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JORNADAS DE CAPACITACIN DIRECTIVOS ASUNCIN DEL PARAGUAY. 2011.

EDUCACIN, ACTITUDES Y VALORES

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

JORNADAS DE CAPACITACIN DIRECTIVOS ASUNCIN DEL PARAGUAY. 2011.

UN RELATO, UNA QUEJA EN LA OSCURIDAD


"Es tarde. Ya se han ido todos y me he quedado sola. Me espera un largo fin de semana. Hace fro, llueve y es posible que me ponga melanclica. Pero esta noche, cuando las sombras han invadido cada sector de mi estructura, cuando ha quedado flotando en el aire el eco de las conversaciones y los gritos de una semana intensa... quiero bajar al corazn de mi misma para recorrerme y revisar mi pasado y mi presente. Pienso en mis orgenes, en la construccin que me permiti convertirme en una entidad real, en una presencia familiar en la comunidad. No voy a entrar en los detalles de los planos, los movimientos de tierra, la acumulacin de materiales, el laborioso trabajo de los constructores y los obreros. Fue un estreno glorioso encontrarme con las paredes nuevas, los pisos brillosos, los techos seguros, los fundamentos slidos, las aberturas aceitadas, el mobiliario reluciente pero todo eso sucedi, hace tanto tiempo! . Me resulta difcil ver en las paredes de hoy los muros de entonces: descascaradas, manchadas, escritas, mil veces pintadas son todava slidas pero necesitan cada vez ms cimientos confiables. Es cierto que en algunos sectores comprobados ciertos riesgos -- hubo que rellenar grietas, agregar columnas, construir encadenado, pero en el corazn de la tierra, en un fondo oscuro y hmedo, resiste el corazn del hierro y el cemento. Las paredes protectoras no pueden arreglarse por s mismas; no lo pudieron nunca, y menos en estos tiempos de movimientos frecuentes. Levanto la vista. All est techo: nadie discute su necesidad, porque es realmente lo que protege y cubre. Pero nada es para siempre, y es el que ms ha sufrido cambios y transformaciones: no pudo aguantar tantas modificaciones producidas. A cuntos especialistas tuvieron que llamar a lo largo de todos estos aos para resolver su estado crtico, para asegurar que no se convertira en una amenaza latente para los alumnos? Cuando aparec en el horizonte de la ciudad era una de las construcciones ms slidas y mi fortaleza se impona en un paisaje de casas bajas y de construcciones sencillas. A mi alrededor el escenario fue cambiando y las casitas de entonces se transformaron en las suntuosas casas de hoy, los terrenos baldos se convirtieron en imponentes edificios de departamentos y la tranquilidad de las calles, en el infierno de la gran ciudad. Ustedes pensarn que estoy hablando de las cosas materiales. En parte s, en parte no. Una escuela es mucho ms que una construccin. Es una de esos significantes que remiten a un significado material y a otra cosa. La casa es la casa, el estadio es el estadio, el banco es el banco, la crcel es la crcel, pero la Escuela es algo ms: la escuela festeja aos, la escuela est en crisis, la escuela se est renovando. Todas estas frases reflejan mucho ms que lo material. Cuando me observo a mi misma y miro los pisos, los cimientos, las paredes y los techos, estoy pensando adems en otras cosas; en quienes diariamente me habitan, en los que comprometen por aos su existencia y su labor profesional, en los educandos a quienes acompao en sus crecimientos. Y pienso tambin en los quehaceres, que imaginariamente ubico en mi estructura: all en el techo, los conocimientos1; aqu, en mis paredes, los contenidos procedimentales2; y abajo, en los cimientos, las actitudes y los valores.

Los conocimientos(como el techo) son el paraguas protector y la razn de ser de la escuela... pero tienen una difcil tarea: proteger (hacia abajo) y afrontar (hacia arriba) todas las inclemencias del tiempo; no le podemos pedir una fortaleza y una eternidad para la que no fueron preparados; 2 Los contenidos procedimentales exhiben una consistencia que se afianza con los aos y sobre su estructura slida o endeble descansa el techo. A veces se desdibujan y parecen ocultarse, como si no existieran...

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Cuando comenzaron a erigirme como edificio, delinearon los cimientos y sobre su fortaleza comenzaron a crecer las paredes: las actitudes y los valores son los que originalmente me dieron origen y deberan seguir all en la oscuridad y el silencio -- dando consistencia al resto. Cmo comprobarlo en el fragor de la lucha diaria y del bombardeo de problemas? Sin su acerada presencia es fcil que los muros y la mampostera se agrieten y que los techos se desplomen. Sobran experiencias al respecto. Los hbitos y las actitudes estn all abriendo las puertas, marcando el camino, tramando las condiciones de posibilidad de todo, porque sin ellos no hay forma de construir. Esa ha sido la razn de ser de mi histrica presencia. Los hierros firmes y eternos que encadenan mi estructura en las bases, se proyectan en forma de columnas en las paredes y terminan en las vigas del techo. Hay una red (oculta) que me recorre y enlaza todo, pero yo no podra sostenerme sin los cimientos. Las actitudes claramente definidas y consolidadas se proyectan en contenidos procedimentales y se cierran en la apertura hacia los siempre dinmicos contenidos conceptuales, los conocimientos. El universo de los valores recorre y sostiene desde la base; los muros del saber hacer otorgan las estructuras, y la vastedad del conocimiento (cambiante pero sistemtico, variado pero organizado, expansivo pero nucleado en torno a grandes ejes) permite constituirme definitivamente en escuela. Soy la escuela. La escuela de hoy y de siempre. La escuela material que refleja la otra escuela, la ntima y profunda. Una estructura exterior que permite reconocer los secretos de mi cara oculta. La noche se ha tornado ms fra. Tengo ganas de volver al interior de m misma. Recorro los rincones de este cuerpo, y veo en las aulas, en los patios, en las amplias galeras, en los huecos de las ventanas, las historias ms dispares. Las de ayer, las de hoy, las de siempre. Cuntos esfuerzos para llevar adelante lo imposible! Qu mezquinas y lejanas las recompensas! Casi no duermo, pero ciertas noches me sobresaltan algunos sueos. Hoy es una de esas noches. Mis pesadillas son terribles y curiosas. Me veo a mi misma como una construccin y tengo miedo de proyectar all lo que me sucede como institucin de la sociedad. Contemplo una pelcula de escenas fugaces y sucesivas, con implacables saltos en el tiempo... y observo un proceso paulatino y devastador sobre la escuela: un deterioro progresivo, implacable, inhumano. De pronto veo que se caen los techos a pedazos, un viento huracanado arrebata las chapas, se agrietan las lozas, una lluvia intensa perfora los cielorrasos. En medio del sueo, levanto mi mirada temerosa y veo un cielo impecable, lejano, perfecto y una escuela totalmente desprotegida. Pero el sueo va y viene: primero aparecen, silenciosas, algunas grietas, pequeas fisuras, y luego van cayendo los histricos ladrillos en un caos destructivo. Sobreviene una furiosa implosin o el juego de topadoras alocadas destruyendo todos los muros... Al final algo terremoto seguramente remueve, con sonido de pelcula, los cimientos y dejan al desnudo los grandes abismos... Parece curioso, pero nada hace prever el desenlace: los controles estn en orden, las planillas correctas, los registros perfectos y hasta los planos y los informes de los constructores que me haban imaginado para siempre. Corro de la realidad a los papeles, y de las certificaciones al desastre y no puedo reaccionar. Entonces, despierto enloquecida, me levanto de mi letargo y voy apresurada a mirarme: toco las paredes, observo la quietud y la firmeza del piso, la aparente seguridad del techo, y respiro tranquila. Todo ha sido un sueo, pero la inquietud no se desvanece, porque el sobresalto mayor llega siempre a la maana siguiente. Recorro la estructura material, acerco mis odos al imperceptible murmullo de los rincones, y observo que hay otra escuela, un espejo en el que necesariamente me reflejo, otra realidad en la que yo misma estoy padeciendo mi demolicin.
pero las paredes que cumplen la funcin de delimitar y contener, tambin deben brindar proteccin, sino, qu sera de la escuela?

