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La Integracion de La Invetigacion y La Docencia en El Curriculo

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  • 1. VYGOTSKY Y BRUNER: DE LA MENTE SEMIÓTICA AL PENSAMIENTO NARRATIVO
  • 2. FLEXIBILIDAD Y EJES TRANSVERSALES EN EL CURRÍCULO
  • 3. EL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL EN EL CURRÍCULO
  • 4. DISEÑO CURRICULAR CON UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL
  • 5. EL PROYECTO TUNING REFERENTE Y EXPERIENCIA PARA LAS TRANSFORMACIONES
  • 6. LA INTEGRACION DE LA INVESTIGACION Y LA DOCENCIA EN EL CURRICULO
  • 7. FLEXIBILIDAD CURRICULAR Y HABILIDADES GENÉRICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
  • 8. MODELO CURRICULAR Y PROCESOS DIDÁCTICOS
  • 9. EL APRENDIZAJE MEDIADO POR LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
  • 10. METODOLOGÍAS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO CURRICULAR
  • 11. CURRICULO DESARROLLADOR: PRESENTACIÓN DE CASO PARA EL CICLO BÁSICO DE
  • 12. REDES DE COLABORACIÓN PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

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BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA VICERRECTORÍA DE DOCENCIA

ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEÑO CURRICULAR “MINERVA”

LUGAR Auditorio Julio Glockner, Área de la Salud

27, 28 y 29 de Agosto de 2007

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Contenido
Presentación…………………………………………………………………………………………….. Programa………………………………………………………………………………………………… 1. Vygotsky y Bruner: De la mente semiótica al pensamiento narrativo…………………………. Dr. Adrián Medina Liberty 2. Flexibilidad y ejes transversales en el currículo………………………………………………….. Dra. Elisa Lugo Villaseñor 3. El constructivismo sociocultural en el currículo…………………………………………………... Mtro. Jesús Carlos Guzmán 4. Diseño curricular con un enfoque sociocultural…………………………………………………... Dr. Javier Alatorre Rico 5. El Proyecto Tuning referente y experiencia para las transformaciones actuales de las universidades latinoamericanas …………………………………..………………………………….. Mtro. Marco Velázquez Albo 6. La integración de la investigación y la docencia en el currículo………………………….......... Dr. Porfirio Morán Oviedo 7. Flexibilidad curricular y habilidades genéricas en la formación profesional…………………... Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcalá 8. Modelo curricular y procesos didácticos…………………………………………………………... Dra. Concepción Barrón Tirado 9. El aprendizaje mediado por las tecnologías de información y comunicación (TIC)………….. Dra. Laura Helena Porras Hernández 10. Metodologías de evaluación y seguimiento curricular……………………….………………… Dra. Gloria Angélica Valenzuela Ojeda 11. Currículo desarrollador: presentación de caso para el ciclo básico de programas de ingeniería………………………………………………………………………………………………… Dra. Milagros Gutiérrez Álvarez 12. Redes de colaboración para la educación a distancia……………………………………….… Dr. Manuel Moreno Castañeda 3 5 8

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PRESENTACIÓN
La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, a través de la Vicerrectoría de Docencia, realiza el ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEÑO CURRICULAR “MINERVA”, en el marco del Programa Institucional de Formación Docente (PIFD). El PIFD tiene la finalidad de propiciar en los profesores de la BUAP el desarrollo de las herramientas teórico-metodológicas y prácticas que les permitan enriquecer sus conocimientos, así como adquirir nuevas habilidades y actitudes que les lleven a reconstruir su labor docente y coadyuvar al desarrollo, implementación y consolidación del Modelo Universitario Minerva (MUM), mismo que se presenta como una respuesta a la necesidad de renovación institucional permanente. Un elemento fundamental en la renovación institucional a través del MUM es la reorientación curricular que se relaciona con los programas educativos, los roles de estudiantes, académicos y la comunidad universitaria en general. En este marco, el ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEÑO CURRICULAR “MINERVA” intenta convertirse en un espacio generador para la reflexión, análisis y reconstrucción profunda, comprometida y plural, sobre algunos de los principales temas que demanda el MUM para su cristalización. El ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEÑO CURRICULAR “MINERVA”, es el resultado de un trabajo colegiado desarrollado a partir de la convocatoria y liderazgo de la Vicerrectoría de Docencia, con la participación de las siguientes dependencias de la BUAP: • • • • • • • • • • Vicerrectoría de Docencia Dirección General de Educación Superior Dirección General de Educación Media superior Dirección General de Innovación Educativa Dirección General de Bibliotecas Sistema de Incubación de Empresas y Desarrollo Emprendedor Facultad de Filosofía y Letras Facultad de Psicología Facultad de Lenguas, y Facultad de Biología

Este Encuentro, tiene el propósito de ofrecer a los responsables de la actualización curricular de las diferentes Unidades Académicas, elementos claves para co-reflexionar sobre el diseño, organización e instrumentación de los programas educativos en el marco del MUM.

haciendo énfasis en sus fundamentos. se pretende sensibilizar a la comunidad académica de la BUAP ante los retos y compromisos académicos que se generan con la implementación del constructivismo sociocultural y sus acciones estratégicas aplicadas en beneficio de la educación. la Unidad de Investigación del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Jesús Carlos Guzmán y el Dr. Estela Ruiz Larraguivel. el diseño curricular y la aplicación de este enfoque en docentes. Javier Alatorre Rico. el Mtro. visto como un proceso de acompañamiento y corresponsabilidad ante la implementación del Modelo Universitario Minerva. Manuel Moreno Castañeda. el Dr. Con estas aportaciones. el Dr.4 Dentro del Encuentro participan reconocidos investigadores educativos de la Vicerrectoría de Desarrollo Académico de la Universidad de Camagüey. las Facultades de Psicología. Juan Fidel Zorrilla Alcalá. Adrián Medina Liberty. Puebla. el Programa del Sistema Nacional de Coordinación y Gestión de la Educación a Distancia. las conferencias del Dr. Cuba. Los temas de trabajo del Encuentro se encuentran vinculados directamente al proceso de desarrollo curricular congruente con el Modelo Universitario Minerva: En este marco. el Mtro. principalmente. Además. Porfirio Morán Oviedo. Laura Helena Porras Hernández y el Dr. Milagros Gutiérrez Álvarez. se enmarcan dentro del enfoque sociocultural. Marco Velázquez Albo. Concepción Barrón Tirado y la Dra. Elisa Lugo Villaseñor. la Coordinación del Espacio Común de Educación Superior a Distancia y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. el aprendizaje y la enseñanza. la Dra. se inician los trabajos del Programa Institucional de Formación Docente. El desarrollo y organización curricular es abordado a través de las conferencias de la Dra. . El rol futurista de la innovación educativa es analizado a través de la participación de la Dra. el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de las Américas. estudiantes. Pedagogía y el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México. La evaluación y el seguimiento curricular son planteados de manera estratégica por la Dra.

UNAM 12:00 – 12:30 12:30 Receso Conferencia “Flexibilidad y ejes transversales en el currículo” Dra. Jesús Carlos Guzmán – Coordinación de Psicología Educativa. Adrián Medina Liberty – Coordinación de Psicología Experimental. UNAM MARTES 28 9:00 Conferencia “El Proyecto Tuning referente y experiencia para las transformaciones actuales de las universidades latinoamericanas” . Javier Alatorre Rico – Coordinación de Psicología Educativa. UAEM 14:30 16:00 Comida Conferencia “El constructivismo sociocultural en el currículo” Mtro. Elisa Lugo Villaseñor. UNAM 18:00 .18:30 18:30 Receso Conferencia “ Diseño curricular con enfoque sociocultural” Dr.Unidad de Investigación del Instituto de Ciencias de la Educación.5 PROGRAMA LUNES 27 8:00 9:00 10:00 Registro Inauguración Conferencia “Vygotsky y Bruner: De la mente semiótica al pensamiento narrativo” Dr.

6 Mtro. Juan Fidel Zorrilla Alcalá. Marco Velázquez Albo – Facultad de Filosofía y Letras. Concepción Barrón Tirado – Coordinación del Posgrado en Pedagogía. UNAM 18:00 .Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE).11:30 11:30 Receso Conferencia “La integración de la investigación y la docencia en el currículo” Dr. BUAP 11:00 . UNAM 14:00 16:00 Comida Conferencia “Flexibilidad curricular y habilidades genéricas en la formación profesional” Dr. UNAM . Porfirio Morán Oviedo – Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE).18:30 18:30 Receso Conferencia “Modelo curricular y procesos didácticos” Dra.

Cuba 18:00 . Milagros Gutiérrez Álvarez – Vicerrectoría de Desarrollo Académico de la Universidad de Camagüey.11:30 11:30 Receso Conferencia “Evaluación y seguimiento curricular” Dra. UDLAP 11:00 . Laura Helena Porras Hernández – Departamento de Ciencias de la Educación.18:30 18:30 Receso Conferencia “Redes de colaboración para la educación a distancia” Dr.Programa del Sistema Nacional de Coordinación y Gestión de la Educación a Distancia y Coordinación del Espacio Común de Educación Superior a Distancia 20:30 21:00 Clausura Entrega de constancias . UNAM 14:00 16:00 Comida Conferencia “Currículo desarrollador: presentación de caso para el ciclo básico de programas de ingeniería” Dra. Estela Ruiz Larraguivel – Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). Manuel Moreno Castañeda -.7 MIÉRCOLES 29 9:00 Conferencia “El aprendizaje mediado por las tecnologías de información y comunicación (TIC)” Dra.

siempre han requerido del despliegue de constantes y denodados esfuerzos. cuestionables. se exhibían como “constructivistas” aunque sus lineamientos y dinámica escasamente concordaban en la práctica con su propuesta conceptual general. en su caso. el denominado constructivismo se ha venido consolidando como un proyecto sólido. Los procesos mentales como actividad semiótica .8 1. su empleo patentiza los esfuerzos de los académicos por tratar de diferenciar o. La civilización humana podría caracterizarse. sin duda. En este trabajo. podría enriquecer nuestra visión de ambos– sino que trataré de rescatar y precisar una arista poco conocida de la propuesta vygotskiana: la concepción semiótica de la mente humana. La pedagogía y la psicología son disciplinas que formalmente se han abocado al análisis y comprensión de los procesos de aprendizaje así como del desenvolvimiento de técnicas que optimicen su aplicación. desde la divulgación de las ideas de Piaget y de Vygotsky durante el siglo pasado. VYGOTSKY Y BRUNER: DE LA MENTE SEMIÓTICA AL PENSAMIENTO NARRATIVO Autor: Dr. Como es conocido. De hecho. Seguidamente. estableceré comparaciones entre ambos creadores aunque constriñéndome al territorio educativo para no disolver la discusión en espacios demasiado generales o abstractos. Aunque las propuestas psicopedagógicas para cumplir con este propósito han sido tan numerosas como divergentes. como resulta casi cualquier intento clasificatorio. la propuesta piagetiana se corresponde con el llamado constructivismo genético mientras que el enfoque vygotskiano ha sido identificado como constructivismo sociocultural o simplemente como social. En su parte ortodoxa. Bruner congenia con las ideas del autor ruso pero ha desarrollado –y continua desarrollando– una psicología cultural que se apoya reciamente en la metáfora narrativa. Adrián Medina Liberty Universidad Nacional Autónoma de México La adquisición de algún conocimiento o el aprendizaje de una habilidad específica. extiendo las ideas de Vygotsky hacia las propias de Jerome Bruner. no pretendo desarrollar un enfrentamiento entre Piaget y Vygotsky que pudiese resultar estéril –aunque su contraste. por su interés y dedicación por mejorar nuestras formas de aprender y de aplicar eficientemente lo aprendido. la perspectiva constructivista se volvió tan popular que se convirtió en una moda y numerosas instituciones educativas. en ocasiones. entre otras cosas. de especificar el modelo educativo que se pretende desplegar mediante el énfasis en uno u otro autor. tanto básicas como intermedias. Durante este intento y si fuese oportuno. sin embargo. Independientemente de la inexactitud o precisión de los términos.

por consecuencia. Prácticamente. con la moderna semiología también. No existen signos en la naturaleza ni se constituyen por generación espontánea. éste ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo [. su vínculo es arbitrario.9 Para Vygotsky. son una entera creación del ser social. convendría clarificar qué se entiende por signo o símbolo y. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los . por tanto. El significado de un símbolo. se manifiesta una total emancipación de éstos con respecto a sus referentes.. De acuerdo con Vygotsky y. Si es arbitrario o convencional. Si la dimensión de un signo es social. Los adultos y. gracias a un proceso enteramente humano. posteriormente. Su carácter. Antes de continuar. por ejemplo.] Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo. en general. contigüidad o semejanza que clarifiquen la connotación. naturalmente. no sólo intentó comprender la naturaleza de los herramientas simbólicas de la mente. de hecho. De este modo. sin signos no hay pensamiento (Medina Liberty. desde el nacimiento el ser humano se convierte en un dedicado exegeta del mundo simbólico que le rodea. Toda vez que nace un ser humano. Vygotsky consideraba que el lenguaje hablado posee una base en los intercambios comunicativos preverbales del infante. entre los distintos símbolos y sus significados. Es decir. es enteramente arbitrario y convencional porque su función de representación no es intrínseca o analógica. No hay pertenencia inherente ni bases analógicas. Vygotsky. Es vertebral precisar esta idea. todas las personas que rodean al niño. En los símbolos. representan a un vehículo en el primer caso y a un animal en el segundo. es una tarea que recae en el propio intérprete. al igual que Piaget. es decir. sino que también trató de descifrar su génesis. retornaríamos a discutir su rol mental. éste llega a un medio que le preexiste y en el que. entonces. Sin duda. su génesis tendría que ser de igual naturaleza. Las palabras “automóvil” o “hipopótamo”. La propuesta de una mediación simbólica de la actividad intelectual no presupone que existe un mente que logra expresarse en símbolos sino que ésta se realiza en ellos. llega al dominio de su mundo y del papel de sus instrumentos físicos y semióticos. El niño. cuyo repertorio inicial de comunicación es primordialmente gestual. es decir. la relación representacional se estableció por mero convencionalismo. La gran mayoría de las palabras cumplen su función representacional mediante la aceptación y el empleo de convenciones tácitas. Vygotsky describe la siguiente situación: Al principio. por ejemplo. No hay reglas de analogía.. se le ha asignado un papel. la actividad mental se desarrolla por la mediación de símbolos. el comprender su connotación. hacen explícito el orden implícito ya existente en el entorno humano y revelan continuamente la adecuación entre los diversos objetos y las acciones que les son propias. 2004). en ambos casos. un signo o símbolo es cualquier cosa que representa a otra cosa. el lenguaje es el ejemplo más conspicuo de los signos empleados por el ser humano. es social. En relación al origen del gesto de señalar. empero. anticipadamente. la situación cambia radicalmente. organizan el mundo para el niño por medio de la organización manifiesta de su propio contexto (Medina Liberty. adoptó un punto de vista evolutivo en relación a los fenómenos de la conciencia. 2007a). su naturaleza.

Surgen de la comunicación -no se originan dentro del individuo ni fuera de él. se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona. Desde esta perspectiva. cuando se produce la interiorización o internalización del lenguaje (habla interna). éste posee. son procesos de naturaleza sociocultural y simbólica.10 demás. 100). Siempre que pensamos. que sirve como un signo (Peirce. imagen. comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar". En esta estupenda ilustración. u otra representación. en ella predomina. (1978. esto es. Los símbolos. El niño. desarrollo y constitución de la conciencia. p. Sin la presencia de la madre como agente interpretativo de los movimientos del bebé. no sólo se expresa en la palabra sino que se realiza en ella (1999. la idea que se pretende comunicar adquiere existencia al articularse gestualmente o verbalmente. por tanto. Únicamente más tarde. Pero la propia conciencia se constituye mediante el empleo signos. El pensamiento.y.se orientaron hacia una concepción sugestivamente semejante. el lingüista ruso Bajtín y Vygotsky. 92-93. posteriormente. éste no aprendería a interpretar su propia conducta del mismo modo como lo hizo aquélla. 129). sino que el propio pensamiento se expresa y realiza en los signos. entonces. tenemos presente en la conciencia alguna sensación. sobre todo. no se asimilan a una tabula rasa mental. cada quien por su lado. El fracasado intento del niño engendra una reacción. el plano extrapsicológico. El semiólogo Charles S. decía Peirce. Peirce. p. En esta coyuntura. . sino entre éstos. podemos claramente identificar como un movimiento conductual se convierte en gesto. en un medio de establecer relaciones. no hay pensamiento fuera de los signos. en un acto social. De aquí que Vygotsky reconozca que: el análisis semiótico es el único método adecuado para estudiar la estructura del sistema y contenido de la conciencia (1991. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar. es decir. decía Vygotsky. En suma. social y representacional a la vez. cuando emplea un gesto o una palabra para comunicarse. son interiorizados. generaron ideas que solidariamente -aunque de manera involuntaria. La génesis. le da vida a una idea. el símbolo conserva una doble función. Cuando el niño maneja una palabra en el proceso de comunicación con el adulto. énfasis en el original). El pensamiento adquiere existencia mediante el signo. concepción. Si el símbolo es el vehículo mediante el cual se expresa y realiza el pensamiento. no del objeto que desea. Ya podemos colegir algunas aseveraciones.se puede observar esa doble función a la que se está aludiendo. y en el plano interno (intrapsicológico) como medio de reflexión. 1988. La realidad -existenciadel pensamiento es la realidad -materialidad. sino de otra persona. la palabra adquiere así nuevas funciones psicológicas que antes eran externas.del signo. una organización semiótica. 63). Los signos no se insertan en una conciencia vacía. p. El signo es un instrumento que se ejercita en dos niveles: en el plano social (extrapsicológico) sirve como medio de comunicación. cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo. funcionan como vehículos de intersubjetividad. En las palabras -símbolos lingüísticos. en tanto herramientas de comunicación.

Indudablemente. 1994).) orientados hacia el aprendizaje. La educación. Esto es. 15). desde párvulos hasta estudios superiores. Para Vygotsky. números. al estudio del significado desde una perspectiva más hermenéutica y comprensiva que experimental y explicativa. Lo que se pone en juego en el ejercicio docente. como vimos. En el texto citado. que Bruner se abocó. en los años cincuenta. Bruner y Ross publicado en 1978 y refiere al apoyo que despliegan personas más capaces en torno a los esfuerzos de un aprendiz. específicamente. un tema que Bruner siempre ponderó como vital fue el significado. Siguiendo a Bruner: “la actividad humana mental depende. En concreto. cuadernos. etc. el significado de una palabra constituye la unidad de análisis básica de la psicología y es equivalente a la célula del biólogo o el átomo del físico.gr. el andamiaje es un tipo de apoyo dirigido que familiares. andamiaje y narrativa Aunque Bruner ha señalado que los tres titanes de la psicología del desarrollo son Freud. es un esfuerzo conciente por . El concepto de andamiaje fue empleado por vez primera en un trabajo de Wood. es una herramienta esencial de ésta. explícita y sistemáticamente. p. por tanto. Aunque ya incluía a la cultura en sus cálculos analíticos. reglas. 1986). de estar vinculada a un conjunto de instrumentos culturales -una serie de prótesis. para decirlo de otra manera.11 Bruner: signo. palabras. Desde su inicio profesional. por así decirlo-. esta metáfora tiene una profunda consonancia con la noción vygotskiana de Zona de Desarrollo Próximo que señala que un par más capaz o un adulto podrían ayudar a otro aprendiz para que éste pueda resolver un problema que sería incapaz de solucionar en solitario. 1986. descubrió que sus posiciones eran muy afines. globos terráqueos. para lograr su expresión plena. con publicación de Actos de significado.: mapas.” (1990. En sus inicios profesionales. un estudiante podría alcanzar una zona de desarrollo potencial que estaría fuera de sus posibilidades si se mantuviera actuando en solitario. estamos bien encaminados cuando al estudiar la actividad mental tomamos en cuenta los instrumentos empleados en esa actividad. 1956). no fue hasta 1990. también ha sido explícito en reconocer que se siente más cercano a Vygotsky que a los otros dos autores (Bruner. Piaget y Vygotsky (Bruner. se pone en juego cuando el aprendizaje se desenvuelve cooperativamente o mediante los esfuerzos coordinados de terceros? La respuesta a esta interrogante nos conduce nuevamente a la herramienta psicológica tan altamente ponderada por Vygotsky: los símbolos. videos. Pero. ¿qué. Bruner estudió procesos relativos a la percepción y al pensamiento desde una perspectiva lógico-cognitiva (Bruner. cuando leyó a Vygotsky. Bruner retoma e incorpora dos ideas seminales: el andamiaje (scaffolding) y la narrativa. En otros términos. Bruner consideró a la cultura y la sociedad como dimensiones necesarias en cualquier análisis psicológico. libros. La mente. encuentra una de sus expresiones vertebrales en el significado de la palabra que. maestros o expertos realizan con el propósito de encauzar y enriquecer el comportamiento que un aprendiz. son recursos semióticos (e.

se le hace comprensible la historia. una persona más capaz es aquella que sabe hacer un mejor uso de ciertos recursos simbólicos y podría. Cuando aprende —se apropia— palabras y conceptos. Sin la apropiación de este discurso. se les construye mediante un intérprete y de acuerdo a ciertos principios enteramente convencionales. conoce los números y las operaciones para su empleo. ironizar. la tecnología educativa disponible o más pertinente. dibuja e interpreta dibujos o diagrama de manera significativa. es decir. emplea las computadoras con sentidos diversos. no poseen un significado congénito. el currículo puede ser concebido como un discurso que organiza tanto a los actuantes (profesores. para interrogar. aquellas actividades planeadas en el currículo en cuestión. incluso. dibuja y realiza diagramas. la geografía. superior de esos recursos. etcétera. las computadoras (y los programas necesarios para operarlas). la música o las expresiones gestuales. ingresa a un discurso. empleamos estos recursos. a él y a la comunidad donde vive. los números. la biología. para recompensar. interactúa con computadoras. en suma.12 mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante el despliegue organizado de los recursos simbólicos disponibles en un momento determinado. bromear e insultar. se le está haciendo comprensible. los números (y las operaciones para su uso). esto es. los mapas. sino que construye sentidos con todo ello. En este sentido. eventualmente. en algunos casos. investiga relaciones y principios diversos sobre la naturaleza. para finalizar. Primeramente. estudiantes y personal administrativo) como a las actividades que desarrollan éstos. los mapas. los dibujos y diagramas. el estudiante no sólo construye. deducir. Todos los recursos característicos de una institución educativa no son significativos inherentemente. El significado se les otorga arbitrariamente. un discurso sobre su entorno. compone— música que le aparece como significativa y entiende las expresiones gestuales como vehículos de significado de acuerdo a principios que le hacen a sentido a él y a los otros. por ejemplo. comparte y negocia sentidos de y para las palabras. En la escuela —como en la sociedad— empleamos estos instrumentos para compartir significados socioculturalmente reconocibles y para llevar a cabo acciones o actividades con significado. El estudiante habla y escribe significativamente. escucha — y. estudiantes y trabajadores. la música o las expresiones gestuales. y para poner en juego. En este sentido. los dibujos y diagramas. aclarar o inferir la información pertinente a los contenidos revisados — por parte del estudiante— o para guiar. el mundo entero sería algo ajeno e incomprensible. corregir o evaluar los logros académicos —por parte del docente—. . Cuando el estudiante ingresa a una escuela. ayudar a un tercero(a) para que lograra hacer un uso equivalente o. sobre los demás y sobre sí mismo. completar. las computadoras. La forma como empleamos estos recursos simbólicos. cuando realiza prácticas en el laboratorios o en los talleres o cuando. para comunicarnos tanto en el aula como fuera de ella. por ejemplo. Naturalmente. Esto nos enlaza con la segunda idea nuclear de Bruner. Las palabras. no poseen un significado intrínseco sino que éste deriva de su empleo concreto por docentes. al mismo tiempo. la física.

Desde una perspectiva narrativa1. entender y explicar una parte de la realidad. una persona o una acción posean un significado particular. la escuela se concibe como la inserción formal o institucional del aprendiz dentro del mundo de su propia cultura y la apropiación de sus recursos le permitirá no sólo entenderla sino también desenvolverse dentro de sus márgenes.] Es una síntesis de múltiples eventos e incidentes en un relato completo y singular. que motiven en el estudiante su estudio y aplicación. se ha evadido. 1 . se busca el establecimiento de teorías sólidas y para ello se despliegan procedimientos precisos guiados por hipótesis razonadas (Bruner. y Marra. McEwan y Egan. de lo contrario. un objeto. la geografía.: Egan. la física y la química. El lenguaje de este tipo de pensamiento está regulado por requisitos de coherencia y no contradicción. la biología y el español. Dijkstra. Cuando un científico o un experto emplea una estrategia lógico-matemática para describir. En efecto. Para ser Bruner explícitamente ha señalado que la mente humana podría adoptar una de dos modalidades: la paradigmática o la narrativa. 1986. de transformar sucesos diversos en una historia” (1991. si se prefiere.13 es singularmente- característica del sistema educativo en que el estudiante se desenvolvió y – globalmente. 2004. las propuestas curriculares son múltiples (véase a Seel. 1988). 426). De manera fundamental.de la sociedad en que vive. p. De acuerdo con esta caracterización. al menos en los escenarios ortodoxos. Desde este punto de vista. 2007b). Ahora bien. de los contenidos educativos? Las matemáticas. Como lo señala Bruner. de esta idea se deduce concebir la escuela como un foro donde el educando es preparado para poder participar dentro de las formas y acciones características de su cultura. son campos temáticos que requieren de un aprendizaje significativo o. para una revisión) pero. copartícipemente. se trata de una unidad que torna pertinentes a los elementos que la componen y que en su conjunto. está empleando un pensamiento paradigmático. la trama tiene el poder de hacer una historia sencilla con base en incidentes múltiples o. prácticamente.. 1995. por tanto. entre otros muchos. hacen que un suceso. su apropiación sería confusa y difusa. la propuesta narrativa. Lauritzen y Jaeger.. en general. no hay nada en la existencia humana que no conlleve implícito un significado particular (Medina Liberty. el motivo congénito de una narración es la elaboración de significados. 1997) pero la idea general consiste en organizar los contenidos de manera que resulten significativos y. por tanto. ¿qué es una narración? Y ¿cómo podría organizarse un currículo narrativamente? De acuerdo con Ricoeur: “la operación de narrar. el fin vertebral de una narración es el de otorgar sentido o significado. ¿Qué decir. Existen varias propuestas para organizar la enseñanza narrativamente (Cf. puede definirse de modo amplio como una síntesis de elementos heterogéneos [. la cotidianeidad humana se desarrolla con base en el significado de ésta. Ahora podríamos plantearnos una interrogante final: si los recursos de la educación poseen una carácter simbólico ¿cómo podríamos organizarlos? Sin duda.

En efecto. donde los demás sólo hayan costumbre y en ello. 2007b. se encuentra ineludiblemente presente en toda actividad docente de aprendizaje. cinco elementos esenciales que son. escenarios. precisamente. al menos. por ejemplo. comprender. Esto puede . toda narración —una narración puede ser escrita. aún estoy desarrollando un modelo basado en las péntada de Kenneth Burke. oral o actuada— contiene. la revisión de un tópico indicando los pormenores de éste apegándose a una secuencia lógica u ortodoxa. sintetizar. el conflicto o desequilibrio en un relato muestra un rompimiento con el mundo cotidiano o canónico. podría abrirse el curso presentando inconsistencias teóricas. aunque escasamente contemplada en los objetivos educativos. en cualquier de sus niveles. normalmente vivimos en un entorno que nos parece familiar y predecible y sólo nos percatamos de lo habitual que nos resulta cuando este balance es roto o fracturado por la ocurrencia de algo inesperado. recursos y un propósito. cada elemento de un programa se constituiría como parte esencial de un todo que se define por la trama nuclear de una narración. En mi caso particular. analizar. Hay que encontrar el asombro.14 significativos. se necesitaría de algo más para poder atrapar la atención de un lector o de un oyente: el factor conflicto. podría enganchar a un estudiante con el afán de intentar saber el porqué de ese desequilibrio. Aunque los relatos poseen un inicio. Kenneth Burke en su A grammar of motives (1969) propone un marco interpretativo de los motivos humanos que puede ser de utilidad en el terreno de la enseñanza. Este modelo ya lo describí someramente antes (Medina Liberty. es decir. aún cuando éste estuviera bien formulado y contara con objetivos claros y precisos. con la construcción del conocimiento. narraciones e historias que muestren una realidad no canónica o en desequilibrio. éste último sólo muestra un cierre convencional ya que una historia podría continuar indefinidamente como sucede. Si un sistema de enseñanza no logra motivar al aprendiz. radica una de las bondades de la construcción del conocimiento: conocer para asombrarse en lugar de enseñar aburriendo como desafortunadamente sucede en numerosos casos. aunque éste se logre sólo temporalmente porque el ciclo se repetirá de nuevo. esto es. acciones. los que constituyen su denominada péntada: actores. encuentra uno de sus principios vitales la enseñanza. el modelo estará trunco y sus resultados serán mediocres. g. justamente. motivar. Aunque un relato tuviese todos estos elementos. El manejo de casos. entender. En lugar de iniciar. ejemplos. etcétera– ya que la parte afectiva. es decir. Para Burke. De acuerdo con Burke y Bruner.) de modo que sólo voy a referirlo en sus aspectos generales.. de hecho. Aquí. lagunas de información o fenómenos curiosos para generar el interés y el asombro. un relato debe mostrar un desequilibrio para que sus aspectos básicos se pongan en movimiento con el fin de reestablecer el equilibrio. un desarrollo y un desenlace. decía Borges. Un problema severo en cualquier modelo educativo. justamente. no son suficientes los objetivos formulados en términos cognitivos –e. consiste en estimular al estudiante. insólito o extraordinario.

se asienta en la trama o idea general que va a hilvanar y dar cohesión a los elementos de la péntada que se describen antes. escenarios. Una enseñanza basada en un modelo narrativo. consiste en descomponer el programa o silabo de acuerdo con las cinco partes narrativas fundamentales: actores. . establecimiento y evaluación de los currículos y planes de estudio a nivel básico. Mucho dependerá. Naturalmente. para tranquilidad de las autoridades correspondientes. física. La última fase. el conflicto o el estado de cosas no canónico que deseamos manejar. En segundo lugar. La segunda fase. que el programa será cubierto aunque bajo una lógica —la narrativa en lugar de una ortodoxa o paradigmática— diferente a la acostumbrada. dicho sea de paso. resulta sumamente difícil desgranar los pormenores de una propuesta narrativa que. Comentario final En el espacio disponible para este ensayo. por tanto. no es lo mismo configurar una narración para aprendices de nivel básico que intermedio o avanzado. La primera fase. implementación y evaluación de programas con una naturaleza narrativa. conocimientos y creatividad del docente. fundamentalmente. b) desarrollo y. A pesar de la primacía de esta forma de pensar. de tres fases en su diseño. La trama refiere a la articulación más general de una narración y puede ser conceptuada con base en tres aspectos: a) inicio. Aunque esto posiblemente implique la fractura del orden oficial de los programas. la trama organiza. recursos y propósito. acciones. c) desenlace. se pueden extraer dos conclusiones preliminares. matemáticas o historia. cabe señalarlo. es imprescindible resaltar que la mente humana puede operar de dos maneras complementarias: la paradigmática y la narrativa. siendo la segunda la que se emplea primariamente y con mayor frecuencia. una vez elegido el tema y la trama.15 realizarse con cualquier campo temático ya sea geografía. conviene aclarar. En primer lugar. el ejercicio docente la ha ignorado en el diseño. docentes y personal de apoyo). posee un carácter meramente intencional. presente aún antes de la aparición del lenguaje escrito. de la iniciativa. el reconocimiento de una mente narrativa debiera entretejerse con una práctica educativa coherente con dicho reconocimiento y esto implica el diseño. consiste en la selección de aquellos tópicos del silabo que permiten más fácilmente una presentación no canónica del mismo y se deben ajustar a las características de los actuantes del ejercicio docente (estudiantes. requiere. organización. Sin embargo. aún no tengo. Lo que he presentado hasta aquí. en su forma general.

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COMIE. se originó en la atmósfera social y cultural de la Europa urbana. Tal institución social no tuvo paralelo ni en el cultísimo mundo griego antiguo. en el caso de México. género. en un tiempo y espacio claramente diferenciado que le dieron un sello distintivo que perduraría hasta hoy día. Pág. (1998). a mediados del siglo XII4 y su apogeo y desarrollo se concretó en los siglos subsecuentes.123. 4 Para el búlgaro Pepka Bojadjieva. En base a la recuperación que del tema realiza este experto Profesora Investigadora de Tiempo Completo Definitiva. Dichas reflexiones. nos abocarnos al primero y al último punto. Venezuela. Peculiarmente. En: Díaz Barriga A. se establecerán correlaciones y a manera de cierre se hacen algunos comentarios sobre los avances en cuanto al desarrollo de una nueva cultura académica y sobre ciertos retos a plantear en las universidades. e) Introducción de tutorías académicas. en el análisis de casos.18 2. 2. Correo: elisalugovilla@yahoo. ya se reportaban una serie de rasgos que delimitaron los avances de las universidades asociados a la innovación curricular. etc. La educación superior en el umbral del siglo XXI. 2 . entre los que podemos señalar se encuentran los siguientes: a)Flexibilidad.mx 3 Díaz Barriga A. (coordinador) (2003). diversos historiadores han enfatizado que la universidad como institución. situado en la práctica. se revisan aspectos relacionados con sus nociones. se creó en la época medieval. ni en la rica y educada sociedad bizantina del siglo X. 22. es compartir con ustedes una serie de reflexiones elaboradas en torno al tema de la innovación en el campo curricular.. De acuerdo con Tünnermann (1998). Elisa Lugo Villaseñor2 Universidad Autónoma del Estado de Morelos Resumen La pretensión del presente trabajo.. f) Temas o ejes transversales: educación ambiental. En: Tünnermann Bernheim C.63.. d)Aprendizaje basado en problemas (APB). la universidad como instancia abocada a la educación superior. desde las década de los noventa en el estado del conocimiento sobre currículo3.com. se desprenden de nuestro trabajo de investigación. en valores. en la. en el Instituto de Ciencias de la Educación. Cap. En lo que refiere a las innovaciones curriculares. F. b)Competencias. En éste trabajo. c)Influencia del constructivismo y centralidad en el alumno. CRESAL-UNESCO: Caracas. ni entre los árabes conocidos por sus grandes logros científicos en los siglos IX y X”. cuyo interés ha sido analizar y profundizar respecto a las reformas universitarias en la universidad pública. se fue formando dentro de las condiciones de la sociedad europea occidental de los siglos X y XI y correspondió a las estructuras sociales existentes. México. FLEXIBILIDAD Y EJES TRANSVERSALES EN EL CURRÍCULO Autora: Dra. y Lugo (2003): Desarrollo del currículo. el énfasis se ha centrado en las innovaciones en el currículo y en la práctica docente. La investigación Curricular en México. p. sus formas de aplicarlos. Introducción El proceso educativo como parte integral del quehacer humano ha existido prácticamente en casi toda sociedad y en todo momento histórico. “La universidad. citado por Tünnermann.

entre ellos. Es en este entorno que la universidad se inserta y tiende a revalorar su nueva función y razón de ser. . Borrero. se mantuvo en un proceso de conservación y concentración del saber en la comunidad universitaria. ha realizado además el análisis de sí misma. ha sido concebida como una instancia que en el transcurrir de tiempo. se debió básicamente a las siguientes determinantes y condiciones del entorno: el aumento de la población entre los siglos XI y XIV. ♦ ♦ ♦ Las consecuencias del urbanismo. el de enseñar.19 latinoamericano. las variantes en cuanto a esa postura de cambio en las universidades es que provenían generalmente de las reflexiones asumidas desde los mismos grupos académicos con cierto consenso. tal pareciera que la universidad invariablemente ha estado atenta a lo que acontece en el marco social y político de la sociedad en la que se ha encontrado inmersa y ha buscado incorporar nuevas formas de concebir y reformular el conocimiento. por parte de la población. por el nuevo orden geográfico y económico. siempre pendiente de asumir un papel protagónico en todo momento histórico y hasta nuestros días. que la universidad.1994). guardan con las reservas del caso. Es en atención a los nuevos cuestionamientos y ante las emergentes necesidades del entorno de una “sociedad moderna”. que desembocó en una creciente urbanización. Surgimiento de nuevos oficios. ajustándose y proponiendo nuevos esquemas de reorganización de sí misma y para con su entorno social. Tal vez. solo equiparable al que emergió durante la ilustración y el renacimiento. lo que ha dado pauta para el cuestionamiento sobre sus paradigmas y prácticas dominantes. pero totalmente desligadas de la sociedad. Empero. que avance y desarrollo constante en la Ciencia y la Tecnología. planteando posturas y ejerciendo reformulaciones bajo nuevas visiones que le dieron sentido y orientación a la explicación de su relación sociedad–universidad (Castrejon1990. Un afán extraordinario de saber. tal pareciera que algunas de estas determinantes sociales. se podría decir que ahí radicaba su fuerza y nivel de posicionamiento en su región. si bien había una interacción entre sociedad y universidad y los cambios de una. denominada también “sociedad del conocimiento”. en el caso de las estructuras administrativas poco se vieron trastocadas o reformuladas sobre todo en ciertas regiones. ha analizando y reflexionando sobre sus diversas concepciones y posturas. creados por las demandas de procesos socioculturales. En ese sentido. una fuerte relación con los cambios que están sucediendo en la época que estamos viviendo. donde convergen complejos contrastes culturales y de desarrollo social en condiciones de desigualdad en el mundo entero. 5 Si bien se reformularon prioritariamente aspectos de organización disciplinares. Como se puede observar. dieron pauta a cambios en las estructuras económicas y a su vez en la organización social. es decir desde dentro de las universidades. aspecto decisivo para el surgimiento de las universidades. Habrá que tener presente. el origen de la universidad en ese tiempo. tendían a modificar paulatinamente a la otra5. desde su emerger.

