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Insrtrucciones, Convenciones y Coordenadas.

Proyecto Fondo Mundial en Colombia


Jvenes re-corridos Cuerpos con paisaje
Construccin de una respuesta intersectorial en salud sexual y reproductiva, con nfasis en prevencin y atencin a las ITS-VIHSIDA, con jvenes y adolescentes residentes en comunidades receptoras de poblacin desplazada en Colombia

Mdulo 1
Mayo de 2005

Proyecto Fondo Mundial en Colombia Construccin de una respuesta intersectorial en salud sexual y reproductiva, con nfasis en prevencin y atencin a las ITSVIH-SIDA, con jvenes y adolescentes residentes en comunidades receptoras de poblacin desplazada en Colombia

Pas Mecanismo Coordinador de Pas (MCP)Colombia Instituciones miembros


Ministerio de la Proteccin Social Ministerio de Educacin Nacional Red de Solidaridad Social Instituto Nacional de Salud Programa Presidencial Colombia Joven Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH y el Sida ONUSIDA Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas UNFPA Organizacin Panamericana de la Salud OPS Organizacin Internacional para las Migraciones OIM Asociacin Pro bienestar de la Familia Colombiana PROFAMILIA Cruz Roja Colombiana Consultara para los Derechos Humanos y el Desplazamiento CODHES Red Colombiana de Personas que viven con VIH y Sida RECOLVIH Coalicin de Lderes que viven con el VIH y Sida Fundacin Henry Ardila Fundacin Apoyo y Solidaridad Escuela de Estudios de Gnero de la Universidad Nacional de Colombia

Agradecimientos
Agradecemos a las instituciones miembros del MCP y a sus representantes* en los comits tcnicos y asamblea general del Mecanismo en pleno, que, de una u otra forma han apoyado esta iniciativa desde sus comienzos. Igualmente agradecemos a quienes apoyaron con recursos humanos, tcnicos y financieros y con sus ideas al desarrollo de la construccin del morral de viajes que usted tiene ahora en sus manos. Ricardo Luque Nez, Presidente MCP Gloria Puerta, Sofa Gutirrez y Car, los Hernndez del Ministerio de la Proteccin Social; Ricardo Garca y a Nayibt Salom de ONUSIDA; Linda Eriksson, Camilo Potes, Manuel Rojas de OIM; Maria Clara Ortiz, Gisella Olivera, Myriam Corredor y Gloria Henao del Ministerio de Educacin Nacional; Eduardo lvarez, Pierre Paolo Balladelli, Celsa Sampson y Magda Palacio de OPS; Liliana Schmitz, Susana Moya y Marcela Rueda de PROFAMILIA; Juan Ignacio Arango del PNUD; Franklin Prieto, Oscar Pacheco, Roco Gngora y Nelson Patarroyo del INS; Adriana Len y Beatriz Acosta de la Red de solidaridad social; Manuel Manrique, Enio Cufino, Maria del Pilar Rodrguez, Irene Rodrguez, Mercedes Jimnez y Nelson Ortiz de UNICEF; Mercedes Borrero, Mona Kaidbey, Mary Luz Meja Gmez, Carlos Pacheco, Jos Miguel Nieto del UNFPA; Raquel Child del equipo de Asistencia Tcnica de UNFPA, oficina Mxico; Franklin Gil, Judith Sarmiento y Mara Elvia Domnguez de la Escuela de Estudios de Genero de la Universidad Nacional de Colombia; Harvey Surez y Diego Henao de CODHES; Francisco Moreno, Federico Duarte, Ral Garca y Jorge Ivn Nova de la Cruz Roja Colombiana; Sergio Montealegre, Javier Leonardo Varn, Rosmary Rincn de la RECOLVIH; Nicols Uribe y Cristian Urrego Programa Presidencial Colombia Joven; Alfredo Meja y Maria Yaneth Pinilla de la Fundacin Henry Ardila; Oswaldo Rada y Mara Fernanda Gutirrez de la Fundacin Apoyo y Solidaridad; Myriam Cossio y Denis Silva de la Coalicin de Lderes Viviendo con el VIH o Sida; y, Luisa Cremonesse de ACNUR. Este proyecto, desde su gestacin hasta su implementacin, no hubiese sido posible sin el apoyo de estas instituciones y personas que han dedicado su esfuerzo, tiempo y sabidura para ayudar a la divulgacin de estos conocimientos a la poblacin sujeto de este proyecto. En nombre del pas, Muchas Gracias! * Algunas de estas personas ya no se encuentran vinculadas con las organizaciones aqu nombradas. Se menciona su participacin en el momento en que fueron parte del MCP Colombia.

Gerencia del Proyecto


Gerente ngela Carmela Gonzlez Puche Asesora en Salud Pblica Mara Cristina Quevedo Gmez Asesor en Ciencias Sociales Fernando Gonzlez - 2004 Manuel Antonio Velandia Mora - 2005 Asistente Administrativo y Financiero Luis Caicedo Valbuena Tcnico en informtica - programador Oscar David Daz Sotelo

Produccin intelectual
Manuel Antonio Velandia Mora Asesor en Ciencias Sociales Luigi Conversa Consultor FPMC Guillermo Andrs Bastidas Beltrn Consultor PFMC Fernando Gonzlez Consultor UNFPA Carlos Ernesto Rojas Manosalva Psiclogo, Fundacin Apoymonos Paola Fonseca vila Psicloga, Fundacin Apoymonos Esta publicacin cuenta con la revisin tcnica de: ngela Carmela Gonzlez Puche, Gerente PFMC Mara Cristina Quevedo Gmez, Asesora PFMC Mary Luz Meja Gmez, Jos Miguel Nieto O. UNFPA Compilacin y reescritura Jos Miguel Nieto UNFPA Edicin Luis Rocca, Taller de Edicin Diseo e imgenes Javier Alexander Barrera Rivera Fotografa Marcela Rodrguez Myriam Yomayusa Javier Alexander Barrera

Reservados todos los derechos 2005 Proyecto Fondo Mundial en Colombia Este documento es una edicin de prueba y se realiza dentro del marco de desarrollo del proyecto Construccin de una respuesta intersectorial en salud sexual y reproductiva, con nfasis en prevencin y atencin a las ITSVIH-SIDA, con jvenes y adolescentes residentes en comunidades receptoras de poblacin desplazada en Colombia, financiado por el Fondo Mundial de lucha contra el Sida, la tuberculosis y la malaria.

Leonardo Mantilla Caballero Consultor PFMC

Marco lgico del Proyecto Fondo Mundial para Colombia Objetivos Objetivo 1: fortalecimiento de la respuesta social y coordinacin social con autoridades locales Objetivo 2: fortalecimiento institucional para el mejoramiento de la calidad de la oferta de servicios en educacin y salud dirigida a jvenes entre 10 y 24 aos Objetivo 3: formacin y empoderamiento de jvenes entre 10 y 24 aos inmersos en un contexto de desplazamiento Estructura y organizacin del proyecto Niveles de direccin nacional Niveles de coordinacin y asesora nacional
Gerencia Receptor principal Niveles de ejecucin local Mecanismo de coordinacin de pas (mcp) Comit ejecutivo del MCP

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Instrucciones, convenciones y coordenadas a modo de introduccintaca y amantes a modo de intromisin generalInstrucciones para el uso de este morral El concepto envolvente El viaje Los elementos del viaje Organizacin y uso de los mdulos Herramientas para la libertad Mapa general del proyecto rutas y coordenadasLas poblaciones beneficiarias son: El destino de la expedicin Escalas de la expedicin x x x x x x xx xx xx xx xx xx xx xx xx xx xx xx xx
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Mecanismos de coordinacin municipal-distrital-local (mcm-d-l)

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Manual de procedimientos o carta de navegacin del FPMC Proceso 1: capacitacin e induccin en caja de herramientas Proceso 2: aproximacin a los municipios y localidades para el desarrollo del proyecto Proceso 3: levantamiento de lnea de base municipal / local Proceso 4: focalizacin Proceso 5: firma de convenios para la sostenibilidad del proyecto Proceso 6: concertacin del plan de trabajo para la sostenibilidad del proyecto Proceso 7: capacitacin en caja de herramientas segundo taller Proceso 8: ejecucin del plan de trabajo
Objetivo 1 fortalecimiento de la gestin municipal Obj. 1, 2 y 3 Objetivo 1, 2 y 3 Obj. 1, 2 y 3 Objetivo 1 y 2 Objetivo 3 Objetivo 1 Actividades (a) y productos esperados (p) Actividades (a) y productos esperados (p)

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Contenido

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xx 30 31 33

xx 29 30

31 33

33 45 48 49

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Anexo 1 tabla de las encuestas CAP solicitadas para cada municipio Los(as) jvenes y adolescentes: cmplices viajeros Condicion juvenil
Premisas iniciales La categora juventud El cuerpo joven y el cuerpo adolescente Gnero y juventud Exclusin / inclusin social Las polticas de juventud en el contexto colombiano Condicin juvenil en contexto de desplazamiento

49 50 51 52 54 58 58

Convenciones generales (modelo de comprensin) Cmo comprendemos el mundo Epistemologa sistmica Propuesta sistmica de graficacin de las ideas Comprensin de la realidad ontologaConstitutividad de la realidad
Emociones como motores de la accin humana Lenguaje como generador de mundos

61 62 65 66 66 68 68 69 69 70 71 71 71 72
72 72 73 67 67

Constructivismo Las relaciones sociales Mismidad Otredad/alteridad Liminaridad

Metodologa Construccin de subjetividad Ser persona Estar siendo en una identidad


Modelo cultural de la identidad Modelo contextual Identidad desde el modelo sistmico

Sujeto(a) de derechos Ciudadano(a)

75 76

9
Supuestos
Supuestos para la educacin en salud Supuestos para la educacin sexual Supuestos para el trabajo en equipo. Supuestos para la formacin entre formadores y la educacin entre pares

76
76 77 78 78

Modelo de enfoque cultural Adoptar un enfoque cultural de la educacin para la sexualidad y la educacin para la salud
Los cuatro grandes desafos

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83 xx xx

Riesgo

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Conducta con riesgo Factor de riesgo

Vulnerabilidad

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Anticiparse social y particularmente al riesgo en los(as) jvenes y Adolescentes en condiciones de desplazamiento

Impacto particular y social

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Prevencin y apoyo Potenciacin de las redes sociales de apoyo

Atenuacin de los efectos

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Co-construccin del conocimiento Por qu hablamos de entre formadores o de entre pares Pedagoga del aprender vivenciando Qu es conocer? Qu es aprender? Cul es nuestra propuesta pedaggica? Qu es ensear?
Propuesta metodolgica de la co-construccin del conocimiento: talleres La tolerancia activa es el respeto. Propuesta didctica de la co-construccin del conocimiento Cmo se aprende? Cmo se lleva a la prctica el aprender?

