decirse que la mayoría de las instituciones de educación superior están tratando de incorporar el uso de plataformas administradoras de cursos (Learner Management Systems o LMS por sus siglas en inglés). Sin embargo. organizar pequeños foros de subgrupos. al ofrecer la posibilidad de interactuar en espacios virtuales. tal como lo señalan Meredith y Burkle (2006). el . tales como WebCT. Moodle. También cuentan con la posibilidad de abrir foros de discusión. establecer vínculos con otros recursos en línea. esta visión no conlleva un cambio en la pedagogía misma (Fox. generan en sí mismas nuevos contextos donde convergen diversas culturas en un espacio común con una configuración de tiempo y espacio nuevos. 2007). fotografías). Las TIC. la función de informarse es superada por la de comunicarse y por la de construir conocimiento. en donde también. Desde este punto de vista. En este momento cabe señalar que la mediación ha sido una de las categorías más importantes de estudio en las teorías socioculturales del aprendizaje. que tienen la posibilidad de dar acceso a materiales del curso digitalizados (lecturas. esto implica que la posibilidad de las TIC de ofrecer espacios de construcción de significado en interacción con otros debe ser aprovechada en los diseños curriculares y propuestas instruccionales en la educación. crear subsitios web para estudiantes. uno de los cuales es el lenguaje. presentaciones. De esta manera.98 El aprendizaje es un proceso complejo que no se logra únicamente por la disponibilidad y equidad de acceso a grandes cantidades de información a través de las TIC. etc. Si bien las tecnologías de la información también tienen la característica de poder almacenar grandes cantidades de información y organizarlas en bases de datos referenciadas. Blackboard. generar bases de datos. Edwards (1999) plantea la sociedad de aprendizaje como "una sociedad de signos que la median en la construcción de significados" al hacer uso de las tecnologías de información y comunicación. lo cierto es que es en la actividad de interacción en espacios socioculturales específicos que esa información puede ser utilizada para la construcción de conocimiento. las investigaciones muestran que algunos maestros utilizan estos espacios como repositorios de documentos. y dar acceso al material a mayor número de personas. a través de signos y símbolos se da la comunicación con otros. habría que reconocer que el aprendizaje está ligado al espacio sociocultural en donde se da la interacción. De manera práctica. Vygotski (1978) explica el desarrollo de las funciones superiores de la inteligencia por la interacción sociocultural mediada por herramientas e instrumentos. bajo la premisa de reducir costos de impresión. En otras palabras. a través del dominio de los signos cuyo significado es acordado socioculturalmente. De esta manera el habla se desarrolla por una necesidad de cumplir una función de comunicación con los otros. Sin embargo.

recursos. canales. Un ejemplo es la generación de debates alrededor de temas que se prestan a diversos puntos de vista. extendiendo así los límites del aula. Es en este punto donde es relevante revisar el marco que proporcionan las teorías socioculturales del aprendizaje sobre la actividad. Entre los usos que se pueden dar a los espacios virtuales interactivos están aquéllos cuyo objetivo es el reflexionar sobre un objeto de estudio desde distintas disciplinas. 2007). Los seres humanos realizamos diversos tipos de actividades. ángulos o contextos. 1996). como por la exposición a otros grupos más allá del aula. entre las observaciones de los docentes. sino el diseñar actividades de aprendizaje. también se han conformado como un ejemplo de este tipo de intercambios y construcciones de conocimiento alrededor de problemas o proyectos comunes. La actividad de aprendizaje se ha visto transformada con la introducción de las TIC las cuales cambian las condiciones del contexto de aprendizaje: abren el espectro de modalidades. por participantes de contextos diversos e incluso distantes (Dehler y Porras. Los seguidores de Vygotsky. requerimientos. 1988). la acción y la operación como niveles de análisis de la actividad humana (Wertsch. Para que un espacio virtual se mantenga vivo es necesario realizar algunas consideraciones en el diseño de la actividad misma. en específico Leontiev y Zinchenko han continuado desarrollando la teoría dando prioridad a la actividad marco. el proveer de ambientes propicios para que éste se dé es fundamental. todo ello realizando acciones bajo condiciones distintas. 2004). . Las comunidades de aprendizaje. según el contexto donde se llevan a cabo. flexibilidad y apertura (Kirshner. Sierra y Folger. el cuidado que los estudiantes ponen en la producción de intervenciones en línea y la profundidad de sus reflexiones. Kerijns y Beers. emisores y receptores de comunicación.99 principal objetivo de los equipos de diseño ya no debe ser el producir materiales multimedia. En el diseño de actividades de aprendizaje. Otro ejemplo es el intercambio y reflexión conjunta sobre experiencias e incidentes críticos de los estudiantes que están en campo realizando prácticas profesionales o proyectos de aprendizaje en el servicio (Fox. Strijbos. marcos de tiempo y espacio de interacción. Un suceso común que enfrentan varios profesores que abren el espacio virtual es que los alumnos no participan en él. abordados desde diferentes perspectivas (Wang. actividad lúdica. como su propósito. tales como: actividad laboral. 2003). Estos casos reportados en la literatura señalan. tanto por el tiempo del que disponen para pensar antes de escribir. mecanismos de representación.. etc. papeles de los participantes.

100

De hecho, al referirnos a la modalidad de educación a distancia nos encontramos con de una gran diversidad de formatos. Videoconferencia, aprendizaje en línea (e-learning), sincrónica y asíncrona, semipresencial, etc. Esto implica que si bien el propósito de la actividad no ha cambiado, las condiciones bajo las cuales se realiza sí, y por lo tanto las acciones que se llevan a cabo para alcanzar dicho objetivo necesitan adaptarse. De igual modo, las herramientas socioculturales necesarias para dicha actividad se transforman al cambiar a otros contextos. Así tenemos que hoy día, las grandes bibliotecas digitales nos han facilitado la disponibilidad de la información de una manera organizada que facilita la búsqueda. Sin embargo, ha sido necesario desarrollar metodologías específicas para el desarrollo de las competencias de uso y manejo de la información, las cuales se han convertido en herramientas fundamentales para poder realizar las actividades de investigación en un contexto nuevo.

La Asociación Americana de Bibliotecarios (ALA, 2000) ha difundido los estándares de dichas competencias para la educación superior, y éstas han sido adoptadas por otros países. Así mismo, se han desarrollado metodologías de educación que combinan la búsqueda de información con el aprendizaje basado en problemas de modo que el objetivo de solucionar un problema se convierte en el motor para buscar, discriminar, organizar, procesar información y construir soluciones (Johnson y Eisenberg, 1996). Las aplicaciones de este tipo de metodologías han dado buenos resultados en el aprendizaje. Los productos escritos generados por los estudiantes mejoran en el número de fuentes pertinentes consultadas, así como en la precisión de la información y soluciones propuestas (Wolf, Brush y Saye, 2003).

Este tipo de competencias

son sólo algunas de esas herramientas necesarias para el

aprendizaje mediado por las TIC. Existen otras como una nueva concepción de espacio y tiempo, de relación con otros, el dominio de signos y símbolos propios de ese ambiente virtual de aprendizaje que permite crear representaciones mentales para poder transitar por ese espacio.

Muchos de nuestros alumnos jóvenes ya dominan algunas de estas herramientas y presentan las características de la llamada Net Generation, personas que por su paso por estos contextos altamente tecnologizados, han adaptado su cerebro y tienen preferencias y estilos de aprendizaje distintos a los de otras generaciones. De acuerdo con los estudios que se han realizado al respecto, entre las características y preferencias de aprendizaje que tienen los alumnos de esta generación pueden señalarse que: tienden a ver el todo más que las partes, a realizar múltiples tareas al mismo tiempo, a abarcar más en extensión y menos en profundidad, aprenden en todos los espacios posibles, sobre todo en los informales, están acostumbrados a interactuar incluso con personas a quienes nunca antes han visto, y a utilizar información presentada en diversos formatos, sobre todo los visuales (Oblinger y

101

Oblinger, 2005). Lo anterior no implica que todo el currículo tenga que adaptarse a estas características. Por el contrario, debe contemplarlas pero también debe facilitar el desarrollo de otras habilidades fundamentales para el aprendizaje en ciertas disciplinas, tales como el dominio de la atención y la concentración para buscar la profundidad y desarrollar procesos mentales superiores.

A manera de síntesis parcial puede decirse que la mediación de TIC para el aprendizaje, no es únicamente una mediación tecnológica, sino que la mediación está dada por todo el conjunto de herramientas e instrumentos necesarios para poder interactuar en esos ambientes realizando la actividad de aprender. Las herramientas a las que nos referimos no se tratan por lo tanto únicamente de un sistema de códigos, sino de herramientas de pensamiento también para poder crear las representaciones mentales de ese contexto en el que es posible tener múltiples conexiones no lineales, con una gran variedad de estímulos y formas de presentación. En la medida que se facilite el dominio de esas herramientas, se facilitará el aprendizaje en dicho contexto.

Diseño de ambientes de aprendizaje mediados por TIC Al convertirse contextos y actividades en elementos fundamentales para guiarnos en el tipo de acciones necesarias para lograr el aprendizaje, resulta que es necesario diseñar cuidadosamente los nuevos ambientes en donde la interacción va a tener lugar. En un artículo que se ha convertido en referencia para el diseño de ambientes de aprendizaje, Perkins (1991) discutía que éstos cuentan con por lo menos 5 componentes: 1. Bancos de información en donde están disponibles libros, videos, artículos, y cualquier fuente de

información pertinente. 2. Herramientas para uso de símbolos, son aquéllas que permiten la manipulación de símbolos y

apoyan la construcción del conocimiento. Entre éstas se encuentran libretas de notas, procesadores de texto, software de dibujo o esquemas. 3. Fenomenaria, que son espacios donde es posible experimentar, observar o manipular algún

objeto o fenómeno bajo estudio. Pueden ser físicos o programas de simulación. 4. Paquetes de construcción. Los cuales son elementos manipulables que no tienen una relación

directa con la realidad, pero sí son útiles para representarla y comprenderla. Tal es el caso de legos, programas de autor para los estudiantes. 5. Administradores de tareas, son todos aquellos elementos que permiten, asignar tareas, orientar y

dar retroalimentación, evaluar.

El mismo autor señala que la diferencia de un ambiente enriquecido y otro minimalista para el aprendizaje radica en el uso de fenomenaria y paquetes de construcción seguidos de herramientas para

102

el uso de símbolos. Las TIC ofrecen la posibilidad de diseñar ambientes enriquecidos de aprendizaje gracias a la posibilidad de generar múltiples representaciones, pero también a la disponibilidad de software libre que apoya este tipo de actividades. Existen por ejemplo calculadoras gráficas electrónicas disponibles en web (graphCalc http://www.graphcalc.com/), programas de simulación como el juego de universidad virtual para la toma de decisiones administrativas en una institución educativa (http://www.virtual-u.org/index.asp), y herramientas para la construcción de representaciones mentales

como mapas conceptuales (IHMC Cmap tools http://cmap.ihmc.us/).

Dadas las posibilidades interactivas de comunicación con otros que ofrecen las TIC, es necesario aprovechar los espacios virtuales de discusión diseñando actividades que permitan la reflexión y el intercambio con otros, en intercambios asincrónicos, creando un ambiente agradable. Para ello el uso de metáforas familiares al usuario pueden facilitar la relación con el nuevo contexto de comunicación y mayor claridad en los posibles propósitos de cada espacio, incluyendo los meramente sociales (Harasim, Hiltz, Turoff y Teles 2000).

El tipo de actividades para estos espacios se ha incrementado recientemente con la aparición de otro tipo de herramientas digitales, con las cuales los alumnos están familiarizados. Ejemplo de ello son los Blogs, (diarios en la red, por su traducción al español) que favorecen la revisión actualizada de temas de interés personal que pueda ser compartido con otros y a los cuales otros pueden reaccionar incluyendo sus comentarios. La mayoría de los proveedores de servicios de correo electrónico y buscadores ya cuentan con el servicio para la creación de Blogs. Así mismo la creación de wikis

restringidos al curso, que son espacios en los que el contenido de documentos compartidos puede ser editado por cualquiera de los alumnos para su mayor precisión y profundidad indicando las fuentes de información en las que se basan. Este tipo de actividades son familiares a algunos estudiantes de las actuales generaciones y pueden constituirse en herramientas de construcción de conocimiento al servicio del aprendizaje en educación superior.

En el diseño de estos espacios virtuales de aprendizaje interactivos acordes a enfoques socioculturales, es importante involucrar actividades que se realizan en contextos auténticos (Santos, 2007), de modo que la actividad de aprendizaje no se encuentre desligada de la actividad profesional que desempeñarán en un futuro los estudiantes. Esta relación con contextos auténticos de uso del conocimiento, favorecen el desarrollo de habilidades propios de esa profesión articulados en un sistema de actividades que permite el dominio de las herramientas conceptuales y de otro tipo propias de su disciplina. Una actividad auténtica se convierte en la que le puede dar unidad a un conjunto de actividades, condiciones, acciones y también recursos.

