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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE FACULTAD DE ARTES ESCUELA DE TEATRO

EL JUEGO DRAMTICO: UNA HERRAMIENTA PEDAGGICA PARA APOYAR EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES DE LA EDUCACIN BSICA CHILENA.

Por: Francisco Viveros Viveros

Memoria presentada a la Escuela de Teatro de la Pontificia Universidad Catlica de Chile como uno de los requisitos para optar al ttulo profesional de Actor y obtener el grado acadmico de Licenciado en Actuacin. .

Profesor gua: Patricio Rodrguez Plaza Diciembre de 2007 Santiago de Chile 1

Agradecimientos

A mi madre, a Nathalie por su cario y apoyo, a Ninn por sus correcciones y a Vernica y Liliana por su tiempo y disposicin.

INDICE INTRODUCCIN..5

I.-

LA

REFORMA

EDUCACIONAL

CHILENA

(1990-1998)

LA

TRANSVERSALIDAD...............................................................................................8 1.1 La Reforma Educacional Chilena (1990-1998)..8 - El constructivismo en la Reforma.10 1.2 La inclusin de los temas transversales en el Currculum....11 1.3 Los Objetivos Fundamentales Transversales de la Enseanza Bsica..18

II.- LA PEDAGOGA TEATRAL...24 2.1 Tendencias de la Pedagoga Teatral.26 2.2 reas de insercin de la Pedagoga Teatral....29 2.3 Principios de la Pedagoga Teatral32 2.4 La creatividad y la expresin en el contexto escolar..33 2.5 El juego dramtico39 a) Qu es el juego dramtico y qu no lo es?..................................39 b) El juego.46 c) Lo dramtico48 d) Etapas del juego dramtico...49 e) Los ciclos de aprendizaje y el juego dramtico.52

III.- EL JUEGO DRAMTICO Y LA EDUCACIN DE VALORES Y ACTITUDES EN EL CONTEXTO ESCOLAR55 3.1 Algunas definiciones necesarias....56 3.2 El Juego Dramtico en el contexto escolar..61 3.3 La educacin de valores y actitudes y el Juego Dramtico...65

IV.- EL JUEGO DRAMTICO Y SU RELACIN CON LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT)...72 4.1 Anlisis crtico a los OFT.74 4.2 Clasificacin de los OFT para esta investigacin74 4.3 El Juego Dramtico y su relacin con los OFT en el contexto escolar76 - OFT independientes del argumento central del juego dramtico.78 - OFT dependientes del argumento central del juego dramtico..112 - OFT Mixto....119

V.- CONCLUSIONES..123

VI.- ANEXOS.........................................................................................................128 6.1 Esquema de relacin entre las reas Transversales y los Sub-Sectores de Aprendizaje.128 6.2 La Reforma Educacional 2007 y los Objetivos Terminales.129

VII.-BIBLIOGRAFA.131

INTRODUCCIN

Actualmente las ciencias estn sufriendo un cambio sustancial: ya no se entienden como un conjunto de verdades de naturaleza acumulativa, sino slo como explicaciones temporales que aluden a sector limitado de la realidad y que se renuevan constantemente: de este modo, nuevas teoras pueden complementar o incluso invalidar antiguas teoras que se tenan por verdaderas.

Este cambio en el concepto que se tiene de las ciencias no slo afecta al entorno cientfico, tambin a la educacin tradicional, la cual se basa en la enseanza de contenidos provenientes de ciencias como la Matemtica, la Qumica, la Fsica, la Biologa, la Filosofa, la Historia, la Geografa, etc.

La educacin no puede volver la espalda a esta nueva forma de concebir la ciencia (que est siendo la predominante en el mundo actual) por el peligro que puede significar estar formando alumnos/as en un contexto educativo que nada tenga que ver con la sociedad que ellos tendrn que enfrentar. La educacin debe adaptarse a los nuevos valores y actitudes que plantea la sociedad moderna.

Una de las formas en que la educacin puede afrontar este desafo es mediante la introduccin de la educacin artstica, puesto que mediante ella se pueden contextualizar los aprendizajes y simultneamente apoyar la educacin de valores y actitudes.

En este mismo sentido, Errzuriz (1994:149) afirma que la enseanza artstica en Chile puede cumplir un rol esencial en la formacin de nios y jvenes, especialmente en una sociedad que aspira a mejorar la calidad de la educacin en el contexto de un sistema democrtico.

De entre las mltiples opciones que ofrece la educacin artstica (msica, artes visuales, danza, teatro) creemos que el teatro es la ms adecuada para la formacin de los/as estudiantes porque este arte se fundamenta en la interaccin entre personas y trabaja simultneamente con la dimensiones cognitiva, afectiva y social de las mismas.

De este modo, la Pedagoga Teatral y ms especficamente el juego dramtico - podra constituirse en una opcin vlida para mejorar la formacin de los estudiantes chilenos.

Creemos que es fundamental apoyar la formacin desde los comienzos de la educacin formal y por eso esta investigacin se abocar a investigar la inclusin del juego dramtico en la Enseanza Bsica.

Debido a la escasa informacin existente, esta investigacin tendr un carcter exploratorio; se realizar a partir de un estudio bibliogrfico que incluye la revisin de variados autores con respecto a la formulacin de la reforma educacional chilena, a la educacin artstica en general, a la pedagoga teatral y a la educacin de valores y actitudes transversales. 6

El objetivo de esta investigacin es proponer, luego, un marco de anlisis que indague en la posibilidad que el juego dramtico constituya una herramienta pedaggica que apoye la educacin de los valores y actitudes que los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) de la Enseanza Bsica chilena pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas.

Para demostrar o refutar esta hiptesis nos guiaremos por los siguientes objetivos especficos:

- Delimitar el concepto de juego dramtico mediante la identificacin y comprensin de sus caractersticas.

- Analizar si se justifica la inclusin del juego dramtico en el contexto escolar.

- Reflexionar respecto de las posibles relaciones entre el juego dramtico y los OFT de la Enseanza Bsica

- Analizar el aporte que el juego dramtico pueda significar para el trabajo de los OFT de la Enseanza Bsica.

I.- LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA (1990-1998) Y LA TRANSVERSALIDAD

1.1 LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA (1990-1998)

La actual Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) fue promulgada el ltimo da de la dictadura (10 de marzo de 1990) y pretende, entre otras cosas la formulacin de Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) para la enseanza.

Para materializar esta y muchas otras propuestas se constituye la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin que como resultado de sus investigaciones incorpor al currculum los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) que definen finalidades generales de la educacin referidas al desarrollo personal y la formacin tica intelectual de los alumnos y alumnas. (Seplveda et al., 2003:63)

La Reforma Educacional Chilena responde a la bsqueda de nuevos paradigmas al interior de la sociedad. El paradigma de la modernidad que ha dominado nuestra cultura y convivencia social por ya varios siglos, privilegia una concepcin racionalista del ser humano y si bien ha aportado al desarrollo cientfico y tecnolgico, ha conducido a un profundo desequilibrio entre lo emocional y lo racional. El filsofo Humberto Maturana lo describe as:

Al declararnos seres racionales, vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y no vemos el entrelazamiento entre razn y emocin que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional (Magendzo et al., 2000:18).

En este contexto la educacin privilegi la entrega de conocimiento terico por sobre la inteligencia emocional1 y la educacin valrica y actitudinal. Ante esto, la Reforma Educacional pretende ampliar los horizontes de la educacin chilena, incorporando otros aspectos importantes en el desarrollo humano mediante la inclusin, entre otras materias, de los Objetivos Fundamentales Transversales.

A grandes rasgos, la Reforma Educacional Chilena pretende dejar atrs el enfoque conductista de la educacin, en donde se comprende al conocimiento como algo externo que entrega el profesor y que los alumnos y alumnas reciben de forma pasiva, debiendo recordar y ordenar los conocimientos de acuerdo a las categoras establecidas por los libros de texto y los educadores. Ms bien se desea volcar el quehacer hacia el enfoque constructivista de la educacin, en donde el aprendizaje es entendido como un proceso interno fundamental para el desarrollo de la persona, con todas sus caractersticas particulares y en relacin con su entorno social (De Zavaleta, 1986:95).

Segn Goleman (1997:54), ser inteligente emocionalmente significa conocer y manejar bien los propios sentimientos e interpretar y enfrentar con eficacia los sentimientos de los dems. La inteligencia emocional comprende las siguientes habilidades: ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar esperanzas.

- El constructivismo en la Reforma.

El concepto constructivismo es una metfora utilizada en pedagoga y psicologa que se refiere a una teora psicolgica que postula que el verdadero conocimiento aquel que es utilizable- es el fruto de una elaboracin (construccin) personal, resultado de un proceso interno de pensamiento en el curso del cual el sujeto coordina entre s diferentes nociones, atribuyndoles un significado, organizndolas y relacionndolas con otras anteriores. (Busquets et al., 1996:25) Por sus caractersticas, este proceso es intransferible, nico para cada persona.

El decreto N 232 que define los OFT para la Enseanza Bsica, nos deja en claro que la Reforma Educacional Chilena se orienta bajo los preceptos del constructivismo:

Orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedaggico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus caractersticas y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogneo, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en actividades de exploracin, bsqueda de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. (Ministerio de Educacin, 2002:4).

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Magendzo et al. (2000:107) afirman que en el constructivismo el conocimiento no es considerado una copia de la realidad, ni algo que se recibe pasivamente del exterior, sino que algo que se construye a partir de la accin. Es la accin la que le permite al sujeto establecer las relaciones con el mundo y con los otros.

Al igual que en el constructivismo, en la Pedagoga Teatral la accin se convierte en el centro del proceso educativo, convirtiendo a los educandos en actores de su propio aprendizaje. Adems, como veremos con ms detalle en el siguiente captulo, la Pedagoga Teatral se caracteriza por respetar la naturaleza y las posibilidades objetivas de los estudiantes segn la etapa del desarrollo del juego que les corresponde, adaptndose a las caractersticas especficas de los alumnos. Por estos motivos afirmamos que en el contexto constructivista de la Reforma, la Pedagoga Teatral puede insertarse adecuadamente en los diversos sub-sectores de aprendizaje para aportar en la formacin de los nios y nias a travs de la educacin de valores y actitudes.

1.2 LA INCLUSIN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL CURRCULUM .

El currculum define lo que todos los estudiantes deben aprender a travs de su experiencia escolar.2 Magendzo (1998)3 afirma que el currculum escolar se manifiesta de dos modos distintos:

Ministerio de Educacin (s.f.) Currculum Nacional. Recuperado el 10 de Noviembre de 2007, de http://www.curriculum-mineduc.cl/curriculum

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- El currculum explcito: es aquel conformado por los planes y programas de estudio en las diferentes disciplinas o asignaturas.

- El currculum implcito u oculto: aquel que se manifiesta consciente o inconscientemente en la cultura escolar, el clima organizacional y las relaciones humanas que imperan en las escuelas.

Antes de la Reforma, el currculum explcito no se haba hecho cargo directamente de la educacin de valores y actitudes, limitndose esa labor al currculum oculto. La Reforma asume la importancia de la inclusin de la formacin actitudinal y valrica en el currculum, lo que queda explicitado en el artculo 2 de la LOCE:

El fin ltimo de la educacin nacional es el desarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual y fsico (de las personas), mediante la transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitndolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad.4

J. E. Garca-Huidobro (1999) plantea que para lograr la mencionada transmisin y cultivo de valores, conocimientos y destrezas, es necesario que la

Magendzo, A. (1998). El currculum escolar y los objetivos transversales. Pensamiento Educativo, 22, 196-198. 4 Citado en Ministerio de Educacin, 2002:5.

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educacin chilena deje atrs el ideal enciclopdico y supere la capacitacin ligada a ocupaciones muy determinadas. Adems agrega:

Hoy da se ponen de manifiesto requerimientos formativos, cognitivos y morales, distintos; se trata menos de aprender cosas y ms de desarrollar capacidades y destrezas de aprendizajes (aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a resolver problemas); menos de inculcar valores y ms de incrementar la capacidad moral para discernir entre valores. (J. E. Garca-Huidobro, 1999:8)

En este mismo sentido, Padilla (1998) plantea que est obsoleto el modelo de diseo curricular imperante que sita a los contenidos disciplinares como eje estructurador del currculum5, seccionndolo en sub-sectores y en secuencias de bloques de contenidos separados, con sus propios espacios y horarios e incluso con sus propios cdigos. En lugar de lo anterior, se debe tender hacia los planteamientos de la transversalidad, que afirman que cada establecimiento debe crear:

Un currculum abierto asumiendo un proceso contextualizado socialmente, entendido como un proyecto cultural, que no se limita al aula, que no tiene especificacin reglada de contenidos y que trasciende la estructura disciplinar/subsectores en tiempos y espacios.6

Padilla, A. (1998). Reflexin acerca del espacio para la transversalidad en el currculum. Pensamiento Educativo, 22, 72-73. 6 Ibid., 72.

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Es decir, no se debe seccionar el currculum en diferentes asignaturas autnomas y sin conexin entre s. Por el contrario, se debe buscar la integracin de las materias, contextualizndolas en la realidad particular de cada escuela y de sus respectivos alumnos y alumnas. Para lograr este objetivo es que se introducen en el currculum los temas transversales. Coll et al. (1992) los definen como:

Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad, a travs de una educacin en valores, que permita a nuestros alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos crticamente y actuar con un compromiso libremente asumido.

Llegado este punto es importante hacer notar dos aspectos: por un lado, el espacio para la transversalidad no se limita exclusivamente a la sala de clases, por el contrario, existen riqusimas instancias de aprendizaje fuera de ella; por otro lado, la transversalidad se trata de un canal educativo que requiere de la participacin activa del mximo de integrantes de la comunidad escolar. (Padilla, 1998:67). Sin embargo, para acotar esta investigacin, no abarcaremos toda la comunidad educativa, sino que nos centraremos en la relacin entre un profesor y su grupo de alumnos y alumnas y nos limitaremos a estudiar tericamente la transversalidad que debera aplicarse dentro de la sala de clases (o en su defecto en cualquier espacio amplio dentro del centro educativo) y en ningn caso fuera de ella.

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Previo a la Reforma Educacional Chilena, la inclusin de la transversalidad en el currculum fue probada de diferentes maneras en Argentina, Inglaterra, Espaa y Francia entre otros pases. Luego de analizar estas reformas educativas, los especialistas chilenos llegan a la conclusin de que los temas transversales seran incluidos en el Currculum Nacional a travs de los Objetivos Fundamentales Transversales.

El decreto N 40 define a los OFT como aquellos que miran a la formacin general del estudiante y, que por su propia naturaleza, trascienden a un sector o subsector especfico del currculum escolar. (Ministerio de Educacin, 1996:6) Tambin se seala que tienen un carcter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educacin General Bsica (Ministerio de Educacin, 1996:7). Los OFT comprenden aquellos valores, actitudes y habilidades que debieran ser inculcados a los nios y nias en todos los sub-sectores de aprendizaje.

Respetando la esencia de la transversalidad, Padilla (1998) sugiere que cada establecimiento educativo debe programar la aplicacin de los OFT previo estudio de su realidad concreta y de acuerdo a ello elaborar su Proyecto Educativo Institucional (PEI) que abarca los Planes y Programas de Estudio y las dems actividades educativas extraprogramticas del establecimiento. Este planteamiento lo grafica en el siguiente esquema:

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Esquema N17

Inserta en el currculum, la transversalidad acta permeabilizndolo en su totalidad, es decir, impregnando toda la vida del Centro Educativo, lo que no significa agregar algo ms, sino que relacionar sus propsitos con lo que est programado, conformando un todo de fusin/impregnacin. (Padilla, 1998:67).

Una opcin para no recargar el currculum con ms actividades y contenidos es utilizar el espacio de las horas de orientacin (consejo de curso) para la
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En Padilla, 1998:68.

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aplicacin de los OFT. Sin embargo, esta investigacin plantea que la inclusin de los OFT no se debe limitar slo a las horas de orientacin, sino que debe impregnar a los diversos sub-sectores a travs de las unidades didcticas que prepare el profesor, con el fin de extender la aplicacin de la transversalidad a todo el currculum explcito y as tender hacia una formacin integral.8

Magendzo et al. (1997) nos sealan que:

Los Objetivos Fundamentarles Transversales sitan a la escuela en las preocupaciones y problemas que la sociedad de finales de siglo est confrontando, tanto a nivel global, nacional como local. Es el desafo de hacer pertinente el currculum a las necesidades que los nios, nias y jvenes estn viviendo en su cotidianeidad. (Magendzo et al., 1997:12)

La inclusin de los OFT en la Reforma Educacional Chilena constata la necesidad de incorporar variables afectivas como una manera de otorgar valor al proceso educativo y de atender a la persona concreta.

La formacin de los jvenes ya no se debera limitar a la entrega de contenidos y habilidades que potencien slo su dimensin intelectual, sino que se deberan entregar habilidades, valores y actitudes que tambin abarquen sus dimensiones afectiva y social, tendiendo as hacia la educacin integral.

Para mayor claridad acerca de la relacin entre los OFT y los diversos sub-sectores de aprendizaje, se sugiere revisar el esquema incluido en el Anexo 5.2 de la presente investigacin.

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1.3 LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) DE LA ENSEANZA BSICA

El decreto 220 que fija los OFT seala que stos hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social (Ministerio de Educacin, 1998:19). Todas estas herramientas le dan a los OFT su carcter fundamental, ya que capacitan a los alumnos para desenvolverse libre y responsablemente como ciudadanos democrticos. El carcter transversal de estos objetivos lo determina el hecho de que trascienden un sector especfico del saber, es decir, son responsabilidad de todos los sectores curriculares y de todos los actores de la comunidad educativa.

Los OFT se dividen en tres reas Transversales: Formacin tica, Crecimiento y Autoafirmacin Personal y Persona y Entorno. Esta divisin no pretende presentar una concepcin fragmentada de la formacin tica, sino que se realiza slo con un fin didctico de visualizacin.

Al interior de los OFT podemos encontrar dos grandes categoras de formacin: la formacin intelectual o cognitiva y la formacin en valores o formacin tica. sta ltima incluye la formacin en valores en s misma y el proceso por el cual se determina que algo es valioso o correcto.

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Los Objetivos Fundamentales Transversales se diferencian de los Objetivos Fundamentales Verticales (OFV) que son aquellos que se dirigen especficamente al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal. (Magendzo et al., 2000:51). Los OFV se limitan a sub-sectores de aprendizaje especficos, al contrario de lo que ocurre con los OFT que intentan impregnar la totalidad del currculum escolar.

Si bien numerosos documentos y estudios han servido como fuentes inspiradoras para la redaccin de los OFT (la Constitucin Poltica, la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza LOCE, estudios de la CEPAL y la UNESCO, etc.), la fuente principal es la Declaracin Universal de los Derechos Humanos porque nuestra historia reciente nos recuerda lo importante que es tener conciencia de los derechos de las personas para poder convivir de forma armnica y respetuosa y porque su reconocimiento y prctica son explcitamente intencionados por los OFT como el eje de la formacin tica de los educandos (Magendzo et al, 2000:29).

Segn Magendzo et al. (2000:30), la concepcin antropolgica que fundamenta a los OFT sera: la certidumbre de que todos y cada uno de los seres humanos tienen una existencia particular, irreproducible e imprescindible, cuya identidad se construye en la libertad, en la convivencia social fundada en la participacin, en la justicia y la solidaridad.