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Formacin entre formadores(as)


La propuesta para el proceso de formacin entre formadores(as).

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Educacin entre pares La metodologa interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje


Micea tiene cinco momentos de aprendizaje:

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Animacin

Perspectivas Enfoques Enfoque de derechos Enfoque diferencial


Derechos sexuales Gneros Sexualidades Etapas del ciclo vital Etnias Desplazamiento Territorios Discapacidades

Fortalecimiento de la capacidad individual: desarrollo de capacidades


Capacidades y sexualidad Capacidades y salud

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Fortalecimiento de la capacidad institucional: procesos y servicios Servicios relacionados con sexualidad Servicios relacionados con salud Dimensiones contextuales
Dimensin cultural/social Dimensin de los territorios y las relaciones

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Dimensin particular
Lo individual Lo ntimo-lo expuesto Lo privado-lo pblico

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Conformacin y dinmica de los equipos intersectoriales. Alternativas para la conformacin y dinmica de los equipos intersectoriales. Qu acciones pueden desarrollar los equipos intersectoriales? Planeacin y evaluacin participativa. Esquemas sociales. Cartografa social

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Instrucciones, convenciones y A modo de 1 Coordenadas introduccin


"Luna roja que ilumina mi camino en las noches bellas noches araucanas voy llevando tristezas en el alma voy buscando un rumbo en mi destino". Luna roja Jorge Villamil
1 NIETO, Jos Miguel. Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas.

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Pretendemos con este mdulo comenzar a construir el tringulo mnimo que todo viaje requiere para su inicio. Un o unos territorios, una visin sobre esos territorios y un viajero. El viajero, viajera, expedicionario, expedicionaria ya existe, es quien lee estas lneas, quien en este momento est sintiendo que sus ojos se balancean de lado a lado como un columpio. Por lo tanto, nuestro nfasis mayor en este primer mdulo ser la definicin de los territorios y la presentacin de los mapas que hemos construido sobre ellos ya diremos ms adelante que los mapas son interpretaciones de un territorio. El mdulo 1 Instrucciones, convenciones y coordenadas est conformado precisamente por tres partes. En la primera se encuentra toda la informacin sobre las razones de uso de la metfora del viaje, las connotaciones que tiene y las potencialidades pedaggicas que se le atribuyen. As mismo, se encuentran detallados los elementos que constituyen nuestro viaje, las descripciones generales de los mdulos y la manera como quisiramos que fueran usados. En la segunda parte, Mapa General del Proyecto Coordenadas, se presenta la interpretacin que proponemos sobre el primer gran territorio: Colombia. Este Mapa contiene la descripcin del proyecto, los objetivos pretendidos, las razones para su existencia, sus caractersticas especficas, la organizacin, etc. Es, por supuesto, un marco de referencia inicial para saber en qu tipo de viaje estamos embarcados. Las coordenadas para ubicarnos por si nos perdemos, por si estamos lejos. Convenciones generales, la tercera parte de este mdulo es la ms extensa y vital. Se trata del gran Mapa conceptual; es decir, la manera como proponemos que se vean los temas claves que atraviesan y dan sentido a la accin del proyecto. Busca generar acuerdos mnimos sobre conceptos, problemticas, posturas epistemolgicas y perspectivas tericas, ya que estos acuerdos son los que servirn para recorrer los distintos mdulos y poderlos aprovechar y discutir. Por eso Convenciones, porque son resultado de un proceso inicial de discusin y acuerdo, y permiten moverse con mayor facilidad por los mapas. Si bien este mdulo en su totalidad es de consulta recurrente para los y las viajeras, estas Convenciones Generales tendrn probablemente las pginas ms gastadas y recorridas de todo el paquete. Constantemente, en el desarrollo de cualquiera de los otros mdulos se encontrarn remisiones explicitas o implcitas a estas pginas. Finalmente, si bien estas pginas no hacen el viaje, s pueden convertirse en un punto de apoyo importante para los y las expedicionarias. Esperamos que as sea, y que pueda ser constantemente alimentado por las mltiples experiencias, saberes y voluntades de los que decidimos asumir esta expedicin. Buen viaje.

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TACA Si vas a emprender el viaje hacia taca, pide que tu camino sea largo, rico en experiencias, en conocimiento. A Lestrigones y a Cclopes, o al airado Poseidn nunca temas, no hallars tales seres en tu ruta si alto es tu pensamiento y limpia la emocin de tu espritu y tu cuerpo. A Lestrigones ni a Cclopes, ni al fiero Poseidn hallars nunca, si no los llevas dentro de tu alma, si no es tu alma quien ante ti los pone. Pide que tu camino sea largo. Que numerosas sean las maanas de verano en que con placer, felizmente arribes a bahas nunca vistas; detente en los emporios de Fenicia y adquiere hermosas mercancas, madreperla y coral, y mbar, y bano, perfumes deliciosos y diversos, cuando puedas invierte en voluptuosos y delicados perfumes; visita muchas ciudades de Egipto y con avidez aprende de sus sabios. Ten siempre a taca en la memoria. Llegar all es tu meta. Mas no apresures el viaje. Mejor que se extienda largos aos; y en tu vejez arribes a la isla con cuanto hayas ganado en el camino, sin esperar que taca te enriquezca. taca te regal un hermoso viaje. Sin ella el camino no hubieras emprendido. Mas ninguna otra cosa puede darte. Aunque pobre la encuentres, no te engaar taca. Rico en saber y en vida, como has vuelto, comprendes ya qu significan las tacas.

taca y Amantes A modo de intromisin general

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Costantino Cavafis

Instrucciones para el uso de 2 este morral


"Tengo dos manos para tocar el mundo Conozco el hielo la arena el viento la arcilla el calor Y si el mundo se quedara ciego vaco yo te contara con dos manos lo que la vida me dijo de la creacin" Mnica Triana
2. NIETO, Jos Miguel. Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas.

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EL CONCEPTO ENVOLVENTE
El viaje
Lo supimos desde el principio. Por distintas vas. En almohadas diferentes, cada cul con la suya. Mientras mirbamos por la ventanita del bus o del avin, mientras tombamos fresco, vikingo, preparada o juguito en algn rancho forzosamente florido de este pas. Lo supimos desde antes de hablarlo. Este proyecto, sera todo un viaje. Una expedicin. La expedicin de la vida para muchos de los participantes. Salamos de los planes de turismo prefabricados; proyectos "seguros" de salud pblica e intervencin unidireccional autoritaria. Con un gua uniformado que cuenta los mismos chistes cada vez, que se sabe todas las respuestas y que tiene como parte de su misin asegurar la vida, honra y bienes de los turistas. Que nada se pierda ni se salga de control, que nada, realmente nada, se ponga en riesgo. En este Proyecto la gua es apenas una sugerencia, una idea externa y general. La gua verdadera ser la luz de cada grupo y de cada expedicionario. As pues, cuando para este Proyecto nos proponemos un viaje, como metfora que definira la intencin pedaggica y teleolgica del Proyecto Fondo Mundial en Colombia, no hablamos en ningn momento de un paseo turstico. Hablamos (y s que se habla y habla en este proyecto) de la sensacin de exploracin y encuentro, de la capacidad de deshabitar la casa y el aire acondicionado para hacer presencia absoluta en un territorio que no es el nuestro. Hablamos de comenzar a compartir la carpa y el tarrito de comida con otro a quien definitivamente no conocemos. Y conocernos. Conocernos y acompaarnos, como humanos, es la condicin casi exclusiva del viaje que proponemos. As, el viaje ms complejo y hondo se deber dar dentro de la piel de cada uno y cada una de las viajeras, sin importar su rol. "Si el explorador se mueve hacia los riesgos () de lo desconocido el turista va hacia la seguridad del puro clich. Es entre estos dos polos donde el viajero media y retiene todo lo que puede de la excitacin a la impredecible adhesin a la exploracin, y el fusionarse con el placer de `saber dnde est uno`"3 . No se trata entonces del aterrizaje forzado en un mundo desconocido ni la reconstruccin de la brbara experiencia del desplazamiento otro tipo de viaje completamente distinto. Se trata, y con esta aparente simpleza queremos entenderlo, de la actitud para ser en el mundo y para encontrarse con los y las otras, de una manera abierta, incierta, solidaria y profundamente respetuosa de la dignidad humana.

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3. FUSSELL, P (1980) Abroad: british literary travelling between the wars. . Oxford, Oxford University Press, 1980.

Por otro lado, adems, desde una perspectiva puramente pedaggica, los viajes, las expediciones, tienen un potencial transformador difcilmente comparable con cualquier actividad de la educacin formal o informal. En los viajes las personas somos, voluntariamente, descontextualizadas del mundo seguro que conocemos, y nos enfrentamos a una cotidianidad distinta, usualmente desconocida, que nos obliga a reflexionar sistemticamente las maneras de relacionarnos, de construir el mundo, de comprender a los otros y otras. La metfora del viaje es recurrente en las metodologas de pedagoga activa, ya que estas pretenden ubicarse en un lugar ms emocional, sensorial y experiencial, y de ah ir a la construccin de conceptos, teoras y aprendizajes racionales. Varios elementos fundamentales surgen desde esta perspectiva, algunos de ellos: voluntariedad del viaje, descontextualizacin y cotidianidad, que implican el trnsito de la experiencia sensible al aprendizaje racional. La voluntad es un elemento fundante, ya que es la posibilidad del ejercicio de la libertad y lo que diferencia a la expedicin del desplazamiento forzado. Esa brecha nos debe plantear una serie de cuestionamientos ticos y metodolgicos. Luigi: "La vulnerabilidad, como el desplazamiento, son viajes impuestos a personas que seguramente habran preferido otros destinos. Cmo cambiar de ruta o empezar otro viaje que sea expresin de nuestra voluntad? Cmo reconstruir este deseo y esta curiosidad de enfrentar otros desafos, esta vez ms relacionados con sus propias necesidades y curiosidades? Cmo construir un proceso en el cual viajar sea al mismo tiempo encontrarse consigo mismo a travs de otros que cumplen el mismo viaje? En fin, cmo reconstruir los "mitos" para encontrar alternativas posibles que transformen territorios de exclusin en territorios de inclusin? Son slo geografas fantsticas o la prctica de la imaginacin puede cambiar al mundo? Y la misma violencia no es la imaginacin totalitaria que quiere imponer al mundo y a los otros el "propio" viaje? Si es as, es necesario inventar constantemente viajes y rutas infinitas que representan a cada uno y a todos al mismo tiempo". Por otro lado, salirse del propio contexto implica una posibilidad maravillosa de abandonar las pequeas certezas de nuestra vida particular marcadas por todas aquellas herencias sociales, religiosas, de clase, acadmicas: Bourdieu y as, dar un paso para reducir la soberbia que tanto nos impide ser en colectivo o, como dira Manuel Velandia muchas veces en estos mdulos: interafectarnos, interdependernos y... El viajero, entonces, es aquel que es capaz de tener la actitud y la fuerza para poner en duda su contexto vital y dar pasos fuera de l. Reconocer y validar, para poder discutir y aprender, los contextos Otros, implica ser capaz de entender el mundo desde otros ojos, desde otras pieles, desde lugares mucho ms amplios que el mo particular: no es slo una accin tcnica de la investigacin social. El contexto es tambin una representacin emocional, mental y social. Ya dicen por ah que es ms fcil sacar a un colombiano de su pas que sacar a Colombia de la cabeza de un colombiano.