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El proceso destructivo se contagia de las descontroladas imgenes de mis sueos: primero me roban los conocimientos: los cambios tormentosos van desnaturalizando su presencia y terminan por hacerlos volar; las sustituciones son pasajeras e inservibles: un techo lejano e infinito se alza sobre la escuela, definitivamente desprotegida. Luego van perdiendo valor los contenidos procedimentales, los van carcomiendo la repeticin y el aburrimiento y los desploman la inutilidad y la falta de imaginacin. Finalmente se produce el perjuicio mayor: se deshacen las actitudes y los valores. Un estallido y miles de acciones me van quitando lo poco que me queda, la nica, definitiva posibilidad de reiniciar el proceso de re-construccin. Y como escuela, siento que me quedo vaca, que ya nada puedo ofrecer. Una escuela vaca, hueca, vieja, fra no tiene ningn atractivo. A menos que me vuelvan obligatoria, me disfracen de superficiales intereses o me sostengan con otras intenciones, manifiestas u ocultas Tal vez solamente se trate de un sueo, de una pesadilla de fin de semana o de noche de lluvia. Aydenme a despertar por favor, aydenme a conocer la realidad o reglenme otro sueo: la posibilidad de llegar a ser la que era, y para siempre! Darle una mano y ayudar a la escuela significa aportar elementos para re-significarla o despertarla del sueo en el que se encuentra. Una escuela dormida o envuelta en la autodestruccin no puede ser socialmente til ni institucionalmente significativa, y esa sensacin de escuela vaca o comunitariamente disminuida, empequeecida, desvalorizada recorre nuestro escenario y se introduce en el corazn de muchos de nosotros. Como diestros integrantes de un equipo interdisciplinario convocado para resolver el problema edilicio de esta escuela, nuestra y querida, intentemos comenzar nuestro trabajo por la fundacin misma del edificio, utilizado tambin una palabra - cimientos - cuyo significado excede lo edilicio y se instaura en lo social. Cuando uno observa la construccin de los grandes edificios, se encuentra que los primeros meses representa una larga espera en donde nada se ve: el terreno elegido se convierte en un inmenso pozo y sumergidos en l, ejrcito de obreros tejen la trama de acero de los cimientos mas slidos: all estn construyendo las races que permitirn que el edificio se dispare seguro hacia los pisos superiores. Sin los cimientos, es imposible que los ltimos y bellos pisos puedan dialogar con el cielo y con las nubes.

01. EDUCACIN, ACTITUDES Y VALORES


La escuela tiene un propsito netamente educativo, y educar es fundamentalmente desarrollar hbitos. Los hbitos pueden ser definidos como la segunda naturaleza de lo humano. El hbito es lo que tenemos como propio y asociado necesariamente a nosotros mismos. Es la proyeccin del ser en el hacer: casi sin pensarlo hago lo que soy, porque en algn momento constru con mi pensamiento y mi voluntad la decisin. Respondo de manera efectiva y sin esfuerzo a lo que se me presenta como compromiso o tarea. Tener hbitos (positivos) es tener entrenada la voluntad para que responda rpidamente y de manera favorable. Por ejemplo: el hbito del orden y la limpieza, el hbito del trabajo y el esfuerzo, el hbito de la disposicin y la colaboracin. No se delibera, se hace. Formar educativamente hbitos significa proponer hbitos positivos, hbitos que conducen al bien. Los vicios son precisamente los hbitos negativos, los que conducen al mal: son tambin tendencias que no podemos resistir. Ejemplo: bebida, adicciones, respuestas violentas. Nadie arma un sistema educativo para multiplicar vicios, sino que lo prepara para la siembra virtudes.

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An los autores que rechazaron la formacin de hbitos - Rousseau, en el siglo XVIII - para liberar al ser humano natural del lastre de las costumbres de la sociedad, insistieron en construir el camino para los verdaderos hbitos educativos y personalizantes. Pero los hbitos vuelven estable la conducta y, por sobre los hechos circunstanciales, predisponen a enfrentar el mundo, la realidad, el obrar y las personas de un modo determinado: los hbitos se expresan en nuestras actitudes. Qu son las actitudes? Son pre-disposiciones del obrar; se muestran en el individuo dispuesto y preparado para, abierto de manera permanente a,habituado voluntariamente,interesado en. Por ejemplo si afirmamos que un alumno tiene actitudes favorables para el aprendizaje, estamos diciendo que se muestra siempre receptivo e interesado en aprender. Si muestra una actitud de respeto significa que exhibe una conducta habitual de consideracin y no de avasallamiento frente a los otros. Si su actitud de es de indiferencia y apata refleja una forma un manifiesto desinters por todo lo que se propone. Las actitudes superan los meros hechos o episodios, para reflejarse como conductas habituales. Por eso, las actitudes como los hbitos se forman. Las actitudes son respuestas habituales, estables, seguras que tenemos en nuestro desempeo cotidiano. Es un estado neuronal y mental que genera una pronta respuesta, segn determinados valores y mediada por la experiencia (hbito, ejercitacin) La actitud es una conducta que se torna habitual y para ello requiere su progresiva constitucin (desarrollo en el tiempo), una iluminacin intelectiva (conocer, saber) y una decisin volitiva (querer). Es un tipo particular de hbitos que se concentra en los aspectos fundamentales de la persona y en sus relaciones con los dems. Las actitudes constituyen un sistema relativamente estable de percepciones, de sentimientos y emociones, de tendencias a la accin, y en cuanto tal, engloban elementos perceptivos, interpretativos y valorativos, y una disposicin a la accin interior o exterior. Tienden a expresarse respondiendo a los siguientes caracteres especficos: Refleja la capacidad de decidir y de elegir la conducta, sin depender de las influencias circunstancias del momento. Obra siempre de la misma manera sin esperar indicaciones o guiarse por el entorno. Se expresa en la capacidad de mantener en la conducta una direccin y un sentido constantes frente a los objetivos fijados. Las respuestas obedecen a una fuerza interior que se manifiesta siempre igual Opera en la capacidad de evaluar, decidir, reaccionar con economa de tiempo y de medios, evitando la indecisin y la insignificacia operativa. Define con eficiencia y casi de manera automtica lo que debe hacer y cmo hacerlo. Se manifiesta la capacidad de aprovechar el aporte de los recursos internos en la direccin deseada, con rapidez y coherencia.

AUTONOMA COHERENCIA Y CONSTANCIA OPORTUNIDAD FACILIDAD

Ejemplo: un adulto con actitudes favorables relacionadas con el sentido del trabajo y del esfuerzo: (1) siempre lo hace sin requerir ninguna influencia o motivacin; (2) obra siempre de la misma manera sin que nada altere su conducta y sus decisiones; (3) es seguro, eficiente, resuelto en sus respuestas y compromisos; (4) se maneja con comodidad y con reacciones rpidas. Lo mismo puede decirse de un nio o de un adolescente, aunque debamos aludir a un proceso de formacin que busca el equilibrio propio de la adultez.

