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Representaciones y Significados de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la Escuela Primaria y Secundaria

Concepciones acerca de las TIC y la Educacin Bsica en el discurso de la Secretara de Educacin Pblica.
Responsable: Mtro. Ernesto Trevio Ronzn CooRdinadoR geneRal de la investigaCin: Dr. Diego Lizarazo Arias

Mxico, diciembre de 2009

Indice

Parte 1. Qu son y para qu sirven las TIC en la educacin bsica de Mxico. Concepciones y racionalizaciones sobre el vnculo TIC-Educacin en diferentes segmentos del proyecto educativo de Mxico, 2000-2009 29 Presentacin: racionalidad, TIC y Educacin 30 1. Las TIC y el lazo educacin - sociedad - economa 32 2. TIC y las tesis de orden educativo. Redimensionando la educacin, el currculo, los objetivos de formacin, el aprendizaje y la enseanza 39 2.1 TIC y el punto de vista de la educacin 41 2.2 TIC y sus rastros en el curriculum 49 2.3 TIC y la formacin, actualizacin y capacitacin de profesionales de la educacin 53 a. De 2001-2007 53 b. A partir de 2007 60 c. Las TIC en la formacin de profesionales de la educacin 69 Parte 2. Referentes de tipo conceptual que soportan el uso de TIC en la educacin bsica de Mxico Presentacin del apartado 1. Los rastros del humanismo-crtico y el trnsito al constructivismo 2. La persistencia del constructivismo 3. Las TIC en los enfoques basados en competencias 4. Consideraciones sobre las consecuencias de las plataformas tericas que guan el uso de TIC en la educacin de Mxico 73 74

INTRODUCCIN AL INFORME 1. Orientacin y rasgos de orden terico-metodolgico de la investigacin 1. 1 La delimitacin del referente emprico 1. 2 Procedimiento de anlisis y tratamiento del referente emprico 2. Vistazo al estado de la discusin TIC - Educacin en el contexto internacional 2. 1 La perspectiva de los organismos internacionales 2. 2 Una muy breve referencia a la investigacin educativa en el campo 2. 3 Organizacin del informe

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Parte 3. Hallazgos y elementos para lanzar recomendaciones sobre una perspectiva institucional frente a las TIC 3.1 resumen de los hallazgos del estudio referencias Referente emprico Primarias Complementarias Libros y artculos empleados

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Cuadro 1. Concentrado del referente emprico en extenso Cuadro 2. Descriptores asociados al docente Cuadro 3. Aspiraciones y orientaciones de Enciclomedia Cuadro 4. El ser de Enciclomedia Cuadro 5. Rastros conceptuales de Enciclomedia Cuadro 6. Orientaciones, rasgos, aspiraciones de Enciclomedia Cuadro 7. Orientaciones conceptuales circulando por cuatro proyectos de uso de TIC Esquema 1. Rastros conceptuales en red edusat

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Fotografa: Humber to A. Caldern Snchez Iliria Hernndez Unzueta Escuela Enrique C. Rebsamen Hidalgo

Introduccin al informe

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Desde finales de la dcada de 1980 las tic ocupan un lugar central en las reflexiones acadmicas y polticas en materia de educacin. Debido en parte a su ductilidad y a otras cualidades derivadas del tipo de desarrollo cientfico y tcnico que las soporta, acadmicos, docentes, responsables de poltica ven en las tic uno de los mejores recursos para provocar cambios sustanciales en la forma en que se piensa y conducen las tareas educativas. La incorporacin de tecnologas en educacin no representa una iniciativa novedosa, pero a diferencia de las dcadas de los aos sesenta o setenta, cuando la radio, la televisin o el video parecieron proveer recursos inditos para transformar algunos aspectos de la educacin, hoy en da la emergencia y proliferacin de las tic se inscribe en una amplia serie de procesos de orden cientfico, econmico, cultural, poltico, ambiental que las dotan de cualidades especficas, yendo ms all de lo estrictamente tecnolgico o de lo estrictamente educativo. La incorporacin de las tic en el campo de la educacin implica condiciones que no se habran observado en dcadas pasadas, y esto requiere ser analizado e inscrito en una amplia iniciativa de discusin pedaggica. Uno de los caminos para tal iniciativa se relaciona con la forma en que se piensa, habla, analiza, reflexiona y se toman decisiones en relacin con las tic en sentido amplio y en relacin con las tic en educacin. Qu nociones, teoras, conceptos informan o soportan nuestras formas de hablar y pensar sobre las tic y sobre los vnculos de stas con la educacin? Dichas nociones, teoras o conceptos estn documentados? Qu supuestos los alimentan? Son pertinentes para las tareas que se tienen en materia educativa las actuales circunstancias? Qu elementos se deberan considerar en una reflexin amplia sobre la tecnologa en materia de educacin? El presente reporte de investigacin se organiz alrededor de stas y otras cuestiones cuyas respuestas implican el anlisis de la poltica que en materia de educacin bsica se ha desplegado durante los ltimos diez aos en Mxico, y una mirada a otros espacios desde los cuales se han presentado iniciativas al respecto.

Fotografa: Humber to A. Caldern Snchez Iliria Hernndez Unzueta Escuela Enrique C. Rebsamen Hidalgo

1. Orientacin y rasgos de orden terico-metodolgico de la investigacin

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La investigacin se propuso escudriar las formas en que se entienden las tic en diferentes niveles del discurso educativo de la sep identificando dimensiones de conceptualizacin, contenidos, rasgos, contradicciones, desniveles, as como zonas de vaco o silencios en la materia, a fin de aportar elementos para una conceptualizacin y una propuesta poltica de uso de las tic en educacin. Los objetivos especficos de la investigacin fueron: Identificar las conceptualizaciones sobre las tic, tanto de forma independiente como en su relacin con la educacin, en los programas y posicionamientos institucionales de la sep, con miras a reconocer divergencias, desniveles y vacos tericos y epistemolgicos. Interpretar las implicaciones pedaggicas, culturales, tecnolgicas y tico-polticas que estos posicionamientos tienen sobre la manera en que la sep encara el uso de las tic en educacin bsica. Con base en lo encontrado, proponer referentes especficos para una conceptualizacin institucional de las tic por parte de la sep que incluya el trazo y la elaboracin de algunas de las dimensiones clave en la relacin tic- educacin. Las preguntas que encauzaron el estudio fueron: Cmo son conceptualizadas las tic en diferentes segmentos de los programas, lneas de accin y proyectos educativos de la sep en materia de educacin bsica? Cmo es empleada la nocin tecnologas de la informacin y comunicacin en el discurso educativo de la sep en los ltimos aos? Qu perspectivas y conceptualizaciones sobre el uso educativo de las tic se perciben de manera explcita o implcita en los proyectos y programas en materia de educacin bsica de la sep que hacen uso de estas tecnologas? Junto a estas preguntas se plantearon otras complementarias que funcionaron como preguntas de trabajo: Cmo circula lo que se plantea en un documento de alcance nacional hacia un documento de alcance u orientacin sectorial, o hacia un programa? En qu se

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fundamenta lo que se plantea en un programa? Cmo es esta fundamentacin?, es explcita?, es pblica?, es de fcil acceso? o, en otros trminos, es posible que cualquiera pueda conocerla? Estas preguntas apuntaron a una zona especfica de la investigacin que, si bien no fue el objeto central del estudio, fue til para el trabajo de anlisis, como se muestra en los apartados 1 y 2 de este documento. Por otro lado, es conveniente sealar que la investigacin se desarroll desde una perspectiva epistemolgica que podra denominarse como interpretativo-crtica. En este sentido, hay dos cosas a destacar: que el presente reporte constituye una interpretacin realizada a partir de un conjunto de referentes especficos seleccionados sobre criterios de pertinencia, plausibilidad y coherencia frente a los objetivos del estudio; que esta interpretacin est en la base de una propuesta de posicionamiento institucional respecto a la relacin tic-educacin. Lo anterior implic cuestionar el posicionamiento vigente del vnculo tic-educacin. Es decir, identificar y precisar los aspectos productivos y promisorios de lo hecho hasta el momento, as como aquellos que se podran denominar como dbiles, faltos de claridad o ausentes y que, por tanto, requieren ser problematizados. Una mirada de este tipo es til en un momento en que, como se ver a lo largo de este documento, en diferentes partes del mundo, tanto desde la perspectiva de gobiernos nacionales como desde la investigacin especializada, la discusin sobre las tic se ha ampliado, pues adems del vnculo TIC-Didctica, se han venido incorporando planteamientos sobre lo econmico, lo ambiental, lo tico y lo cultural.

1. 1 La delimitacin del referente emprico

El referente emprico de la investigacin se constituy a partir de documentos producidos en instancias nacionales orientadas a encauzar la educacin bsica (producidos principalmente del ao 2000 a la fecha) y fue complementado por una seleccin acotada de textos producidos en la dcada de los de los aos noventa. Los documentos seleccionados han delineado la poltica educativa nacional a lo largo de los ltimos dos sexenios: tienden a regular la formacin de docentes en servicio; precisan orientaciones curriculares de

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la educacin bsica; y reglamentan u orientan proyectos especficos, como Red Escolar, Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos. Por los objetivos y caractersticas de la investigacin, se decidi trabajar con documentos de circulacin abierta, aunque fue inevitable incluir algunos de circulacin restringida o relativamente especializados. En total fueron 49 documentos sometidos a escrutinio que incluyen fuentes primarias y complementarias. Adems de este cuerpo de documentos se agregaron textos de orden acadmico y tcnico relacionados con el objeto de estudio (ponencias, artculos y resultados de investigaciones concernientes a algunos proyectos, programas y polticas especficas), que, aun cuando no fueron objeto de anlisis, iluminaron ciertos aspectos de la indagacin. Dado su alcance, frecuencia y perfil, los documentos seleccionados como los documentos complementarios integraron un marco referencial confiable para indagar el posicionamiento de la sep en la materia que ocupa a esta investigacin.

1.2 Procedimiento de anlisis y tratamiento del referente emprico

El referente seleccionado fue sometido a una primera revisin, a travs de una rejilla de lectura integrada por nociones como tic, ticeducacin, tic-docentes, tic-estudiantes, tic-sociedad, tic-didctica. Con base en ello fueron extrados segmentos textuales especficos, tratados en forma de unidades temticas. Asimismo, el referente fue objeto de interpretacin y establecimiento de relaciones a travs de una mirada analtica construida a partir de elementos del anlisis argumentativo (Gutirrez, 2003); el anlisis conceptual (Granja, 1999) y el anlisis poltico de discurso (Buenfil, 1994). Analticas que permitieron trabajar con los textos en diferentes niveles o planos de anlisis. En primer plano, posibilitaron el anlisis de la procedencia de los textos, sus estructuras internas, sus relaciones con otros textos y su lugar en un flujo o contexto discursivo especfico. En segundo plano, permitieron analizar sus estructuras conceptuales y argumentativas; lo que a su vez facilit indagar presupuestos de orden epistemolgico y terico. En un momento especfico, estos tipos de anlisis posibilitaron y demandaron ir ms all de los documentos mismos para establecer

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sus relaciones con elementos contextuales relevantes, dando cuenta de su particularidad. Una vez que la revisin llev a identificar las nociones dominantes en los documentos seleccionados, se busc establecer la circulacin de nociones, conceptos y posturas desde lo general hasta lo particular. Lo cual concuerda con los objetivos descritos pginas arriba. El siguiente cuadro contiene informacin sobre el cuerpo documental descrito hasta el momento.

(2001). Plan Nacional de Desarrollo, 2001-2006. Mxico: Poder Ejecutivo Federal [pef].
pef pef

(2007). Plan Nacional de Desarrollo, 2007-2012. Mxico: pef.

(1995). Programa de Desarrollo Informtico, 19952000. Mxico: pef, Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica [inegi].
pef, inegi

pef, inegi

(2001). Programa de Desarrollo Informtico, 20012006. Mxico: pef, inegi.

Red Escolar, ilce (2007). Red Escolar (informe). Mxico: sep, ilce.
sep (1995). Plan Nacional de Educacin, 1995-2000. Mxico: sep.

(2001). Programa Nacional de Educacin, 2001-2006. Mxico: sep.


sep

(2007). Programa Sectorial de Educacin, 2007-2012. Mxico: sep.


sep

(2007). Reglas de Operacin del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio. Mxico: sep.
sep sep sep sep

(2009a). Plan de Estudios 2009, quinto grado. Mxico: sep. (2009b). Plan de Estudios 2009, sexto grado. Mxico: sep.

(2009c). Plan de Estudios 2009, educacin bsica (generalizacin). Mxico: sep.

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sep, ilce sep, ilce.

(2004). Visin pedaggica de Enciclomedia. Mxico:

sep, sebn

(2004). Documento base de Enciclomedia. Mxico: sep, Subsecretara de Educacin Bsica y Normal [sebn].
sep, seb

(2006). Plan General para la Formacin Continua de Docentes, Directivos y Personal de Apoyo Tcnico Pedaggico para la Enseanza Asistida por Enciclomedia. Mxico: sep, Subsecretara de Educacin Bsica [seb].
sep, seb

(2007a). Programa General de Formacin Continua para Maestros en Servicio. Mxico: sep, seb.
sep, seb

(2007b). Sistema Nacional de Formacin Continua (propuesta de trabajo). Mxico: sep, seb.
sep, seb

(2008a). Reforma Integral de la Educacin Bsica (articulacin curricular). Mxico: sep, seb.
sep, seb

(2008b). Criterios para elaborar el Programa Rector Estatal para la Formacin Continua y Superacin Profesional. Mxico: sep, seb.
sep, seb

(2008c). Habilidades Digitales para Todos (plan de trabajo). Mxico: sep, seb.
sep, seb

(2008d). Habilidades Digitales para Todos (presentacin). Mxico: sep, seb.


sep, seb

(2008e). Habilidades Digitales para Todos (reglas de operacin). Mxico: sep, seb.
sep, seb

(2008f). Formacin continua y superacin profesional para docentes de educacin bsica en servicios. En Catlogo Nacional, 2008-2009. Mxico: sep, seb Autor.
sep, seb

(2009a). Perfil de egreso de educacin primaria. En Programa Curricular. Mxico: sep, seb.
sep, seb

(2009b). Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio. El enfoque por Competencias en la Educacin Bsica fue elaborado por la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subse-

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cretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica. Mxico: sep.


snte,

Gobierno Federal (2008a). Alianza por la Calidad de la Educacin. Mxico: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin [snte], Gobierno Federal.
snte,

Gobierno Federal (2008b). Documento de Acuerdo de Alianza por la Calidad de la Educacin. Mxico: snte, Gobierno Federal.

Complementarios
Gonzlez, G., Santilln, M. y Gallardo, A. (2003). SEC21 Integracin de tecnologas al servicio de la educacin. Boletn de Poltica Informtica, 6. (2004). Uso y disponibilidad de tic en la educacin bsica. Mxico: Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa [ilce].
ilce

(2006). Hacia un modelo pedaggico del uso de la televisin educativa: Las prcticas didcticas en Mxico con la Red Edusat. En M. G. Hernndez, G. Carvajal, J. A. Valadez, Y. Gonzlez y P. vila (Colabs.) Tecnologa y Comunicacin Educativas, 42-43, 34- 63.
ilce

(S/F). Uso pedaggico de la Red Edusat. Documento firmado por Irene Martnez Zarandona, Sara Espritu Reyes y Adriana Medina Santana. Mxico: ilce.
ilce

(S/F). Hacia el uso pedaggico de la televisin en el aula. Documento firmado por Alejandro Gallardo Cano. Mxico: ilce.
ilce sep

(2008a). Comunicados sep. Mxico: sep.

sep (2008b). Entrevista, anexo sobre Enciclomedia. Mxico: sep, seb sep

(2008c). Evaluacin de proyectos con tic. Mxico: : sep, seb

sep (2008d). Comunicado de prensa. Mxico: sep, seb.

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sep sep sep

(2008e). Comunicado de prensa. Mxico: sep, seb. (2008f). Comunicado de prensa. Mxico: sep, seb. (2008g). Boletines de prensa 2009. Mxico: sep, seb.

sep, seb

(2004). Informacin necesaria para desarrollar el apartado del Programa Rector Estatal de Formacin Continua 2004-2005 para Maestros de Educacin Bsica en Servicio (PREFC) referente a Enciclomedia. Mxico: sep, seb.
sep, seb (2008). HDT Clase muestra con recursos. Mxico: sep, seb. sep, seb sep, seb.

(2008). HDT Presentacin con orientaciones. Mxico:

sep, seb

(2008). Presentacin, Enciclomedia, aspectos generales de operacin. Mxico: sep, seb.


sep, seb

(2009). CHAT-Room del Subsecretario de Educacin Bsica y Lorenzo Gmez. Mxico: sep, seb. Llevado a cabo en el portal de El Universal.
sep, ilce,

Red Escolar (2009). Preguntas frecuentes. Mxico: RED Escolar, ilce. (2008a). Diplomado Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica. Documento descriptivo en PDF. Mxico: Universidad Pedaggica Nacional [upn].
upn unam (2009).

Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (tic) como estrategias de desarrollo docente. Documento descriptivo en PDF. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico [unam]. (2008b). La cibercultura en la escuela primaria: La optimizacin de las tic en el aula. Documento descriptivo en PDF. Mxico: upn.
upn

Universidad Anhuac (S/F). Diplomado en Competencias Digitales para Profesores de Educacin Bsica. Documento descriptivo en PDF. Mxico: Universidad Anhuac.
Cuadro 1. Concentrado del referente emprico en extenso

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2. Vistazo al estado de la discusin tic-educacin en el contexto internacional


El uso de tecnologa con propsitos educativos ha estado presente en la discusin internacional desde largo tiempo. El inters por el uso de las tecnologas en educacin no se ha dado de manera aislada, cuando menos desde el final de la segunda guerra mundial se ha intensificado a medida que se develan amplios procesos de transformacin tecnolgica y cientfica con todo tipo de efectos expansivos hacia el resto de la sociedad. Esta transformacin crea circuitos y olas de atencin e inters sobre lo tecnolgico en diferentes mbitos de la sociedad, desde la economa hasta la educacin. Este apartado seala de manera muy breve la forma en que se ha hablado de la incorporacin de tecnologa en la educacin en el contexto internacional, especficamente en los campos de la poltica educativa y la investigacin especializada.

2. 1 La perspectiva de los organismos internacionales

Las organizaciones u organismos internacionales (oi) son actores clave en el campo de la poltica educativa contempornea, y si bien ninguno de ellos tiene capacidad de imponer iniciativas a naciones soberanas, es importante dimensionar su papel como generadores de una agenda de reflexin global sobre la temtica y, sobre todo, de un marco interpretativo de las formas en que se piensa y acta en diversos mbitos de la educacin. As, organizaciones como la Organizacin de las Naciones Unidas, (onu), la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (unesco), la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (Cepal), el Banco Mundial (bm) y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde), entre muchas otras de menor alcance, han puesto constante atencin en el papel de las tic en las tareas educativas, bien sea a travs de recomendaciones de poltica, de proyectos de investigacin, de asesoras o apoyando tcnica o financieramente proyectos de implementacin tecnolgica. Cabe resaltar que la mayora de los oi han encarado el vnculo ticeducacin primordialmente desde el punto de vista de la importancia que la tecnologa tiene para el desarrollo econmico del mundo,

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las naciones, las sociedades y los individuos. En otros trminos, para la mayora de las oi, la razn primaria de incorporar las tic en los procesos educativos tiene que ver con el problema de la construccin de una economa basada en el desarrollo cientfico y tecnolgico que demanda ciudadanos educados en el manejo de la tecnologa y la ciencia mismas, y es hasta los ltimos aos que el tema de lo cultural, lo identitario, lo medio ambiental, la perspectiva de gnero ocupan un lugar en las agendas y los marcos de reflexin, aunque continan siendo complementarios, no centrales. En este sentido, no es aventurado decir que en la perspectiva de los oi se puede identificar como dominantes modos de racionalizacin tcnica-instrumental y econmica del vnculo tic-educacin. Uno de los organismos que ha tratado de mover la discusin de este vnculo un poco ms all de estas racionalidades es precisamente la unesco, espacio desde el cual se ha manifestado un inters constante en el tema, cuando menos desde la dcada de 1960. En 1972, el informe Aprender a ser. La educacin del futuro, coordinado por Edgar Faure, dedic un amplio apartado para explorar las implicaciones, en trminos de posibilidades, que para las tareas de la educacin representaban la televisin por cable, la radio, la informtica y las, entonces incipientes, teora y tecnologa de la comunicacin y la enseanza asistida por ordenador. El informe seala que la tecnologa integrada al sistema educativo implica grandes retos; entre ellos, la mutacin del acto educativo a travs de la incorporacin didctica de la tecnologa. Segn el texto: es en el seno mismo del proceso de enseanza en el que el ordenador reviste funciones ms importantes y ms novedosas creando en el dilogo entre el alumno y el ordenador las condiciones para un aprendizaje eficaz y rpido. Mltiples posibilidades han sido explotadas en estos aos ltimos, desde tareas elementales (ejercicios repetitivos, trabajos prcticos intensivos), hasta la enseanza superior de materias complejas y la formacin de maestros (unesco, 1972: 199).1 El informe documenta desde entonces hace ya 40 aos las preocupaciones que en el plano internacional se venan manifestando
El informe cita proyectos desarrollados en Estados Unidos de Amrica (eua), especficamente en los estados de California, Kentucky y Mississippi, con miles de alumnos y profesores en cursos que entre 1969 y 1970 se ofrecan en el nivel superior. Tambin se ofrecen referencias al proyecto de actualizacin de profesores patrocinado por la unesco y el bm en Espaa, entre otros ejemplos.
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por reflexionar sistemticamente sobre las posibilidades de las tic para la educacin y por encausar acciones orientadas a fomentar su uso. Y documenta tambin algo que va a permanecer con insistencia hasta hoy en da, la asociacin entre el uso de la tecnologa y la llamada enseanza eficaz. Las preocupaciones presentadas por el informe Faure se reiteran en el Simposio de Roma, encuentro desarrollado y organizado por la unesco en 1984, el cual fue seguido por diversos encuentros y rondas de anlisis en distintas partes del mundo dedicados especficamente a explorar las posibilidades que para la educacin se derivaban de la emergencia y diseminacin de la tecnologa. Los participantes en el simposio, originarios de diferentes pases, recomendaron que la unesco, en su carcter de instancia internacional, interviniera en los siguientes niveles: - apoyo a la realizacin de estudios comparados a escala internacional; - preparacin de un inventario de las investigaciones efectuadas en las diferentes regiones del mundo; - creacin de vnculos entre los diferentes programas de investigacin e intercambio de informacin entre los investigadores dedicados al estudio del impacto sociocultural de las nuevas tecnologas (Cfr. unesco, 1984). Estas interrogantes circularon por tres encuentros regionales seguidos del simposio desarrollados entre 1984 y 1986 en Florida, Ahmedabad y Gotemburgo. Continuando la agenda del Simposio de Roma, en los encuentros regionales se trataron grandes categoras de estudios: polticas de comunicacin, transferencia y adaptacin de nuevas tecnologas, y problemtica de la utilizacin e impacto de las nuevas tecnologas en la sociedad (educacin, identidad cultural, modo de vida). Se reflexion acerca de cules seran los efectos de las tecnologas en las instituciones educativas, en el contenido de los programas de enseanza y en el aprendizaje de los oficios? y si podran contribuir los nuevos instrumentos de formacin a la generalizacin de la enseanza primaria y a la erradicacin del analfabetismo? Las discusiones desarrollaron una vinculacin cada vez ms marcada entre tecnologas y organizacin de la formacin, y tecnologas y cobertura, que se dirimi en diversos subtemticas abordadas: el costo de la tecnologa, las posibilidades didcticas o los aspectos tcnicos implicados en el uso de la tecnologa, los

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cambios en los patrones culturales, las implicaciones en trminos de interaccin social. Dada la incipiente cantidad de materiales educativos disponibles en la poca, la nocin de prstamo o transferencia de recursos estaba presente; es decir, se hablaba de la adaptacin de los programas informticos didcticos disponibles a los diferentes contextos socioeconmicos y culturales, as como de la necesidad de una evaluacin de las transferencias de tecnologa educativa. Tambin se hizo presente el tema del desempleo considerado a partir de los efectos negativos y positivos de las nuevas tecnologas, y el papel potencial de los medios de comunicacin en la ayuda a los desempleados; el tema de la economa, la tecnologa y la educacin comenzaba a figurar como central. Asimismo, se incluy el estudio del acceso a las nuevas tecnologas y sus consecuencias para las poblaciones rurales (Cfr. Mayo, 1985; Carlsson, 1986 y Karnik, 1986). Conviene sealar que en 1984 la unesco insista en:
el estudio de las consecuencias de la rpida evolucin de las nuevas tecnologas de la comunicacin, que determina una verdadera mutacin de las sociedades contemporneas. En efecto, para dominarlas mejor, es necesario comprender las repercusiones de esos rpidos cambios en la vida individual y colectiva, tanto en el plano social como en el econmico y cultural. Los trabajos realizados durante ese perodo permitiran, en particular: elaborar en ese campo un programa de investigaciones interdisciplinarias (unesco, 1984: 22 )

Lo cual resulta interesante porque tambin permite observar que la intencin de enfrentar el reto de la mutacin de las sociedades debido a la rpida transformacin de las tic desde un perfil interdisciplinario tiene algn tiempo en las iniciativas de la unesco. Ahora bien, el conjunto de desarrollos tecnolgicos de la dcada de los ochenta, donde destacaron la socializacin de las computadoras y el creciente desarrollo de las redes y desarrollos informticos que sustentan Internet, gan un lugar en el acta de educacin, firmada en 1990, a partir de otra iniciativa de la unesco.2 El acta seala en sus pautas de accin que para proveer una mejora en los servicios de educacin bsica y para educar al pblico en materia de inters social se requiere aprovechar las posibilidades de los medios de
Los proyectos de uso de computadora se multiplicaron por el mundo en la dcada de los ochenta. Una publicacin de la unesco en 1986 mostraba que cuarenta y tres pases haban lanzado proyectos en diversas escalas alrededor del uso de la computadora en los centros de enseanza secundaria o primaria (Cfr. unesco, 1993: 49).
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informacin tradicionales y modernos y de las tecnologas (unesco, 1990: 13). En el mismo documento se introduce un uso no del todo protagnico de las tic, el relacionado con el acopio, tratamiento y anlisis de informacin vinculada con educacin. El uso de la tecnologa se presenta como una estrategia clave para mejorar la administracin y gestin de los sectores educativos, lo cual implica desde el diseo de sistemas eficaces para evaluar el rendimiento de los alumnos y de los mecanismos de instruccin, hasta la generacin de informacin sobre profesores, personal de la educacin, planeacin y diseo de las escuelas. El texto seala adems:
la calidad y los servicios de la educacin bsica pueden mejorarse gracias al uso prudente de las tecnologas educativas. All donde el empleo de tales tecnologas no es general, su introduccin requerir elegir y/o elaborar las adecuadas, adquirir el equipo necesario y los sistemas operativos y contratar a profesores y dems personal de la educacin que trabajen con ellos. La tecnologa adecuada vara segn las caractersticas de la sociedad y habr de cambiar rpidamente a medida que los nuevos adelantos (radio y televisin educativas, computadoras y diversos auxiliares audiovisuales para la instruccin) resulten menos caros y ms adaptables a los distintos contextos. El uso de la tecnologa moderna permite tambin mejorar la gestin de la educacin bsica Que cada pas puede revisar peridicamente su capacidad tecnolgica presente y potencial en relacin con sus necesidades bsicas y sus recursos de educacin (unesco, 1990: 18).