"La vulnerabilidad, como el desplazamiento, son viajes impuestos a personas que seguramente habran preferido otros destinos. Cmo cambiar de ruta o empezar otro viaje que sea expresin de nuestra voluntad? Cmo reconstruir este deseo y esta curiosidad de enfrentar otros desafos, esta vez ms relacionados con sus propias necesidades y curiosidades? Cmo construir un proceso en el cual mismo a travs de otros que cumplen el mismo viaje? En fin, cmo reconstruir los "mitos" para encontrar alternativas posibles que transformen territorios de exclusin en territorios de inclusin? Son slo geografas fantsticas o la prctica de la imaginacin puede cambiar al mundo? Y la misma violencia no es la imaginacin totalitaria que quiere imponer al mundo y a los otros el "propio" viaje? Si es as, es necesario inventar constantemente viajes y rutas infinitas que representan a cada uno y a todos al mismo tiempo".
4. Melich, J. Antropologa simblica en la accin educativa. Barcelona, Piados, 1996.

viajar sea al mismo tiempo encontrarse consigo

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Del mismo modo entra en juego la cotidianidad para el viajero4 . Basta ver (con pincitas de relojero para no tragarnos entero el cuento) los famossimos "Realities" que ahora invaden nuestras pantallas. La fuerza

poderossima de la convivencia y la cotidianidad descontextualizada poniendo en jaque los valores, las creencias en la fe y las religiosidades de cada una de las personas participantes. O, menos meditico, la conformacin de los barrios y asentamientos de desplazados o de migrantes, la vida dentro de un albergue de nios y nias, una crcel o un apartamento de estudiantes forneos. La literatura y el cine estn llenos de estos ejemplos. Y en todos los ejemplos, es evidente la transformacin de las personas y los grupos, la necesidad vital de la negociacin, los profundsimos vnculos afectivos, y los dolores, tambin. La vida real se juega y se aprende en la cotidianidad. De este modo, asumir el desarrollo de este Proyecto como una expedicin, no slo nos permite asumirnos como compaeros de viaje de los y las jvenes desplazadas, sino que nos permite construir metodologas, metas e indicadores distintos, que den cuenta de las experiencias, de los recorridos, de los diarios de viaje y no slo de las cifras epidemiolgicas. Este tipo de viaje es, en ltimas el que nos dar la posibilidad de hacernos comunidad, de ver el mundo para poderlo transformar. Siguiendo a Marc Aug, un respetado antroplogo europeo de nuestros das: "El mundo existe todava en su diversidad. Pero esa diversidad poco tiene que ver con el calidoscopio ilusorio del turismo. Tal vez una de nuestras tareas ms urgentes sea volver a aprender a viajar, en todo caso, a las regiones ms cercanas a nosotros, a fin de aprender nuevamente a ver" 5 .

Los elementos del viaje


Al proponernos la metfora del viaje fue apareciendo todo el mundo que gira entorno a los viajes y expediciones en general. No exiga ser coherentes y alimentar la metfora de vida, de detalles, de significaciones. De ah surgieron algunos elementos mnimos a partir de los cuales construimos la organizacin de estos mdulos: Territorios: son bsicamente los espacios donde el viaje tiene lugar. Aquello que se recorre, que se observa, que existe y se transforma dinmicamente con nuestra presencia. Para el caso del Proyecto Fondo Mundial Colombia tenemos unos territorios geogrficos y sociales Municipios, localidades, Unidades Base de Accin, territorios corporales individuales (el cuerpo y la identidad de cada uno y cada una de los que participamos, en cualquier nivel, en esta Expedicin) y los territorios relacionales (la red de relaciones que entablamos y que hacen parte del orden antropolgico, poltico y simblico). Brjula: se trata del instrumento que nos protege de perder el horizonte que queremos tener siempre frente a nuestros ojos. Este Proyecto tiene una brjula muy clara y definida que deber orientar cada una de las acciones, rutas y travesas que emprendamos. El enfoque de Derechos Humanos, haciendo especial detalle en el Derecho Internacional Humanitario y los Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos. La brjula es el enfoque tico de este proyecto.

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5. Aug, M. El viaje imposible. El turismo y sus imgenes. Barcelona, Gedisa, 1998.

Mapas: los mapas son, por definicin, una interpretacin del territorio. Interpretacin que tiene como eje unvoco el sujeto que mira. Vemos el mapa de Colombia, desde algn lugar muy arriba y sincronizados con cdigos de orientacin arbitrarios el norte es arriba. Para nuestro caso, los Mapas que presentamos son la manera como, desde las personas que participamos en el diseo de este Proyecto, se ven los territorios. Es decir, la descripcin contextual que se presenta sobre el desplazamiento en Colombia, las construcciones epidemiolgicas y tericas sobre el SIDA y la salud sexual y reproductiva, las teoras sobre Derechos, educacin para la sexualidad, violencia sexual, explotacin comercial sexual infantil, sujeto e identidad, conformacin de equipos, animacin sociocultural y trabajo con jvenes. Equipo y vestuario: quin viaja? Cmo viaja? Con qu viaja? El equipo que los viajeros o expedicionarios llevan consigo, incluyendo sus ropas, tiene la funcin de hacerles ms til, cmoda y segura la expedicin. Pero adems, el equipo y el vestuario permiten ver qu tipo de actitud tiene el viajero. No es igual emprender un viaje de falda de pao, media velada y tacn a uno de pantaln, zapatos para caminar y cachucha. Para nuestro caso, el equipo est definido por estos mdulos, el morral y otros insumos que la Gerencia del proyecto ha dispuesto para facilitar las travesas; sin embrago, cabe anotar que los equipamientos y ayudas son, generalmente, de carcter individual (o de equipos especficos) ya que responden a necesidades personales. Y el vestuario propuesto es la Animacin Sociocultural, que se define como la actitud general necesaria para este tipo de viajes. Rutas y travesas: una cosa es describir el territorio cuando se elabora un mapa, otra cosa, bien distinta, es recorrerlo con los pies sobre la tierra, literalmente. As pues, nuestras Rutas y Travesas son todos aquellos haceres que buscan acercar el horizonte, vincularnos con los territorios, construir-nos como compaeras de viaje sujetas y sujetos de derechos. Habr un sinnmero de rutas para abordar los territorios, diferentes para cada territorio y para cada viajero, habr mapas que tengamos que descartar luego de hacer los recorridos; ese es el viaje. En cada mdulo se encuentran sugerencias de Rutas y Travesas, haceres que han sido probados y que los proponentes han evaluado como exitosos segn su experiencia... La memoria del viajero: bien distinto fue el viaje que se so, al que se vivi, al que se recuerda y al que se narra. La memoria hace del viajero lo que es, permite compartir los mundos conocidos, cernir la mirada, aprender.

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ORGANIZACIN Y USO DE LOS MDULOS


Este paquete pedaggico, conformado por mdulos, tiene una organizacin fragmentada, pero no tanto como quisiramos. Esperbamos que la libertad de movimiento fuera mayor, por fortuna es una edicin de prueba. Esta edicin tiene como fin ser validada. O no. La validacin ser el uso que cada viajera, expedicionario y EE equipos de expedicionarios/ entidad ejecutora le d. Por lo tanto solicitamos que no tengan compasin alguna a la hora de criticar, rayar, romper y, por supuesto, proponer; ser ese el insumo fundamental para que la segunda edicin sea, simplemente, lo mejor posible. Existen dos tipos de mdulos: los de orientacin general para cualquier expedicionario y viajera (mdulos 1, 2 y 8), que ofrecen informacin general sobre Mapas, Brjula, Territorios, Vestuario y la Memoria del Viajero, y los de recorridos especficos por Parcelas temticas. Las Parcelas son territorios delimitados en los que se hace nfasis en un tema especfico y se evidencian los dems elementos del viaje. Son cinco Parcelas distribuidas arbitrariamente de los mdulos 3 al 7. INSTRUCCIONES, CONVENCIONES Y COORDENADAS (USTED EST AQU). La brjula y el viajero (derechos como enfoque tico y animacin sociocultural como enfoque pedaggico). Parcela 1. Educacin para la sexualidad. Parcela 2. Salud sexual y salud reproductiva. Parcela 3. La expedicin se construye en equipo. Parcela 4. Organizacin y emprendimientos juveniles. Parcela 5. Abuso y explotacin sexual en la infancia, la adolescencia y la juventud. Memoria de una permanente expedicin memoria tcnica: encuestas, informes. Memoria compartida: postales, cartas, formatos para ser compartidos con otros viajeros y viajeras y con el equipo de gerencia. Memoria individual: bitcora de uso ntimo, que slo cada expedicionaria decide con quin y qu comparte. Los mdulos han sido diseados para ser una herramienta pedaggica de autoconsulta en la formacin entre formadores(as) y el trabajo entre pares. El lenguaje, la construccin grfica, los contenidos tiene como objetivo fortalecer a las entidades ejecutoras y a los mecanismos de coordinacin municipal para su accin con los y las jvenes. Esto, por supuesto, no implica una suerte de prohibicin de acceso para los y las jvenes. Se piensa, incluso, que puede ser una buena estrategia que los jvenes se acerquen de manera directa y acompaada a estos mdulos, buscando la promocin de la lectura, de las construcciones conceptuales, del anlisis e interpretacin de textos, y su aplicacin en el trabajo entre pares, entre otras. Se ha

Existen dos tipos de mdulos: los de orientacin general para cualquier expedicionario y viajera (mdulos 1, 2 y 8), que ofrecen informacin general sobre Mapas, Brjula, Territorios, Vestuario y la Memoria del Viajero, y los de recorridos especficos por Parcelas temticas. Las Parcelas son territorios delimitados en los que se hace nfasis en un tema especfico y se evidencian los dems elementos del viaje. Son cinco Parcelas distribuidas arbitrariamente de los mdulos 3 al 7: Parcela 1. Educacin para la sexualidad. Parcela 2. Salud sexual y salud reproductiva. Parcela 3. La expedicin se construye en equipo. Parcela 4. Organizacin y emprendimientos juveniles. Parcela 5. Abuso y explotacin sexual en la infancia, la adolescencia y la juventud.