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Aqu reaparece la figura de la educacin familiar, la educacin escolar, la presencia de los padres y el aporte de los docentes. No hay educacin sin formacin de actitudes, sin contenidos actitudinales. La puesta en marcha de las actitudes positiva requieren la intervencin de un acto intencional y educativo; pero, a su vez, la educacin crece y se desarrolla sostenida por una conjunto de actitudes que la hacen posible. Pero no se trata de un agregado supletorio que se suma a un ncleo sustancial constituido por los contenidos conceptuales y procedimentales (los propios de la escuela y de la transmisin sistemtica de la cultura), sino que funciona articulado con ellos, en dilogo permanente. La dificultad que implica someter las actitudes a los esquemas tradicionales de evaluacin puede hacer concluir - tanto a los padres como a los docentes - que es un complemento artificial y prescindible. Por el contrario: no habr educacin familiar ni habr escuela si es que no hay una constelacin de actitudes que formen a la persona misma en su centro fundamental de decisiones y que desde ese centro habilite la apertura a todos los conocimientos y a los procedimientos necesarios para la vida y la insercin en la sociedad. La escuela no es la nica formadora de los hbitos y de las actitudes, porque no es la nica, ni la primera institucin educativa. De hecho la familia es clave en la puesta en marcha de los mismos. Pero la escuela, al hacerse cargo de la educacin sistemtica supone la presencia de algunos hbitos y promueve y acompaa el desarrollo de las actitudes necesarias. Al mismo tiempo la educacin escolar demanda la intervencin activa de los padres en la formacin de hbitos y actitudes en el seno de la familia- Por eso es pertinente formularnos una pregunta fundamental: es esto lo que efectivamente estamos haciendo en nuestras escuelas, en nuestras clases, en nuestras aulas, en nuestras prcticas docentes o estamos preocupados por otras cosas? Estn los padres trabajando en esta direccin? Trabajan de manera articulada las dos instituciones para lograr lo mejor de los hijos? Pueden asignrsele otros papeles a la educacin o puede discutirse el grado de responsabilidad y de participacin de las diversas instituciones (familia, escuela, sociedad), pero no puede ponerse en dudas que educar consiste esencialmente en esto: (1) en formar hbitos positivos y favorables, (2) en desarrollar actitudes humanizantes y humanizadoras, (3) en descubrir el universo axiolgico, facilitando la incorporacin de los valores. Sencilla y fundamentalmente en eso. Esa tarea rehye todo tipo de dispersin y reniega de la fugacidad de las modas pasajeras; se nutre de prcticas, de costumbres, de tradicin, de incansables repeticiones. Los discursos que atraviesan esta propuesta educativa son redundantes, insisten en momentos oportunos e inoportunos, advierten, ejemplifican, muestran, reprenden, alientan, corrigen, sancionan, muestran el camino, sugieren, someten a crtica, instauran la duda. Ejemplo: tanto los padres como los docentes son especialistas en discursos redundantes, porque viven repitiendo los mensajes. Y eso es lo que hay que hacer: sembrar, sembrar, sembrar hasta que algunas semillas comienzan a fructificar, y entonces, cuidar, regar, proteger para que se vuelvan plantas slidas, autnomas, nuevas. Si uno no siembra a tiempo no lograr que las plantas germinen, y si nos las cuida, que se mantengan con vida. Si los padres quieren que sus hijos sean cuidadosos y ordenados con sus pertenencias, solamente la insistencia logra desarrollar esa actitud: no se alcanza con una advertencia por formal y seria que sea. Si un docente desea que sus alumnos cumplan con las obligaciones pactadas, extrema los recursos, reclama, insiste, repite hasta conseguir el cumplimiento de todos.

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Hbitos y actitudes son como los buenos cimientos que prestan servicio desde las profundidades de los edificios, hunden su fortaleza en la raz, y su consistencia hecha de conducta estable y ya no discutida es lo que le permite convertirlos en sostn del edificio entero. La nica discusin que puede admitirse en la designacin de las estrategias, los nombres que le asignamos a las tareas, cargadas de diversas connotaciones y fieles a variadas tradiciones: (1) formacin en las virtudes, (2) modelos de comportamiento o adaptacin, (3) procesos de maduracin y de socializacin, (4) disciplinas, (5) desarrollo de actitudes y descubrimiento de valores. Sin embargo lo que interesa es esta propuesta axiolgica que se transforma en un obrar permanente y responde a ideales de humanidad. No siempre lo obvio es lo conocido, por eso conviene recordarlo. En toda educacin, la formacin de actitudes es una tarea tan bsica como la transmisin de contenidos u otros aprendizajes (escolares o vitales). No tanto porque -- como se cree - los contenidos se olvidan y se cambian, mientras que los esfuerzos hechos sobre la voluntad son ms estables y a veces definitivos, sino - sobre todo - porque la pre-disposicin en el obrar sigue siendo la pieza clave para construir el resto del edificio. La actitudes funcionan como predisposiciones y tendencias aprendidas por formacin de hbitos, son relativamente fijas y orientan la conducta y que previsiblemente se manifiesta ante una situacin y objeto determinados. Pero la actitud es una predisposicin del obrar que se adquiere con esfuerzo y perseverancia. Esta formacin de hbitos, actitudes y valores debe comprometer no solamente a la escuela, sino principalmente a la familia, al proceder de los padres, a los dictados de la misma sociedad. No hay un lugar, un momento del da o de la clase, un taller, una salida, un proyecto, un conjunto de actores directos que sean responsables de construir los fundamentos, de sentar las bases, de crear las condiciones para los hbitos, las actitudes y los valores. Es la escuela y es la familia en todos sus tiempos, en la totalidad de sus lugares y de sus actividades, con todos sus actores, el proyecto. Tal vez, estratgicamente podamos optar por instalar algunos proyectos desencadenantes de valores olvidados, de actitudes silenciadas o de hbitos en desuso. Pero esta propuesta formativa involucra a la totalidad, cruza transversalmente los discursos y las prcticas, se instala en todas las dimensiones.

02. ELENCOS DE ACTITUDES NECESARIAS


Los tiempos que vivimos se fueron llevando muchas de las tareas y compromisos de la familia, entre ellas, la paciente formacin de los hbitos y el trabajo articulado con la escuela. De hecho, muchas cuestiones de lmite no son ms que presentacin y consolidacin de actitudes favorables. Con la feroz circulacin de la informacin y en el torbellino de la sociedad postmoderna, tambin fueron partiendo de la escuela los conocimientos significativos y quedaron solamente los conocimientos repetitivos y vacos, luego fueron escapndose los procedimientos, y finalmente nos quedamos sin actitudes. Los alumnos pueden o no aprender, pueden o no hacer, pero en definitiva muchos de ellos, a medida que pasan los aos, se van vaciando de inters, conciencia, compromiso y terminan por desnaturalizar la tarea de los educadores y el funcionamiento mismo de la escuela. Unos y otros (asociados a un sistema cmplice) montan una gran escena y en ella desempean teatralmente