Es de notar que recomendaciones como el uso prudente de las tecnologas, la variacin de las mismas segn las caractersticas de la sociedad y el cambio tecnolgico tambin tienen varios aos de emitirse, sin embargo, por las formas en que se piensan y ejecutan algunas iniciativas pareciera que no se ha enterado de ello. Cabe destacar que temas como imperialismo cultural o determinismo economista no han escapado a las reflexiones de los participantes en la unesco; es enorme la produccin de contenidos que desde pases como eua llegan a diversas partes del mundo donde existe una capacidad mnima para producir materiales propios (1993: 35). Esto expone a millones de personas a una serie de valores, principios, modelos sociales y culturales con impactos profundos en las sociedades receptoras que requieren ser valorados. Las nuevas tecnologas dan la ocasin de reavivar el modelo determinista causal, segn el cual la tecnologa es de por s fuente de crecimiento

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econmico, modelo que, sin embargo, fue muy discutido en varios estudios relativos a las tecnologas ms tradicionales.
La investigacin sobre las transferencias de tecnologas nuevas confirma igualmente el fracaso de los enfoques tecnicistas que prescinden del anlisis de los problemas especficos de los pases en desarrollo y la adaptacin del material a los contextos locales. EI xito de las transferencias se basa en una gestin fundada en el conocimiento concreto de las cuestiones que deben resolverse, formuladas a partir de los recursos locales existentes y de situaciones culturales especficas (unesco, 1993: 39).

El asunto del cambio social asociado a las tic implica enfrentar temticas muy especficas como la equidad de gnero en el acceso a la tecnologa. En este sentido, si bien la tecnologa muestra una tendencia a la socializacin que hoy es muy visible, en 1993 un documento de unesco sealaba que en ese entonces la mquina segua siendo
un atributo del sexo masculino y esta adaptacin cultural ejerce un efecto disuasivo en el otro sexo. Por otra parte, las utilizaciones femeninas suelen ser por lo general ms funcionales, mientras que las masculinas comprenden en mayor grado una dimensin ldica y tcnica (unesco, 1994: 54).

Sin duda, una reflexin amplia sobre la tecnologa en educacin implica necesariamente la cuestin de gnero y la tecnologa con propsitos ldicos. De acuerdo con lo expuesto en el texto,
las investigaciones sobre la telemtica y la informtica a domicilio han demostrado tambin la autonoma de los usuarios, que emplean estas tecnologas de modo muy diversificado y con fines prcticos o ldicos. Los servicios telemticos de informacin y de transaccin a distancia responden a necesidades puntuales y son objeto de conexiones ms bien breves. Por el contrario, los servicios recreativos ocupan un lugar mucho ms importante en el presupuesto-tiempo de los individuos (unesco, 1994: 54).

Y si bien hoy da las circunstancias han cambiado un tanto desde los noventa, ambos temas se mantienen ms que vigentes. A mediados de la dcada de los noventa la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI reitera el planteamiento presentado por la unesco con el informe Faure sobre el uso de la tecnologa para incrementar la calidad de la educacin. El informe La Educacin Encierra un Tesoro (Delors, 1996) plantea el asunto de lo tecnolgico

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como un objeto de reflexin social, cultural, poltica, pedaggica y ambiental, lo que ensancha los planteamientos vigentes hasta el momento en la materia. En 2001 el documento de la unesco Aprender a vivir juntos reitera la importancia de las tic en el contexto de la bsqueda del objetivo de la educacin para todos. Segn el documento, dicho objetivo:
Va ms all del empeo por alcanzar la escolarizacin universal. En cada pas, la bsqueda de la cohesin social, la lucha contra la desigualdad, el respeto a la diversidad cultural y el acceso a una sociedad del saber que puede ser facilitado por las tecnologas de la informacin y la comunicacin, se lograrn por medio de polticas dirigidas a mejorar la calidad de la educacin (unesco, 2001: 2).

Esto es importante porque se observa el ensanchamiento de las propiedades y de las esperanzas depositadas en las tic, relacionndolas con la bsqueda de la cohesin social, la lucha contra la desigualdad o el respeto a la diversidad cultural. Desde el punto de vista del anlisis social, educativo y poltico esto es fundamental pues permite dimensionar las acciones que es posible y deseable esperar desde cualquier campo social, como el del diseo y la implementacin poltica. Lo anterior se ha traducido, sin duda, en iniciativas de poltica a lo largo del tiempo. En 2000 la unesco comenz a liberar una serie de documentos para respaldar este posicionamiento de poltica. Con el devenir de los aos las iniciativas han dirigido el discurso de las competencias, socializado desde los inicios de los aos noventa, hacia el terreno del uso de la tecnologa. En Information and communication technology in education a curriculum for schools and programme of teacher development (unesco, 2002), por ejemplo, se reitera que las tic se han vuelto en muy poco tiempo uno de los ladrillos de la sociedad moderna. Muchos pases estn preocupados por comprender y dominar las habilidades y conceptos fundamentales de las tic en el curriculum bsico junto con la escritura y el dominio de las matemticas bsicas.3 Segn el texto:
Uno de los propsitos principales de UNESCO es asegurar que todos los pases, tanto los desarrollados como aquellos en desarroEl document en ingls dice: Information and communication technology (ICT) has become, within a very short time, one of the basic building blocks of modern society. Many countries now regard understanding ICT and mastering the basic skills and concepts of ICT as part of the core of education, alongside reading, writing and numeracy (UNESCO, 2002: 3).
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llo, tengan acceso a las mejores instalaciones educativas necesarias para preparar a las personas jvenes para jugar roles plenos en las sociedades modernas y contribuir a una nacin de conocimiento (UNESCO, 2002: 3).4

El documento se propone especificar un currculum de tic para las escuelas de educacin, alineado con las tendencias internacionales, y esboza un programa de desarrollo profesional de profesores necesario para implementar exitosamente el currculum sealado (unesco, 2002: 3). Antes de cerrar este breve recorrido conviene sealar que la incorporacin de tecnologa en educacin ha sido objeto de diversas reflexiones de advertencia. Como se apunt arriba, para instancias como el bm, la ocde o la misma unesco el impulso a las polticas de uso de tic en los sistemas educativos est asociado con tendencias econmicas que han sido delineadas durante los ltimos cuarenta aos por el desarrollo cientfico y tecnolgico de base electrnica e informtica. La preocupacin por la tecnologa en el campo de la educacin es central porque, segn los anlisis disponibles en materia de empleo, desarrollo financiero, comercio global, aquellas naciones que no conviertan la tecnologa en un elemento que circule por sus sistemas de formacin enfrentarn problemas para incorporar a sus pases y ciudadanos en el flujo de cambios que ya se evidencian a lo largo y ancho del mundo en los ms diversos campos y sectores de la economa. Desempleo, falta de competitividad, dificultad de acceso a los mercados de conocimiento e informacin, imposibilidad de crear sistemas de innovacin, son algunos de esos problemas. Por tanto, desde mediados de la dcada de los noventa, la ocde y el bm fijaron posiciones acerca de las dificultades, riesgos y efectos negativos de la diferenciacin entre los pases y ciudadanos que usan o no la tecnologa. Diferenciacin que han expresado con nociones como atraso tecnolgico, brecha digital, brecha cognitiva, asimetra cientfico-tecnolgica, entre otras. Este tipo de planteamientos fueron objeto de reflexiones durante la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (cmsi), 2005 y aparecen como referencia en diversos documentos acadmicos, as como en iniciativas y programas de desarrollo tecnolgico, de fomento al uso
El document en ingls dice: One of UNESCOs overriding aims is to ensure that all countries, both developed and developing, have access to the best educational facilities necessary to prepare young people to play full roles in modern society and to contribute to a knowledge nation (UNESCO, 2002: 3).
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de tecnologa y de uso de tic en educacin en la mayora de los pases miembros de la ocde y un gran nmero de pases alrededor del mundo. Asimismo, se han hecho circular algunos documentos en los que, con base en ciertas experiencias, se presentan recomendaciones para la correcta introduccin de tic en escuelas. Tal es el caso del documento de circulacin restringida Quo Vademus? The Transformation of Schooling in a Networked World, coordinado por Venezky y Davis (ocde, 2002), donde se analizan algunos problemas comnmente asociados con la introduccin de tic en planos como el administrativo, el pedaggico y la capacitacin. En el documento se propone lo siguiente: Uso planeado de tic cuidadosamente definido, orientado hacia el desarrollo del personal en el uso de tic dentro de la escuela, considerar incentivos y monitoreo de la adopcin. Los nfasis en la evaluacin de la escuela y los docentes necesitan ubicarse en esos tipos y calidad del uso de tic y no en horas de entrenamiento para el uso de tic. Los contratos de los profesores, negociados con sindicatos y los responsables de la administracin, deben asegurar el adecuado desarrollo profesional dentro del tiempo de trabajo normal para el uso e integracin de tic en la enseanza. La infraestructura deseada de tic para una escuela debe ser definida en trminos de metas pedaggicas, traducidas en tipos de uso de tic deseado ms que en trminos fsicos como el nmero promedio de computadora por estudiante o el nmero de salones conectados a Internet. Para soportar esta forma de aproximar la planeacin de las tic, educadores y expertos tcnicos, trabajando juntos, necesitan determinar el rango de diferentes configuraciones de infraestructura requerida para habilitar diferentes planes de enseanza. As como los negocios y las oficinas administrativas, las escuelas necesitan asistentes tcnicos de tiempo completo para mantener el equipo y el software y para ofrecer soporte a su personal en su uso de las tic (2002: 43). En otro informe publicado por la ocde se habla sobre lo que en la presente investigacin se llama las promesas todava no cumplidas por el uso de la tecnologa. En el documento titulado E-learning, where do we stand? (ocde, 2003) se analizan algunos de los avances que los pases miembros haban logrado en materia de educacin a

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distancia, en lnea y electrnica, tomando como referencia base los buenos augurios que en esos campos se haban desplegado a mediados de los noventa gracias al desarrollo de Internet, la informtica y otras tecnologas de informacin. Sus resultados indican que los avances sustanciales en esta rea especfica eran muy elementales, lejos de lo previsto. Entre las causas que el documento identifica aparecen problemas de presupuesto, baja aceptacin de las modalidades educativas desplegadas, baja efectividad en los programas iniciados, falta de marcos regulativos, diseos educativos que imitaban modelos presenciales, ausencia de un mercado slido para este tipo de educacin (o fallas en la construccin de ese mercado por parte de los responsables de gobierno), desencanto por parte de los estudiantes como resultado de sus experiencias en esas modalidades educativas, as como ausencia de reconocimiento en la validez de la educacin recibida por parte del mercado de trabajo. Ms all del diagnstico, lo particularmente til de este documento es el territorio al que apunta. El uso de tic en educacin, justo como cualquier otra tecnologa empleada en la sociedad en sentido amplio, conlleva incertidumbre, fluctuaciones, variaciones en sus resultados y efectos. Hasta donde la experiencia deja saber, los efectos de la tecnologa, una vez suelta por el tejido social, son bsicamente impredecibles. Lo cual se puede traducir en resultados pobres, expectativas no cumplidas, decisiones desacertadas. Pero esto no implica que las tic no sirvan o que deban dejar de usarse, lo importante de los resultados es que apuntan a la necesidad de remodular los supuestos, los cursos y las expectativas que organizan las iniciativas y las experiencias de uso de tic. Sin duda, no hay nada ms frustrante o desencantador que una gran cantidad de esperanzas no cumplidas. Lo peor aparece cuando el anlisis muestra que dichas esperanzas tenan fundamentos endebles en primer lugar. Tema al que se volver ms adelante.

2. 2 Breve referencia a la investigacin educativa en el campo

Otro elemento del contexto internacional que conviene considerar es el de la investigacin educativa del uso de tic con propsitos educativos, desarrollada de manera sistemtica hace ya varias dcadas. The British Journal of Educational Technology, publicado desde 1970 con ms de cuarenta nmeros, y THE Journal, publicado des-

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de 1972 en eua, han documentado la forma en que la tecnologa se ha incorporado en la educacin a travs de didcticas especiales, experimentacin con diversas tecnologas, el entrenamiento en el uso de tic, el desarrollo de contenidos curriculares; es decir, han abarcado de igual forma aspectos didcticos, cognitivos, de formacin docente, que aspectos tcnicos o administrativos de las tic. El trnsito entre las dcadas de los ochenta y noventa observ un despegue de la investigacin en el campo. Los temas comenzaron a especializarse, la investigacin en tic-educacin por primera vez incluy asuntos de innovacin, liderazgo, nuevas tecnologas, educacin en lnea. El uso de la tecnologa y la ocupacin de los egresados, el currculum, la tecnologa y la taza de retorno, entre otros, tambin comenzaron a ser objeto de estudio. Revistas especializadas como el Journal of Information Technology Education (jite) o la Australasian Journal of Educational Technology proliferaron de manera global, descentrando un tanto la produccin que en este campo apareca anclada en pases como eua, Japn e Inglaterra. Un aspecto particularmente interesante de este desarrollo fue la incorporacin en los circuitos de reflexin de temas hasta entonces marginales para pensar el vnculo educacin y tic (identidad cultural, gnero, ecologa y medio ambiente, empoderamiento de grupos marginados). Publicaciones como The International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (ijedict), divulgada en West Indies y Sudfrica, ELearning y Policy Futures in Education, situadas en EUA pero con evaluadores de todo el mundo, no slo lanzaron nuevas temticas, sino decostruyeron posturas deterministas, tecno/mecanicistas y economicistas del vnculo tic-educacin. Conviene sealar que en Mxico el nmero de publicaciones especializadas en la temtica es muy escaso. Revistas como la de Tecnologa y comunicacin educativas, publicada por el ilce, si bien muestran una lnea de reflexin plausible, son abiertamente insuficientes en trminos de magnitud; lo que muestra los pocos espacios o tal vez la falta de investigacin en aspectos relacionados con las tic en la educacin que salgan del acotado mundo de los usos tcnicodidcticos. En resumen, al da de hoy, una rpida mirada a las revistas nacionales e internacionales en materia de investigacin descubre una creciente preocupacin de los especialistas por ampliar la comprensin de los efectos de la tecnologa en la educacin. Afortunada-

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mente los temas se han diversificado para involucrar aspectos como construccin de identidad, interaccin, despliegue e intercambio de valores a travs de los medios. Tambin se han diversificado las perspectivas de trabajo, los paradigmas de indagacin, la forma de aproximar las poblaciones y los circuitos de comunicacin. Desde una perspectiva ms terica se puede afirmar que esta suerte de complejizacin del campo tambin ha permitido de alguna forma la diversificacin de los sistemas de racionalizacin sobre las tic. Sin embargo, no todo parece haber llegado al terreno de las reflexiones y diseos de polticas o didcticas, como en el caso de Mxico, los eua y la Gran Bretaa. Por otro lado, los estudios de orden cultural sobre el vnculo ticeducacin en Mxico apenas inician. Trabajos como los de Lizarazo (2001 y 2006), Navarro, Morfin y Moreno (2007) son germinales, requieren ser impulsados y diversificados para ampliar la comprensin del uso de tic dentro, alrededor, a travs de la educacin, mirando ms all del emplazamiento de lo didctico y preguntando por los sujetos, las interacciones, las identidades, las expectativas.

2. 3 Organizacin del informe

El informe est organizado en tres apartados: El primero explora cmo se entienden las tic en el discurso institucional de la sep y analiza, en particular, lo que aqu se ha llamado las diversas racionalidades, encauzando dicha comprensin. El segundo, analiza los referentes de tipo conceptual que orientan los proyectos de uso de tic en educacin. El tercero, y ltimo, resume algunos de los hallazgos centrales y presenta lneas de recomendacin con base en lo encontrado. El documento fue escrito procurando restituir la particularidad y complejidad que envuelve al vnculo tic-educacin, por tanto, busc un equilibrio entre la presentacin de evidencia, el uso de conceptos y la explicitacin de una posicin acadmica, a fin de que lo expuesto sirviera tanto para informar las tareas educativas como para motivar el dilogo.

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Fotografa: Humber to A. Caldern Snchez Iliria Hernndez Unzueta Escuela Enrique C. Rebsamen Hidalgo

Parte 1. Qu son y para qu sirven las tic en la educacin bsica de Mxico. Concepciones y racionalizaciones sobre el vnculo tic-educacin en diferentes segmentos del proyecto educativo nacional, 2000-2009

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Presentacin: racionalidad TIC Educacin

A lo largo de las ltimas cuatro dcadas una creciente cantidad de recursos han sido invertidos para promover el uso de tecnologa con propsitos educativos en Mxico. Esto se puede observar en el desarrollo e introduccin de proyectos educativos alrededor de tecnologas como la televisin, la radio o la informtica que han funcionado en diversas reas del sector educativo, ya sea anudados en la operacin regular de los sistemas tradicionales de formacin o soportando algunos de los numerosos proyectos de educacin abierta, a distancia y en lnea que operan en el pas. Como anteriormente se apunt, en los alcances del presente estudio se propuso una revisin que explorara especficamente la forma en que las tic aparecen concebidas en documentos sobre polticas y proyectos asociados con el uso de tecnologa educativa en Mxico, con el propsito de aportar elementos para una conceptualizacin y propuesta poltica de uso de las tic en la educacin por parte de la sep. Los materiales seleccionados y la forma de estudio se perfilaron como un ejercicio, al que podra llamarse, de aproximacin genealgica, donde no se exploraron todas y cada una de las lneas posibles de investigacin de manera exhaustiva, sino que se identificaron los puntos de irrupcin y las lneas conceptuales gobernantes en el horizonte reflexivo y de accin del vnculo tic-educacin. El anlisis desplegado sobre el corpus seala que las tic han sido objeto de referencia constante en el discurso de la sep; de hecho, su presencia y relevancia en relacin con las orientaciones gubernamentales se intensificaron en el presente sexenio. Se observa la permanencia de temas e intereses especficos, como el incremento en el nmero de recursos tecnolgicos (equipos, software, instalaciones), de materiales educativos y de capacitacin docente. Persiste un cierto sentido de practicidad como gua general, lo que tiende a ocultar otros elementos que podran ser relevantes para la conceptualizacin y que aqu y all son silenciados por la dominante preocupacin por llevar tecnologa a las aulas, dotndolas de una instrumentacin prctica. Las tic son el resultado de formas especficas de comprender el mundo contemporneo, la educacin y la tecnologa misma. Estas formas de comprensin se sustentan y regulan, a su vez, por valores, conocimientos, aspiraciones, metas y expectativas sobre cmo debe funcionar la educacin, cul es su papel en el contexto social general y cul es la tarea de los sujetos involucrados en ella.

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Como sucede en otros pases del mundo, en Mxico las tic no inician ni se detienen en el mundo de la educacin, sino que forman parte de un tejido mucho ms amplio de preocupaciones relacionadas con la economa, la poltica, la ciudadana y la sociedad. Por tanto, las formas de comprender las tic en relacin con la educacin tienen el estatus de lo que se podra llamar diferentes imgenes de pensamiento, diferentes formas de conceptualizacin o diferentes formas de racionalizacin. Caminando por una lnea de estricta diferenciacin conceptual se podra afirmar, sin inconvenientes, que concebir y racionalizar son dos operaciones distintas. Concebir resultara de un despliegue ms primigenio que genera una imagen de pensamiento, mientras que racionalizar sera una operacin segunda ms compleja que activa y organiza conocimientos, dudas, aspiraciones y expectativas sobre los objetos en el mundo, los sita en contextos y les imprime cualidades especficas. Pero aun con esta diferencia, se debe reconocer que la racionalizacin en tanto operacin segunda tiene efectos en el ejercicio primario de concepcin; esto es, una vez que una imagen de pensamiento es pasada a travs de la rejilla de un ejercicio de racionalizacin tiene efectos que se pliegan sobre la concepcin ms inicial, modificndola. Lo cual es particularmente explcito, o en todo caso esperado, en el terreno de la poltica y la academia donde el ejercicio de racionalizacin es uno de los ms importantes con los que se cuenta para la construccin de los objetos de conocimiento y de los objetos de accin poltica. Tanto en la academia como en la poltica es comn observar que concepciones o imgenes iniciales de pensamiento, en ocasiones empricas, relativamente informadas o basadas en el sentido comn, tienden a ser modificadas por ejercicio de racionalizacin,5 sin que lo emprico, la informacin previa, o el mismo sentido comn desaparezcan. Es sobre esta elemental reflexin que en el documento se eligi utilizar el trmino racionalizacin para hablar de la forma en que se construye la relacin entre tic y educacin en el discurso educativo de la sep. En este sentido, las formas en que se habla de las tic en el horizonte discursivo institucional pueden ser interpretadas como la expresin de diferentes racionalidades actuando al mismo tiempo,
La nocin de racionalidad implica la existencia de ciertos supuestos sobre cmo funciona el mundo, la disposicin de cierta informacin acerca del entorno y la construccin de disposiciones o esquemas conceptuales que encauzan las explicaciones sobre dicho entorno. Racionalidad implica dimensiones individuales y colectivas que son asimtricas. Implica identificar opciones, obtener informacin de ellas y construir una cadena regular de decisiones. Pese a estar basada en el ejercicio de la razn conviene no olvidar que la racionalidad carga consigo componentes psco-cognitivos y afectivos, hasta cierto punto, la razn emerge frente al espejo de la sensacin.
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superponindose tanto en el territorio de la reflexin y argumentacin ms general, como en los instrumentos especficos de accin educativa (proyectos educativos que usan tic). Aun cuando la manera de concebir el vnculo tic-educacin es resultado de la interseccin de formas especficas de racionalizacin, stas no necesariamente logran conjuntar un sistema unificado de pensamiento o accin. La racionalizacin como se piensa aqu no es un ejercicio acabado, cerrado, infalible, es un conjunto de intentos siempre en desarrollo. Adems, no todas las racionalidades operan en el mismo plano o segmento discursivo, o con igual presencia y complejidad. Por lo anterior, este captulo est organizado en tres apartados. El primero aborda la forma de racionalidad que conecta tic, educacin, crecimiento econmico y desarrollo y bienestar social, la cual ha resultado ser una de las ms insistentes en el cuerpo documental analizado. El segundo apartado habla de las racionalidades en tramos puntuales de las tareas educativas, como la organizacin de la prctica docente, los contenidos educativos y el aprendizaje. Finalmente, el tercer apartado explora las concepciones tic-educacin en el terreno de la formacin docente.