Estos mismos autores nos plantean que los OFT pueden insertarse de diversas maneras en el sistema educativo: 19

Implcita o explcitamente en la formulacin de los planes y programas de estudio, en los criterios utilizados por los profesores en sus prcticas docentes, en las formas de interaccin verbal, en el clima organizacional, en las actividades recreativas, en el sistema de disciplina escolar, en el ejemplo cotidiano de los actores educativos, etc. (Ibid.:52)

En esta investigacin proponemos la insercin de los OFT tanto en el currculum explcito como en el implcito, con el fin de impregnar a todo el contexto escolar con los valores y actitudes que los OFT pretenden desarollar. En el currculum explcito a travs de unidades didcticas preparadas por el profesor que utilizarn como herramienta pedaggica el juego dramtico y en el currculum implcito a travs de las relaciones humanas que se conforman entre el profesor y sus alumnos/as y entre los mismos alumnos/as.

A continuacin presentamos ntegramente la seccin del decreto N 40 del Ministerio de Educacin que establece los OFT para la Enseanza Bsica chilena dividindolos en las tres reas ya mencionadas9:

Los Objetivos Transversales deben contribuir a fortalecer la formacin tica de la persona; a orientar el proceso de crecimiento y autoafirmacin personal; y a orientar la forma en que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo.

Las denominaciones A1, A2, B1, B2, etc. han sido incluidas por el autor de esta investigacin para facilitar la clasificacin de los OFT que propondremos en el captulo IV.

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En relacin a la formacin tica: Se busca que el educando desarrolle capacidad y voluntad para autorregular su conducta en funcin de una conciencia ticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocacin por la verdad, la justicia, la belleza, el espritu de servicio y el respeto por el otro. Se considerar que la escolarizacin ha sido exitosa cuando se adviertan en los alumnos, capacidades para:

A1) ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien comn; A2) respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el dilogo como fuente permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de aproximacin a la verdad; A3) reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica.

En relacin con el crecimiento y autoafirmacin personal: Se busca estimular rasgos y cualidades potenciales de los estudiantes que conformen y afirmen su identidad personal, favorezcan su equilibrio emocional y estimulen su inters por la educacin permanente. Entre estos rasgos y cualidades:

B1) promover y ejercitar el desarrollo fsico personal en un contexto de respeto y valoracin por la vida y el cuerpo humano, el desarrollo de hbitos de higiene personal y social, y de cumplimiento de normas de seguridad;

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B2) desarrollar el pensamiento reflexivo y metdico y el sentido de crtica y autocrtica; B3) promover el inters y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar informacin relevante; B4) ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia; B5) desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje; B6) promover una adecuada autoestima, la confianza en s mismo y un sentido positivo ante la vida.

En relacin con la persona y su entorno: Estos objetivos tienden a favorecer una calidad de interaccin personal y familiar regida por el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadana activa y la valoracin de la identidad nacional y la convivencia democrtica. Considerando que las conductas de relacin del individuo con su entorno estn fuertemente marcadas por satisfacciones que el propio medio puede proporcionarle, el proceso de socializacin escolar debe afianzar en los alumnos capacidades para:

C1) participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la vida social de carcter democrtico; C2) comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espirituales y los principios y normas ticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual personal; C3) apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y de la institucionalidad matrimonial;

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C4) proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo humano; C5) reconocer y valorar las bases de la identidad nacional en un mundo cada vez ms globalizado e interdependiente; C6) desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espritu emprendedor, y reconocer la importancia del trabajo como forma de contribucin al bien comn, al desarrollo social y al crecimiento personal, en el contexto de los procesos de produccin, circulacin y consumo de bienes y servicios. (Ministerio de Educacin, 1996:8-10)

Magendzo et al. (2000:52) afirman que, la verdadera dimensin formadora de la educacin se juega en los OFT. Sin ellos, la escuela podra transformarse en un mero espacio capacitador de habilidades y destrezas requeridas por el mercado laboral.

La finalidad de la educacin no debe ser formar seres autmatas diseados para insertarse en la economa de libre mercado. Los OFT se alejan de esta visin porque apuntan a la formacin integral de personas, incluyendo sus dimensiones cognitiva, social y afectiva.

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II.- LA PEDAGOGA TEATRAL

El autor de esta investigacin define a la Pedagoga Teatral como una metodologa prctica de enseanza que utiliza las herramientas del teatro (situacin, accin, conflicto, personajes, dilogo, etc.) para desarrollar la personalidad a travs de la experiencia creativa, renovando los mtodos de aprendizaje y motivando la enseanza.

La pedagoga teatral no se limita a ensear tcnicas teatrales, ni a formar futuros actores, sino que se abre a todos los individuos (excepto en el enfoque neoclsico de la pedagoga teatral), respetando sus posibilidades objetivas de aprendizaje, tomando en cuenta la etapa de desarrollo del juego en que se encuentra y priorizando el desarrollo de la vocacin humana por sobre la vocacin artstica, porque lo ms importante es el proceso de aprendizaje y no el resultado artstico final.

Al trabajar con la dimensin afectiva y social de las personas, la pedagoga teatral desarrolla aprendizajes significativos en los y las estudiantes, lo que la enmarca en el enfoque constructivista de la educacin.

Para que los objetivos de la pedagoga teatral se lleven a cabo es fundamental la labor del profesor, puesto que debe crear un ambiente de confianza en el que los nios dejen atrs sus inhibiciones y se lancen a jugar sin prejuicios y

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sin temor a equivocarse. Este profesor encargado recibe diversas nombres dependiendo de los autores: Reuven Feuerstein lo denomina mediador
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del

proceso de aprendizaje, Garca-Huidobro (2004:20) lo llama facilitador, Sara Sharim lo denomina monitor que cumple con las funciones de moderar, facilitar que la actividad desarrolle todas sus potencialidades, o animar un evento, como una persona que estimula y promueve una actividad (Sharim, 1998:254) y Caas (1992) lo designa como animador, que funciona en todo momento como desencadenante de acciones que debern resolverse, salvando con sus intervenciones las dificultades de la accin y permitiendo la creatividad del colectivo en toda ocasin. En esta investigacin designaremos al pedagogo teatral como animador, puesto que el trmino incluye la labor de facilitar el desarrollo de actividades y tambin la de animar al grupo, motivarlo, cohesionarlo y crear un ambiente de participacin incluyndose l mismo en el juego, sin convertirse en un mero espectador. Fabricio Cassaneli (1998) en su libro Gesticulando11 lo explica de esta forma:
El enseante debe sumergirse en el juego, en su interior; debe participar del placer de moverse y gesticular con los nios, debe usar su propio cuerpo junto al de los nios y no quedarse al margen sin involucrarse operativa y emotivamente. l es el interlocutor que necesitan los nios para confirmar la propuesta de s mismos expresada en el juego.

En este mismo sentido, Caas (1992:65) nos dice que el animador debe insertarse en el juego como un elemento ms, integrado e integrador, conocedor
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Citado en Garca-Huidobro, 2004:20. Citado en Caas, 1992:27.

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pleno de sus alumnos, que, no obstante, posee recursos suficientes para poder resolver cualquier situacin por problemtica que se presente.

A continuacin analizaremos tres aspectos de la Pedagoga Teatral: sus tendencias, sus reas de insercin y sus principios.

2.1 TENDENCIAS DE LA PEDAGOGA TEATRAL

De acuerdo a Garca-Huidobro (2004:19-20), la pedagoga teatral surge en Europa como respuesta a la necesidad de renovar los mtodos de enseanza, profundamente alterados por la Segunda Guerra Mundial. Este campo de accin pedaggica se inserta como un aporte en el proceso de transicin entre el enfoque conductista de la educacin y el constructivista.

Como cualquier rama del saber que se relacione con el desarrollo de las personas, la pedagoga teatral ha sufrido diversos cambios evolutivos que se han plasmado en cuatro tendencias:

a) Tendencia Neoclsica: es la predominante hasta la dcada de 1930. Su principal objetivo es ensear la tcnica y la tradicin del arte teatral para formar profesionales de la actuacin. Los estudiantes son seleccionados de acuerdo a su talento y slo los ms capacitados recibirn la enseanza de materias tericas y prcticas, con el fin desarrollar sus capacidades naturales en el mbito corporal, vocal y emocional. En esta tendencia son preponderantes el resultado artstico a 26

nivel tcnicoteatral, el concepto de xito, el sentido de profesionalizacin del oficio y la relacin maestro-alumno.

b) El Progresismo Liberal: surge luego de la Segunda Guerra Mundial. Uno de sus principales mentores es el crtico y escritor ingls Herbert Read con obra Educacin por el arte12. Se caracteriza por utilizar el teatro como recurso expresivo que facilita el desarrollo afectivo de las personas, sin importar si poseen o no condiciones innatas para el arte teatral. Para lograr este desarrollo personal, el participante es estimulado a utilizar libremente su capacidad de juego dramtico para expresar su individualidad. Gracias a esta tendencia, se comienzan a formar talleres de teatro extra-programticos abiertos a la comunidad en parroquias, municipios, colegios, etc.

c) Tendencia Radical: surge en la dcada de los 60. Se caracteriza por acentuar la importancia de la pedagoga teatral como vehculo transmisor de ideas, como agente de cambio capaz de orientar las decisiones de un sistema social, religioso, poltico, cultural, tico y/o econmico, utilizando como recurso expresivo el teatro. Los pedagogos teatrales o monitores culturales se entienden como facilitadotes activos de cambio de las sociedades donde se encuentran insertos. Dentro del sistema escolar esta tendencia se explicita cuando los docentes utilizan

En este libro Read verifica la tesis de Platn que dice que el arte debe ser la base de toda forma de educacin natural y enaltecedora. Analiza la actividad artstica infantil y propone una nueva teora para su interpretacin. Adems, examina los problemas del currculum, de los mtodos de enseanza y del medio escolar.

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el juego dramtico y/o el teatro como herramienta pedaggica para apoyar los diversos sectores curriculares.

d) El socialismo crtico: surge en la dcada de los 80. Acenta la importancia del entorno (la realidad concreta de los alumnos y alumnas con los cuales se despliega la accin pedaggica) y la diversidad para orientar el trabajo pedaggico. Esta mirada contempornea y renovadora intenta asumir la importancia del inters genuino del estudiante por expresar su emotividad (incluidas las personas con cualquier tipo de discapacidad), como el rol cultural del teatro en una sociedad, diferencindose el nivel artstico-teatral en la medida del grado de

profesionalizacin que el participante quiera y pueda llegar.

Esta investigacin toma elementos de las tres ltimas tendencias, pero se centra en la del Progresismo Liberal, porque nuestro objetivo es proponer un marco de anlisis que estudie la formacin de los estudiantes de Enseanza Bsica aprovechando su capacidad innata de juego dramtico, sin importar su talento para las artes escnicas; tambin recoge de la tendencia Radical la idea de utilizar el teatro en los diversos sectores curriculares como un medio para transmitir ideas que posteriormente se deberan reflejar en valores, actitudes y comportamientos adquiridos por los alumnos y alumnas; y de la tendencia del Socialismo Crtico rescatamos la importancia de aplicar los OFT en correspondencia con el contexto de cada escuela en particular. Dejaremos de lado absolutamente la tendencia Neoclsica porque no pretendemos transmitir una tcnica actoral especfica ni formar actores profesionales. 28

2.2 REAS DE INSERCIN DE LA PEDAGOGA TEATRAL.

Segn Vernica Garca-Huidobro (2004:21-22), actualmente en Chile la pedagoga teatral se inserta en tres reas:

1) Curricular: al interior del sistema educativo (o educacin formal), la pedagoga teatral se inserta de tres modos distintos:

a)

Como

herramienta

pedaggica

para

apoyar

contenidos

objetivos

fundamentales transversales de otros sectores curriculares, como matemticas, historia, lenguaje y comunicacin, idiomas, educacin fsica, orientacin, etc. Aqu, el docente introduce el juego dramtico y/o el teatro en el sector curricular que estime pertinente y necesario con el fin de apoyar los contenidos de la materia especfica, buscando activar y volver ms ameno el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, para ensear los elementos de la oracin, a cada alumno o alumna se le entrega un cartel que lleva escrita una palabra con una funcin especfica (sustantivo, verbo, artculo, adjetivo, preposicin, etc) que deben colgarse al cuello; luego deben asociarse y ordenarse en el espacio buscando las diferentes combinaciones que den forma a una oracin coherente. De este modo aprender deja de ser un proceso pasivo y pasa a ser una experiencia personal y corporal.

b) Como asignatura de Expresin Dramtica en s misma, que como arte en funcionamiento, pretende lograr un desarrollo integral de los estudiantes, a travs 29

de los objetivos fundamentales transversales, en cuanto a estimular sus aptitudes expresivas, capacidades afectivas, habilidades sociales y sentido ldico, con el objetivo de contribuir a la formacin de personas ntegras y creativas. Los objetivos y los contenidos de esta asignatura dependern del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) de cada colegio.

c) Como Programa de Estudio de Artes Escnicas (Teatro y Danza) para Tercero o Cuarto Ao de Enseanza Media, contenido en la formacin diferenciada del rea cientfico-humanista de la Reforma Educacional de 1990. Dicho programa fue elaborado por la unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin acorde con las definiciones del Marco Curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, definido por el Decreto N220, de mayo de 1998. El mismo fue aprobado por el Consejo Superior de Educacin y comenz a ser puesto en prctica a partir del ao escolar 2002.

2) Extraprogramtica: al exterior del sistema educativo (o educacin no formal):

Se constituye como Taller de Teatro Vocacional, el cual posibilita la participacin creativa, contribuye al desarrollo y a la realizacin individual y colectiva, enriquece los cdigos de comunicacin y brinda nuevas formas de establecer una interaccin entre los estudiantes y su comunidad, logrando todo lo anterior mediante la preparacin y presentacin de un montaje teatral. Corresponde a los Talleres de teatro Extra-programticos que frecuentemente se dictan en colegios, municipios, parroquias, juntas de vecinos, etc. 30

3) Teraputica.

Aqu la pedagoga teatral se desarrolla como Taller de Expresin Artstica, en donde el teatro no constituye un fin en s mismo, sino que se articula como apoyo y medio de integracin social. El objetivo principal de este tipo de talleres es ayudar a sus participantes tanto como sea posible a comprender su limitacin para revalorarse e intervenir en la sociedad desde su diferencia y unicidad. Se trabaja con cuatro posibles reas deficitarias de las personas: mental, fsica, psicolgica, y social. En muchos casos estas cuatro reas se traslapan y combinan.

As como Feuerstein se refiere al profesor como mediador del proceso de aprendizaje, los pedagogos que se dedican a esta rea son denominados Facilitadotes del Desarrollo Personal, mezcla de educadores y terapeutas. La dimensin teraputica no puede ser abordada slo por slo un facillitador, sino que por un equipo multidisciplinario que combine docentes, psiclogos, psiquiatras, psicopedagogos, asistentes sociales, etc.

En esta dimensin se busca que el acto creativo signifique capacidad de aceptacin de la propia diversidad para recuperar el sentido de vida y la autoestima de las personas con discapacidad mediante el juego dramtico, que en este contexto se aplica mediante el mtodo psicoteraputico del Psicodrama. El Psicodrama integra el cuerpo, las emociones y el pensamiento: se basa en la espontaneidad y creatividad de sus participantes para ayudar a uno de ellos (el Protagonista) a explorar las dimensiones psicolgicas de sus problemas a travs 31

de la representacin de situaciones conflictivas en lugar de slo hablar de ellas, con la finalidad de solucionar un problema emocional en trminos del conflicto del protagonista.

Esta investigacin se enmarca en el rea curricular, es decir, dentro del sistema educativo, pero excluyendo el punto c) puesto que nos concentraremos en la Enseanza Bsica, porque considero que existe una relacin directa entre la Pedagoga Teatral y los OFT que no ha sido investigada ni aplicada en profundidad y que podra constituirse en una herramienta para mejorar la formacin de los nios y nias de Enseanza Bsica.

2.3 PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGA TEATRAL.

Segn la teora de Vernica Garca-Huidobro (2004: 22-23), cualquiera sea el objetivo y el rea de insercin de la pedagoga teatral, sta siempre se basa en seis principios fundamentales:

a) Ser una metodologa activa que trabaja con el mundo afectivo de las personas. b) Priorizar el desarrollo de la vocacin humana por sobre la vocacin artstica, es decir, debe entenderse como una disciplina articulada para todos y no slo para los ms dotados como futuros actores o actrices. c) Entender la capacidad de juego dramtico del ser humano como el recurso educativo fundamental y el punto de partida obligatorio para cualquier indagacin 32

pedaggica. Es decir, el teatro no es un fin en s mismo, sino un medio al servicio del estudiante. d) Respetar la naturaleza y las posibilidades objetivas del estudiante segn la etapa del desarrollo del juego que les corresponde, estimulando sus intereses y capacidades individuales y colectivas en un clima de libre expresin. e) Entender la herramienta como una actitud educativa ms que como una tcnica pedaggica. Vivenciar la educacin artstica como un estado del espritu y el impulso creativo como un acto de valenta. f) Privilegiar el proceso de aprendizaje (lo artstico-expresivo) por sobre el resultado (lo tcnico teatral).

2.4 LA CREATIVIDAD Y LA EXPRESIN EN EL CONTEXTO ESCOLAR

a) Creatividad:

Sarah Sharim (1998:11) define la creatividad como la capacidad que todos tenemos de producir, elaborar, proyectar e inventar situaciones y materiales que a su vez estimulan a los dems a pensar y hacer, enriqueciendo su vida emocional e intelectual. Moles13 afirma que:

La creatividad no es una virtud rara y atribuible solamente a seres excepcionales: crear es inherente a la mayor parte de los individuosTodo individuo es creador, al menos en su infancia; pero para muchos hombres esta funcin se
13

Moles. (1967). Sociodynamique de la culture. Paris: Mouton. Citado en Poveda, 1973:26.

33

atrofia ms o menos rpidamente, mientras que otros la toman como principio y sentido de su vida.

En este mismo sentido, en su libro Impro. Improvisacin y el Teatro., Keith Johnstone (2000) considera que la creatividad y la imaginacin son patrimonio normal de todos los seres humanos, slo hay que darles curso, dejarlas fluir. Pero la mayora de nosotros est bloqueado.

Mareuil atribuye que este bloqueo y dificultad general para crear se basa en un sistema escolar fundado sobre la reproduccin de esquemas intelectuales elaborados dogmticamente.14

Johnstone (2000) afirma que la mayora de los colegios estimula a los nios a ser no-imaginativos. Las investigaciones realizadas hasta ahora demuestran que los nios imaginativos son rechazados por sus profesores.

El ritmo de vida actual y sus acelerados cambios exigen a las personas improvisar constantemente e inventar soluciones creativas para los problemas de la vida diaria. Si la escuela se hiciera cargo de esto, su papel sera ensear a aprender o una pedagoga del descubrimiento.15 De este modo, la creatividad se hace medio y a la vez objeto de la educacin.

Mareuil, A. Pedagoga y prospectiva. En Pdagogie, nm. 2.3 Pars, 1971. Citado en Poveda, 1973:28. 15 Mareuil, Ibid. Citado en Poveda, 1973:26.

14

34

Poveda (1973:29) nos dice que ningn elemento dentro del mbito escolar debe eliminar o limitar la creacin, sino que, por el contrario, debe favorecerla y proporcionar los medios de enriquecimiento, estimulndola y suscitndola. Luego afirma que la creatividad es la facultad por excelencia del juego y el juego es uno de los medios ms idneos para ejercitar y desarrollar la creatividad. (1973:40)

En resumen, la creatividad es una facultad que posee todo ser humano y que debe ser estimulada para su libre desarrollo, de lo contrario pueden producirse bloqueos de sta. Para que estos bloqueos no afecten a los nios y nias chilenos es que son tan necesarias las reformas al sistema educativo que incorporen la creatividad ldica individual y grupal de los alumnos y en este sentido, la pedagoga teatral y ms especficamente el juego dramtico se convierte en una instancia liberadora propicia para ejercitar la creatividad personal.

b) La expresin

Poveda (1973) afirma que todo arte es expresin, ya sea pictrico, plstico, musical, coreogrfico o teatral. Se trata de expresar de un modo concreto la necesidad de crear.

