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curriculo integral- Peñaloza- unmsm

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Cuando nos percatamos de que el currículo es un plan, salta a nuestra mente la
tradicional expresión de ‘plan de estudios’. Antes hablábamos del ‘plan de estudios
de la carrera de Farmacia’, por ejemplo; ahora nos referimos al ‘currículo de
Farmacia’. Pero erraría quien creyese que todo se reduce a un simple cambio de
nombres. Si sólo fuera esto, se trataría de una frivolidad.

La verdad es que dicho cambio de nombres revela una modificación drástica en
la concepción del quehacer educativo. Los ‘planes de estudios’, como lo indica ya
tal nombre, hacían mención de los conocimientos que los maestros debían transmitir
o explicar y que los alumnos debían estudiar. En cambio, la palabra ‘currículo’, a la
luz de lo que hemos expuesto, es más amplia y multiforme y alude no exclusivamente
a los conocimientos de los que hay que posesionarse, sino a las experiencias que los
educandos deben vivir, a esas experiencias mediante las cuales los niños y los
jóvenes van desarrollándose, y que comprenden a los conocimientos, claro que sí,
pero también a otras cosas más.

Entre ‘plan de estudios y ‘currículo’ se dan dos diferencias cruciales. Por un
lado, la expresión ‘Plan de estudios’ se refería –y se refiere– a los productos, i.e.,
los conocimientos que los alumnos debían asimilar; en tanto que el vocablo ‘currículo’
enfatiza las experiencias de donde tales conocimientos pueden brotar. Existe, así,
un cambio en el centro de gravedad del trabajo educativo: proporcionemos a los
educandos no los escuetos conocimientos encapsulados en fórmulas, leyes y
procedimientos, sino antes que nada las experiencias, perceptibles y también
intelectuales, que conducen a los conocimientos. Por otro lado, el ‘plan de estudios’
se restringe nada más que a los conocimientos (el vocablo ‘estudios’ lo revela, y lo
revela asimismo la praxis de las universidades que en dicho plan colocan únicamente
una serie de disciplinas científicas, dadoras de conocimientos), en tanto que el
‘currículo’ contiene un abanico de experiencias que son, unas cognoscitivas y otras
no cognoscitivas, con lo que la formación de los educandos se enriquece
extraordinariamente; en verdad, busca cumplir con la triple finalidad de la educación
tantas veces mencionada.

Además, hay tres observaciones que resulta pertinente formular aquí. La primera,
que aunque algunas universidades han adoptado la palabra ‘currículo’, bajo esa
cáscara exterior siguen refiriéndose a los viejos planes de estudios, lo que prueba
una vez más que el hábito no hace al monje. Nada se gana con denominar ‘currículo’
al listado de las asignaturas que forman un plan de estudios. Hay un cambio en los
vocablos, pero la entidad a la cual se alude es siempre la anticuada masa de
conocimientos facturados y listos para su ingestión por los alumnos. Los profesores
van a las aulas y recitan sus principios, leyes y fórmulas y los alumnos los apuntan

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y guardan en su mente. Los exámenes sirven para comprobar cuánto de ese
repertorio de conocimientos ha sido retenido. Las experiencias, ya de observación,
ya de reflexión, ya de interpretación, brillan, en tales casos, por su ausencia.

La segunda observación es más compleja. Hay libros sobre currículo que sos-
tienen, con expresión semejante a la nuestra, que ‘currículo’ no es ‘plan de estudios’.
Pero sus argumentos para tal aseveración son muy diferentes de los nuestros, y, nos
parecen a fin de cuentas ilegítimos. Por ejemplo, en ciertas obras leemos cosas como
éstas: “El curriculum no son los planes de estudios de una institución. Si ya existe la
expresión ‘planes de estudios’, ¿qué necesidad hay de crear la palabra ‘curriculum’?
El curriculum no son los contenidos (lo que se va a enseñar). Hay que apercibirse de
la planificación como parte del curriculum y esta planificación significa seleccionar
los objetivos, establecer los medios para alcanzarlos, determinar ‘el modo de enseñar
y las formas de evaluar los resultados.” Fácilmente se echa de ver que se plantea
aquí una concepción bien sea vorticilar, bien sea difusa del currículo, que asume que
son parte del currículo, además del plan curricular, la organización de cada componente
curricular, los medios auxiliares del proceso educativo, el sistema de aprendizaje y la
evaluación. Es decir, todos los niveles de la Tecnología Educativa, sea con plena
conciencia de ello, sea confusamente, son parte del currículo. En definitiva: ‘Tecnología
Educativa’ = ‘Currículo’ y como el plan de estudios es una parte de tal Tecnología,
entonces ‘currículo no es ‘plan de estudios’.