1. Las tic y el lazo educacin-sociedad-economa


La forma en que las tic se vinculan con la educacin en Mxico muestra rastros claros de una racionalidad econmica. La nocin de racionalidad econmica se asocia con el principio moderno segn el cual los agentes sociales tienden por naturaleza a maximizar sus ganancias, logros o condiciones. Tambin habra racionalidad econmica cuando se habla o se escucha hablar de la identificacin de recursos disponibles en algn sector. En este sentido, la racionalidad econmica est presente en el objeto de estudio, cuando emerge el clculo y la decisin de cmo aplicar o evaluar recursos financieros para el uso de tecnologa en educacin. Sin embargo, a medida que la economa se ha implicado en conocimientos del campo de las matemticas, las teoras de la informacin y las ciencias polticas y sociales, la racionalidad econmica ha dejado de limitarse al clculo de recursos, dando paso a explicaciones sobre mbitos sociales ms amplios, incluidos los educativos. Por tanto, racionalidad econmica es tambin una forma de pensamiento que ubica a las tic como el resultado del desarrollo econ-

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mico mundial posterior a la segunda guerra mundial y que ve en su presencia y uso la manera ideal para estimular el avance de la educacin, la sociedad y la economa mismas. La racionalidad econmica est presente en diversos sectores de reflexin acadmica y poltica sobre educacin.6 Desde esta perspectiva, la presencia y uso de tic en educacin se encuentra relacionada con la emergencia de nuevos mercados laborales, de nuevos sectores de productividad, con la generacin de bienestar material, de riqueza financiera, con la mejora en los niveles de vida, con el acceso a servicios bsicos y complementarios de subsistencia y con consecuencias en adscripcin y reconocimiento social. En Mxico, uno de los flancos sobre los que se sustentan las iniciativas de incorporar tic en la educacin es el supuesto de que el desarrollo tecnolgico y cientfico que ha marcado a las sociedades contemporneas debe hacerse presente tambin en dicho sector, pues adems de mejoras a los procesos educativos promete una circulacin ms sencilla de los sujetos sociales entre el mbito de la formacin y la vida productiva, transformada, a su vez, por la tecnologa. Esta forma de racionalidad que vincula tic y educacin con el cambio econmico aparece con insistencia en los dos ltimos programas sectoriales, aunque las referencias de dicho nexo se encuentran en los programas sectoriales 1989-1994 y 1995-2000. Asimismo, se observa transversalmente en iniciativas ms all del sector educativo como los programas de desarrollo informtico de los sexenios 1995-2000 y 2001-2006 (Cfr. pef-inegi, 1995 y 2001). En el Programa Nacional de Educacin (pne) presentado en 2001 se seala que, al igual que en otros pases, en Mxico [] la transicin econmica ha estado determinada por cuatro vertientes de los procesos de globalizacin econmica: las redes mundiales de informacin y comunicacin, la internacionalizacin del sistema financiero, la especializacin transnacional de los procesos productivos y la conformacin de patrones de alcance mundial en las formas de vivir, conocer, trabajar (sep, 2001: 34-35). El anterior planteamiento da cuenta de la racionalidad econmica. Segn el diagnstico del pne, la transicin econmica est atada a la gloAlgunas tesis de racionalidad econmica sealan que el actual desarrollo cientfico y tecnolgico ayuda a saltar etapas de desarrollo econmico y a distribuir de manera ms rpida y extensa los beneficios en la poblacin.
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balizacin y ha sido posible por cuatro condiciones enlistadas, ocupando el primer sitio las redes mundiales de informacin y comunicacin. En este sentido, conviene recordar que la asociacin entre educacin y economa no es nueva, referencias de este nexo se encuentran en La riqueza de las naciones de Adam Smith (1776) y en otros trabajos sobre la primera revolucin industrial. An ms, este vnculo se devel como debate sociolgico, poltico y educativo central en la dcada de los sesenta, cuando pensadores como Yoneji Masouda, Peter Drucker, Daniel Bell, entre otros, analizaban en eua la importancia de la educacin para el crecimiento econmico, y en Europa Alain Touraine y Pierre Bourdieu sealaban que la educacin estaba comprometida con preocupaciones ms amplias que la ocupacional y el desarrollo de la economa. Es as como desde la tribuna de organismos internacionales y sectores especializados de la economa se fue postulado la idea de abrir las puertas de la educacin al uso de la tecnologa, pero es en la transicin entre las dcadas de los ochenta y noventa cuando la defensa por intensificar dicho uso se acenta de la mano del desarrollo de la informtica de consumo. Se habla entonces de tecnologa en educacin no slo por las virtudes que promete para mejorar los procesos de enseanza o de aprendizaje, sino, sobre todo, porque la evidencia disponible en pases desarrollados mostraba que poda desarrollar condiciones para que los diversos sectores de la sociedad participaran competitivamente en los mercados internacionales de trabajo y en los sectores ms modernos y promisorios de la economa mundial (Cfr. bm, 1987; Atkinson, 1996). Hoy en da, a comienzos del siglo XXI, dichos mercados incluyen el desarrollo de tecnologas para la manipulacin y produccin de informacin, comunicacin, tecno-ciencia, materiales, construccin, tecnologa de consumo, entre otros. Al ser, precisamente, tecnologas como la informtica las que median en las tareas de interaccin en las reas de consumo e intercambio, por ejemplo, las operaciones del amplio sector servicios que emplea a ms de 60% de la poblacin econmicamente activa en pases como Mxico, su introduccin en el mundo de la educacin aparece ms que requerido. La racionalidad econmica se reitera tambin en la forma en que estas sociedades conciben su propia transformacin a travs de nociones como la llamada sociedad del conocimiento, la cual ha ocupado un lugar central en el discurso de la poltica educativa nacional de los ltimos dos sexenios. Es conveniente sealar que

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la nocin sociedad del conocimiento junto con otras nociones de amplia circulacin que tambin hacen referencia a la importancia estratgica del conocimiento, la ciencia y la tecnologa economa del conocimiento, economas de la informacin, sociedad de la informacin, industrias del conocimiento, no tienen sentidos unvocos; por el contrario, aceptan diversos significados, aunque sin duda parecen estar dominadas por formas de compresin orientadas hacia el protagonismo de lo tecnolgico y lo econmico (Cfr. Trevio, 2007). En esta lnea, en 2001 el pne seala lo siguiente:
La nueva sociedad del conocimiento se ha sustentado en un cambio acelerado y sin precedentes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como en la acumulacin y diversificacin del conocimiento (sep, 2001b: 35). En el escenario que se est perfilando ser necesario abrir un amplio debate sobre el papel de las nuevas tecnologas, y en especial de los medios de comunicacin, tendente a la definicin de una poltica nacional, que permita orientar las potencialidades de las nuevas tecnologas en beneficio de la educacin y el desarrollo nacional [] Efecto directo del nuevo escenario, con profundas implicaciones para el futuro de la educacin, es la conformacin de un mercado internacional del conocimiento (sep, 2001b: 36).

En los prrafos anteriores se observan nuevamente los elementos que construyen una cadena de racionalidad econmica: sociedad del conocimiento-tecnologas de la informacin y la comunicacinimplicaciones para la educacin y el desarrollo nacional-mercado internacional del conocimiento; conforman el terreno sobre el cual se postula la definicin de una poltica nacional sobre uso de tic en educacin. Ahora bien, la nocin de mercado internacional del conocimiento apunta en una direccin que es importante considerar. Refiere a un punto donde el conocimiento producto de la investigacin cientfica es intercambiado, propiamente vendido, en forma de productos concretos o en forma de sistemas de innovaciones, de conocimientos aplicables, de bases de datos, etc. Sin embargo, la idea de un mercado internacional de conocimientos es mucho ms amplia que el intercambio de conocimientos especializados. En la actualidad los circuitos de racionalizacin hablan de trabajadores que son o sern contratados por el conocimiento que poseen o pueden manipular. En este sentido, el conocimiento puede ser un saber intelectual o adquirir la forma de habilidades y competencias que ayudarn a

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los individuos a negociar su camino por el mercado laboral, segn las teoras del desarrollo humano en las versiones relanzadas por el bm en la dcada pasada (1996) y una multiplicidad de autores (Friedman, 2005). Como se ha podido observar, educacin y uso de tic conforman una bisagra entre diversos dominios de reflexin y accin poltica que promete, entre otras cosas, mejores estilos de vida, beneficios ms rpidos y duraderos en trminos sociales y culturales. Esto es posible debido al carcter noble, dctil, inagotable del insumo central: el conocimiento. Sin embargo, los beneficios no se han hecho, y al parecer no se harn, realidad para todos, precisamente porque se edifican sobre un sistema de razn que requiere la estratificacin y diferenciacin entre quienes tienen y no tienen acceso al conocimiento, sea escolarizado, de capacitacin o intelectual. Sobre el tema se hablar en el ltimo captulo. De acuerdo con la ltima cita, la profundidad de los cambios en el entorno tiene implicaciones para la educacin, por lo que se requiere abrir un amplio debate para identificar las potencialidades de las tic en la educacin. Sin embargo, este debate que permitir generar una poltica nacional al respecto, claramente necesario, ha sido casi imposible de rastrear. No se sabe si se llev a cabo, quines participaron, dnde, cules fueron sus consecuencias; es algo an invisible. En el mismo ao, 2001, el pne muestra un tramo ms del segmento de racionalizacin educacin-tecnologa, caracterstico de este tiempo, relacionado con el desarrollo de la industria informtica.
El aprovechamiento de nuevas tecnologas para fines educativos implica garantizar el acceso a ellas, a bajo costo, para todas las instituciones educativas; demanda, adems, polticas gubernamentales destinadas a impulsar el desarrollo de la industria nacional en el campo de las telecomunicaciones y la informtica (sep, 2001: 51).

Las asociaciones expuestas aqu estn presentes, con matices, en diversas iniciativas para reformar la educacin en el contexto de las economas de mercado. La posibilidad de emplear tic en educacin plantea, en primera instancia, la necesidad de tener tic disponibles, a bajo costo y, en segunda instancia, contar con polticas que las impulsen; como se puede observar, se engarzan diversos segmentos especficos de accin (educativo, tecnolgico, econmico y poltico).

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Debido a que la innovacin cientfica y tecnolgica presupone el dominio, la manipulacin y la puesta en juego de conocimientos especficos, la educacin se presenta como el elemento ideal para el despliegue de tales aspiraciones. Tecnologa, ciencia, educacin y desarrollo se funden en una forma de racionalizacin de la vida contempornea. Lo que conlleva un cierto matiz en la nocin de conocimiento empleada a partir de la profesionalizacin de la ciencia en los pases occidentales. Matiz que se puede rastrear en documentos de organismos internacionales y autores ya citados, donde se recopila y ensambla informacin de teoras provenientes de los campos de la economa, la informacin, la cognicin, las organizaciones. Se habla entonces de la existencia de conocimientos como Know-how, Know-why, Know-what, Know-who (Cfr. Gibbons, 1998; ocde, 1996 y 2000). Asimismo, se hace distincin entre conocimientos prcticos, abstractos, operacionales y meta conocimientos; nociones incorporadas en el discurso educativo a manera de formacin basada en el desarrollo de habilidades y de competencias, que circula en documentos de poltica, aqu referenciados, y documentos especficos orientados al desarrollo curricular y a la formacin docente. Es importante considerar lo anterior porque constituye una referencia para comprender la voluntad de impulsar cambios paradigmticos en materia de educacin y capacitacin de cara a la modificacin constante de los mercados laborales. En la investigacin esto se pudo identificar en los programas de gobierno y en el sustento de proyectos como Enciclomedia, presentado a mediados del sexenio 2000-2006:
Mxico debe hacer un esfuerzo consistente y firme en este mbito, para contrarrestar el rezago tecnolgico con respecto a otros pases, para que cuando nuestros nios y nias tengan que desempearse como ciudadanos activos y comprometidos con el desarrollo de pas, se incorporen adecuadamente a la sociedad del Siglo XXI, contando con las competencias bsicas y los conocimientos necesarios para hacer de la tecnologa una herramienta favorable a su desarrollo social y laboral (sep-seb, 2004: 5, las negritas son del documento original).

En 2007, el Programa Nacional de Desarrollo reitera el vnculo entre educacin-crecimiento econmico, competitividad, innovacin, uso de tic, y mantiene en la articulacin argumentativa la nocin de flexibilidad, presente en el discurso institucional desde 1988.

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La educacin es un gran motor para estimular el crecimiento econmico, mejorar la competitividad e impulsar la innovacin. Para esto, los programas de estudio deben ser flexibles y acordes a las necesidades cambiantes del sector productivo y a las expectativas de la sociedad. Los mtodos educativos deben reflejar el ritmo acelerado del desarrollo cientfico y tecnolgico y los contenidos de la enseanza requieren ser capaces de incorporar el conocimiento que se genera constantemente gracias a las nuevas tecnologas de informacin (pef, 2007: 184).

El fragmento anterior describe la educacin en trminos muy puntuales, es el motor para impulsar el crecimiento econmico, mejorar la competitividad y mejorar la innovacin. Y para que ello ocurra, los contenidos de enseanza deben incorporar el conocimiento generado constantemente por las tic. Este racionamiento enmarca varias iniciativas polticas actualmente en marcha. Por ejemplo, en el documento Alianza para la calidad de la educacin, la modernizacin de los centros escolares, va incorporacin de tic y equipamiento, est directamente asociada con la certificacin en el uso de tic, el desarrollo de habilidades y competencias y la transformacin de los contenidos curriculares (Cfr. sep-snte, 2008: 9). Dimensin presente en algunos de los elementos conceptuales que sustentan el Programa Habilidades Digitales para Todos. En dicho documento se apunta como uno de los retos de la educacin para el siglo XXI la Introduccin sistemtica y generalizada de las tic al sistema educativo para el desarrollo de habilidades y ser competitivos en el mercado laboral (sep-seb, 2008d: 4). Llegado a este punto es posible adelantar una primera reflexin general. La nocin de racionalidad econmica, aqu utilizada, da cuenta de la perspectiva que tiene la sep sobre las tic, a travs de una serie de tesis como la siguiente: para competir exitosamente hace falta tambin saber utilizar las computadoras y tener acceso a las telecomunicaciones informticas (pef, 2007: 188). Por medio de ste y otros textos se sabe que la presencia de dichas tesis no es nueva ni en el campo de la educacin ni en el campo de la poltica educativa. Lo cual no implica que no haya nada nuevo en el contexto contemporneo. Una de las caractersticas particulares de la racionalizacin contempornea de las tic es que da cuenta de un amarre ms marcado, ms insistente, del vnculo educacin-desarrollo econmico. Tal amarre circula desde los documentos ms generales de poltica, hasta el nivel de ciertos proyectos educativos, y esto, como se ver

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en detalle a continuacin, se vincula con mucha fuerza con la puesta en juego de nuevos elementos para pensar la educacin. No se trata de sostener que la educacin no debera relacionarse con la economa, o que la forma en que se habla de las tic en relacin con el crecimiento econmico no es precisa. De lo que se trata aqu es de reconocer que si bien los argumentos de las autoridades educativas parecen estar sincronizados con las exigencias globales de nuestro tiempo, su pertinencia debe pasar por una reflexin ms amplia, no dominada por estas preocupaciones; lo que implica situar, por ejemplo, el desarrollo econmico mismo con retos contemporneos como los relacionados con el cambio climtico, la disputa por las identidades, los retos de la seguridad, el ludismo, entre otros. Sin embargo, para dar tal paso se necesitan abordar otros aspectos.

2. Las tic y las tesis de orden educativo. Redimensionando la educacin, el currculo, los objetivos de formacin, el aprendizaje y la enseanza

Como se mencion en el primer apartado de este informe, el uso de las tecnologas con propsitos educativos no es algo reciente, se inserta en un flujo mucho ms amplio de iniciativas que datan cuando menos desde los aos sesenta. Entre aquello que hace relativamente diferente a la ola de iniciativas que inici a finales de los aos ochenta, se encuentran la maleabilidad de las tic y su, ya sealada, vinculacin al desarrollo exponencial de algunos sectores de la economa. Pero se debe reconocer que la ltima oleada de iniciativas inici cuando las tecnologas como la informtica y la telefona eran rsticas y pesadas, en comparacin con las caractersticas que las mismas y otras adyacentes muestran hoy da. Los procesadores, los sistemas de memoria, las arquitecturas de los ordenadores, el software, eran pesados, lentos y altamente limitados, distantes totalmente de las cualidades de los sistemas contemporneos. Tambin eran caros, y haba poca capacidad de adquisicin por parte de sociedad, incluso por parte del gobierno que destin recursos para equipamiento, principalmente, en educacin secundaria y bachillerato. Las circunstancias y condiciones materiales para el uso de tecnologa en el aula no eran ni por mucho favorables, las primeras iniciativas de uso de lo que hoy se conoce como tic se realizaron en el contexto de proyectos previos, en escuelas con aulas no aptas

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para usar equipo, con personal docente, directivo y administrativo no capacitado (en la mayora de los casos) y, por lo general, fuera de proyectos educativos consistentes o de estrategias ms amplias que encauzaran su incorporacin en las prcticas educacionales. Con todo y esto, entre los periodos gubernamentales de 1988 a 2000 fueron desplegadas diversas iniciativas, algunas de corto alcance se reflejaron en la introduccin de materiales y contenidos relacionados con el uso de la informtica en educacin secundaria, otras ms se orientaron hacia el tema de la instrumentacin. Con los trabajos de Red Escolar en forma de proyecto piloto se marca, en 1996, una de las primeras iniciativas posteriores a la socializacin masiva de la informtica de consumo. En 1999 se inicia el Programa Secundaria del Siglo XXI (Sec XXI) que enlaza avances y actividades de Red Escolar con Red Edusat. En el sexenio gubernamental iniciado en 2001 se intenta desplegar una poltica estatal que incorpore activamente el uso de tic en educacin. En este periodo se mantienen la mayora de los proyectos vigentes hasta entonces y se inician algunos nuevos. De entre ellos destacan el proyecto Enciclomedia, el Sistema Nacional e-Mxico, la modificacin en el equipamiento de Red Edusat y la digitalizacin de una parte importante de la produccin. Contra este teln de fondo, el estudio trat de indagar la forma en que en los ltimos aos el desarrollo tecnolgico ha aportado elementos para modificar, o en todo caso matizar, sus concepciones sobre la educacin en Mxico. Aunque se encontr informacin para identificar estos matices en diferentes segmentos de la educacin, sta result ser escasa y poco sistemtica. Por tal motivo, la exposicin se centra en aquellos elementos insistentes y que resultan estratgicos para los propsitos del estudio. A fin de evitar una fragmentacin excesiva, en la mayora de los casos los elementos se abordan de manera relacional, a excepcin del asunto de la formacin docente, a la que se dedica un apartado especfico. As, el apartado aborda la forma en que las tic son puestas en juego para ensayar modificaciones en el modo de concebir la educacin y algunos de sus componentes centrales. Como en el caso previo, la exposicin muestra diversos tipos de documentos que dan cuenta de diferentes regiones del discurso educativo de la sep, lo cual ayudar a construir una imagen relativamente amplia del horizonte de anlisis.

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2.1 Las tic y el punto de vista de la educacin

Si bien desde 1988 la nocin calidad comenz a circular de forma insistente, en 2001 se convierte en un trmino articulador de poltica que describe una meta especfica de la administracin en curso. En ese ao la educacin de calidad se asocia con el uso activo de las tic, en tanto se inscriben en procesos complejos como la emergencia de las sociedades basadas en conocimiento, lo que obliga a reflexionar sobre los procesos y contenidos mismos de la educacin. La administracin en turno sealaba entonces:7
La explosin del conocimiento y el acelerado paso hacia una sociedad y una economa basadas y estructuradas en torno a l, obligan a repensar los propsitos del sistema educativo y a reconsiderar la organizacin social con miras al aprendizaje y al aprovechamiento del conocimiento por toda la sociedad. El avance y la penetracin de las tecnologas lleva a reflexionar no slo sobre cmo las usamos mejor para educar sino incluso a repensar los procesos y los contenidos mismos de la educacin y a considerar cules tecnologas incorporar, cundo y a qu ritmo (pef, 2001: 96).

Esta abierta caracterizacin encuadra una amplia cantidad de reflexiones y acciones relativas a la educacin que convertirn a las tic en la poltica educativa eje de los ltimos diez aos. Aparecen en las reflexiones sobre una educacin eficaz, con equidad, que desarrolla competencias y transforma la prctica docente:
[] las tics como herramientas, apoyo, para aprender, comunicar, transformar la prctica docente; empleo sistemtico de las nuevas tecnologas de informacin como herramientas de aprendizaje continuo (sep, 2001: 113). Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento (sep, 2007: 11).

Segn el programa, la convergencia tecnolgica se presenta como una gran promesa para Mxico en diversos rdenes que ofrece oportunidades infinitas:
[] esa convergencia permite tener acceso a servicios de salud, educacin, comercio y gobierno de manera oportuna, gil y trans7

Los subrayados en las siguientes citas son producto de la investigacin.

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parente, eliminando barreras (...) Las oportunidades que hoy se presentan parecen ser infinitas (sep, 2001, 40).

Se habla de las tic como una caracterstica de los tiempos modernos que implica riesgos, retos y oportunidades para el desarrollo nacional, la educacin y los individuos. Las tecnologas de informacin y comunicacin seguirn abriendo nuevas perspectivas para la educacin a distancia, que permitirn atender, de manera ms amplia y mejor, las necesidades educativas, cada da ms urgentes y diversas, de quienes no han podido terminar su educacin bsica, pero tambin de los egresados de niveles superiores (sep, 2001: 49). Si a los rezagos existentes en calidad agregamos los retos que plantean la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, y si consideramos que los nios y jvenes que en la actualidad estn incorporados a los centros educativos desarrollarn su vida familiar, ciudadana y laboral a lo largo del siglo XXI, una poca que exige aprendizajes permanentes, se aprecia la magnitud de los esfuerzos que es necesario realizar (sep, 2001: 65) La emergencia y la expansin acelerada de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como su impacto en la vida social, representan una oportunidad para el desarrollo educativo y, al mismo tiempo, plantean retos de orden financiero, tcnico y pedaggico. El aprovechamiento intensivo de esta oportunidad es una necesidad de la educacin bsica y normal (sep, 2001: 118). En este mismo periodo tambin se identifican riesgos en el uso de tic, entre ellos, los que vienen de las posibles formas de homogeneizacin cultural que socavan identidades. Las salidas propuestas contra dicho riesgo resultan interesantes, por un lado se plantea el acceso generalizado a la tecnologa para potenciar la diversidad cultural y, por el otro, la innovacin educativa que acompaa a la introduccin de las tic. Es decir, se presentan como posibilidades de salvacin contra los riesgos que implican ellas mismas, al menos, cuando se las antepone a las nociones de riesgo, brecha y margen.
Los procesos de homogenizacin y estandarizacin, que suelen acompaar la aplicacin de las nuevas tecnologas, pueden socavar la identidad de nuestras culturas, si la generacin de informacin y conocimientos se limita a grupos e instituciones dominantes. Las nuevas tecnologas permitirn potenciar la riqueza de la diversidad cultural

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slo si todos tienen acceso a ellas, y si participan de los beneficios de la innovacin educativa. Es preciso hacer frente a los riesgos y superarlos. No podemos quedarnos al margen, so pena de agrandar la brecha que nos separa de los pases ms avanzados (sep, 2001, 51).

Las tic aparecen constantemente como proveedoras de elementos para pensar iniciativas de actuacin que competen a la poltica social y educativa, como la superacin de la pobreza o la atencin de grupos vulnerables. La tecnologa tambin es articulada en el discurso educativo, apuntalando estructuras para proveer horizontes plausibles de mejora como llevar educacin a lugares remotos y la ampliacin de la cobertura. Las tic se vuelven sinnimo de calidad, de pertinencia; se observa un relativo ensanchamiento de las reflexiones sobre lo educativo a partir de su presencia.
Mientras ms pobre es un joven y su familia, mayor es la necesidad de recibir del Estado el mejor instrumental educativo; mientras ms pobre es su entorno, mayor es la obligacin del Estado de proveerle de herramientas tecnolgicas que puedan ayudarlo a superar la adversidad de la pobreza y conectarse con otros estudiantes, tanto de otras regiones de Mxico como de otros pases para adquirir y compartir conocimientos (pef, 2007: 189). Promover el uso de los recursos tecnolgicos a fin de favorecer el acceso a la educacin en lugares remotos, ampliar la cobertura de los servicios educativos atendiendo especialmente su calidad y pertinencia y poner estos recursos al alcance de los grupos ms vulnerables, para propiciar con ello la ampliacin de oportunidades de desarrollo de la poblacin en desventaja (sep, 2001: 131).

Esta iniciativa se ha concentrado en diferentes proyectos y lneas de poltica como el programa de Poltica de fomento al uso educativo de las tecnologas de la informacin y comunicacin en la educacin bsica. En dicho programa se propone impulsar el uso, expansin y desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin, as como la produccin de materiales audiovisuales e informticos que favorezcan el aprendizaje (sep, 2001: 145). Su objetivo es desarrollar y expandir el uso de tic de un modo eficaz; otro de los trminos usados que adjetivan las nociones de educacin y uso de tic en educacin en los ltimos aos.
Desarrollar y expandir el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin para la educacin bsica e impulsar la produccin, distribucin y fomento del uso eficaz en el aula y en la escuela de

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materiales educativos audiovisuales e informticos, actualizados y congruentes con el currculo sep, 2001: 145).

En el programa se introducen siete lneas de accin orientadas a cubrir aspectos relativos a equipamiento, desarrollo de materiales didcticos, ampliacin del acceso a fuentes de informacin, diseo de modelos didctico-metodolgicos adecuados para el uso de tic dentro del aula. Una de ellas incorpora una nocin que tambin circula en otros tramos del discurso educativo de la sep en dicho periodo: Fomentar, entre los alumnos, maestros, directivos y padres de familia, la cultura de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (sep, 2001: 145). La idea de cultura de uso de tecnologa es interesante desde el punto de vista del anlisis, en la medida en que permite identificar los valores, aspiraciones y prcticas que sostienen dicha cultura. Segn la evidencia, la cultura ha privilegiado aspectos muy especficos y acotados del uso de las tic: la eficiencia y la eficacia. En 2001, el gobierno haca la siguiente afirmacin:
En educacin, adems de las deficiencias que an existen en la cobertura de los niveles preescolar, bsico y medio, persisten profundas diferencias regionales, interculturales y de gnero. Por otro lado, no hay lineamientos sobre los propsitos y contenidos de la educacin bsica y preescolar que les den congruencia y sentido nacional, y que orienten los enfoques y contenidos de la educacin hacia el aprendizaje y la prctica para el beneficio del desarrollo nacional. Asimismo, los planes y programas de estudio no incluyen, en general, el empleo sistemtico de las nuevas tecnologas de informacin como herramientas de aprendizaje continuo (pef, 2001: 106).

En el texto se observa un conjunto de elementos, identificados como problemticos, que son objeto de atencin de poltica educativa. Las tic aparecen como algo que debera ser objeto de uso sistemtico, una herramienta de aprendizaje continuo, sincronizada con los problemas ingentes del sistema. Frente a tal diagnstico, la apuesta es impulsar el uso pedaggico de las nuevas tecnologas.
El uso pedaggico de las nuevas tecnologas deber cuidarse en el contexto de un proyecto social y educativo cuyo eje sea la equidad; la posibilidad de hacer ms eficaces los aprendizajes va la tecnologa deber potenciar las capacidades de los profesores y el respeto a las identidades culturales antes que las virtudes prometidas por la tecnologa (pef, 2001: 113).

