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Mandatos, Tiempos y Formatos Escolares-Stevenazzi

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Mandatos, tiempos y formatos (escolares)1

Felipe Stevenazzi Alén*
“Eu vejo o futuro repetir o passado Eu vejo um museu de grandes novidades” Cazuza - O tempo nao para

Este artículo se propone pensar la forma escolar a la luz de lo que entiendo son algunos de los desafíos que como sociedad tenemos que articular. La referencia a lo escolar y a la escuela se hace en el sentido más amplio posible, la escuela es motivo de investigación e interroga desde hace un tiempo mi accionar, pero también se incluye en esa búsqueda las formas escolares desarrolladas desde la Universidad. El planteo que sigue se desprende en parte del trabajo de investigación enmarcado en la tesis de Maestría “Entre educar y contener, caras de una escuela de Jornada Completa”, pero fundamentalmente pretende abrir otras búsquedas desde lo allí trabajado, nada de lo planteado aquí es concluyente.

La misma escuela, otros mandatos La escuela pública uruguaya, “construcción moderna constructora de modernidad” (Pineau, 2007: 33) estructuraba su accionar a través de mandatos claros y explícitos: igualdad, laicidad, orientalidad, combinación civilizatoria que se expresa en forma privilegiada a través de la escolarización. Como plantea Sandra Carli: “... la escolarización operó, no sólo como factor de homogeneización de las identidades de las nuevas generaciones, sino también como factor de socialización de las generaciones adultas. La escolarización estatal favoreció la configuración del niño como un sujeto que desbordaba los núcleos familiares y los sectores sociales de origen, y que debía inscribirse en un orden público.” (Carli, 2002: 37)
1 Referenciar por: Stevenazzi, Felipe, (2009) “Mandatos tiempos y formatos

(escolares)”, en ELOÍSA BORDOLI y ANTONIO ROMANO (Org.), Pensar la escuela como proyecto (político) pedagógico, Ed. Waslala Psicolibros, Montevideo. 1

Esos niños escolarizados albergaban al futuro ciudadano – trabajador de un régimen democrático, republicano - homogeneizando las diferencias culturales, religiosas, políticas y de raza que convivían con túnica y moña en un mismo banco a través del derecho que obliga2. Esta caracterización –aunque caricaturesca- da cuenta de un proyecto pedagógico que estructura la modernidad en Uruguay, siendo Varela uno de sus principales exponentes. La escuela pública uruguaya ha transitado por algunas modificaciones, pero sin grandes alteraciones en su forma. Quizá la alteración más significativa esté en el proyecto pedagógico que la sustenta y los mandatos que del mismo se desprenden. Las transformaciones sociales, económicas y culturales que se desarrollaron a través de políticas de corte neoliberal impulsadas por la última dictadura militar (1973-1985) y la continuidad sin rupturas profundas en la que estamos inmersos, generan un proyecto pedagógico del que nos interesa analizar algunas dimensiones. Al extinguirse el Estado “redistribucionista”3 comienzan a debilitarse la mayoría de las políticas universalistas. Este proceso impulsado por políticas neoliberales generó descrédito de la gestión estatal frente a la privada y produjo sucesivas crisis y ajustes económicos. La caída de las políticas universalistas y la multiplicidad de políticas que “conviven” en un mismo sistema educativo llevan, en definitiva, a que escuela pierda sentido como significante que otorga significados comunes. En este contexto cobra mayor fuerza la generación de circuitos educativos de “calidad” y circuitos “para pobres”. Las cada vez más escasas posibilidades de interacción, no permiten generar ese “nosotros” y sin esta posibilidad la escuela queda, al menos, cuestionada como espacio social posible de integración y de heterogeneidad. Nos interesa detenernos en una parte del fragmento4, los contextos de
2 La educación como un derecho que debe ser garantizado, pero también como una obligación que debe ser asumida por los escolares y la familia. 3 Se utiliza “redistribucionista” por ser la característica central de lo desarrollado en América Latina, “Estado de Bienestar” es el modelo desarrollado fundamentalmente en Europa teniendo como característica la profundización de la democracia, lo que al menos es difícil sostener para nuestras latitudes. 4 “A diferencia del segmento, que se constituye como un espacio diferenciado en un campo