Ha sido en este marco. En la dinámica de transformación generada en las universidades se pudieron identificar modelos. con los sectores diversos de la población y en un reconocimiento de su contexto social. van dando paso a una orientación. que las instituciones de educación superior desarrollaron variadas propuestas de transformación. todas ellas tendientes a dar respuesta a las nuevas tendencias y desafíos dando pauta a: la gestación de modelos educativos alternativos. sesgando así los procesos de creación e invención para el desarrollo de las reformas en los últimos años. Se encuentra así. sustentadas en orientaciones de tipo disciplinar. flexibilidad y ejes transversales Las universidades. ahora global. incierto y complejo. Otro elemento referente del cambio se da a dado partir del fuerte reconocimiento de que las formas de trabajo y estructuras de organización de las universidades. ello sin dejar de lado los diferentes dispositivos que se han dispuesto para asegurar la aplicación de tales directrices. al discurso de políticas educativas procedentes de organismos a nivel internacional y nacional. fortalecer el vínculo con la sociedad.1997). más compleja que se basa en nuevas orientaciones y estructuras del conocimiento. En los procesos de cambio de las universidades se enfatizaba el revitalizar la pertinencia y responsabilidad social. en su búsqueda constante de conexión con su entorno. el desarrollo y producción de la investigación y desde sus vínculos para con los diversos sectores de la sociedad. se han estado enfrentando a cambios sustantivos que van afectando paulatinamente su ethos académico. pensamiento y aprendizaje (Moran:1999). Sutz. programas y actividades en los que se centraron. así como el desarrollo y generación de la investigación (Gibbons. el reajuste de los roles y prácticas asumidas por los docentes entre otros muchos aspectos (Herrera: 2002). Reformas universitarias. Además las instituciones de educación superior. la perspectiva y sentido de la formación universitaria. apertura e innovación en el currículo.1998. lograr los estándares de calidad para la competitividad nacional e incluso internacional y la búsqueda de fuentes de financiamiento alternativo. la reordenación de las estructuras organizativas. deben ceñirse por una parte. la renovación. ancladas a estas desde surgir. fuertemente afianzadas en esquemas de solicitud de financiamiento alterno. las modalidades y tipos de relación empleadas con la sociedad. más enfocada a la aplicación en los contextos sociales y en fuerte vinculación y posicionamiento de una nueva cultura.20 desde la formación. vinculadas a los siguientes aspectos: a) Flexibilidad e innovación b) Profesionalización docente c) Vinculación d) Evaluación institucional e) Financiamiento f) Normatividad .

ANUIES. Esta postura fue asociada e incluso justificada desde el fortalecimiento de una economía globalizada y no desde planteamientos provenientes de un ámbito pedagógico o psicológico (Díaz Barriga. los grupos de trabajo integrados en cada institución y la consulta a expertos En el caso de México. fue sin duda alguna. algunos planteamientos refirieron su aplicación al ámbito institucional principalmente para aludir a la flexibilidad de estructuras organizativas. la flexibilidad se expresó en las universidades en varios sentidos y desde diversos enfoques. generaron diversos documentos desde 1995 que enfatizaban la incorporación de tales modalidades curriculares asociadas.2000. Habrá que recordar que una condición básica para afianzar y fortalecer el tema de la flexibilidad en los escenarios universitarios. estaban afianzados en el diseño de los modelos educativos y curriculares innovadores. En la década de los noventa. estaba generalmente asociada al presupuesto de superar los componentes de rigidez estructurales y las corrientes de pensamiento tradicionales que configuraban la práctica académica (Escotet: 1996). estos ejes se encuentran interconectados y las experiencias muestran que deben ser operados de manera integral. adoptándose flexibilidad curricular o currículo flexible sin hacer alguna distinción. Barrón. a ello contribuyeron los grupos conformados por los líderes y coordinadores académicos. daba cuenta de los ajustes en las relaciones laborales bajo la lógica de una nueva “empresa flexible” que condujo a la modificación de los tipos de contrataciones y prácticamente la supresión de la participación del empleado en actividades sindicales.2000. tal es el caso de: La Educación superior en el siglo XXI. También pueden revisarse los Programas de Desarrollo Educativo período 1995-2000 y período 2001-2007 elaborados por la Secretaría de Educación Pública. Flexibilidad e innovación En lo que refiere al eje de flexibilidad e innovación. y Lugo: 2003). La justificante en las universidades para su aplicación. exigía otros modelos de calificación diferentes aplicada a los profesionales. así es como emerge una formación más dinámica. 6 . así cómo los documentos emanados de la ANUIES. a un fuerte condicionamiento de carácter financiero. UNESCO. Bajo los referentes antes mencionados. el término currículo flexible. F. Líneas estratégicas de Desarrollo una propuesta de la ANUIES. 7 Instancias nacionales (SEP. OCDE). en el presente trabajo nos limitaremos sólo a los dos primeros ejes. la serie de políticas educativas impulsadas a nivel nacional e internacional7. México: ANUIES. de acuerdo con Barrón (2004). que alude a la “polivalencia en la formación” y referida a competencias básicas de adaptación al cambio permanente. el trabajo de Garza Toledo (1998) sobre la flexibilidad del trabajo en México. CENEVAL) e internacionales (BID. Por otra parte.21 Si bien. Este tipo de enfoque. que una parte fundamental de los planteamientos de reformas se centraron en estos componentes para llevar a cabo el cambio. que contribuyó a ubicarle como uno de los modelos innovadores de la década (Díaz Barriga A. estuvo asociado a una visión de formación profesional que atendía los requerimientos y lógicas de organización del mercado laboral6. se empleaba indistintamente el término de flexibilidad y se aplicada principalmente al ámbito curricular. en las universidades. en las experiencias mexicanas generadas. se puede observar.2004). También.

y se expresaron nuevas formas de interpretarla y asumirla en el contexto Mexicano y Latinoamericano. La esfera de lo institucional. planes de desarrollo diseño y desarrollo curricular y guías metodológicas que apoyaban a los docentes y directivos en el diseño de las propuestas de flexibilidad curricular. sobre la transformación de la universidad mexicana. estrategias y metodologías sobre flexibilidad. integró los reportes de diez casos que llevaron a cabo reformas generalizadas o parciales. se pueden hacer los siguientes comentarios: La mayoría de las propuestas revisadas asumen a la flexibilidad como componente esencial para el cambio y particularmente es vinculada con el diseño de los modelos curriculares.22 nacionales y extranjeros. se configura a partir de un cierto fortalecimiento y evolución de la flexibilidad en las experiencias reportadas a finales del siglo XX. un total de diez universidades públicas que habían desarrollado reformas importantes y que produjeron una variedad de documentos que abordaban la temáticas y se vinculaban con proyectos de desarrollo institucional. En total se pueden contabilizar un total de 26 universidades que efectuaron reformas educativas durante los últimos 15 años (Cuadro 1). otras propuestas refieren a la flexibilidad desde una perspectiva más amplia y que considera otras esferas. b) el diseño de modelos curriculares flexibles. con la planeación estratégica. En todas se generaron documentos de circulación interna que describían las bases. estudios que abordaban la opinión de los actores (Lugo: 2004) y se realizaron nuevos planteamientos desde la conceptualización de la flexibilidad. En este La primera esfera alude al replanteamiento de la lógica de pensamiento en los sujetos. abarca las formas de reordenamiento de los campos disciplinares desarrollando nuevas combinaciones entre las carreras de las diversas áreas del conocimiento para diseñarlas bajo una perspectiva interdisciplinaria y transdisciplinaria. donde se construyen otras formas de actuar y resolver las situaciones. En otro estudio realizado por Herrera (2002). en ese sentido. que dan cuenta de . El segundo grupo de universidades. Una publicación generada por la ANUIES (2002). se formularon conceptualizaciones que pueden clasificarse en dos grandes vertientes: a) reconocimiento de la formación flexible y. recupera desde los expertos de las universidades sus experiencias sobre las reformas y sobre la innovación educativa. Martínez y Díaz Villa. se encuentran los trabajos de Díaz Barriga. reportaba en el estado del conocimiento sobre el campo del currículo en México. a partir del análisis de algunas de estas propuestas. Herrera. Díaz Barriga F. como la del sujeto y la institucional. En este marco de ideas se puede decir que el primer grupo de universidades que incursionaron en la aplicación de éste tipo de innovaciones. (2003). Se presentaron así. se empezaron a revisar los aciertos y los retrocesos en las experiencias de aplicación y se esbozaron nuevas aproximaciones a la comprensión de esta alternativa de innovación.

Ajustar los reglamentos y la normatividad. Además. aludía a la incorporación de la flexibilidad. podemos decir que cobró fuerza. Específicamente. hace un par de años tuvimos la oportunidad de realizar una consulta sobre el tema. en relación a la flexibilidad curricular. con ello se inducía hacia al replanteamiento de los paradigmas de aprendizaje y de construcción del conocimiento. Lugo V. Currículo flexible: la mirada de un grupo de expertos.23 una mayor complejidad ante las posibles combinaciones de sus componentes. condición a ser revisada en las evaluaciones de los nuevo currícula. De esta mirada sobre la flexibilidad. Reducción de la seriación. Movilidad académica Integración de otras modalidades y aperturas en tiempo Inclusión de la figura del tutor Internacionalización Integración de las tendencias de mercado laboral y del contexto social. Trabajo presentado en el VII Congreso Nacional de Investigación Educativa. niveles de aprendizaje Diversificación de la formación. Reorganización y sistematización de procesos administrativos. que amplían su espectro de aplicación. 8 . que contrarrestaran las visiones disciplinarias tradicionales ancladas en los actores educativos. (2005). se reconocen los siguientes: ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ Estructura organizativa por etapas o ejes formativas. Posibilidad de realizar múltiples trayectorias académicas en menor tiempo Inclusión de cursos optativos. al relacionarse con nuevos referentes como la transdisciplina. Una vertiente más. desde lógicas creativas y alternativas de construcción del conocimiento. con un grupo de expertos mexicanos en el área curricular a partir de la cual hemos identificado una serie de factores que contribuyen a su caracterización desde la mirada de los expertos8. la multidisciplina y la consideración de múltiples aperturas para el diseño curricular. se consideraba como base su incorporación en los procesos reordenamiento de las estructuras académicas y organizativas de las universidades. Perspectiva interdisciplinaria en la formación Reconocimiento de ritmos y variantes de aprendizaje Aplicación del sistema de créditos. Delimitación y fortalecimiento de perfiles académicos de profesores.

Sin embargo. y formas en que se apropiaron del discurso de cambio y cómo evolucionaron en su aplicación. enfocado a buscar una intervención de los diversos actores de la universidad en el establecimiento de consensos sobre contenidos y estructuras de diseño curricular que contengan como base la formación . Particularmente cuando se ha intentado introducir la flexibilización como parte exclusiva de los cambios curriculares. La preparación institucional en procesos administrativos y de gestión. flexibilizar implica ajustarse al cambio de forma periódica. Así. que la flexibilidad suele expresarse de una forma única. es otro acto indispensable para aplicar y operar la flexibilidad. integra a su vez subniveles: interno y externo. directivos y gestores de las instituciones universitarias y de enfrentar constantemente esos cambios. podemos comprender por qué se alude al término como multifacético o polivalente y porque que se le presuponen múltiples potencialidades y aplicaciones. La flexibilización significa. integra la pertinencia institucional. flexibilizar implica desdibujar los límites establecidos por las disciplinas y realizar combinaciones de otras lógicas de pensamiento. Entre éstos referentes se debe considerar a detalle el recurso humano. enfrentando nuevos retos y reconociéndose como sujetos de y en constante aprendizaje. Acciones que han sido parte de las reformas logradas y asumidas total o parcialmente en universidades mexicanas y latinoamericanas. permitiendo el máximo aprovechamiento de lo aprendido en una cierta dirección curricular para continuar en otra y crear una institucionalidad del trabajo académico que favorezca la interdisciplinariedad y los enlaces recíprocos entre los campos del saber. flexibilización conlleva a una transformación de las actividades tradicionales. desde sus perfiles. implicando grandes retos a la capacidad de innovar de líderes. implica además romper los esquemas personales y empezar a ser flexibles desde el sujeto mismo. habrá que considerar en cada universidad. En suma. donde en el mejor de los casos los docentes debían actualizar sus conocimientos y enfoques y en el peor. Desde otra postura más abierta. cada experiencia en las instituciones universitarias. Desde los planteamientos de Díaz Villa. resulta ser única y cuando se procede a su valoración debe considerar las particularidades del caso.24 A partir de estas expresiones de la flexibilidad curricular. esto es. posición que repercute en fuertes tensiones y resistencias al cambio. cada universidad la configura y delimita. flexibilizar no solo implica hacer más plástica la oferta de formación. de la identidad y de las estructuras institucionales que conforman la universidad. lo que por décadas se ha enseñado. todo ello tiende a genera tensiones y suele lesionar intereses. El subnivel interno. Considerando las experiencias de flexibilización referidas se pueden mencionar dos grandes niveles de la flexibilidad y que otorgan una impresión particular a la conformación del currículo transdisciplinar y flexible. es decir introducir la transformación como rutina natural en las instituciones. otorgándole su propio matiz y sello. que hacen incursionar en una redefinición de la misión. Ahora bien. revisar cuestiones de fondo. debía dejar de tener sentido en el conjunto de la formación propuesta. El primer nivel. configurando una estructura bajo el cual se expresa conforme los sujetos acuerdan sus componentes y el matiz que los actores educativos acuerdan otorgarle.

así como incremento de las prácticas. buscar formas de precalificación a trabajadores de las empresas y a otro tipo de instituciones. El subnivel externo. fuera del aula. dando pauta a los espacios de educación ampliados> (Sutz:1997) El segundo nivel. apoyos y recursos. dependiendo del paradigma desde donde se enmarquen. mediante convenios y operar el mecanismo de los créditos. a través de espacios que permitan la búsqueda de la renovación e innovación. es decir. pueden asumir diversas perspectivas. el aula ya no resulta el espacio de trabajo ideal. esta relacionado con alcanzar la pertinencia social. Eso implicaría: el reconocimiento de otros ámbitos institucionales con los que se pueda compartir formalmente la responsabilidad de formar profesionales y especialistas en las diversas áreas del conocimiento. retroalimentan y renuevan. Los ejes transversales. Para concluir este apartado. Desde la postura de Palos los temas transversales no se conciben como una lista de cursos. pues llegan a conformar en un momento dado. agrupa también dos subniveles: un de aprendizaje y otro institucional. un sistema donde se complementan. los niveles señalados no son interdependientes. entre otros. es aún un amplio camino para explorar y un reto a la imaginación de los gestores. en los dos casos. Por lo que será básico identificar las direcciones en que es necesario flexibilizar. tanto en prácticas como en mecanismos de toma de decisiones. hacer llegar a los distintos actores de la sociedad los beneficios que se pueden ofrecer espacios de formación y creación de conocimiento. Mientras que la dimensión institucional alude a aspectos como formas y procedimientos normativos. deseo destacar. enfocado a buscar la manera de verter hacia la sociedad la misma universidad. sino como una “forma de entender de forma global el “para que” de la acción educativa” (1998:13). valorando inicialmente lo que ya se tiene y detectar en donde hay que reinventar nuevas formas. procurando llegar al consenso en estas tareas. así tenemos a manera de ejemplo los siguientes: . coincidimos con Barrón (2004). distribución de espacios. diversidad y diríamos que las particularidades de las universidades. la discusión y el consenso de los actores universitarios. planificadores y diseñadores del currículo. bajo el enfoque de resolución de problemas y la solución de un amplio conjunto de situaciones propias de la institución que conlleven al aprendizaje y alcanzar la pertinencia institucional. que tratar de ganar en pertinencia vía la flexibilización y la innovación en las instituciones de educación superior. En mi parecer. cuando expresa que al aplicar la flexibilidad deberá tomarse en cuenta la heterogeneidad. que resultan sustantivos y relevantes para el desarrollo de los individuos en una sociedad. instrumentar otras modalidades. las validaciones curriculares.25 integral y transdisciplinaria. abriendo otras dimensiones al análisis. La dimensión de aprendizaje alude a nueva forma de concebir el papel del docente y del alumno e incluso del contenido. La integración de los ejes transversales El planteamiento de ejes transversales como parte esencial de la innovación educativa. Por otra parte. programación de horarios. atiende e integra el desafío de incorporar en las universidades la formación bajo determinados valores.

3a y 3b. posibiliten la elección y aplicación de propuestas innovadoras en las solución de . en el Anexo nún.26 Paradigma Paradigma humanista Paradigma crítico Pedagogía crítica Postulados ecológicos Alcances Sitúa al ser humano en el centro de todas las cosas y de sus acciones Se considera que la sociedad es una construcción susceptible de modificar. A nivel mundial se ha dado gran importancia a los diseños curriculares con base a la transversalidad y ha sido particularmente en España. Lo cual significa que se convierten en instrumentos que recorren asignaturas y temas que cumplen el objetivo de tener visión de conjunto. Consideramos que esta vertiente de innovación curricular combinada con las diversas vertientes de flexibilidad. puede permitir la concreción de modelos de formación cuya lógica de construcción de conocimiento. las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales. d) Educación para la paz. b) Educación para la salud. globales y complejas que permiten otro tipo de comprensión de la realidad y la relevancia social. A manera de ejemplo. son temas determinados por situaciones problemáticas o socialmente relevantes que emergen en un determinado modelo de desarrollo y que suelen atravesar o envolver el análisis de la sociedad. Son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la totalidad del currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento. han cobrado gran auge y se ha puesto especial énfasis en atender los siguientes temas a: a) Educación ambiental. global y sostenibles con implicaciones hacia la pedagogía ambiental Los temas transversales. El abordaje de los ejes dependerá del tipo de institución y del tipo de mecanismos y grupos de trabajo que los apliquen y tiendan a vivenciarlos (Palos:1998). que los diseños curriculares con esta vertiente innovadora. c) educación audiovisual y tecnológica. se muestra la diversidad en dimensiones que pueden llegar a presentarse en un grupo o bien en un programa o la institución en su conjunto. entre otras. desde una dimensión ética y desde una complejidad conceptual. mediante la intervención ciudadana Escuela como agente de transformación social Se pretende un modelo de desarrollo humano. Promueven visiones interdisciplinarias. e) Educación para la convivencia y la tolerancia. aplicado en la Universidad de Madrid. ambientales o de salud. Los ejes transversales tienen un carácter globalizante porque atraviesan vinculan y conectan muchas disciplinas del currículo. se presenta una figura que pretende esquematizar los niveles de interacción generados en una alternativa de formación universitaria. desde nuestro punto de vista. la imagen da cuenta de los factores involucrados en estas propuestas formativas. En el anexo número 2. es un modelo integrado y muy completo. atienden problemáticas que tienen que ver con todas las áreas de formación y suponen una forma de interpretar y tratar los contenidos curriculares.

27 problemas. el accesos a diversos grupos de edad. se afianzaran en los modelos de formación y en el diseño y desarrollo curricular de las instituciones educativas. Sobre las aplicaciones. . Se cuenta en poco tiempo con avances significativos en el desarrollo de la flexibilidad y la transversalidad. A manera de cierre A nuestro parecer. puede ser que siga siendo un campo en conformación. el vinculo con el entrono social y laboral la integración de ciertos sectores de la sociedad y combinar alternativas y modalidades educativas que puedan permitir hacer llegar la educación a todos. atendiendo así de manera eficaz. flexibilidad y transversalidad. principalmente por que su mancuerna posibilitan otro tipo de respuestas para atender por una parte las demandas de incorporación de temas emergentes en la formación pero principalmente por que pueden contribuir a la disminuir los problemas de desigualdad educativa. sigue faltando profundizar en los planteamientos teóricos. integradora y pertinente las necesidades del entorno complejo y cambiante que nos rodea. ya que es claro que no existe aún una postura teórica definida para el currículo flexible y la flexibilidad institucional.

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Vygotsky dedicó su vida a estudiar de que manera los procesos psicológicos son afectados por el tipo de sociedad y cultura donde se desarrolla la persona. debido a que murió a la edad de treinta y ocho años y sobre todo por su fructífera vida se le considera el “Mozart” de la psicología. O sea. la política. Fue un autor muy prolífico. la lingüística. Vygotsky. una es decidir que se incluirá como contenidos educativos y la otra es determinar como los mismos se enseñaran. su obra fue prohibida en la Unión Soviética ya que Stalin la considerada “revisionista” y estuvo congelada hasta principios de los 60´s. Le toco vivir la revolución rusa y por lo tanto su obra es en muchos sentidos producto de esa convulsionada época. no solo las condiciones materiales de la sociedad sino. Estudió abogacía pero fue una persona con muchos interés e inquietudes intelectuales. ya que abordó disciplinas tales como: las artes. sus principios y postulados son de los enfoques más influyentes en el campo educativo y en buena parte de la actual investigación e innovación educativa. en contraposición con los principios de los naturalistas que postulan que la mayor parte del comportamiento humano está determinado por lo . transformar al hombre mismo. fue un psicólogo soviético que vivió en las primeras décadas del siglo XX.29 3. EL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL EN EL CURRÍCULO Autor: Mtro. Vygotsky?. sobre todo. produjo cerca de 180 trabajos. sobre estas dos preguntas girará mi participación ya que analizará la manera de conformar un currículo desde la perspectiva de la visión sociocultural de L. pero haciendo las adecuaciones necesarias. Jesús Carlos Guzmán Universidad Nacional Autónoma de México Toda propuesta curricular debe dar respuesta a dos preguntas. Dado que un medio para lograrlo es a través de la educación. ¿Quien era L. es un hijo de su tiempo ya que quiso contribuir al logro de las metas de la revolución bolchevique en el sentido querer modificar radicalmente. pese a padecer de tuberculosis que fue la enfermedad que finalmente lo llevo a la tumba. la educación y por supuesto la psicología. Desde entonces a la fecha. Luego de su muerte. ella fue una de sus preocupaciones fundamentales. quien prologo la traducción inglesa de la obra “Pensamiento y Lenguaje”. la filosofía. S. porque consideraba que no era posible hacerlo de manera mecanicista. S. la mayor parte de ellos escritos en los últimos diez años de su vida. En occidente su principal difusor fue J. Otro de sus intereses fue el deseo de aplicar los principios de marxismo a la psicología. Brunner. cuando volvió a ser redescubierta.

que expresada en palabras de Vygotsky consiste en afirmar que “Toda función psíquica aparece dos veces en la escena del desarrollo infantil. Es importante aclarar que este proceso se lleva a cabo de manera cualitativamente diferente en cada individuo y adoptará sus características personales. por eso se le considera un psicólogo convertido en educador. si bien la humanidad ha construido diferentes signos mediadores. Consideraba que. si no hay alteraciones graves regimos nuestro comportamiento y conducta de manera autónoma. como función intrapsíquica”. posteriormente. como una actividad social. De ahí se desprende uno de sus postulados básicos y es la ley de la doble formación. como procedimiento interno del pensamiento del niño. etc. es necesario estudiar la génesis u origen de ellas. de ninguna manera es una copia de la realidad sino una reconstrucción personal y única. . Para él las funciones psicológicas solo pueden ser entendidas como medios de la actividad mental que necesitaba como mediador a los instrumentos culturales. Es decir. por lo tanto su comportamiento está profundamente influido por el tipo de cultura a la que pertenece. En síntesis. sin necesidad de un agente externo. la comunicación. el principal instrumento cultural es el lenguaje. como son los sistemas numéricos. Vygotsky pensaba que contribuir al cambio educativo debería de ser el objeto principal de la psicología. el lenguaje. para él la educación era la quinta esencia de la actividad sociocultural.30 biológico o genético. primero como actividad colectiva. es decir como función interpsíquica. Por ello. ya que ahora nuestra conciencia dirige y controla nuestro comportamiento. esto es válido para cualquier tipo de función psicológica ya sea de índole ética. si bien los procesos mentales tienen una base biológica. valores e ideales de la sociedad de la que formamos parte. la segunda vez como actividad individual. ya que afirmaba que la capacidad de enseñar y de beneficiarse con la instrucción es un atributo fundamental de los seres humanos y es el mejor medio para moldear la vida humana. procedimental o declarativa. por lo tanto. como individuos en primer término interiorizamos las reglas. quienes plantean que el ser humano es básicamente resultado del ambiento o contexto donde vive. por eso dedico buena parte de su trabajo a este tema. él era un claro partidario de los enfoques ambientalistas. ellos están definidos por los factores socioculturales y por eso personas de diferentes culturas van a tener procesos y formas de pensamientos distintos. como fue probado por sus discípulos al estudiar las culturas euroasiáticas. Dado que estas funciones psicológicas no son estáticas ni fijas sino se desarrollan y evolucionan. un principio básico de su postura es afirmar que nos convertimos en seres humanos debido a que convivimos con otras personas.

no lo que se sabe sino lo que se puede aprender. hay aprendizajes que podemos aprender solos. la zona de desarrollo es el nivel que podemos alcanzar. el concepto más útil para el campo educativo es sin lugar a dudas el de zona de desarrollo próximo. por lo tanto. Es un concepto que permite analizar los procesos de transición y cambio. tema sobre el cual ahondaremos más adelante. en segundo término. ya que nos señala que solamente podemos adquirir un conocimiento para el cual estemos preparados y tengamos los antecedentes necesarios. pero éste solamente puede ser conseguido con ayuda de otro. y el nivel de desarrollo potencial. sino contamos con esa ayuda no podemos conseguirlo. La zona de desarrollo próximo nos ayuda a explicarnos porque no podemos aprender en un momento dado lo que sea. Para aprender vamos a requerir la ayuda de otros que saben más que nosotros sobre ese tópico y la mejor manera de lograrlo es de forma colaborativa. que el enfoque socio cultural da gran énfasis a la utilización del aprendizaje cooperativo en las aulas. guía o ayuda de otro que sabe más sobre ese conocimiento que nosotros. pero. además. el maestro estimula el desempeño independiente por parte del aprendiz. Este principio parte de considerar que el desarrollo humano es básicamente un producto del aprendizaje. A continuación analizaremos las aplicaciones educativas de este concepto: 1. De ahí. uno es el actual y el otro es lo potencial o zona de desarrollo próximo. Énfasis en lo potencial. 3. Establece tres niveles de intervención educativa. de esta manera. No todo lo podemos aprender. es lo denominado “andamiajes” para apoyar al alumno a conseguir la meta de aprendizaje. las personas tienen dos niveles de desarrollo. que es el caso más frecuente. pero si requerimos la ayuda de los demás. mas experto o capaz. Por eso. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. posteriormente. En una tercera etapa. es cuando se dice que pertenece a nuestra zona de desarrollo próximo. ofreciendo los apoyos y ayudas necesarias.31 Pero de todos sus preceptos. al asumir el . Así nos da una visión holística sobre el proceso de enseñanza aprendizaje y es finalmente un mediador entre lo interindividual e intraindividual. Esta noción sugiere que el primer paso de cualquier enseñanza parte de establecer un reto alcanzable para el educando. determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema. Es decir. 4. O sea. no lo acabado sino lo que se está formando. no el pasado sino el futuro. es cuando el profesor asume su papel de experto y dirige el proceso instruccional. el docente fomenta la práctica de lo aprendido. entendido por ello y utilizando las palabras de Vygotsky como: “La distancia entre el nivel real de desarrollo. 2. es muy factible que no lo logremos solos sino gracias al apoyo. donde gracias a lo conseguido en las dos fases anteriores. él puede demostrar lo adquirido. Esto significa que en el plano escolar podemos adquirir conocimientos no solamente del maestro sino de nuestros compañeros.

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estudiante el papel protagónico del proceso de enseñanza - aprendizaje, el maestro pasa a segundo término y viene a ser lo que Vygotsky llamó un “observador empático”. Para decirlo en pocas

palabras, estos tres niveles de intervención pueden resumirse en la siguiente frase:” primero lo hago yo, luego lo hacemos juntos y al final tú solo”. 5. Es un concepto integrador de la teoría sociocultural. En la zona de desarrollo próximo convergen los principales principios y postulados de la teoría de Vygotsky, como son: el énfasis en la actividad social y práctica cultural como fuente del pensamiento, la importancia de la mediación en el funcionamiento psicológico, la centralidad del aprendizaje como motor del desarrollo y la indivisibilidad entre el individuo y lo social.

Estas nociones aplicadas al campo educativo nos ayudan a identificar las limitaciones y deficiencias de las actuales prácticas educativas, pero no sólo eso, sino que son una herramienta para ayudarnos a crear otras formas de enseñanza mas avanzadas y útiles para los maestros y alumnos, sobre todo nos sirven para asumir que nada es eterno ni “natural”, sino que toda ellas son creaciones humanas, y por ello sujetas a cambios y sustituciones por otras que nos permitan, de mejor manera, alcanzar el pleno potencial humano.

1. Implicaciones curriculares de los postulados de la teoría sociocultural Habiendo revisado los principales conceptos de la teoría sociocultural ahora explicaremos como los mismos se aplican en el diseño curricular. Decíamos al inicio de este documento, que toda propuesta curricular es un intento por responder las preguntas de que enseñar y como enseñar los contenidos seleccionados.

Dentro del qué enseñar implica no únicamente determinar el tipo de contenidos, sino también de ubicarlos adecuadamente en el espacio curricular, para darles una secuencia tal que permita facilitar la correcta apropiación por parte de los alumnos. Por ello, hay que cuidar que cumplan con dos dimensiones. Una de ellas es la dimensión horizontal, referida a que los contenidos revisados temporalmente, ya sea en un mismo semestre o trimestre, deben de apoyarse mutuamente y vincularse para que no se vean de manera aislada o insular. La dimensión vertical es para cuidar la adecuada secuenciación temporal de lo revisado, para favorecer un progreso y acumulación continua del conocimiento, donde se profundice en los temas curriculares a lo largo del tiempo que dura la carrera; es decir, ordenar los contenidos para que pasen de un nivel superficial a uno complejo, ir de lo fácil a lo difícil o de lo antes a lo después, etc.

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A partir de estas consideraciones, en la Figura 1 aparece un modelo general de enseñanza curricular derivado de la visión sociocultural. Este modelo fue elaborado por la Dra. Benilde García Cabrero de la Facultad de Psicología de la UNAM.

Figura 1 MODELO GENERAL DE ENSEÑANZA CURRICULAR

Modelo General de Enseñanza

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

1)Exposición

3)Discusión

6)Intervención Guiada

4)Estudio Independiente 2)Demostración 5)Solución de Casos SAB SABER QUÉ Y CÓMO SABER POR QUÉ 7)Intervención Supervisada SABER CUÁNDO Y DÓNDE

Control del Profesor

Control del Alumno

Proceso de Aprendizaje
Participación Periférica

Guiado

Independiente

Podemos observar que en este modelo integra lo mencionado antes de que un currículo debe señalar tanto el tipo de contenidos por enseñar como la manera como dichos contenidos deberían de ser enseñado. Globalmente se destaca que la enseñanza de dividiría en dos ciclos y el proceso de aprendizaje a seguir partiría desde uno centrado en el profesor y con poco control por parte estudiante,

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para ir paulatinamente avanzando conforme él domine los contenidos curriculares para terminar en una fase donde el alumno asume el control del proceso y su participación es independiente.

Así, en el primer ciclo de enseñanza habría que ubicar los contenidos curriculares mas sencillos, básicos o generales para que el alumno supiera que son y como funcionan; como es un momento inicial las estrategias de enseñanza mas adecuadas, serían la exposición y la demostración donde el docente asume el rol principal debido a que el educando empieza a conocer de lo que se trata la disciplina.

En una fase intermedia, el estudiante una vez dominado lo básico y teniendo un dominio general de su campo de estudio, esta en condiciones de tener una participación mayor y hacer un poco mas complejos los procesos cognoscitivos que debe desplegar; por ello, el énfasis es que pueda explicar los conceptos y principios disciplinarios, para lo cual las estrategias de enseñanza idóneas son el seminario, el estudio de casos y el estudio independiente.

Finalmente en la última fase, el alumno debe de ir consolidando y profundizando lo que ya domina. Lo principal por aprender es el cuando y donde debe de desplegar las competencias profesionales que está aprendiendo; para conseguirlo, lo más adecuado es que realice prácticas profesionales, donde se enfrente a problemas similares a los que encontrará en su ejercicio profesional. Debido a la relevancia de este tipo de prácticas, es necesario que la institución establezca convenios con diferentes instancias tanto de tipo gubernamental como privado, para permitir que sus estudiantes puedan enfrentarse a estas experiencias extraescolares.

También mediante este modelo, surgen recomendaciones importantes para poder ubicar los contenidos curriculares. Así, sería recomendable que los temas disciplinarios de naturaleza predominantemente teórica y básica deberían colocarse en los primeros semestres; los de tipo argumentativo o controversial estarían a mitad de la carrera y finalmente, los de naturaleza práctica o aplicada deberían de estar al término de la formación.