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roles en los que cada uno finge creer y actuar lo que en definitiva no es ni hace. Frecuentemente, ni siquiera los padres saben qu es lo que buscan cuando piensa en la educacin de sus hijos. Esta situacin (que podemos observarla, padecerla, relativizarla o negarla) no se resuelve solamente devolviendo conocimientos, predicando la significatividad de los mismos, atendiendo a los intereses o a la curiosidad de los alumnos, conectando el aula con la realidad, tirando abajo los muros, poblando los espacios escolares de recursos mediticos y virtuales, multiplicando quehaceres e imaginando aprendizajes repletos de transferencias y de aplicaciones, desorientando a los padres o aturdiendo a docentes y alumnos con multitud de proyectos especiales, sino abriendo las puertas de la escuela con el picaporte de las actitudes y de los valores. Si se desarrollan las actitudes tiene sentido recurrir a la riqueza del resto de la transformacin enunciada. Pero, de qu actitudes bsicas estamos hablando? Nos permitiremos enunciar algunas porque la reflexin debera llevarnos a ampliar creativamente el elenco, pero son las que cruzan el compromiso educativo entre la familia y la escuela. Se transforman, por lo tanto, en un motivo de trabajo conjunto:

01. DESCUBRIMIENTO, RESPETO, APRECIO POR EL CONOCIMIENTO Y POR EL SABER

Se trata de reconocer lo especfico de la educacin, de la cultura y de la escuela: el saber histrico, el ajeno, el propio; el que se recuerda, se co-relaciona, se registra, se critica, se recrea. El conocimiento aparece como un valor reconocido y respetado.

02. INTERS POR LO ESPECFICO DE LA ESCUELA

Es decir, apertura a la organizacin sistemtica de la cultura en sus ms vastas y dismiles manifestaciones; inters por aquello que socialmente constituye a la escuela: acceder al saber, estudiar, aprender, adquirir los instrumentos de civilizacin.

03. RECONOCIMIENTO DEL VALOR CADA UNO COMO SUJETO DE APRENDIZAJE

Cada sujeto (hijo, alumno) debe asumirse como alguien que tiene predisposicin y capacidad de aprender, de perfeccionarse, de educarse, de crecer.

04. RECONOCIMIENTO DEL VALOR DE LOS AGENTES EDUCATIVOS.

Respeto del papel educativo fundamental de los padres y de la funcin social del docente, de su saber, de su profesin y de su vocacin, de su entusiasmo y de su apasionamiento por el saber, el conocimiento y las disciplinas.

05. RECONOCIMIENTO DEL VALOR DEL OTRO QUE APRENDE, DEL COMPAERO DE APRENDIZAJE 06. VALORIZACIN DE

El amigo o compaero de la escuela no es el objeto principal de la presencia en la misma, sino que su valor deviene de la posibilidad del aprendizaje conjunto que no descarta la competencia y la emulacin.

Especficamente: los libros, los materiales de trabajo, las

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LOS INSTRUMENTOS DE LA CULTURA

propias producciones y creaciones, el resultado del empeo diario, los instrumentos audiovisuales y los de soporte informticos

07. SENTIDO DE LA AUTORIDAD Y DE LA OBEDIENCIA

Hay un esquema de funcionamiento familiar y un contrato escolar en el que rige una relacin asimtrica exigiendo el re-conocimiento del rol especfico de cada uno, en un clima de construccin y de respeto mutuo. Padres y docentes tienen autoridad y exigen una obediencia racional a sus propuestas.

08. VALORIZACIN DEL ESFUERZO, LA VOLUNTAD, EL TRABAJO

Privilegia el valor de los aprendizajes y los verdaderos xitos escolares, rompiendo con la cultura de la improvisacin, la postergacin, la copia, la sujecin a principios hednicos, la des-acreditacin de los resultados de la escuela, principalmente desterrando la tradicional condena escolar a quienes se dedican a ella con responsabilidad y esmero.

09. DESCUBRIMIENTO DE LAS PROPIAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES

Es el humilde reconocimiento de las propias virtudes y fragilidades ante uno mismo y ante los dems, estableciendo relaciones sinceras con los docentes y con los padres responsables de la educacin, reconociendo y comunicando tanto los xitos como los fracasos.

10. PENSAMIENTO CRTICO E INTERROGANTE

Se trata de la capacidad de manifestar las propias ideas y puntos de vista, los disensos, las otras versiones o visiones, el pensamiento autnomo, los propios y fundamentados puntos de vista.

11. ESPRITU DE CURIOSIDAD QUE MUEVE Y QUE INQUIETA

Re-descubrir el valor de la bsqueda (para aprender y para ensear). Lograr que el docente y los alumnos adopten una actitud dialgica, abierta, curiosa, indagadora: que ambos se asuman como sujetos existencial y epistemolgicamente curiosos.3

12. APRECIO POR UN CDIGO COMN CONSENSUADO Y RESPETADO


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Son las pautas de comportamiento que traducen en normas explcitas o implcitas la manera de convivir en el mbito de la familia y de la escuela. Actitudes de respeto que no buscan la excepcin o la justificacin, sino que simplemente

FREIRE Paulo (1999) Pedagoga de la Esperanza, Siglo XXI. El buen profesor es el que consigue, mientras habla, traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su pensamiento. De esa manera su aula es un desafo y no una cancin de cuna. Sus alumnos se cansan (porque acompaan las ideas y venidas de su pensamiento, descubren sus pausas, sus dudas, sus incertidumbres) pero no se duermen. El docente debera extender esta preocupacin por la curiosidad e invitar a los alumnos a descubrir qu es lo que les despierta curiosidad y a reflexionar sobre su curiosidad.

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se cien a lo pautados.

13. VISIN REALISTA Y CONFIADA FRENTE AL FUTURO QUE SE CONSTRUYE DESDE LA ESCUELA

La visin del porvenir no aparece como un horizonte lejano e inasible, sino prximo y sujeto a las propias decisiones. Un futuro que compromete el trabajo personal en la construccin o recreacin de la cultura, en la configuracin de lo real.

14. SENTIDO DE LA UBICACIN.

Se refiere a la capacidad permanente de hacer lo que se debe hacer, de cumplir con las obligaciones y el deber, y de ejercer respetuosamente los propios derechos.

15. HABITOS BASICOS

Puntualidad, cumplimiento del horario, presencia, saludo, respeto por el otro, sentido de la oportunidad y del silencio, orden, prolijidad, cumplimiento de promesas y contratos.

Este elenco progresivo y provisorio de actitudes y valores nos obliga a un examen de las propias prcticas y de la organizacin del funcionamiento y de los mensajes familiares, de las clases y de las instituciones, marcando nuestras fortalezas y nuestras debilidades, nuestras oportunidades y nuestras amenazas. Revisando serenamente lo que hacemos y lo que nos falta, lo que hemos construido y lo que aun se nos demanda, es posible ensamblar un trabajo educativo comn. Es obvio (aunque frecuentemente parece no serlo) que los primeros en adherir y respetar estas actitudes deben ser los padres y los docentes: son ellos los que deben haber formado en s mismos estos hbitos (en tiempo y lugar adecuados) para poder transmitir y contagiar a los hijos y a los alumnos. Ejemplo: si el padre desprecia la cultura, si no confa en la autoridad de los docentes, ni en el valor de la educacin escolar; si la mama no cumple en lo suyo o no es ordenada y responsable; si en la familia no hay respeto por los otros estas actitudes son una propuesta para toda la familia y un ideal para el alumno. Lo mismo sucede con los docentes: si dicen, pero no hacen, si prometen pero no cumplen, si exigen pero no se exigen, la cosecha ser muy limitada entre los alumnos. Sin buena semilla no hay terreno que fecunde. Si buen material, los cimientos de los edificios son frgiles, las padres y el techo seguramente peligran. .