Jos Caas (1992:17) define expresin como: toda manifestacin interna que, apoyndose necesariamente en un intermediario (que pude ser corporal, grfico, vocal o mixta entre estos elementos) se convierta no slo en un acto

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creativo, sino tambin en un proceso de receptividad y escucha, de aceptacin de los dems y autoafirmacin personal.

Un anlisis del decreto N 232 (Ministerio de Educacin, 2002) nos permite afirmar que la expresin infantil en la Educacin Bsica chilena comprende tres grandes reas:

Expresin corporal: con la actual distribucin curricular, esta rea de la expresin se ve limitado en su desarrollo al sector de aprendizaje de Educacin Fsica y en menor medida al de Educacin Artstica, en donde los nios y nias pueden descubrir su corporalidad y la relacin espacial de su cuerpo con respecto a su entorno y a sus compaeros por medio de la participacin en juegos y bailes folclricos, Sin embargo, muchas de estas clases se convierten en una instancia de mero esparcimiento o de acondicionamiento fsico ms que de expresin corporal. El resto de los sectores y sub-sectores del currculum se desarrollan casi ntegramente en el aula, en donde la misma espacialidad (tamao del aula, gran cantidad de alumnos, distribucin de los bancos, etc.) atenta en contra de la expresin corporal. Caas (1992:15) reafirma esta idea al plantear que basta con asistir a una sola clase para darnos cuenta de que todo el sistema inmovilista, dirigido y claramente imitativo de la sociedad en que vivimos se ejerce tambin dentro del aula.

Expresin vocal: est rea de la expresin se circunscribe al sub-sector de aprendizaje de Educacin Artstica en donde los nios y nias pueden expresarse 36

fundamentalmente a travs del canto, el cual se va complejizando a medida que avanzamos en los niveles educacionales, comenzando por un acercamiento intuitivo al fenmeno del canto hasta cantar a una y dos voces con o sin acompaamiento de instrumentos. En el resto del currculum domina el modelo de clase expositiva, en donde el profesor maneja el discurso hablado y los turnos de habla, en desmedro de la expresin vocal de los alumnos y alumnas que pueden intervenir slo en los momentos que el profesor estime conveniente; de lo contrario sus intervenciones sern consideradas como desorden.

Expresin artstica: se circunscribe al sub-sector de aprendizaje de Educacin Artstica, desarrollndose principalmente la expresin plstica por medio de pinturas y esculturas utilizando materiales como lpices, tmpera, plasticina, greda, papel, cartn, etc. y la expresin musical por medio de la voz, el canto y la utilizacin de instrumentos musicales que son cada vez ms complejos al avanzar en los niveles educacionales (de percusin, viento y cuerda). En un segundo plano quedan las expresiones por medio de la danza y el teatro, reducindose a la creacin de pequeas coreografas sobre ejemplos musicales simples.

Caas (1992) nos plantea que un nio que no ha aprendido a expresarse, acumular en su interior todo un mundo de cosas nuevas que luego pesarn en demasa, llegando con ello los rechazos, la trasgresin de las prohibiciones, el desarraigo y posiblemente la automarginacin. Por todo lo anterior se hace urgente

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la inclusin de la expresin (corporal, vocal y artstica) de manera transversal en el currculum escolar.

Para que exista una genuina expresin infantil, es necesario que el nio se sienta libre para hacerlo; en palabras de Mara Montessori: slo en la medida en que el nio se expresa libremente puede el educador, conocindolo mejor, favorecer su desarrollo; la espontaneidad tiene un valor liberador; la espontaneidad exteriorizar al nio, lo liberar, lo sensibilizar al conocimiento.16

En esta misma direccin Pedro Olivares (1986:17) afirma que hay que permitir al nio liberarse. Jugar el juego, y jugarlo en la mejor forma posible, es el camino ms seguro para hacerlo salir de s mismo.

Caas (1992:25) nos dice que el nio posee un mundo interior rico y propio que slo espera el empujn hacia la creatividad y la libre expresin y ese empujn podra ser dado por la inclusin de la expresin dramtica en el contexto escolar como alternativa liberadora al igual que integradora y formativa, ante el modelo que la sociedad impone para los nios que crecen en nuestros das (Caas, 1992:18). Para que el nio se exprese con total libertad, el animador debe contribuir creando un clima de confianza, en donde el error no sea penalizado, sino que forme parte del proceso de aprendizaje. Dast, Jenger y Voluzan (1978:73) lo expresa as:

16

Citado en Olivares, 1986:17.

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Dmosle confianza al nio, propongmosle interpretar situaciones en las que se halle a gusto; esta condicin tan elemental es quiz la ms determinante para que el juego salga bien y para que todos los nios participen en la fiesta. La expresin de uno mismo a travs del lenguaje dramtico slo se realiza cuando todos estn satisfechos e interesados.

Eines y Mantovani (1984:39) plantean al juego dramtico como el medio ms completo para que los nios y nias se expresen espontnea y orgnicamente, porque en l se conjugan la expresin corporal, vocal y artstica. Siguiendo su postulado, en esta investigacin consideraremos que el juego dramtico constituye una instancia liberadora completa, en donde el animador debe alentar la libre expresin de los nios y nias participantes, para as reafirmar en la prctica los principios constructivistas en los que se basa la Reforma Educacional Chilena.

2.5 EL JUEGO DRAMTICO.

a) Qu es el juego dramtico y qu no lo es?

Para delimitar bien el concepto de juego dramtico, considero pertinente definir los conceptos de dramatizacin, teatralizacin, improvisacin y juego de roles ya que diversos autores los utilizan con mltiples significados, lo que puede llevar a confusin.

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En cuanto al trmino dramatizacin, Cervera (1981:19) lo define como el proceso para dar forma y condiciones dramticas. O sea, la conversin en materia dramtica de aquello que de por s no lo es en su origen o lo es slo virtualmente. Agrega que la dramatizacin incurre en un proceso convencional en el cual las cosas objetos, hechos, personas dejan de ser lo que realmente son para convertirse en otras a las que representan (1981:20). Es decir, las cosas se dramatizan cuando se reproducen dentro de la convencin dramtica. Es importante hacer notar que el proceso de dramatizacin es independiente de la presencia de espectadores.

Con respecto a la teatralizacin, Patrice Pavice (2005:436) en su Diccionario del Teatro nos dice: Teatralizar un acontecimiento o un texto es interpretarlo escnicamente utilizando escenario y actores para resolver la situacin. El elemento visual del escenario y la puesta en situacin de los discursos son las marcas de la teatralizacin. Cervera (1981) agrega que en este caso la presencia del pblico es fundamental, lo que convierte a lo teatralizado en un espectculo.

Johnstone (2000) plantea que la improvisacin no es ms que una liberacin de la creatividad innata en cada uno, lo que nos ayudara a construir una personalidad ms plena, realizada y ms autnticamente propia. Pavice (2005:246247) delimita el uso del trmino improvisacin al actor, plantendolo como la tcnica del actor que interpreta algo imprevisto, no preparado de antemano e inventado en el calor de la accin. Tomando estas dos definiciones podemos

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plantear que la improvisacin es una manera de actuar creativa, que a partir de la propia personalidad se abre a lo imprevisto.

Aclarados estos trminos, pasaremos a la definicin de juego dramtico por parte de Patrice Pavis:

Prctica colectiva que rene a un grupo de jugadores (y no de actores) que improvisan conjuntamente segn un tema escogido de antemano y/o precisado por la situacin. As pues, en el juego dramtico ya no existe ninguna separacin entre el actor y el espectador y se pretende, en cambio, que todo el mundo participe en la elaboracin de una actividad (ms que de una accin) escnica, procurando que las improvisaciones individuales se integren en un proyecto comn todava en curso. (Pavis, 2005:265-266).

Atendiendo a esta definicin, cuando nos refiramos a quienes toman parte del juego dramtico los llamaremos jugadores o simplemente participantes.

Pavis (2005) agrega que el juego dramtico est abierto a participantes de todas las edades y que tiene un doble objetivo para con ellos: toma de conciencia de los mecanismos fundamentales del teatro (personaje, convencin, dialctica de los dilogos y de las situaciones, dinmica de los grupos) y provocacin de una liberacin corporal y emotiva en el juego.

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Sarah Sharim (1998) plantea que el juego dramtico no es una disciplina ni una tcnica, sino una actividad, es decir, un conjunto de hechos y acciones que se dan en un tiempo y espacio determinados. Y es una actividad dinmica que implica el jugar, el entretenerse, el dejar fluir nuestras emociones al actuar en un medio en el que nada se le exige al sujeto, slo participar, ya sea compitiendo o colaborando con un grupo humano (Sharim, 1998:19). El Juego Dramtico requiere de jugadores que juegan para deleite de ellos mismos y de espectadores que tambin son parte integrante del mismo juego. ste juego debe ser espontneo y su desarrollo puede cambiar debido a las decisiones que toman los participantes, modificando as el objetivo planteado por el monitor de la experiencia.

Cervera (1981:24) define al juego dramtico como la actividad ldica a que los nios se dedican colectivamente para reproducir acciones que les son tan conocidas que las convierten en la trama de su juego. Lo hacen con total espontaneidad sin contar para nada con el adulto. Adems plantea que los nios que practican juegos dramticos admiten sin saberlo las convenciones dramticas: se reparten papeles, crean el espacio dramtico correspondiente y todo lo dems. A modo de resumen, presentamos el siguiente diagrama original que relaciona los conceptos anteriormente definidos: Esquema N2 Proceso
Objetos, hechos, personas

Actividad
Juego dramtico

Proceso

Actividad

Dramatizacin

Teatralizacin

Teatro

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Cervera (1981) nos advierte que cuando el juego dramtico es preparado conscientemente para ser representado ante un pblico, pasa a convertirse en teatro. Para marcar las diferencias entre el juego dramtico y el teatro, construiremos un cuadro comparativo basndonos en el propuesto por Jos Caas (1992) y adems agregamos ciertos aspectos de los cuadros comparativos de Eines y Mantovani (1984) y Garca-Huidobro (2004):

Cuadro comparativo

Juego dramtico

Teatro-espectculo

1) Se desarrolla a partir de un proyecto 1) Se desarrolla a partir de un proyecto oral. escrito.

2) Posibilidad de modificar el proyecto oral 2) Pocas o nulas posibilidades de modificar inicial con el accionar de los jugadores. 3) Interesa el proceso de juego. el proyecto escrito inicial. 3) Interesa el resultado final o espectculo.

4) Se puede realizar en el aula o cualquier 4) Se realiza en un teatro o en un lugar que espacio amplio que facilite los posea un escenario.

movimientos y desplazamientos. 5) El juego dramtico se configura como la 5) El teatro se configura con la realizacin realizacin del proyecto que ha motivado de un espectculo lo ms efectivo, esttico al grupo. y artstico posible.

6) Los jugadores son nios, animados y 6) Los actores son, por lo general, adultos estimulados por un adulto, en situacin de en situacin de trabajo. juego colectivo.

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7) Los jugadores y los espectadores son 7) Los actores/actrices y los espectadores intercambiables. estn bien diferenciados.

8) Los espectadores tienen un rol activo, 8) Los espectadores tienen generalmente pudiendo opinar o hacer sugerencias un rol pasivo. durante la realizacin del juego. 9) Si bien puede ser observado por los 9) El Teatro se realiza con el fin de exhibirse jugadores-espectadores, el juego a un pblico.

dramtico no posee un fin exhibicional. 10) Los actores-nios juegan para llegar 10) Los actores representan. En ocasiones, a conocer y conocerse. esos adultos tambin se realizan a travs de esos papeles. 11) Los nios actan-juegan por el puro 11) Los actores actan para gustar a un placer de jugar y para comunicarse con pblico. los otros nios. 12) Los papeles (roles) son auto- 12) Los papeles (roles) son aceptados a partir de una propuesta del director. el 13) El director-profesor plantea el desarrollo de la obra.

designados por los jugadores. 13) El profesor-animador estimula desarrollo de la accin.

14) En el juego dramtico el tema puede 14) La obra teatral tiene una estructura terminar en cualquier momento, pues no dramtica prevista que debe concretarse. se prev un lmite, e incluso se puede dejar de jugar sin plantearse un final. 15) La escenografa y el vestuario son 15) La escenografa y el vestuario son improvisados por los propios nios con los planteados materiales que tengan disponibles. por el director-profesor o

diseados por expertos profesionales.

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16) Se pretende desarrollar la expresin. 17) El texto y las acciones

16) Se pretende una representacin teatral.

son 17) El texto es memorizado por los actores y

improvisadas debiendo respetarse el tema las acciones marcadas y dirigidas por el o argumento del proyecto oral. director.

18) El juego dramtico se entiende como 18) El teatro-espectculo se entiende como una recreacin de situaciones con el una creacin de situaciones imaginadas por deseo de conocer cosas a travs de dicha el autor. recreacin. 19) No existe el concepto de fracaso. 19) Existe el concepto de fracaso.

20) El juego dramtico es esencialmente 20) El teatro-espectculo es esencialmente un juego. un trabajo.

Por otro lado, Magendzo et. al (2000:118) definen que el juego de roles:

Enfatiza la improvisacin por parte de los personajes y su compenetracin con la postura que sostiene cada uno. Desde la diversidad de posiciones los personajes deben intentar llegar a una solucin. Tras la dramatizacin debe darse un dilogo en el curso que puede partir con comentarios de los propios alumnos actores de la dramatizacin.

Atendiendo a las caractersticas definidas para el juego dramtico, podemos afirmar que el juego de roles es en s mismo un juego dramtico, pero en este caso el animador es quien entrega el argumento central del juego (que tendr que ver con un conflicto valrico interesante desde el punto de vista tico) y adems designa los roles especficos que tendrn los participantes en el juego.

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b) El Juego

Durante mucho tiempo el concepto juego se aplic solamente a las actividades que los nios ms pequeos realizan con sus juguetes con el fin de entretenerse sin sentirse presionados. Luego que estos pequeos crecieran, la presencia del juego era considerada una falta de madurez y el paso a la adolescencia significaba la erradicacin casi total de estas prcticas para pasar a actividades ms serias, (Sharim.1998:20) puesto que el juego era sinnimo de inmadurez y desorden.

Actualmente esa visin simplista del juego est obsoleta y variados autores han dado muestra de ello. Por ejemplo, Herbert Read nos seala que el juego es en verdad el alimento vital para el nio, pues a travs de las actividades ldicas halla tranquilidad mental y puede trabajar sobre sus deseos, temores y fantasas, de modo de integrarlos en una personalidad viviente (Read, 1995:167). En su mismo libro cita a Susan Isaacs quien afirma que:

El juego no es solamente el medio en el cual el nio llega a descubrir el mundo: es sobretodo la actividad que le confiere equilibrio psquico en los primeros aos. En sus juegos el nio externaliza y elabora hasta cierto grado de armona las diferentes tendencias de su vida psquica interna.17

Isaacs, Susan. Social Development in Young Children. Londres, 1933. p.425. Citado en Read, 1995:166.

17

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Por otro lado, Piaget plantea que los juegos tienden a construir una amplia red de dispositivos que permiten al nio la asimilacin de toda la realidad, incorporndola para revivirla, dominarla o compensarla.18

Margaret Lwenfeld reconoce el juego del nio como la expresin externalizada de su vida personal y como tal llega a sugerir que el juego ejerce para el nio la funcin que el arte toma en la vida adulta.19

En este mismo sentido, Pedro Olivares nos dice que hay que conservarle al nio ese poder de evasin que encuentra en el mundo del juego y hacerle descubrir las tcnicas por medio de las cuales pueda tomar conciencia de sus cualidades instintivas y cultivar en l todas las cualidades que lo conviertan en creador (Olivares, 1986:17).

Sara Sharim (1998:12) aplica el concepto juego no slo a los nios, extrapolndolo a personas de todas las edades y plantea que se ha comprobado que a travs del juego un individuo busca entretencin y el disfrute del momento en que juega, actuando emocionalmente, aliviando de este modo las tensiones a las que ha estado sometido, relajndose para eventualmente, pensar, trabajar o producir.

18 19

Citado en Caas, 1992: 33. Lwenfeld, Margaret. Play in Chilhood. Londres, 1935. p.281. Citado en Read, 1995:168.

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En 1935, Johan Huizinga20 se atrevi a plantear que la cultura proviene del juego y que ste posee cuatro aspectos:

Es libertad: porque nos permite liberarnos de las rigideces de nuestros comportamientos, ampliando nuestra capacidad de expresin y comunicacin. Es invencin: porque es el hombre quien, inserto en su medio, inventa y crea una actividad que ser comprendida por su entorno humano. Es fantasa: porque los juegos se nutren permanentemente de nuestra imaginacin e inventiva. Es disciplina: porque cada juego tiene sus propias reglas y convenciones que el grupo debe respetar.

Por extensin, estos cuatro aspectos son comunes al Juego Dramtico y el animador debe tenerlos en cuenta al momento de aplicar esta herramienta en la sala de clases.

c) Lo dramtico

Un juego pasa a llamarse Juego Dramtico cuando incorpora los principios de todo momento dramtico, a saber:

20

Un tiempo determinado Un espacio determinado (real o imaginario)

Citado en Sharim, 1998:20-21.

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Un contexto humano: situacin real o imaginaria que se acciona a travs de la participacin de los integrantes del grupo

Personajes (aunque no sean tan bien delimitados como en el Teatro) Acciones: lo que hacen los personajes Dilogo, con un tipo de lenguaje determinado Tensiones dramticas entre los personajes Una idea central: el foco de la accin La fbula21: la encadenacin de los acontecimientos en una secuencia temporal lgica

Smbolos

Lo dramtico puede darse como un conflicto interno y mantenerse fuera de la atencin de los dems. Sin embargo, para que lo dramtico pueda aplicarse a los juegos, el conflicto debe manifestarse externamente a travs de acciones, de dilogos insertos en una situacin y/o del desarrollo de la fbula.

d) Etapas del juego dramtico.

Segn Sharim (1998), basndose en John Nixon22, el juego dramtico poseera tres etapas: decisin y preparacin del evento a realizar; exploracin y formacin del juego; reflexin y evaluacin. Basndome en su propuesta, me

Para un anlisis ms exhaustivo de este trmino se sugiere consultar (Pavis, 2005: 197-202) Para mayor informacin refirase a: Nixon, Jon. (1987) Teaching drama. Heinemann Ed. Books R.U.
22

21

49

parece prudente plantear una cuarta etapa que se inserte en medio de ellas: el desarrollo del juego. De este modo, las etapas del juego dramtico seran:

a) Decisin y preparacin del evento a realizar: se da al comienzo de la sesin, cuando se sugiere el tema, debiendo los participantes discutir si aceptan o rechazan las ideas entregadas por el animador o por alguno de los miembros del grupo.

b) Exploracin y formacin del juego: la exploracin se relaciona con la organizacin del evento: cul ser el mejor modo de hacer las cosas de manera de lograr el impacto esperado; as, esta etapa se da casi simultneamente con la anterior, no existiendo una separacin efectiva entre ambas si los participantes deciden colaborar en la realizacin del evento. Una regla fundamental en la formacin del juego dramtico es el como si, que Eines y Mantovani (1984:65) definen como lo que nos permite la suposicin de sujetos, hechos y lugares simblicos. Este conjunto de suposiciones conforman una convencin que deber ser respetada por los nios durante toda la duracin del juego dramtico. Luego del como s, los mismos nios/as (con la coordinacin del animador) son los que deben elegir las circunstancias dadas, que Eines y Mantovani (1984:67) definen como todo aquello que hay que tener en cuenta previamente para que el juego se pueda desarrollar normalmente y sin tropiezos, lo que incluye: el argumento central, el esbozo de las distintas escenas, el tiempo y los lugares en los que se desarrollar el juego, la escenografa, los vestuarios y los objetos que se utilizarn. En esta etapa los 50

participantes organizan su juego: distribuyen los roles y hablan acerca de cmo empezarlo, desarrollarlo y terminarlo.

c) Desarrollo del juego: mediante su capacidad de juego dramtico, los participantes entretejen dilogos y acciones atenindose en lo posible a los principios ordenadores del proyecto oral inicial (tema y desarrollo del mismo, reparticin de roles, etc.). En este etapa es fundamental la habilidad de escuchar las propuestas de los dems participantes y de proponer ideas de modo suficientemente claro para que los dems las comprendan y puedan sumarse a ellas. Existen tres maneras de que el juego termine: se llega a un cierre coherente del conflicto planteado; alguno de los participantes rompe la convenciones planteadas por el como si y las circunstancias dadas; no se logra llegar a un final que cierre el conflicto propuesto y por lo tanto el animador puede intervenir para acabar con el juego.

d) Reflexin y evaluacin: luego de la presentacin, el animador y los participantes se renen para reflexionar y discutir acerca de lo que han realizado. En esta instancia se pueden compartir respuestas a preguntas como: Te sentiste cmodo?, Pudiste decir todo lo que queras decir?, Te gustara participar en otro juego dramtico como ste?, etc. (Sharim, 1998: 249, 250).