2. Sugerencias didácticas desde la perspectiva sociocultural

Habiendo descrito un modelo general de enseñanza curricular, pasaremos a explicar algunas las sugerencias instruccionales derivadas de este enfoque, para facilitar una visión congruente en la formación ofrecida y asimismo llevar hasta el aula la visión que permea a la propuesta curricular. Desde la perspectiva sociocultural, la enseñanza es definida como aquel proceso que de manera deliberada y propositiva ofrece a los alumnos ayudas ajustadas y pertinentes para facilitar su aprendizaje.

deberá de utilizar eficazmente distintos materiales didácticos y mecanismos tales como: libros. etc. que no sean ni muy fáciles porque se aburriría y no tendrían valor instruccional. el aprendizaje cooperativo. Como puede notarse. . ya que están en continuo proceso de cambio. sino que el maestro disponga y maneje un conjunto de estrategias didácticas. La finalidad del acto educativo debe ser incrementar la comprensión y actuación autónoma del alumno. Este enfoque propone que el docente utilice una amplia variedad y diversidad de ayudas pedagógicas. tales como: la exposición. Vamos a ahondar sobre una de las principales sugerencias educativas de Vygotsky. con lo que se amplían y profundizan los niveles de sus esquemas cognoscitivos. etc. para permitirle crear nuevas formas de entender y afrontar los problemas.35 La finalidad es crear y fortalecer las zonas de desarrollo próximo del alumno. las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación. Igualmente. la discusión. no son fijas ni estáticas. es necesario conocer cuales son sus características y sobre todo identificar sus ideas previas o esquemas de conocimiento. lo que significa que no se privilegia a un método docente. Hay una amplia evidencia que el aprender por medio del apoyo de otros compañeros es muy efectivo. es decir. entendido como aquel aprendizaje realizado en conjunto y simultáneamente con otras personas. las demostraciones.1 El aprendizaje cooperativo. la práctica guiada. tal como se mostró en el modelo. 2. pero tampoco muy difíciles porque no podría resolverlo con lo que se frustrará afectando su motivación. Los beneficios de utilizar este tipo de aprendizaje son muchos. las dinámicas grupales. películas. la reflexión de lo aprendido. dando por resultado la reestructuración duradera de los conceptos y principios. Lo importante. diapositivas. que es el aprendizaje colaborativo. el primer paso del proceso de enseñanza debe ser enfrentar al educando con retos y desafios abordables. es que estas estrategias y materiales didácticos sean pertinentes al tipo de conocimiento que se quiere enseñar y al momento curricular en que se encuentra el estudiante. por lo tanto. los estudio de caso. Como se decía anteriormente. por ser el mecanismo que desencadena todo el proceso de construcción y enriquecimiento conceptual. las cuales son dinámicas. desde esta perspectiva se asume que hay múltiples zonas de desarrollo próximo. De esta manera los andamios o ayudas docentes se ajustan al nivel de desarrollo del educando. Este apoyo variará de acuerdo al momento y características en que se encuentra el estudiante. El centro de todo debe ser la creación de zonas de desarrollo próximo.

se debe proporcionar un marco global de enseñanza para insertar la actividad docente y evitar el asilamiento o parcialización del conocimiento. habilidades y pericias. porque esa será la diferencia con uno hecho de manera individual. Al enfrentarse a este intercambio de opiniones. se encuentran repartidas entre los diversos integrantes de un grupo. Finalmente. Para concluir. no confrontarse sino saber extraer lo más valioso de todas las participaciones. expondremos una secuencia instruccional basada en los preceptos de Vygotsky. sino aprender que en cualquier asunto humano lo común es encontrar varios puntos de vista sobre una materia y donde lo importante es saber convivir con ellos. para que el estudiante pueda entender las vinculaciones que guarda con otros temas y entienda la importancia de aprenderlo. El aprendizaje cooperativo no es pedirles que se organicen en equipos. lo que como sabemos no es fácil. no asumir que lo que cree es la verdad absoluta o es lo único posible. Es decir. Para conocer el nivel actual del alumno. Trabajar en equipo significa la colaboración de todos en la tarea por realizar. las cuales por lo común. sin enseñarles a cómo hacerlo. para ilustrar como se concreten y especifiquen en el salón de clase las aportaciones y recomendaciones que hemos descrito anteriormente. el que cada uno se haga responsable de una parte del trabajo. es raro el ejercicio que se realiza sólo. Lo cual sirve porque en la realización de cualquier tarea se precisa del concurso de diferentes capacidades. es posibilitar que el estudiante pueda constrastar puntos de vista divergentes. pero que el producto final sea la suma de las aportaciones de todos. hace que todos se sientan partícipes del producto obtenido. el dominio que tiene de los . es que recomienda que el docente incorpore en su labor cotidiana el trabajo grupal entre alumnos. se encuentra el hecho de que el campo laboral demandan del profesional un trabajo cooperativo.36 entre ellos. por lo tanto debemos de enseñarles a los estudiantes a sepan hacerlo. lo cual le servirá para descentrarse. lo común es laborar en equipos. •Identificar las ideas y conocimientos previos. el alumno va a poder explicitar su propio punto de vista.2 Fases de la enseñanza desde la perspectiva sociocultural. el docente debe de identificar por medio de cuestionarios o de otras actividades. apoyos y recepción mutuos de ayuda. uno la pase en limpio. el aprendizaje cooperativo propicia el intercambio de roles. Otras de sus ventajas. Por todas estas ventajas. otro la engargole y otro la entregue. al ponerlas todas al servicio de la tarea grupal. 2. • Contextualizar la actividad. Siempre ubicar el tema a exponer dentro de un contexto o situación más amplia. ni mucho menos es la idea que generalmente tienen los alumnos de que un trabajo de equipo es que dos hagan toda la tarea.

Es conveniente que el propio estudiante sea quien se de cuenta de sus cambios al mostrarle cuáles eran sus ideas previas y cuáles son las que ahora tiene. el docente deberá tomarlas muy en cuenta al momento de enseñar y dirigir su actividad precisamente a la modificación o enriquecimientos de las mismas. el maestro debe de ofrecer tareas o actividades donde el estudiante practique y participe activamente en lo que está aprendiendo y una manera de hacerlo es por medio del aprendizaje cooperativo. No está por demás recordar que ninguna estrategia didáctica será efectiva sino se realiza dentro de un atmósfera de respeto. es una de las principales cualidades del maestro desde esta perspectiva. Esto. el alumno asume el pleno control del proceso y es cuando debe manifestar de manera independiente lo que ha aprendido. Concluiremos con unas palabras de Vygotsky que reflejan el papel tan importante que le daba a la educación. •Aplicación de las técnicas del aprendizaje cooperativo. Es decir. ya que afirmó ”sólo es buena aquella enseñanza que se adelanta al desarrrollo”. Como se mencionó antes. reconociendo sus logros pero también lo que aún le falta por dominar. Al final de la instrucción. Esto es así porque el aprender no sólo es un proceso afectado por lo cognoscitivo sino también por los sentimientos. de afecto y tolerencia hacia el alumno. El papel del maestro es ayudarlo a profundizar en el conocimiento adquirido y explicitar las implicaciones del mismo en otros temas que posteriormente revisará. por eso debe el maestro vincular el nuevo contenido con las ideas y conocimientos previos del alumnos. motivación e involucramiento así como la libre expresión de las ideas o pensamientos. el maestro debe de presentar el tema por medio de un reto o el planteamiento de un problema. •Establecer retos abordables. saberlo hacer. ofreciendo y retirando los “andamios” de acuerdo con el grado de dominio mostrado por el alumno. •Ajustar la ayuda. además de motivar al estudiante. valorado y donde sepa que no se le va a ridiculizar o recibir ningún tipo de amenazas a su integridad personal. •Crear un clima emocional propicio para el aprendizaje. Para afianzar lo obtenido. resaltando las diferencias entre ellas.37 conocimientos necesarios para entender el tema en cuestión y qué ideas o nociones tiene al respecto. La actividad didáctica requiere que se modifiquen los esquemas del estudiante. En la fase de lo haremos juntos. una de las principales actividades del docente es modificar y ajustar “sobre la marcha” su intervención. Ya dentro de este proceso instruccional. Esta visión . hará mucho más significativo su aprendizaje y no serán conocimientos que se aprenden sólo para pasar exámenes y al día siguiente se olvidan. Una vez que se conocen. que propicie su interés. cuya resolución requiere del dominio del conocimiento que se revisará. un clima donde el estudiante se sienta tratado con respecto. • Lograr la ejecución autónoma del estudiante. es conveniente que el propio estudiante recontextualize la experiencia instruccional y reflexione sobre lo adquirido haciendo una autoevaluación de lo que hizo.

conseguirlo le dará a nuestros actos un pleno sentido.38 nos da a los educadores la confianza en que. es una tarea factible y que está en nuestra manos. buscar mejores maneras de lograr que nuestros estudiantes aprendan más y mejor. .

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como la Teoría histórica cultural de la actividad. . finco las bases para la construcción de una perspectiva teórica con elementos originales y que integraba influencias de la lingüística. En este contexto.41 4. DISEÑO CURRICULAR CON UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL Autor: Dr. Las reflexiones que conforman este trabajo son apenas un esbozo de las implicaciones que se pueden derivar de las diferentes visiones que concurren hoy en la tradición vygotskiana y que atienden al currículo. Javier Alatorre Rico Universidad Nacional Autónoma de México The separation between knowing and doing traditionally has been the hallmark of school and university learning (Resnick. en cambio es importante reconocer el papel heurístico de la teoría psicológica y la naturaleza compleja y multidimensional de los procesos educativos. por lo que hoy en día se pueden encontrar nombres distintos para modelos que encuentran en la teoría vygotskiana su origen y fundamento. se analizarán aspectos que en general cubren los rasgos centrales de las diferentes corrientes de origen vygotskiano y que a partir de aquí referiré como perspectiva sociocultural. el presente trabajo pretende bosquejar algunos de los elementos que se derivan de la teoría sociocultural y que pueden informar las decisiones en el diseño curricular. tanto a las intenciones educativas (currículo como proyecto) como la forma de conseguirlas (currículo como herramienta para el desarrollo de la práctica educativa). el análisis del arte. teoría sociocultural. países y por grupos académicos diversos. La visión teórica vygotskiana ha tenido desarrollos en diferentes momentos. En la actualidad la teoría sociocultural observa una creciente influencia en el diseño de programas y ambientes educativos. el pensamiento marxista y el impulso de una de las primeras revoluciones del siglo XX. Thorndike ya realizaban investigación y hacían sugerencias para diseñar las intenciones y la práctica educativa (). la psicología. lso cuales han retomado y puesto énfasis diferentes a las premisas e intereses de Vygotsky. Sin embargo. etc. Binet. Lev Vygotsky que nació a finales del siglo XIX y murió tempranamente en los años 30`s del siglo XX. los que enfatizan la mediación semiótica. el aprendizaje situado. James. no se puede pasar por alto la necesidad de evitar establecer una relación prescriptiva entre la teoría psicológica y la educación. 1987) La relación entre las teorías psicológicas y la educación data ya de hace mas de 100 años. Para los fines de este trabajo.

son sistemas que transforman las formas de pensar. en donde se define la participación del docente. a veces en franca tensión y muchos de los casos control e imposición de unos grupos sobre otros. las matemáticas. los valores. d) la interacción y colaboración con compañeros y personas mas experimentadas en esas actividades. Algunos de los elementos de la perspectiva sociocultural que se han encontrado relevantes para reflexionar sobre las formas de alcanzar las intenciones educativas que hace explícitas el currículo son: a) los sistemas sociales de actividad que organizan la experiencia de los individuos. 1990. También como un instrumento técnico que selecciona y estructura los contenidos que plasman una idea de educación. 2004) El currículo además de establecer las intenciones educativas de un grupo. e) las . el arte. con el apoyo y colaboración del docente promueven la reconstrucción individual de los sistemas culturales.42 El currículo como proyecto. los sistemas de creencias de los estudiantes. sino como herramientas que usarán las personas en situaciones de la vida real. determina las formas de conseguir esas intenciones. Terigi. valores y demandas de diferentes sectores. En relación a las intenciones y objetivos que se establecen en el diseño curricular se puede decir desde la visión sociocultural que los sistemas culturales seleccionados para dar cuerpo al currículo. y constituyen herramientas para entender la realidad y guían la actuación de las personas en los ámbitos cotidiano. c) el uso de herramientas culturales. laboral y en otros espacio educativos Los conocimientos y habilidades no son concebidos como un fin en si mismos. que les permitirán integrarse a sistemas de actividad humana. lo que implica concebirlo como una propuesta de enseñanza aprendizaje. b) la participación de los individuos en esas actividades sociales como condición indispensable para la apropiación personal de los sistemas culturales. los alumnos y la naturaleza de las actividades en las que se encuentran estos agentes con los contenidos. 2000) El currículo como herramienta en la acción docente y en la acción de los alumnos El currículo concebido desde diferentes perspectivas implica de una forma u otra su carácter de instrumento social en donde se entrecruzan intereses. La perspectiva sociocultural desde su aproximación al aprendizaje y desarrollo humano ofrece elementos que guían la reflexión y el diseño de las condiciones bajo las cuales la actividad de los alumnos. tanto simbólicas como tecnológicas. como el lenguaje. (Maurí. las disciplinas científicas. participando en las actividades sociales y resolviendo problemas complejos (Brown y Cole. a veces creando consensos.

Además. que el currículo debe ofrecer oportunidades de aprendizaje en contextos que reflejen las situaciones y las habilidades en la vida real. Por su parte. todo esto es reflejo de la poca atención puesta a la interdependencia de la situación. (Herrington y Oliver. La situación determina profundamente la estructura. 1996). 1989). de actuar y de pensar relevantes en esas comunidades que se reúnen alrededor de las actividades sociales. que los alumnos no pueden anclar a su conocimiento previo (de origen escolar o extra escolar) ni en alguna situación de uso real o socialmente relevante. de las situaciones de uso. f) el apoyo. Cuando se separa el aprendizaje de las situaciones en las que el conocimiento es relevante. tanto el maestro como el estudiante conciben a ese conocimiento como el fin último de la educación mas que como un herramienta que se usa dinámica y flexiblemente en el entendimiento de fenómenos y la solución de problemas. conceptos. 1999) En resumen. se ha observado que los contenidos cubiertos en el currículo resultan inflexibles y de escasa utilidad en situaciones reales. el conocimiento enseñado en las escuelas y universidades no es recuperable y relevante en los contextos sociales reales que imponen la solución de problemas complejos.43 oportunidades para compartir y negociar los sistemas de significados. más que ser una entidad abstracta. contenido y . Chaiklin (2001a) señala que el cambio cognitivo resulta de la influencia que ejercen las experiencias de los individuos al participar en prácticas socialmente organizadas. ya que el condiciones bajo las cuales se usará el conocimiento y conocimiento esta inseparablemente entretejido con la situación social en el cual es desarrollado y usado. algunos autores han caracterizado el conocimiento adquirido en las escuelas como “conocimiento inerte ” (Brown et al. 2000) La perspectiva sociocultural enfatiza la relación entre el desarrollo de las formas de pensar en el individuo y las prácticas socioculturales o sistemas de actividad (Werstch. es por esto. Los obstáculos para transferir el conocimiento a situaciones de práctica profesional en el caso de los universitarios se ha localizado especialmente en la forma en la que se imparte en las escuelas. guía y modelamiento que las personas mas experimentadas ofrecen a los que aprenden para que puedan participar en la actividad de manera legítima a. 1985. pues los alumnos experimentan el currículo como un conjunto de hechos y procedimientos que enfrentan pasivamente como escuchas sin intención de usarlo en la práctica ( Roelofs y Terwel. Actividad En al universidad y en la educación básica se han seleccionado principios. los procesos cognitivos y el aprendizaje. las formas de hablar. hechos y se han intentado enseñar de forma abstracta y descontextualizada. Cole..

Van Huizen. 1989) La creación de situaciones de aprendizaje a través de actividades auténticas enfrenta a los estudiante universitarios a participar en situaciones de relevancia para la actuación en el mundo real. Introducir a los alumnos en escenarios que demanden el uso auténtico de los conocimientos y habilidades.. La participación en un sistema de actividad o como lo llaman Lave y Wenger (1991) participación en la comunidad de práctica. ( Jonassen. Participación Las aproximaciones al currículo que Kozulin (2004) llama “tradicionalistas” y “progresistas”. Las situaciones auténticas o genuinas aseguran que se conserve la complejidad de las situaciones de aprendizaje. b. además. iluminando los aspectos relevantes de la situación. son aproximaciones que conciben a los alumnos en el aula frente a los contenidos administrados por el docente de manera directa o ambigua.44 coherencia de los sistemas culturales usados (Brown. (Brown. estas aproximaciones contrastan con la sugerencias sociocultural que coloca a la participación de los estudiantes en sistemas de actividad construidas socialmente como un requisito para facilitar el aprendizaje. pues no están preestablecidas. pero que llevan al alumno a la acción intelectual (memorística o reflexiva) sobre un objeto de conocimiento abstracto. que tomen decisiones y desarrollen soluciones. 1989. Brown y Newman. van Oers y Wubbels. ofreciendo así oportunidad para que los alumnos puedan organizar y realizar las tareas en forma colaborativa con el apoyo y guía docente. Collins. desde un papel de audiencia u observador hasta llegar a una participación . Desde esta perspectiva se evita simplificar o fragmentar el ambiente y los retos. Collins y Duguid. 2000) Algunos autores como Harland (2003) han indagado en la utilidad del aprendizaje basado en problemas desde una perspectiva de la zona de desarrollo próximo en estudiantes de veterinaria y concluyó que la solución de problemas en situaciones auténticas contribuyó dramáticamente en el aprendizaje de estos estudiantes. como un producto terminado y no como parte de una actividad humana (Gravemeijer y Terwel. 2000). Estás actividades ofrecen la oportunidad para usar un marco disciplinar que se convierte en una herramienta heurística. respectivamente. 2005) Algunas las posibles implicaciones para el diseño son: Desarrollar las actividades de aprendizaje en contextos reales que favorezcan la experiencia en el uso de conocimientos en situaciones reales. 1989. et al. y que enfatizan la transmisión de conocimientos o el aprendizaje por descubrimiento.

Además. el aprendizaje para ser participante en un sistema de actividad necesita aprender a conducir acciones en relación a los significados compartidos colectivamente y que articulan la actividad. la participación en una actividad social ofrece la oportunidad de apropiarse del lenguaje para entender y desempeñarse en ese sistema social.45 completa y experta gracias al aprendizaje e inmersión paulatina en la práctica. la participación guiada contribuye al desarrollo de la identidad profesional que organiza y le da sentido a la adquisición de conocimientos y habilidades que se requieren para el desempeño profesional. lo cual influye en el entendimiento. Roth y Lee. La génesis y reestructuración de las formas de pensar de los individuos tiene lugar a través de su participación en actividades socialmente construidas y situadas en donde los que aprenden colaboran bajo la guía y apoyo de otros mas experimentados (Rogoff. tanto el uso de tecnologías. organizar la realidad y estructurar la actividad. abre las oportunidades para construir colectivamente formas de interpretar y actuar. la forma de hablar. las necesidades y motivos que busca satisfacer. necesitan ser explorados por los participantes para hacer su participación personalmente significativa. Así. asimismo. le permite entender el significado funcional de las acciones. de tal forma que permitan su colaboración con los compañeros y que los docentes los asistan en la realización de actividades auténticas que requieran el uso de herramientas culturales. 2007) La participación en la actividad involucra tanto la realización de acciones como la atribución de significado y sentido. de actuar y de pensar. Esta participación permite al individuo construir un entendimiento profundo de esa cultura y lo que significa ser un miembro de esa comunidad (construir una identidad). El uso de las herramientas culturales dentro de una actividad real como parte de la participación del alumno. Por otra parte. todo lo cual hace probable su uso autónomo posterior en las situaciones relevantes. las metas de la actividad. 1985. 1990) Para las propuestas educativas es necesario considerar el diseño de actividades académicas que aseguren la participación de los alumnos en situaciones socialmente relevantes para las comunidades de práctica profesional. primero con los sistemas culturales que la escuela coloca en el currículo y después sobre esos sistemas como objetos de conocimiento. la actividad esta definida básicamente por los significados que pone en juego. De esta forma. es decir. el desarrollo de los individuos como participantes en un sistema de actividad no se limita . ya que. y las metas que persigue. las habilidades y procedimientos para usar esas tecnologías y el lenguaje usado para pensar. el uso de los recursos culturales relevantes y como se señaló antes el desarrollo de una identidad (Werstch.

Los intercambios interpersonales que produce la participación en una situación compleja favorece la resignificación. apoyar la conducción de tareas. el docente al coordinar las actividades necesita asegurar estos intercambios interpersonales c. mas que a la producción. (Collins. acuerdan acciones ((Collins. como señalan Lave y Wenger (1991). para alcanzar las metas de la actividad. argumentan soluciones. los valores y las formas de interpretación (Lave and Wenger 1991). en los momentos oportunos durante la acción. para que pueda funcionar como un escenario de colaboración guiada. sin embargo. se abren las oportunidades para que el docente puede brindar asesoría. análisis. diseño y realización de acciones que conduzcan a la solución de los problemas y la realización de la actividad auténtica. 1991) Un rasgo fundamental de la colaboración con otros estudiantes es la realización de la actividad asumiendo parte de la responsabilidad en la conducción de tareas. Brown y Newman.46 a la apropiación de herramientas culturales y repertorios de acción. Interacción y colaboración En la medida que los diseñadores del currículo contemplen la colaboración de los alumnos en actividades sociales favorecerán el desarrollo y el aprendizaje. Además. toma de decisiones. la colaboración con expertos permite al alumno tener acceso a las interpretaciones e historias que forman parte de la cultura de la comunidad de práctica. Brown y Newman. Herrington y Oliver. En la educación superior es necesario orientar deliberadamente la actividad social hacia el aprendizaje y desarrollo. modelar las acciones. al organizar en parejas o pequeños grupos los alumnos comparten puntos de vista diversos. (Collins. usando recursos culturales diferentes y relevantes. 1989. Además. 2000) . el lenguaje y modelen el abordaje. 1989. entrando en interacción y cooperación con otros que llevan a cabo y coordinan las acciones. En primer lugar. dentro de los mecanismos de influencia educativa se ha propuesto a la colaboración con docentes y otros facilitadores que compartan actuaciones expertas. sino alcanza a la formación de la identidad profesional (Chaiklin 2001) El aprendizaje y desarrollo profesional se produce y se cristaliza en la participación creciente de los alumnos que el currículo debe propiciar en una práctica social. Brown y Newman. 1989) En la interacción de los alumnos con el docente en la realización de actividades auténticas.(Lave y Wenger.

La acción colectiva maestro alumnos y alumnos-alumnos permite a la persona nuevas formas de acción y su apropiación con el apoyo de otros. solución compartida con otros y con la guía de uno más experto) pues ofrece múltiples problemas y ocasiones para poder experimentar el uso de los conocimientos. Los intercambios poderosos se propician en actividades complejas. es en ese intercambio de significados con los otros en el que la persona atribuye un nuevo sentido que esta acotado por los significados compartidos colectivamente y que organizan la actividad. dependen o se encuentran interrelacionados con los niveles de significación interpersonal y suprapersonal (sociocultural e histórico). Compartir y negociar significados Desde la perspectiva sociocultural. la confrontación con nuevas y diversas interpretaciones (Roth y Lee. en la coparticipación dentro de actividades sociales sostienen la construcción compartida de significados y su eventual reconstrucción personal. La actividad colectiva incrementa las oportunidad de aprendizaje (mimesis. en la educación superior es necesario abrir espacios intencionados de reflexión. en las actividades humanas . De acuerdo a Duady (1986) es necesario usar el conocimiento como herramienta. para ser testigo de las acciones. 2007) d. La visión vygotskiana rompe con cualquier idea de transmisión directa de significados y mas bien. asume que la transacción de significados implica la participación de la persona y la puesta en juego de los significados con los que ya cuenta. sin embargo.47 Los estudiantes requieren para alcanzar una construcción personal de los sistemas disciplinares. los individuos construyen los significados personales a través de su inmersión en prácticas sociales. para reflexionar y conocer otras interpretaciones que generen la reconsideración de las interpretaciones personales y junto con los maestros puedan construir colectivamente significados compartidos que les acerquen a las formas ideales o metas de expertos. el desempeño de acciones nuevas. La colaboración con otros en el desarrollo de un actividad socialmente significativa coloca a los alumnos en la trasgresión de la subjetividad individual y lo acera a compartir interpretaciones y construir significados colectivos. pues las situaciones descontextualizadas y reducen esos espacios reflexivos.(Schimatu. 2004) Los intercambios entre alumnos y de estos con el docente. que permita vincular la experiencia y su resignificación a la luz de los marcos disciplinares que conforman el currículo. El principio de internalización propone que los significados personales. por ejemplo las matemáticas. requieren intercambios con sus propios compañeros.

el aprendizaje de su propio conocimiento pero dirigido a la construcción de modelos poderosos construidos culturalmente. haciendo explícitas las competencias y roles que el estudiante desarrollará al involucrarse en la actividad. 1988. Es decir. Brown. los intercambios comerciales) y a partir de su comprensión en la acción. facilitador y modelo La construcción de significados y la atribución de sentido en las actividades socialmente construidas esta mediada por la guía. La reflexión también ayuda a identificar los rasgos cruciales de la actuación experta y reconocer en la propia actuación por parte del alumno sus avances y necesidades de aprendizaje (Collins y Brown. 1989) En la educación superior el currículo como instrumento pone atención a las condiciones que aseguran la interacción fructífera de práctica y teoría. Los estudiantes universitarios reorganizarán su conocimiento en parte debido a la reflexión sobre la actividad y los problemas reales y así se estimulará estimulará la abstracción a partir del marco disciplinar. aprenden lo establecido bajo esa situación En las situaciones de aprendizaje el docente ofrece una orientación de lo que se aprenderá. están acotadas por la práctica profesional y son delimitadas por la actividad misma. 1991) e. apoyo y modelamiento del docente.48 (por ejem. pero tampoco es suficiente con ganar acceso al trabajo . lo cual se liga con el estudiante como constructor de su propio conocimiento pero esa construcción sucede en situaciones socialmente construidas. se requiere la reflexión (Lave y Wenger. Esta orientación debe confrontarse con las preconcepciones del estudiante y con ello abrir la oportunidad de trastocar esas interrelaciones previas . pasar a la reflexión sobre ese conocimiento como objeto de conocimiento. no es suficiente el repaso memorístico y rutinario de los conocimientos. se facilita la articulación de nuevas interpretaciones sobre los fenómenos y los problemas. es decir es una autoconstrucción de significados pero dentro del marco definido. Los cambios en las interpretaciones de los estudiantes que se persiguen en esas situaciones poderosas de aprendizaje. et al. es decir con metas socialmente distribuidas. existe una expectativa específica.. presentando los contenidos del programa como un todo significativo. acción y reflexión. Docente como guía. Asimismo.

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Un área social y económica europea tiene que ir paralela a un área de educación superior. un grupo de universidades asumió colectivamente el desafío que planteaba Bolonia de establecer para el año 2010 un Área de Educación Superior Europea que fuese coherente. Se pidió a la Asociación de Universidades Europeas (European University Association. Los orígenes. Robert Wagenaar y Pablo Beneitone. El proyecto está especialmente enmarcado en el proceso de La Sorbona-Bolonia-Praga-Berlín. Se integra como síntesis de los documentos básicos elaborados por los coordinadores del proyecto: Julia González. a través del cual los políticos aspiran a crear un área de educación superior integrada en Europa en el trasfondo de un área económica europea. garantía y control de calidad. EUA) que contribuyese a ampliar el grupo de participantes y se solicitó a la Comisión Europea que concediera su apoyo en el marco de programa Sócrates. tuvo sus comienzos y empezó a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexión sobre educación superior que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de la sociedad. El proyecto se orienta hacia competencias genéricas y específicas a cada área temática de los graduados de primero y segundo ciclo. Además de esto. compatibilidad de los programas de estudio a La presente comunicación se basa en la sistematización de los debates propiciados en las reuniones de trabajo del Proyecto Tuning. por lo que idearon un proyecto piloto que denominaron Tuning Educational Structures in Europe. el proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento académico. como se le conoce actualmente. los (futuros) empleadores dentro (y fuera) de Europa exigirán información confiable sobre lo que significan en la práctica una capacitación o un título determinado. reviste especial importancia el Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS). Marco Velázquez Albo Benemérita Universidad Autónoma de Puebla En el verano del 2000. EL PROYECTO TUNING REFERENTE Y EXPERIENCIA PARA LAS TRANSFORMACIONES ACTUALES DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS9 Autor: Mtro. El Proyecto Tuning. 9 . Aún más. compatible y competitiva. cuyas referencias se presentan en la bibliografía. La necesidad de compatibilidad.51 5. reconocimiento y expansión Una de las razones fundamentales para la creación del proyecto Tuning fue la necesidad de implementar a nivel de las instituciones universitarias el proceso que siguió a la Declaración de Bolonia de 1999. A este respecto. cuya creciente movilidad requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos. utilizando las experiencias acumuladas en los programas ERASMUS y SOCRATES desde 1987. comparabilidad y competitividad de la educación superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes.

Como consecuencia de la Declaración de Bolonia. ni ningún tipo de currículas unificadas. En otras palabras. Ha sido . Holanda. con Julia González y Robert Robert Wagenaar de la Universidad de Groningen. las estructuras educativas y el contenido lo son de las instituciones de educación superior. los perfiles académicos y profesionales que exige la sociedad. Mientras que los sistemas educativos son antes que todo responsabilidad de los gobiernos. Se espera que los resultados de Tuning susciten el interés de los sistemas de educación superior. En este proceso de reforma deberán desempeñar un importante papel. puntos de referencia. Para las instituciones de educación superior es-tas reformas significan el verdadero punto de partida para otro análisis: la sintonización en términos de estructuras y programas y de la enseñanza propiamente dicha. por lo que el proyecto en ningún modo pretende restringir la independencia de los especialistas académicos ni menoscabar las competencias de la autoridad académica local y nacional. Se optó por el nombre de Tuning para reflejar la idea de que las universidades no buscan la armonización de sus programas de licenciaturas. prescriptivas o definitivas en Europa sino. actualmente participan en el proyecto Tuning la gran mayoría de los países firmantes de Bolonia. Pero estos perfiles no son suficientes: de igual importancia es el esclarecimiento del nivel de formación que debe lograrse en términos de competencias y resultados del aprendizaje. Proteger la rica diversidad de la educación europea ha sido esencial en Tuning desde el principio. España. El proyecto es coordinado por la Universidad de Deusto. las instituciones y programas de educación superior europeas en general y en las estructuras y programas educativos en particular. convergencia y entendimiento común. aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. Se espera que a mediano y largo plazo los resultados del proyecto tengan su impacto en la mayoría. los sistemas educativos de la mayoría de los países europeos están en proceso de transformación. Tuning aborda todos los temas mencionados en el Comunicado de Praga (Prague Communiqué) de Junio del 2001 y los enlaza como partes de un todo unificado. y de ser posible en todos. Tuning se aprovecha de experiencias anteriores de colaboración en proyectos piloto como Sócrates-Erasmus Thematic Networks y ECTS.52 nivel europeo. Lanzado en el año 2000 y fuertemente respaldado económica y moralmente por la Comisión Europea. Este es el resultado directo de la decisión política de los ministros de educación de realizar la convergencia de los sistemas educativos. El proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras y el contenido de los estudios. de las instituciones y de los programas que se desarrollan en toda Europa. además de los objetivos que fije la colectividad académica. más bien.

La Comisión Europea y las instituciones involucradas financiaron el proyecto. El Círculo Interno estaba formado por cinco de los así llamados grupos de áreas temáticas. Derecho. Medicina. algo que queda patente en el uso del lenguaje cuando los Ministros señalaban que las instituciones deberían ser descritas en términos de carga de trabajo. Administración de Empresas. Educación. Historia y Matemáticas. Física y Química. Desarrollo Humanitario. El trabajo de Tuning cuenta con el reconocimiento pleno de todos los países y de los principales participantes del proceso de Bolonia. así como los representantes de la Asociación de las Universidades Europeas. Ingenierías y Ciencias Veterinarias. Un experto y un coordinador por área fueron responsables de cada uno de los siete grupos de las áreas temáticas. En el verano de 2006. Las instituciones de educación superior participantes cubren toda la Unión Europea y los países integrantes de la Asociación Europea de Libre Comercio (EFTA).53 diseñado como un proyecto independiente. El marco conceptual en el que se basa el comunicado de Berlín es totalmente coherente con el planteamiento Tuning. . la Comisión Europea lanzó un marco europeo de titulaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida. que incluía un total de 76 instituciones de educación superior. El Círculo Externo de Tuning lo constituyeron instituciones interesadas en el proyecto. En la conferencia de seguimiento de Bolonia celebrada en Berlín en septiembre de 2003. El proyecto ha sido coordinado por los coordinadores generales del proyecto y sus asistentes en estrecha cooperación con los otros miembros del Comité de Gestión: los expertos en educación superior y los coordinadores de las áreas temáticas. Otros miembros del Comité de Dirección fueron los coordinadores generales del proyecto. resultados del aprendizaje. nivel. de las agencias nacionales. los coordinadores de las áreas temáticas y los expertos en educación superior. para la primera fase del (20002002) se estableció un Círculo Interno y un Círculo Externo de instituciones. Además de los siete grupos de área temática. y tres delegados de los países candidatos. Geología. Tuning mantuvo a este grupo informado sobre todos los avances importantes del proyecto. estaban representa en el Comité de Dirección del proyecto los llamados grupos de sinergia. representantes de educación permanente. Estos son: Lenguas. competencias y perfil. trabajaron juntas estrechamente con el proyecto como grupos seis y siete. Su propósito es englobar todos los tipos de aprendizaje en un marco general. pero que no habían podido ser participantes activos como lo eran los miembros del Círculo Interno. se determinó que los programas de titulaciones desempeñaban una función central en el proceso. Dos redes temáticas. impulsado por la universidad y coordinado por el profesorado universitario de los diferentes países. lo que suma alrededor de 100 instituciones.

Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían corresponder a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje. La extensión del proyecto con la incorporación de las universidades latinoamericanas. Al igual que los otros dos. significó una enorme apertura. Hasta finales de 2004. Para cada una de las áreas temáticas mencionadas. Algunos aspectos de la metodología Tuning En el marco del proyecto Tuning se ha diseñado una metodología para la comprensión del currículo y para hacerlo comparable. comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. es muy importante identificar en qué unidades se enseñan las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad. Posteriormente se amplió con 8 áreas más y más de120 universidades. Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto de competencias que incluye conocimientos. . Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas. construcción y evaluación de las cualificaciones. El proyecto se encuentra actualmente en el final de la tercera fase (2004-2006) en la que participó América Latina. Desde el punto de vista de Tuning. tras completar con éxito sus fases primera (2000-2003) y segunda (2003-2004). Sin embargo. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades individuales de aprendizaje (módulos). 12 áreas y 190 universidades. Como parte de la metodología se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y competencias. De acuerdo a Tuning estos son los elementos más significativos en el diseño. Las competencias se obtienen normalmente durante diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola unidad. éstas han sido descritas en términos de puntos de referencia que deben ser satisfechos. la variante “para el aprendizaje a lo largo de la vida” se basa en el desarrollo del nivel de competencias. ambos totalmente coherentes con el enfoque Tuning. Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa. sendas iniciativas tienen un valor y una función que desempeñar en el futuro desarrollo de un área de educación europea uniforme. comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine. Inicialmente participaron 4 áreas de 62 universidades de 18 países de América Latina. que en principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para cada área temática. en la participaron más de 175 universidades europeas.54 Aunque los conceptos sobre los que se basan el MET de educación superior y el MET para el aprendizaje a lo largo de la vida son diferentes. al final en Tuning América Latina trabajaron 19 países.