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pobreza y sus escuelas, para los que operaría el mandato implícito de asistencia y contención. La contención aparece como una necesidad que tienen los alumnos y que la escuela debe atender, necesidad de un espacio seguro, abrigado y mínimamente confortable. Alimentación, contención afectiva son tareas y funciones asumidas por la escuela. Una escuela que dedica gran parte de su tiempo y esfuerzos a la contención de los niños, quedándole poco tiempo para transformar a esos niños en alumnos. La interrogante ¿existe tiempo para lo educativo en la escuela? que pareciera ser un imposible, cobra sentido a la luz de las escuelas en contextos de pobreza. De la investigación realizada5 surge que el servicio alimentario ha devenido en la actividad que organiza el tiempo y el espacio escolar. Una escuela atravesada por dos tiempos: el educativo y el del servicio alimentario, quedando lo educativo como aquello que sucede en los entretiempos. “La escuela, entonces, pasa a ser un espacio donde satisfacer otras necesidades, que no sólo se relacionan con el acceso a la cultura. Se da una coexistencia, una sobreimpresión. Así como muchos niños encuentran el sentido de la escuela en el comedor y la instancia de aula es vivida como aquella que habilita al comedor, para otros la escuela es también lugar de aprendizajes y fascinación con lo que descubren.” (Stevenazzi, 2008: 91) El Estado tiene competencia en la definición, ejecución y evaluación de las políticas educativas. Desde un plano filosófico, es el depositario del “mandato de educar”, que la sociedad delega en el Estado, respecto del cual pareciera que para los sectores más pobres de la sociedad el “Estado educador” (Tenti, 1989) hubiera trasmutado en Estado alimentador. Si lo que se reserva para los sectores más pobres es una escuela-comedor que se plantea más como encierro y cuidado que como lugar privilegiado para lo educativo, las posibilidades de futuro se ven cada vez más comprometidas.
integrado, la fragmentación remite a un campo estallado caracterizado por las rupturas, las discontinuidades y la imposibilidad de pase de un fragmento a otro. La fragmentación nombra la pérdida de la unidad, la ausencia de referencias comunes y una dinámica de multiplicación fragmentada que aleja toda posibilidad de recuperación de la unidad.” (Tiramonti, 2004: 3) 5 “Entre educar y contener, caras de una escuela de Jornada Completa”. Tesis de Maestría en Ciencias Sociales con Orientación en Educación – FLACSO Argentina.

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En este contexto “recentrar lo educativo” (Stevenazzi, 2008) se vuelve un imperativo fundamental para actualizar decididamente ese derecho que obliga, que es la educación. “No constituye un dato menor el insistir en la recuperación de la especificidad de los procesos educativos. Dentro de esta operación de recuperación pedagógica es necesario volver a nombrar a los docentes como profesionales de la educación. Estos profesionales reinventan diariamente su tarea buscando dar curso a aquello que constituye su identidad: enseñar todo cuanto hay disponible para ser enseñado a todos los niños, sin otra valoración más que la que supone el reconocimiento del educando en tanto sujeto.” (Martinis y Stevenazzi, 2008: 33) Recuperar la escuela como espacio y asunto público, es decir aquello que nos interpela a todos y que el Estado garante. La reconstitución de lo público debe contemplar la universalidad, entendida como aquellos aspectos que nos ligan al colectivo, a la sociedad, generando una propuesta educativa en la que se conjugue el nosotros con los diferentes ellos, desafío que como educadores y fundamentalmente como sociedad, nos interpela. Los procesos de constante segmentación y fragmentación social, desencadenados en las últimas décadas, han erosionado la escuela como espacio democrático o al menos como posibilidad de ensayo a través del encuentro en la heterogeneidad. En este marco hay que repensar lo noción de igualdad. De la pretensión moderna de la igualdad a través de una escolarización universal, se dio paso a las políticas focalizadas cuyo objetivo primario era direccionar los escasos recursos públicos invertidos en la educación de los más pobres, procurando la equidad. ¿Puede la enseñanza desactivar o inhibir las desigualdades generadas por un modelo social, económico y político? Se sobredimensionan las posibilidades de la enseñanza de generar equidad en un sistema socioeconómico cuya lógica requiere de la desigualdad. Por lo tanto una mayor y mejor distribución de la riqueza pareciera ser la condición necesaria, pero no suficiente, para la existencia de una sociedad democrática. La tendencia indica que cada vez nos alejamos más de esa aspiración.