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trabajado una metodologa para desarrollar talleres, estos en especial fueron hechos pensando en los y las jvenes y adolescentes beneficiarias(as) de este proyecto, pero no nicamente para ellos(as). En los mdulos se encontrarn siempre un A modo de introduccin y un A modo de intromisin. Las introducciones son presentaciones generales de cada mdulo que dan cuenta del contenido y la estructura. Las intromisiones son fragmentos de expresiones artsticas que buscan sacar las reflexiones del mundo de la racionalidad cognitiva y llevarlas al de la subjetividad emocional. Es recomendable leerlas con calma, varias veces durante el viaje, con disposicin para que, precisamente, se entrometan en el cuerpo de cada cual. As mismo, existen pequeas intromisiones esparcidas en el interior de los mdulos. "El subttulo 'Modelo para Armar' podra llevar a creer que las diferentes partes del relato, separadas por blancos, se proponen como piezas permutables. Si algunas lo son, el armado a que se alude es de otra naturaleza, sensible ya en el nivel de la escritura donde recurrencias y desplazamientos buscan liberar de toda fijeza causal, pero sobre todo en el nivel del sentido donde la apertura a una combinatoria es ms insistente e imperiosa. La opcin del lector, su montaje personal de los elementos del relato, sern en cada caso el libro que ha elegido leer." Julio Cortazar en la introduccin a 62/modelo para armar.

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"Herramientas para la libertad"


"Qu lstima envejecer! deca mi padre, pero es el nico medio que he encontrado para no morir joven". Daniel Pennac
Compaeros y amigas de viaje:
Las personas a veces emprendemos caminos que no tienen va de regreso. En el ejercicio permanente de la libertad las decisiones que tomamos da a da, o como expres el poeta, 'golpe a golpe, verso a verso', van perfilando el curso de nuestras vidas, y delineando nuestra propia biografa. Y es que el proceso de convertirse en persona, de moldear la propia individualidad, siempre requiere buenas dosis de planeacin, acompaadas del virtuosismo del artista. Sin embargo, la vida en s misma est llena de contingencias, de pequeos y grandes obstculos que casi siempre tenemos que sortear, que otras veces nos hacen acudir a dotes escondidas de improvisacin o que en definitiva, nos obligan a variar el rumbo de la existencia sin mayor alternativa. Sea como sea, siempre somos libres de elegir. No obstante, ante la posibilidad siempre latente del equvoco o el error no deberamos ser esclavos de nuestras propias elecciones. Lo importante es saber que siempre podemos responder por las consecuencias que nuestras acciones puedan tener sobre nuestras vidas o sobre la vida de los dems. Hoy, hemos llegado al punto en que topamos con la presente 'caja de herramientas', y ya sea por azar o necesidad, su exploracin y uso pueden dar nuevo sentido al trayecto recorrido. Aqu podrn generarse nuevas preguntas en la bsqueda de respuestas que permitan afinar nuestra propia sexualidad, podr fortalecerse el sentimiento que nos mueve a enfrentar la contingencia del Sida pero ante todo, se ver reflejada la constante

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la preocupacin por reafirmar la dignidad humana. Textos para un contexto ntimo, pero que a la vez se expresa en el espacio de lo pblico y siempre en relacin o encuentro con un otro. Textos para una realidad colombiana siempre cargada de contradicciones, donde la vida se resiste a la barbarie y donde el desgarramiento del dolor no puede seguir siendo silenciado por el miedo. Textos para el dilogo y la argumentacin, morral de viaje con equipaje y mapas de ruta para escoger destinos donde siempre florezca el amor. Aqu el Sida es tan slo una disculpa para la reflexin, una metfora para el respeto a la diferencia y un aliciente para construir un pas mejor. Aqu los principios que guan la tarea preventiva, pueden ser vistos como una oportunidad para que las generaciones jvenes transiten el camino de la paz. Una paz que vaya ms all del silenciamiento de los fusiles y donde arraigue un verdadero sentido de justicia y equidad. Todas las personas que contribuimos en la construccin de esta iniciativa y todas las que en el pas nos acompaan en la construccin de una respuesta racional y coherente a la epidemia de Sida, compartimos la conviccin de que es a travs de la libertad y del respeto a los derechos humanos, donde se encuentra la piedra filosofal de la prevencin. Todos los que invocamos la educacin sexual dentro de los parmetros para la democracia y la ciudadana, todos los que sabemos que la salud se brinda con apego y devocin y sobre todo, todos los hombres y mujeres que en cuerpo y alma, viven la experiencia de estar afectados directamente por el virus, estamos seguros de que muchas otras personas se sumarn a esta expedicin; creemos que para la prevencin no existen caminos de regreso y que los lazos rojos en el pecho que aluden a la solidaridad representan algo ms que compasin: son la invitacin a una nueva forma de comprendernos como seres humanos, son la insignia del cuidado mutuo y representan la seguridad de que infectados o no, nos brindemos apoyo y proteccin. RICARDO LUQUE NEZ Presidente Mecanismo Coordinador de Pas

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Mapa general del proyecto Rutas y coordenadas


"... Hay un viento que quiere cantar entre ramas secas y ramas de olvido Hay un pueblo que quiere surgir Enamorado como est del ro...". Canto a Yuma Beatriz Vanegas

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El Proyecto "Construccin de una respuesta intersectorial en salud sexual y reproductiva, con nfasis en prevencin y atencin a las ITS-VIH-SIDA, con jvenes y adolescentes residentes en comunidades receptoras de poblacin desplazada en Colombia", es una oportunidad para los y las jvenes, en respuesta al panorama del SIDA y el desplazamiento en nuestro pas, que ha sido apoyada por el Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria con un recurso aprobado en el ao 2003 equivalente a US$ 8.678.000 ejecutable en 4 aos a partir de junio de 2004.

El Proyecto Fondo Mundial en Colombia inici actividades de preparacin y planificacin en mayo de 2004 y en el mes de febrero de 2005 ha iniciado la fase de ejecucin. La coordinacin con instituciones, actores y sectores implicados, est planteada como una actividad primordial para el logro de los objetivos del Proyecto. La estructura organizacional del Proyecto, est constituida por el Mecanismo de Coordinacin de Pas6,7, una Junta Directiva del Proyecto (Comit Ejecutivo del Mecanismo de Pas8), una Gerencia y un receptor principal administrador de los fondos: la Organizacin Internacional para las Migraciones OIM (en la primera fase del proyecto). El mecanismo, est conformado por organismos, tanto del gobierno nacional como de grupos de la sociedad civil y Agencias de Naciones Unidas, todos ellos, con reconocida experiencia en el abordaje de los temas de jvenes, salud sexual y salud reproductiva, Sida y desplazamiento. El Mecanismo est presidido por el Ministerio de la Proteccin Social y dentro de las instituciones participantes por parte de las Agencias de Naciones Unidas participa recientemente ACNUR. Los lugares de intervencin son 24 departamentos en 47 municipios y en 9 localidades de Bogot D. C., los cuales fueron escogidos mediante dos criterios esenciales, alta concentracin de poblacin desplazada y de prevalencia de casos reportados de VIH/ Sida.
6. Instituciones miembros del Mecanismo Coordinador del pas: Ministerio de la Proteccin Social, Ministerio de Educacin Nacional., Red de Solidaridad Social, Instituto Nacional de Salud, Programa presidencial Colombia Joven, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas UNFPA, Organizacin Panamericana de la Salud OPS, Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH y el Sida ONUSIDA, Organizacin Internacional para las Migraciones OIM, Asociacin Pro bienestar de la Familia Colombiana PROFAMILIA, Cruz Roja Colombiana, Consultara para los Derechos Humanos y el Desplazamiento CODEES, Red Colombiana de Personas que viven con VIH y Sida RECOLVIH, Coalicin de Lderes que viven con el VIH y Sida, Fundacin Henry Ardila, Fundacin Apoyo y Solidaridad, y Escuela de Estudios de Gnero de la Universidad Nacional. de Colombia. Instituciones que conforman el Comit Ejecutivo: Ministerio de la Proteccin Social, Ministerio de Educacin Nacional, UNICEF, ONUSIDA, Organizacin Internacional para las Migraciones OIM, CODEES y la Coalicin de Lderes que viven con el VIH y Sida. 7. El Mecanismo Coordinador de Pas es una instancia funcional, en cuya integracin concurren entidades pblicas, privadas, no gubernamentales, asociaciones de personas viviendo con VIH/Sida, instituciones de educacin superior y organismos internacionales de cooperacin, que anan esfuerzos institucionales con el fin de cumplir los requisitos del Fondo Global, enmarcadas en los mandatos constitucionales de participacin ciudadana en la conservacin y restablecimiento de la salud, atendiendo su catalogacin como bien pblico y en la planificacin, ejecucin y evaluacin de los programas de salud, de acuerdo con lo consagrado en los artculos 270 y 369 de la Constitucin Poltica de Colombia. 8. Instituciones que conforman el Comit Ejecutivo: Ministerio de la Proteccin Social, Ministerio de Educacin Nacional, UNICEF, ONUSIDA, Organizacin Internacional para las Migraciones OIM, CODEES y la Coalicin de Lderes que viven con el VIH y Sida.