ACTIVIDADES

01. Revisen los conceptos de hbitos y de actitudes, seleccione 5 (cinco) ideas


fundamentales y redacten un material de trabajo para desarrollar con los padres en las reuniones de inicio de ao. Propongan en cada caso, ejemplos familiares y escolares.

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02. Trabajando con la lista de sus alumnos, determinen cules de ellos tienen problemas de
hbitos y de actitudes. Cules necesitan una intervencin de la escuela y cules mayor presencia de los padres y de la familia?

03. Intenten ubicar una de las siguientes pelculas y trabaje con los hbitos y las actitudes
que se observan en cada una de ellas: SER Y TENER (Francia), DONDE ESTA LA CASA DE MI AMIGO? (Irn. 1987), NI UNO MENO (China, 1999)

04. Trabajen con la tabla de actitudes propuesta en el mdulo para evaluar a los propios
alumnos. Elabore un informe reordenando la lista de actitudes, colocando, en primero lugar, aquellas que exigen mayor trabajo e intervencin y al final, las que ya estn consolidadas.

05. Confeccionen una planilla con las actitudes presentadas, para trabajar con los padres la
visin de la familia y de la escuela sobre cada una de ellas. Proponer estrategias para un trabajo conjunto.

06. Piensen en otros hbitos y actitudes familiares y escolares que pueden sumarse.
Proponga algunos ejemplos para justificarlos.

03. VALORES, EDUCACION Y TRABAJO COMPARTIDO


Las actitudes se asocian al tema de los valores porque expresan los distintos modos de situarse frente a la realidad y la vida. Entendemos el valor como una propiedad de las realidades objetivas, ideales o proyectuales, o una cualidad de ciertas formas del ser y del actuar por las cuales ciertas cosas son apreciadas, deseadas, preferidas y realizadas. Todo lo que existe adems de ser, vale, pero los diversos entes tienen valoraciones diversas. Como el valor se muestra para ser re-conocido, con explcito derecho a ser y a realizarse, se impone como una obligacin que se debe respetar, atender y promover, como un ideal deseable e inagotable, como tarea y al mismo tiempo como proyecto: las actitudes deben guiarse por la apertura y la realizacin de tales valores.

ESCALA DE LOS VALORES

GRADO MAS ALTO Y MAS DEBIL

Se los considera los valores superiores porque permiten una apertura de la persona a la trascendencia (cualquiera sea la definicin de ella), principalmente al ser supremo (Dios). Son portadores de este valor los actos, las personas, los gestos, los mbitos en los que se hace efectiva y expresa esta relacin.

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Son los actos de relacin, entrega y recepcin que se verifican entre las personas: amor, simpata, compasin, amistad, cooperacin, proteccin, asistencia, educacin... Son portadoras de este valor -- de manera derivada -- las instituciones que hacen posible estas relaciones (sociedad, familia, escuela, etc.). Entre estos valores pueden distinguirse aquellos que representan una relacin ms amplia y general (sociedad), ms orgnica y reglamentada (asociacin) y ms profunda y personal (amor, amistad).

Son portadores de estos valores la verdad, el conocimiento (como bsqueda interior y como producto objetivo), el saber y las diversas ciencias y disciplinas.

La naturaleza y las obras de arte son los bienes portadores del valor belleza. Es una realidad de apariencia, ya que lo bello es la apariencia sensible de una idea, que no habla al pensamiento o a la comprensin, sino que impresiona intuitivamente la sensibilidad provocando en el sujeto sensacin de agrado o des-agrado

El portador de esta clase de valores es el organismo vivo y su expresin es la salud. El organismo es el bien y la salud es el valor. El sujeto lo realiza cuando privilegia en su obrar el cuidado de su bienestar psicofsico.

Buscan la realizacin de lo til y son portadores de esta clase de valores las tareas productivas (trabajo) que modifican, alteran y eventualmente perfeccionan la naturaleza en vista de la satisfaccin de las necesidades humanas. El dinero -- como valor econmico de intercambio y de retribucin --, los instrumentos del trabajo, las operaciones humanas relacionadas con la adquisicin de cosas, son bienes portadores de este tipo de valor. El trabajo -- en s mismo -- tiene una dimensin subjetiva que perfecciona a quien lo ejecuta y puede ser considerado un valor subjetivo; como producto objetivo y como directa adquisicin de bienes y retribucin, pertenece a este grado de la escala.

La realizacin del valor tiene como objeto la realizacin del placer, la dicha y la satisfaccin. Pueden ser buscados como un valor en s mismo, pero representan el nivel ms bajo de la escala.

GRADO MAS BAJO Y MAS FUERTE

No deben considerarse un "momento" de la escala axiolgica, sino una relacin entre los grados de la escala. Son los que determinan la jerarqua misma y la relacin que existe entre los valores, en el momento de la accin.

Todo sujeto debe crecer tambin en la bsqueda, elaboracin, reconocimiento de los valores, con una visin dinmica y crtica: abierto a nuevas propuestas valorativas y perspicaces frente a las diversas reas axiolgicas que puedan presentrsele. Es clave, en este sentido, el papel de la

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educacin en los valores. A cada paso se le abre a la persona, visiblemente, el mundo de los valores, segn sea en s misma ms valiosa y se comporte con mayor adaptacin al valor...pero para ello hay que despertar de la inconsciencia o del caos axiolgico para reencontrarse con un ordenamiento objetiva y socialmente vlido. Captar los valores es algo inherente a los seres humanos, pero tambin es una capacidad que crece con el tiempo y se acompaa con la educacin. Las decisiones que el hombre debe tomar a cada paso en la vida, conllevan la opcin por algo favorable o desfavorable para su crecimiento como persona. Aquellos elementos favorables sern verdaderos valores, bienes en s que resultan constructivos para la persona en su calidad de tal. De otro modo sern anti-valores. A travs de sus decisiones llegar o no a ser lo que debe ser. Responder o no al llamado esencial de la vida, el ms profundo: ser hombre y sentirse tal. Todo cuanto contribuya favorablemente a su proceso de humanizacin o perfeccionamiento como hombre, resultar un verdadero valor, un bien en s que es bien para la persona; de otro modo ser un anti-valor. La riqueza de la vida especficamente humana, la madurez de la persona, tiene aqu las medidas para su valoracin. La consistencia de la educacin descansa en la adecuada disposicin para los valores: en el aprendizaje de las relaciones justas y adecuadas con realidades que valen. Las actitudes se sitan entre los valores y las conductas, constituyendo la mediacin vivida entre los primeros y las segundas. Se derivan necesariamente de los valores y orientan efectivamente la conducta, comunicndole direccin, sentido, tensin y fuerza. Si la historia personal del hombre es, en gran parte, la historia del descubrimiento, la definicin, la determinacin de los valores y la expresin y vivencia de los mismos en cuadros, jerarquas, proyectos y sistemas, las actitudes representan los comportamientos estables que los exhiben y expresan. De la misma manera que clasificamos y jerarquizamos axiolgicamente los valores podemos clasificar las actitudes. Hay una construccin simtrica de ambos trayectos, de tal manera que el terreno propicio para el florecimiento axiolgico se debe producir en lo actitudinal, porque las actitudes favorables a los procesos de formacin de los sujetos (personalizantes) son expresin de una ordenada escala de valores. Podemos hablar de valores y de actitudes fundamentales y de valores y actitudes derivadas.