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América Latina es el continente más desigual del mundo y no hay señales claras de revertir esto. Pretender que “sea la escuela quien corrija la inequidad de una sociedad que se sustenta en ella es reciclar el optimismo pedagógico con ribetes de engaño.” (Stevenazzi, 2008: 109) Si realmente se procura la equidad entendida como dimensión exigente de la igualdad, ésta debe ser un eje articulador de las políticas estatales, entre ellas las educativas, no como compensación focalizada, depositando en las escuelas que atienden a los sectores más pobres de la sociedad mandatos que trascienden ampliamente sus posibilidades. En este marco, reposicionar la noción de igualdad, procurando construir una escuela y una sociedad más democrática en la que la diferencia no enmascare la desigualdad es un desafío que como sociedad seguimos teniendo pendiente.

Tiempos y formatos escolares Hasta aquí se ha procurado dar cuenta de algunas transformaciones que modifican la concepción de escuela, analizados fundamentalmente a través de los mandatos por los que se expresa un proyecto pedagógico. La modernidad instaló una arquitectura material y simbólica que como plantea Frigerio: “Lo hizo con modalidades organizacionales y en contextos específicos de acción que se consolidaron alrededor de ciertas invariantes, a las que damos el nombre de forma o formato escolar.” (Frigerio, 2007: 331) El sistema educativo y la escuela en particular hace tiempo que manifiestan requerir una transformación, es fundamental ser claro en este punto, no se trata de destituir lo escolar, de desintitucionalización. Por el contrario, la apuesta que aquí se plantea es restituir y resignificar lo escolar como espacio público y posibilidad de construcción democrática a través de un doble encuentro con el “legado” aquello valioso a ser transmitido y con el “otro” aquel diferente en el que también puedo reconocerme. En acuerdo con Natalia Fattore: “En tiempos donde ‘el futuro llegó hace rato’ y no hay garantías de que ‘mañana es mejor’, recuperar un sentido ‘positivo’ de la tradición en tanto 5