LAS POBLACIONES BENEFICIARIAS SON


600.000 jvenes, mujeres y hombres en condiciones de vulnerabilidad, entre 10 y 24 aos, tanto desplazados(as) como habitantes de municipios y localidades receptoras, de los cuales 100.000 son beneficiarios directos y 500.000 beneficiarios indirectos. Autoridades Municipales y Equipos de Trabajo Intersectorial. Equipos de salud y comunidad educativa de las zonas de accin del Proyecto.

EL DESTINO DE LA EXPEDICIN
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Este Proyecto tiene como destino final de la expedicin reducir la vulnerabilidad frente a las infecciones de transmisin sexual, ITS, el VIH y el Sida, de 600.000 adolescentes y jvenes, desde un enfoque integral de realizacin de los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario y la Equidad de Gneros. Se busca con l lograr un impacto positivo en los indicadores de salud sexual y salud reproductiva, y especficamente en VIH/Sida.

Escalas de la expedicin
Se propone un trabajo intersectorial y transdisciplinario con un enfoque preventivo que busca apoyar la construccin de Proyectos de vida, la formacin integral en derechos y la atencin integral en salud sexual y salud reproductiva en los(as) jvenes y adolescentes, a travs de 3 objetivos especficos: 1. La coordinacin del trabajo con autoridades Municipales y Departamentales, tanto gubernamentales como no gubernamentales, para lograr un compromiso poltico y de la sociedad civil con el propsito de dar sostenibilidad a las actividades, a travs de la inclusin del tema de la vulnerabilidad de los(as) jvenes y adolescentes frente a las ITS/VIH/ Sida en los Planes de Desarrollo de los municipios. Se pretende conformar en cada Municipio o localidad un Mecanismo de Coordinacin Municipal y o Local encargado entre otras, de implementar el Proyecto y liderar el diseo e implementacin de los Planes Locales de Atencin Integral que incluyan emprendimientos juveniles productivos, culturales y sociales que favorezcan el desarrollo de procesos de construccin de identidad y Proyectos de vida, orientados a poblacin juvenil en contextos de desplazamiento. 2. El fortalecimiento del sector de la salud y la comunidad educativa en los municipios y localidades, para mejorar la prestacin de los servicios en salud sexual y salud reproductiva a la poblacin juvenil e incluir una propuesta pedaggica para la promocin de la salud sexual y la salud reproductiva en los Proyectos Educativos Institucionales a nivel municipal. En este proceso se capacitarn funcionarios de los sectores de la salud y la educacin de las zonas de accin. Se proveer de insumos educativos y asistenciales para fortalecer la calidad de los servicios de atencin individual, de asesora y clnicos asistenciales. El desarrollo de procesos de formacin y empoderamiento dirigido a los/las jvenes, acorde con las diferentes etapas de su ciclo vital, con el fin de lograr la construccin de identidad, proyectos de vida y reduccin de la vulnerabilidad frente a las ITS/VIH/Sida, que les posibiliten asumirse como gestores(as) de procesos econmicos, culturales y sociales.

Su finalidad es fortalecer la coordinacin y la capacidad de respuesta social en los municipios receptores a la poblacin desplazada.

Su finalidad es fortalecer la oferta directa de servicios de educacin y salud, para los/ as jvenes en cada uno de los municipios y localidades seleccionadas.

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Para realizar los objetivos mencionados, los municipios y localidades participantes en el Proyecto contarn con Entidades Ejecutoras9 contratadas por el Proyecto por un periodo de dos aos, las cuales han sido seleccionadas por contar con experiencia en trabajo con jvenes, adolescentes, poblacin desplazada o en procesos preventivos y de atencin en salud sexual y salud reproductiva, quienes a su vez, reciben el apoyo permanente, asesora y asistencia tcnica del Equipo de la Gerencia del Proyecto y de todas las entidades representadas en el Mecanismo Coordinador del Proyecto en Colombia.

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9. Entidades Ejecutoras: Son Organizaciones No Gubernamentales instituciones de investigacin y del sector acadmico, y Organizaciones de Base Comunitaria contratadas para desarrollar la implementacin del Proyecto. Estas entidades estn integradas en una Alianza que establece sus relaciones de forma horizontal y trabajan en igualdad de condiciones para ejecutar las acciones del Proyecto a nivel municipal y local.

La finalidad es que los/las beneficiarios/as adopten comportamientos saludables, en particular, el ejercicio de una sexualidad responsable, protegida y la adquisicin de habilidades de vida que faciliten su desarrollo integral, incluyendo alternativas sostenibles de crecimiento social y econmico, y el mejoramiento de sus entornos sociales y familiares.

Marco lgico del proyecto Fondo Mundial para Colombia


LA META Y LOS OBJETIVOS PRINCIPALES PROYECTO DEL FONDO MUNDIAL PARA COLOMBIA PFMC SON: Meta: reducir la vulnerabilidad frente a las ITS, el VIH y el SIDA, de 600,000 adolescentes y jvenes en 48 municipios inmersos en contextos de desplazamiento forzado, desde un enfoque integral de realizacin de los DD.HH, el DIH, y la equidad de gnero.

OBJETIVOS
Objetivo 1: fortalecimiento de la respuesta social y coordinacin social con autoridades locales
Con el cumplimiento de las actividades de este objetivo, que busca fortalecer la capacidad de respuesta social en los municipios receptores de poblacin desplazada, se espera conseguir un firme compromiso poltico y financiero a travs de la conformacin o fortalecimiento de instancias de coordinacin municipales Mecanismos de Coordinacin Municipal, Distrital o Local MCM-D-L, con una amplia participacin de la sociedad civil y la poblacin sujeto jvenes residentes en zonas vulnerables, jvenes en situacin de desplazamiento y personas viviendo con el VIH o SIDA PVVS. Por lo tanto, se capacitarn a los y las integrantes de los MCM-

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D-L en los contenidos del Morral de Viaje con el propsito de sensibilizarlos y capacitarlos para coordinar el proyecto en el mbito local, as como para disear e incluir en los planes locales de desarrollo programas o proyectos locales de atencin integral a la poblacin juvenil en contextos de desplazamiento, que faciliten la educcin de la vulnerabilidad frente a las ITS/VIH/Sida. Todo esto para fijar las bases de la sostenibilidad de las actividades del PFMC.

Objetivo 2: fortalecimiento institucional para el mejoramiento de la calidad de la oferta de servicios en educacin y salud dirigida a jvenes entre 10 y 24 aos
Con el desarrollo de las actividades de este objetivo, que apunta a fortalecer la capacidad de respuesta del sector salud y la comunidad educativa en los municipios participantes en el PFMC, se conformarn equipos intersectoriales de salud y educacin por cada municipio. Estos equipos sern responsables del fortalecimiento de los contenidos de educacin para la sexualidad en los Proyectos Educativos Institucionales, PEI, de las Instituciones Educativas participantes; as como el fortalecimiento de las Instituciones de Salud participantes en la prestacin de los servicios de informacin, asesora y atencin en salud sexual y reproductiva, con nfasis en la prevencin y atencin al VIH y SIDA y embarazos no deseados en adolescentes, para la poblacin sujeto. A travs del fortalecimiento de estos servicios se pretende mejorar la calidad de los servicios de salud y educacin para la poblacin juvenil en contextos de desplazamiento, as como un aumento en la provisin de medicamentos e insumos especficos para la prevencin y atencin del VIH y SIDA a estas instituciones.

Objetivo 3: formacin y empoderamiento de jvenes entre 10 y 24 aos inmersos en un contexto de desplazamiento


Con el cumplimiento del objetivo 3, que apunta a implementar un programa de formacin, reflexin y empoderamiento con jvenes entre 10 y 24 aos de los municipios participantes en el PFMC, se pretende lograr el alcance directo de por lo menos un joven en situacin de desplazamiento por cada dos jvenes residentes, para reducir los factores de vulnerabilidad y mejorar los indicadores relacionados con los conocimientos en Salud Sexual y Salud reproductiva y con los cambios de comportamiento. De esta manera, los y las jvenes y adolescentes estarn empoderados tanto para el ejercicio de derechos humanos, sexuales y reproductivos, como para el ejercicio de una sexualidad en forma responsable y autnoma, con la construccin de habilidades

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para la toma de decisiones y el logro de consensos preventivos con sus parejas sexuales. De igual manera, se pretende lograr la participacin de integrantes de los grupos familiares en el proyecto, as como conseguir que los jvenes estn en capacidad de elaborar e implementar emprendimientos de desarrollo social, econmico y cultural. Es importante resaltar que este proceso de formacin y empoderamiento ser realizado por los equipos intersectoriales de salud y educacin, en coordinacin con los MCM-D-L y con el acompaamiento y facilitacin de las EE en alianza, tanto en los mbitos institucionales formales y no formales, como a travs de actividades extra murales con la intencin de llegar tambin a la poblacin joven y adolescente no escolarizada

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL PROYECTO


Niveles de Direccin Nacional
Mecanismo de Coordinacin de Pas, MCP
Es la instancia directiva nacional del Proyecto del Fondo Mundial en Colombia PFMC; es una instancia de carcter funcional en cuya integracin han concurrido diecinueve entidades pblicas, privadas, no gubernamentales, del sector acadmico y de la cooperacin internacional, que representan, todas ellas, la respuesta social del pas a la problemtica de los jvenes en contextos de desplazamiento frente al VIH/Sida. Fue creada en el ao 2001, cuando se dise y present el proyecto aprobado; las 19 entidades10 actan como miembros del MCP y la presidencia est a cargo del Ministerio de la Proteccin Social. Los miembros del MCP representan a la poblacin beneficiaria del proyecto, desde los mbitos de la responsabilidad del Estado, del sector de la cooperacin y de las poblaciones afectadas por el problema y que se han organizado para contribuir a sus soluciones. La asamblea de los diecinueve miembros del MCP, como instancia mxima de direccin: Establece los lineamientos generales que regulan las relaciones entre las entidades que participan en el proyecto. Crea las polticas de accin para el desarrollo del proyecto, las cual se ejecutan a travs de la Gerencia, el Receptor Principal; RP, y las Entidades Ejecutoras, EE. Toma decisiones en forma colegiada, participativa y a travs de consenso. Define los mecanismos de regulacin. Garantiza que los mecanismos que se establezcan, sirvan a la adecuada implementacin y correcta utilizacin de los recursos tcnicos y financieros del proyecto aprobado.