VALORES Y ACTITUDES FUNDAMENTALES

VALORES Y ACTITUDES DERIVADAS


son estrategias de realizacin de los valores y de las actitudes fundamentales: as por ejemplo, la coherencia, la consistencia en el obrar, la adaptabilidad a situaciones nuevas, la espontaneidad, el ejercicio de la propia voluntad, la capacidad de superar situaciones conflictivas, el espritu de lucha, la creacin de climas favorables

definen el ser radical y profundo: all podemos encontrar la responsabilidad, la iniciativa, el respeto, la estima por s mismo y por los otros, la justicia, la libertad, la sinceridad

Una escuela axiolgicamente neutra, ajena, confusa o vaca, no puede pretender generar actitudes. Una familia y una escuela cuyos discursos no estn recorridos por valores (y valores claramente jerarquizados) no pueden pretender el desarrollo de conductas estables, de actitudes

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favorables. Si ambas instituciones no suman a los discursos los hechos, a las palabras, los modelos o referentes no harn florecer ni los valores ni las actitudes. Es posible que espordicamente circulen por sus estructuras algunas conductas destacadas y fructifiquen, por azar, algunas actitudes pero no lograr sembrar la constelacin de valores y de actitudes que toda personalidad, con un perfil de autntica humanidad, requiere. La educacin tanto en plano familiar como en el escolar y en el social - ha relegado en sus palabras y en sus estrategias este universo personal definitorio en trminos de crecimiento. Es la sociedad quien paga las consecuencias, porque la trama social de relaciones se nutre de actitudes y de valores, de lo contrario envueltos en una anarqua axiolgica no se puede construir una sociedad confiable y segura. Mientras otros aspectos son objeto de medicin y de seguimiento puntual (y determinan, en definitiva, las promociones escolares), lo actitudinal y axiolgico queda relegado a la improvisacin, al buen saber y entender de los docentes. Todos saben que hay que hacer algo pero no hay acuerdos reales, ni estrategias efectivas para avanzar de manera sistemtica en aquello que precisamente constituye el cuadro y el sistema articulado y armnico del plan personal de vida, del propio proyecto existencial (hbitos, virtudes, actitudes, valores). Preocupados por lo inmediato descuidamos lo profundo; intrigados por lo que nos desborda silenciamos el fondo de la cuestin. Y lo ms lamentable: no somos capaces de reconocer que los muros de las instituciones y de la sociedad se resquebrajan y el techo se desploma porque los que estn cediendo son los cimientos. El abordaje sobre estos temas supone una estrategia transversal Aunque los transversales pueden constituir temas, ncleos problemticos, cuestiones inter o transdisciplinarias, los transversales esencialmente apuntan a los contenidos procedimentales y son una exigencia ineludible en el mbito de lo actitudinal. Se trata de una transversalidad que supera los lmites de la escuela y se introduce en el territorio de las familias o hace que las familias atraviesen los muros para formar parte de la escuela. La totalidad de las acciones de un momento dado (ao, ciclo, mes, trimestre) y la totalidad de las acciones de todo un trayecto formativo (desde el inicio hasta la finalizacin de la EGB, la Educacin Secundaria Bsica o la Secundaria Superior) La transversalidad no es ms que el lenguaje total que rodea las prcticas educativas escolares, es el currculum que se expande en sus alcances y que envuelve todas las acciones. En una concepcin educativa de este tipo enmarcada en un proyecto institucional coherente y dinmico, y en un proyecto curricular consecuente cada una de las actividades y de los actores abandona la neutralidad para convertirse en factor de crecimiento y desarrollo o en factor de deterioro y retroceso. No se trata de ponderar algunas clases, momentos y acciones en desmedro de otros. Lo que algunos omiten o hacen mal incide en el proceso total. De all que en la formacin de hbitos, actitudes y valores todos y todo deben contribuir a una meta compartida. El cdigo de este lenguaje total no es slo el discursivo (advertencias, explicaciones, consignas, palabras) sino testimonial y vital. Dentro de una humana ejemplaridad, la tanto la familia y la escuela deben reflejar en los hechos los valores y las actitudes que predica y defiende. Se requiere todo un trabajo institucional que puede planificarse para hacer ciertas explicitaciones desde determinadas disciplinas, reas, docentes y momentos, dando coherencia a un proyecto global que necesita ponerse en marcha. Fue un acierto en las ltimas transformaciones- pensar la formacin moral y ciudadana como un transversal que recorra el sistema contribuyendo a definir las conductas y las actitudes de los alumnos (como individuos y como miembros de la sociedad). Tal vez esas mismas transformaciones hayan ignorado las situaciones de los actores y hayan postergado una clara y sincera revisin de las instituciones educativas para certificar si efectivamente se encontraban en

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condiciones de emprender un rol tan significativo y trabajoso en las condiciones reinantes. Sin pena ni gloria, muchos de los transversales reinaron solamente en los papeles, pero fueron ignorados o sepultados por la realidad. Pero la escuela-institucin depende en mucho de la sociedad que la rodea, que la abraza, que la cobija o que la ahoga. Y su trabajo educativo se alimenta de los aportes que realizan los padres de sus alumnos. Si antes sociedad y familia glorificaron a la escuela como puerto de salvacin, hoy la relativizan y muchas veces la ignoran. Antes y despus de la escuela, en los horarios y en las restantes etapas de la vida, en los espacios y en las preferencias, est la sociedad toda. All en la vida misma se juegan los torneos definitivos, las verdaderas finales. Como docentes no debemos depreciar el valor de la institucin-escuela, ni rebajar los aportes de sus educadores, pero debemos justipreciar sus alcances y demarcar sus lmites. Una sociedad abierta a los verdaderos valores, defensora de actitudes humanizadoras, formadoras de verdaderos hbitos es el marco que se requiere para respaldar las limitadas posibilidades de la educacin escolar. Sin bajar los brazos y sin decrecer en nuestro esfuerzo no querramos sentirnos como Gulliver en el pas de los Gigantes, porque no siempre tenemos vocacin de David para enfrentar a Goliat o la astucia de Ulises para vencer a Polifemo. Por ello, es necesario un proceso recproco de apertura y sensibilizacin: la escuela, los directivos, sus docentes interactuar con las familias y deben abrirse a la sociedad para poder llegar a ellas con sus mensajes y sus demandas educativas; la presencia familiar y el entorno social deberan volverse un activo responsable de la misin educativa que le corresponde a la sociedad en su conjunto. Tanto en las familias como en las escuelas lo venimos repitiendo en cada tema - los mensajes que circulan en su interior deberan ser coincidentes y redundantes y no contradictorios y cambiantes. Los verdaderos mensajes surgen de un clima de encuentro y de dilogo, con sinceridad y ejercicio co-responsable de un autntico sentido de la autoridad. No pueden cambiar segn los estados de nimo, las circunstancias o el tono de las quejas que nos formulan. Los mismos criterios deben ser defendidos y aplicados por todos: el pap y la mam, los docentes y los directivos. Y es necesario mantener la palabra, cumplir con lo que uno anuncia. Familia y escuelan deben articular y compartir los mismos mensajes evitando los discursos contrapuestos o tironear del mismo sujeto que es, a la vez, hijo y alumno: el tema de las actitudes y los valores (como muchos otros) debe ser un eje de encuentros y de acuerdos permanentes. Las reuniones que vinculan a las familias con los educadores y la escuela de la que ya hemos dado cuenta anteriormente - deben ser verdaderos encuentros, plenos de contenidos, para potenciar las estrategias de intervencin educativa y compartir sus experiencias. Todos tenemos riquezas y la suma voluntades fortalece la labor educativa. Se trata de planificar un crecimiento progresivo y armnico en el nivel de las exigencias para acompaar el desarrollo de cada uno de los educandos. Para esto es conveniente incorporar paulatinamente razones y motivos, convencimientos y explicaciones, para facilitar el camino hacia la autonoma en el manejo de sus actitudes existenciales. Educar en valores no es tarea fcil dados los tiempos que corren. Transmitir a nuestros hijos, por ejemplo, la idea de que el esfuerzo es necesario para su formacin integral, para construir su personalidad, se estrella en demasiadas ocasiones con el modelo de sociedad que proyectan los medios de comunicacin -especialmente la televisin- y fomentan incluso el pseudo-pensamiento vigente. Se trata de un modelo basado en no renunciar a nada, vivir sin complicarse la vida y esquivar el esfuerzo, que es la mejor forma de medir la felicidad en trminos de placer inmediato, aunque lleve aparejados la pereza, el egosmo y, a la larga, el fracaso.