103

Conclusión Puede decirse que el aprendizaje mediado por las TIC presenta nuevas oportunidades de aprender en entornos diferentes y también retos nuevos. Las TIC son más que una herramienta de apoyo; son parte de espacios alternos a los físicos, en donde la actividad de aprendizaje toma un nuevo cariz al cambiar las condiciones y acciones necesarias para realizarlo.

Las características de los espacios virtuales que pueden generarse con TIC son acordes con la socialización que las actuales generaciones están teniendo; representan un cambio en las acciones para aprender y en las herramientas de diverso tipo, no sólo tecnológicas, que necesitan dominarse. Para ello es necesario que el maestro también inicie su socialización en esos espacios y más que diseñador de contenidos, se convierta en un diseñador de actividades de aprendizaje para ambientes enriquecidos que faciliten el dominio de las herramientas que permiten transitar en esos espacios. Es en este tipo de ambientes donde es posible aprovechar al máximo las características propias de estas tecnologías con sus múltiples interconexiones, diversidad de formatos de representación, gran capacidad de almacenamiento, pero sobre todo la capacidad de interactuar con otros para la construcción de conocimiento.

104

Referencias American Library Association (2000). Information Literacy Competence Standards for Higher Education. [Disponible en línea] http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/standards.pdf Recuperado el 21 de agosto de 2007.

Castells, Manuel (2000). Materials for an exploratory theory of the networked society. British Journal of Sociology, 51(1), 5-24

Crovi Druetta, Delia (2006). Educar en la era de las redes. México: Universidad Nacional Autónoma de México

Dehler, Christina y Porras-Hernández, Laura H. (1998). Using computer mediated communication (CMC) to promote experimental learning in graduate studies. Educational Technology, 38(3), 52-57

Johnson, Doug y Eisenberg, Mike (1996). Computer and information literacy: A natural combination. Emergency Librarian, 23 (5), 12-17

Edwards, Richard y Usher, Robin (1999). A Society of Signs? Mediating a Learning Society, British Journal of Educational Studies, 47 (3), 261-274

Harasim, Linda; Hiltz, Starr Roxanne; Turoff, Murray y Teles, Lucio (2000). Redes de aprendizaje: Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Biblioteca de educación. Nuevas tecnologías. España: Editorial Gedisa

Kirshner, Paul; Strijbos, Jan-Willem; Kreijns, Karel y Beers, Pieter Jelle (2004). Designing electronic collaborative environments. Educational Technology Research and Development, 52(3), 47-66

Meredith, Sandra; Burkle , Martha (2006). E-learning: Encouraging international perspectives. A Mexican UK comparative case study analysis. International Journal on E-learning 5(4), 469-491

Oblinger, Diana y Oblinger, James (eds.) (2005). Educating the Net Generation. U.S.A.: EDUCAUSE, Disponible en línea www.educause.edu/educatingthenet gen/

Reigeluth, Charles M. (1994). The imperative for systemic change. En C. M. Reigeluth y Robert J. Garfinkle (eds.) Systemic Change in Education. New Jersey, U.S.A.: Educational Technology Publications

y Ramos. J. 175-195). Wang. Buenos Aires: Editorial Paidós. Tecnologías de información. Song (Eds. L. México: Coedición Universidad de las Américas. Handbook of Research on Instructional Systems & Technology (pp. (1978). Journal of Research on Technology in Education. 49-61 Wertsch. Building a dynamic online learning community among adult learners. (2007). Wolf. estudios y tendencias. Porras. John (2003). A. Kidd y H. Mind in society: The development of higher psychological processes. 35(3). Santos. Educational Media International. Laura. Vygotsky. V. Marijuan. (1988). educación y pobreza en América Latina. 40(1/2).105 Salinas.: Harvard university Press. Los telecentros: conceptos. Bringing Reality into the Classroom. Sierra. 321-341 . PA: Idea Group Publishing. Brush.S.). Sara Elizabeth. Bertha. Hershey. Organización de Naciones unidas para la Educación. Thomas y Saye. Puebla. Consejo de Educación de Adultos para América Latina y el Caribe. Christina y Folger. En T. Vygotsky y la formación social de la mente. Cognición y desarrollo humano. Using an information problem-solving model as a metacognitive scaffold for multimedia-supported information-based problems. Cambridge Mass. José (2004). la Ciencia y la Cultura y Plaza y Valdés. Santos. Antonio. Terre (2003).

a diferencia de considerar ambos términos (currículo y plan de estudios) como sinónimos. Este nuevo enfoque se deriva de los planteamientos de la evaluación con fines de acreditación de programas. tales como: estudiantes. de estudios. aprendizaje. enseñanza. Gloria Angélica Valenzuela Ojeda18 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla El proceso de evaluación curricular tiene sus orígenes en México a finales de los sesentas y principios de los setentas como producto de la necesidad de revisar los planes de estudio existentes en las instituciones de educación superior y como consecuencia de la crisis educativa presentada en 1968. investigación. como el proceso vivido al interior de las aulas. tal y cómo se utilizaron en el siglo XIX (Furlán. se identifica que se ha generado un nuevo término que alude al programa académico. se elabora el presente trabajo a través del cual se presenta una síntesis de diferentes modelos de evaluación curricular que se pueden aplicar para que los programas educativos de la BUAP cuenten con 18 Líder del Programa Institucional de Formación Docente de la Vicerrectoría de Docencia y Profesora – Investigadora de la FFyL de la BUAP. y plan de estudios. 1993). 2005). de docencia o de formación profesional. infraestructura.106 10.. etc. el cual se refiere a al proceso de vincular en la acción el plan de estudios con las variables institucionales. En el campo del currículo en México. han dado origen a una diversidad de modelos de evaluación curricular. . Los primeros trabajos de evaluación curricular partieron de los aportes realizados en el ámbito de la evaluación y el currículo generados en Estados Unidos. Estos ejercicios se enmarcan en el enfoque de evaluación del logro de objetivos sugerido por Tyler y se fortalece a través de la propuesta de diferentes autores que surgieron posteriormente. las cuales están dirigidas a atender las diversas problemáticas y situaciones que presentan los currículos durante su operatividad. dando lugar a un currículo interactuado o interaccionado (Valenzuela. generándose una gran variedad de alternativas y modelos a través de los cuales se pueden identificar las fortalezas y debilidades de los currículos. sobresalen las tendencias a realizar la evaluación curricular considerando una diferenciación entre los conceptos de currículo. Dentro de estos enfoques. como un plan para el aprendizaje. Todas estas tendencias. Teniendo como marco de referencia la reestructuración curricular que se encuentra realizando la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla como parte de las acciones de transformación del Modelo Universitario Minerva y a partir de la revisión y análisis de diversas experiencias de evaluación curricular. además de los enfoques anteriores. METODOLOGÍAS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO CURRICULAR Autora: Dra. los cuales influyeron de manera determinante en el trabajo desarrollado en México. profesores.

Esto significa que el proceso de evaluación curricular. que sostiene que en Estados Unidos la evaluación curricular es una actividad técnica debido a que al evaluador se le solicita un trabajo que lleva previamente definido el qué y cómo evaluar el currículo (Díaz Barriga. sin embargo. A.. 1998). 1995). Se plantea la postura de considerar a la evaluación curricular como un proceso de investigación. estos términos se han transformado de acuerdo a las diferentes circunstancias e influencias que han tenido lugar en el campo educativo. A. A. las acciones y las posturas teóricas con las cuales desarrollará dicho proceso dentro del campo educativo. A. 1991. 1995). lleva implícitos los conceptos de evaluación y currículo. 1995). el evaluador define los objetivos. También se reconoce que el proceso de evaluación curricular se ha constituido en un campo del conocimiento y de estudio independiente en las ciencias de la educación (De Alba. 1995. A. 1995). las estrategias. los cuales se planteaban hasta el siglo XIX en términos de examen y plan de estudios (Díaz Barriga. Díaz Barriga. mostrando que no existe una definición única y acabada. se aprecia que existen diversos conceptos que se han dado al término para definirlo. factores y actores que intervienen en el ámbito educativo. y que se encuentran estrechamente relacionados con el pasado. reflejan las diferentes manifestaciones que trae consigo un proceso de evaluación curricular... Estos conceptos. . se considera que la forma de visualizar al currículo determina la selección y aplicación de un enfoque de evaluación que sea conceptual y metodológicamente afín (Ruiz.107 información sistematizada acerca de sus fortalezas y debilidades y sirva de base para fundamentar su reestructuración curricular con evidencias y certidumbre de su acontecer académico y profesional a diferencia de realizar este proceso apoyado en meras suposiciones. Los autores analizados se manifiestan de acuerdo en que la tarea de evaluación curricular es un proceso complejo que demanda la intervención de diferentes estudios. Acerca de la evaluación curricular Se reconoce que el término de evaluación curricular se ha integrado a partir de la vinculación de dos conceptos muy amplios y complejos: evaluación y currículo (De Alba. a diferencia de la postura planteada por Mc Donald. debido a que en México. presente y futuro del proceso educativo. 1998). Díaz Barriga.. A.. A pesar de que los conceptos de evaluación y currículo presentan diferentes conceptualizaciones. lo que significa que es un ámbito disciplinar que ha generado conceptos propios y técnicas específicas para trabajar un determinado objeto del conocimiento (Díaz Barriga. 1991 y Díaz Barriga. dependiendo del uso y aplicación específica en donde tienen lugar.. En la revisión de literatura sobre este tema. 1996/2001 y Ruiz . repercutiendo en la definición de acciones concretas y proyectos específicos que deberán realizarse de manera fundamentada.

ideología y principios éticos asociados al ejercicio profesional. permite entender que como todo proceso. elucidación. refleja el alcance del proceso de evaluación curricular. Para ello. incluyendo la labor e interacción docente. Además. operatividad e implementación del plan curricular. Este concepto. (1993/1997). Pacheco. presupuestos del curriculum formal. pero que permite conocer. metacurriculum. F. En la evaluación interna la autora considera que pueden valorarse aspectos como: los fundamentos y el contexto. continuidad e integración. potencial. Una evaluación interna constituye una evaluación de proceso y de índole formativa (Díaz Barriga. (1993/1997). la congruencia. F. estudios demográficos. 1993/1997). viabilidad. principalmente (Díaz Barriga. sentido o significado lógico y epistemológico del curriculum. 1993/1997). se retoma el concepto expresado por De Alba (1991) al afirmar que la evaluación curricular es un proceso de reflexión. Esto da la idea de la amplitud con la que puede visualizarse tal proceso. Como parte de esta propuesta. . (1993/1997) realiza una propuesta integrada de diseño curricular. En un segundo momento abarca el análisis de la estructura interna y organización del propio plan de estudios y de su forma de operación.. F. la estructura y el desarrollo de una propuesta curricular. análisis crítico y síntesis valorativa. Rojas y Saad (1984/1990). comprender y valorar el diseño. rendimiento académico conforme a áreas. que por su naturaleza es complejo. módulos o asignaturas. rendimiento académico y perfil psicológico y social del alumno. perfil y labor docente y rendimiento académico. La evaluación interna del curriculum se centra en el proceso curricular. Modelos y metodologías de evaluación curricular Modelo de Frida Díaz Barriga Arceo Díaz Barriga. la evaluación curricular es dinámica y evolutiva considerando la amplitud de manifestaciones que tiene el currículo. F. En el caso de este trabajo. establece una diferenciación entre dos grandes subetapas en el proceso de evaluación curricular continua: la evaluación interna y la evaluación externa. F. Para Díaz Barriga.108 Por el contrario. principalmente. valores. en el sentido de no restringirse al análisis de la estructura del plan de estudios específico o a la cuantificación del rendimiento escolar de los alumnos. condicionalidad. el proceso de evaluación curricular debe trascender al curriculum mismo. la vigencia. interés. Díaz Barriga. son muchas y muy heterogéneas las formas de percibirla y abordarla como se podrá ver en las diferentes metodologías que se han propuesto para realizar la evaluación curricular. rendimiento académico y proceso instruccional. F. Lule. sugiere realizar una evaluación continua del curriculum. está enfocada. su complejidad y el conjunto de acciones que se tienen que realizar para llegar a los objetivos que se pretenden lograr como producto del mismo. actitudes. a determinar el logro académico de los alumnos y los factores asociados a éste. fundamenta su propuesta en un trabajo previo realizado por Díaz Barriga.