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10. Son miembros del MCP del PFM en Colombia: Ministerio de la Proteccin Social, Ministerio de Educacin Nacional, La Red de Solidaridad, Instituto Nacional de Salud, Programa Presidencial Colombia Joven, el programa conjunto de las Naciones Unidas para el VIH Sida (ONUSIDA), programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Fondo de Poblacin de Naciones Unidas (UNFPA), Organizacin Panamericana de la Salud (OPS-OMS), Organizacin Internacional para las Migraciones (OIM), Asociacin Probienestar de la Familia Colombiana (PROFAMILIA),Cruz Roja Colombiana, La Consultora para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (CODHES), La Red Colombiana de Personas Viviendo con VIH (RECOLVIH), La Fundacin Henry Ardila, La Fundacin Apoyo y Solidaridad y la Escuela de Estudios de Genero de la Universidad Nacional de Colombia.

Comit Ejecutivo del MCP


Es una instancia de Direccin que tiene atribuciones delegadas por la asamblea del MCP y est conformado por representantes del MCP, as: dos (2) instituciones del Estado, dos (2) Agencias de Cooperacin Internacional, dos (2) instituciones de la sociedad civil y el Receptor Principal11. Toma decisiones de tipo poltico, tcnico y administrativo que requieren el Receptor Principal y la Gerencia. Realiza evaluacin de las tareas y el cumplimiento de funciones del Receptor Principal y la Gerencia para el buen desarrollo del Proyecto

Niveles de Coordinacin y Asesora Nacional


11. Son miembros del Comit Ejecutivo: Ministerio de la Proteccin Social, Ministerio de Educacin Nacional Programa Conjunto de las Naciones Unidas para el VIH Sida (ONUSIDA), Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas (UNFPA), La Consultora para los Derechos Humanos y Desplazamiento (CODHES) y la Red Colombiana de Personas Viviendo con VIH (RECOLVIH)

Para el desarrollo del proyecto aprobado por el Fondo Mundial, en los cuarenta y siete municipios y las nueve localidades de Bogot DC, se cuenta con una estructura organizacional en el nivel nacional, de coordinacin y asesora a cargo de la Gerencia y el Receptor Principal de los recursos, RP, quienes trabajan coordinadamente en relaciones horizontales bajo la direccin del MCP, y la evaluacin del Comit Ejecutivo, del Fondo Mundial y de su Agente Local.

Gerencia
Fue seleccionada por el MCP, cuenta en la actualidad con un equipo conformado por un gerente, un asesor en salud pblica, un asesor en ciencias sociales, un asistente administrativo y un tcnico en sistemas. Constituye el nivel tcnico nacional: Ejecuta las polticas del MCP y del Comit Ejecutivo. Se encarga de la planificacin, diseo y construccin de materiales tcnicos del Proyecto, del monitoreo y evaluacin para la implementacin del mismo. Es el coordinador e interlocutor directo con las EE, prestando asesora y asistencia tcnica, aprobando sus planes de trabajo y evaluado su desempeo. Se encarga de interconectar los niveles de Direccin Nacional (MCP) y ejecucin local (EE), actores relevantes para el desarrollo del proyecto en el mbito Local, Distrital, Departamental y Nacional. Coordina y planifica sus acciones con el RP para la solucin de los problemas tcnicos, administrativos y financieros.

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Realiza las acciones de seguimiento y evaluacin del desarrollo del PFMC a travs del Sistema de Monitoreo y Evaluacin (SME) y de sus relaciones directas con las EE y los MCM-D-L. Identifica y reconoce necesidades, presenta alternativas de solucin y realiza los cambios y ajustes necesarios para la operacin del proyecto en lo local.

Receptor principal
A cargo de la Organizacin Internacional para las Migraciones, OIM. La OIM fue seleccionada al interior del MCP y por el Fondo Mundial como el Receptor Principal de los recursos del proyecto para ejecutar la Primera Etapa, es decir, los dos primeros aos comprendidos desde el primero de julio de 2004 hasta el 30 de junio de 2006. Constituye el nivel administrativo y financiero nacional de los recursos del proyecto: Ejecuta las polticas del MCP y del Comit Ejecutivo. Es el soporte administrativo y ordenador del gasto del PFMC. Realiza los procesos de contratacin del Proyecto. Coordina y planifica, con la Gerencia, las actividades tcnicas, administrativas y financieras para el desarrollo del PFMC. Es el responsable de la operacin del PFMC ante el Fondo Mundial.

Niveles de ejecucin local


Para el desarrollo del proyecto aprobado por el Fondo Mundial, en los primeros quince municipios y nueve localidades de Bogot, D.C. se cuenta con una estructura organizacional en el nivel local representada por Entidades Ejecutoras en Alianza y Mecanismos de Coordinacin Municipal y o local.

Entidades Ejecutoras Locales


Las entidades ejecutoras locales fueron seleccionadas por el MCP a travs de una convocatoria pblica, realizada en el 2004, por demostrar capacidad tcnica y experiencia especfica en el trabajo con jvenes, poblacin desplazada y en procesos preventivos y de atencin en salud sexual y reproductiva y educacin sexual, as como por demostrar capacidad tcnica y administrativa para implementar las actividades contempladas dentro del PFMC en cada uno de los municipios y localidades. Dada la diversidad temtica y el compromiso con el desarrollo local que requiere el proyecto, se promovi desde la convocatoria su ejecucin a travs de organizaciones en alianza de preferencia local.

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Las entidades ejecutoras son alianzas entre diversas Organizaciones No gubernamentales -ONG-, acadmicas y de Base Comunitaria -OBC-, que demostraron la experticia propuesta en la convocatoria, establecen

sus relaciones de forma horizontal y trabajan en igualdad de condiciones para ejecutar las acciones del proyecto PFMC a nivel municipal y local. Las Entidades Ejecutoras en Alianza constituyen el nivel de ejecucin del proyecto en el municipio y/o localidad, as: Ejecutan las acciones del proyecto en los municipios y/o localidades bajo los lineamientos que el MCP y el Comit Ejecutivo entregan a la Gerencia y al Receptor Principal. Ejecutan el PFMC en el Municipio o localidades del Distrito Capital, en directa concertacin con los Mecanismos de Coordinacin Municipales-Locales MCM-L, a travs de los diferentes procesos y actividades previstos en el proyecto. Materializan y adaptan la propuesta tcnica aprobaba en el contrato suscrito con el Receptor Principal (OIM), a travs de un Plan de Trabajo Conjunto concertado con el Mecanismo de Coordinacin Municipal Distrital o Local. MCM-D-L. Establecen, al interior de las alianzas, relaciones horizontales y trabajan en igualdad de condiciones, tomando decisiones en el mbito local, en igualdad de condiciones, para ejecutar las acciones del PFMC a nivel municipal y local. Establecen una comunicacin y coordinacin directa con la Gerencia del Proyecto, quien les presta asesora y asistencia tcnica y evala sus funciones Presentan informes mensuales y trimestrales de las actividades desarrolladas en el municipio y /o localidad en el marco de los lineamientos establecidos por el Sistema de Monitoreo y Evaluacin (SME) del PFMC

Mecanismos de Coordinacin Municipal-Distrital-Local MCM-D-L


Los Mecanismos de Coordinacin Municipal-Distrital-Local MCM-D-L son organizaciones municipales, distritales o locales que agrupan representantes de los actores involucrados en el proyecto, es decir, organizaciones gubernamentales OG, Organizaciones No Gubernamentales ONG, Organizaciones de Base Comunitaria, OBC, organizaciones de cooperacin internacional y organizaciones de la sociedad civil nacional e internacional, as como organizaciones del sector privado trabajando por el desarrollo juvenil, la salud sexual y reproductiva, atencin a poblacin en situacin de desplazamiento, la construccin participativa de poltica pblica o los derechos humanos en el municipio, distrito o localidad.

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El objeto de conformar los MCM-D-L es promover el trabajo intersectorial con el fin de disminuir la vulnerabilidad de la poblacin juvenil a las Infecciones de Transmisin Sexual, al VIH y al Sida. Por otra parte, por medio del trabajo intersectorial en el desarrollo del Proyecto, se pretende dar sostenibilidad a las acciones del proyecto en cada Municipio, Distrito o Localidad. En el proceso de ejecucin del proyecto, los MCM-D-L estarn acompaados durante los primeros dos aos por entidades ejecutoras (EE) en cada uno de los municipios, distritos y localidades participantes en el proyecto. Teniendo en cuenta que en los municipios, distritos y localidades existen diferentes tipos de organizaciones o comits intersectoriales que agrupan intereses de trabajo por la juventud, la salud sexual y reproductiva, los derechos humanos y la atencin de las necesidades de la poblacin en contexto de desplazamiento, en la conformacin de los MCM-D-L, en el municipio, distrito o localidad se podr elegir alguno de los comits previamente establecidos (Ejemplo: Consejos de Poltica Social, Comits de Atencin a poblacin desplazada, Comits de derechos humanos), involucrando los integrantes necesarios para adaptar dichos comits en MCMD-L. Por esta razn, se describen a continuacin los integrantes de las MCM-D-L.

Quines componen los Mecanismos de Coordinacin Municipal-Distrital-Local?


En la integracin de los Mecanismos de Coordinacin Municipal-Distrital-Local deben participar los representantes de los grupos de actores involucrados en el Proyecto Entidades Gubernamentales del Municipio, Distrito o Localidad: Alcalde o su representante. Secretara de Salud Municipal. Secretaria de Educacin Municipal. Direcciones de Planeacin Municipal. Direccin de Bienestar o Desarrollo Social. Personera Municipal. Red Nacional de Solidaridad Social. Representantes Departamentales. Oferta de servicios de la Unidad de Base de Accin, UBA Empresas administradoras de aseguramiento en salud, EPS-ARS, que tengan cobertura de la poblacin de la UBA. IPS's pblicas o privadas con sus laboratorios clnicos que tengan cobertura de la poblacin de la UBA.

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Servicios de consejera en SSR para jvenes que tengan cobertura de la poblacin de la UBA. Instituciones Educativas formales, informales y no formales que tengan cobertura de la poblacin de la UBA. Instituciones del ICBF en el municipio que tengan cobertura de la poblacin de la UBA.