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Cmo ejercer entonces una pedagoga del esfuerzo cuando los valores fundamentales para la formacin de nuestros hijos son devaluados por aqullos que deberan promoverlos? La respuesta no es fcil y requiere de buenas dosis de voluntad y paciencia. Alguien imagin la receta para obtener una sociedad exitosa, marcando puntualmente hbitos, actitudes y valores: 1. Lo tico como principio bsico. 2. El orden y la limpieza. 3. La integridad. 4. La puntualidad. 5. La responsabilidad. 6. El deseo de superacin. 7. El respeto a las leyes y los reglamentos. 8. El respeto por el derecho de los dems. 9. El amor al trabajo. 10. El esfuerzo por la economa y espritu de emprendimiento. Tal vez se hayan olvidado de otras actitudes y valores que son necesarios para construir sociedades solidarias, comprometidas con los otros, inclusivas y justas (en el ms amplio sentido de la palabra): la familia y la escuela son aun los lugares en donde estas sociedades necesarias se pueden y se deben construir.

04. RESPONSABILIDADES DE LA FAMILIA Y DE LA ESCUELA Las actitudes no se identifican con el simple obrar o con los hechos, sino que remiten a una estabilidad en el obrar y una consistencia en los hechos. Frases como "tiene una actitud favorable", "qu mala actitud", "lo demuestra con sus actitudes no con sus palabras", "a pesar de todo es admirable su actitud frente a los dems"... estn remitindonos a algo estable que se encarna en uno y que se muestra como propio de la personalidad. Los sujetos, los hijos, los alumnos, se expresan siempre de una manera que apreciamos (por sus buenas actitudes) o censuramos (por las malas). No se trata de algo innato por el que unos heredan actitudes favorables y otros nacen con actitudes nocivas. Puede haber algunos condicionantes personales y sociales que predisponen pero no obligan: se trata del resultado de la inter-relacin del individuo con el medio, y del trabajo sobre s mismo. Aun en situaciones desfavorables, hay quienes reaccionan de manera inusualmente positiva, creando anticuerpos para imponerse a la adversidad (resiliencia). En ese proceso de interacciones dinmicas (familia, amigos, sociedad, medios de comunicacin, padres, contextos, experiencia, palabras...finalmente tambin la escuela) el individuo desarrolla una serie de conductas estables que puede caracterizar su relacin consigo mismo y con la realidad. Este es el corazn del problema. La formacin de actitudes es tambin responsabilidad de la escuela, pero no es exclusividad de la escuela, sino tarea de diversos agentes educativos, principalmente de la familia. En la escuela, la formacin de hbitos y de actitudes, y la apertura a los valores est directamente relacionada con la mediacin cultural. En la familia y en manos de los padres, la formacin es ms integral. La escuela tiene como misin social especfica: la de educar a travs de la transmisin sistemtica, crtica y creativa de la cultura vigente. La formacin educativa bsica (hbitos, actitudes, valores) no constituye un fin en s mismo para la tarea escolar - sino que es condicin de posibilidad para el ingreso del sujeto en el medio social y cultural. Se trata de una subordinacin y de una instrumentalizacin, que en modo alguno desvaloriza la tarea, sino que la convierte en el prolegmeno necesario para toda posible labor educativa y escolar. La escuela no puede cumplir con su funcin especfica y de hecho no la cumple si no cuenta con estos presupuestos adquiridos previamente o si no contribuye a su desarrollo y a su consolidacin.

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Sin hbitos, sin actitudes, sin virtudes humanas fundamentales, sin una radical apertura al valor no hay posibilidad de aprendizaje, sino simulacin, mero simulacro: el docente habla, explica, desarrolla, propone... y los alumnos memorizan, copian, transcriben, suman hojas, cumplen, zafan, aprueban, olvidan y tiran... Solamente la presencia de actitudes favorables permite descubrir el valor de la cultura, del aprendizaje, del conocimiento, de la duda, el paso de la ignorancia y el error a la certeza y a la verdad; en el contexto del valor y el inters, el conocimiento se re-vela, de de-vela, se hace manifiesto. Algo similar sucede con lo procedimental: el alumno mecnicamente repite, imita, se aburre, hace lo de siempre... o el educando aprende, transfiere, sabe para siempre, consolida sus aprendizajes, sabe hacer definitivamente. Ser por eso que algunos alumnos (o grupos enteros) transitan una y otra vez por los mismos temas sin que los incorporen y sin que reparen en esa tediosa repeticin? Es que alguna vez lo aprenden? Puede hablarse de evaluacin, de acreditacin, de compensacin, de promocin si no se ha despertado en el mbito de las actitudes el inters, la preocupacin, el respeto por el conocimiento, el valor por el territorio de la cultura que cada espacio curricular (rea, materia o disciplina) debe transmitir? Cuntos pasan por la escuela sin que nada ni nadie los despierte de su letargo, sin que se apasionen por algo de la escuela misma, sin que una porcin de conocimiento o saber lo atrape y los entusiasme? Es indiscutible que la escuela debe ser formadora de actitudes y una escuela de valores. Lo es tambin la necesidad de encontrar la forma de fortalecer la instauracin de hbitos bsicos que permiten descubrir principios fundamentales de la propia dignidad personal y de la dignidad de los dems. Sin embargo, el educando no llega virgen a la escuela, sino que ya ha sido iniciado en los hbitos, las actitudes, los valores. La escuela debe profundizarlos y subordinarlos a su fin ltimo: la mediacin cultural que desempea. En el pasado resultaba ms simple distribuir los roles: la familia y los padres educando de manera integral; la escuela y los docentes instruyendo, ocupndose especficamente del patrimonio cultural. En nuestro tiempo, navegando en un mar ms turbulento, y en el contexto de una sociedad en transformacin constante podemos discutir esas afirmaciones: la familia lo venimos repitiendo una y otra vez no es lo que era, ha modificado su estructura y sociolgicamente tiene una constitucin inestable: la escuela como en tantas otras cuestiones debe hacerse cargo de muchas funciones que en el pasado reposaron en la clula bsica y que ahora se descubren y desarrollan (supuestamente) en la escuela. No deberamos olvidar, sin embargo, que hay valores bsicos y actitudes fundamentales que slo pueden aparecer en la escuela y en torno a sus funciones vertebradoras: en el proceso del ensear y el aprender, en el acceso a los diversos mbitos de la cultura, en la sistemtica de los conocimientos. El quehacer esencial sigue siendo se, aunque menesterosos de las condiciones primordiales para su transmisin, su adquisicin, su significatividad, su recreacin y su produccin debemos iniciar el camino revisando los fundamentos de toda labor educativa, y acompaar el caminar con un fortalecimiento permanente de lo actitudinal. Por ejemplo, se requiere una creciente actitud favorable para el estudio y el aprendizaje; si esta actitud se logra adquirir y ejercer, se entender reflexivamente que los procesos de aprendizaje no siempre son interesantes, agradables, placenteros, y entonces, si se ha consolidado una predisposicin habitual, el esfuerzo y la voluntad sern vistos como valiosos, contrariando otras pulsiones y deseos, saltando las demandas de otros valores o antivalores.