observación participante. análisis de archivos demográficos. 5.109 Por otra parte para esta misma autora. 1993/1997). considera importante responder a las siguientes preguntas. ¿Cuáles fueron los orígenes y antecedentes del diseño y construcción del plan y programas de estudio vigente? 2. Para llevar a cabo esta propuesta contempla una serie de subproyectos de evaluación interrelacionados. F. escalas de actitud. representado en las estadísticas escolares de la institución y su relación con las percepciones de los estudiantes y maestros en torno al proceso educativo? 7. 6. entre otras y correlacionar entre sí la información que aportan: 1. ¿Cómo se caracteriza la dinámica educativa que se vive en el aula durante la enseñanza. Para lograr esta condición. pruebas basadas en normas y criterios. intervención experimental. ¿Cómo se estructuran el plan y los programas de estudios? ¿Cuáles son los requerimientos actuales de la profesión y avances de la investigación científica y tecnológica relacionada con la profesión? 4. Exige como condición previa. 3. Esta propuesta aporta elementos centrales para comprender la complejidad de la evaluación curricular. ¿Cómo se caracteriza la planta docente? ¿Cuál es la infraestructura física y material con que cuenta la institución? ¿Cuál es el rendimiento escolar de la generación actual de estudiantes. Como parte de la evaluación externa considera realizar un análisis de los egresados en su relación con las funciones profesionales. acopio de sugerencias. cualitativo y participativo. en decidir si fue posible lograr o no el perfil profesional propuesto. que pueden incluir análisis de documentos. principalmente (Díaz Barriga. escalas de observación. una evaluación externa hace énfasis en el impacto del egresado. 1993/1997). los mercados de trabajo y la solución de necesidades sociales (Díaz Barriga. en la práctica social de las profesiones y el mercado laboral. a partir de: . F. determinar con precisión los ámbitos en que se moverá la evaluación bajo una concepción de currículo escolar como un proceso que comprende una dimensión formal (el plan de estudios) y una dimensión real (los efectos que ocasiona la aplicación del plan de estudios en la dinámica educativa e institucional). interrogatorio clínico. Modelo de Estela Ruiz Larraguivel Ruiz (1998) propone un modelo de evaluación curricular integral. considerando que en este proceso intervienen tanto procesos internos como externos al currículo y que ambos aportan información importante e insustituible para la toma de decisiones de la nueva propuesta curricular. entrevistas grupales e individuales. cuestionarios. en delimitar si existe la capacidad de solucionar problemas y cubrir necesidades sociales en el campo de la profesión.

y las combinan con sus expectativas. La lógica de consumo permite caracterizar las formas cómo los profesores y alumnos consumen los lineamientos y normas académicas especificadas en el plan y programas de estudios. aspiraciones. Las razones académicas. 1998). sociales. ¿Cuál es el grado de desfase que existe entre los propósitos y lineamientos normativos y educativos especificados en el plan de estudios y el modo como opera en la realidad curricular? Tomando como base la información anterior. La lógica de construcción permite conocer los orígenes históricos que antecedieron a la elaboración del plan de estudios. 1998).110 - la relación maestro – alumno? la forma en que los alumnos aprenden y la concepción de aprendizaje que expresan tanto el maestro como el alumno? - el modo como se transmiten los conocimientos? las actitudes que manifiestan maestros y alumnos frente a los lineamientos del plan y programas de estudios? 8. 1998). sugiere trabajar un modelo de evaluación curricular que comprende fundamentalmente tres niveles de análisis: a) lógica de construcción. la profesión y la propia formación profesional (Ruiz. b) lógica de traducción y c) lógica de consumo. Conocer la práctica del currículo. la dimensión formal y su consistencia externa. intereses y creencias acerca de la enseñanza. económicas y educativas que sirvieron de justificación para la construcción de una determinada estructura curricular. consiste en realizar una caracterización del currículo en su calidad de proceso: en términos de su consistencia interna o sea. el aprendizaje. la dimensión real. políticas. Los sujetos y grupos que participaron en las decisiones de creación y/o reestructuración del plan de estudios (Ruiz. durante la enseñanza. es decir. La lógica de traducción. Permite conocer la lógica subyacente que ha permitido traducir el conjunto de intereses. en término de los modos en que los profesores y estudiantes interpretan las especificaciones curriculares formales. en sus dos ámbitos: práctica educativa y requerimientos de la práctica profesional y el mercado ocupacional. Ruiz (1998). . decisiones y visiones que sostienen los tomadores de decisiones de una determinada estructura curricular (plan de estudios) y en una forma de operación a través de la implantación de mecanismos de reglamentación y administrativos (Ruiz.

La primera parte incluye la realización de un marco de referencia para un análisis valorativo de los programas de formación profesional en la universidad. Sostiene que la formación de profesionales universitarios debe atender la necesaria vinculación universidad – sociedad y que toda formación responde a los siguientes requerimientos: 1) los derivados del campo del conocimiento. en esta figura se puede apreciar con mayor claridad el grado de distanciamiento que puede haber entre currículo formal y el currículo en su dimensión real (Ruiz.111 Estos tres niveles de análisis son representados por Ruiz (1998) en la siguiente figura Lógica de Construcción Consistencia interna Lógica de traducción Grado de Distanciamiento Consistencia externa Lógica de consumo Figura 1. rescatando la información que proporciona cada proceso y con ello fundamentar la reestructuración curricular. Este modelo es representativo de una orientación de investigación evaluativa cualitativa. México: Universidad Nacional Autónoma de México. A. 2) los determinados por el grado de desarrollo de la profesión. Centro de Estudios sobre la Universidad. 2000). (1998). (2000). A. Una orientación cualitativa. 1998). Esquema del modelo de evaluación curricular de Ruiz (1998): Fuente: Ruiz. Hace énfasis en aspectos centrales de los diferentes procesos que se desarrollan en torno al currículo. Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel superior. Cuadernos del CESU. en Pacheco y Díaz Barriga. Sugiere analizar cada uno de estos cuatro requerimientos en función de su vinculación con el perfil profesional del plan de estudios a evaluar (Pacheco. E. en Pacheco y Díaz Barriga. 2000. desarrolla una propuesta para un análisis valorativo de los planes de estudio que comprende dos partes. 3) los planteados por el entorno socioeconómico y cultural y 4) los derivados de la dinámica del mercado de trabajo.. En la segunda parte describe y analiza los siguientes planos de resolución operativa de un plan de estudios con la finalidad de establecer los principales puntos de articulación y congruencia que deben . De acuerdo a la autora. Propuesta de Teresa Pacheco Pacheco (2000).

sino básicamente como proceso constitutivo de las profesiones (Pacheco. en Pacheco y Díaz Barriga. 3) organización de contenidos en unidades de aprendizaje. 2) tipos de contenidos y su articulación con ejes o áreas de formación. Aspectos que cubre la evaluación de acuerdo a Casarini (1997) Fuente: Casarini. actitudes prácticas diversas. espaciales. actitudes de maestros y * Evaluación de los procesos de socialización en el aula * Evaluación de los modelos que proporciona el maestro alumnos Evaluación _ Post-terminal * Coherencia externa * Ámbito social y laboral Seguimiento de egresados Sectores. y 5) la articulación de estrategias de aprendizaje y evaluación de acuerdo con los tipos de contenido . . humanas. 2000. (1997). 2000 en Pacheco y Díaz Barriga. concentra en la siguiente figura los aspectos del curriculum que son susceptibles a ser evaluados: Currículo Formal: coherencia interna contexto institucional * Evaluación del perfil del egresado * Perfil académico * Perfil profesional * Objetivos * Contenidos * Metodología E – A * Evaluaciones * Evaluación de las estructuras del plan de estudios Evaluación del currículo Vigente Currículo real o procesos educativos coherencia interna contexto institucional * Evaluación de las estrategias aplicadas por los maestros * Evaluación de los procesos de aprendizaje * Evaluación de los productos de aprendizaje * Evaluación de las condiciones materiales. México: Editorial Trillas.. etc.. la autora pretende profundizar en el estudio del proceso de formación universitaria no solo en su función de habilitación de profesionales. 2000).112 ser considerados en toda propuesta de formación profesional: 1) ejes o líneas de formación profesional. M. Con esta propuesta global de evaluación de la formación profesional universitaria. Teoría y diseño curricular. modelos. Currículo Oculto * Evaluación de los valores. unidad de aprendizaje y tipo/nivel de formación donde se ubican (Pacheco. Modelo de Martha Casarini Ratto Casarini (1997). etc. A. Figura 2. 2000). 4) progresividad y articulación de los contenidos en la organización vertical y horizontal de las unidades de aprendizaje. A.

En cada caso. 2) los contenidos. la evaluación curricular debe considerar el currículo formal. humanas. 4) los medios. los procesos y los productos de aprendizaje y la evaluación de las condiciones materiales. El currículo oculto. además de la evaluación de las estructuras del plan de estudios. comprendiendo una coherencia interna y externa del mismo. 3) las estrategias educativas. . Propuesta de Raquel Glazman Otra propuesta que de manera reciente ha surgido en el contexto mexicano es la presentada por Glazman (2001). 2001). En esta propuesta a diferencia de las anteriores. La autora se manifiesta a favor de la autoevaluación y propone una alternativa basada en la evaluación de un programa de docencia integrado por el perfil del egresado. el plan de estudios y los procesos educativos (Glazman. Para evaluar el currículo formal. Es decir en su concepto de programa proveniente de la dinámica generada a partir de las políticas educativas de nuestro país en los últimos años. 5) la interdisciplinariedad. y 4) el perfil académico. 2001). etc. adopta valores afines a una política globalizadora en demérito de sus finalidades de carácter académico y profesional (Glazman. se está retomando el currículo en su connotación de programa de docencia. Sugiere que para el análisis y formulación del perfil del egresado se considere lo siguiente: 1) la política educativa. 3) las finalidades. lo evalúa a través de los valores. 5) el contexto del proceso educativo y 6) la evaluación del aprendizaje. Por su parte. la autora considera de gran importancia la evaluación del perfil del egresado.113 Como se puede observar en la figura anterior. Esta autora se manifiesta en contra de las motivaciones económicas y sociales que parecen regir la evaluación. También incluye una evaluación de los procesos de socialización en el aula y los modelos que proporciona el maestro. 4) los contenidos. 2) la organización. que incluye el perfil académico y el profesional. Para realizar la evaluación del currículo real. espaciales. el real y el oculto en sus diferentes manifestaciones. 2001). y 7) los recursos materiales y humanos. 2) el perfil del egresado. modelos. para evaluar el plan de estudios propone considerar: 1) los fundamentos. 6) la bibliografía. Por último para evaluar el proceso educativo plantea que se tome en cuenta: 1) las finalidades. actitudes de maestros y alumnos. toma en cuenta la evaluación de las estrategias aplicadas por los maestros. da criterios orientadores para analizar cada elemento (Glazman. 3) el perfil profesional. de acuerdo a Casarini (1997). Sostiene que el sistema de educación superior al operar en función de lo que demandan los evaluadores.

la planeación interactiva de Ackoff (1986). Representa de manera global lo que se vive en el currículo. en donde la idea general es percibir al currículo como un conjunto de variables interrelacionadas entre sí para lograr los objetivos formativos esperados. En este contexto. estudiantes. nacional e internacional. Esta propuesta se orienta a realizar una evaluación del plan de estudios en interacción con las variables institucionales con las que tiene mayor vinculación. El dibujo 1 integra una serie de óvalos interactuando entre sí. El dibujo 3 representa la interacción que se da entre los niveles y variables de la propuesta de evaluación de programas académicos. aprendizaje. enseñanza. Las variables dan lugar a una serie de interacciones que originan un currículo interactuado o interaccionado que se vive de manera cotidiana y que se debe considerar en el proceso de evaluación. vinculación y difusión y clima académico. Cada uno representa una de las 11 variables que de acuerdo a la revisión de literatura se consideran las más importantes (no únicas) para el desarrollo de los programas académicos y que por lo tanto deben tomarse en cuenta para su evaluación. Valenzuela (2005). (1985/1993) y el modelo para evaluar la calidad universitaria de De la Orden (1995). gestión académico-administrativa. La parte sombreada del dibujo 2 representa el nivel departamental. profesores. Es la representativa . local y/o estatal. Este nivel se refiere al alcance de la escuela o facultad en donde se encuentran los programas académicos. el programa académico en interacción con los niveles institucional. es decir. investigación. normatividad. Se ha considerado que existen diferentes niveles en los que se desarrolla una propuesta de evaluación y acreditación de programas académicos. el currículo es definido y entendido como programa académico.114 Modelo de Gloria Angélica Valenzuela Ojeda En un estudio reciente. El desarrollo de la propuesta de evaluación de programas académicos se apoya en las aportaciones del enfoque de sistemas. Se encuentra integrado a su vez por los siguientes tres subniveles en donde se considera cobra vida el programa académico: curso. el modelo CIPP de Stufflebeam en Stufflebeam y Shinkfield. El dibujo 2 muestra los niveles que comprende la propuesta. El centro de la figura es donde se hace más evidente esta interacción. En este nivel departamental es en donde se puede realizar una verdadera evaluación curricular. infraestructura y apoyo académico. Esta propuesta está contemplando las siguientes variables: plan de estudios. trabaja una propuesta de evaluación de programas académicos aplicada a la educación superior. La propuesta de evaluación de programas académicos se encuentra representada gráficamente a través de los dibujos 1 al 4. ejes curriculares del plan de estudios y currículo integral.

presente y futuro del programa no están aislados.115 de un programa académico o currículo interactuado o interaccionado. sino integrados a un contexto globalizado que ha permeado a los niveles internacional. presente y futura. los cuales consideran las 11 variables interrelacionadas entre sí. local y/o estatal. En este espacio está representada la tesis central de esta propuesta. Este modelo describe una serie de indicadores para evaluar el currículo. (1986). . permite reconocer que el pasado. Su representación gráfica. En el dibujo 4 se presentan las dimensiones temporales que idealmente debería contemplar la evaluación curricular contextualizada en los niveles y variables de la propuesta de evaluación de programas académicos. dinámica. La parte sombreada representa el alcance real de la propuesta de evaluación curricular enmarcada dentro de los niveles y las temporalidades pasada. nacional. institucional y departamental. permite identificar que el desarrollo de un programa académico y por lo tanto su evaluación no es estática. la cual considera que la evaluación curricular es producto de la interacción de las variables académicas. Al apoyarse en la evaluación interactiva de Ackoff. sino.