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e) Los ciclos de aprendizaje y el juego dramtico23

La educacin formal ofrece una diferenciacin entre los distintos ciclos de aprendizaje en la Educacin Bsica por medio del decreto N 232. Este decreto define el concepto de ciclo de aprendizaje como una forma de ordenar temporalmente el proceso escolar segn tramos de ms de un ao, cada uno de los cuales secuencia y ordena los diversos aprendizajes que deben realizar los alumnos en una determinada etapa de su desarrollo evolutivo personal (Ministerio de Educacin, 2002:15). En la Enseanza Bsica se diferencian dos Ciclos de aprendizaje: el primero comprende los aprendizajes que deben realizarse entre 1 y 4 Bsico y el segundo aquellos que deben concretarse entre 5 y 8 Bsico. Ambos ciclos, a su vez, se subdividen en dos sub-ciclos de dos aos de duracin respectivamente.

Por otro lado, Sharim (1998) y Pavis (2005), consideran al Juego Dramtico como un continuum aplicable a todas las edades: desde nios de cuatro aos, pasando por adolescentes y jvenes hasta adultos en general. Esta es la visin utilizada en esta investigacin. En el caso de los nios, Sharim adopta la subdivisin por edades que plantea Catherine Gourlat24, la cual es utilizada para esta investigacin:

Durante la elaboracin de esta investigacin, se firma un acuerdo entre la Alianza por Chile y la Concertacin de Partidos por la Democracia para asegurar en la Cmara de Diputados y en el Senado la futura aprobacin del proyecto de ley de la LEGE, la cual (entre otras medidas) estipula un cambio en la duracin de la Enseanza Bsica y Media: ambas durarn seis aos, lo que cambiara la actual estructura de los ciclos de aprendizaje. 24 Para mayor informacin, refirase a Gourlat, C. (1987) Ideas para divertir a los nios. Barcelona. Ediciones Martnez Roca S.A.

23

52

Grupo 1. Nios de 4 a 7 aos: grupo etreo fuera del rango de esta investigacin.

Grupo 2. Nios de 7 a 10 aos: A los siete aos el nio ya tiene los ojos bien abiertos frente al mundo. Est adquiriendo las bases fundamentales de la lectura, la escritura y las matemticas y puede expresarse y comunicarse con otros con mayor facilidad y es por esto que se pueden utilizar juegos que entremezclen movimiento y desplazamientos con el dilogo y el uso del lenguaje en general. En esta etapa los compaeros de juego pasan a ser muy importantes y el nio comparte con ellos sus experiencias. En el juego, el nio participa motivado para ganar, pero al practicarlo en grupos el nio desarrollar su sentido de la colaboracin. Los cantos y las rondas son especialmente adecuados.

Grupo 3. Nios de 10 a 14 aos: A los diez aos el nio se siente importante y los juegos deben ser para l un motivo de distraccin y de entretenimiento. Por esta razn, todo lo que le sea interesante y que excite su imaginacin y su capacidad de demostrar vivacidad, ingenio y competitividad, mantendr al nio alerta y dispuesto a jugar. Los juegos en esta etapa son un poco ms complejos: integran la expresin corporal, el movimiento, el uso del lenguaje, la expresin verbal a travs del dilogo, la invencin de pequeos sketchs25 y la introduccin de improvisaciones muy sencillas.

Escena corta que presenta una situacin generalmente cmica, interpretada por un reducido nmero de actores sin una caracterizacin rigurosa o una intriga repleta de peripecias, poniendo el acento en los momentos divertidos y subversivos. (Pavis, 2005:426-427)

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A continuacin presentamos un cuadro que relaciona ambas propuestas:

Cuadro N1

Edad de la mayora de Ciclo de aprendizaje I II 1 a 4 Bsico 5 a 8 Bsico Cursos los alumnos al terminar el ao. 7 a 10 aos 10 a 14aos Clasificacin de Gourlat Grupo 2 Grupo 3

Podemos observar a simple vista la similitud entre las propuestas de divisin por edades de aprendizaje de Gourlat y del Ministerio de Educacin. Esta similitud no es superficial y se justifica por la existencia de ciclos de evolucin psicolgica en los nios y nias que afectan a sus procesos de aprendizaje.

Es relevante considerar para esta investigacin este tramo de la educacin formal porque en l se juega la base de la formacin personal. Si logramos mejorar la formacin que entrega la Educacin Bsica, tendremos adolescentes que estarn preparados para afrontar los desafos que plantea la Enseanza Media y que podrn insertarse con total libertad, responsabilidad y sentido crtico en la sociedad chilena.

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III.- EL JUEGO DRAMTICO Y LA EDUCACIN DE VALORES Y ACTITUDES EN EL CONTEXTO ESCOLAR.

Algunas investigaciones han confirmado que una de las principales deficiencias de la educacin chilena corresponde a la pobreza de significado formativo de parte de sus contenidos y falta de conexin con la vida de las personas.26 Read (1985) plantea que una de las formas de dar significado a los aprendizajes es mediante la educacin artstica.

Dast et al. (1978:117) consideran a las actividades teatrales (dentro de las cuales, por cierto, se encuentra el juego dramtico) como el medio privilegiado para introducir el arte en la escuela sin el riesgo de un esteticismo o intelectualidad excesivos. Adems afirman que esta inclusin permite una especie de renacimientpo pedaggico que lleva finalmente a la creacin en comn entre alumnos/as y profesores.

En este mismo sentido, Caas (1992) nos dice que las actividades de ndole dramtica pueden y deben acompaar al nio a lo largo de sus aos de estudio por la enseanza obligatoria porque supone toma de conciencia, aceptacin de la realidad externa e interna del que expresa y por ende, autoafirmacin de la propia personalidad (Caas, 1992:17).

26

Ponce Palma, L. (2004) Anexo Transversalidad en Garca Huidobro, V., 2004:133.

55

A pesar de todos los beneficios que puede traer para los nios la aplicacin de juegos dramticos en el contexto escolar, no debemos sobreestimar el alcance de stos. Sharim (1998:44) nos advierte que el juego dramtico no sirve para desarrollar nios superdotados; sirve para afinar las relaciones humanas que crecen con el tiempo y se transforman.

La Pedagoga Teatral mediante la inclusin del juego dramtico en el contexto escolar podra aportar en la formacin integral de los jvenes, dndole valor significativo a los aprendizajes y contextualizndolos, es decir, conectndolos con la vida de las nias y nios.

3.1 ALGUNAS DEFINICIONES NECESARIAS.

Antes de abordar los temas centrales de ste captulo, es necesario definir algunos trminos como moral, tica, actitud, valor, norma, conducta, habilidad y capacidad, porque sern repetidamente utilizados y queremos evitar confusiones.

Warren (editor, 1968) define el concepto moral, entregando tres acepciones:

Moral: 1. Normas de conducta personales o sociales que se refieren a la bondad o maldad de los actos de esta conducta. 2. Apreciacin de la conducta de un individuo medida de acuerdo con las normas acerca de lo bueno y lo malo aceptadas en el grupo en que vive. 3. Actitud individual (o

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ms generalmente de grupo) respecto a la confianza, perseverancia en el trabajo y fidelidad a los ideales. (Warren, 1968:231)

Es decir, la moral se define por una serie de normas personales o sociales, aceptadas por la sociedad, que delimitan las buenas y las malas conductas. Por eso, cuando la sociedad considera que una conducta es aberrante y contraria a las normas establecidas la califica como inmoral.

En muchas ocasiones se tienden a utilizar los conceptos de tica y moral como sinnimos, sin embargo estn lejos de serlo. Warren (1968:126) define tica como la Rama de la ciencia que estudia los actos de los individuos, no como hechos, sino juzgados por sus valores morales. Es decir, la tica es la ciencia que estudia la moralidad.

Este mismo editor define una actitud como la Disposicin psquica especfica hacia una experiencia naciente, mediante la cual sta es modificada, o sea un estado de preparacin para cierto tipo de actividad (Warren, 1968:4). Domnguez et al. (1996:15) definen actitud como una predisposicin relativamente estable para comportarse con ciertas pautas de accin que se consideran preferibles a otras. Es decir, las actitudes son una inclinacin a actuar de una manera determinada frente a un objeto o situacin. Puesto que toda preferencia implica un juicio de valor, existe una relacin de correspondencia entre los valores y las actitudes: las actitudes estn basadas en nuestros valores y dinamizan la conducta. 57

Estos mismos autores llevan el concepto de actitud al plano escolar y lo definen como la disposicin que deseamos despertar en el alumno/a para que adquiera e interiorice un valor (Domnguez et al., 1996:15).

Domnguez et al. (1996:16) definen un valor como la conviccin razonada de que algo es bueno o malo para llegar a ser ms humanos. A su vez, Vander Zanden define a los valores como principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional que emplean para juzgar las conductas.27 Los valores son grandes marcos de referencia en la vida de alumnos y alumnas y en su relacin con los dems. Son creencias bsicas que explican las conductas individuales y sociales. Los valores son el fundamento de los motivos de nuestro accionar y por ende son ms centrales y estables que las actitudes.

Domnguez et al., (1996:17) relacionan estos dos conceptos y sealan que las actitudes y los valores son fenmenos psicosociales, intrapersonales y muy caractersticos que, en gran parte, son conformados a partir de la interaccin del sujeto con su ambiente, mediante la interiorizacin, la identificacin y la aceptacin.

Domnguez et al. (1996) definen una norma como la explicitacin a nivel colectivo de un valor. Una norma colectiva se refiere a los principios que definen lo que se espera de los integrantes del grupo en cuanto a sus actitudes y acciones. Las normas guan la actividad del grupo en una determinada direccin. Existen
27

Citado en Coll et al., 1992:140.

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normas explcitas que son comunicadas dentro del grupo y asumidas como tales y tambin normas implcitas, que generalmente aparecen de forma inconsciente.

Por otro lado, una de las acepciones del trmino conducta que define Warren (y la que nos parece ms afn con esta investigacin) es: Comportamiento del individuo en sus aspectos ticos (Warren, 1968:92). Estos comportamientos estn regidos por los valores que poseemos.

La RAE (Real Academia de la Lengua) define capacidad como aptitud, talento o cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo
28

Podemos apreciar que la capacidad posee entonces dos elementos: a) La cualidad de ser capaz de realizar una actividad y b) La disposicin del individuo para realizar aquella actividad, que es producto de poseer esa cualidad. La misma RAE define habilidad como la capacidad y disposicin para algo29, por lo que podemos considerarlas en esta investigacin como sinnimos.30

A continuacin presentamos un esquema original que pretende clarificar las relaciones que existen entre algunos de los conceptos definidos recientemente:

Real Academia de la Lengua (s.f.) Diccionario de la Lengua Espaola. Vigsimo Segunda Edicin. Recuperado el 23 de Noviembre de 2007, de http://www.rae.es 29 Idem. 30 En la redaccin de los OFT se utilizan los trminos habilidad y capacidad, y por lo dicho anteriormente consideraremos ambos trminos como sinnimos.

28

59

Esquema N3 tica estudia la Moral que comprende dos niveles

Conviccin
Valor fundamenta a la

Predisposicin
Actitud

Comportamiento
Conducta que dinamiza la

Conviccin
Norma fundamenta a la

Predisposicin
Actitud Social

Comportamiento
Conducta Social que dinamiza la

Esta investigacin pretende estudiar la educacin moral de los alumnos/as mediante la inclusin del juego dramtico en el contexto escolar, por lo tanto nos encontramos dentro del marco terico de la tica. Si bien nos centraremos en la educacin moral en el nivel personal, al educar a un grupo de estudiantes es inevitable penetrar en el nivel social de sta. Si un valor es aprehendido por un grupo de nios y nias, ese valor se transforma en una norma social. Lo mismo ocurre con las actitudes y las conductas que pasan del nivel personal al social.

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3.2 EL JUEGO DRAMTICO EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Tal como propone Sharim (1998), es importante hacer notar que el Juego Dramtico puede insertarse en el contexto escolar persiguiendo dos objetivos diferentes: simplemente jugar y disfrutar lo que se hace para que los participantes se relajen y gocen de cierto bienestar o, mediante una estrategia especfica, utilizarlo en el proceso enseanza-aprendizaje para alcanzar objetivos que estn ms all del juego mismo: es en esta modalidad en donde el Juego Dramtico puede ayudar a reforzar la aplicacin de los OFT en la Enseanza Bsica.

Esta misma autora plantea que el Juego Dramtico es una slida, estimulante y positiva contribucin incorporada al campo de la docencia. Adems afirma que el Juego dramtico en el contexto escolar:

1) Se aplica en la docencia, activndola y hacindola ms entretenida.

2) Sirve para estimular el aprendizaje, cualquiera que ste sea, siempre y cuando el animador tenga ideas claras sobre lo que pretende hacer.

3) Se emplea como una tcnica para socializar a un grupo humano y para relajar a cada miembro de dicho grupo. (Sharim, 1998:25)

Sharim (1998:256) tambin establece que el juego dramtico aplicado en el contexto escolar es una manera efectiva para que los nios aprendan porque: 61

1) Es voluntario. Los nios slo respondern cuando quieran hacerlo y, por ello, no se les debe obligar a jugar si no lo desean.

2) El control de la actividad la tienen los jugadores, y el monitor acta como mero observador en muchas instancias.

3) Los nios sienten nuevos desafos y demuestran algunas cualidades latentes que pueden desarrollar.

4) Durante el juego los nios no sienten el control del monitor ni reciben retos ni correcciones a lo que estn haciendo. Esta plena libertad durante un corto intervalo de su vida escolar los hace ms receptivos a cualquier otra actividad.

5) Los nios, eventualmente, fijan sus propias metas.

Mem Fox31 considera cuatro habilidades primarias en los nios: hablar, leer, escribir y vivir. Basndose en ello, Sharim plantea que:

Los nios aprenden a travs del juego y del drama: aprenden a vivir y socializarse imitando los modelos que la actividad dramtica ofrece. Aprenden a leer leyendo, aprenden a escribir escribiendo, aprenden a hablar hablando y aprenden a vivir en compaa de otros, jugando. (Sharim, 1998:43)

Fox, Mem. Teaching Drama to Young Children. Heinemann Educational Books, Inc. EEUU. En Sharim, S., 1998:43.

31

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Domnguez, Garca, Gonzlez y Rodrguez (1996:79) nos plantean que en la preadolescencia (es decir, en el Grupo 3 segn la clasificacin de Gourlat definida en el captulo anteriror) los alumnos/as tienen necesidad de expresar sus preocupaciones y sentimientos: de crear sus propias realizaciones culturales. Es en esta etapa psicoevolutiva cuando el teatro puede colmar parte de sus necesidades de expresin, aunando el juego dramtico con todos los sectores curriculares: Lenguaje y Comunicacin (sub-sectores Lenguaje y Comunicacin e Idioma extranjero), Matemticas, Ciencias (sub-sectores Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural; Estudio y Comprensin de la Naturaleza; Estudio y Comprensin de la Sociedad), Artes, Orientacin, Religin, Tecnologa y Educacin Fsica. As, segn Domnguez et al., el juego dramtico se convierte en una instancia integradora de las materias, para globalizar las actividades e incorporar as a todo el profesorado.

Adems, Sharim (1998:255) nos dice que mediante el juego dramtico el centro de la atencin se traslada desde la materia que se ensea y desde el profesor que imparte dicha materia, al participante mismo. El punto de partida del aprendizaje ya no son las explicaciones del docente ni las informaciones contenidas en los textos escolares, sino la experiencia y el comportamiento propio de los alumnos en relacin con las actividades que se presentan en clases, lo cual se relaciona directamente con la teora del constructivismo tratada en el primer captulo y a la cual desea tender la educacin chilena.

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Por otro lado, Sarl (2000) aplica el juego dramtico en la educacin parvularia. Afirmamos que sus planteamientos con respecto al juego dramtico son perfectamente aplicables a la Educacin Bsica porque hemos definido al juego dramtico como un continuum que presenta las mismas caractersticas, independiente del rango de edad de sus participantes. Sarl nos plantea que:

Como dispositivo de enseanza, el juego dramtico supone la categora de andamiaje. La participacin conjunta de nios y adultos en el juego permite la creacin de un contexto de conocimientos compartidos (Edwards y Mercer, 1994).32 La creacin de este conocimiento compartido o creacin compartida entre el maestro y el alumno nos permite considerar cuestiones referidas a la presentacin, al control de la discusin o a la comprensin o mala comprensin del conocimiento en la clase, como parte de un proceso de comunicacin social. Este proceso permite que los sujetos alcancen un nivel de comprensin ms alto del que antes posean (Sarl, 2000:51).

Es decir, en el contexto de una actividad conjunta de construccin compartida (el juego dramtico), existe un traspaso de conocimiento desde una persona ms competente a otra menos competente (Sarl, 2000:51). Este traspaso se realiza en el calor mismo de la accin cuando los compaeros de juego ms expertos, o el mismo maestro, muestran formas de resolucin de los conflictos mejores que las propias, sin romper el formato del juego.

Para mayor informacin refirase a Edwards, D. y Mercer, N. (1994) El conocimiento compartido. Barcelona: Paids.

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Durante

el

juego

dramtico,

el

espacio

escnico

es

compartido

necesariamente por los nios y all se desarrollan los temas, las acciones y las conversaciones entre los participantes, crendose un contexto educativo. Sarl (2000) plantea que quizs ste sea el valor del juego dramtico: facilitar la creacin del contexto donde se pueden aprender conocimientos nuevos. En el marco de esta investigacin, esos conocimientos nuevos sern los valores, actitudes y habilidades que los OFT pretenden desarrollar.

Por todo lo anteriormente planteado, afirmamos que se justifica plenamente la insercin del juego dramtico en la Educacin Bsica para apoyar la aplicacin de los Objetivos Fundamentales Transversales.

3.3 LA EDUCACIN DE VALORES Y ACTITUDES Y EL JUEGO DRAMTICO

En nuestra vida diaria nos enfrentamos a diferentes situaciones que nos obligan constantemente a tomar decisiones basadas en los valores que poseemos. Posteriormente (segn el Esquema N 3) adoptaremos las correspondientes actitudes y (ptimamente) mostraremos una conducta coherente con nuestras convicciones. Sin embargo, si nuestros valores no estn lo suficientemente asentados, encontraremos dificultades para tomar las mejores decisiones y es aqu en donde cobra importancia la educacin valrica y actitudinal.