En otras palabras, en estas obras currículo no es plan de estudios sencillamente
porque todos los niveles de la Tecnología Educativa quedan subsumidos dentro del
término ‘currículo’. En cambio, nosotros, lejos de las concepciones vorticilares y de
las concepciones difusas del currículo nos mantenemos estrictamente dentro del
primer nivel de la Tecnología Educativa. Dentro de este nivel distinguimos entre
‘plan de estudios’ y ‘currículo’, porque el primero es un conglomerado de
conocimientos, en tanto que el segundo subraya la necesidad de que la acción
educativa se finque en las experiencias que ha de brindarse a los alumnos, las
cuales son cognoscitivas y extra cognoscitivas.

En las obras indicadas se mantiene, paradójicamente, de modo implícito, la tesis
de que hay y tiene que haber un plan de estudios en el primer nivel de la Tecnología
Educativa, pero se proclama que ‘currículo’ no es el plan de estudios, porque el
vocablo ‘currículo’ es estirado hasta cubrir todos los niveles de la Tecnología
Educativa, de donde se desprende que el plan de estudios es una parte del currículo.
En nuestro caso, sostenemos que en el primer nivel de la Tecnología Educativa el
plan de estudios debe ser abolido y reemplazado por algo más dinámico que es el
currículo. Y no creemos necesario incluir dentro del currículo a los demás niveles
de la Tecnología Educativa. Ya el solo primer nivel es tan vasto que no resulta útil
(ni claro) invadir los otros niveles.

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EL CURRÍCULO INTEGRAL

Notas

1.Vice-Rectorado de Regionalización, Manual de Información para los estudiantes de los Núcleos
Sub-regionales
, Maracaibo: Universidad del Zulia (mimeografiado), 1980, p. 39. Este folleto se
preparó para los Núcleos del proyecto de Regionalización, que lamentablemente nunca se ejecutó.

2.Debido a esto el Núcleo del Litoral tuvo que establecer la norma de que ningún alumno podía
permanecer en la institución si su retardo lo llevaba al triple del tiempo deseable. Esta disposición
es aún muy permisiva.

3.En la Universidad de Drexel, EE.UU., se inició en 1977 un estudio que buscaba respuestas a estas
dos preguntas: 1) ¿Qué estudiantes escogían cuál tipo de instrucción (SIP o presencial) y 2) ¿Qué
estudiantes completaban con éxito en un término académico el curso escogido? Los resultados
concernientes a la primera pregunta no fueron estadísticamente significativos, pero se constató
una tendencia a que los alumnos de rendimiento bajo y medio prefirieran las clases presenciales,
y los de más alto status se inclinaran por los cursos SIP. Esto implica que la mayor parte de los
estudiantes no se siente preparado para los cursos SIP. En cuanto a la segunda pregunta los
resultados tampoco fueron estadísticamente significativos en varias de las relaciones medidas,
pero sí en cuanto al rendimiento: los alumnos de más alto y de más bajo rendimiento completaron
con éxito en un término académico los cursos SIP. Los alumnos de rendimiento medio completaron
mejor los cursos presenciales. Martín Kaplan, “An Aptitud Treatment Interaction Study of
Student Choice and Completion in a PSI Course”, en la revista Engineering Education (EE.UU.),
Vol. 69, N.º 3, pp. 273-284.

4.Para mayor información sobre esta institución, cf. Nelly Chacón de Jiménez, “Experiencias de
Diseño Curricular en el Núcleo del Litoral de la Universidad Simón Bolívar”, en la revista
Curriculum, Año 3, Nº 5, Caracas: Ministerio de Educación -OEA -USB, julio de 1978, pp. 43-
60. De este Núcleo ha dicho el Dr. Robert Ruskin, Jefe del Departamento de Instrucción
Personalizada, de la Universidad Georgetown, EE.UU. que es la institución “de mayor envergadura
en el modelo SIP”, citado en Luis Bravo Jáuregui (comp), Lecturas de Educación y Currículo, 2ª
edición, Caracas: Editorial Biósfera, 1991, p. 283.

5.A tenor de lo dicho, no deja de ser un contrasentido que se utilice la palabra “personalizada”.
Debería decirse “instrucción individualizada”, porque justamente la “persona”, esto es, el ser
humano con su referencia a los valores, no está involucrado en este tipo de transmisión de la
información. El alumno es considerado sencillamente como acopiador de ella.

6.Cf. mis trabajos: Estudio y análisis de la Racionalización Académica del Sistema Universitario,
2 vols., (mimeografiados), Lima: Consejo Nacional de la Universidad Peruana, 1976. Y mi artículo
EI algoritmo de horas, docentes y alumnos, en la revista “UNICA”, Nº 4, Ica (Perú): Universidad
San Luis Gonzaga, junio 1978 – febrero 1979, el cual se expandió, conforme la investigación se
fue profundizando, en mi libro: El Algoritmo de la Ejecución del Curriculum, ed. cit. de 1986, por
la Universidad del Zulia.

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C A P Í T U L O IV

LAS PROFESIONES Y SU INCORPORACIÓN

A LAS UNIVERSIDADES

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EL CURRÍCULO INTEGRAL

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