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El buen juicio del docente nos advierte que se debe ejercer la autoridad tomando decisiones, orientando actividades, estableciendo tareas, logrando la produccin individual y colectiva del grupo. Pero para que ello sea posible se requiere una actitud favorable de los educandos para que respondan a la autoridad moral e intelectual, la reconozcan como tal, y se muestren abiertos y dispuestos frente al universo cultural que se transmite, aceptando el cdigo implcito que paradjicamente - los somete para liberarlos (los obliga a incorporar determinado bagaje cultural para ejercer la autonoma social y creativa) Y ese buen docente es tambin el que demanda a los padres, el que solicita la intervencin de la familia, el que acompaa los procesos de construccin, de re-constitucin, de funcionamiento de la institucin social bsica. Como docentes debemos respetar la autonoma, la dignidad y la identidad del educando y buscar la coherencia del saber y el hacer que conlleva de manera inapelable a la creacin de algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve falso, intil, mero cumplimiento, palabrero vaca e inoperante. Pero se necesita de alumnos con predisposicin al crecimiento, al aprendizaje, a la adquisicin conocimiento (FREIRE. 1999) Por cierto que en la escuela hay alumnos con los caracteres mencionados. Muchos recordarn o reconocern el perfil de algunos o de muchos. Pero la escuela es realmente escuela porque asegura estas disposiciones de manera estable y progresiva en la mayor cantidad de sus usuarios. No se trata de excepciones, sino de pautas normales.

ACTIVIDADES

07. Por qu en nuestros das solemos hablar de crisis de valores? Trate de justificar
esa afirmacin pensando en la realidad social y escolar?

08. Redacte un plan de trabajo institucional para abordar como un tema transversal que
asocie adems la intervencin de las familias.

09. Proponga una serie de consignas para la educacin en valores, proponiendo una
pedagoga del esfuerzo. Organice alguna actividad para conversar y debatir el tema con los padres.

10. Organice una jornada institucional en torno a los temas desarrollados en el mdulo
para debatir con los docentes los temas fundamentales y revisar las actitudes y los valores que sostienen y defienden los propios docentes.

11. Redacte un captulo del Proyecto Institucional planificando el desarrollo de las actitudes
y valores en todos los aos, niveles y departamentos.

12. Relacione estos temas con los mdulos anteriores: LIMITES y AUTORIDAD

05. CONCLUSIONES
Cuando los hijos se esfuerzan en realizar una actividad concreta y fracasan en el intento, con demasiada frecuencia los padres tienden a solucionar el problema al que se enfrentan, en lugar

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de animarles a que sigan intentndolo. Se olvidan que aprender sin esfuerzo, una quimera. El esfuerzo es un elemento bsico en el proceso de educacin de los jvenes, porque los frutos que se derivan de una pedagoga del esfuerzo son frutos profundos. Sin embargo para educar a los hijos en una cultura del esfuerzo, como un impulso continuado a lo largo del tiempo, se han de superar tres grandes obstculos: (1) el paternalismo o maternalismo que sobreprotegen: los padres suelen hacerse cargo inmediatamente de lo que el hijo no puede, no sabe o no quiere resolver o afrontar, frenando los verdaderos crecimientos; (2) los modelos de nios y adolescentes que se proyectan y se instalan en los medios: jvenes que lo consiguen todo, mientras sus padres son, en muchas ocasiones, personas grises, insignificantes, que se matan para pagar sus deudas y llegar a fin de mes con sus magros sueldos; (3) el mito segn el cual, todo el mundo puede hacerlo todo si se esfuerza y esa es una idea ingenua: no todos tenemos capacidades para todo, sino que somos buenos para algunas cosas y muy limitados para otras: se necesita siempre esfuerzo, pero no basta slo con esfuerzo. El trabajo de educar es, esencialmente, un trabajo que corresponde al padre y a la madre. Actualmente, an reconociendo la dificultad que conlleva conciliar la vida laboral y familiar, hay una cierta tendencia a la dejadez y a delegar muchas veces esa tarea en la escuela (playa de estacionamiento postmoderna). Y es bueno recordar que no hay una relacin directa entre el esfuerzo y los resultados, de manera que suele ocurrir que lo que funcion bien con el primer hijo no da el mismo resultado en el segundo. Los hijos tienen que asumir sus propias responsabilidades y entender que tambin de la contrariedad y del fracaso se logran aprendizajes genuinos. El resultado del esfuerzo lleva a la felicidad, que no es lo mismo que placer. Es difcil encontrar a alguien que, tras un enorme esfuerzo y sacrificio que finaliza con xito, no haya experimentado esa felicidad. Adems, el estado subjetivo de felicidad que se deriva del esfuerzo da impulso para realizar un nuevo esfuerzo afrontando nuevos desafos.

CUENTO FINAL (ADAPTACIN DE UN MATERIAL ORIGINAL DE JORGE LUIS BORGES)


En un remoto pas y en pocas extraas, dos padres, preocupados por la educacin de sus hijos, decidieron encontrar el mejor lugar en donde pudieran llegar con el paso del tiempo a ser hombres honorables y respetados por la sociedad. Uno de ellos hizo construir un laberinto, cuyo diseo le perteneca y del que solamente l (y la gente de su confianza) tenan el plano y conocan efectivamente la forma de moverse y salir, sin quedar aprisionados por sus paredes. El otro hizo un largo viaje y lleg hasta los lmites del desierto: estaba seguro que dejando a su hijo en la absoluta libertad y en la inmensidad de un paisaje sin referencias iba asegurar el crecimiento. El padre que encerr a su hijo en el laberinto le otorg una seguridad absoluta pero lo ahog entre sus muros, lo hizo tan dependiente de , de sus planos y de sus conocimientos que en lugar de ayudarlo a madurar y a crecer le impidi cualquier movimiento, porque cada vez que intentaba desplazarse o salir chocaba con el juego eterno de las bifurcaciones y paredes, y deba recurrir a su padre o a los ayudantes. El padre que confi en la sabidura del desierto lo expuso a demasiados peligros y, sobre todo, no tuvo en cuenta que sin referencias ni oposiciones es imposible construir la libertad. El hijo inici

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varios recorridos pero perdi toda orientacin, desconoci el rumbo, luch en vano por encontrar el camino de regreso y termin perdindose para siempre. La historia dice que tiempo despus - hubo un tercer padre que tom conocimiento de lo acontecido y entendi que para llegar a destino es necesario elegir un camino que al mismo tiempo funcione como lmite y direccin. Le ense a su hijo a caminar y a interpretar las diversas seales del camino. Y para asegurar su crecimiento, como padre fue alternando diversas posiciones: primero march adelante para que el hijo supiera que la mejor opcin era seguirlo y confiar en su experiencia, luego se le puso a la par y fueron compartiendo el paso y las decisiones, y finalmente lo dej avanzar y desde atrs, con una mirada protectora pero distante fue alegrndose cuando supo que su hijo iba razonablemente eligiendo su propio camino. Y observ cmo emprenda el vuelo propio. Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro 2011 norojor@cablenet.com.ar