3 y 4 que representan gráficamente el proceso de evaluación de programas académicos sugeridos por Valenzuela (2005).A. Modelo para evaluar la calidad universitaria de Arturo de la Orden Hoz Este autor centra su modelo en evaluar los criterios de calidad de funcionalidad. la funcionalidad de un producto educativo se determina a partir de su congruencia con las necesidades. . por un lado. 1995). expectativas y aspiraciones educativas de los individuos y la comunidad (De la Orden.116 Dibujos 1. Fuente: Valenzuela. productos y metas y. Tesis presentada para obtener el grado de Doctora en Educación: Diagnóstico. expectativas y necesidades sociales (De la Orden. inputs (insumos). procesos. G. (2005) Diseño y validez de una propuesta de evaluación curricular en educación superior. México. Define en primer lugar la calidad de la educación universitaria como funcionalidad a través de la coherencia entre. eficacia y eficiencia de la educación universitaria representada por la vinculación que se da entre los 4 elementos del Modelo CIPP de Stufflebeam: contexto. Es decir. por otro. Medida y Evaluación de la Intervención Educativa. Universidad Anáhuac. procesos y productos y agrega otro elemento más de metas y objetivos de la educación. 1993).2. inputs.

inputs y procesos y. evaluación. curriculares. de instrucción. el contexto sociocultural y económico de la educación universitaria está representado por las necesidades. 1995). pedagógica y administrativa. define la calidad de la educación universitaria como eficiencia. En relación a la eficiencia. De acuerdo al autor los procesos educativos se refieren a todas las actividades o funciones que se realizan para conseguir los objetivos académicos. científico. el autor reconoce la existencia de la eficiencia económica. económico. además de los alcanzados en el programa en general o la institución evaluada. En tercer lugar. el desarrollo tecnológico. tales como: organizativos. etc. producto. la coherencia entre. Las metas y objetivos de la educación y/o la institución educativa deben ser planteadas por la instancia evaluada en el plan o programa institucional con la finalidad de servir como criterio de referencia para la evaluación. De acuerdo al autor. están representados por los logros académicos obtenidos por profesores. Las entradas al sistema de educación universitaria están representadas por los insumos humanos. por otro. Los productos de la educación universitaria. de investigación. por un lado.117 Por otro lado. de gestión. materiales y económicos con los que cuenta la institución o el programa a evaluar para desarrollar sus compromisos y responsabilidades. manifestadas a través de la profesionalización al más alto nivel. Estos aspectos del modelo y las relaciones que se generan entre ellos para explicar los criterios de calidad de funcionalidad. 1995). la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la educación universitaria como eficacia o efectividad (De la Orden. todas igualmente importantes para evaluar la calidad de la educación universitaria (De la Orden. eficacia y eficiencia son representados en la siguiente figura. aspiraciones y expectativas sociales a los cuales responde la educación universitaria. . incluyendo los obtenidos por su trayectoria académica. cultural y otros relacionados. estudiantes.

Por último. se representa a través de la vinculación existente entre los productos de la educación universitaria y las metas y objetivos planteados. Centro Anáhuac de Investigación y Servicios Educativos. Ponencia presentada en el Seminario sobre Evaluación de la Calidad Universitaria. Hacia un modelo para evaluar la calidad universitaria. Universidad Anáhuac. así como la relación entre procesos con los productos. Facultad de Educación. insumos. . Así. metas y objetivos. A. *Desarrollo económico *Desarrollo científico * Desarrollo cultural *Otros B Metas y objetivos de la educación /institución universitaria C Productos de la educación universitaria Aprendizaje y equipamiento intelectual de los estudiantes Incremento de la ciencia • • D Procesos de educación universitaria * Organizativos * Curriculares * Instructivos * Investigadores * Evaluativos * Directivos y de liderazgo * Administrativos y gerenciales * Recursos humanos * Recursos económicos * Recursos materiales E Entradas en el sistema de educación universitaria • • Estudiantes: Número y características Recursos asignados Figura 3 Modelo para evaluar la calidad universitaria de Arturo de la Orden Hoz Fuente: De la Orden.118 Contexto sociocultural y económico de la educación universitaria A Necesidades. (1995). procesos y productos. la eficiencia se representa por la vinculación existente entre las entradas o insumos y los productos de la educación universitaria. la funcionalidad está representada a través de la relación de los diferentes elementos con el contexto sociocultural y económico de la educación universitaria. aspiraciones y expectativas *Profesionalización al más alto nivel sociales a que responde la educación *Desarrollo tecnológico universitaria. México. La eficacia. En la figura anterior se presentan las relaciones que se dan entre los diferentes elementos que integran el modelo de De la Orden: contexto.

sin embargo. este trabajo. no agotan las diferentes propuestas que han surgido y se han aplicado en las IES de México. Además. buscando elevar los estándares de calidad académica. son una clara muestra de que en la evaluación curricular está fundamentada la confianza de aportar resultados que permitan comprender mejor el currículo que se encuentra operando y se deriven decisiones que fortalezcan las prácticas educativas que se desarrollan en el mismo. se pueden definir indicadores de funcionalidad. sin ser los únicos que han impactado los trabajos realizados al interior de las instituciones educativas. eficacia y eficiencia para evaluar los programas académicos cuidando las vinculaciones entre indicadores de acuerdo a los criterios del autor. respondiendo a las particularidades o problemas que presenten los currículos educativos de la BUAP.119 Cabe señalar que este modelo es adaptado a los programas académicos para su evaluación. Con esto se reconoce que deben ser los propios cuerpos colegiados los encargados de seleccionar la propuesta o la estrategia que más se adapte a las diferentes circunstancias y características de los currículos. permite confirmar y reconocer lo plasmado anteriormente en las reflexiones realizadas sobre el campo del currículo. podría ser el hecho de considerar que la evaluación curricular sobrepasa el ámbito del plan de estudios. . debe ser concebido como un proceso participativo y comprometido en donde participen los diferentes actores académicos. en donde se ha determinado la complejidad del término y sus repercusiones al trasladarse al proceso de evaluación curricular. este proceso se percibe vinculado a un contexto mucho más amplio que se desarrolla tanto al interior. como al exterior del propio programa y la institución educativa. A manera de conclusión Estos modelos de evaluación curricular. Así. Esta consideración. en todo caso. Un denominador común de estas propuestas. La idea central de este trabajo ha consistido en aportar distintas posturas desde las cuales se puede realizar el proceso de evaluación curricular.

y Díaz Barriga. Díaz Barriga. D. A y González. España: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia (M. A. Metodología de diseño curricular para la enseñanza superior: Perfiles Educativos.) y Ediciones Piados Ibérica. F.120 Referencias Ackoff. Una aproximación a elementos centrales de esta disciplina y su ubicación en México. Editorial Paidós Educador.C. (1986). A.E. México: Universidad de Colima. Guía teórica y práctica. Un modelo de evaluación. Evaluación académica. Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel superior. Díaz Barriga. Pacheco. M. R. . en Pacheco. Pacheco. A.. Bases sociopsicopedagógicas. Glazman. México. Ensayos sobre la problemática curricular. R. De la Orden. Maestría en Tecnología Educativa. Programas de formación de profesionales universitarios. Díaz Barriga. Lule. (1995). (1991).. F. México. (1997). (1996/2001). A. México: Editorial Trillas De Alba. Presentación de la Antología: El campo del currículo. T. México: Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM-Fondo de Cultura Económica.F. Evaluación sistemática. Díaz Barriga. Valenzuela. A. Ponencia presentada en el Seminario sobre Evaluación de la Calidad Universitaria. (1998). N. A. Una orientación cualitativa. Hacia un modelo para evaluar la calidad universitaria.7. Casarini. Centro Anáhuac de Investigación y Servicios Educativos. Centro de Estudios sobre la Universidad. Diseño curricular II (Ejercitación de un método específico para el diseño curricular). México. México D. En De Alba.A. México: Editorial Limusa. (1985/1993). Colima. (2005) Diseño y validez de una propuesta de evaluación curricular en educación superior. UNAM. Rojas y Saad (1984/1990). (1995). G.A. y Shinkfield. México. Centro de Estudios sobre la Universidad. Universidad Anáhuac. (1991). F. La evaluación curricular. Teoría y diseño curricular. Ruiz. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Educación. A. (2001).F. Fundamentos del desarrollo de la tecnología educativa I. Medida y Evaluación de la Intervención Educativa. (2000). Universidad Anáhuac. Díaz Barriga. S. Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa. E. Tesis presentada para obtener el grado de Doctora en Educación: Diagnóstico. Stufflebeam. (1993/1997). Planificación de la empresa del futuro. México: Editorial Trillas. México D. E. T. Volumen I. Cuadernos del CESU. D.Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria.

CURRICULO DESARROLLADOR: PRESENTACIÓN DE CASO PARA EL CICLO BÁSICO DE PROGRAMAS DE INGENIERÍA Autora: Dra. y para ello el profesor debe ser ante todo un gran educador y formador de espacios de aprendizaje. Para enfrentar estos retos se introducen propuestas de cambios en la Educación Superior. en particular. La educación debe jugar. entre las cuales se encuentra el perfeccionamiento de estructuras curriculares desde nivel de carrera hasta nivel de aula. el cuál sienta bases más convergentes para dar respuestas efectivas hacia modelos de formación universitaria basada en competencias. fundamento imprescindible para la comprensión global de la época en que se vive. en este sentido. en una sociedad que viene transitando hacia un paradigma de Sociedad basada en el Conocimiento. con la ciencia y la tecnología. y saber conceptualizarlo como un proceso cognitivo y afectivo dirigido a su desarrollo personal. la vida social y. la universidad en el siglo XXI reclama de una sólida formación sociocultural y científica. El desarrollo social demanda al proceso educativo que encuentre las vías para formar individuos que puedan establecer una relación eficiente con el medio natural. Sobre la base del enfoque desarrollador se analiza la perspectiva del Currículo Desarrollador. utilizar y aportar en las nuevas tecnologías que hoy se imponen. un papel fundamental. en la cuál los principios lineales de transmisión del conocimiento y aprendizaje se van quedando atrás. La preparación del docente en una didáctica para el cambio es el reto para el abandono de los métodos tradicionales de enseñanza. pueden agruparse en limitaciones relacionadas con: . establecimiento de salidas laterales que constituyan activos de inserción en el mercado laboral y facilitar un vinculo efectivo Universidad-Sociedad. CUBA Resumen: Se presenta un enfoque desarrollador del currículo universitario. como espacio de desarrollo de la formación de los estudiantes universitarios. no debe enseñar sino dirigir el proceso de educación de la personalidad de sus estudiantes. A consecuencia de ello. con independencia de los modos de actuación típicos de las diferentes profesiones. la Educación Superior ha tenido cierta lentitud para aceptar los resultados de las ciencias y ha sido todavía más lenta en sus aportes para la rápida asimilación de las nuevas tecnologías. Introducción El siglo XXI impone un reto: ponerse a la altura de los adelantos científico-técnicos y poder asimilar. Milagros Gutiérrez Álvarez Universidad de Camagüey. Algunas de las insuficiencias presentadas. dirigir el aprendizaje de los estudiantes.121 11. sin embargo.