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En ese momento se seala la estrategia de desarrollar primero proyectos de forma experimental para proceder posteriormente a su extensin gradual; las experiencias muestran que la introduccin de los materiales no garantiza por s misma la transformacin de la sustancia del trabajo educativo (sep, 2001: 119). En este sentido, se establece que
[] el aprovechamiento efectivo de las potencialidades de estas tecnologas est en relacin directa con la existencia de un proyecto pedaggico en la escuela, con competencias especficas de los profesores y con la transformacin de concepciones educativas de la comunidad en su conjunto [] Los mayores retos que persisten en este campo, adems de los costos financieros, son asegurar la elaboracin de propuestas pedaggicas que permitan un uso de la tecnologa como medio para renovar las prcticas pedaggicas y, por otra parte, preparar adecuadamente a los profesores para que en sus labores cotidianas incorporen el uso de estos recursos (sep, 2001: 119).

As, el proyecto educativo, la transformacin de los conceptos sobre educacin de la comunidad, el desarrollo de competencias especficas en los profesores son elementos centrales que hacen diferencia en materia de uso adecuado de tic. Durante 2007 se mantiene la centralidad de la nocin de competencia respecto al papel de las tic en el incremento de la calidad de la educacin. En este periodo el objetivo 1 del Programa sectorial, elevar la calidad, propone para la educacin bsica realizar una reforma integral de la educacin bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias. Dicho objetivo, incluye entre sus estrategias y lneas de accin, Experimentar e interactuar con los contenidos educativos incorporados a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (sep, 2007: 23). El objetivo 3 del mismo programa plantea:
Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento (sep, 2007: 39).

Vale la pena detenerse un momento en este aspecto porque da cuenta de las iniciativas que sustentan las acciones contemporneas en la materia. En principio, el objetivo est nuevamente estructurado por la nocin de competencia y se adjetiva de la nocin sociedad del co-

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nocimiento, referenciada en los documentos anteriormente citados, a partir de los cuales se seal aqu el papel central de la racionalidad econmica en su instauracin. Las tic aparecen al lado de la investigacin y el desarrollo cientfico y tecnolgico como una herramienta para acceder a dicha sociedad, pues sern el apoyo para el aprendizaje de los alumnos. El objetivo 3 del programa tambin propone:
El uso didctico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, para que Mxico participe con xito en la sociedad del conocimiento. Se promovern ampliamente la investigacin, el desarrollo cientfico y tecnolgico y la incorporacin de las tecnologas en las aulas para apoyar el aprendizaje de los alumnos (sep, 2007: 11).

Este objetivo se decanta en varios componentes de los cuales interesan en particular los siguientes:
3.1 Disear un modelo de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) que incluya estndares, conectividad y definicin de competencias a alcanzar [] Definir un nuevo modelo de uso de esas tecnologas como apoyo a la educacin [] que incluya contenidos, infraestructura, capacitacin y herramientas de administracin [] Experimentar la interaccin de contenidos educativos incorporados a las tecnologas de la informacin y la comunicacin que estimulen nuevas prcticas pedaggicas en el aula. Revisar y desarrollar modelos pedaggicos para el uso de esas tecnologas en la educacin [] 3.2 Desarrollar aplicaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, para mejorar la gestin y el control escolar y articularlos con los instrumentos de planeacin, estadstica y los indicadores de desempeo en todos los mbitos del sistema educativo, desde las escuelas hasta las instancias de coordinacin en las entidades federativas y en el nivel central. Consolidar programas de investigacin e innovacin para el desarrollo y aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que faciliten el aprendizaje y dominio de alumnos y maestros de competencias de lecto-escritura, razonamiento lgicomatemtico y de los principios bsicos de las ciencias exactas, naturales y sociales, en la vida diaria (sep, 2007: 39).

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Lo que se observa aqu es la convergencia de intentos de diferentes racionalidades operando alrededor del vnculo ticeducacin: una forma de racionalidad pedaggica hablando de nuevos modelos y prcticas pedaggicas; una racionalidad administrativa proponiendo usar tic para mejorar la administracin, la gestin, la planeacin y la generacin de estadstica educativa; una forma de razn cientfica apelando a la necesidad de desarrollar investigacin que facilite la innovacin, el desarrollo y la aplicacin de conocimientos de y sobre tic en educacin. Racionalidades insinuadas que aparecen amarradas, nuevamente, por la nocin de competencia. Lo anterior circula hacia documentos como el que describe la Reforma Integral de la Educacin Bsica. En su apartado Empleo de tecnologas de informacin y comunicacin se propone:
-dotar a las escuelas de infraestructura bsica (equipos de cmputo) para ser usada por los maestros y los alumnos, con fines pedaggicos en esquemas de alta interactividad que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo de habilidades digitales. -dotar a maestros y alumnos de materiales educativos interactivos y flexibles y objetos multimedia, acompaados de modelos de uso didctico e instrumental, desarrollados con base en los enfoques de los programas de estudio de educacin bsica y en las competencias y habilidades a desarrollar para el manejo responsable de la tecnologa. -ofrecer recursos para la evaluacin de los aprendizajes que permitan a los docentes conocer el nivel de logro e los alumnos de manera cotidiana, a fin de que el maestro de manera individual y en forma colegiada tome las decisiones convenientes para mejorar los resultados de aprendizaje de sus alumnos (sep, 2008a: 78-79).

En este documento la insinuacin de las racionalidades pedaggica e instrumental se mantiene distinguida ahora entre modelos de uso didctico y de uso instrumental. Se introduce la nocin de manejo responsable de la tecnologa, de la cual desafortunadamente no se encontr mayor documentacin. Se decanta la nocin de evaluacin de uso de las tic y se mantiene con fuerza la nocin de tic como herramienta y objeto de uso. En un flujo ms amplio de la exposicin, se observa que la forma en que deben ser recuperadas las tic en educacin se ancla en la nocin de uso educativo o pedaggico de las tic y, ms an, alre-

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dedor de la figura del maestro, subjetivado a travs de la nocin de competencia. Esta forma de comprender las tic tambin se encuentra en las denominadas competencias para la vida y el perfil de egreso de la educacin bsica. Su relacin con la tecnologa se construye como un medio para algo ms, en ellas figuran nuevamente referencias a nociones como la implicacin social del uso de la tecnologa, que parece prometer una lnea de reflexin y accin educativa, difcil de seguir en el cuerpo documental.
5. Competencias para la vida y perfil de egreso de la educacin bsica En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje la tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogneos y de manera autnoma (sep-seb, 2009: 36). Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad (sep-seb, 2009: 37). Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa (sep-seb, 2009: 38). 5.2. El perfil del egreso de la educacin bsica i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento (sep-seb, 2009: 39).

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2.2 TIC y sus rastros en el currculum

Aunque no era el objeto inicial de esta investigacin, se decidi rastrear la forma en que lo sealado arriba circula hasta tramos como los documentos que sostienen la reforma educativa en curso. Esto se debe a que en los documentos arriba sealados existe una constante referencia a que las TIC deben ayudar a modificar la forma de aprendizaje de los estudiantes en un contexto educativo de calidad, de vanguardia. En este sentido, sabemos muy bien que lo que los estudiantes aprenden y la forma en que lo hacen se dirime en buena medida por aquello que aparece en los planes y programas de estudio, es decir, los instrumentos que gobiernan a distancia la organizacin misma del sector educativo. Para lo anterior se llev a cabo una revisin de algunos de los planes de estudio 2009, versin prueba y generalizacin, con el propsito de identificar cmo lo sealado anteriormente se encarna en el plan de trabajo acadmico; en otros trminos, cmo la relacin TIC-educacin arriba establecida circula por los programas. En principio, los resultados de dicha revisin arrojaron que, en buena medida, los planes encuadran su orientacin mediante el mismo tipo de argumentos que hemos mostrado hasta aqu. Esto resulta relevante porque se trata de la base que se propone para justificar social, poltica y educativamente la propuesta curricular plasmada en planes y programas de estudio. La Secretara de Educacin Pblica reconoce que para el cumplimiento de los propsitos expresados en un nuevo plan y programas de estudio se requiere afrontar aejos y nuevos retos en nuestro sistema de educacin bsica. Aejos como la mejora continua de la gestin escolar, y nuevos como los que tienen su origen en las transformaciones que en los planos nacional e internacional ha experimentado Mxico en los ltimos 15 aos: modificaciones en el perfil demogrfico nacional, (N. C.: no est completo el sentido, quiz convendra completar la oracin de la cita), exigencia de una mayor capacidad de competitividad, slidos reclamos sociales por servicios pblicos eficientes y transparentes, acentuada irrupcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en diversas actividades productivas y culturales, entre otros. En este contexto, se disearn estrategias y acciones que coadyuven a su cumplimiento como la actualizacin de los maestros, el mejoramiento de la gestin escolar y del equipamiento tecnolgico, as como el fortalecimiento y la diversificacin de los materiales de apoyo, como son los recursos bibliogrficos, audiovisuales e interactivos. (SEP, 2009a: 7.)

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En cuanto a la especificidad de los programas, encontramos que las referencias a las TIC son reducidas y que predominan reflexiones acerca de lo tecnolgico en relacin con el desarrollo o el medio ambiente. En el plan de quinto grado correspondiente a las Ciencias Naturales, por ejemplo, existe una referencia al estudio de la ciencia como una construccin humana que est en continua transformacin y actualizacin permanente. En este sentido, se apunta, ser necesario que el estudiante recurra a fuentes de informacin vlidas y confiables, identifique las herramientas tecnolgicas que puede aprovechar y establezca formas de cooperacin y relacin con otros estudiantes a fin de alcanzar un mayor nivel de autonoma en sus procesos de aprendizaje. (SEP, 2009a: 70.) En el mismo programa se encontr una referencia semejante a la anterior. En este caso, en el Bloque II. La relacin entre los seres vivos y el ambiente, Tema 2. La cultura humana, se ofrecen orientaciones generales para el tratamiento de los contenidos relacionados con la tecnologa; stas son dos: motivar la reflexin acerca de la tecnologa que se ha utilizado a lo largo del tiempo para aprovechar los recursos naturales y promover la investigacin, el diseo, y el desarrollo de innovaciones o invenciones tecnolgicas encaminadas al cuidado del ambiente. (SEP, 2009a: 70.) En la asignatura de Geografa hay otra referencia al uso de la tecnologa como desarrollo del hombre y con consecuencias para la naturaleza. Ah se seala que el plan:
se vincula con la tecnologa en temas relacionados con la transformacin de la naturaleza, la alteracin que esto supone para el ambiente, el desarrollo sustentable y la calidad de vida, para llegar a la comprensin de la forma en que las actividades del ser humano transforman las condiciones de la naturaleza y cmo esto desemboca en cambios en el paisaje. El estudio de la tecnologa permite comprender que los cambios en el ambiente y los acuerdos para su mejoramiento mediante la innovacin tecnolgica que tenga como objetivo el desarrollo sustentable. (SEP, 2009a: 99.)

En cuanto al programa de la asignatura de Formacin Cvica y tica, la referencia al uso de TIC se presenta en el apartado Recursos didcticos y materiales educativos. Ah se seala que las tecnologas deben servir para la valoracin crtica de la informacin y otras reas de interaccin social. Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que a travs de sus diversos soportes televisin, radio, video, correo electr-

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nico, software interactivocontribuyen a que los alumnos desarrollen habilidades y actitudes relacionadas con la valoracin crtica de informacin; la comunicacin con personas y organizaciones que trabajan a favor de los derechos humanos, la niez, la equidad de gnero, el ambiente; la argumentacin y la toma de decisiones en juegos interactivos de simulacin, por ejemplo. (SEP, 2009a: 239.) En la misma asignatura se menciona cmo es posible articular horizontalmente Formacin Cvica y tica con otras asignaturas alrededor del tema de las TIC, as como con Ciencias Naturales mediante el tema de La tecnologa y el bienestar colectivo. Ah se propone investigar problemticas relacionadas con el uso de la tecnologa para falsificar productos originales: el uso ilcito de las videograbadoras, las fotocopiadoras, las computadoras (SEP, 2009a: 251). Este contenido se articula de manera transversal con el contenido de Educacin Fsica Artculos deportivos, donde se propone analizar ventajas y desventajas en artculos deportivos originales y piratas (ropa, balones, zapatos) (SEP, 2009a: 251); por otra parte, dentro de Educacin Artstica, en Enfrentando a la piratera se propone elaborar un guin teatral en el que se trate la adquisicin o no de un producto pirata. (SEP, 2009a: 251.) Finalmente, en la asignatura de Historia Bloque, en el tema Mxico al final del siglo XX y los albores del XXI, se menciona el contenido El impacto de las nuevas tecnologas. La modernizacin en el transporte y los medios de comunicacin (SEP, 2009a: 132) sin mayor elaboracin o referencia. En cuanto a los programas de sexto grado, la presencia de las TIC no vara. En la asignatura de Historia, por ejemplo, se seala:
Para que la clase de Historia resulte significativa se requiere que el profesor emplee una diversidad de recursos y estrategias didcticas para estimular la imaginacin y la creatividad, situar los acontecimientos y procesos histricos y relacionar el tiempo en sus tres dimensiones: pasado, presente y futuro. Por ello, el docente debe considerar que los avances tecnolgicos y comunicativos han influido en el desarrollo cognitivo de sus alumnos, su capacidad de abstraccin, y aprovechar su utilizacin a lo largo de la educacin primaria, ya que es en este nivel educativo donde se deben cimen-

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tar las bases de la comprensin de las nociones bsicas de la historia. (SEP, 2009b: 200.)8

En el mismo libro se seala que uno de los aspectos en los que los alumnos podran ser evaluados dentro de esta materia es el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, de manera que los alumnos muestren sus conocimientos y habilidades para la bsqueda y seleccin de informacin histrica sobre determinados temas. (SEP, 2009b: 204.) Las TIC tienen otra referencia en la asignatura de Educacin Fsica, en el contexto de una recomendacin de orden didctico: aparecen como herramientas para enriquecer el trabajo educativo. Actividad 9. Proyecto: video-aventura Descripcin: en la actualidad el uso de la tecnologa es un factor importante en la educacin, por lo que su uso y aplicacin debe ser tomado en cuenta dentro del proceso de enseanza y aprendizaje en Educacin Fsica. Debe ser vista como una herramienta ms que apoya y enriquece el trabajo educativo para desarrollar las competencias en los alumnos. Por tal motivo, se propone un proyecto denominado video-aventura, el cual tiene como propsito reforzar y brindar significado a contenidos y situaciones vistas en los distintos bloques, mediante la creacin de una presentacin de fotos o de un videoclip con propsitos bien definidos, por ejemplo: Desarrollar nociones bsicas del uso y aplicacin de la tecnologa. Fomentar el inters, motivacin, participacin y trabajo en equipo durante la elaboracin del proyecto. Dar una temtica al proyecto, aplicable a la vida cotidiana, y as trasladar lo aprendido dentro de la escuela a mbitos reales. Algunas orientaciones para la realizacin del proyecto son:
En el mismo apartado se seala, dentro de los recursos didcticos del profesor, el uso de las TIC. Segn lo especificado, stas constituyen una alternativa para el conocimiento histrico y son herramientas que desarrollan habilidades relacionadas con el manejo de informacin. Ofrecen a la clase de Historia una gran variedad de recursos: videos, canales de tv especializados, paquetes computacionales, Internet (por ejemplo, el sitio sepiensa) msica e imgenes. Si la escuela cuenta con la infraestructura necesaria, el docente deber orientar a los alumnos para acceder a pginas web relacionadas con temas histricos (SEP, 2009b: 203).
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1. Definir caractersticas del proyecto sencillas y claras. 2. Apoyar a los alumnos en dudas y sugerencias. 3. Que los alumnos compartan sus proyectos con el grupo. (SEP, 2009b: 342.) De acuerdo con la evidencia recabada, las referencias a las TIC en planes y programas de estudio son reducidas.

2.3 TIC y la formacin, actualizacin y capacitacin de profesionales de la educacin

Dada la importancia que se asigna a los docentes en diversos documentos respecto al uso de las TIC para transformar la educacin, es importante detenernos en cmo se habla de dichos actores educativos. En breve, se ha encontrado que en el periodo estudiado, es en los docentes donde se coloca la responsabilidad del uso correcto de la tecnologa en la educacin. Lo que se desprende de esto es una iniciativa por la capacitacin de los docentes. En el periodo de revisin, las TIC se piensan en el nivel de los sujetos como motivo de capacitacin antes que como objeto de comprensin, reflexin, anlisis o problematizacin. Esta forma de encarar la figura del docente se puede distinguir tambin en el discurso de organismos internacionales y de algunos especialistas.

a. De 2001-2007

Como ya se seal antes, desde 2001 se ha hecho presente una afirmacin que permanece vigente hasta el da de hoy: las TIC son la herramienta para aprender, comunicar y transformar el trabajo que desempean los docentes, es decir, son herramientas, apoyo, para aprender, comunicar, transformar la prctica docente... (SEP, 2001: 113). En el mismo periodo se habla sobre la educacin para el futuro que ya est aqu, a lo cual se aade como requisito el contar con docentes con cualidades especficas y cualidades diversas: La educacin para un futuro que ya est aqu hace necesario que, en todos los tipos, niveles y modalidades, haya educadores con caractersticas precisas y cualidades diversas, incluyendo: Dominio de procesos que determinan la generacin, apropiacin y uso del conocimiento;

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Capacidad para trabajar en ambientes de tecnologas de informacin y comunicacin; Deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje; Capacidad para despertar el inters, la motivacin y el gusto por aprender; Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a travs de la interaccin con otros. (SEP, 2001: 50.)
[] poseer las habilidades requeridas para el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como medios para la enseanza; ser capaz de evaluar integralmente el aprendizaje de sus alumnos y de utilizar los resultados de esta evaluacin para mejorar su enseanza. (SEP, 2001: 126.)

As pues, durante los ltimos nueve aos, la figura del docente ha sido objeto de formas de reflexin que lo ponen en el centro de un proceso de eficacia en la enseanza por medio de las TIC.
[] la posibilidad de hacer ms eficaces los aprendizajes va la tecnologa deber potenciar las capacidades de los profesores y el respeto a las identidades culturales antes que las virtudes prometidas por la tecnologa. (SEP, 2001: 113.)

En un planteamiento como el anterior, dejando de lado la redaccin oscura del enunciado, podemos notar cmo se establece una relacin entre la potenciacin de las capacidades de los profesores, la eficacia de los aprendizajes y el respeto a las identidades culturales. Esta asociacin entre eficacia y respeto a las identidades es, de hecho, de una complejidad enorme. Por ello, lo que se puede esperar es precisamente un mecanismo que detalle la forma de desarrollarla. Es en los aos 2004-2006 que este mecanismo se plantea de manera ms estructurada en documentos como el Plan general para la formacin continua de docentes, directivos y personal de apoyo tcnico-pedaggico para la enseanza asistida por Enciclomedia. Aqu se planteaba la intencin de promover la enseanza asistida por Enciclomedia enmarcada en un proyecto de desarrollo profesional que inclua a profesores, directivos y apoyos tcnicos pedaggicos: La Secretara de Educacin Pblica est convencida de que no basta con capacitar en el uso del medio. Es necesario hacerlo, pero

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resulta insuficiente en las condiciones del sistema educativo mexicano, caracterizado, entre otros rasgos, por el bajo nivel formativo de una parte importante de sus docentes. Por ello, se propone promover la docencia asistida por Enciclomedia (EM) con base en un proceso de formacin continua que incluya acciones de capacitacin, actualizacin y especializacin coordinadas y complementarias, que integren trayectos formativos en los cuales se combinen tareas dirigidas a los profesores en lo individual y a los colectivos de escuela y que atiendan a los maestros frente a grupo, a los directivos y al personal de apoyo tcnico pedaggico, en especial a los equipos centrales de educacin bsica de las entidades federativas y a los que dirigen la formacin continua. Ese conjunto de tareas se enmarca conceptualmente en una idea de desarrollo profesional, del cual una parte sustantiva pero no nica es la formacin continua. (SEP-SEB, 2006: 9.)9 En el siguiente segmento podemos notar cmo este trayecto de formacin se describe como una contribucin slida para mejorar los resultados educativos y se fundamenta en una convergencia de conocimientos/cualidades (humansticos, cientficos, crticos) que desarrollan competencias en el docente. Trminos como solidez, apuntalar y competencia se encadenan para formar la imagen de un edificio o una construccin fuerte, confiable, resistente. Pero con todo y ello, sta no sera la meta, sino lo que podra denominarse una verdadera formacin profesional y cultural:
Para el xito de EM (enseanza asistida por Enciclomedia), entendido como contribucin slida para mejorar los resultados educativos, es fundamental la formacin continua de los docentes, directivos y asesores tcnicos de educacin bsica: una formacin integral, cientfica, humanstica y crtica que apuntale slidamente sus competencias docentes, pero que vaya ms all de ellas en una verdadera formacin profesional y cultural. (SEP-SEB, 2006: 10.)

Segn el documento, la formacin continua de los maestros para la


El texto agrega en el pie de pgina: Entendemos que la capacitacin y la actualizacin son una parte de la formacin continua, que se complementa con actividades como la conversacin profesional entre docentes, la lectura y el estudio autnomo y otras manifestaciones de reflexin relacionados con la prctica. A su vez, todo ello forma parte del desarrollo profesional que, adems de ser formacin continua, es ms que eso: la posibilidad de constituir un trayecto profesional complejo con participacin en asociaciones profesionales, de emitir opiniones acerca de la poltica educativa, accionar sobre ella y otras tareas que tienen una dimensin distinta de la formativa. (SEP-SEB, 2006: 9.)
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enseanza asistida por Enciclomedia est orientada a lograr que los docentes desarrollen, entre otros rasgos: a) Un conocimiento actual respecto al sujeto que aprende, que permita a los maestros y maestras transformar sus concepciones sobre lo que significa ser nio o nia y adolescente en el mundo contemporneo, comprender las caractersticas cambiantes de estas etapas de la vida y hacer una valoracin y revaloracin de la importancia de una docencia centrada en el sujeto que se educa. (SEP-SEB, 2006: 17.) e) Las competencias para aprender a aprender: uso activo de la lengua escrita, capacidad para resolver problemas (en especial los de la docencia), capacidad para el trabajo colaborativo, bsqueda y seleccin de informacin, y empleo inteligente de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. (SEP-SEB, 2006: 18.)10 Transformar concepciones y hacer revaloraciones de la prctica forman parte de un intento por modificar la racionalidad educativa vigente, mientras que la bsqueda y seleccin de informacin, as como el empleo inteligente de las TIC, son a la vez insinuaciones de nuevas formas de racionalidad educativa y tecnolgica. Detengmonos un momento en esta iniciativa. Segn los documentos, las lneas de trabajo para impulsar la formacin continua incluyen, entre otras cosas:
3. Organizacin de grupos tcnicos nacionales que desarrollen los mapas de contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) destinados a la formacin continua para la enseanza asistida por EM. Estos instrumentos sern diseados con la participacin de maestros destacados de las diferentes asignaturas, investigadores educativos y otros expertos.
Por cuanto a los directivos de educacin primaria, se busca lograr que adquieran: i) El conocimiento de los elementos necesarios para dirigir una escuela centrada en el desarrollo de las alumnas y los alumnos, que posee y emplea inteligentemente sus recursos, en especial EM. j) El conocimiento de los elementos necesarios para supervisar una escuela centrada en el desarrollo de las alumnas y los alumnos, que posee y emplea inteligentemente sus recursos, en especial EM. Para el personal de apoyo tcnico-pedaggico de educacin primaria, se espera que adems de los propsitos enunciados para los docentes, logren: k) El conocimiento de los elementos necesarios para la asesora pedaggica a una escuela centrada en el desarrollo de las alumnas y los alumnos, que posee y emplea inteligentemente sus recursos, en especial EM. (SEP-SEB, 2006: 18.)
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Por su naturaleza compleja (expresar qu debe conocer un profesor y saber hacer, con qu actitudes y bajo qu valores) sern instrumentos perfectibles, sobre los cuales tendr que asegurarse una mirada crtica y una adecuacin constante a la realidad y a los nuevos descubrimientos cientficos. Para su diseo, se conformarn los grupos tcnicos de especialistas que sean necesarios con el fin de asegurar un diseo eficaz de estos instrumentos. Se contar con un grupo para cada asignatura y tema transversal y otro especial que aporte los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para la enseanza asistida por Enciclomedia. (SEP-SEB, 2006: 25.)

En estos prrafos observamos, entre otras cosas, la combinacin de un principio de especializacin, pues encontramos referencias a especialistas nacionales y locales enterados de los cambios cientficos como protagonistas en el diseo de los mapas de contenidos lo que podemos caracterizar como una insinuacin de racionalidad cientfica. Asimismo, existen menciones del principio de perfectibilidad, de observacin crtica, y principios de instrumentacin educativa que podemos enmarcar en una forma de racionalidad pedaggica, todos con el propsito de dar certidumbre y direccin a una forma de instrumentacin eficaz que aporte conocimientos, habilidades y actitudes a la formacin de los profesores y que abarque sus prcticas educativas. Adems de lo anterior, en el texto se establece que:
El propsito de estos documentos normativos es asegurar condiciones semejantes de formacin para los docentes del pas, sin importar las condiciones en que se desempeen; se entienden como base para la equidad en el acceso a la formacin y para preservar el carcter nacional de la educacin bsica. (SEP-SEB, 2006: 25.)