Organizaciones Internacionales trabajando en el municipio, distrito o localidad en proyectos con poblacin en contexto de desplazamiento, salud sexual y reproductiva, derechos humanos y juventud. Cada municipio, distrito o localidad participante en el proyecto identificar y describir las Organizaciones que laboren en su territorio. Agencias de Naciones Unidas. ONG's Internacionales. Organizaciones de la sociedad civil trabajando en el municipio, distrito o localidad en proyectos con poblacin en contexto de desplazamiento, salud sexual y reproductiva, derechos humanos y juventud Organizaciones de Base Comunitaria, OBC's. ONG's. Organizaciones juveniles. Organizaciones de personas desplazadas. Organizaciones de personas viviendo con VIH y Sida. Principios que deben regir las relaciones de las entidades en alianza como ejecutoras del PFMC Para el funcionamiento del trabajo en alianza y el cumplimiento de los objetivos del PFMC, se requiere relaciones interinstitucionales regidas bajo los siguientes principios: 1. Horizontalidad Todas las entidades que participan en las alianzas se encuentran en el mismo nivel para hacer propuestas, tomar decisiones, desarrollar acciones y asumir compromiso con el Proyecto y su ejecucin. Las entidades en alianza deben contar con la capacidad de tomar decisiones, en el nivel local. No deben operar figuras de subcontratacin, decisiones unilaterales y estructuras verticales. La entidad que se contrata por parte del PFMC a travs del RP, OIM, ha sido designada por consenso de todas las entidades que conforman la alianza, y la figura de receptor principal en es una estrategia que facilita la contratacin con la alianza y no supone una diferenciacin jerrquica.

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2. Comunicacin activa La comunicacin es un instrumento bsico en el proceso de comprensin, conduccin y desarrollo del PFMC, entre las personas y las organizaciones que representan. La comunicacin activa debe orientarse desde la empata y la asertividad, permitiendo el desarrollo de relaciones constructivas. La empata es la capacidad de identificar lo que otra persona est comunicando, porque nos hemos puesto en actitud de escuchar, reconociendo que el otro piensa, explica, acta y siente diferente de m. La empata se da siempre y cuando seamos capaces de superar nuestros prejuicios para poder acercarnos al mundo de los otros en la posibilidad de aceptarlos con toda su complejidad, en una visin positiva del otro. La asertividad es la capacidad de manifestar los desacuerdos de una manera clara, sin herir o insultar a la otra persona y tambin implica la capacidad de solicitar la ayuda requerida de acuerdo con la situacin que se vive. En otras palabras es la capacidad de colocar los lmites a las acciones u opiniones de otros con quienes establezco relaciones. Es la capacidad de establecer con claridad y respeto los puntos de desacuerdo que tenemos con otras personas. 3. Cooperacin Es el verdadero motor de cualquier accin conjunta. Significa la generacin de acciones conjuntas que se basan en la realizacin de labores distintas, de acuerdo con las habilidades de cada uno, pero que son parte indispensable para llegar a las metas propuestas. No se trata de que todos en la alianza, hagan lo mismo, sino de estructurar una organizacin de trabajo donde se puedan desarrollar las potencialidades de cada una de las personas y de las organizaciones, reconociendo lo que cada una sabe hacer. 4. Equidad, igualdad, solidaridad Cuando no existe cooperacin en la alianza, las acciones suelen centrarse en personas que por su liderazgo acumulan poder, ello conlleva a estructuras verticales de relacionamiento, que imposibilitan llegar a acuerdos entre las personas e instituciones que conforman los equipos de trabajo dentro de la alianza. Las relaciones de trabajo en alianza, como entidades ejecutoras del PFMC, deben preservar la Equidad, la Solidaridad, la buena voluntad y en ningn caso la acumulacin de poder por parte de ninguno de sus miembros.

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MANUAL DE PROCEDIMIENTOS O "CARTA DE NAVEGACIN DEL PFMC"


Con el fin de orientar a las alianzas de Entidades Ejecutoras (EE) en la ejecucin del proyecto, la Gerencia del PFMC ha diseado un manual de procedimientos que contiene ocho (8) procesos y veintinueve actividades fundamentales para la ejecucin del PFMC. A continuacin se describen los procesos y actividades en forma detallada.

Proceso 1: Capacitacin e induccin en Caja de Herramientas


Actividades (A) y productos esperados (P)
1. (A): asistencia a la capacitacin taller 1: la primera actividad es la asistencia de los miembros de los equipos de trabajo de la Alianza a la primera capacitacin en los mdulos del morral de viajes o caja de herramientas organizada por la Gerencia del PFMC. (P): Certificacin de asistencia de cada uno de los participantes en el taller, que se reportar en el Formato de Reporte Mensual a Gerencia.

Proceso 2: Aproximacin a los municipios y localidades para el desarrollo del proyecto


Actividades (A) y productos esperados (P)
2. (A): presentacin de la EE con las autoridades locales: las alianzas de EE introducirn el proyecto y se presentarn oficialmente como ejecutores del PFMC al Alcalde, el/la Secretario(a) de Salud, Secretario de Educacin, responsable de juventud, responsable de atencin a poblacin en situacin de desplazamiento, responsable de bienestar y desarrollo local y a otras autoridades locales que consideren pertinente involucrar en el desarrollo del PFMC. (P): Como resultado de estas reuniones debe salir una propuesta de fecha para la primera reunin de la Alianza de EE con el MCM-D-L 3. (A): reconocimiento del territorio: con el fin de poder conformar o fortalecer los MCM-D-L, las alianzas de EE realizarn una bsqueda activa de Organizaciones no Gubernamentales, ONG, Organizaciones de Base Comunitaria, OBC, grupos de jvenes organizados, grupos de personas en situacin de desplazamien-

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to y organizaciones de personas viviendo con VIH o SIDA, PVVS, en sus localidades, distritos o municipios. Las alianzas presentarn el PFMC a estas organizaciones y a la comunidad local. (P): Como resultado de estas reuniones las alianzas presentarn una propuesta de creacin de redes locales que puedan crear alianzas estratgicas en pro de la ejecucin y sostenibilidad del proyecto. 4. (A): conformacin, consolidacin o fortalecimiento de los MCM-D-L: las alianzas de EE son responsables de la conformacin de los MCM-D-L en los casos en que en el municipio no cuente con un MCM-DL; de la consolidacin de los procesos de participacin de todos los actores en los MCM-D-L y del fortalecimiento de los MCM-D-L que vienen trabajando en los municipios, distritos o localidades desde la etapa previa a la entrada de a Alianza al PFMC.(P): Como producto de las actividades anteriores de presentacin y reconocimiento del territorio, se debe realizar una reunin inaugural del MCM-D-L, presidida por la alcalda o su representacin y con participacin de las EE en Alianza. En reuniones posteriores se realizar la sensibilizacin, capacitacin y coordinacin del trabajo del MCM-D-L y la comunidad Municipal en el PFMC y sus diversas actividades, objetivos y meta. Las fechas de las reuniones realizadas se reportarn a la Gerencia.

(A): en el trabajo con el MCM-D-L, promover la conformacin, consolidacin o fortalecimiento de equipos intersectoriales con funcionarios que tengan poder de decisin al interior de las instituciones de educacin, salud y otros sectores de bienestar (proteccin) y desarrollo social; que faciliten el trabajo de los equipos intersectoriales operativos en las UBA del PFMC. Ejemplo: en los equipos de trabajo que se conforman en el MCM-D-L, deberan estar el/la secretario(a) de salud con el/la secretario(a) de educacin. De esta forma, si en el MCM-D-L se propone el aumento de la cobertura en los servicios de salud y educacin para los jvenes participantes en el proyecto, los secretarios de salud y educacin estarn en capacidad de asumir esta responsabilidad y delegar funciones a los equipos operativos. Si en los MCM-D-L, no existieran estos equipos con las personas que toman las decisiones en los sectores correspondientes, la operatividad de las acciones en las UBA se ve afectada. (P): Como resultado se espera que se definan los participantes de los equipos intersectoriales dentro del MCM-D-L. Ejemplo: Secretario(a) de Salud, Secretario(a) de Educacin, Jefe de ncleo, director de la escuela de la UBA, Director del Hospital (ESE) de la UBA, director de bienestar y directores de oficinas de proteccin de la alcalda. (A): verificar y promover la participacin activa de los actores que deben estar representados en el MCM-D-L, en especial participacin de la sociedad civil, la poblacin en situacin de desplazamiento y la participacin de los Jvenes y PVVS. (P): Participacin representativa de los miembros del MCM-D-L que se debe reportar en las actas de reuniones del Mecanismo de Coordinacin Municipal firmadas por los participantes, como anexos a los reportes mensuales a la Gerencia.

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Proceso 3: Levantamiento de Lnea de Base Municipal / Local


Objetivo 1
5. (A): las alianzas de EE en conjunto con los MCM-D-L, deben diligenciar el formato unificado de lnea de base, seccin caracterizacin del Municipio/Localidad. Esto con el fin de identificar la situacin del municipio y tener los elementos necesarios para la seleccin de la Unidad de Base de Accin (UBA). (P): Lnea de Base Municipal levantada, con los siguientes elementos (como mnimo): Formato unificado de lnea de base, seccin caracterizacin municipio / localidad diligenciado. Inventario de la oferta institucional y social. Anlisis de los procesos de trabajo intersectorial al interior del municipio, distrito o localidad. Anlisis cualitativo del proceso de formulacin de los Planes de Desarrollo Municipal-Distrital-Local. Anlisis de la situacin de desplazamiento en el Municipio o Localidad.

Proceso 4: Focalizacin
Objetivo 1 y 2
6. (A): Basados en los resultados de la lnea de base municipal, las alianzas de EE y los MCM-D-L realizarn la seleccin de la o las Unidad(es) de Base de Accin (UBA) con las instituciones de salud y educacin, que van a ejecutar acciones conjuntas con el proyecto, as como, la seleccin del personal de las instituciones de salud y educacin formal y no formal que participarn en las capacitaciones y conformarn los equipos intersectoriales de salud-educacin (P): UBA seleccionada.

(A): Reconocimiento de la UBA y levantamiento de Lnea de base. Las alianzas de EE deben diligenciar el formato unificado de lnea de base, seccin caracterizacin de la UBA, que contiene: caracterizacin de la poblacin sujeto y diagnstico social y situacional de los y las jvenes (P): UBA con seleccin justificada y caracterizada su situacin. (A): De forma paralela al levantamiento de lnea de base de la UBA, se realizar la seleccin de jvenes lderes a capacitar y los potenciales beneficiarios de las replicaciones de los jvenes. (P): Total de jvenes lderes seleccionados para cada municipio y los potenciales beneficiarios de al menos la primera rplica de los proceso de formacin. En otras palabras, identificacin de los jvenes beneficiarios directos del proyecto en cada municipio, distrito o localidad.