Insuficiencias en la formación de las habilidades profesionales de los egresados. Esta problemática ha conllevado a que se definan asignaturas antes de saber los objetivos y los contenidos de ellas. La limitada independencia y creatividad con que son capaces de enfrentar los problemas profesionales. cuyos modos de actuación estén en correspondencia con las características y desarrollo de la sociedad en que desempeñará sus funciones como ciudadano responsable de las transformaciones cualitativamente superiores que habrán de producirse. aún se enseñanza por materias aisladas sin tener presente que una vez graduado el futuro profesionista se enfrentará a problemas tan complejos. el profesional a que se aspira debe tener un perfil amplio. con una pequeña variación en el número de horas. que necesita de un actuar interdisciplinar no enseñado en las aulas universitarias. se limitan las posibilidades de generalización de las habilidades profesionales. Esta última en las ciencias básicas ha provocado que éstas no contribuyan al desarrollo del ejercicio de la profesión. las posibilidades al estudiante de asimilación del objeto de la cultura específico (ciencia) y por lo tanto. entre la formación básica y la profesional. Tales limitaciones existen en el proceso de formación del profesional. entre la fundamentalización y la profesionalización. por eso en muchos planes de estudios “nuevos” las asignaturas son las mismas que los anteriores. • La dirección y administración de recursos humanos y materiales. que fraccionará el contenido de la enseñanza. La profesionalización es expresada por la función profesional del proceso docente educativo. desde la concepción del macrodiseño hasta el microdiseño de las áreas del conocimiento y por ende hasta las asignaturas. Sin embargo. de acuerdo al progreso científico de la época. El dominio de técnicas para mantener información actualizada. dada por la tríada dialéctica objeto de la cultura – objetivo de la formación – contenido de la enseñanza. En consecuencia. lo que da lugar a la necesidad de entrelazar las diferentes áreas del conocimiento científico y pasar de la diversidad a la unificación de saberes. que al potenciarse conduce a una limitación de la función gnoseológica del proceso dada por la tríada objeto de la cultura – problema de la profesión – contenido de la enseñanza. El desarrollo científico actual conduce a una acumulación de conocimientos diversos cuya apropiación resulta muy difícil en forma aislada. por otra parte ha llevado a confundir la amplitud del perfil con el aumento de la expresión práctica de lo específico de la profesión. entre lo estrecho de los problemas profesionales y lo amplio del objeto de la cultura que tiene que ser incorporada para delimitar el objeto de la profesión. entre lo estático del currículo y lo dinámico de las necesidades sociales.122 • La integración y aplicación de conocimientos a un nivel profesional. En la formación integral del egresado es indispensable formar el modo de actuación necesario para su desempeño profesional. a aumentar o . El desarrollo de investigaciones. no sistematizándose éste y disminuyendo así. El establecimiento de vínculos con el contexto social. Estos problemas revelan la existencia de varias contradicciones: entre el nivel de desarrollo actual de la producción y los servicios y las necesidades de desarrollo que demanda el país.

.. (1995: 32). lo que hace evidente un desplazamiento hacia la profesionalización en detrimento de la fundamentalización. con la posición que el propio planteamiento del problema docente adopta con relación a la integración de los aspectos académicos. laborales e investigativos en la conformación de los planes y programas de estudio. Evidentemente estos aspectos sitúan al problema del Diseño Curricular en el centro de los problemas de la pertinencia. cabe definir tres tendencias principales que se observan en los sistemas de educación superior y las instituciones de todo el mundo: la expansión cuantitativa. calidad e internacionalización". la diversificación de las estructuras institucionales. En el Resumen Ejecutivo de la UNESCO (1995: 27) se destaca con relación a las "Tendencias de la Educación Superior en el mundo" lo siguiente: ". en el que el crecimiento económico esté al servicio del desarrollo social y garantice una sostenibilidad ambiental" y para lograrlo la UNESCO puntualiza: "Las respuestas de la Educación Superior en un mundo que se transforma deben guiarse por tres criterios que determinan su jerarquía y su funcionamiento local.. nacional e internacional: pertinencia. las estrategias de desarrollo deben estar destinadas a lograr un desarrollo humano sostenible. La necesidad de un modo de actuar interdisciplinario que posibiliten el enfrentamiento y solución de problemas profesionales. en estos momentos es una de las direcciones estratégicas del trabajo en la educación superior. observándose limitaciones en el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes.. investigación y extensión. La necesidad creciente de buscar una respuesta a la contradicción existente entre la formación científica y profesional del estudiante. . los programas y las formas de estudio. Las Ciencias Básicas como elemento desarrollador de la transformación de la naturaleza deben compulsar el desarrollo del ciclo básico específico y a su vez incidirán en el desarrollo del ciclo de ejercicio de la profesión. pues tienen que ver con el tipo de profesionales que la universidad debe formar. Y más adelante señala el documento: ". para dar respuesta a: • • • Las exigencias del modelo curricular de la Educación Superior en cuanto a su enfoque globalizador.123 disminuir los ciclos del proceso sin una base científica y a fragmentar contenidos e inclusive a la omisión de éstos. postgrado. y las restricciones financieras.. A través de este prisma se realizó un estudio histórico lógico de las tendencias actuales del diseño curricular en las carreras de ingeniería. La temática abordada posee una gran importancia y actualidad. y a la propia proyección de la universidad en la realización de sus funciones sustantivas de docencia de pregrado. Las ciencias básicas contribuyen poco al desarrollo del ejercicio de la profesión.

No obstante que los resultados de la implantación y desarrollo de los planes de estudio a lo largo de estos años han sido favorables. En el Modelo del Profesional de Ingeniería es necesario destacar dos rasgos fundamentales de la sociedad actual que han tenido y tendrán en el futuro inmediato un impacto considerable en ellos. profundidad y amplitud a las habilidades básicas de una profesión y actualizar los contenidos de la enseñanza en diferentes materias a partir de los avances de la Ciencia y la Técnica. y la excelencia. la profesionalidad. con un tronco común. la impartición del plan en sí mismo y el control. Las nuevas tecnologías de la informática. investigativa y de extensión de los alumnos a través de toda su carrera y de la cual toda la actividad de la propia institución de educación superior tiene que ser fiel reflejo. Estos son: 1. lo que sólo se logra si está implícito en la calidad. el rigor. En el análisis realizado por los especialistas se han detectado tanto deficiencias en el diseño. con vista a una mayor calidad del egresado. Insuficiente aún la vinculación de las ciencias básicas con la carrera y la utilización de éstas por otras asignaturas de las carreras. evaluación y regulación sistemática de todos los componentes.124 Los rasgos más significativos del perfeccionamiento en la formación de la ingeniería han sido fortalecer el papel de las Ciencias Básicas y en particular de la Matemática y la Física como materias fundamentales del sustento del pensamiento ingenieril. Especialmente en las ciencias básicas en ocasiones se rompe la lógica de la propia ciencia en función de la carrera. Poca actualización aún de los contenidos de los avances producidos en las ciencias y en la técnica. No se logra sistematizar los métodos aportados por las ciencias básicas y hay olvido a la hora de aplicarlos. la profesionalidad y la veracidad de toda la actividad ingenieril. crear las condiciones que permitan la aplicación del plan. se trabaja en el perfeccionamiento de dichos planes con el propósito de elevar aún más la efectividad del proceso docente educativo. elaborar los programas detallando todas y cada una de las asignaturas del plan. la telemática y las comunicaciones en general. desarrollar la formación profesional del ingeniero desde el primer hasta el último año de la carrera. como en la ejecución de los planes y entre ellas se pueden destacar: La planificación y organización del proceso de enseñanza aprendizaje no siempre garantizan la formación de las habilidades previstas en los objetivos a alcanzar por los estudiantes. . con que se desarrolle y se exija toda la actividad académica. desarrollar una estrategia de formación de profesionales con un perfil que de solidez. el rigor. Los componentes fundamentales de este sistema de diseño curricular han sido: Desarrollar un modelo del profesional por cada carrera. diseñar y aplicar el sistema de evaluación. El Modelo del profesional de Ingeniería para los próximos años no puede pasar por alto que tiene que desarrollarse sobre la base de crear en los egresados la cultura de la calidad.

los escenarios donde actúa el profesional y las componentes de la actividad del profesional. El sistema debe concretarse en formar a los estudiantes en los conceptos de una enseñanza interdisciplinaria. 1991). b) A través de habilidades. ética profesional y socio ambiental del Ingeniero. pero están destinados. el objetivo de las acciones específicas sobre el objeto. Los modelos de diseño curricular en la enseñanza de la ingeniería a nivel internacional (Wankat y Oreovicz. La solución del problema deviene en que los objetivos. En consecuencia la tendencia en el mundo es fortalecer el ciclo básico para introducir sus conocimientos en el ciclo básico específico y de ejercicio de la profesión.humanística. se constata en el análisis de los planes de estudio de las ingenierías. La complejidad parte de que la profesión es una categoría que designa un conjunto de acciones del hombre. para mayor eficiencia en términos de tareas profesionales. Se ha demostrado la imposibilidad de derivar conocimientos y algunos tipos específicos de habilidades por lo que es necesario plantear los objetivos. d) A través de la unión de cualquier variante anterior. por su parte. tanto desde el punto de vista educativo como instructivo. o sea. sin embargo. evidentemente. sean trasladados por las vías del diseño curricular hasta las asignaturas y sus temas. a dos tipos de universidades: las productoras de tecnología y las reproductoras de dicha tecnología. pueden expresarse de diferentes formas: a) A través de conocimientos. El Modelo de Actuación Profesional se sustenta básicamente en la idea de traer al diseño de las carreras las regularidades y características de la profesión correspondiente y en la necesidad de que los aspectos teóricos y conceptuales que definen la carrera y que responden a la profesión. Los objetos de la profesión están en dependencia de la solución de las necesidades sociales y son una expresión de éstas. son cambiantes en sentido creciente y esto le imprime a la categoría profesión cierta dinámica. ya que el hombre los transforma en objeto de la profesión al resolver los problemas que demanda la sociedad. Las necesidades sociales. la formación socio . La actividad del profesional La actividad del profesional se caracteriza por varios conceptos que son: el objeto de la profesión. sobre un objeto específico de carácter concreto o ideal de la realidad dado un objetivo específico.125 2. que aún no se ha saltado la barrera de lo disciplinar. Los primeros currículos se inclinan más hacia la componente investigativa y los últimos a la componente laboral (Rugarcía. en proyectos y enseñanza por descubrimiento. la finalidad de una carrera. La formación empresarial y su contrario dialéctico. c) A través de tareas profesionales. es decir llevar al lenguaje didáctico las competencias profesionales que se necesita formar . 2002) tienen su centro en la resolución de problemas. que las sistematiza.

. que se hace necesario que exista una correspondencia entre objetivos de la producción con los objetivos de la educación pues en realidad se presentan contradicciones con las habilidades. El desempeño de los graduados a partir de la preparación adquirida. el estado de la producción y los servicios. de un grado de desarrollo superior. la determinación o definición de qué profesional se requiere. Es por esto. Cada carrera tiene su objeto de la profesión. Por ello es esencial para cumplir con este propósito. con el propósito de que prevalezcan sus postulados teóricos. Por otra parte. valores y conocimientos que posee el egresado.126 en el estudiante. además en el diseño de programas que estimulen una formación básica y dejar la especialización para el postgrado. expresando esto la contradicción fundamental de la Educación Superior. En todo esto influyen y determinan los avances de la revolución cultural. se esté hablando del estado de desarrollo de la profesión en el contexto histórico cultural donde vive el sujeto y no el desarrollo de la profesión en el mundo. no reproducirlo. mientras que las de ejercicio de la profesión son la forma en que el fenómeno se manifiesta. por lo que es probable que al hablar de profesión. indiscutiblemente. Las carreras analizadas tienden a que el mayor por ciento del fondo de tiempo corresponden a las asignaturas de ejercicios de la profesión. llegando inclusive hasta la concepción de la etapa de postgrado como aquella que completa la formación continua de los egresados y que debe armonizar consecuentemente con el pregrado (Cruz. El propósito fundamental y el centro de la actividad de la Educación Superior en estos momentos y tiempos futuros es la elevación de la calidad en la formación de los profesionales. no hablamos de mejorar la función sino de cambiarla. esto puede provocar un efecto desarrollador ya que obliga al sistema a tener otra función. Para lograr un salto de calidad (desarrollo) es necesario cambiar. 2002). Las asignaturas básicas y básicas específicas representan la esencia de la carrera. Rugarcía (1994) plantea que en el diseño curricular se presenta la polémica entre formación general o básica y formación profesional o especialización e insiste. No se puede partir. el hombre se implica en la relación sujeto-objeto con toda su historia cultural y a la objetividad del conocimiento la matiza con su subjetividad. investigativo y laboral. pero tampoco reproducir el estado de desarrollo. atendiendo los componentes académico. excitar una relación y desplazarla jerárquicamente. así como el encargo social del futuro egresado. atentando esto directamente contra la formación del egresado. perfección y aplicación de la Ciencia y la Técnica sirviendo de retroalimentación de la universidad como factor importante de su gestión de la calidad. el cual cambia y a su vez hace cambiar la profesión y con ella el diseño curricular. logrando un cambio en las funciones de uno o varios elementos. así como el desarrollo ulterior de la superación posgraduada del futuro profesional. debe responder a las demandas de la sociedad basada en el constante desarrollo. hay que lograr que el currículo dé las posibilidades de lograr desarrollar el estado actual.