Estos equipos estuvieron constituidos por integrantes de los países de la Unión Europea y de la Asociación Europea de Libre Comercio (EFTA). Mientras que los sistemas educativos son la principal responsabilidad de los gobiernos.55 Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo y. Así pues. Tuning ha organizado . Cada línea. al mismo tiempo. enseñanza y evaluación en relación con la garantía y control de calidad. El punto de partida fue la recogida de información actualizada acerca de la situación educativa a nivel europeo. A esto siguió un nuevo análisis y un acuerdo de un grupo más amplio de expertos en los diferentes campos. ha sido desarrollada de acuerdo a un proceso bien definido. conocimientos y contenido). a su vez. sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente. En la primera fase del proyecto Tuning se puso énfasis en las primeras tres líneas. es lo que proporciona comprensión. aplicar y evaluar los programas de estudio de cada uno de los ciclos de Bolonia. seleccionadas con cada una de las áreas temáticas. Según Tuning. Su validez puede considerarse mundial por cuanto ha sido probado en varios continentes con fructíferos resultados. validado por redes europeas. 3) el papel del ECTS como sistema de transferencia y acumulación de créditos y 4) enfoques de aprendizaje. Es el alumno quien tiene que estar preparado lo mejor posible para hacer frente a la futura función que desempeñará en la sociedad. Esta información fue luego analizada y comentada por varios grupos de expertos en las siete áreas temáticas. contexto y conclusiones que pueden ser válidas a nivel europeo. es un proyecto dirigido desde la esfera universitaria que tiene por objeto ofrecer un planteamiento concreto que posibilite la aplicación del proceso de Bolonia en el ámbito de las disciplinas o áreas de estudio y en el de las instituciones de educación superior. El proyecto Tuning no se centra en sistemas educativos sino en estructuras educativas y contenido de estudios. desarrollar. conocido también como Afinar las estructuras educativas en Europa. El trabajo de esos equipos. En total se han desarrollado cuatro líneas de enfoque: 1) competencias genéricas 2) competencias específicas de las áreas temáticas (habilidades. El enfoque Tuning consiste en una metodología con la que volver a diseñar. Tuning Educational Structures in Europe. introducir un sistema de tres ciclos supone pasar de un planteamiento centrado en el profesor a otro orientado al estudiante. las estructuras educativas y el contenido lo son de las instituciones de educación superior. La cuarta línea recibió menos atención debido a las limitaciones de tiempo pero será decisiva en la segunda fase del proyecto (2003-2004).

resultados del aprendizaje y competencias deseables en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas. El resultado de esta consulta se refleja en el conjunto de puntos de referencia. Tuning no espera desarrollar ninguna especie de currículos europeos. especialmente en relación con la coordinación y racionalización de las demandas de los estudiantes mediante la existencia de unidades de cursos concurrentes. —Desarrollar perfiles profesionales. Matemáticas. aprendizaje y evaluación que se emplean en un programa. Al comenzar el desarrollo del proyecto se señalaron las siguientes metas y objetivos: —Impulsar. más tarde siete. Geología. en lugar de considerar como una limitación el tiempo de los profesores y básicamente ilimitado el tiempo de los estudiantes. conocimientos y contenido en las siete áreas. efectividad y transparencia.56 un proceso de consulta europeo en el que han participado empleadores. . Física y Química) mediante las definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje. graduados y personal académico para saber cuáles son las competencias más importantes que deberían desarrollarse en un programa de titulación. Además. Utilizar el planteamiento de las competencias y los resultados del aprendizaje también podría conllevar cambios relativos a los métodos de enseñanza. no desea restringir a los académicos y especialistas o perjudicar la autonomía local o nacional. Tuning ha prestado atención al uso que se da en Europa al sistema europeo de acumulación y transferencia de créditos (ECTS. Tuning busca «afinar» las estructuras educativas de Europa abriendo un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración europea para el desarrollo de la calidad. competencias genéricas y específicas. Ciencias de la Educación. áreas temáticas (Empresariales. Según Tuning. ECTS no es sólo un sistema pensado para que los estudiantes puedan desplazarse más fácilmente por Europa gracias a la acumulación de programas. ni desea crear ningún conjunto de especificaciones de asignaturas para limitar o dirigir el contenido educativo y/o poner fin a la rica diversidad de la educación superior europea. los créditos sólo se pueden conceder cuando se han satisfecho los resultados de aprendizaje. Según el enfoque Tuning. Historia. Aparte de abordar la aplicación de un sistema de tres ciclos. En otras palabras. ECTS nos permite planificar cómo utilizar óptimamente el tiempo de los estudiantes para conseguir los objetivos del proceso educativo. identificadas para cada disciplina. por sus siglas en inglés) basado en la carga de trabajo de los estudiantes. Tuning ha identificado planteamientos y buenas prácticas para formar determinadas competencias genéricas y competencias específicas. a escala europea un alto nivel de convergencia de la educación superior en las cinco.

—La elección de centrarse en las competencias y destrezas (siempre basadas en el conocimiento). —Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada área. dos elecciones marcaron el proyecto desde el comienzo: —La elección de buscar puntos comunes de referencia. Uno de los objetivos clave del proyecto Tuning es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro» y en una forma articulada en toda Europa. estimular la innovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo. —Crear puentes entre esta red de universidades y otras entidades apropiadas y calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas. los ministerios de educación. las áreas específicas y diversas y encontrar la forma de alcanzar consensos. optimizando el reconocimiento y la integración europea de diplomas. su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas. —Crear redes europeas capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces. En la búsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en Europa. La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de títulos muestra un claro posicionamiento a lo largo de tres líneas complementarias: si los profesionales se van a establecer y buscar empleo en otros países de la Unión Europea.57 —Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas. otras asociaciones como la Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior (EURASHE). —Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso de puesta a punto de las estructuras educativas. así como las universidades. lo que se aplica también a las otras disciplinas. la conferencia de rectores (incluyendo la Asociación Europea de Universidades (EUA)). A este respecto. —Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes. el proyecto trató de alcanzar un amplio consenso a escala europea sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos estarían en capacidad de desempeñar. los organismos de acreditación y las organizaciones de garantía de calidad. en particular el grupo de seguimiento de Bolonia. de la naturaleza de cada uno de los dos ciclos descritos por el proceso de Bolonia. .

esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia. la mayoría de éstas pueden desarrollarse. el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad. Al mismo tiempo. tales como la capacidad de aprender. La diversidad. A este respecto. . El uso de puntos de referencia también deja lugar al dinamismo. constituyen las bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y elaborados conjuntamente. Los ciclos primero y segundo han sido descritos en términos de puntos de referencia acordados y dinámicos: resultados del aprendizaje y competencias a ser desarrolladas y logradas.. al elegir opciones complementarias o alternativas. de tomar decisiones. si bien las competencias relacionadas con cada área de estudio son cruciales para cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un campo de estudio (línea 2). que son comunes a todos o a la mayoría de las titulaciones. al seguir diferentes pasos. las destrezas administrativas. Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los títulos en términos de resultados del aprendizaje y particularmente en términos de competencias: genéricas (instrumentales. etc. El atractivo de las competencias comparables y los resultados del aprendizaje es que permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo. la libertad y la autonomía: esas condiciones pueden ser mantenidas y garantizadas por la selección de elementos cruciales y por las diferentes combinaciones posibles de los mismos. En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante reformulación. etc. las competencias genéricas identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación. nutrirse o destruirse por enfoques de enseñanza y aprendizaje y por materiales apropiados o inapropiados. Estos acuerdos no están escritos sobre piedra sino que están en un proceso constante de evolución en una sociedad siempre cambiante cuyas necesidades y valores están llamados a servir. En el proyecto Tuning la elección de las competencias como puntos dinámicos de referencia aporta muchas ventajas: Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y académicos vez mayor en los resultados de las titulaciones y programas de estudio y favorece un énfasis cada vez mayor en los resultados.58 Además. interpersonales y sistémicas) y competencias específicas a cada área temática (que incluyen las destrezas y el conocimiento). Más aún. la libertad y la autonomía caracterizan la identidad europea y nunca podrán dejarse de lado en un proyecto auténticamente europeo. de diseñar proyectos.

El uso de competencias y destrezas (junto con el conocimiento) y el énfasis en los resultados (outputs) añaden otra importante dimensión que puede equilibrar la diferencia en la longitud de los programas de estudio. Este cambio se refleja en la evaluación del trabajo y las actividades relacionadas con el avance del estudiante hacia el logro de los perfiles académicos y profesionales definidos con anterioridad. La transparencia y la calidad de los perfiles académicos y profesionales son importantes ventajas cuando se trata de la posibilidad de acceder al mundo del trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadanía. El tema debe ser enfocado en forma transversal a través de los currículos de un determinado programa destinado a otorgar una titulación. La definición de perfiles académicos y profesionales y el desarrollo de las áreas . tutoría. trabajo personal…) y en situaciones de aprendizaje. que se desplaza del conocimiento como referencia dominante (y a veces única) hacia una evaluación centrada en las competencias. Este cambio lleva normalmente a una transformación en el enfoque de las actividades educativas. presentaciones. en la preparación de trabajos pertinentes. de los materiales de enseñanza y de una gran variedad de situaciones educativas. El énfasis en que los estudiantes adquieran más competencias determinadas puede afectar positivamente la transparencia en la definición de los objetivos fijados para un programa educativo específico. individualmente o en grupo. no es suficiente el trabajo de académicos aislados. lo que puede ser adecuado. el acrecentamiento de la calidad y la consistencia como esfuerzo conjunto debe ser prioritario para las instituciones europeas. mientras se establece que esos objetivos tienen que ser más dinámicos y más acordes con las necesidades de la sociedad y del empleo. puesto que favorece la participación sistemática del estudiante. las competencias emergen como un principio orientador para la selección de la clase de conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos específicos. La definición de perfiles académicos y profesionales para conceder una titulación está íntimamente ligada a la identificación y desarrollo de competencias y destrezas y a las decisiones sobre la forma como el estudiante debe adquirirlas en un programa de estudios. retroinformación organizada. Además. Esto lleva consigo un reflejo en la evaluación del desempeño de los estudiantes. Este giro se muestra también en la variedad de enfoques de evaluación que pueden usarse (portafolio. etc. Para lograr esta meta. Este principio tiene una capacidad inherente para escoger. dentro de una amplia gama de posibilidades.59 En la reflexión sobre los perfiles académicos y profesionales. Esto se consigue al añadir indicadores que puedan ser medidos meticulosamente. hay un cambio de énfasis de fijarse en lo que se les da a los estudiantes (input) se pasa a la importancia de los resultados (output). capacidades y procesos.

Por último. desarrollo y aplicación de los programas de estudio. También ha preparado una serie de herramientas y ha detectado ejemplos de buenas prácticas que pueden ayudar a las instituciones a impulsar la calidad de sus programas de estudio. refuerzan la calidad en términos de enfoque y transparencia. Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento. Ha elaborado un planteamiento para mejorar la calidad que engloba a todos los elementos del proceso de aprendizaje. Tuning ha prestado atención a la función de la calidad en el proceso de diseño o rediseño. objetivos. procesos y resultados. .60 de competencias requeridas.

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en su formación permanente. forman parte de la naturaleza de la práctica docente. con insistencia. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. De Zubiría llama: un pasmado mental. El profesor ha olvidado. se perciba y se asuma.64 6. por ser profesor. LA INTEGRACION DE LA INVESTIGACION Y LA DOCENCIA EN EL CURRICULO Autor: Dr. acumula teoría. dependencia y conformismo en el alumno convirtiéndolo en lo que el Dr. Problematización La docencia actual. del profesor investigador. la búsqueda. en lugar de ayudarlo a crecer Investigador del Instituto de Investigaciones Sobre la Educación y Universidad. 10 . tampoco de pensar por sí mismo y de tomar posición frente a la realidad y al propio conocimiento. de la Universidad Nacional Autónoma de México. no le interesa o no sabe como impartir una docencia que además de informar. las más de las veces. Esta actitud educativa fomenta pasividad. con demasiada frecuencia se ha convertido en una actividad mecánica. improvisada y fría. Porfirio Morán Oviedo10 Universidad Nacional Autónoma de México Hoy se habla. la investigación. La indagación. Lo que se necesita es que el profesor. Es esta una forma de procesar al estudiante industrialmente. Paulo Freire 1. pero no es capaz de usar crítica y pertinentemente dicha teoría. a pesar de los avances de la investigación educativa y de los programas de formación de profesores de los últimos años. El profesor. termina por represar su potencial y energías creativas. como investigador. donde el profesor ignora o pretende ignorar la riqueza y complejidad espiritual del estudiante y en vez de estimular. desapareciendo así la opción primordial del diálogo en el acto de enseñar y aprender. asume el papel protagónico y el alumno el de escucha obediente. El alumno recibe información. forme.

La misión de la docencia es la de formar personas conscientes de su mundo y de lo que son capaces de hacer a favor de ese mundo. El aprendizaje de conocimientos. siendo la docencia una de las más antiguas profesiones de ayuda al desarrollo integral del ser humano. es preocupante que hasta el momento actual los docentes. temerosos de la novedad que implica encontrarse con la posibilidad de aprendizajes no sólo intelectualizados sino aquellos que les modificarán realmente su persona. Que se hallen disociados hasta ahora en muchas instituciones educativas no significa que deban permanecer de este modo. teniendo en cuenta que la mayoría de las dificultades que encontrará en su camino se deben a que en muchas ocasiones está ante la necesidad de reeducar. de intercambio. porque acumula saberes. discusión y confrontación de ideas. un acompañante de travesía para llegar al conocimiento y en el grupo un espacio de encuentro. Habría que subrayar que la docencia no consiste únicamente en transmitir conocimientos sino en despertar en el alumno el gusto y la alegría por aprender. para después educar. 11 De Zubiría R. p.cuando se presentan situaciones de aprendizaje diferente. crear en su alma un vínculo afectivo con los otros que le rodean. Aquí comienza la renovación de la imagen y el accionar del docente. obtiene notas y acredita materias. en un ambiente de relación interpersonal que facilite una identidad adecuada. emite respuestas. no hayan tenido la formación adecuada para el ejercicio cabal de su profesión. Pues bien. digamos alternativo. Su misión es la de proporcionar las situaciones y experiencias que permitan el logro de los conocimientos para el desarrollo académico y el ejercicio profesional. en la mayoría de los casos.65 intelectual. cómo aprende y para qué aprende. La verdadera docencia es aquella que propicia que el alumno se forje la necesidad de aprender por su cuenta y encontrar en el profesor un guía. emocional y socialmente. el estudiante en esta situación es una persona que cree aprender. los primeros en pedir la vuelta al sistema conocido son los mismos estudiantes. 109 . pero sin comprender qué aprende. porque todos son diferentes.11 es decir. desarrollar al individuo desde adentro y entender que no se puede enseñar a las masas y en serie. Docencia y creatividad. de actitudes y de buenas formas de comunicación no están reñidas. La mayoría de los teóricos de la educación plantean el problema del miedo que viven los estudiantes -y el maestro.

La vinculación investigación docencia. p. Por ello. pp. creatividad y compromiso en la acción de todos los días. es la figura del profesor que es un profesional en ejercicio. fin y función sustantiva de cualquier institución de educación superior. R.66 En este sentido. la docencia actual. enseñando a producir conocimientos.12 En consecuencia. me parecen relevantes los planteamientos que sobre docencia hace el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM cuando afirma enfáticamente que los cambios académicos de toda institución educativa. De ahí que en estos tiempos se requiere ejercer una docencia transformadora. no cambia nada. Porque en la tarea docente. formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógico-didáctica. Barnés de Castro. a la selección apropiada de información y a la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. 33-34. profesional. es. y seguramente será. En esta línea de pensamiento. Segundo. F. Proyecto de Plan de Desarrollo 1997-2000. incluso para lo desconocido. ambos prometedores. aludimos aquí a la figura del docente que alternativamente enseña lo que investiga y hace de su práctica docente objeto de estudio.se tendrá que orientar hacia la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores. Primero. pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza. enseñar para el cambio. Hay dos caminos para ello. se puede afirmar que la transformación académica de toda institución de educación superior pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador. de todas las veces. que enseña lo que practica y inculca criterios y procedimientos para superar su propia práctica profesional. creativa. 13 Lamentablemente este 12 13 Sánchez Puentes. para lo nuevo. la labor del docente universitario y -no universitario. se puede afirmar que la docencia ha sido. quien no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender. propiciando crítica y creativamente los conocimientos prácticos de la profesión. necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. señala que la nueva pedagogía requiere orientar a los jóvenes al desarrollo de capacidades y destrezas creativas. Más aún. no sólo a consumirlos. Una tarea en proceso de construcción. enseñar para el cambio. enseñar para la transformación. a pesar del embate de la era virtual que se vive hoy. Al respecto. 12. dejando a un lado la enseñanza rígidamente memorística. Imprimir ingenio. .

La docencia. una imagen devaluada ante sí mismo.105-113. deshumanizada. siguen concentrándose en métodos. el reto es enorme y complejo. Es preciso saber ¿qué significan las acciones de profesores y estudiantes? ¿Cómo se organiza la vida en el aula? ¿Se enseña por gusto y se aprende por placer? ¿Cómo se relaciona la vivencia de la escuela con lo que pasa fuera de ella? Esta actitud inquisitiva pretende ser una invitación a retornar al mundo de la escuela para dar cuenta de los valores que se viven. los tópicos a debatir no han cambiado mucho. como un proceso complejo donde interactúan una diversidad de elementos. Op. estudiantes y otras instancias académicas. para interrogarla desde su quehacer. sin embargo. lo que es peor aún. técnicas. burocratización. se enseñan y se aprenden en ellas. en los albores del siglo XXI. Por eso ahora es necesario hurgar en el otro rostro de la docencia.67 planteamiento teórico.. . etc. desde sus fines. corrientes pedagógicas. Es más. una tarea profesional compleja La docencia ha sido punto de debate desde la formalización de la educación hasta nuestros días. producto de las precarias condiciones laborales en que frecuentemente realiza su tarea. pp. cit. 1. teorías. con marcada naturaleza informativa más que formativa. con ello se pretende responder a las problemáticas que presenta el sistema educativo. planes y programas de estudio. en los medios académicos generalmente se entiende por docencia todo lo concerniente a la transmisión de conocimientos. psicológicas. En términos teóricos más estrictos.14 además con un docente llevando a cuestas una imagen devaluada ante los demás y. todavía nos encontramos en muchas de sus aulas una docencia infestada de improvisación. sus tensiones y conflictos y de cómo las personas llevan a la práctica social. limitada en una actitud crítica y autocrítica. evaluación. de manera destacada. en tanto que por investigación todo lo relacionado a la generación y/o producción de conocimientos. Así. etc. institucional y familiar esos valores aprendidos. si nos atenemos a lo que se vive cotidianamente al interior de nuestras instituciones. desde la construcción de las personas como seres individuales y sociales. la docencia se concibe más que como transmisión. carente de humor.. entre ellos. porque hoy. poco o nada tiene que ver con lo que pasa en la realidad educativa. la información y la relación pedagógica entre profesores. donde 14 De Zubiría. R. las más de las veces.

alumnos. pp. La docencia como actividad profesional. la docencia es un proceso creativo a través del cual los sujetos que enseñan y los que aprenden interactúan con un objeto de conocimiento. Esta actividad. Documento interno de trabajo. Esta tendencia es. autoridades. y en los aspectos científicos y técnicos que requiere el propio ejercicio de la docencia. develando así su propia lógica de construcción y al hacerlo ambos se transforman. padres de familia.68 la atención se centra en promoción diversos aprendizajes: conocimientos. La intencionalidad de una docencia renovada es propiciar aprendizajes individual y socialmente significativos. P. 15 Morán Oviedo. condición de posibilidad para la concreción de las siguientes. Es decir. requiere de una formación específica y de una dedicación que trasciende el trabajo en el aula y que se inserta en un currículum. La docencia es un espacio atravesado por muchos factores e intenciones en el que maestros y alumnos aprenden formas de construir conocimiento: saber y saber pensar. b) A nivel de una formación especializada: como el conjunto de conocimientos y habilidades específicas de un área o disciplina determinada. investigar y enseñar a pensar la realidad. 14-15 6 CISE. pp. de interés y vocación profesional. valores. de alguna manera. cuyo desempeño cabal exige una actitud profesional en el más estricto de los sentidos.15 La estrategia de profesionalización de la docencia puede ser representada como un conjunto de rasgos. entre otros. Ello supone a la docencia como una tarea compleja y trascendente. de carácter evolutivo. etc. 5-7. habilidades. Esto implica que esta misma actividad constituya la principal fuente de ingresos. además del dominio de la disciplina o área de conocimiento y de la conciencia clara de las implicaciones del ejercicio docente. dentro de una estructura y una organización institucional que rebasa la actividad individual de los profesores y que debe ser asumida como una tarea colectiva del conjunto de los involucrados en dicha labor: profesores. destrezas. Comisión de docencia. actitudes. . que la expresan en niveles diversos y que la definen por el énfasis que se le otorga a los siguientes referentes específicos:6 a) A nivel de dedicación: como una consagración exclusiva y prioritaria a la actividad docente.

Asimismo. y la participación de los mismos profesores en los procesos académicos de la Institución. en la perspectiva de enseñar lo que se investiga e investigar lo que se enseña. De acuerdo con César Coll. d) A nivel de inserción institucional más amplia: como la realización de las tareas académicas que desembocarán en servicios concretos de enseñanza en el aula. como instrumento social de preservación. asesorías e investigaciones específicas. sucediendo que puede ser un sujeto . 2. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su entorno cultural. Esto supone que los profesores sean conscientes de las implicaciones histórico-sociales que conlleva el ejercicio de la docencia. diseño de planes y programas de estudio. como actividad que ejerce la crítica en el marco de los fines de la propia universidad. transmisión y acrecentamiento del acervo cultural de la nación y como posible instrumento para lograr una sociedad autónomamente desarrollada. la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: - El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. elaboración de materiales didácticos. en el sentido de orientar sus programas y actividades a la satisfacción de las necesidades y requerimientos de la comunidad. Del mismo modo. e) En relación con la sociedad: como actividad consciente de la función social de la Institución. La docencia y la investigación en la apropiación y/o construcción del conocimiento La concepción constructivista del conocimiento y del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la docencia que se realiza en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. en el ejercicio responsable de la libertad de cátedra. planificadas y sistemáticas que logren promover en éste una actividad mental constructiva. como la posibilidad de convertir la docencia en objeto y práctica de la investigación.69 c) En relación con la investigación: como binomio inseparable de ésta con la docencia. Estos conocimientos no se producirán satisfactoriamente a no ser que se ofrezca una ayuda específica que propicie la participación del alumno en actividades intencionales.

Por ello se afirma que la formación de profesores es un problema complejo que requiere ser atendido permanentemente a todos los niveles. explora. al reto de la construcción del conocimiento. No obstante que han existido y existen instituciones que forman para la docencia. . Puede decirse entonces.70 activo cuando manipula. en la medida en que puede ayudar al docente a colocar sobre la mesa de la discusión los problemas sobre la construcción del conocimiento que se enseña. con el manejo incierto del propio campo disciplinario y. De ahí la importancia de establecer un puente entre teoría del conocimiento y enseñanza. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que “descubrir” o “inventar” en un sentido literal todo el conocimiento escolar. que la construcción del conocimiento educativo es en realidad un proceso de elaboración. Se puede decir que el alumno más bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad. - La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. descubre o inventa. incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros. punto nodal de todo quehacer pedagógico. - La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes. todavía hoy muchos de los profesores del país se enfrentan cotidianamente con problemas relacionados con la consabida transmisión del conocimiento. estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas y conocimientos previos. con sus propias formas de pensar lo educativo. Dado que la teoría del conocimiento tiene una función muy importante que cumplir en la enseñanza. sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. Esto implica que la función del profesor no se limitará a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva. de manera más desarmada. Lo anterior supone la necesidad de que el profesor se prepare teórica y metodológicamente para ejercer la tarea docente. pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. en el sentido de que el alumno selecciona.

donde a los educandos se les considere no sólo como objetos de enseñanza sino como sujetos de aprendizaje. un libro o cualquier otro recurso tecnológico sofisticado como los que hoy abundan. Principio esperanza. por tanto. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va a formar?.71 Por ello. siendo esta diferenciación una clave importante para el accionar docente. Ahora bien. ayudan a repetir mejor lo repetido. se convierte en un desafío de todo profesor. 10 . Por eso hoy. No así cuando nos involucramos teórica. es decir. para Ernst Bloch resulta sumamente necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto de lo que es un producente en el ámbito del conocimiento. en los albores del tercer milenio. construir conocimientos. metodológica en un proceso de enseñanza-aprendizaje.10 algo dado.. Un conocimiento no es sólo crear a partir de él otro producto. es decir. donde al vínculo profesor-alumno se le concibe como un fenómeno complejo y que en consecuencia exige. recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histórico. mínimamente. pero que las más de las veces. de un conocimiento psicológico. no es sólo un producto. es también una manera de pensar ese producto y. pedagógico y sociológico. sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? Bloch. en nuestras instituciones de enseñanza superior. si partimos del supuesto de que los señalamientos anteriores con respecto a la docencia son ciertos: ¿Cómo es posible que todavía hoy. pp. ¿cuáles son las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula? Porque transferir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva "de quien sabe a quien no sabe" puede ser una labor sencilla. Citado por Zemelman. E. ¿cómo y para qué se va a comunicar con él?. 8485. ya que no podemos continuar enfrentando al alumno sólo con un producto acabado. en: El conocimiento como construcción y como información. por el contrario hay que promover el desarrollo de capacidades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos. H. consabida y hasta cómoda. ¿en qué medida compartirán y lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos?. recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor. de recrearse como producto o Esta distinción es fundamental en toda tarea docente.

de una definición personal de los alcances y límites de su responsabilidad y de una reflexión de sus funciones y ejercicio. etc. en un proceso que integra la adquisición de conocimientos.72 ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información. Las preguntas que orientan al trabajo del investigador son ¿Qué es la docencia? ¿Cuáles son sus supuestos? ¿Cómo es la docencia?. propuesta que insiste. ¿qué tipos de docencia se generan en cada una de las instituciones?. Implica un acceso a la administración del saber. 62. mediante una labor de análisis de los docentes sobre la importancia de su tarea. que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación superior el engrosar las filas de profesionistas egresados que el formar profesionales capaces. ¿cuál es la eficacia que tiene una variante de docencia en un nivel escolar?. autónomos. • La llamada investigación COMO docencia representa un camino para introducir al alumno al quehacer de la indagación y es concebida como una aproximación a los procedimientos de la 18 Glazman R. polivalentes. entre otras. b) investigación para la docencia y c) la investigación como docencia. por la vía de la indagación. la detección de errores y la transformación de concepciones y ejercicios relacionados con las tareas de enseñanza y aprendizaje. cit. * A la investigación PARA la docencia se le entiende. en la formación del maestro a partir del análisis de su práctica. pág. a) la investigación de la docencia. o la orientación conceptual de una asignatura o área de conocimiento. como la propuesta de acciones reflexivas sobre el quehacer docente.18 La investigación para la docencia aborda el estudio de problemas y fenómenos relacionados con la transmisión y/o recreación del saber y son múltiples los enfoques desde los cuales se le aborda. entre otros. las características de una y otra modalidad según el campo disciplinario. op. La investigación en el ámbito de la docencia A partir de la segunda mitad de la década de los setentas surge la preocupación por el tema de la vinculación entre la docencia y la investigación. las variantes que existen. El especialista en investigación decide conocer cómo se presenta ésta. veámoslas brevemente: * La investigación DE la docencia coloca a ésta como un objeto de conocimiento. con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad que enfrenten? 3. y se empiezan a perfilar por lo menos tres tendencias más o menos claras al respecto. .

de cualquier nivel educativo. la investigación como un procedimiento didáctico. En este sentido. 19 Mata Gaviria. 25. J. y que constituye un medio de aprendizaje. se pueden considerar tres orientaciones analíticas. En todos estos casos. que propicia en el que aprende no sólo la obtención de información sino la adquisición de múltiples habilidades. es más bien un procedimiento didáctico. esto es. su significado e implicación. las finalidades de la investigación. en proceso de desarrollo y de maduración a través de su integración a un ambiente fundamentalmente científico. caracterizado por la interacción. Op. propugna por la participación del alumno con problemas específicos a los que tendrá que buscar soluciones. es decir. específicamente desde la línea de la formación de profesores.. Nos referimos aquí al tipo de investigación que en el ámbito escolar. En el campo de la investigación educativa. esta forma de investigación presume que la construcción del saber es imposible por la vía de la recepción pasiva de contenidos.73 investigación en sus múltiples manifestaciones o como el proceso para la propuesta de soluciones a problemas diversos. p. cit. recreación y apropiación de conocimientos. Los estudiantes son considerados como investigadores en ciernes. En este sentido la investigación no se propone como intención primaria producir conocimientos nuevos. que se inscriben en un proyecto de formación del sujeto y que se realiza en un espacio colectivo. la formación en investigación alude más a los procesos y estrategias de elaboración del contenido plasmado en los respectivos planes y programas de estudio y a la actitud crítica que tanto profesor como alumno asuman frente al conocimiento. por el contrario. que es donde se inserta propiamente este trabajo. cuyos rasgos son los siguientes: - La investigación como un proceso cuya finalidad consiste en propiciar y fomentar el interés y el espíritu creativo en un proceso de aprendizaje. . Por lo tanto. se requiere para la obtención de información. se busca que el alumno conozca los criterios que guían la selección de un problema para su tratamiento.19 La investigación como docencia parte de considerar la acción docente como una actividad profesional que persigue la generación.

. p. es decir. adquiere la habilidad en el manejo de fuentes.. Vinculación docencia-investigación. Así. está la investigación como un quehacer profesional especializado que implica la concepción de la investigación misma.74 Por ejemplo. la adopción de la investigación como profesión. de compromiso y de responsabilidad personal y profesional. y que implica procedimientos rigurosos y sistemáticos. Evidentemente esta orientación de la investigación exige condiciones materiales de carácter institucional y supone una dedicación plena. - En este tipo de actividades de investigación se enmarca y enfatiza el binomio acciónreflexión/reflexión-acción. así como para construir y redactar puntos de vista e ideas propias de manera relativamente original. reafirma su destreza para indagar y discriminar información. 4. entendida ésta como relación dialéctica entre teoría y práctica e implica una dimensión colectiva de participación de los sujetos involucrados dentro de un proceso de toma de conciencia. et. Para ello se necesita del conocimiento y análisis de la realidad en la que se pretende intervenir. Este tipo de actividades de investigación. sobre una realidad determinada que se quiere transformar. es medio eficaz para la praxis pedagógica. Hacia una docencia en forma de investigación en la Universidad 21 Arredondo. Esta orientación supone un vasto conocimiento sobre los fenómenos mismos a investigar en vistas a su explicación e interpretación más fecunda. la explicación e interpretación de problemas o fenómenos. como oficio y como práctica prioritaria. M. al mismo tiempo que recaba la información. - Finalmente. como un proceso formal que conduce a la producción de conocimientos nuevos. cuando un estudiante acude a la biblioteca o al laboratorio para investigar sobre un tema o problema. 21 En este tipo de investigación se enfatiza la praxis. 24. consistiría en el aquel. al. así como el recurso de referentes teórico-metodológicos pertinentes. cuyo punto medular es la acción. - La investigación. se orienta al conocimiento y análisis de fondo sobre determinadas problemáticas detectadas en la realidad educativa para su transformación y solución posible. cuyo interés está centrado sobre el conocimiento. que se pretende eficaz y eficiente. que además de generar actitudes críticas frente a fenómenos educativos concretos.

así como los instrumentos y procedimientos que utiliza. transmite su enseñanza sin cambio. El catequista es rutinario. nos pronunciamos por la figura de un docente intelectual. Como se puede apreciar. regula el trabajo didáctico. es una forma de proceder del investigador. el espíritu y la actitud favorable en torno a la investigación. La docencia en forma de investigación consiste básicamente en aplicar las estrategias. siguiendo a Ricardo Sánchez Puentes. y asienta que es posible lograr que el estudiante realice por sí mismo la tarea informativa y adquiera. no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de fondo: para él hay cánones. . lo cual no es tarea fácil. reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto. investigador y transformador de su propia práctica. con la guía del profesor y la vivencia del proceso grupal. queremos destacar la problematización como un concepto estratégico de la propuesta de este tipo de docencia. revisa los contenidos y métodos. nos confirma que se trata de una tarea de indagación necesaria que trasciende la naturaleza de un quehacer docente improvisado. El profesor que se asume como investigador de su práctica. El catequista no problematiza. interpretar y problematizar las situaciones relevantes que cotidianamente le ofrecen la práctica docente. evalúa el proceso y los resultados. Al respecto. como un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario y -no universitario-. intuitivo y rutinario. pero ese es el reto si verdaderamente estamos convencidos e interesados en mejorar cualitativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. no importa que se repita. de estrategias.75 Para el maestro Mata Gaviria la docencia en forma de investigación no constituye una utopía educativa más. se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseñanza. La problematización la entendemos. más aún. de programas y de acciones concretas. se interroga sobre su función. siempre igual. catálogos de verdades que no se tocan. Problematizar es una manera de ser del científico. procedimientos y técnicas de investigación en el aprendizaje por descubrimiento y practicar las habilidades intelectuales del docente en la búsqueda del conocimiento y los métodos básicos de la información necesaria dentro una rama del saber. concibiendo a ésta como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la práctica docente actual. capaz de percibir. La problematización así es revisión a fondo de propósitos. él exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. sobre su papel y sobre su figura. La concepción de docencia que subyace en estos supuestos desarrollados en los puntos anteriores. para orientarse hacia la formación de un docente problematizador. El dogmático tampoco problematiza.