Si bien la escuela como agente socializador ha sido siempre un contexto generador de valores y actitudes, la enseanza de stos se convierte en una 65

herramienta imprescindible porque, como lo seala la pedagoga estadounidense Ruth Heinig33 (1993:12), actualmente en el mundo los valores estn siendo constantemente examinados y parecen ser cambiados a cada ocasin.34 De este modo, es esencial ayudar a los estudiantes a desarrollar valores y actitudes personales, propios, que incidan en sus modos de comportamiento.

Si bien es positivo que la educacin valrica y actitudinal se encuentre presente en las enseanzas impartidas dentro de la sala de clases35, no debe limitarse a sta, mas bien, debe extenderse a los pasillos, a los recreos e impregnar la tremenda gama de relaciones humanas que se generan en un establecimiento educativo, cruzando transversalmente tanto el currculum implcito, como el explcito.

Coll et al. (1992) proponen una manera para interiorizar valores y modificar las conductas: la educacin de actitudes. Estos mismos autores (1992:137) establecen que toda actitud posee tres componentes:

Heinig, Ruth Beall. (1993) Creative Drama for the Classroom Teacher. (4 ed.). New Jersey: Prentice Hall. Creative drama es el trmino ms comn en EEUU para designar al teatro aplicado en las escuelas primarias. La Alianza Americana por el Teatro y la Educacin (AATE) define creative drama como una forma de drama improvisado, no exhibicional, centrado en el proceso, en el cual los participantes son guiados por un lder para imaginar, desempear roles y reflexionar acerca de experiencias humanas. (Citado en Heinig, 1993:4-5) Si comparamos esta definicin con las caractersticas 17, 9, 3 y 6 definidas para el juego dramtico en el cuadro comparativo del captulo anterior, podemos concluir que creative drama y juego dramtico son conceptos equivalentes, por lo que me tomar la libertad (en pos de evitar confusiones) de reemplazar el concepto creative drama por juego dramtico en mis traducciones. Del mismo modo, cuando Heinig se refiera al lder, lo reemplazaremos por el trmino animador tratado en el captulo anterior. 34 Todas las citas de este libro han sido traducidas de forma libre por el autor de esta investigacin.

33

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Componente cognitivo: conocimientos y creencias. Componente afectivo: sentimientos y preferencias. Componte conductual: acciones manifiestas y declaraciones de intenciones.

La formacin y el cambio de actitudes opera siempre con estos tres componentes, pues actan interrelacionadamente y as han de ser tratados en cualquier enfoque que pretenda trabajar la educacin de actitudes.

Segn Kelman (1978)36 el cambio actitudinal se ve estimulado cuando el individuo queda confrontado a una discrepancia entre una actitud suya y algn nuevo elemento de informacin. Esta discrepancia puede adoptar tres formas:

Discrepancia entre la actitud que posee el individuo y cierta informacin sobre la realidad.

Discrepancia entre la actitud del sujeto y las actitudes de otras personas significativas.

Discrepancia entre la actitud y la accin o acciones de uno.

El juego dramtico brinda un contexto rico en discrepancias, ya que cada participante posee una predisposicin (la actitud) a demostrar ciertos

comportamientos que pueden ser comparados in situ con las predisposiciones y comportamientos de los/as compaeros/as, lo que convierte al juego dramtico en

Kelman, H. C. (1978) A Social Interactional Theory of Emotions. Nueva York: Wiley. Citado en Coll et al., 1992:146.

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una herramienta idnea para la educacin de actitudes en el mbito escolar. Adems Coll et. al (1992:186) afirman que en el contexto del juego de roles (que como definimos en el captulo II tambin es un juego dramtico), el hecho de que el actor tenga que defender su postura pblicamente incrementa an ms las posibilidades de cambio actitudinal.

Esta investigacin propone que la educacin actitudinal posee las siguientes caractersticas:

- Es interactiva: porque los aprendizajes se realizan en contextos de socializacin, en donde los estudiantes aprenden insertos en un grupo.

- Es dinmica: con el transcurso de las experiencias y de las diferentes situaciones, las actitudes de una persona van experimentando cambios. A su vez, los procesos de enseanza y aprendizaje implican una actividad constante.

- Debe ser consistente: la consistencia actitudinal se refiere a la tendencia de las personas a organizar sus actitudes en estructuras internas consistentes (Coll et al., 1992:137). Es decir, se debe lograr la coherencia entre los valores, actitudes y conductas de los estudiantes. Para lograr esto, los establecimientos deben comenzar por hacer coherentes sus normas de funcionamiento con los valores y actitudes impulsados por su Proyecto Educativo Institucional (PEI).

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Las actitudes se materializan en comportamientos mediante las acciones. Kelman (1978) define a la accin como una conducta explcita que produce algn cambio en la persona y define sus tres componentes bsicos: el contexto, la accin en s y las consecuencias de la accin.

Las acciones del individuo no comprenden slo las actitudes manifiestas, sino que tambin el lenguaje verbal, los gestos corporales y del rostro e incluso la impasibilidad ante una situacin en la que podra esperarse una reaccin de nuestra parte.

En el juego dramtico posee gran relevancia la presencia de la accin, las actitudes, el lenguaje verbal, gestual, etc., por lo que se configura como una herramienta para apoyar la educacin de valores y actitudes.

En este sentido, Heinig (1993) propone al juego dramtico como una alternativa segura para que los nios puedan probar sin miedo el efecto de sus decisiones valricas, porque en l pueden ser explorados patrones de conducta alternativos. Los nios pueden descubrir los resultados de sus acciones y opiniones sin sufrir las consecuencias que la vida real nos entrega como resultado de nuestras equivocaciones y juicios errneos (Heinig, 1993:12).

Esta exploracin se puede realizar con gran efectividad porque cuando los nios improvisan en el juego dramtico, el lenguaje y la accin son espontneos, sin un guin predeterminado, asemejndose a la vida diaria. As, los nios pueden 69

experimentar con diferentes alternativas, aprendiendo de primera mano cules caminos son ms efectivos y cules no.

Como resultado, Heinig (1993) plantea que los nios estn capacitados para incrementar su repertorio comunicativo y comportamental y experimentar la seguridad en s mismo que proviene de ensayar las situaciones de la vida antes de que se encuentren con ellas (Heinig, 1993:12-13).

Esta misma autora (1993:5) defiende la inclusin del juego dramtico en la enseanza primaria para apoyar la educacin de valores y actitudes, apoyndose en el estudio realizado por Davis y Behm (1978), quienes afirman que:

La participacin en el juego dramtico posee el potencial de desarrollar habilidades de lenguaje y comunicacin, destrezas para la resolucin de problemas y la creatividad; promover un positivo concepto de s mismo, la conciencia social, la empata, la clarificacin de valores y actitudes, y la comprensin del arte del teatro.37

De este modo, Heinig (1993) relaciona en forma general el juego dramtico con algunos de los valores, actitudes y habilidades que los OFT de la Enseanza Bsica chilena pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas.

Davis, H. y Behm, T. (1978) Terminology of Drama/Theatre with and for Children. A Redefinition. Childrens Theatre Review. 27, (1), 10. Citado en Heinig, 1993:5.

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En esta misma direccin, Domnguez et al. (1996) afirman que el juego dramtico es una de las actividades que favorecen las actitudes no violentas y la interiorizacin de valores (Domnguez et al., 1996:79).

A su vez, Liliana Ponce realiza una operacin similar al afirmar que a travs de juegos dramticos se podran reforzar la autoestima, las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo, la creatividad y el espritu crtico.38

Todos los argumentos presentados nos permiten concluir que el juego dramtico se constituye como una herramienta pedaggica vlida para la educacin de valores y actitudes en el contexto escolar.

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Ponce Palma, L. (2004) Anexo Transversalidad en Garca Huidobro, V., 2004:136

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IV.- EL JUEGO DRAMTICO

Y SU RELACIN CON

LOS

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT)

4.1 ANLISIS CRTICO A LOS OFT.

Luego de analizar los OFT existen, a mi parecer, ciertos rasgos que atentan contra su correcta aplicacin en el contexto escolar:

- Ambiciosos: un solo OFT abarca demasiados valores, actitudes y comportamientos, lo que convierte en una tarea casi imposible para el profesor/a poder desarrollar el OFT en su totalidad. Esto obliga a los docentes a seccionar los OFT, no pudiendo tratarlos como un todo, operacin que contradice uno de los fundamentos de la transversalidad que es el aunar las partes y comprenderlas en un contexto interactivo. Claros ejemplos de esta caracterstica son los OFT A1, C1 y C6.

- Generales y poco claros: esbozan con un trazo muy grueso los valores y actitudes que pretenden inculcar y no dan luces acerca del modo en que los docentes pueden desarrollarlos en la prctica. Un ejemplo de esto es el OFT C1 pretende alentar la participacin responsable en las actividades de la comunidad: en todas las actividades de la comunidad?, slo en algunas?, si son slo algunas, cules? Otro ejemplo es el OFT B6 que, entre otras cosas, pretende promover un sentido positivo ante la vida: qu significa esto?, enfrentar las

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diferentes situaciones de la vida siempre con optimismo?, prestar atencin a las cosas buenas de la vida?, cul sera una forma negativa de enfrentar la vida?, etc.

Impreciso y discriminatorio: en el OFT C5 se pretende inculcar la valoracin de las bases de la identidad nacional en un mundo cada vez ms globalizado e interdependiente sin especificar en qu consiste esta identidad nacional y cmo debe abordarse el tema, dejando ms interrogantes que respuestas: qu significa ser chileno/a?, debe preferirse lo chileno antes que lo extranjero? Adems es un OFT discriminatorio con aquellos/as estudiantes que no son chilenos o que, sindolo legalmente, no desean serlo: qu sucede con los/las estudiantes extranjeros/as y su propia identidad nacional?, qu pasa con la identidad de los miles de personas que son integrantes de los pueblos originarios (Mapuche, Aymara, Rapa-nui, etc.) y que no se consideran chilenos?, cmo puede aplicar este OFT un profesor cuyos alumnos pertenecen mayoritariamente a un pueblo originario?, etc.

- Apartado de la realidad chilena y contraproducente: en el OFT C3 la familia se relaciona directamente con el matrimonio, lo que no se condice con el contexto familiar de gran parte de los alumnos chilenos, quienes viven slo con su madre o padre o incluso ninguno de ellos. Adems, el carcter matrimonial que debe tener la relacin de los padres excluye a las minoras homosexuales de la posibilidad de formar una familia, contraviniendo la igualdad de derechos esenciales pretendida en el OFT A3. 73

Esta investigacin no pretende defender a como d lugar la aplicacin de los OFT en su totalidad y en nuestro anlisis tendremos en cuenta los defectos que, a nuestro entender, ellos poseen.

4.2 CLASIFICACIN DE LOS OFT PARA ESTA INVESTIGACIN

Luego de un anlisis detallado de los OFT y considerando el carcter terico de esta investigacin, creo pertinente realizar una clasificacin de los mismos. Esta clasificacin se enmarca en el contexto de la educacin valrica y actitudinal en los colegios y responde a la dependencia o no del argumento central del juego dramtico para lograr la adquisicin de los valores y actitudes impulsados por los OFT.

- OFT independientes del argumento central del juego dramtico.

Comprenden aquellos valores y actitudes que pueden ser educados a travs de la realizacin del juego dramtico por s mismo, sin importar el uso particular que se le d. Es decir, la aplicacin de cualquier juego dramtico conlleva la educacin de estos valores y actitudes. Dentro de esta clasificacin estn los siguientes OFT: A1, A2, A4, B2, B3, B4, B5, B6, C1 y C6.

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- OFT dependientes del argumento central del juego dramtico.

Comprenden aquellos valores y actitudes que el juego dramtico puede educar a travs de la utilizacin de temticas especficas como argumento central y que por ende, dependen del contenido a trabajar propuesto por el animador. En este grupo se encuentran los OFT A3, C2, C3, C4 y C5.

- OFT Mixto

Aquel que contiene un grupo de valores y actitudes que puede ser trabajado de manera independiente del argumento central y que simultneamente contiene otro grupo que depende del argumento central. En esta clasificacin se encuentra el OFT B1.

Esta clasificacin es totalmente independiente respecto de la divisin de los OFT en tres reas Transversales propuesta por el Ministerio de Educacin.

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4.3 EL JUEGO DRAMTICO Y SU RELACIN CON LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR.

Luego de un anlisis a los OFT, hemos realizado una lista de valores, actitudes, habilidades y/o capacidades que stos pretenden desarrollar en los/as estudiantes de Enseanza Bsica y los hemos clasificado39 de la siguiente forma:

- Valores: tolerancia, respeto, sinceridad, confianza, solidaridad, generosidad, compaerismo, bien comn, responsabilidad, justicia, libertad, verdad, belleza, comprensin, sensibilidad, compromiso, perseverancia, valoracin de la vida, valoracin de s mismo, aceptacin del otro, valoracin de la identidad nacional y la convivencia democrtica, valoracin de la familia y la institucin matrimonial.

- Actitudes: no-violencia, crtica y auto-crtica, reflexividad, sociabilidad, autoestima, confianza en uno mismo, creatividad, colaboratividad, respeto hacia el medio ambiente, iniciativa personal, no-discriminacin, apertura hacia los dems, espritu de servicio, sentido positivo ante la vida.

- Habilidades y capacidades: empata, habilidades de pensamiento reflexivo y metdico (inferir, evaluar, elaborar respuestas, etc.), habilidades para expresarse y

Para realizar esta clasificacin nos hemos basado fundamentalmente en las definiciones recabadas en nuestra investigacin bibliogrfica. Sin embargo, dependiendo del punto de vista con que se mire, es inevitable que ciertos autores clasifiquen a ciertos conceptos como valores, actitudes o habilidades; en esos casos hemos acudido a lo que nos dicta el sentido comn. Esta clasificacin es slo una gua y no pretende constituirse en un dogma inamovible. Sin duda el lector podr redistribuir estos conceptos de otro modo, sin alterar el fondo de esta investigacin.

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comunicarse por medio del lenguaje verbal, paraverbal y no verbal40, habilidades psicomotoras, conciencia social, autonoma personal, capacidad de dilogo, capacidad de conocer la realidad y de diferenciarla de la ficcin, capacidad para resolver problemas, capacidad de autoaprendizaje, capacidad de seleccionar la informacin relevante, capacidad de utilizar el conocimiento, capacidad de autorregular la conducta, capacidad de ser creativos e imaginativos.

Para cada OFT presentaremos los valores, actitudes, habilidades y/o capacidades especficamente asociados a ste y que son susceptibles de desarrollar mediante el juego dramtico; en cursiva destacaremos el valor, actitud, habilidad y/o capacidad que a nuestro entender es fundamental en el OFT y que se convertir en aquel punto que nos aboquemos a estudiar.41

A continuacin analizaremos con ms detalle la relacin entre el Juego Dramtico y los Objetivos Fundamentales Transversales reordenandos segn la clasificacin de los OFT propuesta en la seccin anterior:

La comunicacin verbal es aquella que se produce por la transmisin de significados a travs de las palabras. Los elementos paraverbales son aquellos que acompaan a la expresin verbal; los ms relevantes son la entonacin, las pausas y el nfasis en la voz. La expresin no verbal est compuesta por aquellos medios que complementan las expresiones verbales como las expresiones faciales, los gestos corporales y las distancias espaciales que se establecen entre los interlocutores. (Educar Chile, s.f.) 41 En algunos OFT nos abocaremos a estudiar dos o ms puntos.

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OFT independientes del argumento central del juego dramtico.

A1) Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien comn.

Valores asociados: tolerancia, respeto, confianza, solidaridad, generosidad, bien comn, responsabilidad, justicia, libertad, aceptacin del otro. Actitudes asociadas: no-violencia, no-discriminacin, apertura hacia los dems, autoestima, valoracin de s mismo. Habilidades y/o capacidades asociadas: empata, conciencia social, autonoma personal, capacidad de autorregular la conducta, capacidad de autoaprendizaje.

- Libertad responsable y bien comn.

Para ejercer la libertad responsablemente, debemos tener en cuenta los deseos y necesidades de los dems. Sera errneo querer sentirnos libres haciendo lo que se nos antoje sin respetar los derechos del resto. Por esto, es necesario que los nios aprendan la capacidad de auto-control. Sarl (2000:52) plantea que el juego dramtico le ofrece al nio la posibilidad de gozar con su accin y al mismo tiempo, renunciar a actuar segn el impulso directo de mxima satisfaccin, eligiendo aquellas ideas que ms se ajustan a la realidad presentada, an en contra de sus deseos. 78

Mediante el juego dramtico, el nio puede aprender a postergar la satisfaccin de sus deseos personales, anteponiendo las necesidades del grupo. Si se refuerza correctamente el aprendizaje de la capacidad de autorregular la conducta, esto se puede traducir en un futuro adolescente libre, responsable, consciente socialmente y respetuoso de los Derechos Humanos.

El juego dramtico, al ser una actividad automotivada ofrece un contexto propicio para que los nios desarrollen la capacidad de auto-controlar su comportamiento. Adems, como se trabaja en base a mundos recreados (y si el animador logra crear un clima de confianza), el nio/a podr sentirse libre de probar diversos comportamientos y de medir el efecto que ellos producirn en los dems, aprendiendo en la prctica los lmites entre su libertad individual y los derechos de los dems y el bien comn.

- Autonoma personal.

La autonoma personal se basa en los valores de la libertad y el respeto y en las actitudes de autoestima y valoracin de s mismo. Es por esto que en esta investigacin la hemos calificado como una habilidad, porque requiere de la predisposicin del sujeto (la actitud) y de su capacidad para actuar de manera independiente y resuelta.

El juego dramtico ofrece un contexto de amplia libertad a sus participantes. La tarea del animador es generar la suficiente confianza entre los jugadores como 79

para que los individuos sientan confianza en s mismos y sean capaces de actuar en forma resuelta y libre, superando sus miedos y prejuicios. Por esto, el juego dramtico se constituye en una herramienta para desarrollar la autonoma personal.

A2) Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el dilogo como fuente permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de aproximacin a la verdad.

Valores asociados: respeto, tolerancia, sinceridad, confianza, verdad, aceptacin del otro. Actitudes asociadas: no-violencia, no-discriminacin. Habilidades y/o capacidades asociadas: empata, habilidades de expresin y comunicacin a travs del lenguaje verbal, paraverbal y no verbal, capacidad de dilogo, capacidad de autoaprendizaje.

- Desarrollo de la habilidad de la empata.

Para poder valorar las ideas y creencias de los dems es fundamental que los nios adquieran la habilidad de la empata. Heinig (1993) la define como la habilidad de ver la vida desde la perspectiva de otro y sentir con esa persona (Heinig, 1993:11). Esta habilidad implica la seguridad y confianza en los dems y la

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habilidad y concentracin para comprender los mensajes verbales y no verbales de los otros.

Hienig nos plantea que los nios comienzan a desarrollar la empata en la medida que madura su pensamiento y se alejan del egocentrismo. Basndose en un amplio estudio de Kardash y Wright42 que abarc a nios desde jardn infantil hasta sptimo ao, Heinig afirma que el juego dramtico aplicado en la enseanza primaria posee un efecto extremadamente beneficioso en cuanto a la habilidad de asumir un rol (Heinig, 1993:12), es decir, de ponerse en el lugar de otro.

Al asumir un rol a travs del juego dramtico:

Los nios tienen la oportunidad de ver el mundo desde otro punto de vista y de responder del modo en que esa persona respondera. Si las actitudes internas de otro pueden ser identificadas y comprendidas a travs del juego dramtico, si los nios pueden experimentar ponerse en los zapatos del otro, se tendr como resultado nios con una comprensin ms tolerante hacia los dems y una comunicacin ms efectiva. (Heinig, 1993:12)

Es decir, al desarrollar la empata, el juego dramtico est formando nios ms comprensivos, tolerantes y con mejores capacidades comunicativas.