forma de contacto con el pasado quizá sea una forma de ‘cualificar’ la vida. Un proyecto educativo sin tradición, sin el apuntalamiento que brinda ese ‘pasado’, es un modelo ‘inmune’ y, por lo tanto, susceptible de ser devastado. Si la forma escolar deber ser ‘reinventada’, en ese contrato con el pasado –contrato que no supone reconstrucción constante- residirá una de las formas de resistencia a la tribalización de la sociedad.” (Fattore, 2007: 29-30) Justamente en momentos históricos donde la globalización parece generar procesos en los que el espacio público es cada vez más acotado y el encuentro con los “otros” solo pareciera posible a través de la pertenencia a una tribu. El desafío de restituir la escuela como espacio público nos interpela como educadores y como sociedad, desde una concepción amplia de lo educativo en una “sociedad educadora”, en tanto asunto público que ocupa a todos y en el que todos estamos comprometidos en desarrollar de la mejor manera. Lo público como aquello que compete a toda la sociedad, diferente de lo estatal que tiene que ver con el Estado. En este caso la educación es un asunto público que el Estado garantiza6. Este planteo requiere modificaciones, exigiendo un mayor esfuerzo de toda la sociedad, para darse una educación acorde a los desafíos que enfrenta. “Ampliar lo pensable” como plantea Frigerio, desafiando también los corsé en los que fuimos formateados y desde los cuales pensamos. En este sentido comparto que: “La rutinización amenaza siempre el pensar y la naturalización conlleva cercos cognitivos que vuelven impensable aquello de lo que urge ocuparse”. (Frigerio, 2007: 325) Mientras no podamos dar ese salto cualitativo desprendernos de lo conocido y someternos a la búsqueda, estamos condenados a la reiteración tortuosa de lo conocido, con el triste regocijo de no correr grandes riesgos. La forma escolar se adapta y cambia al menos en parte, es algo que se puede sostener en tanto la escuela es una producción cultural e histórica, más allá de estos cambios y adaptaciones existen un conjunto de invariantes que constituyen esa forma de larga duración. Los rituales con los que se acompaña
6 Vale la insistencia con su doble naturaleza de derecho que obliga.

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el trabajo en la forma escolar, es uno de los invariantes más fuertes, quizá justamente por lo impensado del actuar. Estas adaptaciones ocurren a pesar de los proyectos pedagógicos, de las políticas educativas, de los docentes, de las familias, en definitiva es como si dentro de los invariantes de la forma existiese un instinto de sobrevivencia. Pero esta adaptación en la forma, no tiene nada de estratégico, justamente porque en educación es fundamental establecer un diálogo desde el presente con el pasado, para proyectarlo al futuro y aquí radica uno de los componentes políticos irrenunciables que conforman un proyecto pedagógico. Parte del trabajo de investigación que he venido desarrollando, fundamentalmente ligado a la tesis de maestría, tiene que ver con el tiempo escolar, me propongo entonces señalar algunas dimensiones que es necesario conjugar en la redefinición de la forma escolar, con el objetivo de sumar a las búsquedas colectivas en este sentido. Tiempos de contención - Tiempos de aprendizaje ¿falso dilema? El tiempo destinado a la contención o a las “dimensiones de la compensatoriedad”, (Stevenazzi, 2008) como conjunción de diferentes procesos de contención, alimentación, cuidado, encierro, es un análisis que he venido realizando haciendo foco fundamentalmente en los contextos de pobreza. Es interesante también analizar la propuesta de algunos colegios de elite, en los que se identifican componentes similares, aunque claro está, con argumentos diferenciados. “Los docentes, cada vez más, por rol asignado o por opción, asumen tareas que históricamente formaban parte de los roles maternales y paternales. La contención afectiva, la alimentación, el transformar la escuela en un espacio para estar tensionan a la escuela que sigue manteniendo, aunque pareciera cada vez más subrepticiamente, su mandato de enseñar. La escuela está en constante tensión entre el atender necesidades de los alumnos y sus familias y atender su mandato de enseñar.” (Stevenazzi, 2008: 92) Los cambios que se han producido en la organización de las familias, el tiempo dedicado al trabajo en todas sus variantes, desde las más precarizadas a las más especializadas, demandan que otras instituciones actúen en el 7