. en teoría. a estudiar su desempeño en el aula. como investigador de su propia práctica educativa. tan necesaria en estos tiempos. es decir buscar explicaciones a los fenómenos.22 Por eso en el campo de la pedagogía y de la investigación educativa la vinculación de la docencia y la investigación. 53 y 54. tiene su origen en la curiosidad intelectual. no tiene que ver nada con el doctrinario: el problematizador es un científico. la perplejidad ante reacciones insospechadas de los alumnos. con la guía del profesor la actitud favorable en torno a la investigación. p. concibiéndola como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la práctica educativa. ante resultados inesperados de rendimiento escolar de su grupo.23 Por ello. Sánchez Puentes. hacer ciencia. a los hechos o a las cosas. Para Aristóteles. se fortalece y cobra mayor significación cuando a la docencia se le considera como objeto de investigación y al docente. por ejemplo. al profesor anquilosado y al sectario. R. op. la extrañeza por las dificultades en la apropiación de los contenidos programáticos por parte de los estudiantes.. no un fanático ni un domesticador. termina vinculando la docencia con la investigación. son motivos que desencadenan el cuestionamiento de su quehacer. La incredulidad. a investigar su programa de estudios. Si no hay capacidad de asombro. es un técnico. el profesor que se asume como investigador es distinto al repetidor de consignas. solamente el profesor con actitud de investigador.76 En este sentido. págs. Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación. no un catequista ni un instructor. por ejemplo. 22 23 Sánchez Puentes. con capacidad de sorpresa. El maestro Mata Gavidia sostiene que a través de la docencia en forma de investigación es posible lograr que cualquier estudiante realice por sí mismo la tarea informativa y adquiera. la propuesta de una docencia en forma de investigación es la estrategia pedagógica que puede viabilizar y dar concreción al vínculo crítico y creativo entre la docencia y la investigación en la cotidianidad del trabajo en el aula. En este sentido. desde la perspectiva de la formación de profesores y de la investigación educativa. cit. R.70. la problematización disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se apaga.

quizá fáciles de asimilar. en el sentido convencional de instancia transmisora de saberes. no sepa algo porque se lo habéis dicho. reflexiona y transforma su quehacer. que además de la tarea de transmisión cumple con la muy importante misión de crear y recrear el conocimiento. un compañero de travesía de los estudiantes. Sólo el que personalmente investiga puede enseñar a investigar en estricto sentido. quizá. sino Alta Escuela. por intermedio de éste con el espíritu de la ciencia. decía Rousseau. transmisor de información. K.77 Pensamos que el docente que se vive como un investigador de su práctica. asesorados de los recursos técnicos y las capacidades investigativas forjadas en la docencia en forma de investigación para alcanzar el doble propósito de su auto-información y autoformación. problematiza. además de la tarea de enseñar. tal cual es originalmente. de transformarse como persona y como profesional a través de ellos. ordenado e instrumentado didácticamente. el mayor desafío que enfrenta todo docente tanto en su proceso formativo. sino hacia el desarrollo de la habilidad de enseñar a aprender. sino porque lo 25 Jaspers. p. afirmaba que el mejor investigador es a la vez el único docente idóneo. ya que éstos son desde el principio aprendices de la investigación. . la de hacer que el estudiante actúe siempre por sí mismo: "que vuestro alumno. ni se ha formado en ella? En este sentido. asimismo. 428. mismo que nutre de contenido y orientación a la propia docencia. Este es. pero sólo él pone en contacto con el propio proceso del conocimiento y. más no de hacerlos suyos. explica. Él conduce a la fuente del conocimiento. El otro sólo transmite lo fijo. Sólo él mismo es ciencia viva. Tal pretensión nos llevaría necesariamente a preguntarnos: ¿acaso un profesor convencional. la cual no se orientaría en primer término hacia el abordaje de determinados objetos de estudio. un guía. Él despierta impulsos similares en los alumnos. La idea de la universidad. como en su práctica concreta. Pero la Universidad no sólo es escuela. en todo momento. Porque el investigador puede ser poco hábil para la mera conducción de la materia a enseñar. es. La actitud del docente será. en vez del contacto con los conocimientos acabados. podría actuar como docente promotor de la búsqueda y la indagación si no ha vivido la investigación. es el promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene este concepto de docencia. básicamente expositor. como investigadores noveles que echan mano. el filósofo alemán Karl Jaspers. cerrados y legitimados. un colega.25 La meta primordial de la docencia renovada procura realizar un hábil desarrollo de aquella conciencia de la manera de aprender.

De ahí que el maestro debe hacer que todo lo que dice surja delante de los oyentes. no debe contar lo que sabe. ambiciosa: desarrollar las habilidades auto-formativas latentes en el estudiante. que tan esencial e indispensable es para toda formación académica y/o profesional de hoy? Podemos responder esta pregunta con una sencilla sentencia y de sentido muy evidente: tenemos que promover la apropiación de los conocimientos científicos reconstruyendo el proceso histórico de su adquisición: su devenir. como marco. profesores y estudiantes trabajan conjuntamente. sino el proceso que lleva a ellos. donde se comparten responsabilidades. que viva su proceso y devenir". de las instituciones y de la sociedad. no puede interesar solamente los resultados. así como alentar su poder creador. Modolfo R. Citado por Mata Gavidia J. 26 . y sin esta conjunción de metas y esfuerzos. Así. no es más que ruina del alma. Rousseau y la ciencia moderna. en: Docencia en forma de investigación. una sólida formación disciplinaria y. decía Pascal. una cultura general. sino reproducir su propio acto de conocer. p. cabe preguntarse: ¿Cómo impartir la enseñanza reflexiva y científica. la emoción y la acción en la producción del conocimiento. sus rupturas. sino que contemplen siempre en forma inmediata la actividad de la razón. que no aprenda la ciencia. En este mismo orden de ideas. Según lo expuesto. sus vicisitudes. para que ellos no acumulen solamente conocimientos y ejerciten la especulación y hagan gimnasia intelectual. cit. Su misión es además de compleja.. 26. sino que la cree.78 haya comprendido por sí mismo. en la propuesta de Docencia en Forma de Investigación. la tarea docente no podrá promover una formación académica que satisfaga demandas y expectativas de los estudiantes. op. lo verdaderamente formativo es la posibilidad de recrear las experiencias significativas en cada nueva situación de enseñanza-aprendizaje. el profesor requiere estar fundamentado en un marco teórico congruente con una metodología de la investigación.26 En toda experiencia de enseñanza-aprendizaje que busque comprender y explicar la tarea docente. porque ciencia sin conciencia. Si bien son importantes las evidencias de aprendizaje y las comprobaciones de conocimientos.

lleva a aprender el modo de aprender. lo que involucra al ser humano en su totalidad.27 El verdadero aprendizaje no únicamente incide en el aspecto intelectual. y de actuar del individuo. Bleger. es que nos sirva en el futuro. éste será más real si se aprende apropiadamente. sino permitirnos seguir todavía más lejos. con satisfacción. La docencia. la docencia que se requiere para formar a los estudiantes y profesionales del siglo XXI debe ser muy diferente a la que predomina en la actualidad. En suma. proyectar formas de pensar y de problematizar inéditas y hacer que hasta lo que se "transmite" se redimensione y adquiera rasgos de recreación. El proceso de educación. tiene su manifestación principal en una visión renovada y crítica del proceso de enseñanza-aprendizaje. 45. J. lo verdaderamente importante es propiciar un espacio en el que el profesor aprenda a la vez que enseñe y el alumno enseñe a la vez que aprenda. una institución o la misma sociedad. de una propuesta de aprendizajes plasmada en el currículum y de una conducción ejercida por el profesor. . centrada en el profesor y la transmisión de conocimientos. de acuerdo con las condiciones favorables que prevalezcan al aprender. es decir. Al respecto. un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo y. en las formas de pensar.28 significa un cambio y una transformación en las pautas de conducta. por ende. Con esta propuesta pedagógica se busca que el estudiante cobre conciencia y asuma su responsabilidad como sujeto de su propio aprendizaje y que no espere pasivamente a ser enseñado y evaluado por un docente. Aprender. 138. Psicología de la Conducta. Es decir. Bruner afirmaba que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje. con mayor facilidad. Éste. y si fuera posible. si bien requiere de un encuadre institucional. a la complejidad del ser humano. conlleva a la construcción y/o recreación del conocimiento. la que se sustenta en el concepto tradicional de enseñanza y aprendizaje.79 Una tarea docente con estas características ha de poner cimientos firmes para sobre ellos poder edificar nuevos conocimientos. en esta perspectiva. Este punto de vista es importante en cuanto a la naturaleza del aprendizaje y su transferencia. además del placer que pueda causar. p. El aprendizaje no sólo debe conducirnos a alguna parte. de elaboración conjunta: profesor-alumno. lo cual le da una dimensión más comprensiva y profunda al acto de aprendizaje y. de sentir. como suele ser concebido por muchas de las teorías psicológicas que nutren el debate educativo en nuestra cultura occidental. J. desde la perspectiva de la psicología social. Es decir. en el uso del raciocinio. más aún. 27 28 Bruner. Para ciertas teorías psicológicas esto es cierto a tal grado que el aprender en condiciones óptimas. p.

formar. pp. 16 y 17. . los siguientes: a) que los alumnos aprendan a conocer. que ya están en marcha. c) que aprendan a convivir y trabajar con otros. J. La educación o la utopía necesaria. si pretendemos además de enseñar.29 29 Delors. tenemos que abrevar en los cinco retos de la educación del futuro. como síntesis del pensar. d) que aprendan a aprender y. b) que aprendan a hacer. sentir y actuar de la persona humana.80 Por el contrario. e) que los alumnos aprendan a ser. ellos son. fundamentalmente. educar. según Jacques Delors.

la traducción de esos principios a metas específicas se concretó. Además. b) atender el rezago de todos aquellos que no han terminado su educación básica. en la educación posterior a la primaria. y la superior por un factor de 60. en dos rubros fundamentales. FLEXIBILIDAD CURRICULAR Y HABILIDADES GENÉRICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL Autor: Dr. a 70 veces más estudiantes con las mismas estructuras académicas tuvo graves repercusiones en la calidad promedio y general de las formaciones ofrecidas. Entre 1950 y el año 2000 el número de alumnos atendidos por el sistema educativo experimentó un crecimiento extraordinario. mientras el segundo es la baja capacidad que despliegan los egresados de ambos tipos educativos para extraer información de las lecturas prescritas en las diferente disciplinas y el logro precario que se obtiene el manejo de las matemáticas. d) asegurar que la educación brindada cumpla con estándares adecuados y sea benéfica para los educandos y para el país. desde 1995 cuando aparece el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. aunque en muchos casos diversas prácticas se habían abierto paso desde mediados de siglo. por cuatro principios fundamentales. a su vez. equidad. de una forma más explícita en el Programa Nacional de Educación 2001-2006. calidad. La matrícula en la educación primaria se multiplicó por un factor de 5. tales principios fundamentaron cinco grandes metas: a) la necesidad de elevar la escolaridad promedio de la población. Atender. de manera explícita. . esta gran expansión de la educación posterior a la escuela primaria. sobretodo después de 1970 cuando ocurre el acrecentamiento más dinámico de la matrícula. tal cual estaban definidas para los años sesenta. pertinencia y eficiencia. la secundaria por un factor de 69. Los principios y las metas anteriores están. cuando empieza a mencionarse a la calidad como una preocupación recurrente. En términos pedagógicos y formativos. se llevó al cabo reproduciendo las formas existentes de organización académica. e) utilizar los recursos públicos de manera. El primer rubro es la baja eficiencia terminal en la educación media superior y superior. Juan Fidel Zorrilla Alcalá Universidad Nacional Autónoma de Puebla Estar cerca de la práctica docente y de aprendizaje. Por su parte. Estas consecuencias negativas no se contemplaron originalmente y sólo fueron objeto de inquietud a partir de los años setenta. esa es la cuestión En términos programáticos las políticas de educación en México han estado guiadas. c) aumentar la participación escolar de niños y jóvenes de familias con niveles de pobreza. la media superior por un factor de 76. relacionados con el desarrollo de la cobertura de los servicios educativos respecto a la población en edad de estudiar.81 7. En el caso de las instituciones de EMS y ES se propiciaron deficiencias y disfunciones muy serias que se manifiestan.

sino simplemente equitativa y sensata.82 El crecimiento acelerado de la cobertura educativa también demandó que se atendiera prioritariamente la organización escolar de instituciones que se vieron literalmente inundadas de estudiantes. Esta nueva dimensión del tamaño de los escuelas implicó que el número de profesores también aumentara muy considerablemente. en la cual el manejo de lo político y el mantenimiento de la paz social en las escuelas deviene una altísima prioridad. La falta de diferenciación abona el terreno para que una elite del . La diferenciación entre ambos sistemas es un elemento clave de los procesos históricos de formación de las sociedades desarrolladas tal y como ha sido señalado por autores tan diversos como Parsons y Habermas. la interrupción del tránsito en las ciudades. En consecuencia. de incorporar el enfoque que fomenta traducir los temas de aprendizaje a problemas a ser discutidos. Estamos pues ante una situación en la que el control político. la revisión y la actualización de los sistemas de evaluación. con lo cual se garantiza la reproducción del sistema existente. La falta de distinción se manifiesta de manera muy dramática en la confusión existente en México en el perfil de los líderes académicos. hubo una disolución constante de la responsabilidad por brindar una educación. El sistema educativo afrontó problemas y disturbios de una magnitud a la que los antiguos dirigentes de las instituciones no estaban acostumbrados. Con esa coyuntura surge una nueva cultura de gestión de las instituciones educativas. sobre todo de las autónomas. las “huelgas de estudiantes”. el desafío a una autoridad estatal y federal acostumbradas a una disciplina autoritaria o los pactos políticos locales para acceder a tal o cual puesto público o en la propia institución. indistinguibles como temas capitales de la gestión educativa de los asuntos de inscripción. mientras que la rendición de cuentas ante los padres de familia prácticamente no existió y el trabajo colegiado tampoco se desarrolló. en los hechos. Las reuniones académicas con frecuencia devinieron foros de expresión de reivindicaciones gremiales y políticas. Ante tantas distracciones y omisiones. hubo un descuido generalizado de la necesidad de cuidar la equidad en el funcionamiento de las escuelas. Tales rasgos definen una falta dramática de diferenciación entre la lógica del sistema político y la lógica de los sistemas educativos. contratación de maestros. Ese rasgo acrecentó los problemas académicos y la baja calidad al no ser estos últimos asuntos políticamente candentes como lo fueron la toma de escuelas. quienes en los hechos tienen trayectorias eminentemente políticas. Pareciera que la única responsabilidad institucional es atender la demanda inicial por un lugar en la escuela para los peticionarios que cumplen con los requisitos de ingreso. la paz social de los planteles. la lucha por el acceso a los puestos directivos y las alianzas con las élites del poder regionales son. con lo cual se incrementó la importancia política de a ambas categorías. Se omitió. reprobación en matemáticas o revisión del esquema de evaluación. de renovar los enfoques didácticos. así mismo. ya no digamos buena y pertinente. como fue el caso de los CCH. explorados e investigados y a formar profesores para atender y corregir las lagunas y fallas en los aprendizajes. Muchos planteles de EMS alcanzaron por este tiempo una población entre los 3 mil estudiantes y los 15 mil.

los problemas propiamente educativos también se reproducen. teóricas. Los alumnos del bachillerato vienen condicionados por nueve años o más de estas rutinas recitativas. Exponer una clase equivale. Existen aún programas que pretenden cubrir a los grandes autores de la sociología y de la ciencia política. yo profesor estoy viendo el programa. Pareciera que la calidad educativa se derivara de la extensión de los contenidos incluidos en los programas. nuestros jóvenes egresan del bachillerato con una preparación deficiente que les impide aprovechar adecuadamente las oportunidades del mercado de trabajo y/o de la educación superior. ¿De qué otra manera se puede probar que. Las clases se precipitan casi invariablemente en las rutinas expositivas en las que la participación de los estudiantes es un apoyo al soliloquio docente. emitiéndolo. inclusive de manera impertinente e irrespetuosa. uno de los problemas que con más frecuencia trastorna las posibilidades de atender sensatamente las necesidades formativas de todos los alumnos que están en su clase. exigirá. declarándolo. o aún roza las cuarenta horas. Sin embargo. describiéndolo. Aquí cabe señalar un rasgo desafortunadamente muy difundido en el ámbito internacional contemporáneo. mientras que los del nivel superior ya tienen en su haber más de doce años de tales rutinas. éstos se pueblan de temas. por poner un ejemplo. como lo sabe cualquier maestro y cualquier alumno. al llegar a este punto cabe plantearse en qué medida las correcciones precisan únicamente de grandes esquemas de renovación y no también y quizás. que el profesor debe de ciña "a dar su materia". como aquellas que aún no abandonan los temarios de la materia de ciencias sociales. conceptos. cada uno. Ante una situación pareja. de perspectivas. algunas de ellas. que no se alejen de la práctica docente y de aprendizaje. insistiendo tercamente en las diferencias entre el estructural funcionalismo y el marxismo. si no es recitándolo. ante todo. Los ciclos escolares se congestionan de materias y la semana de trabajo llega hasta las treinta y cinco. políticas o ideológicas. algún estudiante osado ve que dicha innovación introduce incertidumbre en la obtención de la calificación deseada. cuando un maestro introduce una variante diferente a las rutinas recitativas. De allí la necesidad de emprender acciones orientadas a corregir el camino de más de cuarenta años de crecimiento sin calidad educativa y de indistinción entre la gestión política y la gestión educativa. en un semestre. los alumnos son los primeros en protestar. Tomemos por ejemplo. con alarmante frecuencia. Si. de muchas instituciones mexicanas. En muchas ocasiones. La disolución de la responsabilidad institucional por asegurar una formación pública sensata y equitativa es tan real que actualmente. los cuales son indiferentes a los criterios educativos modernos.83 poder continúe prevaleciendo mediante la especialización en el manejo y aplicación de criterios tradicionales de control político de la educación. como me . e inclusive disputas. me refiero a la enorme extensión de contenidos que sin pudor alguno exhiben los programas. a “ver” los contenidos de un programa. Por ello. además.

responder satisfactoriamente a lo que pide el profesor. lleva a que los alumnos no los manejen adecuadamente. preparar el extraordinario. La lógica implícita en cubrir contenidos una única vez. recursar o dar de baja la materia. se obtienen. las tendencias a ignorar las respuestas de los alumnos que se suscitan con las maneras como ellos "vieron" o cumplieron con el tema y las dificultades de ir cumpliendo con los requerimientos de los cursos. sino también el "ver contenidos una sola vez" . si cupiera la expresión. También. menor es probabilidad de su comprensión y de su integración en un proceso de desarrollo de habilidades relacionadas con el pensamiento. Quedarse rezagado en una materia. pero claros que consignasen lo leído y lo comprendido. En esa lógica. frente al ritmo que el profesor le impone al curso. en el CCH en el año 2004. Una exhuberancia tan vasta de contenidos a ser recordados en el corto plazo lleva fácilmente a que un alumno se rezague. trabajaron y manejaron dichos contenidos. cuando retomé la responsabilidad por un curso: "Usted dé el programa y deje que el profesor de español vea como redactamos" ordenó airadamente un alumno. a su vez. Importa. que tan importantes se revelan para mantenerse dentro de la escuela exitosamente. De ambos rasgos. únicamente. a mayor número de temas. En el mejor de los casos. mayor la probabilidad de perder el ritmo de exposición del curso por parte del . A mayor número de contenidos y de conceptos que se manejan en clase. presentar de nuevo los exámenes parciales o finales. el énfasis puesto por tales sesgos escolares en que los estudiantes vayan cumpliendo con los requerimientos relativos a los contenidos que se van "viendo" en clase. ¿quién asegura que viendo o recordando en el corto plazo un contenido éste se haya aprendido de alguna manera académicamente significativa? Menos aún puede ni siquiera desearse que este contenido sea aplicado de alguna manera. La extensión excesiva de los contenidos grava los cursos y determina de manera importante no sólo el carácter recitativo de la docencia. Esa dinámica es contraria a los esfuerzos por morar en el desarrollo de habilidades. De forma adicional. buscar promediar antes de llegar a una situación insalvable. no importa realmente la comprensión del sentido del tema por parte del alumno. entre otros. frente a la insistencia en que el objetivo de la clase era que los alumnos produjesen trabajos escritos cortos. Tampoco se puede perder de vista que en cada materia se repite esta situación con lo que el alumno de ve ahogado en un torrente de contenidos de esa y de otras materias. tiene un costo alto que se puede volver inmanejable y conducir al abandono escolar. constituye un factor adicional que nubla el sentido de los cursos. Además. el alumno entra a un circuito de instancias extraordinarias para acreditar: trabajos de recuperación. De la lógica curricular centrada en cubrir muchos contenidos se desprende la primacía del estilo recitativo que ve una sola vez cada tema.84 aconteció. en cascada. dejando de lado el aseguramiento o la verificación de las formas en que los alumnos comprendieron.

85 maestro y mayor es. se aprecia que el estilo recitativo de "ver" los contenidos del curso conlleva a que las propuestas formales de un programa de una materia se transforman en tareas crecientemente simbólicas académicamente que no son en absoluto eficaces para asegurar aprendizajes significativos o relevantes. Además. finalmente. la necesidad de revisar el sistema de evaluación que integra promedios sin recato. los alumnos se dan cuenta de que la institución es indiferente a la calidad. al no recibir evaluaciones diagnósticas sobre la calidad de las repuestas. ya que al repetirse en cada materia. Parece así que el estudiante mexicano al cumplir con lo demandado acredita una materia. pero rara vez aprende. También se plantea la necesidad de separarlas para poder señalar con libertad el nivel de desempeño logrado por el alumno sin penalizarlo. O sea. contradictorias o inclusive contraproducentes. con cada profesor esta misma situación. este 2 tiene un carácter informativo. resulta que en el sistema se están aplicando una gran variedad de criterios para acreditar una misma materia. o incluso muy malo. el riesgo de abandono escolar. si no se reflexiona sobre la calidad del primer esfuerzo? ¿Se puede aprender. En diversas investigaciones que se han hecho en México. ¿Acaso se puede aprender. no sólo en una didáctica recitativa. Lo cual plantea otro problema. incluyendo las que yo mismo he emprendido. De tal forma. no sumativo. sino en rutinas de cumplimiento escolar. si un alumno en una escala del 1 al 10 en calidad obtiene 2. ése es el reto Surge de esta manera el asunto de los modelos de referencia para los trabajos de los alumnos. sin estar penalizado por haber tenido la primera vez un desempeño malo. Cumplir y aprender. El alumno debe de tener la oportunidad de intentar un desempeño bueno. El exceso de contenidos en un programa desemboca con frecuencia. la calidad y la coherencia de la escolaridad . lo cual a su vez abre a la consideración el tema de los estándares académicos implícito en cualquier modelo de referencia. Una evaluación de este tipo no debe de promediar. También se perfilan las consecuencias que se derivan de ir "viendo" una gran cantidad de contenidos en cada materia sin que se repare en la necesidad de que los estudiantes reciban una retroalimentación sobre su trabajo. por parte de los alumnos. si no se corrige la primera versión y se intenta de nuevo? ¿Se puede aprender sin la búsqueda de maneras de mejorar lo antes logrado y de apoyarse en las fortalezas demostradas para cubrir y superar las debilidades señaladas? En esta óptica se aprecia con claridad la necesidad de contar con una distinción clara entre evaluación sumativa y evaluación diagnóstica. que finalmente les resultan confusas. Pero no acaban ahí las implicaciones de este asunto.

que es el más precario en cerca de la mitad de los casos. El sistema resulta omiso en cuestiones formativas básicas que atañen a la calidad de las formaciones que se ofrecen en los planteles. lo que se revela es un modelo muy precario de escolarización y también de conducción de la educación postobligatoria.86 sobre la que están incidiendo los profesores es de índole indeterminada. Se está frente a instituciones que. de retención o de desempeño. No obstante. incluso en lo que toca a mecanismos sistémicos de información y de evaluación. ya que la propia institución al no tener manera de distinguir entre los diferentes criterios que se han aplicado. más allá. también han hecho ajena la posibilidad de saber cómo funcionan realmente. la subordinación del sistema educativo al sistema político puede ser reconsiderada y vista como un intento de controlar con otros criterios lo que no admite más que criterios educativos. Crecientemente la sociedad desconfía de muchos certificados y títulos. En suma. pero. Se llega así a la situación en que se encuentra la propia autoridad educativa más alta. tampoco conoce cuales son los resultados de su propio funcionamiento. un ciclo escolar para ese grupo de alumnos. encubre una educación precaria desde el punto de vista de los criterios válidos internacionalmente. Sin embargo. al saberse que estos documentos no están acreditados socialmente. mediante la delegación de su capacidad de evaluar de acuerdo con criterios claros y verificables. el llenado de actas. En esa lógica resulta comprensible que 96% de los alumnos mexicanos que presentaron las pruebas de PISA hayan obtenido calificaciones de acreditación en materias afines a las habilidades verbales y sin embargo no demostraron tener habilidades más allá del nivel uno. a ese respecto. de aprendizaje. se concluye exitosamente para la escuela. El problema no acaba tampoco aquí. más allá de las calificaciones que se consignaron en las actas. Mantener como válidos los criterios realmente . desde la Secretaría hasta las universidades y otras instituciones de los niveles medio superior y superior. Bajo tal luz. Desde esa perspectiva se puede señalar de qué forma un acto administrativo. con lo cual se evidencia que sus resultados tradicionales sean poco confiables. la SEP de conocer sólo indirectamente a través de PISA los resultados de su propio funcionamiento. cuando un profesor llena las actas con las calificaciones que él adjudicó. aceptándose tácitamente la validez del cierre del curso para el profesor y para el alumno. Un certificado dice muy poco respecto a lo que un alumno sabe hacer académicamente y sobre los conocimientos y habilidades genéricas y disciplinarias que puede desplegar en el ámbito laboral. han hecho ajena la facultad de conocer qué efectos tiene la escolarización en sus alumnos y. también resulta omiso respecto al propio conocimiento de su propia gestión en términos educativos modernos. con independencia de los resultados académicos. de aprobación. socialmente no pasa desapercibido el carácter precario de los estudios realizados. Tal situación es extensiva a todos los actores corporativos educativos.

87 existentes es un asunto de poder. no señalar las limitaciones y consecuencias de la vigencia de dichos criterios es un asunto educativo y ciudadano. .

el establecimiento de tratados comerciales con otros países. La situación anterior remite. Esto ha obligado a que en México se desarrollen sistemas de acreditación de programas educativos y certificación de egresados en distintas profesiones (Barrón e Ysunza. se inició el planteamiento de las reformas estructurales de las instituciones de educación superior. de los planes y programas de estudio y de las metodologías de enseñanza y aprendizaje. MODELO CURRICULAR Y PROCESOS DIDÁCTICOS Autora: Dra. Con la instrumentación de las reformas curriculares. Profesora del Posgrado en Educación UAT. han incorporado en sus agendas. al hacer un balance de los saldos educativos. a las intenciones educativas presentes en los procesos de formación profesional y a su pertinencia en relación con los requerimientos y necesidades de los distintos sectores de la sociedad. como tema relevante. 2003). el término innovación fue asociado con el diseño y aplicación de nuevos modelos curriculares y con la puesta en marcha de nuevos prototipos y estrategias metodológicas en la enseñanza con la intención de atender a las demandas que debía afrontar la educación en una sociedad globalizada” (Díaz Barriga y Lugo. políticas e ideológicas de los establecimientos escolares. Se pretende garantizar la pertinencia de la formación en relación con las exigencias y demandas de la globalización y con las tendencias educativas emanadas de dichos organismos. Asimismo. Entre los modelos propuestos en el marco de las innovaciones curriculares de la época se pueden encontrar el basado en el constructivismo psicopedagógico (Díaz Barriga Arceo. 2003:64 ). 1998) y el de la 16 Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). culturales. a partir de la década de los noventa. con la finalidad de formar profesionales en función de los requerimientos de la globalización. a la discusión sobre las finalidades educativas. económicas. de manera directa. Asimismo. establece la necesidad de que los países participantes generen mecanismos equivalentes de evaluación profesional para proporcionar garantías de la calidad del comercio internacional de servicios profesionales. los organismos y las agencias internacionales. Concepción Barrón Tirado16 Universidad Nacional Autónoma de México En el marco del nuevo orden mundial. Desde de la década de los noventa del siglo pasado.88 8. la cuestión de los perfiles profesionales adecuados a la llamada “sociedad del conocimiento”. la formación de profesionales se ha orientado a dar respuestas a diversas exigencias de recursos humanos y a la configuración de nuevos perfiles profesionales. . fundamentalmente el Tratado de Libre Comercio (TLC) en el caso de México.

los procesos de aprendizaje de los alumnos y el proceso de enseñanza impulsado por el profesor en relación con la evaluación Perspectiva constructivista La perspectiva constructivista puede concebirse como un marco explicativo articulado por una serie de principios. que está más allá de ser una simple copia reproductiva. actitudes. Los principios de mayor relevancia. según interpretaciones socioculturalmente valoradas. esto es. relacionado con los modelos anteriores. El marco constructivista no pretende ser. Los aprendizajes de los contenidos (conocimientos. En la medida que el profesor logre hacer converger aspectos cognitivos. etcétera). Sin embargo. que puede servir como referente teórico-conceptual para el análisis de los distintos aspectos relacionados con el proceso educativo y para proporcionar posibles alternativas de carácter práctico o de intervención. en su lugar.89 educación basada en competencias (SEP. actitudes. cuando ellos hacen intervenir sus conocimientos previos. los aprendizajes significativos serán más probables. aunque interviene en forma imprescindible el docente por medio de distintas prácticas que. etc. . esta tarea de construcción de los aprendizajes es responsabilidad del alumno. un planteamiento unidireccional que determine prácticas educativas (cualesquiera que éstas sean) a manera de un recetario o listado de técnicas de aplicación ingenuas. Estas prácticas proporcionan una ayuda ajustada a los alumnos a fin de que vayan logrando procesos más amplios en los que se compartan los contenidos escolares. habilidades. elaborada en forma activa por los alumnos. Dicha construcción es. para que el profesor y los alumnos logren negociar significados construidos acerca de los contenidos. de ningún modo. En este trabajo se abordan los procesos didácticos en función del proyecto educativo. motivacionales y afectivos de los alumnos con los contenidos por aprender y con sus intenciones educativas.) que se enseñan en las instituciones escolares son producto de una construcción personal de los alumnos. 1994). dirigidas de manera intencional. sociales. que se articulan dentro del marco constructivista y que matizan la lectura que se hace de las cuestiones educativas son: Las instituciones educativas hacen posible que los alumnos accedan a la cultura y al conocimiento sociohistórico determinado. hacen progresivamente más competente al alumno y le permiten el aprendizaje de contenidos. afectivos. sin lugar a dudas. debe ser interpretado como un conjunto de principios que actúen en un sentido amplio para describir y explicar procesos y proporcionar criterios para la toma de decisiones en diversos contextos. valores. expectativas y motivaciones. intereses. para favorecer tanto los procesos de socialización y aculturación como los de desarrollo personal en sentido amplio (cognitivos.

alumnos y autoridades por modificar las prácticas de evaluación. No obstante. creados entre profesores y alumnos. por tanto. así como del desarrollo del currículo y. procedimental y actitudinal).90 Puesto que los contenidos curriculares que se proveen en el contexto escolar pueden ser de distinta naturaleza (conceptual. el grado de avance. en forma sostenida. no puede ni debe concebirse al margen de la evaluación del aprendizaje (Coll y Martín. 1993). se puede identificar dos ejes articuladores que deben permear las prácticas institucionalizadas de la evaluación en el aula: la construcción de una cultura democrática para la selección. La evaluación de la enseñanza. Los procesos didácticos en función del proyecto educativo . que debe ser visto como subsidiario de este proceso de construcción conjunta de significados compartidos. procedimentales y actitudinales. con sus progresos y dificultades. puesto que implicaría reconsiderar la organización del espacio. La enseñanza eficaz. fundamentalmente. Si concebimos el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido con su propia dinámica. Lo anterior no constituye una tarea fácil de llevar a cabo. del tiempo y de las relaciones escuela-aula. Toda vez que el estudiante demuestre. La evaluación como un proceso de diálogo continuo. así como la concepción constructivista del aprendizaje. La tarea de evaluación debe centrarse en la obtención de información sobre el logro de aprendizajes significativos en cada una de las tres áreas de contenidos conceptuales. No es posible dejar de reconocer la complejidad que implica la evaluación de los aprendizajes. es necesario emplear procedimientos y técnicas de enseñanza. es la que consigue ajustar el tipo y la intensidad de la ayuda proporcionada a las vicisitudes del proceso de construcción de significados que llevan a cabo los alumnos. con sus bloqueos e incluso retrocesos. o en las distintas tareas y aprendizajes que realicen los alumnos. Sin la tarea de evaluación será prácticamente inaccesible la prestación de ayuda y el ajuste necesario de las prácticas educativas que los docentes deben proveer para que los alumnos logren la construcción más adecuada de los distintos contenidos. organización y aplicación de los objetos por evaluar y de los criterios que la orienten. las ayudas y apoyos del profesor irán decreciendo. para finalizar precisamente en la autonomía del alumno. de la sensibilización de los docentes. en una perspectiva constructivista. parece lógico concebir igualmente la enseñanza como un proceso de ayuda a la construcción que llevan a cabo los alumnos. Al mismo tiempo la tarea de evaluación debe permitirnos obtener información sustancial sobre la naturaleza y la eficacia de nuestras prácticas de enseñanza o del tipo de ayuda prestada a los alumnos. aprendizaje y evaluación diferenciadas.

b) una segunda postura hace referencia a la definición de . se ha tornado en una pregunta de corto plazo. en la década de los noventa.91 En este apartado se analizarán. alude a un tipo de capital cultural que se desea promover de manera intencionada. Perspectiva centrada en el desarrollo de las capacidades Desde la perspectiva constructivista se reconoce la necesidad de definir las intenciones educativas. En la actualidad. organización. valores y principios que sostienen los diversos grupos son distribuidos selectivamente. el aprendizaje y la evaluación en el aula a partir del proyecto educativo de la institución. de los objetivos generales. Hamilton (1999) señala que el desplazamiento y la preocupación de la formación humana. Coll (1987) y Romiszoski (1981) han planteado tres posturas al respecto: a) la que señala la formulación de las intenciones educativas precisando los resultados esperados del aprendizaje. la reflexión teórica sobre el currículo se encuentra restringida al contenido de la enseñanza y su distribución en el aula. Es de remarcar el incremento de la producción académica en México que vincula el desarrollo del currículo con la enseñanza de contenidos y disciplinas específicas. queda claro que la selección. se prefiguran como partes de un todo las estrategias de enseñanza. en donde desde el diseño del objetivo de la asignatura. los modelos curriculares incorporan. de manera general. desarrollar y demostrar a lo largo de su formación: todo ello validado en función de indicadores tales como vigencia. de manera amplia. en cuanto a qué deberían ser en el futuro los estudiantes. uno centrado en el desarrollo de las capacidades de los alumnos y otro en el desarrollo de competencias profesionales. El conjunto de símbolos e ideas que connotan las creencias. ¿qué deberían saber los alumnos? Finalmente. a partir de la propuesta curricular. 2003) ). al abordarse los modelos curriculares y de enseñanza como un continuun (Díaz Barriga Arceo y Lugo. en la que subyace una visión más de corte conductista. procedimentales y actitudinales. así como un conjunto de capacidades. En la actualidad pareciera existir un traslape entre la didáctica. En la educación superior sucedió algo parecido. a través del currículo escolar. sobre todo en educación básica y media. congruencia y relevancia. de la estructura curricular elegida y de la propuesta didáctica. las formas de abordar la enseñanza. asimismo. los diferentes tipos de contenidos escolares. habilidades y competencias que los alumnos deben adquirir. aprendizaje y evaluación. cobertura. Al respecto. de tal manera que orienten la práctica de los docentes y de los alumnos de manera abierta y flexible. pero con la finalidad de propiciar aprendizajes significativos en los estudiantes. distribución y evaluación del conocimiento que suele ser seleccionado en las instituciones escolares. con la finalidad de señalar la congruencia existente entre las finalidades e intenciones de la formación y su concreción a partir una propuesta pedagógico-didáctica. núcleo o espacio curricular. factuales-conceptuales. desde su diseño a partir del perfil de egreso. la pedagogía y el currículo.