Ideas Rectoras del Modelo de Diseño Curricular Desarrollador La concepción de una carrera es la concreción con enfoque didáctico de la profesión correspondiente. con el fin de que el egresado no sea un consumidor de tecnología. De la contradicción entre lo estrecho de los problemas profesionales y lo amplio del objeto de la cultura (como competencias profesionales) que tiene que ser incorporada para delimitar el objeto de la profesión. Los currículos de las universidades evidencian una diferenciación entre los del primer y tercer mundo. 3. entre lo estático del currículo y lo dinámico de las necesidades sociales. estando presente la contradicción dialéctica que se da entre la profesión misma y las ciencias. en resumen. Luego de profundizar en el análisis realizado se arriba a las siguientes conclusiones: 1. La tendencia al detrimento del ciclo básico evidencia la falta de aprovechamiento de éste por el ciclo básico específico y de ejercicio de la profesión. 2. dado que la complejización tecnológica nos ha conducido al trabajo multidisciplinario. un . b) El desarrollo socioeconómico del país. 6.127 Hoy la situación actual le exige a la enseñanza universitaria desarrollar un currículo desarrollador. 4. se indica la necesidad de analizar el nivel de ciencia de las tecnologías introducidas en el país. c) El desarrollo cultural integral. El modelo de diseño curricular debe reflejar la relación con el nivel de profundidad de la ciencia en el currículo. por lo que deben integrar: a) La relación con el estado de desarrollo. el nivel de la ciencia alcanzado en el mundo y la profundidad con que se enfoca en nuestros planes de estudios estos adelantos. tomados estos como tendencia. emergen los contenidos que permiten precisarla y que se derivan como reguladores del diseño curricular. tecnologías o artes que se requiere incorporar en la formación del profesional. sino un profesional activo que la transforme y la transfiera. por lo que se constituyen como la contradicción fundamental para el desarrollo del ciclo básico. lo que de manera concreta permite delimitar la estructura de las asignaturas. Las ideas rectoras deben atenuar las contradicciones entre el nivel de desarrollo actual de la producción y los servicios y las necesidades de desarrollo que demanda el país. Al referirse al estado del desarrollo. 5. su relación con el contexto y el mundo. donde las ciencias básicas contribuyan eficientemente al desarrollo del ejercicio de la profesión. El modelo de diseño curricular debe contener el estudio del carácter interdisciplinario de la ciencia en la actualidad. En la dialéctica del ciclo básico se excluyen entre sí y a su vez se presuponen mutuamente la profesionalización y la fundamentalización. En el diseño curricular en la actualidad es imprescindible incluir un estudio comparado del currículo de las universidades de excelencia.

se propone que la esencia que sustenta el modelo desarrollador está en que las ciencias básicas pueden y deben compulsar el desarrollo de los ciclos básico específico y de ejercicio de la profesión. los conceptos antes estudiados y la introducción. y si realmente podemos enfrentar ese desarrollo que se nos avecina. Una de ellas es el estudio que trata de dar una visión de la calidad de dicho proceso a partir de la formación básica buscando un equilibrio entre profesionalización – fundamentalización de forma que esto se refleje en su actuar profesional. Hay que tener en cuenta los problemas profesionales. El principio de la unidad de la fundamentalización y la profesionalización. basadas en el movimiento ingenieril. Por lo antes expuesto. el estado actual de desarrollo solamente. en su transformación del objeto de la profesión para solucionar las necesidades sociales. El perfil está dirigido al logro de competencias generales en la actuación del profesional. 2. El principio del currículo desarrollador. independientes de la esfera de actuación. El objeto de la profesión es una categoría que representa al movimiento de los objetos de trabajo y los métodos más generales para su transformación. . Para lograr dar respuestas a un mundo en constantes transformaciones es necesario fomentar capacidades intelectuales en los estudiantes y mejorar y actualizar los contenidos interdisciplinariamente. El modelo de diseño curricular se conforma a partir de los fundamentos. pero no sólo a partir de ellos determinar el plan de estudio a seguir. La formación profesional en la educación superior constituye un campo de estudio que por su complejidad puede enfocarse desde varias perspectivas. En este caso. Principios del modelo curricular desarrollador. 3. son las políticas de desarrollo las que manifiestan la relación entre lo que se ha logrado y lo que se debe lograr. de cuatro principios fundamentales: 1.128 profesional capaz de contribuir activamente al desarrollo del país. esta situación devela que se está perdiendo la hegemonía de las universidades sobre el conocimiento científico. pues una muestra es que el desarrollo científico mundial va en aumento y nuestros planes de estudios continúan con casi la misma preparación básica y básica específica de hace 30 años atrás y más. que no se estudie en los currículos de ingeniería. hay que pensar en las estrategias a seguir para enfrentar el desafío del desarrollo. El principio de integración y derivación del currículo. además. pues se desea preparar profesionales capaces de enfrentar problemas complejos en el futuro y no solamente los problemas actuales. 4. El principio de la correspondencia de ciclos. que tienen un carácter general al independizarse del campo de acción profesional y de las esferas de actuación. En la situación actual de desarrollo es posible encontrar empresas con una tecnología de un nivel científico tal. no nos puede guiar en el camino de desarrollo. formado en base a competencias profesionales.

conduce a hacer un estudio de los movimientos en orden jerárquico. que se completa con la . a la creación. sino que sepa los principios. lógicas. La ciencia va más al enriquecimiento del saber humano. En las primeras porque la lógica de la ciencia que el estudiante aprende se debe insertar. sin embargo para conformar el currículo del ciclo básico las relaciones se dan en la integración. En consecuencia. sino que el estudiante domine la tecnología de la profesión apoyado en un conjunto de ciencias. en la lógica de la profesión. (Álvarez. El principio de la integración y derivación fundamenta la derivación del movimiento ingenieril en el movimiento del objeto de la profesión y la integración del movimiento natural en el movimiento del objeto de la profesión. Es necesario en la enseñanza de las ciencias para los futuros ingenieros asegurar la posibilidad de establecer un equilibrio entre su modo de actuar y los procedimientos y conceptos empleados por cada ciencia. El énfasis no está en que sepa cada tecnología. este principio propone desarrollar el ciclo básico a través de elementos del contenido de la ciencia que estén asociados al modo de actuar. La ciencia es el cuerpo de doctrinas metódicamente formado y ordenada de acuerdo con una lógica. El principio de la correspondencia entre los ciclos. como lo son: habilidades.129 La ciencia tiene un sistema de elementos estructurados que la componen y que son los elementos que la caracterizan. del pensamiento. En las otras. que refleja su aspecto genésico. Por ende es necesario apropiarse del método de la ciencia con el objetivo de desarrollar capacidades creadoras. En ambas está presente la dialéctica ciencia – profesión. como parte. así se precisará el contenido de la enseñanza. Las del objeto de la profesión. se apoyan en las ciencias que le sirven de fundamento. en una relación ontológica. es la acción y efecto de enriquecimiento de la cultura que el hombre en su de cursar histórico va acopiando. Este estudio precisará el objetivo del ciclo y por lo tanto rectificará el problema de las disciplinas y la lógica de actuación profesional. regularidades y leyes básicas y el modo de aplicarlas. métodos y tareas. sin introducir aportes cualitativos nuevos. A través de ambos principios se precisa la responsabilidad de cada ciclo precedente en la conformación de sucesor. las leyes y principios que rigen los fenómenos y procesos. logrando además una transferencia de métodos de una disciplina a otra. es decir se logra una interdisciplinariedad. Lo que atenúa la contradicción inherente a lo estrecho de los problemas profesionales. Esta interrelación es lograda si cada ciencia aporta su elemento base para lograr este equilibrio profesionalización – fundamentalización. donde se destaca la incidencia de uno en otro ciclo. En las ciencias básicas la lógica que se aprende es la propia de dicha ciencia. aprenden a resolver problemas reales presentes en los procesos sociales de la producción y los servicios. sobre la base de un sistema de leyes y principios esenciales inherentes a dicha ciencia. 1999). pero integrándolas en la lógica de la profesión en el camino de la solución de los problemas reales en su tecnología.

Metodología de Diseño Curricular Desarrollador de las Ciencias Básicas. El proceso de derivación e integración actúa como elemento que disminuye la subjetividad en el diseño curricular en cuanto al diseño del contenido. Figura 1. . las contradicciones entre la formación básica y profesional y entre la fundamentalización y la profesionalización. de manera que se elimine así lo intuitivo. que así se menciona como uno de los problemas graves en los diseños curriculares. Metodología de Diseño Curricular Desarrolladora del Ciclo Básico La metodología de diseño curricular desarrollador se conforma a partir del modelo de actuación profesional (en base a competencias profesionales) y se ejemplifica en la figura 1.130 determinación del hilo conductor para atenuar así.

por lo tanto. implica tener en cuenta aquellas tendencias que rigen el desarrollo sociocultural. En estos momentos se está en disposición de caracterizar la carrera. Ella está llamada a preparar a los hombres para que puedan enfrentar las exigencias de la sociedad. Precisar la relación entre el estado de desarrollo de la producción y los servicios y el desarrollo social Es preciso tener en cuenta el desarrollo actual de la producción y los servicios. 5.131 Fases de la metodología 1. del desarrollo social y humano. conjugando tanto los intereses individuales como los sociales. es conveniente constatar además como las universidades de excelencia satisfacen sus demandas. El carácter desarrollador hace que se de prioridad a la tendencia al futuro antes que a lo actual. y con ellos competencias a formar en el egresado. a la satisfacción de las necesidades. la determinación de las situaciones profesionales y las disciplinas o áreas temáticas. Caracterización de las disciplinas básicas o áreas temáticas La precisión de la disciplina o área implica la definición del problema. el objeto y el objetivo de la misma y la expresión de la lógica esencial de la profesión expresada en términos de la disciplina o área como una derivación de la lógica esencial de la profesión para la carrera en un proceso de similar derivación. objetivo y lógica esencial de la profesión). Una vez caracterizada la carrera. ni a través de la producción y los servicios solamente. las tendencias de desarrollo de la producción y los servicios. 3. Precisar los avances que genera el desarrollo de lo Cultural Es imprescindible también el determinar las exigencias del desarrollo de la cultura. Caracterización de la profesión La caracterización de la profesión se realiza con la delimitación del objeto de trabajo del profesional. 6. La Educación no puede ser analizada al margen del desarrollo social. una política correcta en la esfera educacional. del objeto de la profesión y de los objetos de las ciencias básicas involucradas y los problemas profesionales. . objeto. se está en posibilidades de caracterizar las disciplinas básicas. docente y cultural) y vinculada con los centros de producción y de servicios. para precisar correctamente. 2. como se ha visto. A partir de las exigencias de desarrollo del país se determinarán fines de la educación. Determinación de las necesidades sociales para el perfeccionamiento y desarrollo de la sociedad La Universidad contribuye de forma activa (como centro científico. Caracterización de la carrera La caracterización de la carrera se inicia por la precisión del modelo del profesional (problema. 4. pero además su desarrollo en los países desarrollados y la influencia de la revolución científico técnica.

Diseño de las disciplinas del ciclo básico A partir del objetivo de la disciplina o área se realiza el trabajo de derivación e integración de los contenidos y la determinación del hilo conductor. objeto de las ciencias básicas y la determinación del hilo conductor. Conclusiones La nueva concepción pedagógica del modelo de actuación profesional en base de competencias profesionales. además de responder a una agrupación temática de ciencias particulares. El diseño curricular de un plan de estudio no puede realizarse con un algoritmo de diseño simple. El modelo de diseño curricular desarrollador se sustenta en cuatro principios fundamentales. en su integración dialéctica incluye como idea rectora la relación currículo – desarrollo. desde una perspectiva epistemológica y ontológica que hacen que el análisis mismo de la contribución de los movimientos naturales al movimiento ingenieril sea base para el desarrollo intelectual de los alumnos y se apropien del campo particular de la ingeniería. Principio de la correspondencia entre los ciclos. profundo y se necesita que se caracterice dicha profundidad y dicha complejidad. la introducción para caracterizar la carrera del objeto de trabajo del profesional. principio de principio de la unidad de la fundamentalización y la . integración y derivación del contenido y profesionalización. contienen núcleos de conocimientos. Se propone la metodología para el diseño curricular desarrollador de las disciplinas básicas. para la estructuración de los contenidos. valores profesionales y habilidades generalizadas que las caracterizan y definen.132 Las disciplinas o áreas. es un proceso complejo. principio del currículo desarrollador. 7. La metodología propuesta para el diseño curricular desarrollador incluye como elementos novedosos: la exigencia del desarrollo del país. elementos que se erigen como las acciones iniciales para precisar el contenido de las disciplinas de acuerdo con su especificidad. objeto de la profesión.