Kardash, Carol y Wright, Lin. (1987) Does Creative Drama Benefit Elementary School Students: A Meta-analysis, en Youth Theatre Journal. Pgs. 11-18.

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- El dilogo como fuente permanente de humanizacin y de superacin de las diferencias.

De Zavaleta (1986:80) afirma que la educacin debe ensear a los alumnos que la existencia de los conflictos es inherente a la vida social. Nos plantea que la escuela debe brindar contextos para que los/as alumnos/as ensayen respuestas racionales a esos conflictos: esta investigacin plantea que uno de esos posibles contextos es el juego dramtico.

Uno de los principales elementos constitutivos del juego dramtico es el dilogo. Mediante l, los nios crean espacios imaginarios, se comunican, defienden sus posturas, etc. El intercambio de ideas a travs del dilogo les permite buscar los mejores caminos para resolver pacficamente los conflictos planteados por el animador o aquellos que surgen al calor de la accin. En este sentido, el juego dramtico se constituye en una gran herramienta para promover las actitudes no-violentas en el contexto escolar.

B2) Desarrollar el pensamiento reflexivo y metdico y el sentido de crtica y autocrtica.

Valores asociados: respeto, sinceridad, confianza, responsabilidad, libertad. Actitudes asociadas: reflexibilidad, apertura hacia los dems, crtica y autocrtica.

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Habilidades y/o capacidades asociadas: habilidades de pensamiento reflexivo y metdico (inferir, evaluar, elaborar respuestas, etc.), habilidades para expresarse y comunicarse por medio del lenguaje verbal, capacidad de autoaprendizaje.

- Desarrollo de habilidades de pensamiento reflexivo y metdico.

Durante el desarrollo del juego dramtico el nio tiene que realizar una serie compleja de aprendizajes (Sarl, 2000:51) y por ello se ve constantemente obligado a pensar reflexiva y metdicamente. Segn Sarl (2000:51), algunas de las reflexiones que el nio realiza son:

- Inferir qu acciones estn realizando los otros. - Decidir qu conversaciones entablar en funcin de su rol. - Inferir qu se espera de su participacin. - Evaluar las intenciones de los dems. - Elaborar sus propias soluciones a los conflictos.

Para que el nio pueda realizar todas estas labores, adems de poseer una actitud reflexiva, debe tener simultneamente una actitud de apertura hacia los dems, de lo contrario, sus reflexiones se convertiran en ensimismamiento, lo cual ira abiertamente en contra del sentido grupal del juego dramtico.

De este modo el juego dramtico, mediante la interpretacin de los mensajes de los dems y la elaboracin de respuestas propias a los conflictos, 83

puede constituirse en una herramienta para desarrollar las habilidades de pensamiento reflexivo y metdico y la actitud de apertura hacia los dems.

- Actitud de crtica y autocrtica.

Segn Eines y Mantovani (1984:61), el rol crtico de los jugadores aparece desde los nueve aos en adelante. En el caso del trabajo con los nios ms pequeos este rol recae en el animador.

Puesto que en las etapas a) y b) del juego dramtico definidas en el captulo II an no existe ningn resultado que pueda ser criticado, proponemos que el sentido de crtica puede ser desarrollado fundamentalmente en las etapas c) y d):

- En el desarrollo del juego: mientras los actores-jugadores se encuentran accionando, los circunstanciales espectadores pueden realizar sugerencias y crticas. stas pueden surgir como nuevas ideas en pos de colaborar con lo que se est realizando, o bien para cambiar el rumbo del juego.

- En la reflexin y evaluacin: terminada la ficcin, los jugadores y el animador vuelven a la realidad para intercambiar opiniones, crticas y auto-crticas acerca de lo que ocurri con el fin de pulir los errores que conspiraron en contra de una buena expresin individual y colectiva.

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Es importante que el animador vele porque las crticas sean constructivas, que siempre sean realizadas con respeto hacia los dems participantes y que no se queden en lo superficial, sino que sean realizadas con argumentos.

Para que el trabajo sea agradable, es fundamental que las crticas hacia los errores de un nio o nia no sean hechos sarcsticmanete ni con el fin de ridiculizarlo/a. Esto podra inhibir la participacin de algunos de ellos que aun no sientan la confianza suficiente en el grupo. (Eines y Mantovani, 1984:62) De esta manera estamos educando los valores del respeto y la confianza.

Segn Eines y Mantovani (1984:62) los alumnos debern comprender que cuando se est realizando una crtica, no se est criticando al compaero, sino tan slo al trabajo que emana de ese compaero. Es decir, las crticas no deben apuntar hacia los jugadores, sino hacia su desempeo segn las reglas que define el marco del juego dramtico.

A travs de la participacin en el juego dramtico los nios pueden aprender a criticar al grupo y a s mismos y a aceptar las crticas de los dems jugadores, siempre en un clima de confianza y respeto.

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B3) Promover el inters y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar informacin relevante.

Valores asociados: autonoma, valoracin de s mismo. Actitudes asociadas: apertura hacia los dems. Habilidades y/o capacidades asociadas: autonoma personal, capacidad de conocer la realidad y de diferenciarla de la ficcin, capacidad de utilizar el conocimiento, capacidad de seleccionar la informacin relevante, capacidad de autoaprendizaje.

- Capacidad de conocer la realidad.

Nuestro primer acercamiento hacia la realidad la realizamos a travs de nuestros sentidos. A travs de ellos podemos realizar observaciones,

comparaciones, distinciones, etc. Heinig (1993) plantea que si podemos mejorar nuestra conciencia sensorial, estaremos mejorando nuestra capacidad de conocer la realidad.

En el juego dramtico la conciencia sensorial es fundamental. Por ejemplo, mientras un nio habla, est simultneamente observando lo que realizan los dems, escuchando los estmulos sonoros, es consciente de sus movimientos, etc. El juego dramtico puede ayudar mejorar la conciencia sensorial porque dispone al nio a una actitud de apertura sensorial extra-cotidiana, que lo obliga a seleccionar los estmulos ms importantes y a interpretarlos, a darles un sentido. En esta 86

misma lnea, Heinig (1993:24) afirma que el juego dramtico puede expandir la conciencia sensorial de los nios, lo que mejorara su capacidad para conocer la realidad. El juego dramtico tambin ofrece otro modo de conocer la realidad: a travs de la ficcin. Mediante la creacin de una realidad ficcional, los nios pueden acceder a experimentar realidades que slo conocen por vagas referencias, pero que en el juego dramtico se les hacen palpables. Los nios viven realidades que en la vida cotidiana les son ajenas y aprenden de ellas.

- Capacidad de utilizar el conocimiento.

Como ya hemos dicho en captulos anteriores, el juego dramtico se inserta en la escuela en el contexto del modelo constructivista de la educacin: este modelo plantea que la base de los nuevos aprendizajes est en los conocimientos previos que poseen los nios y nias. De este modo, cuando se desean incorporar nuevos conocimientos, stos se entretejen con los conocimientos previos y forman un constructo propio para cada individuo.

El juego dramtico mediante el planteamiento de conflictos y el uso del lenguaje expresivo, el movimiento y la escucha para resolverlos, est

constantemente rescatando los conocimientos y las experiencias sensoriales previas almacenados por cada uno que tengan que ver con ese conflicto (o con conflictos similares), refrescndolas y dndoles un nuevo sentido. As, el juego

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dramtico se convierte en una herramienta til para desarrollar la capacidad de utilizar el conocimiento.

- Capacidad de diferenciar la realidad de la ficcin.

Otro modo de conocer la realidad es diferencindola de la ficcin. El juego dramtico es una herramienta til para que los nios aprendan a marcar las diferencias que existen entre la realidad y la ficcin, puesto sus etapas trabajan alternadamente con ellas. A continuacin presentamos una esquematizacin original que representa lo dicho anteriormente:

Realidad a) Decisin y preparacin del evento a realizar: al comienzo de la sesin, los nios definen el argumento central que guiar al juego dramtico (en algunos casos el animador puede proponer este argumento central). b) Exploracin y formacin del juego: desde la realidad de la sala de clases, se profundiza en la planificacin de la ficcin que propone el juego dramtico. Los nios se abocan a la elaboracin del proyecto grupal oral que contienen al como si y a las circunstancias dadas43, y luego de que este proceso ha finalizado, se puede dar paso al inicio del juego dramtico.

Paso de la realidad a la ficcin.


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Para mayor informacin refirase a la seccin 2.5 d) de esta misma investigacin.

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c) Desarrollo del juego: comienza la ficcin. Los nios-actores aceptan la convencin que configuran el como si y las circunstancias dadas y se mueven con total naturalidad. Bastar para que un nio apunte su ndice contra otro y apriete el gatillo de su dedo pulgar para que otro reaccione recibiendo el disparo de manera natural, o bastar que los nios ubiquen su espacio ficcional en la Luna para que hagan como si no hubiera gravedad, etc. La convencin funciona en el contexto ficcional que otorga el juego dramtico, puesto que ste posee sus propias reglas inventadas por los nios y nias. Si ellos las respetan, el juego dramtico terminar con el desenlace de la trama del argumento central; por el contrario, si alguno/a se aparta de estas reglas, se desarma la convencin, se termina la ficcin y con ella el juego dramtico.

Paso de la ficcin a la realidad. d) Reflexin y evaluacin: luego del final de la ficcin y desde la realidad de los participantes, se realizan los comentarios y opiniones pertinentes acerca de la ficcin que se acaba de montar. Este ejercicio puede resultar muy beneficioso para que los alumnos analicen la ficcin que acaban de construir y la relacionen con su realidad actual o incluso las proyecten hacia sus posibles realidades futuras.

Afirmamos que el juego dramtico puede colaborar enormemente en la capacidad de los/as nios/as para entender las diferencias entre la realidad y la ficcin, ayudando a que los nios puedan conocer la realidad desde nuevos puntos de vista. 89

- Capacidad de seleccin de informacin relevante.

Proponemos que esta capacidad puede ser desarrollada en las cuatro etapas del juego dramtico:

En las etapas a) y b) del juego dramtico los nios y nias deben llegar a un proyecto oral comn. Para realizar esta labor, deben seleccionar las mejores ideas que ellos mismos han propuesto y luego darles un sentido coherente.

En la etapa c) el nio o la nia se encuentra bombardeado de estmulos: escucha a sus compaeros emitir mensajes verbales con distintas entonaciones, observa su accionar, interpreta sus gestos corporales, etc. Para llegar a codificar un mensaje coherente de la realidad, el nio debe seleccionar los aspectos que le parecen ms relevantes y darles un orden. Quizs es ms importante la postura fsica que mi compaero propone que el volumen de su voz, quizs su accionar es ms importante que lo que est diciendo, etc.

En la etapa d) los nios y nias opinan y escuchan las opiniones de los dems jugadores y del animador acerca de la ficcin que acaban de construir. Del universo de opiniones, los nios y nias deben seleccionar aquellas que son un aporte para

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B4) Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia.

Valores asociados: tolerancia, respeto, sinceridad, confianza, responsabilidad. Actitudes asociadas: no-violencia, creatividad, apertura hacia los dems. Habilidades y/o capacidades asociadas: habilidades para expresarse y

comunicarse por medio del lenguaje verbal, paraverbal y no verbal, capacidad de dilogo, capacidad de autoaprendizaje.

- Desarrollo de habilidades de expresin y comunicacin verbal y paraverbal.

Antiguamente, la enseanza del lenguaje y la comunicacin en los colegios se limitaba a la escritura y la lectura. Heinig (1993:6) asegura que actualmente la mayora de los educadores aceptan la importancia del lenguaje oral (hablar y escuchar) en los currculums escolares modernos porque es el precursor de la lectura y la escritura y porque es el medio ms frecuente de expresin de opiniones e ideas por parte de los estudiantes. Esta autora nos presenta al juego dramtico como un medio para mejorar la expresin a travs del lenguaje oral:

En el juego dramtico, los nios se comunican de variadas formas como son el discutir ideas, argumentar diferentes puntos de vista, compartir observaciones personales y organizar sus dramatizaciones. Deben encontrar el lenguaje apropiado para los personajes y situaciones que estn representando. Representar

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escenas dramticas los motiva a volverse ms efectivos en su uso del lenguaje. (Heinig, 1993:6)

De un modo similar, Sharim (1998) nos plantea que el Juego Dramtico:

Est ligado a la palabra dicha, creando las posibilidades para que los participantes expandan el uso del lenguaje, ya sea relacionando los discursos lingsticos que poseen con las diferentes situaciones especficas que interpretan o con el conocimiento que adquieren del discurso dramtico. (Sharim, 1998:247)

Tambin afirma que los participantes del juego dramtico utilizan el lenguaje en las cuatro etapas de ste definidas en el captulo anterior, a saber: Decisin y preparacin del evento a realizar, Exploracin y formacin del juego, Desarrollo del juego y Reflexin y evaluacin. Debido a esto, el juego dramtico en el campo del uso del lenguaje, puede ayudar a lograr los siguientes resultados:

1) Los participantes adquieren una mayor confianza en s mismos para producir el lenguaje necesario durante la actividad. 2) Un progreso en el hablar que redunda en una expresin clara y precisa de lo que se quiere decir. 3) Mayor fluidez. 4) Desarrollo del vocabulario que ha sido internalizado con anterioridad. 5) Desarrollo y expresin de ideas.

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6) Compenetracin de una situacin cultural que implica usar el lenguaje apropiado para cada una de las situaciones. 7) Toma de conciencia de la palabra como el producto de su significado y de la carga emotiva que conlleva. (Sharim, 1998: 251, 252).

El punto 7) se relaciona con la comunicacin paraverbal, aquella que tiene que ver con el modo en que se dicen las palabras. Comprende las inflexiones, la acentuacin, la entonacin, las pausas, el volumen de la voz, la velocidad con que se habla, etc. Todos estos son elementos susceptibles de ser incorporados al repertorio comunicativo y expresivo de los participantes del juego dramtico mediante el dilogo improvisado que se forma entre ellos; de este modo, los nios aprenden haciendo y se convierten en protagonistas de su propia educacin.

En definitiva, afirmamos que el juego dramtico ayuda a desarrollar habilidades expresivas y comunicativas mediante el lenguaje verbal, paraverbal y no verbal.

- Desarrollo de habilidades de expresin y comunicacin no verbal.

Otro medio para comunicarse es el lenguaje no verbal, que comprende los elementos que acompaan al lenguaje verbal como las expresiones faciales, los gestos corporales y las distancias espaciales que se establecen entre los interlocutores.

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El juego dramtico se vale de las herramientas que le brindan el movimiento y la pantomima: ambos desarrollan el lenguaje no verbal44, que al combinarse correctamente con el lenguaje verbal y paraverbal potencian las capacidades expresivas de nios y nias, dando fuerza y claridad a sus mensajes y por lo tanto, mejorando tambin sus capacidades comunicativas.

En consecuencia, afirmamos que el juego dramtico ayuda a desarrollar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia mediante el uso del lenguaje verbal, paraverbal y no verbal.

B5) Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje.

Valores asociados: autonoma, valoracin de s mismo. Actitudes asociadas: reflexividad, confianza en uno mismo, iniciativa personal. Habilidades y/o capacidades asociadas: habilidades de pensamiento reflexivo y metdico (inferir, evaluar, elaborar respuestas, etc.), autonoma personal, capacidad para resolver problemas, capacidad de autoaprendizaje, capacidad de ser creativos e imaginativos, capacidad de seleccionar la informacin relevante.

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ste punto ser desarrollado con mayor detalle en el OFT B1.

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Capacidad de resolver problemas.

Debido a que el conflicto es la base de cualquier actividad dramtica, el juego dramtico posee un fuerte potencial para desarrollar habilidades

conducentes a la resolucin problemas. Heinig (1993:8) nos seala que a travs del juego dramtico, los nios pueden ser alentados a formular hiptesis, probar posibles soluciones y alternativas y quizs incluso a replantear problemas.

Adems de la resolucin de problemas de forma individual, los nios pueden resolver problemas de manera grupal en las distintas etapas del juego dramtico. Por ejemplo: cul ser la idea central que guiar nuestro juego?, qu personajes son necesarios para desarrollar esa idea?, qu accesorios o prendas de vestuario utilizaremos para lograr el efecto que deseamos?, cmo organizaremos el espacio representacional?, cmo desarrollaremos el conflicto dramtico y qu solucin le daremos?, etc.

Heinig (1993:8) nos dice que en todas estas experiencias los nios son alentados a buscar respuestas, impulsar nuevas ideas, generar y explorar soluciones, sintetizar informacin y ejercitar la imaginacin.

Si el animador logra crear un clima de confianza dentro del grupo, el juego dramtico brindar un contexto propicio para que los nios se sientan libres de explorar las ms diversas resoluciones a los problemas planteados.

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Capacidad de ser creativos e imaginativos.

Como ya lo tratamos en el segundo captulo, la gran mayora de los investigadores y escritores en materia de creatividad creen que cada persona posee un potencial creativo. ste potencial necesita ser liberado y se le debe dar un entorno que lo cuide, lo motive y lo nutra para desarrollarse a plenitud. Los animadores pueden estimular la creatividad proveyendo un clima de aceptacin, en donde los nios tengan la libertad para probar y fallar en donde no tengan temor a tomar riesgos y explorar. Tambin pueden alimentar la creatividad sensibilizando a los nios a los estmulos ambientales y estimulando el espritu ldico.

Heinig (1993:9) nos seala que a pesar de que los estudios de los efectos del juego dramtico en la creatividad de los nios son limitados en cantidad y alcance, al menos se pueden destacar tres. Un estudio de Emil Karioth de 196745 demostr que el juego dramtico puede contribuir en el desarrollo de habilidades de pensamiento creativo en nios de cuarto grado desaventajados segn la medicin de las pruebas Thorndike de pensamiento creativo. En 1971 Dorothy Prokes inform que el juego dramtico era til para promover las capacidades imaginativas de cuarenta cinco jvenes superdotados de enseanza secundaria.46 Finalmente, en un estudio de Schmidt, Goforth y Drew, un grupo experimental de treinta y nueve nios de kindergarten que participaron en dramas creativos
Karioth, Emil. (1967) Creative Dramatics as an Aid to Developing Creative Thinking Habilities. (Disertacin doctoral no publicada, Universidad de Minesota) 46 Sister Dorothy Prokes, F.S.P.A. (1971) Exploring the Relationship Between Participation in Creative Dramatics and Development of the Imagination Capacities of Gifted Junior High School Students (Disertacin doctoral no publicada, Universidad de Nueva York)
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obtuvieron resultados significativamente superiores a otro grupo de control que no lo hicieron en dos pruebas de creatividad, una verbal y la otra visual.47 Esta evidencia parece sugerir que el juego dramtico es un importante vehculo para liberar y nutrir el potencial creativo de los nios.

En este mismo sentido, Olivares (1986:17) afirma que:

El juego dramtico es uno de los medios ms seguros para conservar en el nio el gusto de la creacin generosa que le procura el juego, desarrollando sus aptitudes de imaginacin, de reflexin, sensibilidad, sentido social, en el libre

desenvolvimiento de su cuerpo y de su espritu.

Ivette Jenger nos dice que:

Gracias al juego dramtico el nio puede ejercer una tendencia inventiva, imaginativa, en una palabra, creadora, que est inscrita en cada uno como una necesidad, si no se tiene inconveniente en considerarla como una manifestacin corriente y no se confunde con el don de obras excepcionales.48

El juego dramtico requiere de gran creatividad, imaginacin e inventiva para resolver los conflictos en accin. Los ejercicios que se realizan no son los tpicos ejercicios que aparecen en un libro de estudio asociados con el aprendizaje

Toni Schmidt, Elissa Goforth y Kathy Drew. (1975) Creative Dramatics and Creativity: An experimental Study en Educational Theatre Journal, 27, Pgs. 11-114. 48 Jenger, Ivette. Citado en (Sharim, 1998:270).