Aqu es posible notar una racionalidad poltica tratando de mantener alineada la formacin de los profesores en todo el pas, con una directiva que pretende mantener el carcter nacional de la educacin: mismos contenidos, mismos principios, mismas habilidades para todos los profesores y estudiantes mexicanos. Podemos leer esta expresin as como la de asegurar condiciones semejantes de formacin para los docentes del pas, sin importar las condiciones en que se desempeen como formas de asegurar cierta congruencia; esto es, iguales oportunidades de acceso a la misma formacin, sin distin-

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gos ni rezagos en unos y avances en otros. Sin embargo, tambin lo podemos leer como una tendencia a generar formas de totalizacin en la formacin que terminan por funcionar como base o gua para disear acciones que a su vez no distinguen o se detienen en necesidades locales. En este documento se apunta tambin:
Con apoyo de los parmetros establecidos en los documentos normativos, las autoridades educativas estatales podrn convocar a colaborar en el diseo de programas de formacin continua a instituciones y organismos diversos, a la vez que los maestros podrn establecer su trayecto formativo y valorar sus avances y necesidades. Asimismo, los mapas son la base para la construccin y gradacin de los exmenes nacionales para profesores en servicio. (SEP-SEB, 2006: 25.)

La primera parte del enunciado describe una tendencia que hemos venido observando desde hace tiempo para incorporar diferentes actores en la formacin del personal educativo con la esperanza de mejorar estos procesos, en los que han participado, por mencionar un caso, instituciones de educacin superior privadas y pblicas. En la ltima parte tenemos la referencia al uso de los mapas de contenido como base para la gradacin de exmenes nacionales. Cmo leemos esto? Lo que podra deducirse es una iniciativa por abrir, hasta cierto punto, los esquemas tradicionales de desarrollo profesional, acompaada a la vez de mayor complejidad, porque dicha apertura implica diferentes formas de encarar la tarea. Esto tensa hasta cierto punto el tema de la equidad en la formacin y el desempeo de los profesores ante la tarea de la evaluacin. En este documento se hace la precisin de que la estrategia nacional para la formacin continua de los docentes que participan en el Programa Enciclomedia se caracteriza, entre otras cosas, por privilegiar la formacin de los maestros sobre la capacitacin. (SEP-SEB, 2006: 30.) Lo anterior se sustentara en que las actividades propuestas en La estrategia nacional de formacin continua de maestros para Enciclomedia comprenden tanto la incorporacin de las escuelas al Programa como la especializacin de asesores y maestros en el uso educativo de las tecnologas. Esto se habra organizado en tres fases: inicial, intermedia y avanzada. El documento contina: Por medio de esos trayectos los maestros, directivos y personal tcnico-pedaggico de las escuelas equipadas con Enciclomedia lograrn lo siguiente:

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Un mejor conocimiento de los propsitos, contenidos y enfoques de la educacin primaria. El uso educativo pertinente de Enciclomedia y de las TIC, y la comunicacin. El desarrollo de las habilidades para emplear la computadora e Internet. En los trayectos formativos se incluyen bsicamente tres actividades: exploracin de Enciclomedia, Talleres Cortos y Telesesiones. (SEB-SEP, 2006: 33.)

Esto incluye una oferta orientada a profesores, a directivos y al personal de apoyo tcnico pedaggico.11 En el caso de los docentes, los trayectos formativos concluyen con la entrega de trabajos finales en forma de planes de clase para las diversas asignaturas (SEB-SEP, 2006: 34). En el primer trayecto formativo, los profesores de educacin bsica entregaran tres planes de clase (Ciencias Naturales, Matemticas y una asignatura por elegir). En el segundo entregaran cuatro planes de clase (Espaol, Historia, Geografa, Formacin Cvica y tica) junto con un reporte de la forma en que desarrollaron la clase con su grupo (SEB-SEP, 2006: 35). El proyecto de formar docentes en trayectos largos se construye alrededor de promocionar el uso de la tecnologa en forma activa. Es importante destacar que los trayectos formativos tienen como propsito, primero, que los maestros, directivos y personal tcnicopedaggico de las escuelas equipadas con Enciclomedia tengan un mejor conocimiento de los propsitos, contenidos y enfoques de la educacin primaria. En este periodo, como se ha mencionado, se pretende transformar la educacin, incrementar su calidad y
Para profesores se enlistan cursos como: El uso de la tecnologa en el aula, Un proyecto didctico con tecnologa, e Introduccin a Enciclomedia en el saln de clases. Para los directivos escolares: Presentacin de Enciclomedia; La enseanza asistida por Enciclomedia. Nivel inicial; Habilidades tecnolgicas, desarrollado en el marco del convenio SEP-Alianza por la Educacin; Las herramientas de cmputo como apoyo a la funcin directiva, desarrollado en el marco del convenio SEP-Alianza por la Educacin. Para el personal de los Centros de Maestros y asesores de Enciclomedia de las zonas escolares: Primer Taller de Capacitacin para Coordinadores Acadmicos de Centros de Maestros y asesores de Enciclomedia; La asesora de profesores para la enseanza asistida por Enciclomedia; Curso para maestros y alumnos Habilidades tecnolgicas, desarrollado en el marco del convenio SEP-Alianza por la Educacin; curso en lnea Uso de las TIC en el saln de clases, tambin desarrollado en el marco del convenio SEP-Alianza por la Educacin. (SEP-SEB, 2006: 36-37.)
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vanguardia, as como desarrollar habilidades y competencias en los estudiantes. En este sentido, observamos que el uso de las TIC se pretende concretar en el diseo de las actividades de clase, las cuales deben ser plasmadas en el proceso docente mediante los planes de clase; es por ello que los trayectos han de privilegiar el desarrollo de habilidades para este propsito. Las TIC aqu son objeto de dominio y activacin didctica.

b. A partir de 2007

En el mismo sentido, desde 2007 el programa sectorial de educacin tiene una orientacin marcada hacia el terreno de la capacitacin. Veamos primero el encuadre: en 2007, el Plan Nacional de Desarrollo seala en la ESTRATEGIA 11.2:
Impulsar la capacitacin de los maestros en el acceso y uso de nuevas tecnologas y materiales digitales. De poco o nada sirve la adquisicin de aparatos, sistemas y lneas de conexin, as se trate de los ms avanzados, si no se sabe cmo manejarlos. De ah la importancia de propiciar una nueva cultura de uso y aprecio por las nuevas tecnologas de la informacin entre el profesorado y directivos, y estimular su capacitacin en el manejo de ellas, as como su permanente actualizacin, para que puedan aprovecharlas mejor en el proceso de enseanza-aprendizaje y el desarrollo de habilidades de los alumnos. Se disearn los instrumentos ms adecuados para que los maestros reciban capacitacin en el uso de estas tecnologas, cuenten con opciones para acceder a ellas y las compartan con sus alumnos. Del mismo modo, se capacitar a los directivos de las escuelas para que comprendan la importancia del uso de la tecnologa en la enseanza y para que utilicen la computadora como una herramienta para hacer ms eficiente su gestin escolar. Para acelerar la adopcin de las nuevas tecnologas, se ofrecer la capacitacin oficial en una modalidad de enseanza mediada por tecnologa. Esto facilitar, adems, el acceso a capacitacin por docentes y directivos de poblaciones alejadas de los ncleos donde tradicionalmente se ofrece capacitacin presencial. (PEF, 2007: 188.)

El trmino central aqu es, entonces, capacitacin en el uso de las TIC para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y el desarrollo de habilidades, con el fin de hacer ms eficiente la gestin escolar. Ahora bien, aunque la expresin propiciar una nueva cultura de uso y aprecio por las nuevas tecnologas de la informacin entre el profesorado y directivos parece sugerir un encuadre de las TIC,

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si analizamos las acciones derivadas, pronto encontraremos que la nocin de cultura es en realidad reducida a uso. Esto se vincula con una concepcin del trabajo docente, directivo y de apoyo que podramos calificar como de muy bajo perfil. Veamos los trminos ms generales. El objetivo 1 del programa sectorial, elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, incluye entre sus estrategias y lneas de accin para la educacin bsica:
1.2 Revisar y fortalecer los sistemas de formacin continua y superacin profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran las competencias necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos. Establecer los perfiles de desempeo de los docentes en servicio, con el fin de encauzar la formacin continua hacia el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para afrontar los retos de la educacin del siglo XXI. Poner en marcha un programa de capacitacin de docentes para la atencin adecuada de las innovaciones curriculares, de gestin y, especialmente, del uso educativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Capacitar a los docentes y a los equipos tcnicos estatales en la aplicacin de los nuevos programas de estudios. (SEP, 2007: 23.)12

En particular es importante destacar los siguientes trminos:


Facilitadores y promotores del Competencias necesarias (mencioaprendizaje. nadas en un par de ocasiones). Perfiles de desempeo. Capacitacin de docentes. Aplicacin de los nuevos progra- Cuadro 2. Descriptores asociados mas de estudio. al docente.

Al encontrar expresiones como stas, que forman una red de inteligibilidad, una autntica rejilla subjetivadora del trabajador de la educacin, en lo primero que podemos pensar es en la figura de un
Tambin se incluye como lnea de accin establecer acuerdos y convenios con autoridades educativas, instituciones formadoras de docentes de educacin superior, as como con organismos e instituciones que coadyuven en el diseo, desarrollo e implantacin de programas para la formacin continua y la superacin de los profesionales de la educacin. (SEP, 2007: 39.)
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agente ejecutor, un agente objeto de una capacitacin muy cercana al entrenamiento para realizar tareas especficas y acotadas. Si hace algunos aos nociones acerca de los profesores como facilitadores y promotores del aprendizaje servan para dar sustento a ideas pedaggicas que otorgaban ms peso o centralidad al rol del estudiante, en documentos como ste, articulados con trminos normativos y totalizantes como aplicacin y competencias necesarias quin, dnde y cmo se decide lo que es una competencia necesaria para la vida?, nos llevan a pensar la figura de los profesionales de la educacin con atributos sumamente pobres, que reflejan una forma de racionalidad educativa economicista, tcnica y burocrtica. Contra este teln de fondo reflexionemos lo siguiente: en el objetivo 3 del Programa Sectorial de Educacin, que ya citamos en otro apartado, se pretende: Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. (SEP, 2007: 23.) Este objetivo literalmente gobierna los dems objetivos, iniciativas y proyectos que tienen que ver con las TIC en educacin, al grado de que aparece citado una y otra vez en los documentos sometidos a revisin. Esto pudiera parecer natural, sin embargo, se trata de una operacin poltica que requiere ser analizada a la luz de un diseo para la introduccin de tecnologa caracterizado por una aspiracin de direccionalidad total, partiendo de supuestos puntuales. Este ltimo punto se retomar en el apartado final del documento. Para la educacin bsica, el objetivo en cuestin detalla sus propsitos:
3.1 Disear un modelo de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que incluya estndares, conectividad y definicin de competencias a alcanzar. Definir un nuevo modelo de uso de esas tecnologas como apoyo a la educacin que incluya contenidos, infraestructura, capacitacin y herramientas de administracin, mediante estudios piloto en diferentes entidades federativas, que midan sus efectos sobre la calidad de la educacin. Este modelo tendr un enfoque para primaria (de 1 a 4 grado), telesecundaria y

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la actualizacin de Enciclomedia en 5 y 6, tanto para alumnos como para docentes. Experimentar la interaccin de contenidos educativos incorporados a las tecnologas de la informacin y la comunicacin que estimulen nuevas prcticas pedaggicas en el aula. Revisar y desarrollar modelos pedaggicos para el uso de esas tecnologas en la educacin. (SEP, 2007: 23.)

Este planteamiento circula hasta los Criterios para elaborar el programa rector estatal para la formacin continua y superacin profesional de los maestros de educacin bsica en servicio (SEP-SEB, 2008: 30). En estos documentos aparecen nuevamente modelos de uso, capacitacin, estndares y el principio de medicin para precisar los efectos sobre la calidad. Si rastreamos la trayectoria de lo presentado aqu hasta un proyecto como Habilidades digitales para todos, del cual se hablar en el siguiente apartado, encontraremos que si bien se proponen trayectos formativos largos, stos tienden a moverse en el terreno de la capacitacin y la certificacin (obtencin de informacin, desarrollo de habilidades prcticas para el manejo de los recursos) (SEP-SEB, 2008c: 12-16). En el documento que coordina el Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio, se hace una demarcacin entre el modelo pedaggico y de formacin previo el de la era industrial, como se le llama, y se plantea la necesidad de pensar uno nuevo debido a los cambios vertiginosos generados por la ciencia y la tecnologa. Se pone en juego todo un imaginario en expansin bajo la denominacin de nuevas competencias profesionales, que cubren desde el dominio de otro idioma hasta la inteligencia emocional: los sistemas educativos de los pases ms avanzados han comenzado a centrarse en dos temas absolutamente pertinentes: primero, cmo desarrollar el pensamiento complejo entre los actores del hecho educativo; segundo, cmo transitar del modelo pedaggico de la era industrial basado en la bsqueda de la transmisin de conocimiento a otro modelo que propicie la elaboracin del conocimiento y el desarrollo de capacidades informticas, habilidades lectoras superiores, pensamiento matemtico abstracto y competencias ciudadanas, que habiliten a los estudiantes frente al individualismo acrtico y la despersonalizacin que prevalece en las megaurbes.

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El desarrollo de competencias para la vida en los nios y jvenes mexicanos a travs de la educacin bsica requiere de una nueva profesionalidad de los docentes para estar a la altura de este gran reto. Los futuros maestros y los maestros en servicio han de desarrollar nuevas competencias profesionales como: atender la diversidad cognitiva, cultural y social de los grupos de estudiantes; trabajar en colaboracin; usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramientas mediadoras en el aprendizaje; realizar innovaciones educativas; organizar la propia formacin continua; manejar una segunda lengua; comunicarse con el entorno social y con la estructura educativa; desarrollar la inteligencia emocional y la capacidad de resolver conflictos institucionales de manera dialogada, entre otras. (SEP-SEB, 2007b: 5.) El modelo anterior (...) se ha desgastado y corre el riesgo de verse rebasado como consecuencia de los cambios vertiginosos y multifactoriales que se generan en el contexto de la sociedad de la informacin, la economa basada en el conocimiento y el desarrollo de nuevas tecnologas potencialmente tiles para apoyar los procesos de aprendizaje y de enseanza. (SEP-SEB, 2007b: 23.) El modelo con el que se intenta reemplazar el anterior se apoya en la configuracin de una oferta que incorpora una forma de organizacin basada en el nuevo perfil de egreso del estudiante de educacin bsica, presentado junto con la reforma del sistema y ya referido en este captulo. Entre otras cosas, el Marco de Accin al 2012 del Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional se plantea como objetivo capacitar a los maestros en las innovaciones educativas que se estaran diseando para el sistema educativo en diferentes planos.
Garantizar que mediante programas de capacitacin, los profesionales de educacin bsica se incorporen a las innovaciones curriculares, tecnolgicas y de gestin del Sistema Educativo Nacional. (SEP-SEB, 2007b: 65). Elaborar lineamientos nacionales para la capacitacin de los maestros en las innovaciones educativas relacionadas con: el uso educativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, la formacin para la ciudadana, la reforma de la educacin preescolar y secundaria, las adecuaciones curriculares. (SEPc, 2007: 66.)

Esto tambin est presente en los propsitos que encauzan la Reforma integral de la educacin bsica, en la cual se incluye tambin

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la intencin de certificar las competencias desarrolladas por los docentes. En la reforma aparece, asimismo, una distincin entre modelos de uso didctico e instrumental de los materiales educativos que no es explicada, as como la pretensin de articular las TIC en los niveles de educacin bsica, lo cual tambin carece de explicitacin.
El modelo educativo para la educacin del siglo XXI requiere que la calidad sea el elemento para asegurar a los ciudadanos una educacin pertinente, congruente y suficiente. En este nuevo escenario se necesita de la participacin activa del profesor, la alumnos, as como de promover un modelo pedaggico centrado en el aprendizaje, integrando el uso pedaggico de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin con las siguientes estrategias: - Dotar a las escuelas de infraestructura bsica (equipos de cmputo) para ser usada por los maestros y los alumnos, con fines pedaggicos en esquemas de alta interactividad que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo de habilidades digitales. - Dotar a maestros y alumnos de materiales educativos interactivos acompaados de modelos de uso didctico e instrumental, desarrollados con base en los enfoques de los programas de estudio de educacin bsica y en las competencias y habilidades a desarrollar para el manejo responsable de la tecnologa.(SEP, 2008: 78.) Es imperativo articular las tecnologas de la informacin y la comunicacin a los niveles de educacin bsica, a travs del fortalecimiento del equipamiento y la conectividad, el desarrollo de materiales interactivos para la educacin bsica, la incorporacin de plataformas tecnolgicas, [...] la generacin de un trayecto formativo para maestros sobre tcnicas didcticas aplicadas a las tecnologas de la informacin, certificar a los maestros en el uso de tecnologas de informacin para su empleo en la educacin y construir una nueva cultura digital entre alumnos y profesores. (SEP, 2008: 79.)

En sincrona con lo anterior, el Programa General de Formacin Continua para Maestros de Educacin Bsica en Servicio 2007 -2008 apunta entre sus lneas de accin: 5. Apoyo a la formacin de maestros en el uso educativo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC). Desarrollar propuestas formativas para fortalecer las capacidades y habilidades de los docentes de educacin bsica en el uso educativo de las TIC. 6. Impulso de nuevas modalidades de formacin y gestin de los servicios para la formacin continua, basadas en el uso de las TIC/Desarrollar propuestas para la formacin en lnea y la gestin de los servicios

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de formacin continua, aprovechando las posibilidades de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. (SEP-SEB, 2007a: 7.) Dentro de los mbitos para la formacin de docentes de educacin bsica se mencionan las habilidades intelectuales y las competencias para el uso educativo de las TICs. stas se definen como las capacidades que muestran los docentes para preparar, organizar y desarrollar actividades de enseanza y comunicarse con los alumnos (SEP-SEB, 2007a: 8). No obstante, dichos mbitos no aparecen en este documento para los directivos y equipo tcnico pedaggico. Por otra parte, con el propsito de identificar la forma en que se encauza la iniciativa descrita hasta aqu, se revis la oferta de cursos bsicos13 y diplomados presentada en el Catlogo Nacional 2008 2009. Segn lo planteado en la justificacin de la oferta:
Con el uso pedaggico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin se pretende que nuestro pas participe con xito en la sociedad del conocimiento, por ello se promueve ampliamente la investigacin, el desarrollo cientfico y tecnolgico y la incorporacin de las tecnologas en las aulas para apoyar el aprendizaje de los alumnos. De igual forma se fortalece la formacin cientfica y tecnolgica desde la educacin bsica, contribuyendo as a que Mxico desarrolle actividades de investigacin y produccin en estos campos. (SEP-SEB, 2008f: 189.)

Despus de revisar la oferta de cursos y diplomados para educacin primaria y secundaria, es fcil notar la importancia que en el grueso de la oferta se asigna al desarrollo de la capacitacin para el uso del recurso tecnolgico conocido como computadora de forma individual, as como a Enciclomedia. Al parecer, sta cubre desde la exploracin de las partes de la computadora hasta el uso de software bsico, con una eventual exploracin de las dimensiones didcticas. Entre el conjunto de la oferta, una opcin interesante es el diplomado La cibercultura en la escuela primaria: optimizacin de las TIC en el aula, incluido en la oferta de la Universidad Pedaggica Nacional, pero que es ofrecido a los apoyos pedaggicos y no a
Segn el documento, el curso bsico se constituye en el tronco comn de saberes profesionales de todos los docentes y, a la vez, en la base de sus procesos de actualizacin y capacitacin, ya que las actividades del mismo les dan la oportunidad de decidir y organizar los diferentes programas de estudio que la Secretara de Educacin Pblica y las secretaras de educacin de las entidades les ofrecen con el apoyo de instituciones de educacin superior, que habrn de cursar durante el ciclo escolar. (SEP-SEB, 2008f: 7.)
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profesores segn los datos aportados. Tambin resulta interesante el diplomado para educacin secundaria Entornos digitales en educacin bsica, impartido por el Instituto Politcnico Nacional (Direccin de Posgrado, Direccin de Educacin Continua), en el que los contenidos incluyen la exploracin de tecnologas y software que podramos denominar heurstico. Los temas y contenidos bsicos de la oferta para primaria son los siguientes:
1. Competencias digitales para maestros de educacin bsica. 1.1. Conocer las partes de la computadora. 1.2. Uso y manejo del procesador de textos. 1.3. Las presentaciones digitales. 1.4. El uso de las hojas de clculo. 1.5. La navegacin en Internet, la comunicacin por medio del correo electrnico y el uso del pizarrn electrnico. 2. La enseanza con Enciclomedia versin 2.0. 2.1. Partes que componen Enciclomedia. 2.1.1. Sistema operativo. 2.1.2. Hardware. 2.1.3. Software. 2.2. Programa Enciclomedia 2.0. 2.2.1. Propsitos del programa Enciclomedia. 2.2.2. Fundamentos del Programa Enciclomedia. 2.2.3. El sitio del alumno: contenidos y recursos. 2.2.4. El sitio del maestro: contenidos y recursos. 2.3. Los enfoques de enseanza y el uso pedaggico de Enciclomedia. 2.3.1. Tipos de recursos de Enciclomedia. 2.3.2. Uso didctico de los cursos de Enciclomedia. 2.3.3. El uso didctico del pizarrn interactivo. 2.4. Planeacin didctica. 2.4.1. Diseo del propsito de aprendizaje basado en los planes y programas de estudio. 2.4.2. Seleccin de recursos para un tema o propsito especfico. 2.4.3. Diseo de una secuencia didctica. 2.4.4. Desarrollo de la secuencia didctica usando Enciclomedia.

3. El uso pedaggico de las tecnologas. 3.1. Tecnologas de comunicacin en la educacin. 3.2. Tecnologas de simulacin en la educacin. 3.3. Tecnologas de organizacin en la educacin. 3.4. Tecnologas de colaboracin en la educacin.

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Los cursos que se ofrecen son:


SEP189215: La enseanza con Enciclomedia, procedente de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. SEP189218: La enseanza con Enciclomedia, versin 2.0., procedente de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio.

Por otra parte, la oferta de los diplomados es la siguiente:


DIP180015: Las TIC como estrategia de desarrollo docente, ofrecido por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en el marco del Espacio Comn de Educacin Superior a Distancia (ECOESAD). DIP180017: Competencias digitales para profesores de educacin bsica, ofrecido por UNIVERSIA, Red de Universidades, y la Universidad Anhuac. DIP180032: Uso pedaggico de las tecnologas, ofrecido por la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. DIP180016: La cibercultura en la escuela primaria: optimizacin de las TIC en el aula, de la Universidad Pedaggica Nacional, ofrecido a los apoyos pedaggicos.que

Los temas y contenidos bsicos de la oferta para secundaria son los siguientes:
1. Competencias digitales para maestros de educacin bsica. Catlogo Nacional 2008 - 2009. 1.1. Conocer las partes de la computadora. 1.2. Uso y manejo del procesador de textos. 1.3. Las presentaciones digitales. 1.4. El uso de las hojas de clculo. 1.5. La navegacin en Internet, la comunicacin por medio del correo electrnico y el uso del pizarrn electrnico. 2. Ensear con tecnologa en la escuela secundaria. 2.1. Por qu usar tecnologa en la escuela secundaria? 2.2. Propuestas para el uso de la tecnologa en secundaria. 2.3. Planeacin didctica y uso de la tecnologa. (SEP-SEB, 2008f: 203.)

Los cursos que se ofrecen son:

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SEP189217: Competencias digitales para maestros de educacin bsica, procedente de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. SEP160005: Ensear con tecnologa en la escuela secundaria, procedente de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio.

El diplomado es:
Entornos digitales en educacin bsica, impartido por el Instituto Politcnico Nacional (Direccin de Posgrado, Direccin de Educacin Continua).

C. Las tic en la formacin de profesionales de la educacin

Una referencia breve al tema que resulta til: En el ao 2006 (Trevio, 2006) se condujo un breve estudio para conocer cmo las tic figuran en las propuestas curriculares de formacin para futuros trabajadores de la educacin, encontrando lo siguiente: Educacin normal. Al revisar los planes vigentes de las licenciaturas ofrecidas por la educacin normal, es fcil percatarse de que en el caso de preescolar, en los 8 semestres (42 materias y 448 crditos) que comprende la carrera, no hay una slo tema orientado directamente a las tic en la formacin profesional. Lo mismo ocurre con la oferta de formacin primaria (con 45 materias y 448 crditos), en la mayora de las licenciaturas de educacin especial y secundaria (de idntica duracin). La carrera en Educacin Secundaria especializada en Telesecundaria es la excepcin, en ella se contempla una materia especfica sobre el uso de los medios en la enseanza, impartida en el cuarto semestre con temticas como el Lenguaje multimedia (1.1. Mltiples medios y lenguaje multimedia. 1.2. Interactividad, complementariedad y autosuficiencia. 2. La computadora: Un medio de apoyo didctico. 2.1. Software y Hardware, ambientes multimedia. 2.2. Computadora y modelos mentales. 3. Recursos multimedia. 3.1. Recursos multimedia y acervos en mltiples medios. 3.2. Desarrollo multimedia de un tema). Educacin universitaria. En la upn unidad Ajusco se ofrecen cinco licenciaturas14, pese a la cantidad de carreras es difcil encontrar en
Estas son Psicologa educativa, Pedagoga, Administracin educativa, Educacin indgena, Sociologa de la educacin.
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ellas asignaturas relacionadas directamente con temticas sobre tecnologa o medios. La revisin deja ver algunos cursos como Informtica y taller de computacin, Comunicacin y procesos educativos, Comunicacin, cultura y educacin, o Los medios educativos en el campo de la educacin de adultos. La carrera de Sociologa de la Educacin no contempla ninguna materia de este tipo. Universidades como la Universidad Autnoma de Tabasco, la Universidad de Guadalajara (uag) o la Universidad Veracruzana han incorporado a sus planes de pedagoga temticas como: tecnologa educativa, educacin para la era de la informacin, o creacin de materiales audiovisuales, pero slo a nivel de materias complementarias u optativas. La carrera de Pedagoga de la Facultad de Estudios Superiores, sede Acatln, cuenta con materias optativas en el quinto semestre, donde se trabajan tcnicas de elaboracin de audiovisuales y materiales didcticos, as como un taller de radio y televisin educativa. En la Facultad de Filosofa y Letras se incorporan dos cursos sobre auxiliares de la comunicacin, donde se tratan asuntos de uso de medios en el aula. Contrastando con lo anterior, una de las ofertas ms acabadas es la de la Universidad Autnoma de Tamaulipas, donde desde 2001 se ofrece el Programa de licenciatura en educacin con especialidad en tecnologa educativa, contemplando en su espectro formativo: diseo y desarrollo de software, gestin, administracin de tecnologa, comunicacin, educacin en lnea, desarrollo de plataformas, entre otras. La uag ofrece la licenciatura en Educacin y su plan incorpora tres materias de esta orientacin: Tecnologa educativa, Didctica de los medios, Computacin aplicada a la educacin. Aunque lo anteriormente descrito son datos de 2006, son tiles en la medida que ofrecen referencias sobre la formacin de egresados de carreras relacionadas con las tic, que actualmente trabajan en el sistema educativo nacional. Para cerrar este apartado, slo resta reiterar que desde la perspectiva de esta investigacin, la forma en que se piensa la tarea del docente en relacin con el uso de tic para transformar la educacin es compleja. Por un lado, el Estado pretende contar con un docente que sea efectivo en su trabajo, detente competencias diversas y especficas y sea capaz de activar o aplicar las innovaciones. Con todo, esta figura es por dems de un perfil muy bajo, pues parece una forma de tcnico aplicador de iniciativas.