Universidad Central Las Villas. Maestría "Educación Superior". Notas para su reflexión. • Cruz.. 32. Universidad Camagüey. Madrid: Morata. y Figueroa F. Universidad de Oriente. Foro Universitario. (1996). Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona". Resumen Ejecutivo. (2000). G. No. J. El vínculo Universidad – Sociedad en la Educación Superior Latinoamericana. Venezuela. • Fernández. (2001). 67-78. Cuba. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. • González B. El Diseño Curricular de carreras universitarias en la concepción de la ESC. J. Teoría del currículo y escolarización. La Habana. CENESEDA. S. • Mestre. y otros. Engineering Education 2001. . " Documento de política para el cambio y el desarrollo en la Educación Superior. H.html • Fuentes. Sobre la enseñanza de la Ingeniería. (2002). "Módulo Diseño Curricular". Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. (1995). • Lundgren.uabc. México. (1998). La preparación del profesor para la utilización de la modelación Matemática en el P.A. Editorial Félix Varela.E. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas.133 Bibliografía • ABET. (2006): La Universidad Cubana: el modelo de formación. Modelo de organización de la disciplina Física General para el desarrollo de habilidades profesionales en estudiantes de Ciencias Técnicas. P. Revista electrónica del MES. • Glazman R. Pág. • Horruitiner. Universidad Rómulo Gallegos. • García. (1996). tesis de doctorado. (Accreditation Board for Engineering and Technology) Criteria for Accrediting Programs in Engineering in the United States. Corrientes psicológicas y currículo. Revista Pedagogía universitaria. ." UNESCO.Pág. (2001). • Álvarez. U. Modelo curricular con base en competencias profesionales. Revista Cubana de Educación Superior. MINED.ens.mx/vol3no2/contenido-fernandez. Cuba. El modelo curricular de la Educación Superior Cubana. (2000). 5 No 3. VII. 3 (2). San Juan de los Moros. Soporte electrónico. (1990). Rev. P. Vol. (1983). El Informe Technion.. de Zayas R. P. Elementos que consolidan el concepto de profesión. Soporte magnético. La Habana. • ASEE (1987). Santiago de Cuba. 23. (1996). Consultado el día de mes de año en el World Wide Web: Obtenido en el 2002 de http://redie. 97. Pág. (1991). • García del Portal. 3. UNAM. (2000). • Nani. Vol. • CRESALC/ UNESCO. El perfeccionamiento del proceso de resolución de los problemas profesionales en las disciplinas BE para CT en la carrera de ingeniería mecánica. J. X (1): Pág. • Horruitinier. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Ciudad de la Habana. . Santa Fe de Bogotá.

B. Artículo de Internet. Revista Didac. Ed. • Ramírez. (1997). Pág. (2001). Diseño Curricular del Ciclo Básico de las carreras de ingenierías. No. M. (3ra edición). (1994). • Portuondo. 311-353.Engennering teaching (en soporte electrónico) . (2002). De. A. Revista de Occidente.fr/Acces/Biennale/5biennale/Contrib/Auteur. • Portuondo. • UNESCO (1997).134 • Ortega y Gasset. España. El corporativismo como expresión social. R. • Stenhouse. R. . El desarrollo de las profesiones. (1990). y Gutiérrez. (2001). (1996). E. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. (2002). Investigación y Desarrollo del Currículo. Universidad Central Las Villas.fr/nicol/cinet/ • Wankat y Oreovicz (2002). Misión de la Universidad. http://www. México: Centro de Estudios sobre la Universidad (UNAM). La enseñanza en las carreras de ingeniería: demandas actuales. Universidad de Camagüey. Perú. Madrid. Morata. A. • Pontón. Pág. 23. En soporte electrónico. Pacheco y A. Obtenido en el 2001 de http://perso. J. • Romero. Vol. 16. 2 edición. R. su condición social e institucional Pág. C. Díaz Barriga. Carta de Transdisciplinaridad. Revista Desafíos. Diseño teórico metodológico de una estrategia didáctica para la integración de la Matemática. Congreso.clubinternet. Universidad de Huanuco. • Ortiz. Madrid. En T. III (2).. Integración de las funciones del proceso de formación en la enseñanza de la Física.htm • Rugarcía. Universidad de Camagüey. 37-51. El desarrollo de programas curriculares en la Universidad. Curso para jefes de disciplinas. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Obras completas. Tomo IV. (2002).inrp. La profesión.

Manuel Moreno Castañeda (Conferencia presentada en el “XI Congreso CREAD MERCOSUR”) “y en la calle codo a codo somos mucho más que dos”. pues así cómo nos sirven para amortiguar golpes. para unir espacios y procesos también sirven para atrapar. cuando otra mujer del mismo país pide la palabra y le dice: “Chica. así como obtener de ellas el mayor provecho? En este sentido vemos las redes como una respuesta a las necesidades de colaboración. o más bien si no se perciben porque siempre necesitamos de los demás. una mujer en su doble papel de mujer y latinoamericana exigía su derecho a la participación en la orientación y gobierno del citado organismo y a la necesidad e importancia de que las mujeres se unieran en esta lucha. de ahí se empezaron a organizar grupos de mujeres y de participantes de otras regiones para exigir una representación equitativa en los órganos de gobierno. hay que hacer énfasis en este carácter porque las redes pueden tener otros propósitos. REDES DE COLABORACIÓN PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Autor: Dr. sí estas no existen no tienen caso las redes.135 12. . mientras se presentaban y discutían cientos de estrategias sobre esta modalidad educativa. paralelamente surgían temas emergentes de critica acerca de las políticas de la institución convocante. en especial de su estructura de poder dominada por hombres europeos y de EEUU. Mario Benedetti Sucedió en una conferencia mundial de educación a distancia. el propósito es hacer énfasis en: ¿Cómo? ¿Cuáles estrategias pueden ser las más adecuadas para su organización y permanencia. Que las redes sociales y en este caso educativas sean valiosas para mejorar nuestro trabajo no tiene duda y no es objeto de esta presentación convencer a nadie de los beneficios. ¿cómo invitas a colaborar a personas de otros países si no quieres trabajar conmigo que trabajo tan cerca de ti? Este recuerdo se me vio a la mente cuando empecé a escribir este texto … De entrada En el título que encabeza este escrito. dice “Redes de colaboración para la educación a distancia” Sí redes de colaboración. tanto si se expresan como si no. En una de estas reuniones.

y la creación de “nuevos entornos pedagógicos. se menciona que la segunda mitad del siglo XX se distingue por una gran expansión en la educación superior. continentales o globales. así como la articulación entre los espacios y los procesos. se propone la constitución de redes.. especialmente en los sistemas de educación a distancia. equidad y cooperación internacional. con oportunidad y pertinencia. entre los países desarrollados. el intercambio de experiencias de aplicación de las tecnologías a la enseñanza. así como el uso de las TIC’s como una herramienta clave que no sólo sirva para el almacenamiento y la organización del conocimiento.” Para ello. Donde se hace hincapié en la importancia de las condiciones de un entorno favorable para que la información y el conocimiento puedan fluir con agilidad y oportunidad.. con un espíritu de apertura. transformar y extender el conocimiento. pero también por la agudización de las diferencias y falta de acceso a la misma. se subraya el papel fundamental que tienen las IES. sino también para la construcción de redes y comunidades de aprendizaje que ayuden difundir. compartir. los servicios de apoyo al estudiante y diseñadores gráficos para el desarrollo e implementación de programas exitosos.” En un texto previo sobre redes y comunidades de aprendizaje yo escribía que: En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (1998). que van desde los servicios de educación a distancia hasta los establecimientos y “sistemas virtuales” de enseñanza superior… creados a partir de redes regionales. velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y los resultados de la educación. pues es necesario un equipo de diseño de cursos incluyendo el staff de de soporte técnico. en el artículo 12 del documento mencionado. de ahí . Para reducir estas diferencias. De manera particular y como parte de las acciones a emprender al respecto. los que están en vías de desarrollo y los más pobres. se asienta que: “Los establecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. entre otros medios. la formación y la investigación.136 La actitud y el desarrollo de la colaboración empieza por la práctica cotidiana.” Este escrito forma parte de un trabajo más amplio dedicado a estudiar como se da “La gestión del conocimiento mediante redes de colaboración con el apoyo de las TICS”. pues como dicen Thach y Murphy: (1996) “Es imposible para el instructor ser un experto en todo lo concerniente a la planeación y entrega de un curso. condiciones que se propician con el trabajo en red. así como a la investigación.

etc. como nadie tiene tanto que no necesite de los demás” Ejemplos de redes Con respecto a las posibilidades de acceder y compartir el conocimiento: El Foro del conocimiento: http://www. y trabajan programas conjuntos. respetando autonomías e identidades. entre estas tendencias se distinguen: a) Movimientos excluyentes y fragmentarios en los que las relaciones educativas son desiguales y existe una diferenciación fuerte entre universidades de países desarrollados.KnowledgeForum. desarrolla actividades y ofrece servicios en tres grandes áreas: Innovación y Servicios de Información. . bibliotecas y ciencias de la información. sirve tener claras las tendencias mundiales al respecto. crean una relación de dependencia y c) Una red mundial incluyente en la que los países desarrollados brindan ayuda a países con menor grado de desarrollo. en este entorno de desigualdades. provocando diversas distinciones entre unas y otras. De cualquier manera. Actualmente existen diversas tendencias con relación a la utilización de las TIC’s con propósitos educativos. es un espacio para compartir conocimientos en diversas áreas como la salud. recuerdo una frase que no recuerdo a quien le escuché. que condicionan los modos de construir y operar redes y comunidades de aprendizaje para la movilidad del conocimiento. educación. en las que algunas universidades se vinculan entre sí por regiones o niveles de desarrollo. en vías de desarrollo y subdesarrollados o. Para el entendimiento de los procesos de formación de las redes sociales y específicamente las educativas.mx.com.udlap.137 que dedique este apartado al análisis de las redes que se forman para la educación a distancia y con esa base proponer algunos principios estratégicos para su organización y funcionamiento. Centro Interactivo de Recursos de Información y Aprendizaje (CIRIA) http://ciria. con proyectos propios que se organizan en redes interinstitucionales y de aprendizaje. no obstante ser incluyentes al fomentar acciones conjuntas y programas de movilidad. b) Comunidades que. pero sigue siendo una expresión muy cierta: “Nadie tiene tan poco que no tenga algo que dar. negocios. Es una invitación para que a partir del conocimiento individual se construyan conocimientos colectivos.

org.org coordinado por Jan Visser Ciudades educadoras: www. con una nueva denominación: Asociación de Estados Iberoamericanos para el Desarrollo de las Bibliotecas Nacionales de Iberoamérica.ucol.diglib. fundado en 1995.co. es un consorcio conformado por 35 bibliotecas y agencias de EU.educacionsinfronteras. Es el principal organismo internacional que representa los intereses de los servicios bibliotecarios y de documentación y de sus usuarios. en 1927.mx. Orientado al estudio y difusión de prácticas y normativas para bibliotecas digitales.ifla. Digital Library Federation (DLF) www.lifelong.org . en un foro interregional que reunió a las 22 Bibliotecas Nacionales de Iberoamérica.ya. con una acepción amplia e integral de lo que son los ámbitos para aprender. En octubre de 1999 se le otorgó el carácter de Organismo internacional. Escocia.col. Asociación de Estados Iberoamericanos para el Desarrollo de las Bibliotecas Nacionales de Iberoamérica: (ABINIA): http://abinia.org es una de las redes más sólidas y productivas. La IFLA (Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas) se fundó en Edimburgo.uk/learningcities. Se fundó en México en 1989. Para los docentes También podemos encontrar movimientos que con el propósito de superar los límites nacionales promueven sitios como: “Maestros sin Fronteras” http://blogs. La Commonwealth of learning que comprende los países que formaron parte del Imperio Británico: http://www. manteniéndose la denominación de ABINIA. sin duda su fortaleza se deriva en gran parte del apoyo del Reino Unido. Con respecto a los procesos de aprendizaje El Instituto para el Desarrollo del Aprendizaje: http://wwwlearndev. quienes la apoyan financieramente y trabajan juntos hacia metas internacionales.org.com/maestrosinfronteras y “Educación sin Fronteras” www.138 International federation of Library Associations and Institutions (IFLA) http://www. Commonwealth of learning (COL) es una asociación voluntaria de más de 50 países independientes.