19) Capacidades y contenidos se vuelven indisociables. el conocimiento que elige la escuela se deriva de construcciones sociales y culturales más amplias que son depuradas política y didácticamente. y la selección de las diversas disciplinas responden a los intereses y posturas de grupos que comparten diversos códigos culturales. “El mejor indicador del grado de significatividad con el que se ha construido una capacidad es su funcionalidad. La segunda postura. en la actualidad. Las tres posturas presentan diversos alcances y limitaciones. 2003. p. es decir. con relación a situaciones anteriores. Por lo tanto. centrada más en los productos. los contenidos adquieren una connotación más amplia. la evaluación se plantea de tal manera que permite poner de manifiesto los diferentes niveles de aprendizaje que hayan logrado los alumnos en general y un mismo alumno en particular. las actividades de enseñanza y aprendizaje. El sentido de la evaluación como parte del proceso global de enseñanza y de aprendizaje es la premisa desde la cual se articulan las intenciones educativas. 2003) El punto de partida para llevar a cabo la evaluación de las capacidades son los objetivos planteados. con la finalidad de dar cuenta de la adquisición y el desarrollo de las capacidades de los alumnos. . se construyen capacidades a partir de contenidos específicos y. centrada en los contenidos disciplinarios. históricamente determinados (Barrón. 49). Cabe señalar que. p. los objetivos didácticos. ha sufrido grandes críticas y ha transitado de definir las intenciones educativas en términos de objetivos conductistas a una visión de corte cognitiva. la posibilidad de aplicarla y utilizarla en situaciones distintas” (ibíd. la primera. no puede regirse sólo por la lógica de la disciplina. las capacidades se aplican de distinta manera cuando se utilizan en dominios de conocimiento diferentes. a su vez.92 las intenciones educativas por medio de los contenidos que los alumnos deben aprender en la escuela. y c) definir las intenciones educativas a partir de las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que van a participar los alumnos. el riesgo es que se puede caer en imprecisiones y vaguedades (Coll. 2003) El desarrollo de las capacidades a partir de los contenidos específicos constituye una alternativa para definir las intenciones educativas “mediante un cruce de resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. y Martín. de los contenidos de aprendizaje y del contexto o espacio de actividad y de práctica que remiten en primera instancia a los aprendizajes esperados” (Coll y Martín. Finalmente. la postura de definir las intenciones educativas a partir de las actividades de aprendizajes permite una mayor flexibilidad para el trabajo cotidiano en el aula. sino por la psicológica que permite seleccionar los contenidos y la forma de abordarlos a partir de los conocimientos previos del alumno.. en donde es necesario comparar los comportamientos mostrados por los alumnos a lo largo del proceso con el referente de las capacidades enunciadas en los objetivos didácticos.

procedimentales y actitudinales. 115). p. que varían desde la identificación con “conocimiento adecuado”. . efectivamente. Desde la perspectiva constructivista. Otro elemento por considerar es el establecimiento de indicadores pertinentes y relevantes para la evaluación de las capacidades de los alumnos. por consiguiente. las diversas instituciones educativas se han dedicado a la tarea de diseñar sus planes de estudio bajo esta modalidad. a la capacidad o capacidades cuyo grado de adquisición o desarrollo se desea valorar. cabe señalar la importancia de la actuación del profesional con base en el manejo de un conocimiento especializado. p. habilidades y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos por el empleo” (Instituto Nacional de Empleo. Llama la atención la diversidad de acepciones que subyacen de manera explícita o implícita en el uso del término competencias. quien la concibe como “la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con los productos y procesos y. 1996. y en función de su concepción de competencia han realizado intentos por desarrollar una propuesta didáctica. en el marco de una evaluación por capacidades. 133). 102). el tema de las competencias profesionales constituye un reto por la polisemia del término y por la polémica que se ha generado en el ámbito académico al extrapolar un concepto derivado directamente del mundo laboral a lo educativo. saber hacer. 1987. El diseño de los planes de estudio por competencias ha implicado una amplia revisión de diversas experiencias curriculares nacionales e internacionales. No obstante. la discusión en torno a la formación teórica o práctica viene a sustituirse por aquella que valora en supremacía la adquisición de competencias para el trabajo. ligadas a saberes y prácticas a un campo disciplinario. p. Las competencias profesionales pueden ser definidas como “el conjunto de conocimientos.93 Evaluar correctamente las capacidades supone también evaluar correctamente los diferentes tipos de contenidos conceptuales. de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo” (1997. Otra definición que resulta relevante para el tema es la de Rial. y por una organización flexible del plan de estudios. y que remitan. de tal manera que no haya duda acerca de los comportamientos observables elegidos como indicadores. los criterios de evaluación se orientan hacia la evaluación formativa (evaluación por objetivos) sobre la sumativa. Perspectiva centrada en el desarrollo de competencias profesionales El mercado de trabajo actual exige un profesionista con características distintas de las del pasado inmediato. En la actualidad. así como su aplicación en diferentes contextos. y se puede afirmar que en las instituciones educativas de educación superior en México se ha optado por la propuesta de competencias profesionales. hasta la noción más compleja que lo entiende como “expresión de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe” (Malpica.

La orientación consiste en señalar los desempeños que el alumno ejecuta de manera óptima. se toman en cuenta los productos obtenidos a partir de las evidencias de conocimiento y de desempeño especificadas en cada una de las unidades de competencia. El reto mayor lo constituye la especificación de los criterios con los cuales tendrá que evaluarse los productos obtenidos a partir de los criterios de desempeño y de conocimiento. elaboración de ensayos. el tipo de evaluación y las estrategias que se llevarán a cabo durante el proceso. realización de prácticas reales. subyace la idea de que a lo largo del proceso de formación y con apoyo del docente. Se debe . desarrollo de proyectos. para la evaluación de las competencias. no es estática. El de validez. Los resultados de la evaluación deberán ser cualitativamente similares. generación de debates. en algunas técnicas Para una evaluación efectiva de las competencias profesionales se tendrán que tomar en cuenta los criterios de transparencia. en este sentido. confiabilidad y validez. y para la acreditación. se desarrolla y perfecciona a lo largo de la vida académica y profesional. apoyadas. pues la competencia misma evoluciona. auténtica y de ejecución. solución de problemas. saber teórico (conceptual-disciplinario o multidisciplinario) y de un saber actitudinal. de manera independiente del momento o profesor que realice la evaluación. El criterio de transparencia se refiere al conocimiento que los alumnos deben tener acerca de aquello que se les evaluará. estudio de casos. al hecho de que deberán evaluarse sólo aquellos aspectos relacionados con la competencia profesional que se desea desarrollar. en el ámbito escolar. La valoración final será el juicio acerca del nivel de logro de la competencia del estudiante: desarrolló la competencia o todavía no ha logrado desarrollarla Es importante señalar que cuando se expresa que el alumno todavía no ha logrado desarrollar la competencia profesional. se han propuesto. tales como mapas conceptuales. contextos de simulación. el conjunto de evidencias de cada unidad de competencia que se integrarán en un “Portafolios de evidencias” por estudiante. algunas técnicas de evaluación alternativa. de manera general. para dar cabida a un conjunto de actividades acordes con los planteamientos generales de un saber práctico (metodológico y técnico). por eso. estará en condiciones de adquirir aprendizajes y. técnica de la pregunta. los aspectos de la competencia en los que puede continuar profundizando o especializando su aprendizaje y aquellos en los que es necesario reforzarlos o perfeccionarlos. El resultado de la evaluación constituye el producto del análisis de las evidencias y su comparación con los requerimientos establecidos. dejando atrás la evaluación memorística. de alcanzar el nivel de competencia adecuado. Para ello. portafolios. elaboración de un diario. a su vez.94 Las competencias no pueden ser medidas a priori e independientemente de un contexto específico. el proceso debe desarrollarse de modo que la información generada sea congruente y pertinente. el de confiabilidad se refiere a la consistencia de la evaluación. Finalmente.

Comentarios generales Como puede verse a lo largo del trabajo. En lo que concierne a la institución escolar.95 plantear una opción de acción. sin que por ello se deje de reconocer el desfase entre el tiempo requerido en el proceso de formación de los sujetos en las escuelas y las exigencias inmediatistas del mercado de trabajo. capacidades. por ende. destrezas. El ámbito de la evaluación escolar. cuya finalidad es hacer que los alumnos piensen y aprendan significativamente. al explorar el aprendizaje de distintos tipos de contenidos. análisis crítico. pensamiento independiente. sus estrategias de enseñanza y de aprendizaje. traducidos en estrategias y posibilidades de desarrollo personal. presentar al estudiante una serie de estrategias de aprendizaje para continuar su desarrollo. actitudes y competencias. y practiquen de manera reflexiva. En este sentido. Esto implica reestructurar los currícula e ir más allá del dominio de las disciplinas e incorporar la adquisición de habilidades. centrada en el estudiante. trabajo en equipo. es necesario que los resultados de la misma sean comunicados. por medio de un currículo flexible y pertinente. La evaluación como parte de un todo remite a la necesidad de transformar las prácticas académicas del docente. competencias y valores. en los últimos años se ha construido una visión distinta de la educación. así como de incorporar nuevos ambientes de aprendizaje. . habilidades. en donde la educación es considerada como un medio para dirimir los costos de adaptación última de los individuos al ámbito laboral. es decir. se ha enriquecido en los últimos años. para que la evaluación cumpla con la finalidad de lograr una mejora en los estudiantes. mediante el uso de diversas estrategias centradas en el desempeño. se tendrá que incrementar el número de horas en escenarios reales de trabajo y en diferentes ramas y sectores sociales.

“La educación escolar y el desarrollo de las capacidades”. C. Coll. Coll. pp. Barcelona. La investigación curricular en México. pp. en A. “La educación basada en competencias en el marco de la globalización”. “Currículo y formación profesional”. La década de los noventa. C.. . 13-58. 2003. C. COMIE. Edebé. en Ángeles Valle (coord. Martín. desarrollar capacidades. México. en E. 2003. Barcelona. CESU-UNAM. Psicología y currículum. Barrón. 1987.96 Bibliografía Barrón.). Martín y C. Una perspectiva psicopedagógica sobre el currículum escolar. Ysunza. Díaz Barriga.. Formación en competencias y certificación profesional. C. 2002 (Pensamiento Universitario 91). y M. Coll. y E. Aprender contenidos. México. Laia.125-164.

Se parte de ellos porque el enfoque de sistemas permite enmarcar el aprendizaje y la presencia de las TIC desde una visión más amplia de relaciones complejas. Porras.porras@udlap. 1999) o hacia una sociedad del conocimiento. cabe señalar que para propósitos de este trabajo únicamente nos referiremos a las TIC como aquellas tecnologías de cómputo interconectadas en redes. y que por ello permiten la interacción sincrónica o asíncrona entre dos o más personas. 2006). Su uso ha tenido impacto en las relaciones de producción. no sólo para la comunicación entre las personas sino también para la creación de conocimientos nuevos" (Foray. Existen autores que indican que las TIC pueden conducirnos más allá de la información hacia una sociedad del aprendizaje (Edwards. Es un hecho que actualmente las TIC están dando lugar a la sociedad de la información organizada en redes. Puebla Si bien en nuestro país se ha incrementado el número de instituciones de educación superior que actualmente integran el uso de tecnologías de información y comunicación (TIC) a sus procesos de aprendizaje. Santos y Ramos. las TIC han provocado transformaciones importantes en diversos ámbitos de la sociedad (Salinas. Laura Helena Porras Hernández17 Universidad de las Américas. Los sistemas educativos. 2004).mx . A partir de estos marcos se revisan algunos usos prácticos que se hacen de la tecnología como herramienta en las acciones de aprendizaje en instituciones de nivel superior. Estas sociedades "se caracterizan por su uso destacado de las nuevas tecnologías de la información.97 9. La mediación y el aprendizaje 17 laurah. no sólo en México sino en el mundo. de servicios y de poder. existe poca reflexión sobre las mediaciones que éstas traen consigo en ese proceso. como parte de los sistemas sociales no pueden quedar al margen de dichas transformaciones (Reigeluth 1994) y necesitan responder a los retos que se les presentan con cambios sistémicos. reconfigurando así la estructura social (Castells. Desde un punto de vista sistémico. Este trabajo aborda el tema del aprendizaje mediado por las TIC desde dos marcos de referencia principales: el sistémico y el de las teorías socioculturales del aprendizaje. y las teorías socioculturales por el énfasis que hacen en las herramientas y los signos en las actividades sociales y psicológicas del aprendizaje. EL APRENDIZAJE MEDIADO POR LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) Autora: Dra. 2002). Así mismo. 2000) y dando un lugar preponderante a las funciones de informar y comunicar (Crovi.

Desde este punto de vista. 2007). Para ejemplificar lo anterior puede decirse que la mayoría de las instituciones de educación superior están tratando de incorporar el uso de plataformas administradoras de cursos (Learner Management Systems o LMS por sus siglas en inglés). en donde también. que tienen la posibilidad de dar acceso a materiales del curso digitalizados (lecturas. Blackboard. Moodle. generar bases de datos. habría que reconocer que el aprendizaje está ligado al espacio sociocultural en donde se da la interacción. al ofrecer la posibilidad de interactuar en espacios virtuales. uno de los cuales es el lenguaje. y dar acceso al material a mayor número de personas. Sin embargo. tal como lo señalan Meredith y Burkle (2006). Si bien las tecnologías de la información también tienen la característica de poder almacenar grandes cantidades de información y organizarlas en bases de datos referenciadas. lo cierto es que es en la actividad de interacción en espacios socioculturales específicos que esa información puede ser utilizada para la construcción de conocimiento. De esta manera el habla se desarrolla por una necesidad de cumplir una función de comunicación con los otros. a través del dominio de los signos cuyo significado es acordado socioculturalmente. En otras palabras. establecer vínculos con otros recursos en línea. a través de signos y símbolos se da la comunicación con otros. el . De manera práctica. Las TIC. fotografías). la función de informarse es superada por la de comunicarse y por la de construir conocimiento. crear subsitios web para estudiantes. Vygotski (1978) explica el desarrollo de las funciones superiores de la inteligencia por la interacción sociocultural mediada por herramientas e instrumentos. etc. generan en sí mismas nuevos contextos donde convergen diversas culturas en un espacio común con una configuración de tiempo y espacio nuevos. Sin embargo. las investigaciones muestran que algunos maestros utilizan estos espacios como repositorios de documentos. De esta manera. esta visión no conlleva un cambio en la pedagogía misma (Fox. organizar pequeños foros de subgrupos. bajo la premisa de reducir costos de impresión.98 El aprendizaje es un proceso complejo que no se logra únicamente por la disponibilidad y equidad de acceso a grandes cantidades de información a través de las TIC. También cuentan con la posibilidad de abrir foros de discusión. esto implica que la posibilidad de las TIC de ofrecer espacios de construcción de significado en interacción con otros debe ser aprovechada en los diseños curriculares y propuestas instruccionales en la educación. Edwards (1999) plantea la sociedad de aprendizaje como "una sociedad de signos que la median en la construcción de significados" al hacer uso de las tecnologías de información y comunicación. En este momento cabe señalar que la mediación ha sido una de las categorías más importantes de estudio en las teorías socioculturales del aprendizaje. tales como WebCT. presentaciones.

mecanismos de representación. 1988). todo ello realizando acciones bajo condiciones distintas. Los seguidores de Vygotsky. Un suceso común que enfrentan varios profesores que abren el espacio virtual es que los alumnos no participan en él. también se han conformado como un ejemplo de este tipo de intercambios y construcciones de conocimiento alrededor de problemas o proyectos comunes. según el contexto donde se llevan a cabo. ángulos o contextos. sino el diseñar actividades de aprendizaje. Un ejemplo es la generación de debates alrededor de temas que se prestan a diversos puntos de vista. emisores y receptores de comunicación. 1996). el proveer de ambientes propicios para que éste se dé es fundamental. flexibilidad y apertura (Kirshner. como su propósito. En el diseño de actividades de aprendizaje. como por la exposición a otros grupos más allá del aula. Entre los usos que se pueden dar a los espacios virtuales interactivos están aquéllos cuyo objetivo es el reflexionar sobre un objeto de estudio desde distintas disciplinas. Otro ejemplo es el intercambio y reflexión conjunta sobre experiencias e incidentes críticos de los estudiantes que están en campo realizando prácticas profesionales o proyectos de aprendizaje en el servicio (Fox. Los seres humanos realizamos diversos tipos de actividades. 2007).. Sierra y Folger. actividad lúdica. Strijbos.99 principal objetivo de los equipos de diseño ya no debe ser el producir materiales multimedia. etc. . Es en este punto donde es relevante revisar el marco que proporcionan las teorías socioculturales del aprendizaje sobre la actividad. recursos. Las comunidades de aprendizaje. 2004). el cuidado que los estudiantes ponen en la producción de intervenciones en línea y la profundidad de sus reflexiones. marcos de tiempo y espacio de interacción. extendiendo así los límites del aula. Estos casos reportados en la literatura señalan. tales como: actividad laboral. tanto por el tiempo del que disponen para pensar antes de escribir. canales. por participantes de contextos diversos e incluso distantes (Dehler y Porras. la acción y la operación como niveles de análisis de la actividad humana (Wertsch. Para que un espacio virtual se mantenga vivo es necesario realizar algunas consideraciones en el diseño de la actividad misma. papeles de los participantes. entre las observaciones de los docentes. requerimientos. La actividad de aprendizaje se ha visto transformada con la introducción de las TIC las cuales cambian las condiciones del contexto de aprendizaje: abren el espectro de modalidades. abordados desde diferentes perspectivas (Wang. Kerijns y Beers. en específico Leontiev y Zinchenko han continuado desarrollando la teoría dando prioridad a la actividad marco. 2003).

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De hecho, al referirnos a la modalidad de educación a distancia nos encontramos con de una gran diversidad de formatos. Videoconferencia, aprendizaje en línea (e-learning), sincrónica y asíncrona, semipresencial, etc. Esto implica que si bien el propósito de la actividad no ha cambiado, las condiciones bajo las cuales se realiza sí, y por lo tanto las acciones que se llevan a cabo para alcanzar dicho objetivo necesitan adaptarse. De igual modo, las herramientas socioculturales necesarias para dicha actividad se transforman al cambiar a otros contextos. Así tenemos que hoy día, las grandes bibliotecas digitales nos han facilitado la disponibilidad de la información de una manera organizada que facilita la búsqueda. Sin embargo, ha sido necesario desarrollar metodologías específicas para el desarrollo de las competencias de uso y manejo de la información, las cuales se han convertido en herramientas fundamentales para poder realizar las actividades de investigación en un contexto nuevo.

La Asociación Americana de Bibliotecarios (ALA, 2000) ha difundido los estándares de dichas competencias para la educación superior, y éstas han sido adoptadas por otros países. Así mismo, se han desarrollado metodologías de educación que combinan la búsqueda de información con el aprendizaje basado en problemas de modo que el objetivo de solucionar un problema se convierte en el motor para buscar, discriminar, organizar, procesar información y construir soluciones (Johnson y Eisenberg, 1996). Las aplicaciones de este tipo de metodologías han dado buenos resultados en el aprendizaje. Los productos escritos generados por los estudiantes mejoran en el número de fuentes pertinentes consultadas, así como en la precisión de la información y soluciones propuestas (Wolf, Brush y Saye, 2003).

Este tipo de competencias

son sólo algunas de esas herramientas necesarias para el

aprendizaje mediado por las TIC. Existen otras como una nueva concepción de espacio y tiempo, de relación con otros, el dominio de signos y símbolos propios de ese ambiente virtual de aprendizaje que permite crear representaciones mentales para poder transitar por ese espacio.

Muchos de nuestros alumnos jóvenes ya dominan algunas de estas herramientas y presentan las características de la llamada Net Generation, personas que por su paso por estos contextos altamente tecnologizados, han adaptado su cerebro y tienen preferencias y estilos de aprendizaje distintos a los de otras generaciones. De acuerdo con los estudios que se han realizado al respecto, entre las características y preferencias de aprendizaje que tienen los alumnos de esta generación pueden señalarse que: tienden a ver el todo más que las partes, a realizar múltiples tareas al mismo tiempo, a abarcar más en extensión y menos en profundidad, aprenden en todos los espacios posibles, sobre todo en los informales, están acostumbrados a interactuar incluso con personas a quienes nunca antes han visto, y a utilizar información presentada en diversos formatos, sobre todo los visuales (Oblinger y

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Oblinger, 2005). Lo anterior no implica que todo el currículo tenga que adaptarse a estas características. Por el contrario, debe contemplarlas pero también debe facilitar el desarrollo de otras habilidades fundamentales para el aprendizaje en ciertas disciplinas, tales como el dominio de la atención y la concentración para buscar la profundidad y desarrollar procesos mentales superiores.

A manera de síntesis parcial puede decirse que la mediación de TIC para el aprendizaje, no es únicamente una mediación tecnológica, sino que la mediación está dada por todo el conjunto de herramientas e instrumentos necesarios para poder interactuar en esos ambientes realizando la actividad de aprender. Las herramientas a las que nos referimos no se tratan por lo tanto únicamente de un sistema de códigos, sino de herramientas de pensamiento también para poder crear las representaciones mentales de ese contexto en el que es posible tener múltiples conexiones no lineales, con una gran variedad de estímulos y formas de presentación. En la medida que se facilite el dominio de esas herramientas, se facilitará el aprendizaje en dicho contexto.

Diseño de ambientes de aprendizaje mediados por TIC Al convertirse contextos y actividades en elementos fundamentales para guiarnos en el tipo de acciones necesarias para lograr el aprendizaje, resulta que es necesario diseñar cuidadosamente los nuevos ambientes en donde la interacción va a tener lugar. En un artículo que se ha convertido en referencia para el diseño de ambientes de aprendizaje, Perkins (1991) discutía que éstos cuentan con por lo menos 5 componentes: 1. Bancos de información en donde están disponibles libros, videos, artículos, y cualquier fuente de

información pertinente. 2. Herramientas para uso de símbolos, son aquéllas que permiten la manipulación de símbolos y

apoyan la construcción del conocimiento. Entre éstas se encuentran libretas de notas, procesadores de texto, software de dibujo o esquemas. 3. Fenomenaria, que son espacios donde es posible experimentar, observar o manipular algún

objeto o fenómeno bajo estudio. Pueden ser físicos o programas de simulación. 4. Paquetes de construcción. Los cuales son elementos manipulables que no tienen una relación

directa con la realidad, pero sí son útiles para representarla y comprenderla. Tal es el caso de legos, programas de autor para los estudiantes. 5. Administradores de tareas, son todos aquellos elementos que permiten, asignar tareas, orientar y

dar retroalimentación, evaluar.

El mismo autor señala que la diferencia de un ambiente enriquecido y otro minimalista para el aprendizaje radica en el uso de fenomenaria y paquetes de construcción seguidos de herramientas para

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el uso de símbolos. Las TIC ofrecen la posibilidad de diseñar ambientes enriquecidos de aprendizaje gracias a la posibilidad de generar múltiples representaciones, pero también a la disponibilidad de software libre que apoya este tipo de actividades. Existen por ejemplo calculadoras gráficas electrónicas disponibles en web (graphCalc http://www.graphcalc.com/), programas de simulación como el juego de universidad virtual para la toma de decisiones administrativas en una institución educativa (http://www.virtual-u.org/index.asp), y herramientas para la construcción de representaciones mentales

como mapas conceptuales (IHMC Cmap tools http://cmap.ihmc.us/).

Dadas las posibilidades interactivas de comunicación con otros que ofrecen las TIC, es necesario aprovechar los espacios virtuales de discusión diseñando actividades que permitan la reflexión y el intercambio con otros, en intercambios asincrónicos, creando un ambiente agradable. Para ello el uso de metáforas familiares al usuario pueden facilitar la relación con el nuevo contexto de comunicación y mayor claridad en los posibles propósitos de cada espacio, incluyendo los meramente sociales (Harasim, Hiltz, Turoff y Teles 2000).

El tipo de actividades para estos espacios se ha incrementado recientemente con la aparición de otro tipo de herramientas digitales, con las cuales los alumnos están familiarizados. Ejemplo de ello son los Blogs, (diarios en la red, por su traducción al español) que favorecen la revisión actualizada de temas de interés personal que pueda ser compartido con otros y a los cuales otros pueden reaccionar incluyendo sus comentarios. La mayoría de los proveedores de servicios de correo electrónico y buscadores ya cuentan con el servicio para la creación de Blogs. Así mismo la creación de wikis

restringidos al curso, que son espacios en los que el contenido de documentos compartidos puede ser editado por cualquiera de los alumnos para su mayor precisión y profundidad indicando las fuentes de información en las que se basan. Este tipo de actividades son familiares a algunos estudiantes de las actuales generaciones y pueden constituirse en herramientas de construcción de conocimiento al servicio del aprendizaje en educación superior.

En el diseño de estos espacios virtuales de aprendizaje interactivos acordes a enfoques socioculturales, es importante involucrar actividades que se realizan en contextos auténticos (Santos, 2007), de modo que la actividad de aprendizaje no se encuentre desligada de la actividad profesional que desempeñarán en un futuro los estudiantes. Esta relación con contextos auténticos de uso del conocimiento, favorecen el desarrollo de habilidades propios de esa profesión articulados en un sistema de actividades que permite el dominio de las herramientas conceptuales y de otro tipo propias de su disciplina. Una actividad auténtica se convierte en la que le puede dar unidad a un conjunto de actividades, condiciones, acciones y también recursos.

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Conclusión Puede decirse que el aprendizaje mediado por las TIC presenta nuevas oportunidades de aprender en entornos diferentes y también retos nuevos. Las TIC son más que una herramienta de apoyo; son parte de espacios alternos a los físicos, en donde la actividad de aprendizaje toma un nuevo cariz al cambiar las condiciones y acciones necesarias para realizarlo.

Las características de los espacios virtuales que pueden generarse con TIC son acordes con la socialización que las actuales generaciones están teniendo; representan un cambio en las acciones para aprender y en las herramientas de diverso tipo, no sólo tecnológicas, que necesitan dominarse. Para ello es necesario que el maestro también inicie su socialización en esos espacios y más que diseñador de contenidos, se convierta en un diseñador de actividades de aprendizaje para ambientes enriquecidos que faciliten el dominio de las herramientas que permiten transitar en esos espacios. Es en este tipo de ambientes donde es posible aprovechar al máximo las características propias de estas tecnologías con sus múltiples interconexiones, diversidad de formatos de representación, gran capacidad de almacenamiento, pero sobre todo la capacidad de interactuar con otros para la construcción de conocimiento.

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investigación. Estos ejercicios se enmarcan en el enfoque de evaluación del logro de objetivos sugerido por Tyler y se fortalece a través de la propuesta de diferentes autores que surgieron posteriormente. METODOLOGÍAS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO CURRICULAR Autora: Dra. dando lugar a un currículo interactuado o interaccionado (Valenzuela. generándose una gran variedad de alternativas y modelos a través de los cuales se pueden identificar las fortalezas y debilidades de los currículos. 2005). . de estudios. etc. se elabora el presente trabajo a través del cual se presenta una síntesis de diferentes modelos de evaluación curricular que se pueden aplicar para que los programas educativos de la BUAP cuenten con 18 Líder del Programa Institucional de Formación Docente de la Vicerrectoría de Docencia y Profesora – Investigadora de la FFyL de la BUAP. 1993). Los primeros trabajos de evaluación curricular partieron de los aportes realizados en el ámbito de la evaluación y el currículo generados en Estados Unidos. se identifica que se ha generado un nuevo término que alude al programa académico. aprendizaje. sobresalen las tendencias a realizar la evaluación curricular considerando una diferenciación entre los conceptos de currículo. además de los enfoques anteriores. En el campo del currículo en México. han dado origen a una diversidad de modelos de evaluación curricular. los cuales influyeron de manera determinante en el trabajo desarrollado en México. tal y cómo se utilizaron en el siglo XIX (Furlán. Todas estas tendencias. tales como: estudiantes. Teniendo como marco de referencia la reestructuración curricular que se encuentra realizando la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla como parte de las acciones de transformación del Modelo Universitario Minerva y a partir de la revisión y análisis de diversas experiencias de evaluación curricular. Dentro de estos enfoques. las cuales están dirigidas a atender las diversas problemáticas y situaciones que presentan los currículos durante su operatividad. a diferencia de considerar ambos términos (currículo y plan de estudios) como sinónimos. el cual se refiere a al proceso de vincular en la acción el plan de estudios con las variables institucionales. enseñanza.. como el proceso vivido al interior de las aulas. infraestructura. Este nuevo enfoque se deriva de los planteamientos de la evaluación con fines de acreditación de programas. profesores.106 10. como un plan para el aprendizaje. Gloria Angélica Valenzuela Ojeda18 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla El proceso de evaluación curricular tiene sus orígenes en México a finales de los sesentas y principios de los setentas como producto de la necesidad de revisar los planes de estudio existentes en las instituciones de educación superior y como consecuencia de la crisis educativa presentada en 1968. de docencia o de formación profesional. y plan de estudios.

lleva implícitos los conceptos de evaluación y currículo. 1995). 1998). También se reconoce que el proceso de evaluación curricular se ha constituido en un campo del conocimiento y de estudio independiente en las ciencias de la educación (De Alba. Acerca de la evaluación curricular Se reconoce que el término de evaluación curricular se ha integrado a partir de la vinculación de dos conceptos muy amplios y complejos: evaluación y currículo (De Alba.. 1995). el evaluador define los objetivos. y que se encuentran estrechamente relacionados con el pasado. sin embargo. Estos conceptos. dependiendo del uso y aplicación específica en donde tienen lugar. A. reflejan las diferentes manifestaciones que trae consigo un proceso de evaluación curricular. 1995. A. A pesar de que los conceptos de evaluación y currículo presentan diferentes conceptualizaciones. las estrategias. se considera que la forma de visualizar al currículo determina la selección y aplicación de un enfoque de evaluación que sea conceptual y metodológicamente afín (Ruiz. A. Díaz Barriga. debido a que en México. 1995). Esto significa que el proceso de evaluación curricular. a diferencia de la postura planteada por Mc Donald..107 información sistematizada acerca de sus fortalezas y debilidades y sirva de base para fundamentar su reestructuración curricular con evidencias y certidumbre de su acontecer académico y profesional a diferencia de realizar este proceso apoyado en meras suposiciones. que sostiene que en Estados Unidos la evaluación curricular es una actividad técnica debido a que al evaluador se le solicita un trabajo que lleva previamente definido el qué y cómo evaluar el currículo (Díaz Barriga. 1995). 1991. 1996/2001 y Ruiz . las acciones y las posturas teóricas con las cuales desarrollará dicho proceso dentro del campo educativo. A. los cuales se planteaban hasta el siglo XIX en términos de examen y plan de estudios (Díaz Barriga. estos términos se han transformado de acuerdo a las diferentes circunstancias e influencias que han tenido lugar en el campo educativo. factores y actores que intervienen en el ámbito educativo. 1991 y Díaz Barriga. Los autores analizados se manifiestan de acuerdo en que la tarea de evaluación curricular es un proceso complejo que demanda la intervención de diferentes estudios.. 1998). mostrando que no existe una definición única y acabada.. repercutiendo en la definición de acciones concretas y proyectos específicos que deberán realizarse de manera fundamentada. En la revisión de literatura sobre este tema.. Díaz Barriga. lo que significa que es un ámbito disciplinar que ha generado conceptos propios y técnicas específicas para trabajar un determinado objeto del conocimiento (Díaz Barriga.. presente y futuro del proceso educativo. se aprecia que existen diversos conceptos que se han dado al término para definirlo. A. . A. Se plantea la postura de considerar a la evaluación curricular como un proceso de investigación.

pero que permite conocer. En un segundo momento abarca el análisis de la estructura interna y organización del propio plan de estudios y de su forma de operación. la evaluación curricular es dinámica y evolutiva considerando la amplitud de manifestaciones que tiene el currículo. la estructura y el desarrollo de una propuesta curricular. Lule. permite entender que como todo proceso. F. Para Díaz Barriga. está enfocada. continuidad e integración. comprender y valorar el diseño. principalmente. módulos o asignaturas. principalmente (Díaz Barriga. (1993/1997) realiza una propuesta integrada de diseño curricular. . perfil y labor docente y rendimiento académico. en el sentido de no restringirse al análisis de la estructura del plan de estudios específico o a la cuantificación del rendimiento escolar de los alumnos. que por su naturaleza es complejo. Este concepto. incluyendo la labor e interacción docente.108 Por el contrario. establece una diferenciación entre dos grandes subetapas en el proceso de evaluación curricular continua: la evaluación interna y la evaluación externa. potencial. En el caso de este trabajo. actitudes. análisis crítico y síntesis valorativa. elucidación. rendimiento académico y perfil psicológico y social del alumno. fundamenta su propuesta en un trabajo previo realizado por Díaz Barriga. su complejidad y el conjunto de acciones que se tienen que realizar para llegar a los objetivos que se pretenden lograr como producto del mismo. Modelos y metodologías de evaluación curricular Modelo de Frida Díaz Barriga Arceo Díaz Barriga. La evaluación interna del curriculum se centra en el proceso curricular. Pacheco. En la evaluación interna la autora considera que pueden valorarse aspectos como: los fundamentos y el contexto. la congruencia. valores. Díaz Barriga. estudios demográficos. condicionalidad. a determinar el logro académico de los alumnos y los factores asociados a éste. F. ideología y principios éticos asociados al ejercicio profesional. F. Para ello. el proceso de evaluación curricular debe trascender al curriculum mismo. la vigencia. Rojas y Saad (1984/1990). 1993/1997). Como parte de esta propuesta. F. rendimiento académico conforme a áreas. 1993/1997). presupuestos del curriculum formal. interés. operatividad e implementación del plan curricular. (1993/1997). viabilidad. (1993/1997). refleja el alcance del proceso de evaluación curricular. F. son muchas y muy heterogéneas las formas de percibirla y abordarla como se podrá ver en las diferentes metodologías que se han propuesto para realizar la evaluación curricular. metacurriculum.. rendimiento académico y proceso instruccional. Además. F. sugiere realizar una evaluación continua del curriculum. Esto da la idea de la amplitud con la que puede visualizarse tal proceso. sentido o significado lógico y epistemológico del curriculum. se retoma el concepto expresado por De Alba (1991) al afirmar que la evaluación curricular es un proceso de reflexión. Una evaluación interna constituye una evaluación de proceso y de índole formativa (Díaz Barriga.

escalas de observación. en la práctica social de las profesiones y el mercado laboral. en delimitar si existe la capacidad de solucionar problemas y cubrir necesidades sociales en el campo de la profesión. Para llevar a cabo esta propuesta contempla una serie de subproyectos de evaluación interrelacionados. los mercados de trabajo y la solución de necesidades sociales (Díaz Barriga. Como parte de la evaluación externa considera realizar un análisis de los egresados en su relación con las funciones profesionales. en decidir si fue posible lograr o no el perfil profesional propuesto. cualitativo y participativo. entrevistas grupales e individuales. Esta propuesta aporta elementos centrales para comprender la complejidad de la evaluación curricular. principalmente (Díaz Barriga. 1993/1997). F. intervención experimental. entre otras y correlacionar entre sí la información que aportan: 1. observación participante. 1993/1997). interrogatorio clínico. 3. considerando que en este proceso intervienen tanto procesos internos como externos al currículo y que ambos aportan información importante e insustituible para la toma de decisiones de la nueva propuesta curricular. ¿Cuáles fueron los orígenes y antecedentes del diseño y construcción del plan y programas de estudio vigente? 2. pruebas basadas en normas y criterios. a partir de: . una evaluación externa hace énfasis en el impacto del egresado. que pueden incluir análisis de documentos.109 Por otra parte para esta misma autora. análisis de archivos demográficos. Para lograr esta condición. acopio de sugerencias. escalas de actitud. determinar con precisión los ámbitos en que se moverá la evaluación bajo una concepción de currículo escolar como un proceso que comprende una dimensión formal (el plan de estudios) y una dimensión real (los efectos que ocasiona la aplicación del plan de estudios en la dinámica educativa e institucional). Modelo de Estela Ruiz Larraguivel Ruiz (1998) propone un modelo de evaluación curricular integral. considera importante responder a las siguientes preguntas. 5. 6. cuestionarios. representado en las estadísticas escolares de la institución y su relación con las percepciones de los estudiantes y maestros en torno al proceso educativo? 7. ¿Cómo se caracteriza la planta docente? ¿Cuál es la infraestructura física y material con que cuenta la institución? ¿Cuál es el rendimiento escolar de la generación actual de estudiantes. F. ¿Cómo se estructuran el plan y los programas de estudios? ¿Cuáles son los requerimientos actuales de la profesión y avances de la investigación científica y tecnológica relacionada con la profesión? 4. ¿Cómo se caracteriza la dinámica educativa que se vive en el aula durante la enseñanza. Exige como condición previa.

consiste en realizar una caracterización del currículo en su calidad de proceso: en términos de su consistencia interna o sea. 1998). La lógica de traducción. políticas. sugiere trabajar un modelo de evaluación curricular que comprende fundamentalmente tres niveles de análisis: a) lógica de construcción. decisiones y visiones que sostienen los tomadores de decisiones de una determinada estructura curricular (plan de estudios) y en una forma de operación a través de la implantación de mecanismos de reglamentación y administrativos (Ruiz. Ruiz (1998). en término de los modos en que los profesores y estudiantes interpretan las especificaciones curriculares formales. 1998). económicas y educativas que sirvieron de justificación para la construcción de una determinada estructura curricular. b) lógica de traducción y c) lógica de consumo. ¿Cuál es el grado de desfase que existe entre los propósitos y lineamientos normativos y educativos especificados en el plan de estudios y el modo como opera en la realidad curricular? Tomando como base la información anterior. Las razones académicas. es decir. La lógica de consumo permite caracterizar las formas cómo los profesores y alumnos consumen los lineamientos y normas académicas especificadas en el plan y programas de estudios. la dimensión real. Conocer la práctica del currículo. La lógica de construcción permite conocer los orígenes históricos que antecedieron a la elaboración del plan de estudios. intereses y creencias acerca de la enseñanza.110 - la relación maestro – alumno? la forma en que los alumnos aprenden y la concepción de aprendizaje que expresan tanto el maestro como el alumno? - el modo como se transmiten los conocimientos? las actitudes que manifiestan maestros y alumnos frente a los lineamientos del plan y programas de estudios? 8. Los sujetos y grupos que participaron en las decisiones de creación y/o reestructuración del plan de estudios (Ruiz. Permite conocer la lógica subyacente que ha permitido traducir el conjunto de intereses. durante la enseñanza. aspiraciones. en sus dos ámbitos: práctica educativa y requerimientos de la práctica profesional y el mercado ocupacional. sociales. y las combinan con sus expectativas. el aprendizaje. la dimensión formal y su consistencia externa. la profesión y la propia formación profesional (Ruiz. 1998). .