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Al revisar la oferta de formacin que tericamente debera canalizar dichas iniciativas, slo se observa una, hasta la fecha, dominada por un principio de nivelacin de conocimientos bsicos sobre las tecnologas disponibles en el aula. Aunque parece haber insinuaciones (en particular en un diplomado) de una formacin por encima de este nivel tan elemental y capacitador, la oferta no es extensa. Por otro lado, existe una contradiccin base, en la reiterada necesidad de modificar los paradigmas que sustentan la docencia, la evaluacin y la formacin de profesores. Un proyecto educativo que desde el horizonte de la capacitacin coloca al docente como el principal responsable de un uso correcto de las tic, conserva sin duda mucho de los modelos previos a la socializacin de las tic.

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Fotografa: Humber to A. Caldern Snchez Iliria Hernndez Unzueta Escuela Secundaria Tcnica 34 Hidalgo

Parte 2. Referentes de tipo conceptual que soportan el uso de tic en la educacin bsica de Mxico

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Presentacin del apartado


De acuerdo con los planteamientos analizados hasta aqu, en la perspectiva de la sep la diferencia entre usos eficaces y no eficaces de tecnologa en educacin radica en la existencia de un proyecto pedaggico que los encauce. Esta afirmacin, alineada en buena medida con lo sealado por diversos especialistas y por organismos internacionales como unesco, apunta a un territorio importante en todo anlisis sobre el vnculo educacin-tic: el terreno de los parmetros o referentes de orden terico conceptual que sustentan las reflexiones, las iniciativas, los proyectos y las formas de uso. Este apartado se avoca a lo anterior para explorar los elementos de orden conceptual que circulan por el corpus de investigacin y que de forma explcita o implcita parecen dar sustento a las iniciativas de uso de tecnologa en educacin en Mxico. La lgica de exposicin vara un tanto de lo hecho previamente, pues tales referentes fueron rastreados en documentos que soportan proyectos especficos como Red Escolar, Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos. Lo cual parece ser la mejor opcin, pues adems dichos proyectos son superficies para observar cmo ciertas orientaciones de poltica se encauzan y traducen en iniciativas especficas, lo que permite reconstruir el trnsito de nociones y su implementacin educativa. En los ltimos diez aos los proyectos de uso de tic se han sustentado a partir de principios que proceden del constructivismo y los enfoques basados en competencia, dejando atrs el humanismo y el pensamiento crtico, centrales durante buena parte de las dcadas de 1980 y 1990, si bien es posible observar algunas referencias tangenciales a ellos. Otro aspecto abordado aqu es el aire general y asistemtico con que son empleadas algunas expresiones y trminos conceptuales cuando del uso de tic se trata. Por ejemplo, en el corpus analizado es reiterada la expresin uso pedaggico de las tic, pero dicha expresin rara vez se nutre de contenidos conceptuales precisos, y cuando se intenta llenar con alguno, generalmente ste tiende a ser de orden prctico o instrumental, lo que muestra un cierto desalineamiento de las nociones relacionadas con lo educativo al momento de hablar del uso de tecnologas en educacin. Algo parecido ocurre con la marcada referencia a la nocin de modelo de uso, un trmino por dems sedimentado en el lenguaje de algunos especialistas en el uso de tecnologa en educacin y que no parece

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perder vigencia en la propuesta de polticas al pasar de un siglo a otro. As, en la primera seccin del apartado se habla de las alusiones al humanismo y al pensamiento crtico, se aborda la presencia del constructivismo y finalmente se toca el tema de los enfoques basados en competencias. El apartado cierra con una problematizacin acerca de las consecuencias y posibilidades que las corrientes de pensamiento usadas actualmente reportan para pensar el vnculo tic-educacin.

1. Los rastros del humanismo crtico y el trnsito al constructivismo

En Mxico los proyectos educativos nacionales se han nutridos desde distintas corrientes de pensamiento, algunas de las cuales parecen ms explcitas y dominantes que otras, desde el positivismo y el cientificismo de la primera parte del siglo XX, a la tecnologa educativa y las insinuaciones del humanismo y la pedagoga crtica en las horas tardas del mismo siglo. Fue durante los aos noventa que el pensamiento constructivista, en su versin educativa mexicana con abiertas influencias del pensamiento educativo espaol, comenz a posicionarse como el paradigma central de reflexin y accin educativa. En el caso del uso de tecnologa en educacin, durante los mismos aos 90, se contaba con algunos marcos tericos que remitan a ciertas adaptaciones del humanismo crtico y las teoras cognitivistas. Estas corrientes de pensamiento se hicieron populares a travs de propuestas que propugnaban por ensear o educar para la recepcin y uso crtico de los medios de informacin, ponan atencin en la deconstruccin, interpretacin, cuestionamiento de los mensajes que circulaban por los medios; esto se conoca como lectura/ uso crtico y reflexivo de los medios. Las mismas teoras estaban en la base de proyectos que experimentaban los efectos positivos del uso de materiales audiovisuales e informticos para apoyar procesos didcticos y de aprendizaje a distancia e individualizado. El nacimiento de proyectos como Red Edusat son ejemplos de ello. Entre las razones por las cuales el humanismo y el pensamiento crtico en su versin educativa resultaban pertinentes estaban ciertas incertidumbres sobre las consecuencias del uso de la tecnologa en los procesos de formacin. Tesis acerca de tecnologas como el vi-

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deo o la computadora reemplazando al profesor, acerca de la posible despersonalizacin o deshumanizacin de la educacin debido a las tecnologas emergentes, o de las tecnologas volvindose el objetivo y no herramienta de la educacin eran relativamente populares en la poca. Al mismo tiempo, lo que se conoce como colonialismo cultural estaba vigente en la discusin en el campo de la sociologa educativa, pues a mediados de los noventa se experiment una fuerte oleada de globalizacin de contenidos provenientes de pases como eua a travs de la Tv por cable, la msica y la Internet misma, de forma tal que las circunstancias culturales eran propicias para teoras que exploraran y reflexionaran sobre las implicaciones, sobre las posibilidades, sobre los lmites y, si se quiere tambin, sobre los riesgos alrededor del uso de tecnologa en la educacin (Cfr. Maccboy, 1980; Morley, 1986; Charles y Orozco, 1990; Orozco, 1992; Sartori, 1997). De entonces a la fecha las preocupaciones de orden poltico para incrementar la calidad y la cobertura de los servicios educativos, de la mano de la socializacin de la informtica y de los ejemplos de ciertas formas de uso de tic en pases de Asia y Europa, fueron llevando los intereses de reflexin y accin hacia el terreno de los usos didcticos de los medios tecnolgicos disponibles; esto se hizo en convergencia con el predominio del constructivismo, poniendo atencin, por ejemplo, en los objetivos y la efectividad de los aprendizajes, en transformar las prcticas docentes y en reducir un tanto la atencin en las reflexiones e iniciativas de orden crticohumanista, y, por ende, en las dimensiones cultural y social del uso de la tecnologa. Mirando en algunos de los proyectos de uso de tic en Mxico se observa que en el caso de proyectos como Red Escolar, las referencias al humanismo crtico estuvieron presentes desde su inicio y resulta interesante que todava figuran en algunos de sus documentos. Aunque en 2007 stas seguan presentes, estaban encapsuladas por la perspectiva educativa constructivista local que las desmont de su especificidad para adaptarlas a formas de gestin de informacin y de interacciones. Mediante el uso de la tecnologa, y basndose en postulados del paradigma constructivista se proponen modelos flexibles que permiten a docentes y alumnos (y a la comunidad educativa en general) maximizar sus capacidades de aprendizaje en un mbito de permanente actualizacin y libertad pedaggicas, buscando que los protagonistas del proceso enseanza-aprendizaje lo vivan de una

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manera diferente a la que se plantea en la enseanza tradicional. Al mismo tiempo, retomando los paradigmas humanista y cognitivista, Red Escolar, a travs del diseo instruccional de sus propuestas, promueve el desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo con base en el trabajo colaborativo, entendiendo este como una estrategia de trabajo cuya finalidad es apoyar los temas del Plan y los programas de estudio con el uso de la tecnologa, fomentando la investigacin, la bsqueda de informacin y la confrontacin de diversas fuentes de informacin y la comunicacin entre los participantes (Red escolaR, ilce, 2007: 1-2). La red conceptual de este prrafo se podra representar de la siguiente forma:

Esquema 1. Rastros conceptuales en red edusat.

A partir de lo anterior se observan varias cosas interesantes. Una de ellas es que se intenta hacer compatibles los tres paradigmas (constructivista, humanista y cognitivista). Segn el texto, es posible distinguir entre un paradigma constructivista y un paradigma cognitivista, esta enunciacin es interesante porque, hasta donde se sabe, el paradigma constructivista es una forma de hablar de una adaptacin de conocimientos de la psicologa experimental, incluido el cognitivismo a la educacin; por lo tanto, al parecer, en Red Escolar se usaba un tipo de constructivismo que poda o no incluir al cognitivismo. Aunque en sentido estricto no se detalla la adaptacin, s se habla de una adaptacin del tipo que recupera estrategias. Se afirma que con base en el constructivismo se proponen modelos flexibles para el aprendizaje constante. Se pretende recuperar los paradigmas humanista y cognitivista, a travs del diseo instruccional, para promover el pensamiento crtico y reflexivo a partir del trabajo colaborativo. El cual a su vez fomenta la investigacin, la bsqueda de

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informacin y la confrontacin de diversas fuentes de informacin y comunicacin. En realidad es difcil saber a qu se refieren con humanismo o cul es el papel de ste en el diseo instruccional o en la forma de pensar el trabajo en Red Escolar. Considerando algunos planteamientos conceptuales vigentes a mediados de los aos noventa, cuando iniciaron los trabajos de Red Escolar, se podra intuir que se piensa en un humanismo que favorece las condiciones para valorar la interaccin con otras personas a travs de la tecnologa; o si no valorar, s gestionar o negociar la interaccin. Por otro lado, las componentes reflexivo y crtico aparecen en este encuadre como un tipo de recurso intelectual para contrastar informacin de diversas fuentes y negociar con otras personas; tienen el estatus de herramienta. En el proyecto Enciclomedia lo humanstico y crtico tiene otras menciones, por ejemplo, en el Plan General para la Formacin Continua de Docentes, Directivos y Personal de Apoyo Tcnico-pedaggico para la Enseanza Asistida por Enciclomedia (2006). Para el xito de EM, entendido como contribucin slida para mejorar los resultados educativos, es fundamental la formacin continua de los docentes, directivos y asesores tcnicos de educacin bsica: una formacin integral, cientfica, humanstica y crtica que apuntale slidamente sus competencias docentes, pero que vaya ms all de ellas en una verdadera formacin profesional y cultural (sep-seb, 2006: 10). Un primer asunto a notar es que Enciclomedia se piensa como herramienta para mejorar resultados educativos. La nocin de resultado es el punto de referencia, y la clave para lograrlo es la formacin integral nocin que circula por la pedagoga de base humanista y la psicologa evolutiva desde hace ms de cincuenta aos, una formacin que involucra al humanismo, el pensamiento crtico y la formacin cientfica. Estos elementos apuntan a diversas reas de saber, pero aqu se combinan y encuadran bajo la idea de competencia. Un segundo asunto a notar es que de inmediato la idea misma de competencia se pone en segundo plano dando paso a la propuesta de una verdadera formacin profesional y cultural. Lo interesante del uso del adjetivo verdadero es que si se lee desde un emplazamiento de anlisis argumentativo, parecera descalificar o desvalorizar los planteamientos previos; lo dicho previamente seran cosas

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falsas, mentiras sin relevancia, frente a lo verdaderamente importante: la formacin profesional y cultural. El texto contina, Para ser maestro hoy, no basta con dar clase siguiendo el libro de texto; sino, que es necesario ser un productor y usuario reflexivo de los bienes culturales que la humanidad ha producido y sigue produciendo, haber desarrollado un pensamiento ordenado y crtico, la expresin oral y escrita, cultivar la conciencia histrica, la experiencia esttica y la solidaridad social, adems de la capacidad para trabajar con otros. Para ser docente se requiere afirmar la nocin de la cultura como experiencia humana. Por ello, Enciclomedia puede ser un extraordinario vehculo para conseguirlo (sep-seb, 2006: 9-10). Ntese cmo la expectativa sobre la figura del docente con formacin profesional y cultural se expande y parece plausible a partir de la herramienta Enciclomedia. Gracias a este recurso tecnolgico es posible pensar en el docente como:
productor y usuario reflexivo de los bienes culturales que ha desarrollado un pensamiento ordenado y crtico con conciencia histrica con experiencia esttica con solidaridad social con capacidad para trabajar con otros Que afirma la nocin de la cultura como experiencia humana

Aqu, es imposible no preguntar cmo ensean los maestros, si han dejado de ensear siguiendo el libro de texto, por qu se pone la idea de pensamiento ordenado como cualidad al hablar de una tecnologa como Enciclomedia. Adems de lo sealado, dos cosas llaman la atencin de forma adyacente: Primero, este es uno de los pocos lugares donde nociones como cultura, experiencia esttica, bien cultural, tienen mencin en relacin con las tic en educacin, aunque, por supuesto, es de forma fugaz. Segundo, despus de ver este imaginario, este horizonte

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de plenitud, las condiciones de trabajo, de formacin y capacitacin son adecuadas para su consecucin? Si se toma cierta distancia de los textos, una primera observacin general es que el humanismo y el pensamiento crtico como aparecen en los documentos aqu citados, al no ser elaborados con mayor detalle, no pueden tener ms que el estatus de insinuaciones que apuntan a teoras; por tanto, no se puede mirar en ellos una referencia consistente para pensar el vnculo tic-educacin. Resulta casi imposible saber de qu tipo de humanismo o de qu tipo de pensamiento crtico se est hablando, si se relaciona o no con los grandes cuerpos de reflexin social de origen europeo o latinoamericano, o si, como suele ocurrir en ocasiones en educacin, son slo trminos que se adoptan y se ponen en los textos porque suenan bien, son correctos, o porque la moda, la terminologa de la poca lo requera o lo permita; pero se desconoce hasta dnde su presencia soporta un emplazamiento epistemolgico, conceptual y metodolgico consistente.

2. La persistencia del constructivismo

El constructivismo ha estado presente en el discurso poltico educativo de la sep desde los aos noventa, ocupando poco a poco diversos espacios de accin educativa (formacin docente, diseo curricular, didctica), incluidos los proyectos de uso de tic, y su trayectoria se ha venido anudando con lneas conceptuales provenientes de campos discursivos como el mundo de los negocios o las teoras administrativas y organizacionales o la sociologa del conocimiento. En 2001 Visin a 2025: un enfoque educativo para el siglo xxi sealaba que las concepciones pedaggicas con las que funcionara el enfoque educativo para el siglo XXI seran:
Innovadoras, no slo por integrar nuevas tecnologas de informacin y comunicacin sino porque stas sern utilizadas con enfoques pedaggicos que integren los aportes de las ciencias cognitivas y de la investigacin educativa; los educadores se actualizarn permanentemente y las instituciones aprendern, mientras que las innovaciones sern un componente natural de la educacin. Las aulas no sern el nico lugar de aprendizaje, se enlazarn con redes de informacin y comunicacin multimedia, pero tambin con laboratorios y talleres especializados y con prcticas culturales y laborales fuera de la institucin (sep, 2001: 72-73).

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En este periodo se habla de las tic en educacin como:


Herramientas para innovar. Cabe recordar que nociones como innovacin e instituciones que aprenden son viejas en teoras organizacionales, administrativas o en el campo de la sociologa del conocimiento (Drucker la us desde los aos sesenta recuperando los trabajos de Joseph Schumpeter,), pero relativamente nuevas en educacin.
Recursos que requieren ser empleados con enfoques pedaggicos. Segn las teoras ms generales de la educacin, lo pedaggico es el lugar de la reflexin sobre los sujetos sociales, las instituciones, el currculum, la evaluacin, en trminos amplios, los procesos educativos. Es el espacio donde se define el porqu, el cmo, el para qu, de la educacin en relacin con la sociedad. Desde la mirada de la disciplina lo pedaggico no es igual a lo didctico ni es igual a la gestin ni al currculum. Lo pedaggico los cruza y los define. Recursos que deben integrar los conocimientos de las ciencias cognitivas. Aqu aparecen de nuevo, las ciencias cognitivas derivadas directamente de la psicologa experimental. Recursos que integrarn los avances de la investigacin educativa. Lo que tericamente otorgar el estatus de vanguardia y de avanzada a la educacin en Mxico.

Este engarce de elementos da paso a un estado de organizacin en el cual la educacin se habr modificado radicalmente y se enlazar con la sociedad de forma distinta ha como lo haca hasta el momento; surge el proyecto central de la poca: Enciclomedia. Como ya se ha sealado, en 2004 Enciclomedia se posiciona como el proyecto ms visible de uso de tic en educacin en Mxico, y probablemente como el proyecto ms importante del momento, en trminos de expectativas, de recursos, de publicidad. Segn el documento base, Enciclomedia se enmarca en el objetivo estratgico del pne Calidad del proceso y el logro educativos. Este objetivo contempla, entre otras, una poltica de fomento al uso, expansin y desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la produccin de materiales audiovisuales e informticos que favorezcan el aprendizaje. El objetivo particular que se desprende de dicha poltica establece las siguientes lneas de accin:

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Fomentar, entre los alumnos, maestros, directivos y padres de familia, la cultura de (sic) las tecnologas de la informacin y la comunicacin Disear modelos didctico-metodolgicos adecuados para uso de tecnologas de la informacin y comunicacin dentro del aula (sep-seb, 2004: 7).

En los fundamentos del programa se afirma que una verdadera transformacin escolar implica propuestas pedaggicas para el uso de tecnologa para transformar las prcticas pedaggicas y generar nuevas competencias, Enciclomedia se presenta como herramienta para encauzar esta racionalidad:
Cuadro 3. Aspiraciones y orientaciones de Enciclomedia
Una verdadera transformacin escolar implica elaborar e implementar propuestas pedaggicas que faciliten el uso de la tecnologa como medio para renovar las prcticas pedaggicas y generar nuevas competencias en los nios y jvenes del pas (sep-seb, 2004: 3). Enciclomedia contribuye de manera clara y decidida a que los nios de Mxico aseguren el logro de los propsitos educativos y el aprendizaje efectivo (sep-seb, 2004: 3). Mxico debe hacer un esfuerzo consistente y firme en este mbito, para contrarrestar el rezago tecnolgico con respecto a otros pases, para que cuando nuestros nios y nias tengan que desempearse como ciudadanos activos y comprometidos con el desarrollo de pas, se incorporen adecuadamente a la sociedad del Siglo XXI, contando con las competencias bsicas y los conocimientos necesarios para hacer de la tecnologa una herramienta favorable a su desarrollo social y laboral (sep-seb, 2004: 5).

Enciclomedia ayudara al logro de los propsitos educativos, al aprendizaje efectivo, y situando su presencia en el contexto argumentativo, se afirma que este proyecto es una herramienta tanto para superar el atraso tecnolgico como para crear ciudadanos activos y comprometidos del pas; concepciones acerca de la educacin y las tic anteriormente vistas. Estos elementos se reiteran en la descripcin del programa, donde se habla de Enciclomedia como dos cosas a la vez: como una estrategia y como un recurso didctico. Desde una mirada de teora educativa general, ambas formas de ser tendran diferente estatus, por nominacin y por el tipo de procesos que suponen. Desde el texto, en su forma de estrategia, propicia trabajo conjunto e interaccin a favor del aprendizaje, favoreciendo competencias. En su forma de recurso didctico, ofrece recursos y posibilidades para novedosos escenarios de aprendizaje y para lograr los estndares educativos.

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Cuadro 4. El ser de Enciclomedia Enciclomedia es una estrategia didctica que se fundamenta en los libros de texto gratuito y que, a partir de su edicin digital, los enlaza a la biblioteca del aula, propiciando un trabajo conjunto y mayor interaccin a favor del aprendizaje, entre maestros y alumnos, favoreciendo adems competencias del pensamiento y la observacin. busca constituirse como un importante recurso didctico, con una amplia gama de posibilidades para la investigacin, documentacin, retroalimentacin y construccin del conocimiento, generando novedosos escenarios de aprendizaje, as como nuevas rutas de acceso a la informacin, con la intencin de contribuir al fortalecimiento del logro de los estndares educativos de las escuelas primarias del pas (sepsebyn, 2004: 9)

Entonces, Enciclomedia es o puede ser las dos cosas? Es as por diseo o por efecto de uso? En qu circunstancias es una y la otra? Qu tipo de conocimientos requiere un profesor para usarla como estrategia o como instrumento? Identifica la diferencia? Desde la especialidad, se podra afirmar que es mejor una estrategia a una herramienta pero en terrenos como la educacin las estrategias ms efectivas son las que se edifican en el campo de accin. Centrando el anlisis en los aspectos conceptuales que direccionan la herramienta, se observa una primaca de corrientes constructivistas impregnadas de referencias sobre la innovacin. Desde los propsitos se aspira a construir aprendizajes significativos (nocin derivada de las corrientes de la psicologa cognitivista) y al desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y aptitudes que permitan a los alumnos valorar su cultura y su entorno (un vocabulario derivado del constructivismo de base sociocrtica).
Cuadro 5. Rastros conceptuales de Enciclomedia
Promover la generacin de un aprendizaje ms significativo a travs de nuevas rutas de acceso al conocimiento, que conduzcan a docentes y alumnos a la creacin de ambientes atractivos, tiles y organizados de temas, conceptos y contenidos, a partir de la inclusin de nuevos lenguajes audiovisuales como un complemento para la construccin del mensaje, la informacin y el conocimiento (sep-sebyn, 2004: 10). Continuar con la incorporacin del manejo de las tic en los procesos educativos, estableciendo as, nuevas maneras de construccin grupal del conocimiento en comunidades de aprendizaje que reconozcan el potencial de utilizar los recursos tecnolgicos e informticos para el desarrollo cognitivo y creativo de los alumnos (sep-sebyn, 2004: 10)..

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Sugerir al docente estrategias didcticas innovadoras para el tratamiento de los contenidos curriculares (sep-sebyn, 2004: 10)..

Fomentar conocimientos, habilidades, valores y aptitudes que permitan a los alumnos [] valorar su cultura y su entorno, a la vez que relacionarse respetuosamente con el resto de los nios mexicanos (sep-sebyn, 2004: 10)..

Promover la construccin de redes horizontales entre las escuelas [] influyendo en la gestin educativa para que sea la comunidad escolar quien identifique necesidades, problemas y metas tendientes a elevar la calidad (sep-sebyn, 2004: 10).

A esta frmula se agregan algunos elementos ms en el documento Enciclomedia desde una visin pedaggica, donde, adems de las referencias planteadas arriba, se sealan adjetivos como enseanza actualizada y docente como mediador pedaggico; hay tambin alusiones a espritu cientfico, bsqueda de reflexin, formas de aproximacin, diversidad de referentes, posibilidades de conflicto, modificabilidad, construccin cognitiva, mediacin pedaggica; nociones presentes en la bibliografa de autores recurridos en la poca (como Csar Coll, Margarita Gmez Palacios), entre otras cosas, para la formacin de profesores en la oferta de actualizacin; formacin que a su vez pone en juego las teoras de Piaget, Ausubel, Vygotsky, Brunner, entre muchos otros. Asimismo, en el documento hay otro eje discursivo que se mantiene desde los aos noventa, el relacionado con la recepcin y uso crtico de los medios. Lo cual se puede observar en expresiones como las siguientes:
Pedagoga de la imagen verdadero uso didctico de los medios una cultura de uso de los medios de comunicacin en la educacin lenguajes de los medios de comunicacin con fines educativos cultura de uso de los medios enfoque crtico reorientacin de la cultura audiovisual (sep-sebyn, 2004: 2).