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tradicional en una sala de clases. stos demandan procesos mentales de nivel superior, que son el centro de cualquier aventura creativa. (Heinig, 1993:9)

En conclusin, afirmamos que el juego dramtico ayuda a desarrollar la creatividad y la capacidad de imaginacin de sus participantes.

Capacidad de autoaprendizaje.

En el juego dramtico los aprendizajes se generan en la interaccin automotivada entre sus participantes: ellos mismos analizan los temas planteados y proponen alternativas para solucionar los conflictos mediante acciones concretas, traspasando la responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesor a los/as alumnos/as.

Es importante hacer notar que esta capacidad de autoaprendizaje est presente en cualquier introduccin del juego dramtico como apoyo para desarrollar los OFT de la Enseanza Bsica, porque los jugadores aprenden desde su propio accionar, agregndole significancia al proceso de aprendizaje.

B6) Promover una adecuada autoestima, la confianza en s mismo y un sentido positivo ante la vida.

Valores asociados: valoracin de s mismo, valoracin de la vida. Actitudes asociadas: autoestima, confianza en uno mismo. 98

Habilidades y/o capacidades asociadas: capacidad de autoaprendizaje.

- Autoestima.

Segn Milicic (2001:5), la autoestima se incluye como uno de los elementos centrales de los objetivos transversales. Esta misma autora define la autoestima como la suma de juicios que una persona tiene de s misma; es decir, lo que la persona se dice a s misma sobre s misma.49

Branden (1995) nos dice que la autoestima es ante todo una actitud hacia uno mismo. Como tal, es la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo50. Si la autoestima es una actitud, es susceptible de ser educada.

Ponce (2004)51 nos advierte que para educar la autoestima, hay que considerar que sta tiene dos orgenes:

a) La propia observacin de uno mismo en base a una serie sucesiva de autoevaluaciones. b) La asimilacin e interiorizacin de la imagen y opinin que los dems tienen y proyectan de nosotros, especialmente los otros significativos (aquellos que ms nos importan: padres, amigos, profesores, etc.)
Hauesller I. y Milicic, Neva. Confiar en uno mismo: programa de Autoestima. Santiago de Chile. Ediciones Dolmen, 1995. Citada en Milicic, 2001:5. 50 Branden, N. (1995).El poder de la autoestima: cmo potenciar este importante recurso psicolgico. Buenos Aires: Paids. 51 Ponce Palma, L. (2004) Anexo Transversalidad en Garca Huidobro, V., 2004:135.
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Los animadores tendrn que tener presente la existencia de estos dos orgenes de la autoestima y no descuidar ninguna de ellas. Esta misma autora nos presenta siete razones de por qu la autoestima es importante:

Condiciona el aprendizaje. Ayuda a superar las dificultades personales. Fundamenta la responsabilidad. Apoya la creatividad. Determina la autonoma personal. Posibilita una relacin social saludable. Garantiza la proyeccin futura de la persona. (En Garca Huidobro, 2004:134)

Todos estos argumentos hacen prioritaria la inclusin de la educacin de la autoestima en el contexto escolar y el juego dramtico se puede constituir en una herramienta apta para ello. En este sentido, Heinig (1993:10) nos dice:

En el juego dramtico el positivo auto-concepto y la expresin del s mismo son impulsadas por un animador que cree en el valor personal de cada nio y en su potencial creativo. La actitud del lder produce un clima de seguridad psicolgica en la sala de clases, por lo que los nios no temen ser ellos mismos, creciendo y buscando nuevas percepciones.

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Como podemos apreciar, el rol del animador es fundamental para lograr una mejora en la autoestima de nias y nios. Heinig (1993) plantea que esta mejora ocurre fundamentalmente por dos motivos:

- Porque los nios/as han interpretado un rol que les atrae: una persona enrgica, una persona valiente, una persona inteligente, etc. - Porque la expresin de s mismos ha sido alentada y el mtodo del lder ha sido la gua positiva en vez de la crtica.

De este modo nios y nias que en otras circunstancias se sentiran incapaces de conseguir logros ahora sienten que sus ideas tienen importancia, con la consiguiente mejora en su autoestima.

Heinig (1993:10-11) plantea que al menos tres estudios confirman que la participacin en talleres de juego dramtico favorece la mejora en la autoestima, la espontaneidad e incluso esto provoca una mejora en las calificaciones.

Por todo lo anterior, podemos afirmar que el juego dramtico es una herramienta vlida para mejorar la autoestima de los/as estudiantes.

- Actitud de confianza en s mismo.

Para Heinig (1993), ser creativo significa desarrollar continuamente el crecimiento de nuestra propia personalidad nica, desarrollando nuestro mximo 101

potencial. Para ser capaces de crecer debemos valorarnos y tener confianza en nosotros mismos, slo as podremos estar suficientemente seguros para explorar, experimentar y tomar riesgos al expresarnos. Como ya hemos dicho, el contexto del juego dramtico les brinda confianza a los nios y nias para que puedan expresar su interioridad libremente, ayudando al desarrollo de su personalidad.

No existen muchos estudios que relacionen al juego dramtico con la mejora en la confianza en s mismo, sin embargo en 1982 Hunstman52 realiz en EEUU una investigacin con treinta alumnos universitarios de la carrera de psicologa, en la cual demostr que luego de participar en juegos dramticos los estudiantes lograron un aumento significativo en la confianza en s mismos y en la espontaneidad. (Heinig, 1993:10) Siguiendo la teora de Sharim (1998) y Pavis (2005), en el segundo captulo definimos que el juego dramtico es un continuum aplicable a todas las edades y, a mi parecer, estos resultados son extrapolables al grupo etreo que comprende esta investigacin (de los 6 a los 14 aos aprox.)

Adems, Heinig (1993:7) afirma que al enfatizar la auto-expresin, el juego dramtico ayuda a los nios a formar sus auto-conceptos y a desarrollar la confianza en s mismos, lo que termina por corroborar que el juego dramtico ayuda a mejorar la confianza de los participantes en s mismos.

Hunstman, K. (1982) Improvisational Dramatic Activities: Key to Self-Actualization?. Childrens Theatre Review. 31, (2), 3-9.

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Sentido positivo ante la vida

En la seccin 4.1 ya nos referimos acerca de lo ambiguo que puede resultar este trmino. Sin embargo, cindonos al sentido comn, podemos decir que partiendo de la valoracin de la vida, el sujeto puede desarrollar una actitud positiva ante la misma que consistira en propender hacia las relaciones constructivas53 (tanto intrapersonales como extrapersonales), es decir, aquellas que tienden a conservar la vida y a mejorar la calidad de la misma. En esta investigacin no hemos encontrado ningn autor que se refiera especficamente al juego dramtico como una herramienta para inculcar un sentido positivo ante la vida, sin embargo, el hecho de que el juego dramtico aliente valores como la tolerancia, el respeto, el compaerismo y actitudes no-violentas nos hacen reflexionar acerca de la posibilidad de que s pueda llegar a serlo. La comprobacin se debera hacer en la prctica, pero eso escapa a los lmites de esta investigacin.

C1) Participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la vida social de carcter democrtico.

Valores asociados: respeto, tolerancia, responsabilidad, solidaridad, bien comn, justicia, libertad.
En oposicin a stas existen las relaciones destructivas que tambin se clasifican en intrapersonales (drogarse, causarse heridas, comer en exceso, etc.) o extrapersonales (agresividad, violencia,
53

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Actitudes asociadas: no-violencia, no-discriminacin. Habilidades y/o capacidades asociadas: conciencia social, capacidad de

autoaprendizaje.

En este caso no nos referiremos a la participacin responsable en las actividades de la comunidad, porque como ya lo dijimos en la seccin 4.1, este OFT no delimita cules son esas actividades ni en qu consisten. S nos referiremos a una habilidad que subyace a este OFT: la conciencia social.

Conciencia Social.

La conciencia social se fundamenta en valores como la justicia, la solidaridad y el bien comn y por ende no la hemos considerado como un valor, sino como una habilidad, porque implica complejas asociaciones que deben ser aprehendidas: ponerse en el lugar del otro, criticar los cnones establecidos, identificar y asociar el rol que cumplen los diferentes actores sociales, etc.

Heinig (1993) plantea que a travs del juego dramtico los nios pueden simular ser personas o cosas que consideran interesantes y significativas. Pueden revivir experiencias de otros, de las variadas personas que habitan en sus libros de cuentos, en libros de historia y ciencias sociales, en su vida cotidiana y en su mundo de fantasa. A travs del juego dramtico los nios pueden comenzar a establecer un lazo tangible con la condicin humana, y su accionar dentro del juego les permite 104

responder preguntas como estas: cmo sera ser discriminado?, cmo sera tener una particular postura poltica o religiosa?, cmo sera formar parte de otra cultura o nacin?, etc.

Heinig (1993:11) nos dice que a travs del juego dramtico los nios pueden descubrir el vnculo comn de la humanidad que trasciende el tiempo, la edad y las fronteras geogrficas.

De este modo, podemos afirmar que mediante el juego dramtico los nias y nias pueden desarrollar su conciencia social ya que pueden experimentar con diversos roles de la sociedad y, en el proceso, identificarse y empatizar con otros, aprendiendo de sus preocupaciones, enfrentando sus problemas y experimentando sus xitos como tambin sus fracasos,

Deberes y derechos

La RAE define un deber como tener obligacin de corresponder a alguien en lo moral54 y en otra de sus acepciones lo define como aquello a que est obligado el hombre por los preceptos religiosos o por las leyes naturales o positivas55. Los deberes, por ende, son obligaciones. La misma RAE define

derecho como facultad de hacer o exigir todo aquello que la ley o la autoridad

Real Academia de la Lengua (s.f.) Diccionario de la Lengua Espaola. Vigsimo Segunda Edicin. Recuperado el 23 de Noviembre de 2007, de http://www.rae.es 55 Idem.

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establece en nuestro favor, o que el dueo de una cosa nos permite en ella56, es decir el individuo posee la facultad de exigir o reclamar lo que legtimamente merece.

Una buena forma de que los nios y nias se familiaricen con los diversos roles de la sociedad es a travs de un tipo especfico de juego dramtico

denominado juego de roles (definido en la seccin 2.5 a). Coll et. al (1992:163) plantean que los roles definen dos cosas:

- Nuestras obligaciones: las acciones que otras personas pueden reclamarnos de forma legtima que realicemos en funcin de nuestro rol.

- Nuestras expectativas: las acciones que podemos reclamar legtimamente a otras personas.

Si comparamos estas definiciones con las de la RAE, podemos establecer fcilmente la relacin de concordancia entre nuestras obligaciones y los deberes y nuestras expectativas y los derechos. De este modo, podemos afirmar que un tipo especial de juego dramtico, el juego de roles, ayuda a la educacin de los deberes y derechos que poseen las personas en la sociedad porque pone al jugador en situacin de vivirlos y posteriormente interiorizarlos.

56

Idem.

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C6) Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espritu emprendedor, y reconocer la importancia del trabajo como forma de contribucin al bien comn, al desarrollo social y al crecimiento personal, en el contexto de los procesos de produccin, circulacin y consumo de bienes y servicios.

Valores asociados: tolerancia, respeto, confianza, solidaridad, generosidad, compaerismo, bien comn, compromiso, perseverancia, valoracin de s mismo, aceptacin del otro. Actitudes asociadas: no-violencia, sociabilidad, autoestima, confianza en uno mismo, colaboratividad, iniciativa personal, no-discriminacin, apertura hacia los dems, espritu de servicio. Habilidades y/o capacidades asociadas: habilidades para expresarse y

comunicarse por medio del lenguaje verbal, conciencia social, autonoma personal, capacidad de autorregular la conducta, capacidad de autoaprendizaje.

- Trabajo en equipo como contribucin al bien comn.

El teatro es un arte grupal en muchos sentidos y requiere del talento y las habilidades de numerosas personas: actores, escengrafos, vestuaristas,

dramaturgos, etc. y en el juego dramtico tambin estn presentes estos roles (aunque obviamente se ejercen lejos del profesionalismo). Para que el juego dramtico sea exitoso, cada nio/a debe asumir una labor especfica y estimular a sus compaeros desde ella (estas labores no son rgidas ni cerradas y pueden

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traslaparse). Eines y Mantovani (1984) definen cinco labores que los nios y nias deben repartirse:

El autor: es el creador del tema o argumento central que guiar el

juego dramtico. La delimitacin del tema se completa mediante las ideas que aportan los dems participantes del juego y mediante la ejecucin del juego dramtico en s. Por esto Eines y Mantovani (1984:46) plantean que en el juego dramtico el autor es colectivo.

El escengrafo: es aquel que define el espacio escnico por los

elementos que coloca dentro de l, ayudando al grupo a transitar desde la realidad hacia la ficcin. Adems, cada jugador con sus acciones sobre el espacio y la escenografa es un recreador de lugares (Eines y Mantovani, 1984:55). Por lo tanto, podemos afirmar que la labor del escengrafo en el juego dramtico tambin es colectiva.

El actor: es aquel que realiza acciones acordes al personaje que

representa y a la situacin en que se encuentra. Debe estar abierto a escuchar las propuestas de los dems actores y a reaccionar de acuerdo a ellas.

El espectador: es el receptor del mensaje de los jugadores. En el

juego dramtico los espectadores tienen un rol activo, opinando y haciendo sugerencias simultneamente con el acontecer de la accin.

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El crtico: aquel que opina acerca del desempeo grupal e individual

de sus compaeros. Estas opiniones pueden darse durante el juego mismo o una vez finalizado. Todos pueden asumir este rol, por lo que tambin tiene un carcter colectivo.

En definitiva, la mayora de las labores dentro del juego dramtico son colectivas, exceptuando la delgada separacin que existe entre los actoresjugadores y los espectadores. Eines y Mantovani (1984:52) advierten que la

mayora de los nios preferirn desarrollar la primera labor antes que la segunda, por lo que el animador deber estar atento para que no se reiteren los mismos nios o nias como actores-jugadores en los sucesivos juegos dramticos.

Idealmente, los nios deberan pasar por estas cinco labores luego de un par de sesiones, para as obtener de ellos una respuesta creativa plena. Si algn nio o nia persiste en permanecer fijo/a en una sola labor, no slo estar anulando su potencial en esa labor, sino que dejar de convertirse en agente activo dentro del grupo (Eines y Mantovani, 1984:45).

El juego dramtico se enfoca en el aprendizaje cooperativo: todos los participantes definen un proyecto oral comn, entre todos deciden la forma de llevarlo a escena, cmo organizar el uso del espacio, etc. Eines y Mantovani (1984:47) nos plantean que mediante el juego dramtico los nios y nias aprenden a escuchar y respetar a los otros y muchas veces se vern obligados a

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abandonar una idea propia que para ellos era muy importante para aceptar los puntos de vista de los dems jugadores.

Sarl (2000:50) nos plantea que en la instancia de juego dramtico el esfuerzo comunicativo y la accin colaborativa con otros nios hace que estas situaciones sean ricas como espacio de aprendizaje compartido.

En este mismo sentido Heinig (1993) nos seala que los nios involucrados en los juegos dramticos:

Deben planificar juntos, implementar ideas juntos y organizar su espacio de representacin. La socializacin efectiva se convierte en una gran prioridad, y las recompensas de una conducta grupal cooperativa son claramente demostradas, incluso en los nios ms pequeos.

Por todo esto, podemos afirmar que el juego dramtico facilita las experiencias de aprendizaje referidas a interacciones sociales y grupales, valorizando el trabajo en equipo.

- Actitud de iniciativa personal.

Si bien siempre existe la gua atenta del animador, el juego dramtico nace bsicamente de la iniciativa personal de los nios y nias, porque son ellos mismos

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quienes articulan el proyecto oral que dar forma al juego, distribuyen los roles, organizan el uso del espacio representacional, construyen discursos, etc.

En un grupo de nios y nias, siempre existir una minora de lderes que mostrar una gran iniciativa expresando sus propias visiones del mundo (que corresponde a lo que Dobbelaere denomina como personalidad desarrollada por exceso57), mientras que la mayora restante no propondr tantas ideas y generalmente preferir seguir o complementar las ideas de los lderes (personalidad desarrollada por omisin). El juego dramtico les brinda a estos ltimos la posibilidad de probar entre las diversas labores (autor, escengrafo, actor, espectador o crtico), encontrar la que ms les acomode segn sus intereses y capacidades y aportar desde all al trabajo grupal, desarrollando su iniciativa personal.

Adems, el desarrollo mismo del juego dramtico constituye un contexto propicio para que los nios con personalidades desarrolladas por exceso y por omisin puedan interpretar personajes que se contrapongan a sus personalidades de la vida diaria, dndole un espacio al animador para que intente equilibrar las

Dobbelaere , gestor de la metodologa de la expresin, define dos tipos de personalidad: a) Desarrollada por exceso: estructura que comparten la minora de las personas. Es propia de individuos de personalidad de personalidad firme y clara, que heridos en sus afectos y capacidad de insertarse en el mundo, se encierran en s mismos, negndose en adelante en participar en una sociedad que evalan como injusta o insuficiente. b) Desarrollada por omisin: estructura propia de la gran mayora de las personas, que al sufrir dificultades para descubrir y hacer suya la trama de la propia personalidad, tienden a resolver su problema afectivo imitando la realidad que observan. Les resulta difcil indagar en lo individual. (Citado en Garca-Huidobro, 2004:24)

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iniciativas personales del grupo en miras de un trabajo en conjunto ms homogneo.

En definitiva, el juego dramtico se nos presenta como una herramienta eficaz para desarrollar la iniciativa personal y para equilibrar las iniciativas personales dentro de un grupo heterogneo de nios y nias.

OFT dependientes del argumento central del juego dramtico.

A3) Reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica.

Valores asociados: tolerancia, respeto, bien comn, justicia, libertad, aceptacin del otro. Actitudes asociadas: no-violencia, no-discriminacin, apertura hacia los dems. Habilidades y/o capacidades asociadas: empata, conciencia social, capaciad de autorregular la conducta, capacidad de autoaprendizaje.

- Tolerancia y no discriminacin.

Si bien los jugadores deben estar abiertos a trabajar con cualquier compaero sin hacer diferencia de sexo, condicin fsica, etc., creemos que la 112

aplicacin de este OFT se refuerza mucho ms a partir de la eleccin de un argumento central en especial.

Sharim (1998:252-253) nos presenta un interesante tema para trabajar la tolerancia y la no discriminacin mediante el juego dramtico:

La tribu de indios sioux debe dejar sus tierras para iniciar la marcha hacia una reservacin que est a cientos de kilmetros de distancia de su hogar original. El jefe de la tribu llama a toda su poblacin y explica lo que van a tener que hacer. Las preguntas y la discusin se generan y, finalmente, se organiza la marcha.

Dentro de la improvisacin, un grupo se mostrar de acuerdo con la marcha y otro no. Cada uno se expresar verbalmente con argumentos a su favor y la expresin facial, corporal y sus desplazamientos tambin denotarn sus intenciones.

Luego de concluir el juego se pueden compartir respuestas a preguntas como stas: Qu produce el destierro en los humanos?, representar esta accin le permiti compenetrarse de lo que el exilio signific para los indgenas en cuestin?, qu soluciones alternativas pudo haber buscado el gobierno estadounidense ante este conflicto?.

Este ejemplo se puede acercar a la realidad chilena cambiando al pueblo de los sioux por los mapuche y al Estado norteamericano por el Estado chileno.