México: Universidad Nacional Autónoma de México. Una orientación cualitativa. Hace énfasis en aspectos centrales de los diferentes procesos que se desarrollan en torno al currículo.. (2000). 2000. Este modelo es representativo de una orientación de investigación evaluativa cualitativa. en esta figura se puede apreciar con mayor claridad el grado de distanciamiento que puede haber entre currículo formal y el currículo en su dimensión real (Ruiz. 1998). desarrolla una propuesta para un análisis valorativo de los planes de estudio que comprende dos partes. La primera parte incluye la realización de un marco de referencia para un análisis valorativo de los programas de formación profesional en la universidad. De acuerdo a la autora. Propuesta de Teresa Pacheco Pacheco (2000). rescatando la información que proporciona cada proceso y con ello fundamentar la reestructuración curricular. Centro de Estudios sobre la Universidad. 3) los planteados por el entorno socioeconómico y cultural y 4) los derivados de la dinámica del mercado de trabajo. Sostiene que la formación de profesionales universitarios debe atender la necesaria vinculación universidad – sociedad y que toda formación responde a los siguientes requerimientos: 1) los derivados del campo del conocimiento. Esquema del modelo de evaluación curricular de Ruiz (1998): Fuente: Ruiz. En la segunda parte describe y analiza los siguientes planos de resolución operativa de un plan de estudios con la finalidad de establecer los principales puntos de articulación y congruencia que deben . A. 2000). Sugiere analizar cada uno de estos cuatro requerimientos en función de su vinculación con el perfil profesional del plan de estudios a evaluar (Pacheco. A. Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel superior.111 Estos tres niveles de análisis son representados por Ruiz (1998) en la siguiente figura Lógica de Construcción Consistencia interna Lógica de traducción Grado de Distanciamiento Consistencia externa Lógica de consumo Figura 1. (1998). Cuadernos del CESU. 2) los determinados por el grado de desarrollo de la profesión. E. en Pacheco y Díaz Barriga. en Pacheco y Díaz Barriga.

etc. 3) organización de contenidos en unidades de aprendizaje. modelos. Currículo Oculto * Evaluación de los valores.. unidad de aprendizaje y tipo/nivel de formación donde se ubican (Pacheco. Modelo de Martha Casarini Ratto Casarini (1997). y 5) la articulación de estrategias de aprendizaje y evaluación de acuerdo con los tipos de contenido . sino básicamente como proceso constitutivo de las profesiones (Pacheco. . (1997). etc. Con esta propuesta global de evaluación de la formación profesional universitaria. México: Editorial Trillas.. actitudes prácticas diversas.112 ser considerados en toda propuesta de formación profesional: 1) ejes o líneas de formación profesional. en Pacheco y Díaz Barriga. humanas. espaciales. la autora pretende profundizar en el estudio del proceso de formación universitaria no solo en su función de habilitación de profesionales. 2000. M. 2000). A. A. 2000 en Pacheco y Díaz Barriga. 2) tipos de contenidos y su articulación con ejes o áreas de formación. 4) progresividad y articulación de los contenidos en la organización vertical y horizontal de las unidades de aprendizaje. concentra en la siguiente figura los aspectos del curriculum que son susceptibles a ser evaluados: Currículo Formal: coherencia interna contexto institucional * Evaluación del perfil del egresado * Perfil académico * Perfil profesional * Objetivos * Contenidos * Metodología E – A * Evaluaciones * Evaluación de las estructuras del plan de estudios Evaluación del currículo Vigente Currículo real o procesos educativos coherencia interna contexto institucional * Evaluación de las estrategias aplicadas por los maestros * Evaluación de los procesos de aprendizaje * Evaluación de los productos de aprendizaje * Evaluación de las condiciones materiales. Aspectos que cubre la evaluación de acuerdo a Casarini (1997) Fuente: Casarini. actitudes de maestros y * Evaluación de los procesos de socialización en el aula * Evaluación de los modelos que proporciona el maestro alumnos Evaluación _ Post-terminal * Coherencia externa * Ámbito social y laboral Seguimiento de egresados Sectores. Teoría y diseño curricular. 2000). Figura 2.

además de la evaluación de las estructuras del plan de estudios. 3) el perfil profesional. y 7) los recursos materiales y humanos. da criterios orientadores para analizar cada elemento (Glazman. Por último para evaluar el proceso educativo plantea que se tome en cuenta: 1) las finalidades. toma en cuenta la evaluación de las estrategias aplicadas por los maestros. Sostiene que el sistema de educación superior al operar en función de lo que demandan los evaluadores. 2001). los procesos y los productos de aprendizaje y la evaluación de las condiciones materiales. la autora considera de gran importancia la evaluación del perfil del egresado. Propuesta de Raquel Glazman Otra propuesta que de manera reciente ha surgido en el contexto mexicano es la presentada por Glazman (2001). lo evalúa a través de los valores. 2) el perfil del egresado. Sugiere que para el análisis y formulación del perfil del egresado se considere lo siguiente: 1) la política educativa. etc. actitudes de maestros y alumnos. 2001). . 4) los medios. 5) la interdisciplinariedad. modelos. 6) la bibliografía. Es decir en su concepto de programa proveniente de la dinámica generada a partir de las políticas educativas de nuestro país en los últimos años. humanas. Para evaluar el currículo formal. el real y el oculto en sus diferentes manifestaciones. Para realizar la evaluación del currículo real. 3) las finalidades. de acuerdo a Casarini (1997). 2) la organización. Por su parte. 5) el contexto del proceso educativo y 6) la evaluación del aprendizaje. que incluye el perfil académico y el profesional. Esta autora se manifiesta en contra de las motivaciones económicas y sociales que parecen regir la evaluación. La autora se manifiesta a favor de la autoevaluación y propone una alternativa basada en la evaluación de un programa de docencia integrado por el perfil del egresado. adopta valores afines a una política globalizadora en demérito de sus finalidades de carácter académico y profesional (Glazman. y 4) el perfil académico. En esta propuesta a diferencia de las anteriores. 2001). 2) los contenidos. se está retomando el currículo en su connotación de programa de docencia. espaciales. El currículo oculto. También incluye una evaluación de los procesos de socialización en el aula y los modelos que proporciona el maestro. 4) los contenidos. para evaluar el plan de estudios propone considerar: 1) los fundamentos. En cada caso. el plan de estudios y los procesos educativos (Glazman. la evaluación curricular debe considerar el currículo formal.113 Como se puede observar en la figura anterior. 3) las estrategias educativas. comprendiendo una coherencia interna y externa del mismo.

La parte sombreada del dibujo 2 representa el nivel departamental. Esta propuesta se orienta a realizar una evaluación del plan de estudios en interacción con las variables institucionales con las que tiene mayor vinculación. enseñanza. Se encuentra integrado a su vez por los siguientes tres subniveles en donde se considera cobra vida el programa académico: curso. Cada uno representa una de las 11 variables que de acuerdo a la revisión de literatura se consideran las más importantes (no únicas) para el desarrollo de los programas académicos y que por lo tanto deben tomarse en cuenta para su evaluación. El centro de la figura es donde se hace más evidente esta interacción. en donde la idea general es percibir al currículo como un conjunto de variables interrelacionadas entre sí para lograr los objetivos formativos esperados. El dibujo 1 integra una serie de óvalos interactuando entre sí. Valenzuela (2005). aprendizaje. La propuesta de evaluación de programas académicos se encuentra representada gráficamente a través de los dibujos 1 al 4. Se ha considerado que existen diferentes niveles en los que se desarrolla una propuesta de evaluación y acreditación de programas académicos. nacional e internacional. En este nivel departamental es en donde se puede realizar una verdadera evaluación curricular. Las variables dan lugar a una serie de interacciones que originan un currículo interactuado o interaccionado que se vive de manera cotidiana y que se debe considerar en el proceso de evaluación. es decir. estudiantes. gestión académico-administrativa. El desarrollo de la propuesta de evaluación de programas académicos se apoya en las aportaciones del enfoque de sistemas. Esta propuesta está contemplando las siguientes variables: plan de estudios. El dibujo 3 representa la interacción que se da entre los niveles y variables de la propuesta de evaluación de programas académicos. local y/o estatal. profesores. infraestructura y apoyo académico.114 Modelo de Gloria Angélica Valenzuela Ojeda En un estudio reciente. normatividad. trabaja una propuesta de evaluación de programas académicos aplicada a la educación superior. vinculación y difusión y clima académico. Representa de manera global lo que se vive en el currículo. el modelo CIPP de Stufflebeam en Stufflebeam y Shinkfield. Es la representativa . El dibujo 2 muestra los niveles que comprende la propuesta. investigación. la planeación interactiva de Ackoff (1986). En este contexto. ejes curriculares del plan de estudios y currículo integral. el currículo es definido y entendido como programa académico. el programa académico en interacción con los niveles institucional. (1985/1993) y el modelo para evaluar la calidad universitaria de De la Orden (1995). Este nivel se refiere al alcance de la escuela o facultad en donde se encuentran los programas académicos.

dinámica. permite reconocer que el pasado. Al apoyarse en la evaluación interactiva de Ackoff. sino integrados a un contexto globalizado que ha permeado a los niveles internacional. En este espacio está representada la tesis central de esta propuesta. los cuales consideran las 11 variables interrelacionadas entre sí. . institucional y departamental. Este modelo describe una serie de indicadores para evaluar el currículo. nacional. Su representación gráfica. la cual considera que la evaluación curricular es producto de la interacción de las variables académicas. local y/o estatal. presente y futuro del programa no están aislados.115 de un programa académico o currículo interactuado o interaccionado. sino. presente y futura. (1986). La parte sombreada representa el alcance real de la propuesta de evaluación curricular enmarcada dentro de los niveles y las temporalidades pasada. En el dibujo 4 se presentan las dimensiones temporales que idealmente debería contemplar la evaluación curricular contextualizada en los niveles y variables de la propuesta de evaluación de programas académicos. permite identificar que el desarrollo de un programa académico y por lo tanto su evaluación no es estática.

procesos. eficacia y eficiencia de la educación universitaria representada por la vinculación que se da entre los 4 elementos del Modelo CIPP de Stufflebeam: contexto.3 y 4 que representan gráficamente el proceso de evaluación de programas académicos sugeridos por Valenzuela (2005). por un lado. inputs. . expectativas y aspiraciones educativas de los individuos y la comunidad (De la Orden. 1993). 1995). procesos y productos y agrega otro elemento más de metas y objetivos de la educación. inputs (insumos). Fuente: Valenzuela. México. Define en primer lugar la calidad de la educación universitaria como funcionalidad a través de la coherencia entre. Es decir. por otro. Tesis presentada para obtener el grado de Doctora en Educación: Diagnóstico.2. la funcionalidad de un producto educativo se determina a partir de su congruencia con las necesidades. expectativas y necesidades sociales (De la Orden.A. Medida y Evaluación de la Intervención Educativa. Universidad Anáhuac. productos y metas y. Modelo para evaluar la calidad universitaria de Arturo de la Orden Hoz Este autor centra su modelo en evaluar los criterios de calidad de funcionalidad. (2005) Diseño y validez de una propuesta de evaluación curricular en educación superior. G.116 Dibujos 1.

de instrucción. En relación a la eficiencia. etc. eficacia y eficiencia son representados en la siguiente figura. aspiraciones y expectativas sociales a los cuales responde la educación universitaria. define la calidad de la educación universitaria como eficiencia. el desarrollo tecnológico. cultural y otros relacionados. manifestadas a través de la profesionalización al más alto nivel. incluyendo los obtenidos por su trayectoria académica. 1995). por un lado. producto. evaluación. de investigación. la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la educación universitaria como eficacia o efectividad (De la Orden. Estos aspectos del modelo y las relaciones que se generan entre ellos para explicar los criterios de calidad de funcionalidad. por otro. estudiantes. De acuerdo al autor los procesos educativos se refieren a todas las actividades o funciones que se realizan para conseguir los objetivos académicos. materiales y económicos con los que cuenta la institución o el programa a evaluar para desarrollar sus compromisos y responsabilidades. económico. el contexto sociocultural y económico de la educación universitaria está representado por las necesidades. pedagógica y administrativa. la coherencia entre. Las entradas al sistema de educación universitaria están representadas por los insumos humanos. tales como: organizativos. . En tercer lugar. el autor reconoce la existencia de la eficiencia económica. científico. De acuerdo al autor. de gestión. están representados por los logros académicos obtenidos por profesores. además de los alcanzados en el programa en general o la institución evaluada. 1995). curriculares. todas igualmente importantes para evaluar la calidad de la educación universitaria (De la Orden. inputs y procesos y.117 Por otro lado. Los productos de la educación universitaria. Las metas y objetivos de la educación y/o la institución educativa deben ser planteadas por la instancia evaluada en el plan o programa institucional con la finalidad de servir como criterio de referencia para la evaluación.

Por último. la eficiencia se representa por la vinculación existente entre las entradas o insumos y los productos de la educación universitaria. aspiraciones y expectativas *Profesionalización al más alto nivel sociales a que responde la educación *Desarrollo tecnológico universitaria. Hacia un modelo para evaluar la calidad universitaria. (1995). Universidad Anáhuac. Centro Anáhuac de Investigación y Servicios Educativos. se representa a través de la vinculación existente entre los productos de la educación universitaria y las metas y objetivos planteados. metas y objetivos. Ponencia presentada en el Seminario sobre Evaluación de la Calidad Universitaria. La eficacia. Facultad de Educación. México. insumos. la funcionalidad está representada a través de la relación de los diferentes elementos con el contexto sociocultural y económico de la educación universitaria. procesos y productos.118 Contexto sociocultural y económico de la educación universitaria A Necesidades. A. así como la relación entre procesos con los productos. En la figura anterior se presentan las relaciones que se dan entre los diferentes elementos que integran el modelo de De la Orden: contexto. Así. *Desarrollo económico *Desarrollo científico * Desarrollo cultural *Otros B Metas y objetivos de la educación /institución universitaria C Productos de la educación universitaria Aprendizaje y equipamiento intelectual de los estudiantes Incremento de la ciencia • • D Procesos de educación universitaria * Organizativos * Curriculares * Instructivos * Investigadores * Evaluativos * Directivos y de liderazgo * Administrativos y gerenciales * Recursos humanos * Recursos económicos * Recursos materiales E Entradas en el sistema de educación universitaria • • Estudiantes: Número y características Recursos asignados Figura 3 Modelo para evaluar la calidad universitaria de Arturo de la Orden Hoz Fuente: De la Orden. .

respondiendo a las particularidades o problemas que presenten los currículos educativos de la BUAP. no agotan las diferentes propuestas que han surgido y se han aplicado en las IES de México. Además. . en donde se ha determinado la complejidad del término y sus repercusiones al trasladarse al proceso de evaluación curricular. son una clara muestra de que en la evaluación curricular está fundamentada la confianza de aportar resultados que permitan comprender mejor el currículo que se encuentra operando y se deriven decisiones que fortalezcan las prácticas educativas que se desarrollan en el mismo. sin ser los únicos que han impactado los trabajos realizados al interior de las instituciones educativas. como al exterior del propio programa y la institución educativa. Así. en todo caso. este proceso se percibe vinculado a un contexto mucho más amplio que se desarrolla tanto al interior. sin embargo. Con esto se reconoce que deben ser los propios cuerpos colegiados los encargados de seleccionar la propuesta o la estrategia que más se adapte a las diferentes circunstancias y características de los currículos. permite confirmar y reconocer lo plasmado anteriormente en las reflexiones realizadas sobre el campo del currículo. este trabajo.119 Cabe señalar que este modelo es adaptado a los programas académicos para su evaluación. Un denominador común de estas propuestas. se pueden definir indicadores de funcionalidad. A manera de conclusión Estos modelos de evaluación curricular. La idea central de este trabajo ha consistido en aportar distintas posturas desde las cuales se puede realizar el proceso de evaluación curricular. eficacia y eficiencia para evaluar los programas académicos cuidando las vinculaciones entre indicadores de acuerdo a los criterios del autor. Esta consideración. buscando elevar los estándares de calidad académica. podría ser el hecho de considerar que la evaluación curricular sobrepasa el ámbito del plan de estudios. debe ser concebido como un proceso participativo y comprometido en donde participen los diferentes actores académicos.

Ensayos sobre la problemática curricular.Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria. (1993/1997). Diseño curricular II (Ejercitación de un método específico para el diseño curricular). Díaz Barriga.7. A. México: Universidad de Colima. México. A. y Díaz Barriga. Hacia un modelo para evaluar la calidad universitaria. (1996/2001). Glazman. S. Rojas y Saad (1984/1990). España: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia (M. Valenzuela. Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa.. Programas de formación de profesionales universitarios. Editorial Paidós Educador. Guía teórica y práctica. Planificación de la empresa del futuro. Díaz Barriga. Una orientación cualitativa. México. Cuadernos del CESU. Medida y Evaluación de la Intervención Educativa. Evaluación académica.F. Universidad Anáhuac. Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel superior. Ruiz. (1997). Un modelo de evaluación. Colima. México: Editorial Trillas. México: Editorial Limusa. Centro de Estudios sobre la Universidad. Stufflebeam. . Díaz Barriga.C. Fundamentos del desarrollo de la tecnología educativa I. (1995). D. Teoría y diseño curricular. Díaz Barriga. Lule. Ponencia presentada en el Seminario sobre Evaluación de la Calidad Universitaria. en Pacheco. Presentación de la Antología: El campo del currículo. F. A. (1998).120 Referencias Ackoff. (2000). La evaluación curricular.E. R. México D.A. México: Editorial Trillas De Alba. México: Universidad Nacional Autónoma de México. F. (1991). Tesis presentada para obtener el grado de Doctora en Educación: Diagnóstico. N. (2001). Universidad Anáhuac. México. (1986). Centro Anáhuac de Investigación y Servicios Educativos.F. T. Pacheco.. Bases sociopsicopedagógicas. Díaz Barriga. De la Orden. En De Alba. A y González. (1985/1993). A. (2005) Diseño y validez de una propuesta de evaluación curricular en educación superior. Metodología de diseño curricular para la enseñanza superior: Perfiles Educativos. Centro de Estudios sobre la Universidad. México: Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM-Fondo de Cultura Económica. M.) y Ediciones Piados Ibérica. México D. F. Pacheco. Facultad de Educación. A. E. A. R. A. (1991). Casarini. Volumen I. (1995). E. D. Evaluación sistemática. T. UNAM. G.A. Maestría en Tecnología Educativa. Una aproximación a elementos centrales de esta disciplina y su ubicación en México. y Shinkfield. México.

no debe enseñar sino dirigir el proceso de educación de la personalidad de sus estudiantes.121 11. y saber conceptualizarlo como un proceso cognitivo y afectivo dirigido a su desarrollo personal. CURRICULO DESARROLLADOR: PRESENTACIÓN DE CASO PARA EL CICLO BÁSICO DE PROGRAMAS DE INGENIERÍA Autora: Dra. Para enfrentar estos retos se introducen propuestas de cambios en la Educación Superior. el cuál sienta bases más convergentes para dar respuestas efectivas hacia modelos de formación universitaria basada en competencias. Introducción El siglo XXI impone un reto: ponerse a la altura de los adelantos científico-técnicos y poder asimilar. fundamento imprescindible para la comprensión global de la época en que se vive. y para ello el profesor debe ser ante todo un gran educador y formador de espacios de aprendizaje. Algunas de las insuficiencias presentadas. con independencia de los modos de actuación típicos de las diferentes profesiones. la Educación Superior ha tenido cierta lentitud para aceptar los resultados de las ciencias y ha sido todavía más lenta en sus aportes para la rápida asimilación de las nuevas tecnologías. en la cuál los principios lineales de transmisión del conocimiento y aprendizaje se van quedando atrás. en una sociedad que viene transitando hacia un paradigma de Sociedad basada en el Conocimiento. dirigir el aprendizaje de los estudiantes. la vida social y. como espacio de desarrollo de la formación de los estudiantes universitarios. utilizar y aportar en las nuevas tecnologías que hoy se imponen. CUBA Resumen: Se presenta un enfoque desarrollador del currículo universitario. la universidad en el siglo XXI reclama de una sólida formación sociocultural y científica. con la ciencia y la tecnología. La preparación del docente en una didáctica para el cambio es el reto para el abandono de los métodos tradicionales de enseñanza. pueden agruparse en limitaciones relacionadas con: . en este sentido. Sobre la base del enfoque desarrollador se analiza la perspectiva del Currículo Desarrollador. establecimiento de salidas laterales que constituyan activos de inserción en el mercado laboral y facilitar un vinculo efectivo Universidad-Sociedad. entre las cuales se encuentra el perfeccionamiento de estructuras curriculares desde nivel de carrera hasta nivel de aula. un papel fundamental. Milagros Gutiérrez Álvarez Universidad de Camagüey. sin embargo. El desarrollo social demanda al proceso educativo que encuentre las vías para formar individuos que puedan establecer una relación eficiente con el medio natural. A consecuencia de ello. La educación debe jugar. en particular.

entre la formación básica y la profesional. no sistematizándose éste y disminuyendo así. Sin embargo. La profesionalización es expresada por la función profesional del proceso docente educativo. con una pequeña variación en el número de horas. entre la fundamentalización y la profesionalización. En consecuencia. por otra parte ha llevado a confundir la amplitud del perfil con el aumento de la expresión práctica de lo específico de la profesión. que necesita de un actuar interdisciplinar no enseñado en las aulas universitarias. El desarrollo científico actual conduce a una acumulación de conocimientos diversos cuya apropiación resulta muy difícil en forma aislada. aún se enseñanza por materias aisladas sin tener presente que una vez graduado el futuro profesionista se enfrentará a problemas tan complejos. de acuerdo al progreso científico de la época. el profesional a que se aspira debe tener un perfil amplio. La limitada independencia y creatividad con que son capaces de enfrentar los problemas profesionales. El establecimiento de vínculos con el contexto social. a aumentar o . por eso en muchos planes de estudios “nuevos” las asignaturas son las mismas que los anteriores. • La dirección y administración de recursos humanos y materiales.122 • La integración y aplicación de conocimientos a un nivel profesional. Tales limitaciones existen en el proceso de formación del profesional. se limitan las posibilidades de generalización de las habilidades profesionales. En la formación integral del egresado es indispensable formar el modo de actuación necesario para su desempeño profesional. que fraccionará el contenido de la enseñanza. entre lo estrecho de los problemas profesionales y lo amplio del objeto de la cultura que tiene que ser incorporada para delimitar el objeto de la profesión. lo que da lugar a la necesidad de entrelazar las diferentes áreas del conocimiento científico y pasar de la diversidad a la unificación de saberes. desde la concepción del macrodiseño hasta el microdiseño de las áreas del conocimiento y por ende hasta las asignaturas. Esta problemática ha conllevado a que se definan asignaturas antes de saber los objetivos y los contenidos de ellas. entre lo estático del currículo y lo dinámico de las necesidades sociales. dada por la tríada dialéctica objeto de la cultura – objetivo de la formación – contenido de la enseñanza. El dominio de técnicas para mantener información actualizada. Insuficiencias en la formación de las habilidades profesionales de los egresados. cuyos modos de actuación estén en correspondencia con las características y desarrollo de la sociedad en que desempeñará sus funciones como ciudadano responsable de las transformaciones cualitativamente superiores que habrán de producirse. El desarrollo de investigaciones. Estos problemas revelan la existencia de varias contradicciones: entre el nivel de desarrollo actual de la producción y los servicios y las necesidades de desarrollo que demanda el país. Esta última en las ciencias básicas ha provocado que éstas no contribuyan al desarrollo del ejercicio de la profesión. que al potenciarse conduce a una limitación de la función gnoseológica del proceso dada por la tríada objeto de la cultura – problema de la profesión – contenido de la enseñanza. las posibilidades al estudiante de asimilación del objeto de la cultura específico (ciencia) y por lo tanto.

. postgrado. las estrategias de desarrollo deben estar destinadas a lograr un desarrollo humano sostenible. los programas y las formas de estudio. cabe definir tres tendencias principales que se observan en los sistemas de educación superior y las instituciones de todo el mundo: la expansión cuantitativa. calidad e internacionalización". observándose limitaciones en el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes.123 disminuir los ciclos del proceso sin una base científica y a fragmentar contenidos e inclusive a la omisión de éstos. nacional e internacional: pertinencia.. en estos momentos es una de las direcciones estratégicas del trabajo en la educación superior. Las Ciencias Básicas como elemento desarrollador de la transformación de la naturaleza deben compulsar el desarrollo del ciclo básico específico y a su vez incidirán en el desarrollo del ciclo de ejercicio de la profesión. en el que el crecimiento económico esté al servicio del desarrollo social y garantice una sostenibilidad ambiental" y para lograrlo la UNESCO puntualiza: "Las respuestas de la Educación Superior en un mundo que se transforma deben guiarse por tres criterios que determinan su jerarquía y su funcionamiento local. La temática abordada posee una gran importancia y actualidad. y las restricciones financieras. . lo que hace evidente un desplazamiento hacia la profesionalización en detrimento de la fundamentalización. investigación y extensión. La necesidad de un modo de actuar interdisciplinario que posibiliten el enfrentamiento y solución de problemas profesionales. y a la propia proyección de la universidad en la realización de sus funciones sustantivas de docencia de pregrado. Y más adelante señala el documento: ". La necesidad creciente de buscar una respuesta a la contradicción existente entre la formación científica y profesional del estudiante... pues tienen que ver con el tipo de profesionales que la universidad debe formar. En el Resumen Ejecutivo de la UNESCO (1995: 27) se destaca con relación a las "Tendencias de la Educación Superior en el mundo" lo siguiente: ". laborales e investigativos en la conformación de los planes y programas de estudio. Evidentemente estos aspectos sitúan al problema del Diseño Curricular en el centro de los problemas de la pertinencia. la diversificación de las estructuras institucionales.. para dar respuesta a: • • • Las exigencias del modelo curricular de la Educación Superior en cuanto a su enfoque globalizador. (1995: 32). A través de este prisma se realizó un estudio histórico lógico de las tendencias actuales del diseño curricular en las carreras de ingeniería. Las ciencias básicas contribuyen poco al desarrollo del ejercicio de la profesión. con la posición que el propio planteamiento del problema docente adopta con relación a la integración de los aspectos académicos.

como en la ejecución de los planes y entre ellas se pueden destacar: La planificación y organización del proceso de enseñanza aprendizaje no siempre garantizan la formación de las habilidades previstas en los objetivos a alcanzar por los estudiantes. evaluación y regulación sistemática de todos los componentes. la profesionalidad y la veracidad de toda la actividad ingenieril. Especialmente en las ciencias básicas en ocasiones se rompe la lógica de la propia ciencia en función de la carrera. la telemática y las comunicaciones en general. . profundidad y amplitud a las habilidades básicas de una profesión y actualizar los contenidos de la enseñanza en diferentes materias a partir de los avances de la Ciencia y la Técnica. el rigor. En el análisis realizado por los especialistas se han detectado tanto deficiencias en el diseño. con vista a una mayor calidad del egresado.124 Los rasgos más significativos del perfeccionamiento en la formación de la ingeniería han sido fortalecer el papel de las Ciencias Básicas y en particular de la Matemática y la Física como materias fundamentales del sustento del pensamiento ingenieril. con un tronco común. Las nuevas tecnologías de la informática. elaborar los programas detallando todas y cada una de las asignaturas del plan. desarrollar la formación profesional del ingeniero desde el primer hasta el último año de la carrera. Insuficiente aún la vinculación de las ciencias básicas con la carrera y la utilización de éstas por otras asignaturas de las carreras. Poca actualización aún de los contenidos de los avances producidos en las ciencias y en la técnica. investigativa y de extensión de los alumnos a través de toda su carrera y de la cual toda la actividad de la propia institución de educación superior tiene que ser fiel reflejo. No se logra sistematizar los métodos aportados por las ciencias básicas y hay olvido a la hora de aplicarlos. Estos son: 1. El Modelo del profesional de Ingeniería para los próximos años no puede pasar por alto que tiene que desarrollarse sobre la base de crear en los egresados la cultura de la calidad. la profesionalidad. lo que sólo se logra si está implícito en la calidad. con que se desarrolle y se exija toda la actividad académica. la impartición del plan en sí mismo y el control. diseñar y aplicar el sistema de evaluación. se trabaja en el perfeccionamiento de dichos planes con el propósito de elevar aún más la efectividad del proceso docente educativo. desarrollar una estrategia de formación de profesionales con un perfil que de solidez. crear las condiciones que permitan la aplicación del plan. En el Modelo del Profesional de Ingeniería es necesario destacar dos rasgos fundamentales de la sociedad actual que han tenido y tendrán en el futuro inmediato un impacto considerable en ellos. el rigor. y la excelencia. No obstante que los resultados de la implantación y desarrollo de los planes de estudio a lo largo de estos años han sido favorables. Los componentes fundamentales de este sistema de diseño curricular han sido: Desarrollar un modelo del profesional por cada carrera.

tanto desde el punto de vista educativo como instructivo. 2002) tienen su centro en la resolución de problemas. a dos tipos de universidades: las productoras de tecnología y las reproductoras de dicha tecnología. que las sistematiza. c) A través de tareas profesionales. El sistema debe concretarse en formar a los estudiantes en los conceptos de una enseñanza interdisciplinaria. que aún no se ha saltado la barrera de lo disciplinar. ya que el hombre los transforma en objeto de la profesión al resolver los problemas que demanda la sociedad. en proyectos y enseñanza por descubrimiento. la formación socio . La solución del problema deviene en que los objetivos. Los modelos de diseño curricular en la enseñanza de la ingeniería a nivel internacional (Wankat y Oreovicz. para mayor eficiencia en términos de tareas profesionales. evidentemente. los escenarios donde actúa el profesional y las componentes de la actividad del profesional. ética profesional y socio ambiental del Ingeniero. Las necesidades sociales. Los primeros currículos se inclinan más hacia la componente investigativa y los últimos a la componente laboral (Rugarcía. La formación empresarial y su contrario dialéctico. el objetivo de las acciones específicas sobre el objeto. la finalidad de una carrera. La complejidad parte de que la profesión es una categoría que designa un conjunto de acciones del hombre. La actividad del profesional La actividad del profesional se caracteriza por varios conceptos que son: el objeto de la profesión.125 2. Se ha demostrado la imposibilidad de derivar conocimientos y algunos tipos específicos de habilidades por lo que es necesario plantear los objetivos. 1991). pueden expresarse de diferentes formas: a) A través de conocimientos. son cambiantes en sentido creciente y esto le imprime a la categoría profesión cierta dinámica. En consecuencia la tendencia en el mundo es fortalecer el ciclo básico para introducir sus conocimientos en el ciclo básico específico y de ejercicio de la profesión. sobre un objeto específico de carácter concreto o ideal de la realidad dado un objetivo específico. El Modelo de Actuación Profesional se sustenta básicamente en la idea de traer al diseño de las carreras las regularidades y características de la profesión correspondiente y en la necesidad de que los aspectos teóricos y conceptuales que definen la carrera y que responden a la profesión. es decir llevar al lenguaje didáctico las competencias profesionales que se necesita formar . b) A través de habilidades. sin embargo. pero están destinados. o sea. por su parte. se constata en el análisis de los planes de estudio de las ingenierías.humanística. d) A través de la unión de cualquier variante anterior. Los objetos de la profesión están en dependencia de la solución de las necesidades sociales y son una expresión de éstas. sean trasladados por las vías del diseño curricular hasta las asignaturas y sus temas.

hay que lograr que el currículo dé las posibilidades de lograr desarrollar el estado actual. El propósito fundamental y el centro de la actividad de la Educación Superior en estos momentos y tiempos futuros es la elevación de la calidad en la formación de los profesionales. En todo esto influyen y determinan los avances de la revolución cultural. no hablamos de mejorar la función sino de cambiarla. 2002). atendiendo los componentes académico. la determinación o definición de qué profesional se requiere. Rugarcía (1994) plantea que en el diseño curricular se presenta la polémica entre formación general o básica y formación profesional o especialización e insiste. esto puede provocar un efecto desarrollador ya que obliga al sistema a tener otra función.126 en el estudiante. Por ello es esencial para cumplir con este propósito. Por otra parte. de un grado de desarrollo superior. atentando esto directamente contra la formación del egresado. Las asignaturas básicas y básicas específicas representan la esencia de la carrera. por lo que es probable que al hablar de profesión. . mientras que las de ejercicio de la profesión son la forma en que el fenómeno se manifiesta. No se puede partir. indiscutiblemente. no reproducirlo. logrando un cambio en las funciones de uno o varios elementos. llegando inclusive hasta la concepción de la etapa de postgrado como aquella que completa la formación continua de los egresados y que debe armonizar consecuentemente con el pregrado (Cruz. investigativo y laboral. excitar una relación y desplazarla jerárquicamente. el hombre se implica en la relación sujeto-objeto con toda su historia cultural y a la objetividad del conocimiento la matiza con su subjetividad. El desempeño de los graduados a partir de la preparación adquirida. valores y conocimientos que posee el egresado. Las carreras analizadas tienden a que el mayor por ciento del fondo de tiempo corresponden a las asignaturas de ejercicios de la profesión. así como el desarrollo ulterior de la superación posgraduada del futuro profesional. además en el diseño de programas que estimulen una formación básica y dejar la especialización para el postgrado. Es por esto. perfección y aplicación de la Ciencia y la Técnica sirviendo de retroalimentación de la universidad como factor importante de su gestión de la calidad. expresando esto la contradicción fundamental de la Educación Superior. así como el encargo social del futuro egresado. que se hace necesario que exista una correspondencia entre objetivos de la producción con los objetivos de la educación pues en realidad se presentan contradicciones con las habilidades. pero tampoco reproducir el estado de desarrollo. se esté hablando del estado de desarrollo de la profesión en el contexto histórico cultural donde vive el sujeto y no el desarrollo de la profesión en el mundo. debe responder a las demandas de la sociedad basada en el constante desarrollo. Para lograr un salto de calidad (desarrollo) es necesario cambiar. el cual cambia y a su vez hace cambiar la profesión y con ella el diseño curricular. el estado de la producción y los servicios. con el propósito de que prevalezcan sus postulados teóricos. Cada carrera tiene su objeto de la profesión.