convirtiéndose en la organización líder en Educación a Distancia y logrando un alcance global en sus servicios. igualmente posee oficinas en Barcelona. funciona en España “Red Iris” (Interconexión de los Recursos Informáticos): www. España. El ICDE es reconocido internacionalmente por las Naciones Unidas (UNESCO). principalmente Universidades y organismos públicos de Investigación. http://www. REUNA en Chile y otros más. Asociaciones de educación a distancia Consejo Internacional para la Educación abierta y a Distancia (ICDE). distribuye un boletín electrónico sobre el tema y aglutina diversas comunidades.139 Para intercambio de experiencias y conocimientos sobre EAD Con la coordinación de García Aretio. la cual mantiene su secretaría permanente en Oslo. Asociación de Difusión de Educación a Distancia (ADED).es/catedraunesco-ead/ que además de un diálogo permanente sobre educación a distancia en toda Latinoamérica. Este consejo ha acumulado una vasta experiencia de trabajo en diferentes culturas y países. tenemos la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia.html cuyos comités de aplicaciones: Bibliotecas digitales. Es una Organización fundada en 1938.es . Grids Súper cómputo y Salud. Esta asociación se creó en 1997 para la difusión de la educación a distancia. una red académica y de investigación nacional que cuenta con unas 250 instituciones afiliadas.cudi. Noruega desde 1988. informando. capacitando y alentando la formación de grupos de investigación que apoyen y difundan valores educativos y objetivos de calidad.edu.mx/index_aplicaciones. Para el aprovechamiento de las TIC El Comité Universitario para el Desarrollo de Internet en México: (CUDI) www.rediris.uned. Con un esquema semejante. Ciencias de la tierra. ADED trabaja asesorando. es una ONG Argentina sin fines de lucro. . Educación.

fomentar progresos en educación a distancia a través de la disposición de una plataforma. En el portal se creó una plataforma educativa en línea (el aula virtual). instituciones e individuos. fomentar la formación de profesores y técnicos de esta modalidad. etc. El Portal Educativo de las Américas fue establecido en septiembre de 2001 para promover la formación y capacitación de los recursos humanos a través de la Internet. con la finalidad de promover el estudio y la investigación. European Distance Education Network (EDEN). ofrece becas. fundada en 1991. con el fin de que contribuyera a superar los obstáculos y solucionar los problemas que puedan impedir la extensión de la educación abierta y a distancia en el mundo árabe. redes e individuos dedicados a la educación a distancia en Europa. se confió el establecimiento de una red a AL-Quds Open University. como un organismo de información. propiciar la elaboración de cursos y materiales didácticos conjuntos. adaptados a las necesidades de los países Iberoamericanos. desarrolla cursos de educación a distancia. Asociación Iberoamericana para la Educación Superior Abierta y a Distancia (AIESAD). principalmente a través de la educación a distancia. facilitar información y cooperación entre las instituciones miembros. Nació en 1980. es una asociación educativa no gubernamental. tiene una biblioteca digital del portal. Con sede en Budapest. y a través del portal se puede acceder a otras bibliotecas digitales. Su objetivo es. y frente a la explosión de información y progresos en las tecnologías de comunicación. . Esta red se estableció en 1999 en la Universidad Waseda en Japón. (institución árabe pionera en educación a distancia). crear centros de excelencia de investigación especializada y avanzada sobre educación a distancia y educación multimedia. abierta a las redes. y ante la creciente necesidad de los jóvenes de esa región de continuar y culminar su educación general y superior.140 Red de Educación a Distancia y Educación Multimedia de Asia y el Pacífico. Es una asociación constituida por instituciones y Universidades de educación superior. Con sede en Jerusalén. desarrollar redes subregionales y regionales de cooperación entre las instituciones participantes. coordinación y cooperación entre países iberoamericanos en el ámbito de la educación a distancia. para la cooperación y colaboración de distintas instituciones. ARAB NETWORK FOR OPEN & DISTANCE EDUCATION (ANODED). Entre sus objetivos está el promover el hermanamiento y otras formas de vinculación entre las partes. once universidades están asociadas.

Caracterización de las redes de educación a distancia Un vistazo a los ejemplos de las asociaciones de educación a distancia nos da una idea de la gran diversidad de opciones de organización. según los motivos que les dan origen las circunstancias en que se desarrollan y sus posibilidades y capacidades para trabajar en colaboración. (CAVILA) Organización en formación promovida por la Universidad de Extremadura en España. Ofrece servicios de información.141 El Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD) se fundó en 1990. acceso a cursos y otros productos educativos. telemática. (ECOESAD). Las redes del Colegio de las Américas (COLAM) de la Organización Universitaria Interamericana. En fin. gobierno electrónico. educación indígena y de los derechos de la mujer. El consorcio inicia con la oferta educativa con la que cada institución cuenta para compartir dentro del Espacio Común: Red de la Educación a Distancia (DistEdNet) es una guía de conocimientos de educación a distancia que comprende parte del sistema del manejo del conocimiento de la Red del Desarrollo Humano del Banco Mundial conocido como Red de la Educación. (OUI) que se dedican a diversas actividades como la formación de maestros. Campus Virtual Latinoamericano. se creó mediante un acuerdo entre siete universidades públicas de México. es un Consorcio Interamericano de Educación a Distancia sin fines de lucro La misión del CREAD es fomentar el desarrollo de la Educación a Distancia en las Américas y facilitar la puesta en funcionamiento de proyectos donde se emplee esta modalidad educativa. cooperación técnica. En abril de 2007. etc. solo como un pequeño acercamiento a su caracterización podemos decir que: . describirlas sería interminable por los múltiles propósitos que pueden motivar su formación y los rumbos que siguen. Consorcio del Espacio Común de Educación Superior a Distancia. Dedicado principalmente a la organización de encuentros de educación a distancia. Virtual Educa. capacitación de recursos humanos. Red Universitaria de Educación a Distancia Argentina y Muchas más. a la que se han unido otras universidades latinoamericanas. RUEDA.

Son complejas por su multidimensionalidad: humana. los flujos electrónicos de información. como dice Margarita Almada: (2000) “Dentro de las políticas educativas propuestas para los países latinoamericanos. vías y espacios alternos para construir y compartir el conocimiento. Desarrollo de investigaciones conjuntas y compartidas. deben alcanzar un papel más relevante de lo que hasta ahora se ha manifestado. académica y tecnológica. Suelen despertar exageradas expectativas. niveles. propósitos y duración. necesidades y propósitos educativos. (Redes que atrapan) 5. profesores y estudiantes. Aspiran a la horizontalidad. mediante un currículo que pueda ser compartido y diversificado. la conformación de redes y comunidades de aprendizaje como modos de organización. En la multicausalidad de sus resultados están: las características personales. 3. Organización de comunidades académicas de investigadores. . disciplinas u objetos de estudio y transformación transdisciplinarios. es una estrategia conveniente para acciones como las siguientes: Espacios comunes de conocimiento entre varias instituciones. cumplimiento de expectativas en relación con esfuerzos y recursos dedicados A partir de acciones que aprovechen lo mejor de los recursos con que contamos y nuestras fortalezas para superar nuestras debilidades y considerando nuestras condiciones. Bibliotecas digitales en red y acervos compartidos. 6. Son diversas en su organización. calidad del apoyo institucional. en ambientes y con propósitos diversos para la construcción colectiva de conocimientos y su consecuente socialización. su organización y distribución y las bibliotecas digitales. 4. bien sea entre instituciones como entre personas.142 1. 2. limitan y aseguran controles. sea por funciones.

C. entre esas interrogantes destacaría las siguientes: A. Interrogantes Como siempre después de las reflexiones hasta aquí presentadas. ¿Entre más lejos mejor? ¿Porqué en ocasiones se facilitan más las alianzas hacia fuera qué adentro de la institución? ¿Los intereses implicados al interior obstaculizan las relaciones? ¿Lucen más las alianzas foráneas? B. Y las preguntas esenciales en la creación y desarrollo de una red: • ¿Qué puedo aportar? • ¿Qué necesito de los demás? • ¿Qué podemos hacer juntos? Principios No se trata de recetas ni reglas fijas. ¿A quienes representan realmente las redes. quedan más preguntas pendientes que las que intentamos contestar. sólo a manera de recomendaciones generales de acuerdo a nuestras experiencias. debemos ver en éstas una respuesta a las necesidades de colaboración.143 Colaboración en plataformas tecnológicas para la gestión conjunta del conocimiento. ¿Porque unas redes perduran y otras se desvanecen o quedan en membretes? D. Más que preguntar ¿Las redes para qué? Donde las redes están en la pregunta porqué ya existen. a los nombres que aparecen o a quienes las patrocinan? E. con criterios y estándares compartidos. sugerimos para la construcción de redes: . Las redes ¿Un conjunto de agujeros amarrados? ¿estamos atando vacíos? F.

un principio fundamental en una red es la 2. Que la colaboración se centre en las coincidencias de visiones y estrategias. 3. relaciones entre sí. al menos en lo que al conocimiento se refiere. al responsabilizarse de compartir el conocimiento. Con una visión que abarca desde los tele centros hasta los organismos mundiales. Propiciar la flexibilidad en la organización y funcionamiento para la articulación interinstitucional y para instrumentar mecanismos de circulación del conocimiento de manera ágil. 7. no estamos hablando de una red cuando sólo vemos un organismo internacional o una institución fuerte controlando a otras que no tiene interacción entre sus miembros. aporten a la sostenibilidad de la red. pero no. Partir de la subsidiariedad como criterio para asignar y asumir responsabilidades.144 1. por sus estructuras. Promoción y respeto por la autonomía y autogestión de cada persona y comunidad que. Que la organización de las instituciones se presten a la vinculación. la educación a distancia nos da la posibilidad de enlazar estas dimensiones. lo interesante es no sólo ligar los elementos del mismos nivel. con estrategias de vinculación para la cooperación y la colaboración. Crear redes para cerrar las brechas. con acciones concretas y significativas. . 5. como factor fundamental para el desarrollo social. que cada quien contribuya según sus fortalezas. Combinar la diversidad como una oportunidad de enriquecimiento cultural y la globalidad con una visión alternativa. 6. sus normas y su currículum y 8. A veces vemos hilos pendientes de un nudo sin tocarse unos a otros y dicen llamarse red. donde se definan con claridad los compromisos. Conclusiones Pareciera un dilema tener que decidir entre lo local o los ámbitos mundiales. 4. oportuna y pertinente.

sino articular lo comunal con lo global enlazando los telecentros con movimientos internacionales. pertinente y significativo. establecer mecanismos de acreditación para competir con mayores y mejores herramientas en el ámbito internacional. podremos aprovechar las fortalezas de cada uno. colaborar con más referentes que nos permitan no sólo evaluar la calidad de nuestro desempeño. en una posición de desventaja con respecto a países de otros continentes. y propiciar su flujo y llegada a quienes les es necesario. Reestructurar las políticas e instituciones académicas para que el conocimiento no se estanque o se quede en ámbitos de élites privilegiadas. pero puede ser el impulso que necesitamos para organizarnos en la formación de redes y revertir esta situación dándole movilidad al conocimiento. de alguna manera.145 como sería una red de tele centros. trabajar en las debilidades y. cierto. Por un lado. con una visión más a futuro. podemos partir del sentimiento de identidad y pertenencia. Integración y funcionamiento de alianzas sólidas y atractivas para trabajar programas conjuntos de formación en todas las áreas y funciones educativas. sino también. en todo caso. Para iniciar con la constitución de redes en América Latina y El Caribe. un aspecto que hermana a nuestros países es que compartimos la falta de certidumbre y de continuidad cultural que nos pone. .

(1996) Collaboration in Distance Education. Aprender juntos a aprender en la red. Conferencia en: V Reunión Nacional de Educación Superior a Distancia. En: Melody M.146 Fuentes de información ALMADA Margarita. MORENO Castañeda Manuel (2006) Fformación de redes para la innovación educativa. (2000) Sociedad multicultural de información y educación. Papel de los flujos electrónicos de información y su organización. En: Revista iberoamericana de educación. THACH. From local to international Perspective. diciembre.(2006) Movilización del conocimiento a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. University Park. Elizabeth C.. PA: The American Center for the Study of Distance Education. Conferencia presentada en el Segundo Congreso de Educación Superior a Distancia de Panamá de la Universidad Abierta y a Distancia de Panamá. OEI. ed. 24. ANUIES. Madrid. and Karen. . . Thompson. Num. Internationalism in Distance Education: A Vision for Higher Education. Manzanillo México.

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->