cuidado y enseñanza de niños y adolescentes. Aquí se presenta un desafío central para la forma escolar y una advertencia: “La inclusión de otros espacios de formación que actúen en complementariedad con el “currículum tradicional”, dada la preponderancia de las dimensiones de la compensatoriedad, pareciera corresponder más a la intención de “completar” tiempo para la contención que a “completar” la enseñanza.” (Stevenazzi, 2008: 93) Planteada la necesidad de “recentrar” lo educativo urge invertir esta relación, todo tiempo escolar tiene sentido si es tiempo para el desarrollo de aprendizajes, lo que no se traduce linealmente en mayor tiempo de aula, justamente, aquí se ponen en juego las transformaciones que se puedan realizar a la forma escolar para que pueda albergar diferentes espacios y tiempos educativos. La escuela no puede debatirse “entre educar y contener” (Stevenazzi, 2008), en la medida que como sociedad hemos resignificado la centralidad de educar esa disyuntiva es impensable. Ahora bien, también es cierto que la realidad instala las urgencias más básicas, ante ellas, la escuela ha de ser liberada de las tareas de asistencia vinculadas a la alimentación, contando con instituciones anexas que puedan brindar ese servicio, así como salud y otras necesidades, hasta tanto las familias no puedan satisfacerlas por sus propios medios. La escuela sería fundamentalmente un espacio pedagógico donde se desarrollan diferentes propuestas (danza, plástica, música, educación física, talleres experimentales, taller literario, otras) una variedad que articula y redefine el “currículum tradicional”. La transformación del conocimiento requiere que se habiliten otros espacios para el aprendizaje. En este sentido es interesante investigar sobre las modificaciones que el Plan Ceibal7 introduce, habilitando otros tiempos escolares y extra escolares, pero también con “otros” (padres, hermanos, vecinos), qué sucede con la forma escolar luego que cada niño tiene una computadora para sí. Más allá de la fascinación, no podemos perder de vista que en tanto medio, lo que se haga con y de “la laptop”
7 CEIBAL: “Conectividad educativa de informática básica para el aprendizaje en línea” es un proyecto socioeducativo desarrollado conjuntamente entre el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), el Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU), la Administración Nacional de Telecomunicaciones (ANTEL) y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).

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depende claramente del trabajo pedagógico que se pueda desatar allí. Habilitar un espacio pedagógico donde se articule la variedad, requiere de un equipo docente trabajando en conjunto, no es el modelo de una maestra y profesores que transcurren por el aula, hay que pensar en un equipo docente que desarrolle lo educativo con un nivel de coordinación mayor, entonces, será el equipo docente el que lidera el proceso pedagógico y no solo un docente. La contención demandada desde diferentes espacios sociales y a la que éstos mismos transfieren a la escuela como candidata natural, ante esto la escuela tiene que aprovechar el mérito de ser una institución con el arraigo y prestigio que le ha permitido sostenerse, para darle una intencionalidad pedagógica a la demanda. Pero esto no lo pueden hacer los docentes solos, enfrentados –muchas veces- a situaciones muy difíciles, sino justamente las políticas educativas que cuentan con la legitimidad de la “sociedad educadora” que las respalda. En este marco, la formación docente es central, entendida como un proceso permanente que incluya la investigación didáctico-pedagógica, posibilitando a los docentes recursos y tiempo para ello. La tarea docente requiere de autonomía, que habilite contemplar las particularidades sociales, económicas, culturales y de ubicación geográfica de las diferentes escuelas. Para garantizar un espacio de aprendizajes se requiere de flexibilidad en la definición de los tiempos pedagógicos y en la elaboración de una propuesta pedagógica contextualizada. Es necesario avanzar en esa autonomía que admita un trabajo pedagógico diferenciado. Teniendo presente un marco de coherencia institucional y un mandato de igualdad, en el que diferencia no se transforme en desigualdad y autonomía en abandono o desligue de una responsabilidad pública. A modo de cierre Me interesa recuperar la pregunta sobre el dilema entre contención y aprendizaje. Entiendo que la demanda de la contención, planteada a las instituciones educativas, está instalada, le corresponden a las políticas educativas reinstalar la centralidad educativa de estas instituciones, asignándole a la contención una “intencionalidad pedagógica” de manera que 9

quede subsumida, permitiendo conjugar los desafíos que se le plantean a la forma escolar. Aun corriendo el riesgo de la reiteración, quiero afirmar la necesidad de restitución y resignificación de lo escolar, como espacio público privilegiado en el que desarrollar ese doble encuentro con el “legado” y con el “otro”, como primeros pasos afirmación de una sociedad democrática.

Bibliografía
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