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Domnguez et al. (1996) plantean que el juego dramtico les entrega a los alumnos/as variadas habilidades, y que todas ellas van desarrollando un conocimiento e interiorizacin de otras culturas y formas de vida que contribuyen a despejar () actitudes racistas y xenfobas (Domnguez et al., 1996:81)

Mediante este juego dramtico se ha trabajado la discriminacin tnica. Otros muchos argumentos pueden aportar para desarraigar otros tipos de discriminacin: hombres que abusan de mujeres, jvenes que no respetan a los ancianos, nios que se burlan de un compaero lisiado, etc. As mismo, diferentes argumentos pueden ser utilizados para reforzar la aplicacin de los siguientes OFT.

C2) Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espirituales y los principios y normas ticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual personal.

Valores asociados: respeto, sinceridad, confianza, responsabilidad, comprensin, sensibilidad, compromiso, perseverancia, valoracin de la vida, valoracin de s mismo, aceptacin del otro. Actitudes asociadas: no-violencia, apertura hacia los dems. Habilidades y/o capacidades asociadas: capacidad de autorregular la conducta, capacidad de autoaprendizaje.

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Para desarrollar este OFT proponemos un juego de roles: se divide al grupo en parejas de ambos sexos que deben representar una pareja de pololos. Mediante el lenguaje verbal (sin insultos ni agresiones fsicas) uno de los dos debe faltarle el respeto a su pareja y afectarlo emocionalmente. Los nios eligen quien ser aquel que falte el respeto al otro. Para acotar ms el universo de conflictos, el animador puede sugerir que los dilogos tengan relacin con el aspecto fsico de los nios o con su rendimiento escolar, o con su incapacidad para realizar determinadas labores. Despus los agresores verbales y las vctimas pueden compartir qu sintieron al interpretar sus roles y qu soluciones pueden existir.

C3) Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y de la institucionalidad matrimonial.

En la seccin 4.1 ya esbozamos que este OFT al enfatizar el carcter matrimonial de la relacin de los padres se encuentra alejado de la realidad de una buena parte de las familias chilenas, por lo que en esta investigacin nos limitaremos a afianzar las relaciones familiares, que son en el fondo las que sustentan una convivencia familiar armnica.

Para apoyar el desarrollo de este OFT proponemos un juego de roles: se divide a los nios y nias en tros y a cada grupo se le entrega un papel que indica los tres roles dentro de la familia que deben estar presentes en el juego dramtico (pap, mam, to, abuela, hijo, hija, etc.) y un conflicto en particular en donde uno de los tres integrantes de la familia sea el abusador, otro sea el mediador y el 115

tercero sea la vctima del abuso. Algunos ejemplos de conflicto: el to se tom toda la leche del sobrino y ste lo insulta, el nio no quiere hacer su tarea y el padre lo castiga, la madre quiere juntarse con sus amigas y el pap no la deja, etc.

Al inico del juego dramatico se presenta el conflicto. Luego entra en juego el mediador debe intentar disolver el conflicto; el juego dramtico puede terminar cuando el conflicto se solucione o cuando, despus de varios intentos, definitivamente no exista una solucin. Luego los nios y nias comparten su experiencia al representar los diversos roles, los espectadores opinan sobre qu habran hecho ellos en su lugar, se comparten experiencias similares que hayan ocurrido en sus familias, etc.

Con esta mirada, los valores, actitudes y capacidades que se podran desarrollar mediante el juego dramtico para este OFT seran:

Valores asociados: tolerancia, respeto, generosidad, comprensin, sensibilidad, compromiso, perseverancia, valoracin de s mismo, aceptacin del otro, valoracin de la familia. Actitudes asociadas: autoestima, no-violencia Habilidades y/o capacidades asociadas: capacidad de dialogo, capacidad de autoaprendizaje.

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C4) Proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo humano.

Valores asociados: responsabilidad, bien comn, valoracin de la vida. Actitudes asociadas: respeto hacia el medio ambiente. Habilidades y/o capacidades asociadas: capacidad de ser creativos e imaginativos, capacidad de autoaprendizaje.

Propongo el siguiente juego dramtico: se les pide a los nios y nias que realicen alguna actividad domstica que requiera el uso del agua (lavar los platos, lavar la loza, cocinar, trapear el piso, etc.). Luego el animador interviene diciendo que se les cort el agua; los nios con su capacidad creativa e imaginativa deben solucionar el problema. De este modo podemos crear conciencia acerca de lo importante que es la existencia del agua potable y de cmo nos afectara en nuestra vida diaria si este recurso natural se agotara. Este ejemplo se puede extender a otros recursos naturales como el aire, la tierra, los bosques, etc.

C5) Reconocer y valorar las bases de la identidad nacional en un mundo cada vez ms globalizado e interdependiente.

En la seccin 4.1 ya planteamos lo poco clara que es la definicin de identidad nacional y los conflictos discriminatorios que plantea la redaccin de este OFT. Sin embargo, la visin de los especialistas (Magendzo et al., 2000:68117

69) es diferente y ellos plantean que este OFT se relaciona con los siguientes conceptos:

Valores asociados: respeto, tolerancia, comprensin. Actitudes asociadas: no-discriminacin. Habilidades y/o capacidades asociadas: empata, capacidad de dialogo.

Tratando de ubicarnos desde su punto de vista, para reconocer la propia identidad nacional el sujeto debe conocer otras identidades para tener puntos de comparacin. Para desarrollar este OFT proponemos el siguiente juego dramtico: a los nios y nias en la sesin anterior se les dividi en dos grupos: chilenos y extranjeros. Los extranjeros deben elegir el pas de Latinoamrica que ms les guste. Como tarea debieron investigar al menos una costumbre del pas que eligieron (comidas, bailes, significado de palabras, etc.). Al llegar a la siguiente sesin los nios y nias son divididos en parejas: un chileno y un extranjero. Ellos mismos elegirn cul de las costumbres les parece ms interesante para trabajar. Luego debern representar un conflicto entre ambas culturas: uno de los dos no comprende el significado de las palabras que el otro usa, uno de los dos no sabe bailar como baila el otro, uno de los dos no come lo que como el otro o tienen gustos de comida diferente, etc. El juego puede terminar con el conflicto solucionado o no.

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- OFT Mixto

B1) Promover y ejercitar el desarrollo fsico personal en un contexto de respeto y valoracin por la vida y el cuerpo humano, el desarrollo de hbitos de higiene personal y social, y de cumplimiento de normas de seguridad.

Valores asociados: respeto, valoracin por la vida, valoracin de s mismo. Actitudes asociadas: autoestima. Habilidades y/o capacidades asociadas: habilidades psicomotoras, capacidad de aprendizaje.

- Ejercitar el desarrollo fsico.

Si bien los prvulos estn acostumbrados a moverse constantemente y a tener una relacin ms cercana con su corporalidad, los nios que ya han ingresado al sistema escolar han sido condicionados a sentarse en sus pupitres y a dejar el movimiento fsico para el gimnasio. Por ende, estos nios y nias pueden ser poco autoconcientes con respecto a las actividades que impliquen movimiento en la sala de clases (Heinig, 1993: 24). Por ello creemos necesario que el objetivo transversal de ejercitar el desarrollo fsico en el contexto escolar no debe limitarse a que los nios realicen ejercicios de acondicionamiento fsico, sino que debe tender a la adquisicin de la conciencia corporal y espacial y a la adquisicin de habilidades psicomotoras.

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Para que la trama de cualquier juego dramtico pueda ser comprendida por los participantes y el pblico circunstancial (aquellos jugadores que no estn participando) es esencial la presencia de las acciones fsicas de los personajes y el movimiento y la pantomima58 ayudan a expresarlas.

El juego dramtico, a travs del movimiento y la pantomima, puede ayudar a que los nios tomen conciencia de su cuerpo porque induce a que los nios precisen sus gestos y acciones para que los mensajes corporales que envan sean entendidos por el resto. Durante el juego dramtico, los nios y nias deben coordinar sus pensamientos con su lenguaje verbal y con sus movimientos, adquiriendo habilidades psicomotoras como la coordinacin, el sentido del ritmo, etc. Adems, los participantes siempre estn ejercitando la conciencia del espacio que los rodea: deben tener conciencia del espacio que ocupa su propio cuerpo y el de los dems, del espacio libre que hay para accionar, de las distancias relativas entre los cuerpos, etc.

Heinig (1993:24) asegura que el juego dramtico les brinda a los nios un contexto para moverse rtmica, libre y creativamente, lo que lo convierte en un ambiente propicio para que los nios y nias desarrollen sus habilidades psicomotoras y su conciencia corporal y espacial.

Movimiento detallado que expresa ideas, emociones, temperamentos y situaciones especficas. (Heinig, 1993: 24)

58

120

Este mismo OFT posee aspectos que son desarrollables mediante la aplicacin de argumentos centrales especficos en el juego dramtico:

Desarrollo de hbitos de higiene.

Se distribuye a los nios por el espacio. Se les pide que se imaginen cmo se sentiran si nunca se lavaran los dientes y que expresen esa sensacin con su cuerpo (lengua, labios, dientes, etc.). Luego el animador les indica que se laven los dientes y que describan con su cuerpo y con palabras lo que sienten. El mismo proceso se puede repetir para el lavado de manos, la ducha, el lavado del pelo, etc. Luego el animador, de improviso designa a uno de los nios como el cochino, diciendo por ejemplo: Juanito lleva una semana sin baarse!.El cochino debe intentar ser aceptado por el grupo a como d lugar y el grupo debe reaccionar. Luego el animador designa a una nia como la cochina: Luca nunca se lava los dientes!, y as sucesivamente. Esto puede llevar a reflexionar sobre las consecuencias sociales que puede provocar el no poseer hbitos de higiene.

Cumplimiento de normas de seguridad.

Se divide a los nios y nias en grupos de cuatro a seis integrantes y el animador le asigna a cada grupo una situacin de catstrofe estando en el aula: un incendio, un terremoto, un tsunami, etc. Todos los grupos deben realizar dos juegos dramticos: uno en el cual los participantes conocen lo que se debe realizar en caso de una catstrofe y otro en el cual no saben. Luego los nios y nias y el 121

animador pueden compartir sus apreciaciones, sus experiencias anteriores, etc. Este mismo ejercicio puede extenderse a los accidentes automovilsticos (para ensear las leyes del trnsito) a accidentes en la propia escuela, en el trabajo de los padres, etc.

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V.- CONCLUSIONES.

El juego dramtico es una prctica colectiva que rene a un grupo de

participantes, dirigidos por un animador que tambin debe incorporarse activamente al juego. Su funcin es fundamental, porque debe crear un clima de confianza que permita la libre expresin de los nios y nias. En el juego dramtico es importantsimo la capacidad de los jugadores para improvisar los dilogos, las acciones, la escenografa, los vestuarios y el uso de los objetos. Los participantes del juego dramtico pueden desempearse en cinco labores: autor, actor, espectador, escengrafo y crtico. Lo ideal es que los nios y nias puedan pasar por estas cinco labores para potenciar sus capacidades expresivas en todos los mbitos.

El juego dramtico posee cuatro etapas: a) Decisin y preparacin del evento a realizar, b) Exploracin y formacin del juego c) Desarrollo del juego y d) Reflexin y evaluacin. En las etapas a) y b) se planifica desde la realidad la ficcin a realizar; la etapa c) coincide con la duracin de la ficcin construida mediante el juego dramtico y el comienzo de la etapa d) marca el retorno a la realidad.

Se justifica plenamente la inclusin del juego dramtico en el contexto escolar porque: traslada la responsabilidad del proceso de aprendizaje desde el profesor hacia los alumnos y alumnas, potenciando su capacidad de autoaprendizaje y auto-control; porque desarrolla la creatividad y la expresin integral,

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unificando la expresin corporal, vocal y artstica y porque permite la educacin mediante la accin, convirtiendo a los aprendizajes en procesos significativos.

El juego dramtico inserto en el contexto escolar mejora en los nios y nias:

- La expresin: porque brinda a los nios un contexto de confianza en el cual pueden sentirse cmodos para expresarse libremente.

- La creatividad: porque son los nios y nias quienes con sus propias ideas y acciones le dan vida al juego dramtico.

- La capacidad imaginativa: porque el juego dramtico se basa en convenciones ldicas que implican un alto grado de imaginacin de sus participantes.

Los jugadores mediante la encarnacin de un rol o a travs de la observacin de los comportamientos de sus compaeros pueden evidenciar las discrepancias existentes entre las actitudes que ellos adoptaran en las circunstancias dadas y las de sus compaeros. Este entorno rico en discrepancias facilita el cambio actitudinal, lo que convierte al juego dramtico en una herramienta pedaggica que brinda un contexto adecuado para la educacin de actitudes.

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El juego dramtico trabaja en el mismo sentido de la transversalidad, porque puede insertarse en todos los sub-sectores de aprendizaje del currculum, apoyando la educacin de valores, actitudes, habilidades y capacidades.

Mediante esta investigacin terica, hemos demostrado que el juego dramtico constituye una herramienta pedaggica para apoyar el desarrollo de la educacin de la mayora de los valores, actitudes, habilidades y capacidades59 que los Objetivos Fundamentales Transversales pretenden desarrollar en los nios y nias de la Educacin Bsica:

- Valores: tolerancia, respeto, sinceridad, confianza, solidaridad, generosidad, compaerismo, bien comn, responsabilidad, justicia, libertad, comprensin, sensibilidad, compromiso, perseverancia, valoracin de s mismo, aceptacin del otro, valoracin de la familia.

- Actitudes: no-violencia, crtica y auto-crtica, reflexividad, sociabilidad, autoestima, confianza en uno mismo, creatividad, colaboratividad, respeto hacia el medio ambiente, iniciativa personal, no-discriminacin, apertura hacia los dems.

- Habilidades y capacidades: empata, habilidades de pensamiento reflexivo y metdico (inferir, evaluar, elaborar respuestas, etc.), habilidades para expresarse y comunicarse por medio del lenguaje verbal, paraverbal y no verbal, conciencia social, autonoma personal, capacidad de dilogo, capacidad de conocer la
59

Para ms informacin acerca de esta clasificacin, refirase a la nota al pie 39.

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realidad y de diferenciarla de la ficcin, capacidad para resolver problemas, capacidad de autoaprendizaje, capacidad de seleccionar la informacin relevante, capacidad de autorregular la conducta, capacidad de ser creativos e imaginativos.

No hemos podido demostrar tericamente que el juego dramtico pueda apoyar la educacin de los valores de la verdad, la belleza, la valoracin de la identidad nacional, de la convivencia democrtica, y la valoracin de la institucionalidad matrimonial. En todos los casos los OFT en s no definen esos conceptos acotadamente y no existen autores que se refieran a ellos.

No hemos podido demostrar tericamente que el juego dramtico pueda apoyar la educacin de una actitud positiva ante la vida. Quizs una experiencia prctica podra lograrlo, pero aquello escapa de los lmites de esta investigacin.

S hemos podido demostrar de manera terica que el juego dramtico puede apoyar la educacin de la totalidad de las habilidades y capacidades que los OFT de la Enseanza Bsica pretenden desarrollar.

Para lograr los resultados esperados es fundamental que el animador cree un clima de confianza en el grupo. Esto permitir la libre expresin de los nios y se crear un ambiente propicio para la educacin de valores, actitudes, habilidades y capacidades.

126

Hemos detectado que los Objetivos Fundamentales Transversales poseen caractersticas que atentan en contra de su correcta aplicacin, como: ser ambiciosos, generales y poco claros, contraproducentes e incluso discriminatorios. Esto ha incidido en nuestra investigacin de tres formas: en el caso de aquellos OFT que abarcan demasiados valores, actitudes y comportamientos nos hemos visto en la necesidad de elegir aquellos que se relacionan ms directamente con la inclusin del juego dramtico en el contexto escolar; en cuanto a los OFT que son poco claros en sus definiciones, hemos tenido que definir nosotros mismos aquellos conceptos apoyndonos en nuestra investigacin o en el sentido comn y por ltimo, en relacin a aquellos OFT que son contraproducentes o discriminatorios hemos introducido una visin ms personal y los hemos reinterpretado.

Cualquier introduccin del juego dramtico en el contexto escolar implica el desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje de sus participantes, porque ellos mismos construyen aprendizajes significativos a partir de su accionar.

Como hemos definido que el juego dramtico es un continuum aplicable a cualquier edad, una investigacin similar podra comprobar el aporte que puede significar la inclusin del juego dramtico en apoyo de la formacin tica esgrimida en los OFT de la Enseanza Media, que en su mayora tienden a profundizar la educacin de los mismos valores, actitudes, habilidades y capacidades que intentan impulsar los OFT de la Enseanza Bsica.

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VI.- ANEXOS

6.1 Esquema de relacin entre las reas Transversales y los Sub-Sectores de Aprendizaje.60

Padilla, A. (1998). Reflexin acerca del espacio para la transversalidad en el currculum. Pensamiento Educativo, 22, 71.

60

128

6.2 La Reforma Educacional 2007 y los Objetivos Terminales

En el ao 2006 los estudiantes secundarios, por medio de sus manifestaciones y demandas, lograron que los problemas que ha presentado la educacin tras la aplicacin de la LOCE (Ley Orgnica Constitucional de Educacin) cobraran relevancia en la opinin pblica. Lo anterior convoc tanto a estudiantes, educadores/as y representantes del gobierno a conformar una Comisin Asesora, que analizara los problemas de la educacin chilena y generara propuestas para solucionarlos. Una de sus tareas es formular una nueva ley de educacin que reemplace a la LOCE: la LEGE (Ley General de Educacin). Entre las reformas que se proponen en esta ley, se encuentra en estudio aquella que est contenida en su artculo 30, la cual plantea que se debe establecer un nuevo marco curricular y nuevos objetivos fundamentales de aprendizaje tanto para la Enseanza Bsica como para la Enseanza Media que permitan el logro de los objetivos terminales correspondientes a cada nivel educativo (Ministerio de Educacin, 2007:30). Los objetivos terminales incluyen aquellas habilidades, actitudes, valores y conocimientos que todos los estudiantes deberan poseer al egresar de cada nivel de enseanza. Los objetivos terminales para la Enseanza Bsica, formulados en el artculo 28 de la misma ley, son los siguientes: 1. Tener autoestima positiva, confianza en s mismos y un sentido positivo ante la vida, y mantener conductas de autocuidado emocional y fsico. 2. Leer comprensivamente diversos tipos de textos adecuados para la edad y escribir y expresarse oralmente en forma correcta en la lengua castellana. 129

3. Comprender y expresar mensajes simples en un idioma extranjero. 4. Aplicar el conocimiento de los nmeros, las formas geomtricas y las operaciones aritmticas en la resolucin de problemas cotidianos y establecer relaciones algebraicas e interpretar informacin estadstica elemental. 5. Aplicar habilidades bsicas y actitudes de investigacin cientfica en la exploracin del medio y conocer algunos procesos y fenmenos fundamentales del mundo natural. 6. Conocer la historia y geografa de Chile, tener un sentido de pertenencia a la nacin chilena y valorar su diversidad geogrfica y humana. 7. Comprender los principios en que se funda la vida democrtica y los derechos fundamentales de las personas, respetando la diversidad cultural y de gnero y rechazando prejuicios y prcticas de discriminacin. 8. Conocer y valorar el entorno natural y tener hbitos de cuidado del medio ambiente. 9. Usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramientas que contribuyen al aprendizaje. 10. Expresarse a travs de diferentes manifestaciones artsticas, musicales y visuales y valorar creaciones artsticas de acuerdo a la edad. 11. Practicar actividad fsica, adecuada a sus intereses y aptitudes, de forma regular. 12. Tener sentido crtico, iniciativa personal y creatividad para analizar y enfrentar situaciones y problemas. (Ministerio de Educacin, 2007:28)

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