Por cierto, tambin es interesante en esta lnea que se subraye que la disponibilidad de recursos no tiene como objetivo ilustrar o pre-

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sentar a manera de divertimento un tema o concepto, con lo cual se aspira a otorgar de seriedad acadmica al trabajo con la herramienta. Aqu es necesario observar que la dimensin ldica de las tic es una de las mejor valoradas por la comunidad estudiantil. Ahora bien, con estos elementos, observando cmo la perspectiva constructivista ha venido regulando la forma de proponer el uso de tic en educacin, la siguiente pregunta es: Se puede considerar estos principios un marco coherente, suficiente para pensar el vnculo tic-educacin? Dichos elementos se hacen presentes en el saln de clases? Cmo? Esto proporciona algn tipo de direccionalidad? Hacia dnde? Cmo se canaliza hacia el hacer cotidiano de los profesores? Lo que se observa es un tipo de diversidad que, si bien no es incompatible, tampoco est del todo articulada, pues se encuentra cruzada por lneas de reflexin dirigidas a terrenos diferentes que requieren atencin detallada, no elaborada en su extensin aqu. Quiz aparecen en alguna parte an no identificada, porque de no ser as, se presenta un espacio vaco que puede ser reducido a su mnima expresin, o llenado casi con cualquier cosa.
Cuadro 6. Orientaciones, rasgos, aspiraciones de Enciclomedia
Pedaggicamente hablando, ha sido diseada para apoyar los procesos de aprendizaje en grupo, siempre con la gua del maestro, [] se toma como centro de atencin la interaccin entre maestro y alumnos (ilce, 2004: 1). [] fomenta una enseanza actualizada que reconoce la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje, con un enfoque ms integral entre lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal; as como competencias comunicacionales para maestros y alumnos al proponer un aprendizaje que utiliza los lenguajes de los medios de comunicacin con fines educativos (ilce, 2004: 1). [] promueve una participacin activa de los alumnos que favorece la construccin del conocimiento al llevar al saln fuentes de informacin, recursos y herramientas [] (ilce, 2004:1). Enfatizan, de igual forma, la funcin del maestro como mediador pedaggico, pues aunque los recursos integrados a los libros proponen planteamientos e itinerarios completos para abordar los temas y lecciones, sin su intervencin se corre el riesgo de promover actividades intelectualmente improductivas (ilce, 2004: 2). Las estrategias didcticas que propone Enciclomedia no pretenden que el maestro o los alumnos permanezcan todo el tiempo frente a la computadora. El esquema es variable (ilce, 2004: 2). La propuesta pedaggica de Enciclomedia invita a los maestros a fomentar que los alumnos aprendan a interrogarse en forma permanente sobre la realidad de cada da. No busca entonces ensear ni inculcar respuestas, sino despertar el espritu cientfico de bsqueda y reflexin (ilce, 2004: 2).

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A travs de Enciclomedia la construccin del conocimiento adquiere nuevas posibilidades, permite presentar un mismo fenmeno, concepto [] desde varias pticas, lenguajes, puntos de vista, enfoques, [] aportando nuevos elementos, formas y pretextos para analizar los propsitos de aprendizaje (ilce, 2004: 2).

[] busca fomentar una pedagoga de la imagen; transitar hacia un verdadero uso didctico de los medios; reorientar la cultura audiovisual hasta ahora promovida por los medios de comunicacin (fines comerciales, de consumismo y divertimento), para aplicarla a los procesos de estudio y de aprendizaje [], desarrollando con esto, una nueva competencia entre maestros y alumnos (ilce, 2004: 2). [] no slo complementa los planteamientos curriculares, sino que genera una cultura de uso de los medios de comunicacin en la educacin, llevando al saln de clase las formas que los alumnos utilizan para comunicarse, divertirse y estudiar fuera de la escuela, pero desde un enfoque crtico (ilce, 2004: 3).

[] no tiene como objetivo ilustrar o presentar a manera de divertimento un tema o concepto, sino que se pretende constituir formas de aproximacin y diversidad de referentes para ampliar las posibilidades de conflicto, modificabilidad y construccin cognitivas de los alumnos que, con la debida mediacin pedaggica, garantizarn mejores procesos formativos (ilce, 2004: 2).

Finalmente, la forma de hablar sobre el vnculo de tic-educacin en las nociones que circulan por los textos muestra rastros de teoras y conceptos poco organizados de manera sistemtica. Evidentemente, esto no puede tener el estatus de un marco terico, ms bien se muestran como referentes, como coordenadas que tratan de organizar ciertas formas de pensamiento sobre esta relacin pero son claramente insuficientes. Hasta este punto el constructivismo en la forma en que se muestra en los documentos revisados es incapaz de proveer un marco idneo para pensar el vnculo tic-educacin. Conviene hacer una referencia a Red Edusat.15 Casi desde sus inicios la tv y el video educativos han aparecido como recursos tiles para apoyar la labor del profesor, el autoestudio y la ampliacin de la cobertura de los servicios. La produccin y uso de los contenidos de Red Edusat orientados a contextos de educacin escolar-regular han estado orientados por un enfoque de uso didctico de medios, apoyando los procesos de formacin delineados en el currculum. Esta orientacin se haba complementado por un eje de trabajo ms o menos sistemtico que apuntaba hacia la formacin para la recepcin didctica de los medios, la pedagoga de las imgenes y
15 Red Edusat fue formalmente inaugurada el 13 de diciembre de 1995 por el entonces presidente Ernesto Zedillo, y el trabajo con tv y video educativo la antecede por muchos aos.

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la pedagoga con imgenes (ilce, S/F).16 En 2006, en un documento de anlisis publicado en la revista Tecnologa y comunicacin educativas, editada por el ilce y de circulacin amplia en el sector educativo,17 se habla de las orientaciones tericas que aportan referentes para el uso de Tv Educativa. El documento Hacia un modelo pedaggico del uso de la televisin educativa: Las prcticas didcticas en Mxico con la Red Edusat seala: La didctica siempre ha sido un campo de aplicacin terico-prctica en constante renovacin, pues a la luz de las teoras educativas, psicolgicas y sociales de las cuales se nutre, se va perfilando una determinada forma de intervencin pedaggica que el docente aplicar en el aula. La prctica didctica est permeada entonces por el modelo de enseanza y aprendizaje en el que se fundamenta el quehacer educativo. Los enfoques cognoscitivitas, constructivistas y socioculturales de la educacin han [dado] nfasis en la relacin entre teora y prctica, en el aprendizaje por exploracin de ideas y contrastes a travs de la experiencia, en la promocin de la reflexin y anlisis, en la proximidad entre problemas e intereses [] las prcticas didcticas que el docente promueve con su intervencin pedaggica han pasado de la transmisin/recepcin pasiva a la construccin significativa del conocimiento. Siendo la figura del docente la de un facilitador de los procesos de aprendizaje en el aula, la planeacin de clase es fundamental para generar el cambio didctico de la prctica escolar con los estudiantes. As, la incorporacin de los medios audiovisuales, en este caso, de la televisin educativa, ha permitido a los maestros contar con un recurso que pueden usar de manera diversificada y con funciones didcticas especficas, ya que puede ser utilizado como fuente de informacin en la que se recupera la narrativa auditiva y visual, como desencadenador de la reflexin y anlisis de contenidos, o bien, como fuente de comunicacin para la expresin creativa de los estudiantes (ilce, 2006: 51-52).
16 Por ejemplo, en el Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa de la actual Direccin General de Televisin Educativa se ha impartido por muchos aos el curso de Uso pedaggico de la Red Edusat; mientras que el ilce ha desarrollado varios materiales con recomendaciones sobre el uso de los diversos contenidos de la Red. 17 El ilce es un organismo internacional que, por tanto, no pertenece a la estructura de la sep, pero administra parte de la Red Edusat y de otros proyectos educativos en Mxico.

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En el texto anterior se presentan planteamientos conceptuales, algunos de ellos, no encontrados en otros documentos:
La didctica se comprende como un campo de aplicacin tericoprctica que se modifica a la luz de las teoras educativas, psicolgicas y sociales. Lo cual, a diferencia de otros documentos, muestra una comprensin ms compleja de lo didctico.
Se enuncian los enfoques cognoscitivitas, constructivistas y socioculturales de la educacin como los que dan nfasis en la relacin entre teora y prctica, en el aprendizaje por exploracin de ideas y contrastes a travs de la experiencia, en la promocin de la reflexin y anlisis, en la proximidad entre problemas e intereses. Como en el documento de Enciclomedia, en el texto se hace la distincin entre constructivismo y cognoscitivismo, y aun cuando no se desarrolla, se puede intuir; en todo caso, se seala que el uso de los contenidos de tv y video deben inscribirse en una mirada conceptual de este tipo. Este marco habra llevado a que las prcticas didcticas que el docente promueve o debera promover con su intervencin pedaggica pasen de la transmisin/recepcin pasiva a la construccin significativa del conocimiento. Por tanto, el docente es un facilitador de los procesos de aprendizaje en el aula, donde la planeacin de clase es fundamental. La planeacin aparece como el recurso para trazar la forma de usar esta tecnologa en el aula.

3. Las tic en los enfoques basados en competencias

El, as llamado, constructivismo, en tanto corriente de pensamiento abierta que convoca diversas reas de conocimiento, se ha mantenido en modificacin permanente. Esto se ha reflejado en cambios recurrentes en los enfoques educativos de pases como Mxico. En este marco es importante reiterar que gran parte del conocimiento utilizado en el mundo de la educacin viene de otras reas de saber, algunas no necesariamente afines. A travs de diversas operaciones, ms o menos sofisticadas en trminos epistemolgicos, conceptuales y metodolgicos, conocimientos del mundo de la administracin, la psicologa, la economa, la lingstica, son adaptados a los dominios de la educacin.

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El llamado enfoque basado en competencias, adoptado para guiar la educacin bsica de Mxico en 2007, es el precipitado de reflexiones que vienen de diversas reas de saber. Como ya se mencion pginas arriba, en ese ao el objetivo 3 del Programa Sectorial de Educacin seala directamente que propone Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento (sep, 2007: 39). Derivado de esto se propone: 3.1 Disear un modelo de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) que incluya estndares, conectividad y definicin de competencias a alcanzar (sep, 2007: 39). Uno de los proyectos que ha canalizado esta iniciativa es Habilidades Digitales para Todos (HDT) un macro proyecto que desde 2007 se propone integrar el uso de tic en la educacin bsica (sep-seb, 2008d: 13). Segn su plan de trabajo, HDT busca construir modelos educativos diferenciados, pertinentes y operables, segn el nivel educativo y el tipo de servicio (2008: 3). Plantea el uso educativo de las tic como un proceso gradual con un fuerte componente cultural anclado en varios procesos alternos que incluyen, entre otros: -

el cambio en las prcticas de enseanza y aprendizaje, el cambio y transformacin de las prcticas de gestin en las escuelas y el sistema educativo en su conjunto, la articulacin e integracin de los programas de desarrollo que contemplan el uso de tic, el desarrollo de la capacidad de gestin de los sistemas educativos locales, la participacin social en la educacin, el desarrollo de competencias docentes asociadas al uso de las TIC (sep-seb 2008c: 4).

Hasta donde los documentos lo dejan ver HDT propone disear y activar modelos de uso diferenciados segn las necesidades e intereses contextuales, intenta que las tic se construyan como cultura, donde la racionalidad pedaggica conviva con lo que ms arriba se ha denominado la racionalidad administrativa relacionada con la gestin y administracin del sistema, entre otras. El ACUERDO nmero 477 por el que se emiten las Reglas de Operacin del Pro-

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grama Habilidades Digitales para Todos seala como objetivos: -

Promover la implementacin de un modelo educativo, apoyado en tic, que articule todos los esfuerzos que en este sentido se han realizado previamente. Capacitar a docentes y directivos en el uso de tic, a travs de la coordinacin y el desarrollo interinstitucional de programas de capacitacin, actualizacin y formacin. Fomentar el uso de tic en la educacin bsica, mediante la instalacin de aulas de medios operadas con base en el modelo tecnolgico de equipamiento y conectividad y pedaggico del PHDT. Mejorar las prcticas de gestin escolar mediante la aplicacin de las tic en herramientas y sistemas para la planeacin, operacin, seguimiento y evaluacin (sep-seb, 2008e: 7).

Uno de los aspectos que con mayor insistencia se muestra en los documentos vinculados al proyecto es el peso central de la figura del docente en las nuevas actividades a desarrollar (lo cual se apunt en la parte dos de este documento). Otro aspecto objeto, tambin de insistencia, es la llamada certificacin de competencias digitales (sep-seb 2008c: 3, 6, 7). La certificacin tiene diversas funciones dentro y fuera de HDT, entre otras, es una herramienta para otorgar certeza o certificacin simblica e institucional sobre algn aspecto. En este caso es va para otorgar certidumbre al proyecto y sus objetivos, y propone vincular los aprendizajes de tic en la educacin con el mundo del trabajo dominado por las tic; por cierto, aqu se tiene una de las variantes de lo que arriba se ha llamado racionalidad econmica. El diseo general del programa abre la puerta para que HDT conduzca la reorganizacin y hasta rediseo de programas como Enciclomedia, recursos como Red Edusat y modalidades educativas como Telesecundaria, tareas contempladas en el Programa Sectorial y que en algunos casos, como Telesecundaria, ya iniciaron. Ahora bien, para saber lo que se puede esperar de HDT en trminos del vnculo tic-educacin es necesario considerar los fundamentos de este proyecto, y para ello se requiere mirar las implicaciones de trabajar con una propuesta basada en competencias, en desarrollo

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de habilidades, en el estilo y con la orientacin que parece dominante en Mxico. Este anlisis se basa en los materiales (documentos, presentaciones, clases muestra) puestos en lnea, en formato PDF, en la pgina de la seb y en un documento engargolado Informe de resultados del Proyecto Aula Telemtica (sep-seb, 2008g). HDT presenta un esquema de trabajo basado en los Estndares de Competencia en tic para Docentes de la unesco (2008) y proyecta el despliegue de tres enfoques/etapas de trabajo, cada uno con una duracin de seis aos. El primer enfoque/etapa comprende el desarrollo de nociones bsicas sobre el uso de tic; el segundo, la profundizacin del conocimiento; y el tercero, la creacin de conocimiento en el uso educativo de las tic. Los seis aos de la administracin corriente estaran orientados a abordar el primer enfoque/ etapa (sep-seb 2008c: 5). HDT declara la existencia de un modelo educativo que a su vez tiene un modelo pedaggico, de acompaamiento, de gestin, de infraestrcutura y de operacin. El pedaggico comprende la fundamentacin que soporta la incorporacin de las tic en la enseanza bsica (sep-seb 2008c: 8). El modelo es complejo en trminos de la orientacin y naturaleza de sus componentes, se divide en: Perspectiva epistemolgica: Integra el enfoque constructivista, lo asocia al desarrollo de competencias y a las tic, presenta la evolucin de los enfoques de aprendizaje y plantea el proceso de construccin representacional y sus implicaciones para la enseanza. Perspectiva tecnolgica. Presenta las diferentes herramientas tecnolgicas y cognitivas. Perspectiva didctica. Analiza aspectos didcticos asociados al uso de la tecnologa tic (sep-seb 2008c: 8). En el Modelo que se presenta en el Informe de 2008 se habla del componente pedaggico pero subdividido en perspectiva epistemolgica, psicolgica, tecnolgica y didctica. Un comentario es pertinente aqu, se har reconociendo que puede resultar forzado debido a que la informacin disponible en el material es limitada. Primero, mientras que en el documento Habilidades Digitales para Todos-Plan de trabajo (sep-seb 2008c: 8), obtenido en lnea, el modelo se define en trminos de enseanza, en el Informe de 2008 es definido en trminos de aprendizaje (2008g: 64).

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Segundo, la demarcacin entre lo epistemolgico, lo tecnolgico y lo didctico y luego lo psicolgico, anuncia la necesidad vlida y conveniente de distinguir diversos planos y ejes de reflexin y accin cuando de educacin se trata. Esto permite al que disea, ejecuta y lee (como en este caso), identificar fundamentos, presuposiciones, acciones, posibles desniveles o desajustes. Ahora bien, en la perspectiva epistemolgica se seala una integracin del enfoque constructivista asociado con el desarrollo de competencias y con las tic. Aqu, otro comentario. Cuando se nombra una dimensin epistemolgica es porque se quiere sealar cmo se entienden los procesos de produccin y validacin del conocimiento. El primer inconveniente entonces es que eso que en educacin se conoce como constructivismo tiene muchas dificultades para explicar la produccin y validacin del conocimiento. En todo caso, el sustrato del constructivismo que se usa en educacin no as el constructivismo filosfico de base Kantiana o el sociolgico como el de Niklas Luhmann, y que podra ofrecer el encuadre epistemolgico, es precisamente la llamada epistemologa gentica (Cfr. Piaget, 1950/1987). Otro problema en este planteamiento es que no se citan fuentes ni se clarifican conceptos, por lo que slo se puede imaginar a qu se refieren. Pero, cmo se puede asociar esto con el desarrollo de competencias?, accin que est en un plano ms bien conceptual y metodolgico que, por supuesto, presupone una perspectiva epistemolgica. Y aunque se pudiese ofrecer una argumentacin al respecto, todava queda otro asunto, cmo se asocia en el plano epistemolgico el enfoque constructivista con las tic? Si tal combinacin es posible, quiz no sea en el plano epistemolgico, sino en el plano conceptual, metodolgico, didctico o curricular. A menos, claro, que se propusieran construir una teorizacin y categorizacin del conocimiento en y desde las tic. Algunos debates contemporneos sobre lo tecnolgico parecen apuntar hacia este horizonte al problematizar el vnculo episteme-techn, pero los debates estn en curso. Una tarea as sera prometedora y es de hecho parte de las preocupaciones intelectuales de quien escribe (Cfr. Trevio, 2009). As pues, en esta racionalizacin se han cruzado planos discursivos que, aun cuando son cercanos, obedecen a diferentes regiones de reflexin y accin. Lo cual da como resultado un planteamiento confuso de la mirada del vnculo tic-educacin que puede ser mejorado. Si este cruce de planos fue pensado as, se requerir mayor informacin para comprenderlo y, en consecuencia, para imple-

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mentarlo. En el Informe 2008 se describe lo que se piensa de las perspectivas tecnolgicas, pero el planteamiento es muy general. La distincin entre herramientas con base en tic y herramientas cognitivas suena sugerente, sin embargo, no se ofrecen fuentes, referencias o argumentacin sobre tal clasificacin y su pertinencia para el modelo (2008g: 64). En cuanto a la perspectiva didctica, se dice que atiende a los aspectos didcticos para crear ambientes de aprendizaje dinmicos y alentar nuevas enseanzas. Las propuestas nuevamente suenan interesantes y sugerentes, aunque tambin hay elementos que parecen estar dados por sentados y que requieren explicacin, por ejemplo: las implicaciones del contexto y la multirrepresentacionalidad implcitas en los entornos tecnolgicos de la sociedad del conocimiento son sumamente abiertos, susceptibles de mltiples interpretaciones. En la pgina 82 del mismo documento hay un modelo de uso de didctico para una sesin de aprendizaje estructurada para durar 50 minutos, iniciando con la ubicacin del aprendizaje. La estructuracin de la clase es tal que su preparacin requiere evidentemente mucho ms de 50 minutos. Al verla, se espera que este modelo de uso slo se repita una vez a la semana porque casi no se ve espacio para debate, discusin y reflexin colectiva, los 5 minutos finales no parecen suficientes, y no se sabe si esta forma de estructura sea congruente epistemolgicamente con la perspectiva de construccin de conocimiento. Si se cree que s, se deberan proveer fuentes para contraste. Ahora es necesario comprender cmo se piensa vnculo tic-educacin en el enfoque basado en competencias. Segn el Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio: Para la educacin bsica, esta orientacin educativa no es completamente nueva, desde la dcada de los noventa, el constructivismo adoptado en los programas de estudio de 1993 en Mxico, apuntaba ya en esta direccin. Lo interesante de este enfoque por competencias, es que retoma diversos aspectos de la filosofa, la economa, las ciencias, la lingstica, la pedagoga, la antropologa, la sociologa y la psicologa educativa, para lograr una formacin integral y holstica de las personas (sep-seb, 2009b: 12). Salvo por la falta de referencia a las teoras de la administracin y a las teoras organizacionales, esta afirmacin es bastante precisa,

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pues como ya se ha apuntado, el enfoque por competencias es la etapa ms reciente de un flujo de mezclas conceptuales sobre la educacin a partir de la diseminacin del constructivismo en combinacin con corrientes de pensamiento de diversas procedencias, dando lugar a una suerte de frmula terica diseminada en su estado de gestacin. En su diversidad dicha frmula sigue aspirando a una cosa para nada nueva: la formacin integral y holstica de las personas.

De acuerdo con el mismo texto, las competencias:

[] enmarcan una serie de elementos que integran una actividad observable y medible, al igual que los objetivos y propsitos; sin embargo, el enfoque por competencias, tiene una visin ms integral, ya que observa y registra el desempeo de los alumnos dentro de su entorno y contexto, con base en la aplicacin de un significado o significados de aprendizaje, construidos a travs de sus propias experiencias (sep-seb, 2009b: 31). Si algo marca los trminos observable y medible de las competencias, en un contexto especfico, de observacin y registro, donde media la aplicacin de significados, de la afirmacin presentada, es el carcter cuasi-manipulable y cuasi-tangible de los resultados a lograr con el enfoque, lo cual implica una situacin problemtica. De entrada la experiencia muestra que en un sistema educativo donde el resultado tangible y medible tiene centralidad, las acciones tendern a privilegiar y fomentar los mecanismos para ello, a fomentar acciones y aprendizajes tangibles y medibles, lo que pone en entredicho o en segundo plano los procesos; aquello que no es observable y medible tiende a ser puesto en segundo plano y, eventualmente, poco valorado. Se comienza a observar una contraposicin intrnseca en los enfoques basados en competencias: la atencin en procesos de construccin largos, duraderos y diferenciados frente a las habilidades esperadas o resultados de conocimiento susceptibles de un escrutinio preciso y estandarizado que permita hablar de aprendizajes efectivos y que mejore los resultados en exmenes estandarizados tipo pisa,18 Enlace, entre otros, que son cada vez ms populares y que se usan para medir la calidad del sistema educativo. Al respecto se regresar ms adelante.
En espaol lo conocemos como Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes, por sus siglas en ingls.
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Ante el peso que tiene la educacin basada en competencias en este momento, se decidi revisar parte de la literatura disponible para profesores. Sobre el uso de tic Philippe Perrenoud19 (2007) dice: Este objetivo no es ilegtimo, pero resulta peligroso: con la excusa de ampliar los medios, se implica implcitamente los propsitos de la escuela. Si la apropiacin de una cultura informtica debiera ser considerada como un objetivo de pleno derecho de la escolaridad bsica, mejor sera justificar esta proposicin y debatirla abiertamente, puesto que hoy en da ste no es el contenido de los textos. La escuela tiene bastante trabajo con lograr sus objetivos actuales, incluso los fundamentales, como el dominio de la lectura o el razonamiento. Antes de cargar el barco de forma insidiosa, sera sensato preguntarse si no se encuentra ya por debajo de la lnea de flotacin (2007: 113). El autor pregunta si la apropiacin de una cultura informtica debiera ser considerada como objetivo abierto de la escolaridad; de ser as, debera ser debatida abiertamente. Al mismo tiempo, filtra una advertencia sobre el riesgo de cargar el currculum con contenidos sobre las tic y cargar a la escuela con una tarea ms que corre el riesgo de no cumplir. Esto requiere una reflexin acerca del tipo de cultura informtica que se quiere dar en la escuela. Pues segn l: los defensores de las nuevas tecnologas a veces tienen una visin muy limitada e ingenua de la transposicin didctica (2007: 113). En este caso, cuando se pasa de ensear con tic a ensear sobre tic su postura es: [] se debe pensar en competencias que permitan matar dos pjaros de un tiro: aumentar la eficacia de la enseanza y familiarizar a los alumnos con las nuevas herramientas informticas del trabajo intelectual (Perrenoud, 2007: 114). En buena medida sta es la postura vigente en Mxico. El autor, incluso, plantea incgnitas que resultan por dems familiares en
El autor seala: Definir la competencia como el conjunto de medios de los cuales dispone un actor para dominar una familia de situaciones complejas con una estructura idntica. Una competencia moviliza varios recursos: saberes, capacidades (o habilidades), actitudes, valores, una identidad, una relacin con el conocimiento, el poder, las responsabilidades y el riesgo. Apropiarse de los recursos solo es una condicin necesaria. La competencia solo existir plenamente si el actor los moviliza juntos, los pone en sinergia para tomar una decisin, resolver un problema, guiar una accin adecuada. Esta sinergia depende en parte del juicio profesional, del razonamiento, pero tambin de mecanismos mentales menos conscientes. Es lo que LeBoterf llama una extraa alquimia (Perrenoud, 2008: 8).
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Mxico: tic para mejorar la enseanza tradicional o tic para de plano cambiar el paradigma? La verdadera incgnita es saber si los profesores aprovecharn las tecnologas como una ayuda a la enseanza, para hacer clases cada vez ms claras a travs de presentaciones multimedia, o para cambiar de paradigma y concentrarse en la creacin, la gestin y la regulacin de situaciones de aprendizaje (Perrenoud, 2007: 125). El autor se coloca a s mismo en la forma de racionalidad educativa que propugna por un uso de las tic que ayude a centrar la tarea de la escuela alrededor del aprendizaje, donde los contenidos y las tecnologas permitan crear situaciones enriquecedoras, complejas, diversificadas, con la ayuda de una divisin del trabajo que ya no hace descansar toda la inversin en el profesor, pues las tareas de informacin y de diseo de interaccin recaeran en los diseadores de instrumentos y contenidos. En un libro reciente, Tardif (1998) propone un marco pedaggico a las nuevas tecnologas. / Se trata de pasar de una escuela centrada en la enseanza (sus finalidades, contenidos, su evaluacin, planificacin, su aplicacin bajo la forma de cursos y ejercicios) a una escuela centrada no en el alumno, sino en los aprendizajes. El oficio de profesor se redefine: ms que ensear, se trata de hacer aprender. Se puede ironizar y decir que el cambio de paradigma ha descubierto Amrica. Hacer aprender no es el objetivo de todos? La pregunta adecuada entonces es la de Saint-Onge (1996): Yo enseo, pero ellos, aprenden?. Las nuevas tecnologas pueden reforzar la contribucin de los trabajos pedaggicos y didcticos contemporneos, puesto que permiten crear situaciones de aprendizajes enriquecedoras, complejas, diversificadas, con la ayuda de una divisin del trabajo que ya no hace descansar toda la inversin en el profesor, puesto que de la informacin as como la dimensin interactiva se encargan los productores de instrumentos (Perrenoud, 2007: 125). Este planteamiento regresa al tema de la figura del profesor. Como se puede observar, el enfoque centrado en competencias del autor contempla una resegmentacin de las tareas educativas, donde el profesor sale del centro protagonista para erigirse como un usuario de los recursos; se inscribe en un rearreglo de la divisin del trabajo. Al hablar de competencias para el docente, el autor enlista las siguientes (utilizar las tic es una de ellas):

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Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresin de los aprendizajes. Disear y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo. Trabajar en equipo. Participar en la gestin de la escuela. Informar e involucrar a los padres de familia. Utilizar nuevas tecnologas Enfrentarse a los deberes y los dilemas ticos de la profesin Manejar su propia formacin continua (Perrenoud, 2008: 12). Ahora bien, mirando el enfoque en sentido amplio, y considerando que no es objeto de este anlisis, el enfoque basado en competencias proporciona un marco adecuado para pensar en la relacin tic-educacin? La respuesta es que no en los trminos como se ha venido conociendo aqu. Hasta este momento se han conocido iniciativas que apuntan primordialmente a la dimensin instrumental de las tic, lo que deja excluidos otros aspectos. A continuacin se ahonda en el porqu.