3. 2. Los currículos de las universidades evidencian una diferenciación entre los del primer y tercer mundo. entre lo estático del currículo y lo dinámico de las necesidades sociales. En la dialéctica del ciclo básico se excluyen entre sí y a su vez se presuponen mutuamente la profesionalización y la fundamentalización. su relación con el contexto y el mundo. De la contradicción entre lo estrecho de los problemas profesionales y lo amplio del objeto de la cultura (como competencias profesionales) que tiene que ser incorporada para delimitar el objeto de la profesión. La tendencia al detrimento del ciclo básico evidencia la falta de aprovechamiento de éste por el ciclo básico específico y de ejercicio de la profesión. 6. Las ideas rectoras deben atenuar las contradicciones entre el nivel de desarrollo actual de la producción y los servicios y las necesidades de desarrollo que demanda el país. Luego de profundizar en el análisis realizado se arriba a las siguientes conclusiones: 1. El modelo de diseño curricular debe reflejar la relación con el nivel de profundidad de la ciencia en el currículo. 4. tomados estos como tendencia. estando presente la contradicción dialéctica que se da entre la profesión misma y las ciencias. 5. Ideas Rectoras del Modelo de Diseño Curricular Desarrollador La concepción de una carrera es la concreción con enfoque didáctico de la profesión correspondiente. sino un profesional activo que la transforme y la transfiera. con el fin de que el egresado no sea un consumidor de tecnología. por lo que se constituyen como la contradicción fundamental para el desarrollo del ciclo básico. En el diseño curricular en la actualidad es imprescindible incluir un estudio comparado del currículo de las universidades de excelencia. tecnologías o artes que se requiere incorporar en la formación del profesional.127 Hoy la situación actual le exige a la enseñanza universitaria desarrollar un currículo desarrollador. emergen los contenidos que permiten precisarla y que se derivan como reguladores del diseño curricular. se indica la necesidad de analizar el nivel de ciencia de las tecnologías introducidas en el país. un . lo que de manera concreta permite delimitar la estructura de las asignaturas. b) El desarrollo socioeconómico del país. El modelo de diseño curricular debe contener el estudio del carácter interdisciplinario de la ciencia en la actualidad. Al referirse al estado del desarrollo. por lo que deben integrar: a) La relación con el estado de desarrollo. dado que la complejización tecnológica nos ha conducido al trabajo multidisciplinario. donde las ciencias básicas contribuyan eficientemente al desarrollo del ejercicio de la profesión. el nivel de la ciencia alcanzado en el mundo y la profundidad con que se enfoca en nuestros planes de estudios estos adelantos. c) El desarrollo cultural integral. en resumen.

Una de ellas es el estudio que trata de dar una visión de la calidad de dicho proceso a partir de la formación básica buscando un equilibrio entre profesionalización – fundamentalización de forma que esto se refleje en su actuar profesional. los conceptos antes estudiados y la introducción. La formación profesional en la educación superior constituye un campo de estudio que por su complejidad puede enfocarse desde varias perspectivas. Por lo antes expuesto. pues se desea preparar profesionales capaces de enfrentar problemas complejos en el futuro y no solamente los problemas actuales. que no se estudie en los currículos de ingeniería. Para lograr dar respuestas a un mundo en constantes transformaciones es necesario fomentar capacidades intelectuales en los estudiantes y mejorar y actualizar los contenidos interdisciplinariamente. El principio del currículo desarrollador. además. de cuatro principios fundamentales: 1. pues una muestra es que el desarrollo científico mundial va en aumento y nuestros planes de estudios continúan con casi la misma preparación básica y básica específica de hace 30 años atrás y más. En este caso. se propone que la esencia que sustenta el modelo desarrollador está en que las ciencias básicas pueden y deben compulsar el desarrollo de los ciclos básico específico y de ejercicio de la profesión. son las políticas de desarrollo las que manifiestan la relación entre lo que se ha logrado y lo que se debe lograr. El modelo de diseño curricular se conforma a partir de los fundamentos. El principio de la unidad de la fundamentalización y la profesionalización. esta situación devela que se está perdiendo la hegemonía de las universidades sobre el conocimiento científico. 2. El objeto de la profesión es una categoría que representa al movimiento de los objetos de trabajo y los métodos más generales para su transformación. Principios del modelo curricular desarrollador. pero no sólo a partir de ellos determinar el plan de estudio a seguir. El principio de integración y derivación del currículo. El perfil está dirigido al logro de competencias generales en la actuación del profesional. y si realmente podemos enfrentar ese desarrollo que se nos avecina. hay que pensar en las estrategias a seguir para enfrentar el desafío del desarrollo.128 profesional capaz de contribuir activamente al desarrollo del país. que tienen un carácter general al independizarse del campo de acción profesional y de las esferas de actuación. basadas en el movimiento ingenieril. independientes de la esfera de actuación. 3. 4. en su transformación del objeto de la profesión para solucionar las necesidades sociales. . formado en base a competencias profesionales. En la situación actual de desarrollo es posible encontrar empresas con una tecnología de un nivel científico tal. el estado actual de desarrollo solamente. no nos puede guiar en el camino de desarrollo. El principio de la correspondencia de ciclos. Hay que tener en cuenta los problemas profesionales.

del pensamiento. Esta interrelación es lograda si cada ciencia aporta su elemento base para lograr este equilibrio profesionalización – fundamentalización. En las primeras porque la lógica de la ciencia que el estudiante aprende se debe insertar. En las otras. pero integrándolas en la lógica de la profesión en el camino de la solución de los problemas reales en su tecnología. Por ende es necesario apropiarse del método de la ciencia con el objetivo de desarrollar capacidades creadoras. así se precisará el contenido de la enseñanza. La ciencia es el cuerpo de doctrinas metódicamente formado y ordenada de acuerdo con una lógica. sino que sepa los principios. El principio de la integración y derivación fundamenta la derivación del movimiento ingenieril en el movimiento del objeto de la profesión y la integración del movimiento natural en el movimiento del objeto de la profesión. a la creación. como lo son: habilidades. Es necesario en la enseñanza de las ciencias para los futuros ingenieros asegurar la posibilidad de establecer un equilibrio entre su modo de actuar y los procedimientos y conceptos empleados por cada ciencia. En consecuencia. regularidades y leyes básicas y el modo de aplicarlas. que refleja su aspecto genésico. El principio de la correspondencia entre los ciclos. (Álvarez. sin embargo para conformar el currículo del ciclo básico las relaciones se dan en la integración. en una relación ontológica. El énfasis no está en que sepa cada tecnología. Las del objeto de la profesión. métodos y tareas. es decir se logra una interdisciplinariedad. sin introducir aportes cualitativos nuevos. conduce a hacer un estudio de los movimientos en orden jerárquico. es la acción y efecto de enriquecimiento de la cultura que el hombre en su de cursar histórico va acopiando. como parte. sobre la base de un sistema de leyes y principios esenciales inherentes a dicha ciencia. en la lógica de la profesión. En ambas está presente la dialéctica ciencia – profesión. En las ciencias básicas la lógica que se aprende es la propia de dicha ciencia. lógicas. Lo que atenúa la contradicción inherente a lo estrecho de los problemas profesionales. las leyes y principios que rigen los fenómenos y procesos. logrando además una transferencia de métodos de una disciplina a otra. 1999). sino que el estudiante domine la tecnología de la profesión apoyado en un conjunto de ciencias.129 La ciencia tiene un sistema de elementos estructurados que la componen y que son los elementos que la caracterizan. aprenden a resolver problemas reales presentes en los procesos sociales de la producción y los servicios. Este estudio precisará el objetivo del ciclo y por lo tanto rectificará el problema de las disciplinas y la lógica de actuación profesional. A través de ambos principios se precisa la responsabilidad de cada ciclo precedente en la conformación de sucesor. La ciencia va más al enriquecimiento del saber humano. se apoyan en las ciencias que le sirven de fundamento. este principio propone desarrollar el ciclo básico a través de elementos del contenido de la ciencia que estén asociados al modo de actuar. que se completa con la . donde se destaca la incidencia de uno en otro ciclo.

Figura 1. Metodología de Diseño Curricular Desarrollador de las Ciencias Básicas. El proceso de derivación e integración actúa como elemento que disminuye la subjetividad en el diseño curricular en cuanto al diseño del contenido. de manera que se elimine así lo intuitivo. Metodología de Diseño Curricular Desarrolladora del Ciclo Básico La metodología de diseño curricular desarrollador se conforma a partir del modelo de actuación profesional (en base a competencias profesionales) y se ejemplifica en la figura 1.130 determinación del hilo conductor para atenuar así. las contradicciones entre la formación básica y profesional y entre la fundamentalización y la profesionalización. . que así se menciona como uno de los problemas graves en los diseños curriculares.

2. A partir de las exigencias de desarrollo del país se determinarán fines de la educación. 5. Caracterización de las disciplinas básicas o áreas temáticas La precisión de la disciplina o área implica la definición del problema. . 3. Ella está llamada a preparar a los hombres para que puedan enfrentar las exigencias de la sociedad. 4. y con ellos competencias a formar en el egresado. la determinación de las situaciones profesionales y las disciplinas o áreas temáticas. Determinación de las necesidades sociales para el perfeccionamiento y desarrollo de la sociedad La Universidad contribuye de forma activa (como centro científico. implica tener en cuenta aquellas tendencias que rigen el desarrollo sociocultural. a la satisfacción de las necesidades. La Educación no puede ser analizada al margen del desarrollo social. 6. es conveniente constatar además como las universidades de excelencia satisfacen sus demandas. El carácter desarrollador hace que se de prioridad a la tendencia al futuro antes que a lo actual. En estos momentos se está en disposición de caracterizar la carrera. Caracterización de la profesión La caracterización de la profesión se realiza con la delimitación del objeto de trabajo del profesional. el objeto y el objetivo de la misma y la expresión de la lógica esencial de la profesión expresada en términos de la disciplina o área como una derivación de la lógica esencial de la profesión para la carrera en un proceso de similar derivación. las tendencias de desarrollo de la producción y los servicios. conjugando tanto los intereses individuales como los sociales. Precisar los avances que genera el desarrollo de lo Cultural Es imprescindible también el determinar las exigencias del desarrollo de la cultura. objetivo y lógica esencial de la profesión). una política correcta en la esfera educacional. se está en posibilidades de caracterizar las disciplinas básicas. Una vez caracterizada la carrera. Precisar la relación entre el estado de desarrollo de la producción y los servicios y el desarrollo social Es preciso tener en cuenta el desarrollo actual de la producción y los servicios. ni a través de la producción y los servicios solamente. Caracterización de la carrera La caracterización de la carrera se inicia por la precisión del modelo del profesional (problema. pero además su desarrollo en los países desarrollados y la influencia de la revolución científico técnica. del objeto de la profesión y de los objetos de las ciencias básicas involucradas y los problemas profesionales. para precisar correctamente. como se ha visto.131 Fases de la metodología 1. objeto. docente y cultural) y vinculada con los centros de producción y de servicios. por lo tanto. del desarrollo social y humano.

principio del currículo desarrollador. Conclusiones La nueva concepción pedagógica del modelo de actuación profesional en base de competencias profesionales. objeto de las ciencias básicas y la determinación del hilo conductor. El diseño curricular de un plan de estudio no puede realizarse con un algoritmo de diseño simple. desde una perspectiva epistemológica y ontológica que hacen que el análisis mismo de la contribución de los movimientos naturales al movimiento ingenieril sea base para el desarrollo intelectual de los alumnos y se apropien del campo particular de la ingeniería. La metodología propuesta para el diseño curricular desarrollador incluye como elementos novedosos: la exigencia del desarrollo del país. El modelo de diseño curricular desarrollador se sustenta en cuatro principios fundamentales.132 Las disciplinas o áreas. además de responder a una agrupación temática de ciencias particulares. en su integración dialéctica incluye como idea rectora la relación currículo – desarrollo. Principio de la correspondencia entre los ciclos. la introducción para caracterizar la carrera del objeto de trabajo del profesional. profundo y se necesita que se caracterice dicha profundidad y dicha complejidad. para la estructuración de los contenidos. elementos que se erigen como las acciones iniciales para precisar el contenido de las disciplinas de acuerdo con su especificidad. Diseño de las disciplinas del ciclo básico A partir del objetivo de la disciplina o área se realiza el trabajo de derivación e integración de los contenidos y la determinación del hilo conductor. integración y derivación del contenido y profesionalización. objeto de la profesión. principio de principio de la unidad de la fundamentalización y la . Se propone la metodología para el diseño curricular desarrollador de las disciplinas básicas. contienen núcleos de conocimientos. 7. es un proceso complejo. valores profesionales y habilidades generalizadas que las caracterizan y definen.

Rev. Editorial Félix Varela. Madrid: Morata. G. Soporte electrónico.133 Bibliografía • ABET. Foro Universitario. 3. Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona". Pág. • Nani. El modelo curricular de la Educación Superior Cubana. Santiago de Cuba. (1983). • Álvarez. Resumen Ejecutivo. México. . El perfeccionamiento del proceso de resolución de los problemas profesionales en las disciplinas BE para CT en la carrera de ingeniería mecánica. " Documento de política para el cambio y el desarrollo en la Educación Superior. P. La Habana. y Figueroa F. P. Universidad Camagüey. Universidad de Oriente. "Módulo Diseño Curricular". de Zayas R. y otros. VII.uabc. • Glazman R. (2001). Teoría del currículo y escolarización. Ciudad de la Habana. • ASEE (1987). MINED. 97. La Habana.. • Fernández. Venezuela.mx/vol3no2/contenido-fernandez. (1995). No. (2006): La Universidad Cubana: el modelo de formación. • González B. (1998). Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. J. Revista Pedagogía universitaria. Cuba." UNESCO. Santa Fe de Bogotá. 32. Modelo de organización de la disciplina Física General para el desarrollo de habilidades profesionales en estudiantes de Ciencias Técnicas. Notas para su reflexión. 5 No 3.. • Horruitiner. Revista Electrónica de Investigación Educativa. (1996). Pág. Revista Cubana de Educación Superior. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. • Mestre. Cuba. El vínculo Universidad – Sociedad en la Educación Superior Latinoamericana. (1990).html • Fuentes. . Universidad Rómulo Gallegos. Vol. X (1): Pág. El Diseño Curricular de carreras universitarias en la concepción de la ESC. (2000). Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. H. . (2000). (1991). • García del Portal. Modelo curricular con base en competencias profesionales. Soporte magnético. J. (2001). Maestría "Educación Superior". Consultado el día de mes de año en el World Wide Web: Obtenido en el 2002 de http://redie. • CRESALC/ UNESCO. 67-78. (1996). Elementos que consolidan el concepto de profesión. tesis de doctorado. San Juan de los Moros. CENESEDA. S. • Horruitinier.E. El Informe Technion. Corrientes psicológicas y currículo. 3 (2). UNAM. • Lundgren. (2000). • García. Vol. Sobre la enseñanza de la Ingeniería. U. (1996). (Accreditation Board for Engineering and Technology) Criteria for Accrediting Programs in Engineering in the United States. P. • Cruz. 23. La preparación del profesor para la utilización de la modelación Matemática en el P.A.ens. J. (2002). Engineering Education 2001. Revista electrónica del MES.Pág. Universidad Central Las Villas.

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así como obtener de ellas el mayor provecho? En este sentido vemos las redes como una respuesta a las necesidades de colaboración. Que las redes sociales y en este caso educativas sean valiosas para mejorar nuestro trabajo no tiene duda y no es objeto de esta presentación convencer a nadie de los beneficios. mientras se presentaban y discutían cientos de estrategias sobre esta modalidad educativa. tanto si se expresan como si no.135 12. En una de estas reuniones. el propósito es hacer énfasis en: ¿Cómo? ¿Cuáles estrategias pueden ser las más adecuadas para su organización y permanencia. paralelamente surgían temas emergentes de critica acerca de las políticas de la institución convocante. cuando otra mujer del mismo país pide la palabra y le dice: “Chica. REDES DE COLABORACIÓN PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Autor: Dr. Manuel Moreno Castañeda (Conferencia presentada en el “XI Congreso CREAD MERCOSUR”) “y en la calle codo a codo somos mucho más que dos”. sí estas no existen no tienen caso las redes. Mario Benedetti Sucedió en una conferencia mundial de educación a distancia. o más bien si no se perciben porque siempre necesitamos de los demás. pues así cómo nos sirven para amortiguar golpes. de ahí se empezaron a organizar grupos de mujeres y de participantes de otras regiones para exigir una representación equitativa en los órganos de gobierno. una mujer en su doble papel de mujer y latinoamericana exigía su derecho a la participación en la orientación y gobierno del citado organismo y a la necesidad e importancia de que las mujeres se unieran en esta lucha. dice “Redes de colaboración para la educación a distancia” Sí redes de colaboración. para unir espacios y procesos también sirven para atrapar. . ¿cómo invitas a colaborar a personas de otros países si no quieres trabajar conmigo que trabajo tan cerca de ti? Este recuerdo se me vio a la mente cuando empecé a escribir este texto … De entrada En el título que encabeza este escrito. en especial de su estructura de poder dominada por hombres europeos y de EEUU. hay que hacer énfasis en este carácter porque las redes pueden tener otros propósitos.

se asienta que: “Los establecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. así como el uso de las TIC’s como una herramienta clave que no sólo sirva para el almacenamiento y la organización del conocimiento. sino también para la construcción de redes y comunidades de aprendizaje que ayuden difundir. pues es necesario un equipo de diseño de cursos incluyendo el staff de de soporte técnico. de ahí .. se menciona que la segunda mitad del siglo XX se distingue por una gran expansión en la educación superior.136 La actitud y el desarrollo de la colaboración empieza por la práctica cotidiana. equidad y cooperación internacional. transformar y extender el conocimiento. así como a la investigación. continentales o globales. compartir. Para reducir estas diferencias. en el artículo 12 del documento mencionado. entre otros medios. pero también por la agudización de las diferencias y falta de acceso a la misma.. que van desde los servicios de educación a distancia hasta los establecimientos y “sistemas virtuales” de enseñanza superior… creados a partir de redes regionales. velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y los resultados de la educación. se propone la constitución de redes. se subraya el papel fundamental que tienen las IES. Donde se hace hincapié en la importancia de las condiciones de un entorno favorable para que la información y el conocimiento puedan fluir con agilidad y oportunidad. entre los países desarrollados. los servicios de apoyo al estudiante y diseñadores gráficos para el desarrollo e implementación de programas exitosos. y la creación de “nuevos entornos pedagógicos. el intercambio de experiencias de aplicación de las tecnologías a la enseñanza. la formación y la investigación.” Este escrito forma parte de un trabajo más amplio dedicado a estudiar como se da “La gestión del conocimiento mediante redes de colaboración con el apoyo de las TICS”. los que están en vías de desarrollo y los más pobres.” En un texto previo sobre redes y comunidades de aprendizaje yo escribía que: En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (1998). con oportunidad y pertinencia. condiciones que se propician con el trabajo en red. con un espíritu de apertura. especialmente en los sistemas de educación a distancia. así como la articulación entre los espacios y los procesos. pues como dicen Thach y Murphy: (1996) “Es imposible para el instructor ser un experto en todo lo concerniente a la planeación y entrega de un curso.” Para ello. De manera particular y como parte de las acciones a emprender al respecto.

pero sigue siendo una expresión muy cierta: “Nadie tiene tan poco que no tenga algo que dar.mx. negocios.137 que dedique este apartado al análisis de las redes que se forman para la educación a distancia y con esa base proponer algunos principios estratégicos para su organización y funcionamiento. Actualmente existen diversas tendencias con relación a la utilización de las TIC’s con propósitos educativos. en vías de desarrollo y subdesarrollados o. De cualquier manera. sirve tener claras las tendencias mundiales al respecto. crean una relación de dependencia y c) Una red mundial incluyente en la que los países desarrollados brindan ayuda a países con menor grado de desarrollo. Centro Interactivo de Recursos de Información y Aprendizaje (CIRIA) http://ciria. no obstante ser incluyentes al fomentar acciones conjuntas y programas de movilidad. Es una invitación para que a partir del conocimiento individual se construyan conocimientos colectivos. etc. provocando diversas distinciones entre unas y otras. respetando autonomías e identidades.KnowledgeForum. .com. b) Comunidades que. que condicionan los modos de construir y operar redes y comunidades de aprendizaje para la movilidad del conocimiento. como nadie tiene tanto que no necesite de los demás” Ejemplos de redes Con respecto a las posibilidades de acceder y compartir el conocimiento: El Foro del conocimiento: http://www.udlap. entre estas tendencias se distinguen: a) Movimientos excluyentes y fragmentarios en los que las relaciones educativas son desiguales y existe una diferenciación fuerte entre universidades de países desarrollados. bibliotecas y ciencias de la información. desarrolla actividades y ofrece servicios en tres grandes áreas: Innovación y Servicios de Información. recuerdo una frase que no recuerdo a quien le escuché. es un espacio para compartir conocimientos en diversas áreas como la salud. Para el entendimiento de los procesos de formación de las redes sociales y específicamente las educativas. en las que algunas universidades se vinculan entre sí por regiones o niveles de desarrollo. con proyectos propios que se organizan en redes interinstitucionales y de aprendizaje. educación. en este entorno de desigualdades. y trabajan programas conjuntos.

col. Escocia. La IFLA (Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas) se fundó en Edimburgo. con una acepción amplia e integral de lo que son los ámbitos para aprender. con una nueva denominación: Asociación de Estados Iberoamericanos para el Desarrollo de las Bibliotecas Nacionales de Iberoamérica. Para los docentes También podemos encontrar movimientos que con el propósito de superar los límites nacionales promueven sitios como: “Maestros sin Fronteras” http://blogs. La Commonwealth of learning que comprende los países que formaron parte del Imperio Británico: http://www.org coordinado por Jan Visser Ciudades educadoras: www.lifelong.org es una de las redes más sólidas y productivas.ifla. Con respecto a los procesos de aprendizaje El Instituto para el Desarrollo del Aprendizaje: http://wwwlearndev. Es el principal organismo internacional que representa los intereses de los servicios bibliotecarios y de documentación y de sus usuarios.org .uk/learningcities. Orientado al estudio y difusión de prácticas y normativas para bibliotecas digitales.educacionsinfronteras.com/maestrosinfronteras y “Educación sin Fronteras” www. Digital Library Federation (DLF) www.co.mx. manteniéndose la denominación de ABINIA. en un foro interregional que reunió a las 22 Bibliotecas Nacionales de Iberoamérica. quienes la apoyan financieramente y trabajan juntos hacia metas internacionales.ya. Se fundó en México en 1989.diglib. sin duda su fortaleza se deriva en gran parte del apoyo del Reino Unido. en 1927.138 International federation of Library Associations and Institutions (IFLA) http://www. En octubre de 1999 se le otorgó el carácter de Organismo internacional. fundado en 1995. es un consorcio conformado por 35 bibliotecas y agencias de EU.ucol. Commonwealth of learning (COL) es una asociación voluntaria de más de 50 países independientes.org.org. Asociación de Estados Iberoamericanos para el Desarrollo de las Bibliotecas Nacionales de Iberoamérica: (ABINIA): http://abinia.

Noruega desde 1988.rediris. El ICDE es reconocido internacionalmente por las Naciones Unidas (UNESCO). Este consejo ha acumulado una vasta experiencia de trabajo en diferentes culturas y países.html cuyos comités de aplicaciones: Bibliotecas digitales.uned. ADED trabaja asesorando. Es una Organización fundada en 1938. igualmente posee oficinas en Barcelona. .cudi. Asociación de Difusión de Educación a Distancia (ADED). Asociaciones de educación a distancia Consejo Internacional para la Educación abierta y a Distancia (ICDE). funciona en España “Red Iris” (Interconexión de los Recursos Informáticos): www. Ciencias de la tierra. principalmente Universidades y organismos públicos de Investigación. http://www. la cual mantiene su secretaría permanente en Oslo. convirtiéndose en la organización líder en Educación a Distancia y logrando un alcance global en sus servicios. Con un esquema semejante.edu. tenemos la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia.es . Esta asociación se creó en 1997 para la difusión de la educación a distancia. capacitando y alentando la formación de grupos de investigación que apoyen y difundan valores educativos y objetivos de calidad.mx/index_aplicaciones. España.es/catedraunesco-ead/ que además de un diálogo permanente sobre educación a distancia en toda Latinoamérica. REUNA en Chile y otros más. una red académica y de investigación nacional que cuenta con unas 250 instituciones afiliadas. es una ONG Argentina sin fines de lucro. informando. distribuye un boletín electrónico sobre el tema y aglutina diversas comunidades. Para el aprovechamiento de las TIC El Comité Universitario para el Desarrollo de Internet en México: (CUDI) www. Grids Súper cómputo y Salud.139 Para intercambio de experiencias y conocimientos sobre EAD Con la coordinación de García Aretio. Educación.

crear centros de excelencia de investigación especializada y avanzada sobre educación a distancia y educación multimedia. (institución árabe pionera en educación a distancia). y ante la creciente necesidad de los jóvenes de esa región de continuar y culminar su educación general y superior. desarrolla cursos de educación a distancia. Con sede en Budapest. Asociación Iberoamericana para la Educación Superior Abierta y a Distancia (AIESAD). se confió el establecimiento de una red a AL-Quds Open University. fomentar la formación de profesores y técnicos de esta modalidad. para la cooperación y colaboración de distintas instituciones. . Entre sus objetivos está el promover el hermanamiento y otras formas de vinculación entre las partes. coordinación y cooperación entre países iberoamericanos en el ámbito de la educación a distancia. redes e individuos dedicados a la educación a distancia en Europa. Nació en 1980. Esta red se estableció en 1999 en la Universidad Waseda en Japón. ARAB NETWORK FOR OPEN & DISTANCE EDUCATION (ANODED). desarrollar redes subregionales y regionales de cooperación entre las instituciones participantes. instituciones e individuos. Su objetivo es. facilitar información y cooperación entre las instituciones miembros. Es una asociación constituida por instituciones y Universidades de educación superior. y frente a la explosión de información y progresos en las tecnologías de comunicación. fomentar progresos en educación a distancia a través de la disposición de una plataforma. once universidades están asociadas. Con sede en Jerusalén. El Portal Educativo de las Américas fue establecido en septiembre de 2001 para promover la formación y capacitación de los recursos humanos a través de la Internet. con la finalidad de promover el estudio y la investigación. European Distance Education Network (EDEN). como un organismo de información. propiciar la elaboración de cursos y materiales didácticos conjuntos.140 Red de Educación a Distancia y Educación Multimedia de Asia y el Pacífico. y a través del portal se puede acceder a otras bibliotecas digitales. con el fin de que contribuyera a superar los obstáculos y solucionar los problemas que puedan impedir la extensión de la educación abierta y a distancia en el mundo árabe. abierta a las redes. tiene una biblioteca digital del portal. es una asociación educativa no gubernamental. ofrece becas. En el portal se creó una plataforma educativa en línea (el aula virtual). fundada en 1991. principalmente a través de la educación a distancia. adaptados a las necesidades de los países Iberoamericanos. etc.

Las redes del Colegio de las Américas (COLAM) de la Organización Universitaria Interamericana. telemática. Consorcio del Espacio Común de Educación Superior a Distancia. Red Universitaria de Educación a Distancia Argentina y Muchas más. En fin. se creó mediante un acuerdo entre siete universidades públicas de México. acceso a cursos y otros productos educativos. capacitación de recursos humanos. (CAVILA) Organización en formación promovida por la Universidad de Extremadura en España. cooperación técnica. gobierno electrónico. (ECOESAD). solo como un pequeño acercamiento a su caracterización podemos decir que: . educación indígena y de los derechos de la mujer. En abril de 2007. Caracterización de las redes de educación a distancia Un vistazo a los ejemplos de las asociaciones de educación a distancia nos da una idea de la gran diversidad de opciones de organización. describirlas sería interminable por los múltiles propósitos que pueden motivar su formación y los rumbos que siguen. Ofrece servicios de información. (OUI) que se dedican a diversas actividades como la formación de maestros. etc. Virtual Educa. según los motivos que les dan origen las circunstancias en que se desarrollan y sus posibilidades y capacidades para trabajar en colaboración. Dedicado principalmente a la organización de encuentros de educación a distancia. Campus Virtual Latinoamericano. El consorcio inicia con la oferta educativa con la que cada institución cuenta para compartir dentro del Espacio Común: Red de la Educación a Distancia (DistEdNet) es una guía de conocimientos de educación a distancia que comprende parte del sistema del manejo del conocimiento de la Red del Desarrollo Humano del Banco Mundial conocido como Red de la Educación. es un Consorcio Interamericano de Educación a Distancia sin fines de lucro La misión del CREAD es fomentar el desarrollo de la Educación a Distancia en las Américas y facilitar la puesta en funcionamiento de proyectos donde se emplee esta modalidad educativa. a la que se han unido otras universidades latinoamericanas. RUEDA.141 El Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD) se fundó en 1990.

sea por funciones. la conformación de redes y comunidades de aprendizaje como modos de organización. disciplinas u objetos de estudio y transformación transdisciplinarios. académica y tecnológica. deben alcanzar un papel más relevante de lo que hasta ahora se ha manifestado. en ambientes y con propósitos diversos para la construcción colectiva de conocimientos y su consecuente socialización. Son diversas en su organización.142 1. 4. limitan y aseguran controles. Suelen despertar exageradas expectativas. En la multicausalidad de sus resultados están: las características personales. profesores y estudiantes. vías y espacios alternos para construir y compartir el conocimiento. 6. Desarrollo de investigaciones conjuntas y compartidas. cumplimiento de expectativas en relación con esfuerzos y recursos dedicados A partir de acciones que aprovechen lo mejor de los recursos con que contamos y nuestras fortalezas para superar nuestras debilidades y considerando nuestras condiciones. los flujos electrónicos de información. como dice Margarita Almada: (2000) “Dentro de las políticas educativas propuestas para los países latinoamericanos. propósitos y duración. 2. su organización y distribución y las bibliotecas digitales. calidad del apoyo institucional. (Redes que atrapan) 5. niveles. mediante un currículo que pueda ser compartido y diversificado. es una estrategia conveniente para acciones como las siguientes: Espacios comunes de conocimiento entre varias instituciones. Organización de comunidades académicas de investigadores. bien sea entre instituciones como entre personas. necesidades y propósitos educativos. Aspiran a la horizontalidad. Bibliotecas digitales en red y acervos compartidos. . Son complejas por su multidimensionalidad: humana. 3.

143 Colaboración en plataformas tecnológicas para la gestión conjunta del conocimiento. sólo a manera de recomendaciones generales de acuerdo a nuestras experiencias. Más que preguntar ¿Las redes para qué? Donde las redes están en la pregunta porqué ya existen. quedan más preguntas pendientes que las que intentamos contestar. Y las preguntas esenciales en la creación y desarrollo de una red: • ¿Qué puedo aportar? • ¿Qué necesito de los demás? • ¿Qué podemos hacer juntos? Principios No se trata de recetas ni reglas fijas. ¿A quienes representan realmente las redes. Las redes ¿Un conjunto de agujeros amarrados? ¿estamos atando vacíos? F. a los nombres que aparecen o a quienes las patrocinan? E. ¿Entre más lejos mejor? ¿Porqué en ocasiones se facilitan más las alianzas hacia fuera qué adentro de la institución? ¿Los intereses implicados al interior obstaculizan las relaciones? ¿Lucen más las alianzas foráneas? B. debemos ver en éstas una respuesta a las necesidades de colaboración. C. sugerimos para la construcción de redes: . entre esas interrogantes destacaría las siguientes: A. ¿Porque unas redes perduran y otras se desvanecen o quedan en membretes? D. Interrogantes Como siempre después de las reflexiones hasta aquí presentadas. con criterios y estándares compartidos.

al responsabilizarse de compartir el conocimiento. donde se definan con claridad los compromisos. Con una visión que abarca desde los tele centros hasta los organismos mundiales. Conclusiones Pareciera un dilema tener que decidir entre lo local o los ámbitos mundiales. Combinar la diversidad como una oportunidad de enriquecimiento cultural y la globalidad con una visión alternativa. la educación a distancia nos da la posibilidad de enlazar estas dimensiones. pero no. 3. aporten a la sostenibilidad de la red. no estamos hablando de una red cuando sólo vemos un organismo internacional o una institución fuerte controlando a otras que no tiene interacción entre sus miembros. 7. Partir de la subsidiariedad como criterio para asignar y asumir responsabilidades. A veces vemos hilos pendientes de un nudo sin tocarse unos a otros y dicen llamarse red. oportuna y pertinente. 5. . Que la organización de las instituciones se presten a la vinculación.144 1. relaciones entre sí. con estrategias de vinculación para la cooperación y la colaboración. Propiciar la flexibilidad en la organización y funcionamiento para la articulación interinstitucional y para instrumentar mecanismos de circulación del conocimiento de manera ágil. como factor fundamental para el desarrollo social. Que la colaboración se centre en las coincidencias de visiones y estrategias. un principio fundamental en una red es la 2. que cada quien contribuya según sus fortalezas. al menos en lo que al conocimiento se refiere. Promoción y respeto por la autonomía y autogestión de cada persona y comunidad que. 4. 6. lo interesante es no sólo ligar los elementos del mismos nivel. sus normas y su currículum y 8. con acciones concretas y significativas. Crear redes para cerrar las brechas. por sus estructuras.

en todo caso. pertinente y significativo. Reestructurar las políticas e instituciones académicas para que el conocimiento no se estanque o se quede en ámbitos de élites privilegiadas. trabajar en las debilidades y. Integración y funcionamiento de alianzas sólidas y atractivas para trabajar programas conjuntos de formación en todas las áreas y funciones educativas. de alguna manera.145 como sería una red de tele centros. sino también. un aspecto que hermana a nuestros países es que compartimos la falta de certidumbre y de continuidad cultural que nos pone. y propiciar su flujo y llegada a quienes les es necesario. en una posición de desventaja con respecto a países de otros continentes. . Para iniciar con la constitución de redes en América Latina y El Caribe. podemos partir del sentimiento de identidad y pertenencia. pero puede ser el impulso que necesitamos para organizarnos en la formación de redes y revertir esta situación dándole movilidad al conocimiento. con una visión más a futuro. establecer mecanismos de acreditación para competir con mayores y mejores herramientas en el ámbito internacional. colaborar con más referentes que nos permitan no sólo evaluar la calidad de nuestro desempeño. cierto. Por un lado. podremos aprovechar las fortalezas de cada uno. sino articular lo comunal con lo global enlazando los telecentros con movimientos internacionales.

. and Karen. diciembre. Madrid. ed. OEI. 24.(2006) Movilización del conocimiento a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Conferencia en: V Reunión Nacional de Educación Superior a Distancia. Elizabeth C. Thompson. (1996) Collaboration in Distance Education. From local to international Perspective.146 Fuentes de información ALMADA Margarita. . . University Park. THACH. Aprender juntos a aprender en la red. MORENO Castañeda Manuel (2006) Fformación de redes para la innovación educativa. Internationalism in Distance Education: A Vision for Higher Education. (2000) Sociedad multicultural de información y educación. En: Revista iberoamericana de educación. ANUIES. Conferencia presentada en el Segundo Congreso de Educación Superior a Distancia de Panamá de la Universidad Abierta y a Distancia de Panamá. Papel de los flujos electrónicos de información y su organización. Num. En: Melody M. Manzanillo México. PA: The American Center for the Study of Distance Education.

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