4. Consideraciones sobre las consecuencias de las plataformas tericas que guan el uso de tic en la educacin de Mxico

Desde el enfoque de anlisis adoptado en esta investigacin el uso de la tecnologa en educacin debera implicar la creacin de un espacio conceptual donde se ponen a dialogar formas de comprender la tecnologa con formas de comprender la educacin (el conocimiento, el currculum, la evaluacin, el aprendizaje, la enseanza). El dilogo conceptual debera habilitar a las autoridades educativas para reflexionar sobre las diversas aristas de lo tecnolgico y lo educativo en su interaccin. Sin embargo, la investigacin ha mostrado que esto no ocurre en el caso de Mxico. Ms bien, se han usado corrientes de pensamiento generales sobre la educacin, y dentro

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de ellas se han generado lneas para direccionar el uso de la tecnologa. Por un lado, el trnsito por el constructivismo desde los aos noventa hacia el enfoque basado en competencias ha mantenido como prioridad la dimensin didctica e instrumental, as como la capacitacin en trminos de habilidades y competencias en el uso de tic y la transformacin de la figura del profesor. Por otro lado, en este mismo trnsito se ha hecho una suerte de superposicin de recursos conceptuales de diferente procedencia, que, de acuerdo con esta investigacin, es limitada porque no provee un marco suficientemente complejo para pensar la educacin y tampoco para pensar el vnculo tic-educacin.
Cuadro 7. Orientaciones conceptuales circulando por cuatro proyectos de uso de tic Proyecto Red Edusat Emplazamiento conceptual Ao Pedagoga de la imagen, constructivismo cognitivista, uso/recepcin 1995 a la fecha crtica de los medios, tiende a competencias Constructivismo cognitivista, humanismo, uso/recepcin crtica de los 1997 a la fecha medios, tiende a competencias Constructivismo competencias 2004 a la fecha Enfoque por competencias (basado 2007 a la fecha en el constructivismo)

Red Escolar Enciclomedia HDT

Como se apuntaba arriba, el enfoque basado en competencias, dominante en la actualidad, es una mezcla de conocimientos que no se detiene slo en ellos porque implica una poltica de escolarizacin y de formacin de ciudadanos. Presupone un ejercicio de alquimia conceptual y poltica, como lo dira Popkewitz (1998), a partir de la cual la poltica educativa, los especialistas, esperan otorgar sentido y direccin a la educacin. Las crticas al enfoque son muchsimas y para nada nuevas (Collins, 1993; Hodkinson y Issitt, 1995;). Se le ha criticado porque algunos defensores y algunos gobiernos vase el caso de Inglaterra lo han orientado como respuesta abierta a las demandas econmicas y del mercado laboral. sta crtica se alinea con otra, el tinte conductista que acompaa a ciertos diseos educativos y sus com-

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ponentes: currculum, contenidos, formacin de profesores, formas de evaluacin donde la manera en que se piensan, enuncian y enlistan las competencias fcilmente recuerda a la taxonoma de Bloom o a los ms clsicos principios de la tecnologa educativa; apunta a formas de mecanizacin de la educacin; propicia la atomizacin de las experiencias y los aprendizajes y hasta la caracterizacin superficial de los procesos de aprendizaje. Desafortunadamente algunos de estos rasgos no son del todo lejanos a lo que se ha ledo en los documentos revisados, aunque tampoco se puede afirmar que se reduzcan a ellos. Pero, cmo es esto resignificado por los profesores, por los responsables de la formacin y actualizacin, por los apoyos tcnicos? Aunque autores como Perrenoud y Coll han insistido en una conceptualizacin amplia de las competencias que incluye mucho ms que el dominio de contenidos y habilidades mecnicas, al reflejarlas en iniciativas curriculares o perfiles de formacin, las competencias priorizan expresiones tangibles y mesurables. No es de extraar que al llegar esto hasta el terreno de la vida escolar se vean caras familiares. Ya se sealaba aqu que en un entorno tendiente a la evaluacin estandarizada, crecientemente meritocrtico, orientado al logro de resultados esperados, es tambin de esperar la emergencia de prcticas, mecanismos, incentivos para que estudiantes y profesores acten pensando en reflejar los resultados en exmenes, declinando procesos de reflexin y formacin profunda; las energas y preocupaciones se orientan hacia mecanismos que resuelvan necesidades especficas, a prcticas urgentes, como mostrar una habilidad o aprobar un examen nacional.20 Mirando desde este plano de reflexin hacia el tema de las tic se observa un panorama que requiere expandirse. Las tic son un asunto socialmente complejo y su incursin en el campo de la educacin lo es tambin. No son slo herramientas, su penetracin en la sociedad y en la subjetividad de las personas conlleva dimensiones culturales, identitarias, ticas, ambientales que son impensables con los recursos conceptuales disponibles a la fecha. El vnculo ticeducacin est siendo elaborado de lado a lado de la ruta de la
En relacin con las competencias, Perrenoud reconoce: Su concepcin y su puesta en prctica suponen uno de los dilemas de toda pedagoga activa: bien invertir en proyectos que implican y apasionan a los alumnos, con el riesgo de que profesores y alumnos se encuentren prisioneros de una lgica de produccin y de logro, bien aplicar dispositivos y secuencias centrados de un modo ms abierto en aprendizajes y encontrar los puntos muertos de las pedagogas de la leccin y del ejercicio (2004: 28).
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educacin de forma muy acotada en trminos ontolgicos, epistemolgicos, conceptuales, metodolgicos, polticos, disciplinares. Un examen como este permite ver que si en el plano de la poltica educativa se piensa a las tic como una herramienta, como un objeto de capacitacin para acceder a informacin, comunicarse y, eventualmente, al mundo laboral, y no contempla la dimensin identitaria, el consumo, el medio ambiente, la asimetra de los valores, es porque el sistema de razn que soporta esa poltica no considera estos elementos, no estn visibles para l o no son relevantes. Por ejemplo, cuando la informacin encontrada en los documentos que hablan del uso pedaggico de las tic est marcada por preocupaciones didcticas, con una orientacin de tipo instrumental o tcnica, y con una apertura que la asocia igual a nociones como equidad que a competitividad, eficacia, sistematicidad, lo primero que viene a la mente es que la nocin misma de lo pedaggico parece simplificarse al extremo y, por ende, requiere ser examinada. De acuerdo con el recorrido por el cuerpo documental, se puede afirmar que desde hace 10 aos las administraciones en turno han presentado a las tic como una herramienta para el desarrollo. Se las presenta como una promesa que puede solucionar grandes problemas de mxico, entre ellos la calidad y eficacia del sistema educativo, promete tipos de sujetos, tipos de prcticas, con cualidades especficas: innovadores, eficaces, competitivos, entre otras. Se requiere contrastar esas promesas. Este estudio ha mostrado los recursos conceptuales y las racionalidades que encauzan las iniciativas para concretar tales promesas. Desde el emplazamiento que ha guiado el anlisis, dichos elementos no responden a las necesidades y retos que aqu se consideraran socialmente pertinentes, pues parecen dominados por racionalidades econmicas y tcnicas muy limitadas para encarar el vnculo tic-educacin. Pero independientemente de ello, independientemente de que se est o no de acuerdo con ellas, lo que se pone como insumo para fundamentar y sostener el proyecto educativo en este frente no parece ofrecer los elementos suficientemente profundos y sistemticos para responder al tamao de la expectativa, no se corresponde con el tamao de la promesa. Hay que ver si esto se corresponde con lo que experimentan los actores educativos en el campo, si las acciones tcnicas e instrumentales, pedaggicas, didcticas y de

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capacitacin se han logrado. Por lo que hace a este documento, lo que queda ahora es identificar algunos frentes que podran ser incorporados en una perspectiva nacional, estatal amplia de las tic en la educacin.

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Fotografa: Humber to A. Caldern Snchez Iliria Hernndez Unzueta Escuela Nicols Bravo Hidalgo

Parte 3. Hallazgos y elementos para lanzar recomendaciones sobre una perspectiva institucional frente a las tic

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A continuacin se sistematizan los hallazgos centrales del estudio. Primero se plantean las preguntas y respuestas clave de la investigacin, despus se listan los hallazgos y finalmente se emiten algunas lneas de recomendacin.
Cmo son conceptualizadas las tic en los diferentes segmentos del discurso\programas, lneas de accin, proyectos\educativo de la sep en materia de educacin bsica?

Desde una perspectiva de anlisis conceptual y poltico es posible sostener que en el discurso institucional de las sep no hay evidencias de conceptualizaciones amplias o consistentes de las tic. Hay una multiplicidad de referencias o caracterizaciones a las que se puede otorgar el estatus de concepciones. Tales concepciones son el precipitado de aspiraciones de orden cultural, poltico, educativo y econmico. Hablan de las tic como hechos, avances, oportunidades, riesgos e imperativo de nuestro tiempo que deben o pueden ser usados como herramientas educativas o herramientas para la educacin. Estas formas de concepcin cruzan de lado a lado el sistema educativo, los proyectos y los programas, y dan paso a la emergencia de lo que se podra llamar diferentes formas de racionalizacin del vnculo tic-educacin, es decir, construcciones intelectuales que objetivan tal vnculo. En los discursos se identificaron insinuadas las racionalidades administrativa, pedaggica, didctica, econmica, cientfica. cmo es empleada la nocin tecnologas de infoRmacin y comunicacin en el discuRso educativo de la sep en los ltimos aos?

Las tic se usan para enmarcar y adjetivar la educacin de Mxico. Sirven como elemento de contraste, con base en ellas se identifica lo bueno que ocurre en otras partes del mundo, se tipifican los problemas y lo que se puede mejorar en el pas. Desde este ejercicio se ubican atrasos, riesgos, problemas y se proponen alternativas de mejora. Las alternativas propuestas desde el plano de polticas otorgan a las tic el carcter de un vehculo para la modernidad, la calidad, la competitividad. Estos rasgos se construyen como promesas de cara a la sociedad y a los actores educativos. El uso de tic en educacin promete sistema, aprendizajes, estudiantes y profesores innovadores, competitivos, efectivos, modernos, de vanguardia y calidad. Qu perspectivas y conceptualizaciones sobre el uso educativo de tic se perciben de manera explcita o implcita en los

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proyectos y programas en materia de educacin bsica de la sep que hacen uso de las tic? Los documentos declaran que los usos de las tic se han fundamentado en teoras humanistas, crticas y constructivistas durante la dcada de los noventa; del constructivismo en la transicin al nuevo siglo; y del enfoque basado en competencias informado de constructivismo al da de hoy. Pero esta fundamentacin se caracteriza por imprecisiones y generalidades. En ocasiones es muy difcil encontrar claridad en el uso de conceptos y categoras alusivas a tales teoras. Dado que parece ser una tradicin institucional no citar fuentes, se tiene la impresin aqu de que varios trminos usados para caracterizar los proyectos derivan de un uso sedimentado de los trminos mismos; al parecer, han pasado a constituir un sentido comn, parte de un vocabulario estndar que no es elucidado. Esto implica no slo a las concepciones de las tic sino a los componentes mismos del saber sobre lo educativo. Nociones como uso educativo, uso pedaggico y uso didctico de las tic circulan, aqu y all, en ocasiones como trminos equivalentes y en ocasiones como trminos diferentes, cuando educacin, pedagoga y didctica son nominaciones que en el campo especializado de la educacin se usan para describir dominios distintos de saber y actuar. Alineado con esto se observa una concepcin de las tic como herramienta, pero no es el tipo de herramienta social, cultural o poltica acompaada de problematizacin o reflexin, sino una forma de herramienta tcnico-instrumental para la accin efectiva; el estatus ontolgico de dicho herramental es diferente mirado desde un emplazamiento de anlisis poltico: el primero apunta a un acto de afirmacin y empoderamiento del sujeto tico-poltico frente a la herramienta, mientras que el segundo no necesariamente. Una forma de alentar el primero es apoyando la produccin de contenidos desde la escuela.

3.1 Resumen de los hallazgos del estudio


tic y educacin

Las tic han venido ganando centralidad en el discurso de la sep desde 1994, aun cuando hay referencias previas a ellas desde 1988. En las ltimos dos administraciones las tic son un significante que organiza buena parte de los retos, ideales, posibilidades de la educacin. En los textos de poltica son referidas

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como oportunidades de desarrollo, mandatos de nuestro tiempo, oportunidades y exigencias de la modernidad, y riesgo de atraso si no se aprovechan. De hecho, prcticamente no hay definiciones explcitas acerca de qu o cmo son las tic. Cuando en Mxico se habla de tic en educacin generalmente se piensa en tecnologas asociadas con la computadora (esto ocurre tambin en los textos de poltica educativa). El celular, la radio, la televisin, el video, no parecen tener el mismo estatus o prioridad, as como tampoco otras tic no digitales. De acuerdo con la forma en que son presentadas en los textos analizados, las tic comportan todo lo bueno que es posible esperar de la tecnologa para la sociedad, pues correctamente usadas, como lo han hecho pases del sur de Asia, permiten avanzar, saltar etapas de desarrollo econmico, socializar el bienestar y el conocimiento que se produce y actualiza de manera constante. En este sentido, y segn los textos, las tic condensan cualidades como innovacin, eficacia, competitividad, modernidad, vanguardia; cualidades transferidas de manera retrica a la educacin de Mxico que sirven para adjetivar la perspectiva de la educacin en el pas, a travs de afirmaciones como: el uso de las tic en educacin la hacen de calidad, relevante, competitiva, moderna, de vanguardia. Estas cualidades, a su vez, describen o adjetivan tipos especficos de sujetos: directivos, docentes, estudiantes - de calidad, relevantes, competitivos, modernos, de vanguardia. Se piensa en que un uso eficiente de las tic permitir una educacin, una tarea docente y un aprendizaje eficaces. Domina entonces una concepcin de las tic como herramienta para el aprendizaje, el desarrollo, la competitividad. Dicho estatus implica que se las vea como objeto de capacitacin y uso, antes que de comprensin o problematizacin. Las tic aparecen citadas como herramientas para acceder a la sociedad del conocimiento, y sta a su vez aparece recurrentemente enunciada como el proyecto de pas para Mxico (sep-seb, 2008g: 68). Pero el concepto de sociedad del conocimiento est habitado por ms de un sentido, y el dominante es el que iguala sociedad del conocimiento con economa del conocimiento. Por

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efecto de contigidad y por desconocimiento en los trminos del debate contemporneo, el uso de las tic parece responder en primera instancia a la incorporacin de ciudadanos a la economa del conocimiento. Desde 2001 a la fecha las tic aparecen en el centro de afirmaciones relacionadas con la transformacin de la educacin en Mxico. Hay referencias constantes a la nocin de uso pedaggico de las tic con el propsito de innovar los mtodos de enseanza. As, la introduccin de tic en educacin aparece centrada alrededor de la figura del docente, privilegiando la capacitacin en su uso. Y en este sentido, lo que la capacitacin parecera fomentar no es una transformacin ni de paradigmas ni de prcticas, sino una mejora de lo ya existente, por ejemplo, de la didctica de los mtodos de enseanza.

Referentes conceptuales

A mediados de los noventa la incorporacin de tic en educacin estaba guiada por teoras cognitivas, humanistas, socio-crticas. Esto se observa sobre todo en proyectos como Red Edusat y Red Escolar, vigentes a la fecha. Con ellos se trataba tambin el tema de la recepcin crtica de los medios y su uso pedaggico en el aula. A partir del ao 2001 la introduccin de tic comenz a ser guiada por el discurso del desarrollo de habilidades y competencias. La nocin de competencia es dominante a la fecha, aunque se observan rasgos del constructivismo, en particular en proyectos como Enciclomedia, Red Escolar y Red Edusat, donde la nocin de educacin humanista tambin tiene presencia y se combina con versiones del constructivismo y el enfoque basado en competencias. En relacin con las tic, el enfoque educativo basado en competencias (mezcla de saberes de las teoras cognitivas, de la informacin, la lingstica, entre otras) apunta al desarrollo de capacidades en los estudiantes para la operacin de tecnologas y la bsqueda, seleccin, filtrado, clasificacin, uso e intercambio de informacin. Pone atencin en la certificacin y en los conocimientos esperados. La consecuencia de esto es que se colocan en el centro procesos de orden prctico de manera tal que desplazan a los procesos de apropiacin y reflexin crtica.

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En el plano de una conceptualizacin de las tic al parecer se ha intentado generar un marco de reflexin, desde el interior del constructivismo y del interior del enfoque basado en competencias, para encauzar su uso. Sin embargo, ambas corrientes son inacabadas y llenas de huecos epistemolgicos, conceptuales y metodolgicos. Y aunque no se conoce un cuerpo conceptual infalible, estos dos, por la manera en que se han perfilando no pueden ms que proveer explicaciones y propuestas muy acotadas, casi siempre instrumentales, del vnculo tic-educacin. Esto se anuda con otra discusin. El enfoque basado en competencias tiene variantes, la que domina en Mxico pareciera ser incompatible tanto con malas como con buenas prcticas educativas, pero tambin parece ser incompatible con varias de las nuevas tendencias que lo acompaan y con algunos de sus propios supuestos, como la creciente importancia otorgada a la evaluacin estandarizada y al logro de competencias susceptibles de escrutinio y registro pormenorizado; lo que se contrapone en varios niveles con la educacin centrada en procesos de construccin de saberes y experiencias. Una de las consecuencias de esto es que por diversos efectos conceptuales, retricos, argumentativos y probablemente tambin en las prcticas cotidianas, lo pedaggico se equivale con lo didctico y lo didctico se equivale con lo instrumental. Parece que las tic se insertan en un circuito de racionalidad prctico instrumental que difiere o pospone la reflexin y prioriza el logro visible. Crticas sobre cmo el conductismo se filtra en el enfoque basado en competencias las hay desde hace varios aos.

Racionalidades

Desde 2007 es posible observar rastros de diferentes racionalidades insinuadas convergiendo en las reflexiones sobre el vnculo ticeducacin. stas parecen cruzar de lado a lado el sistema educativo. Racionalidad administrativa. Las tic se presentan como una forma de generar informacin confiable, en tiempo real sobre el sistema educativo: Cuntos alumnos? Cuntos maestros? Cul es su desempeo? Cul es la infraestructura? Racionalidad pedaggica. Las tic se presentan como una forma de transformar las concepciones y el papel social de la educacin. Racionalidad didctica. Las tic se presentan para transformar las prcticas docentes y los procesos de enseanza.

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Racionalidad econmica. Las tic se presentan como mecanismo para impulsar el desarrollo, el crecimiento y la competitividad. Racionalidad cientfica. Las tic se presentan como objeto de estudio especializado sobre el cual es necesario generar conocimiento para mejorar la educacin.

Currculum

Sobre la forma en que las tic se instauran en el currculum los documentos arrojaron poca informacin. Aparecen a manera de recomendaciones, recursos y materiales de apoyo; algunas veces como explicacin contextual en temas de historia o civismo y tica. La forma de usarlas en el currculum no apunta a un cambio de paradigma o una transformacin, sino a una mejora de la didctica; es decir, permanecen en el modelo que se intenta transformar.

Docentes

Respecto a la manera en que las tic se traducen en propuestas de formacin docente, se encontr que domina un enfoque de capacitacin en el uso de la tecnologa. Al revisar la oferta de estudios para futuros profesionales de la educacin se observ que las asignaturas relacionadas con tic son bsicamente optativas o suplementarias en instituciones de educacin pblica. La introduccin de tic en educacin se acompaa de una propuesta para transformar el rol y la imagen del docente. Esto parece alinearse con ciertas tendencias pedaggicas y teoras del aprendizaje. Ahora bien, pese a que se ha dicho que las tic no reemplazan al docente, la forma en que en algunos textos se habla de l como coordinador, organizador y hasta aplicador del plan de estudios (Programa Sectorial de Educacin, 2007: 23) conlleva implicaciones polticas, sociales y culturales para la imagen y funcin del agente social maestro, y para la expectativa e imagen de las tic que requieren consideracin.

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Ausencias

Si hace diez aos en la agenda de dilogo las tic deban ser un instrumento ms que un objeto/objetivo de la educacin, hoy da estn tan inmersas en el tejido social que verlas como instrumentos no es suficiente. Se requieren problematizaciones serias y amplias sobre el fenmeno, que en este momento parecen ausentes de la perspectiva institucional. Aunque hay referencias a usos responsables de las tic, stas son escasas y generales. El horizonte discursivo analizado carece de reflexiones o problematizaciones relativamente complejas sobre aspectos ticos, ldicos, polticos, culturales, ambientales alrededor del vnculo tic-educacin; por ejemplo, las tic como se conocen actualmente: estn atadas al tipo de desarrollo tecnolgico que se nutre de los combustibles fsiles, lo cual conlleva consecuencias econmicas y medioambientales serias. juegan un papel central en el modelo de economa basado en el consumo. Esto tiene consecuencias para la dimensin econmica, identitaria, cultural, poltica y medioambiental. operan tambin como dispositivos de subjetivacin y diferenciacin social, en particular en personas altamente expuestas a ellas y a sus contenidos, como ocurre con quienes viven en centros urbanos y semiurbanos. conllevan una dimensin ldica indiscutible que parece casi penalizada en el mundo escolar. La dimensin ldica de las tic debe relanzarse. propician la circulacin del conocimiento y la informacin pero estn atadas a diversos dispositivos relacionados con la creciente posesin y compra de conocimiento.

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Referencias

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Crditos

Direccin General de Materiales Educativos Mtra. Mara Edith Bernldez Reyes Directora Ana Cecilia Durn Pacheco Subdirectora

Encargada de la Direccin Acadmica Estratgica Lic. Natividad Rojas Velzquez Directora Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco Dr. Cuauhtmoc Vladimir Prez Llanas Rector

Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades Dr. Alberto Padilla Arias Director

Departamento de Educacin y Comunicacin Lic. Luis Alfonso Esparza Oteo Jefe

Representaciones y significados de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela primaria y secundaria Coordinacin general de la investigacin Dr. Diego Lizarazo Arias Coordinador de la regin norte Dr. Mauricio Andin Gamboa Asistentes Dra. Catalina Gutirrez Lpez Mtra. Nancy Herrera Tapia Mtra. Nadia S. Aquino Monroy

Investigadores de campo Lic. Alejandro Juan Pineda Lic. Arturo Muiz Colunga Lic. Brenda Y. Prez Colunga Dra. Catalina Gutirrez Lpez Mtra. Eloisa G. Fuentes Mayen Mtro. Gabriel Prez Crisanto Mtro. Humberto A. Caldern Snchez Mtra. Iliria Hernndez Unzueta Lic. Ivonne L. Snchez Livano Lic. Lilia A. Jasso Reyna Mtro. Luis A. Razgado Flores Mtro. Marco A. Porras Rodrguez Mtro. M. Diego Vargas Ugalde Lic. Mayra Lpez lvarez Mtra. Ma. del Roco Medina Becerril Mtra. Nadia S. Aquino Monrroy Mtra. Nancy Herrera Tapia Lic. No G. Cordero Tapia Lic. Patricia I. Jasso Rueda Mtro. Rafael Alarcn Medina Lic. Ral Snchez Martnez Mtra. Rosa M. Quesada Meja Lic. Teseo R. Lpez Vargas Investigacin documental Dr. Ernesto Trevio Ronzn

Investigacin conceptual Mtro. Marco Antonio Milln Campuzano Investigacin contextual Mtra. Janneth Trejo Quintana

Coordinador de la regin centro Dr. Gregorio Hernndez Zamora

Investigacin en lnea Mtro. Jos Joaqun Meza Rodrguez Correccin de estilo Lic. Claudia Paz Hernndez Lic. Elizabeth Corrales Milln

Asistentes Mtro. Marco A. Porras Rodrguez Mtra. Rosa Mara Quesada Meja Lic. Arturo Muiz Colunga Coordinador de la regin sur Mtro. J. Daniel Gonzlez Marn Asistente Mtra. Iliria Hernndez Unzueta Lic. Brenda Y. Prez Colunga

Interpretacin de investigacin en lnea Mtro. Gustavo E. Andrade Daz Diseo y formacin Lic. Martha Elba Garca Barrera

Coordinadora de la investigacin de campo Lic. Yois Kristal Paniagua Guzmn

Fotografa Mtro. Humberto A. Caldern Snchez Mtra. Iliria Hernndez Unzueta

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