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Recomendaciones para la seleccin de los jvenes lderes:


Caractersticas de los lderes: los jvenes que sern capacitados inicialmente por las alianzas de EE, como poblacin directa sujeto del proyecto, requieren demostrar las siguientes caractersticas: Ser habitantes de la UBA o estar relacionados socialmente con la UBA. Demostrar capacidad de liderazgo. Un tercio de los jvenes beneficiarios se encuentran en situacin de desplazamiento. Pueden haber pertenecido o pertenecer a grupos juveniles, as como participar o haber participado en proyectos similares. Metodologa para la seleccin de los jvenes lderes: la estrategia sugerida para la seleccin de los primeros jvenes lderes que se formarn con las Alanzas de EE es la bsqueda activa de jvenes lderes que se quieran vincular al proyecto y puedan servir de contacto para otros jvenes lderes. Esta metodologa se denomina "bola de nieve", en la que unos jvenes con las caractersticas antes mencionadas contactan otros jvenes y as sucesivamente.

Pasos a seguir:
1. La construccin de un mapa de las redes sociales de los diferentes grupos de jvenes de la(s) UBA para asegurarse que todos los grupos juveniles estn representados. 2. La identificacin de los jvenes lderes multiplicadores de cada grupo social para que a travs de ellos se puedan contactar otros jvenes beneficiarios directos, hasta completar la cifra total de jvenes lderes necesarios en cada municipio, distrito o localidad. Ver tabla No. 1 para conocer la cifra de jvenes lderes que deben ser seleccionados en cada municipio, distrito o localidad. 3. Con los jvenes lderes multiplicadores seleccionados, las alianzas de EE harn programa de formacin, reflexin y empoderamiento. 4. Con estos jvenes lderes participantes en los programas de formacin, reflexin y empoderamiento se constituirn grupos de cuatro lderes que replicarn los programas con otros jvenes de la comunidad. 5. Cada grupo de lderes efectuar cinco (5) replicas beneficiando como mnimo a 20 jvenes.

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Nota: Con la primera rplica que realicen todos los grupos de jvenes se lograr cubrir a la poblacin directa y con las restantes cuatro replicas se cubrir la poblacin indirecta. Ver detalles ms adelante en el proceso 8.

Tabla No.1: Jvenes lderes que deben ser seleccionados para cada municipio, distrito o localidad

Objetivo 3
7. (A): Aplicacin y anlisis de las encuestas CAP a jvenes beneficiarios directos, al inicio del proyecto y anualmente en cada municipio: las alianzas de EE en conjunto con el sector salud del municipio, distrito o localidad, aplicarn y analizarn las encuestas CAP de lnea de base a los jvenes beneficiarios directos del proyecto antes de iniciar actividades de formacin, reflexin y empoderamiento. Es decir a los lderes previamente seleccionados y a los potenciales beneficiarios de la primera rplica. Adicionalmente, las alianzas y el

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sector salud, aplacarn y analizarn las encuestas seguimiento a la poblacin beneficiaria directa en su municipio, distrito o localidad en dos momentos: al finalizar el primer ao de ejecucin y antes de terminar el segundo ao de ejecucin segn corresponda. (Ver tabla No. 2 Aplicacin y anlisis de las encuestas CAP). La informacin detallada de cmo aplicar y analizar las encuestas CAP se encuentra en el mdulo 8: "Memoria de una permanente expedicin" (P): El total de encuestas CAP de lnea de base y de seguimiento solicitadas para cada municipio aplicadas, analizadas y reportadas a la Gerencia del Proyecto. (Ver Anexo 1 tabla de las encuestas CAP solicitadas para cada municipio) TABLA No. 2 Aplicacin y anlisis de las encuestas CAP

Fase 1: los municipios que iniciaron contratos en enero de 2005 y terminan contrato en enero de 2007. Fase 2: los municipios que iniciaron contratos en enero de 2006 y terminan contrato en enero de 2008.

Proceso 5: Firma de convenios para la sostenibilidad del proyecto


Objetivos 1, 2 y 3
8.1 (A): Firma de convenios con institucin o instituciones de salud en red de la UBA (P): Convenios firmados entre Gerencia del PFMC, la EE y la(s) instituciones) de salud 8.2 (A): firma de convenios con institucin o instituciones de educacin de la UBA (P): Convenios firmados entre Gerencia del PFMC, la EE y la(s) instituciones) de educacin

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8.3 (A): Firma de convenios con las autoridades locales (P): Convenios firmados entre Gerencia del PFMC, la EE y las autoridades locales Entidad.

Proceso 6: Concertacin del plan de trabajo para la sostenibilidad del proyecto


Objetivo 1, 2 y 3
9. (A): Concertacin del plan de trabajo: el plan de trabajo que las alianzas de EE presentaron como propuesta en la convocatoria para la seleccin de EE, debe ser ajustado de acuerdo al presente manual de procedimientos y teniendo en cuenta la informacin recibida en las capacitaciones en cajas de herramientas. El nuevo plan ajustado, debe ser presentado al MCM-D-L y concertado en esta instancia antes de ser presentado como el plan de trabajo oficial a la Gerencia del PFMC y al Receptor Principal. Nota: El plan de trabajo oficial que las alianzas presentarn a la Gerencia del PFMC y al Receptor Principal debe estar diligenciado en el Formato de Plan de Trabajo correspondiente al anexo 8 del reporte mensual (ver anexos del modulo 8 de la Caja de Herramientas). El plan de trabajo debe ir debidamente diligenciado, de tal forma que cada una de las actividades contemple un tiempo de ejecucin, un presupuesto asignado y unos indicadores de evaluacin. Por lo tanto, una vez sea aprobado el plan de trabajo, la evaluacin de las actividades se realizar acorde con en el tiempo establecido en el plan. (P): Plan de Trabajo concertado y presentado a la gerencia en el formato de plan de trabajo entre el Mecanismo de Coordinacin Municipal, Distrital o Local y la Entidad Ejecutora contratada para la implementacin del PFMC que comprenda como mnimo: Por lo menos veinte representantes de las autoridades municipales, distritales o locales que hacen parte del Mecanismo de Coordinacin Municipal, Distrital o Local capacitados en los contenidos de la Caja de Herramientas. Asesora y asistencia tcnica al MCM-D-L-D-L en: o Formulacin de la ruta de derechos de adolescentes y jvenes en contexto de desplazamiento o Adaptacin de la poltica pblica del municipio-distritolocalidad en atencin a la poblacin juvenil en contexto de desplazamiento. Construccin de alianzas estratgicas en el mbito territorial que apoyen y fortalezcan la implementacin del PFMC en el municipio, distrito o localidad. La comunidad municipal sensibilizada e informada sobre el PFMC. Un plan municipal, distrital o local de atencin integral a poblacin en contexto de desplazamiento, adaptado al Plan de Desarrollo aprobado 2004-2007, que facilite la reduccin de la vulnerabilidad, concertado y en desarrollo. Un plan de ampliacin del acceso a servicios de salud especialmente servicios en SSR de la poblacin de 10 a 24 en contexto de desplazamiento.

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Plan de ampliacin de la cobertura escolar para la poblacin en contexto de desplazamiento. Un plan de trabajo conjunto entre equipos de salud y educacin frente a la promocin y prevencin en SSR con nfasis en prevencin ITS/VIH/SIDA en el marco de la creacin de entornos saludables. Barrio o Escuela Saludable.

Resultados esperados en el sector educativo:

Un plan de trabajo conjunto (EE y CE) elaborado que incluya como mnimo: - Plan de capacitacin y procesos a desarrollar con CE definidos y realizados de acuerdo con lineamientos de Caja Herramientas que incluya el reporte del nmero de docentes, padres y madres de familia, adolescentes y jvenes, entre 10 y 24 aos de edad, escolarizados y no escolarizados beneficiados con estrategias educativas en educacin sexual. - Instituciones educativas con la propuesta de educacin sexual incorporada y en ejecucin en su PEI de acuerdo con lineamientos de la Caja de Herramientas.

Resultados en el sector salud:

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Un plan de trabajo conjunto EE y red de servicios de salud ubicada en rea de influencia de cada UBA que incluya como mnimo: - Plan de capacitacin y procesos a desarrollar con trabajadores del sector salud de la red de servicios, definidos y realizados de acuerdo con lineamientos de Caja de Herramientas. - Como mnimo, un servicio de asesora y atencin en SSR para jvenes y adolescentes funcionando de acuerdo con los lineamientos de Caja de Herramientas en cada una de UBA(s) seleccionada(s). - Reportes de veedura de la provisin de suministros pruebas, medicamentos y condones por parte del agente de compras y suministros a las instituciones de la red de servicios de salud en la UBA del Municipio-Distrito- Localidad. - Plan de distribucin de condones preservativos en la poblacin juvenil, concertado con la red de servicios de salud de la UBA. - Reportes de veedura de la atencin institucional en SSR a los jvenes y adolescentes y del uso de los suministros con indicadores como: - No. de jvenes que reciben atencin institucional en SSR, incluyendo informacin y asesora sobre ITS/VIH/Sida/Total de poblacin sujeto. - No. de personas diagnosticadas con ITS/VIH/SIDA recibiendo atencin integral, insumos provedos a IPS /No. de personas diagnosticadas con ITS/ VIH/SIDA. - No. de personas diagnosticadas con VIH recibiendo medicamentos ARV, insumos provedos por EE /No. de personas diagnosticadas con infeccin por VIH.

- Un plan de formacin y empoderamiento con adolescentes y jvenes diseado y realizado para disminuir la vulnerabilidad de la poblacin joven frente a las ITS, VIH SIDA. - Procesos de formacin y replicacin de los adolescentes y jvenes formadores lderes, realizados y acompaados por EE as como de los equipos intersectoriales de educacin y salud. - Una actividad social y cultural de promocin, prevencin y sensibilizacin anual realizada con grupos familiares de los adolescentes y jvenes sujeto del proyecto. - Al menos un taller para diseo y formulacin de proyectos de emprendimientos juveniles realizados en los programas de formacin y empoderamiento para el beneficio de un promedio de veinticinco jvenes. - Diseo de proyectos de emprendimiento juvenil.

Proceso 7: Capacitacin en Caja de Herramientas segundo taller


Objetivos 1, 2 y 3
10. (A): asistencia a la capacitacin. (P): Certificado de asistencia a la capacitacin.

Proceso 8: Ejecucin del plan de trabajo


Objetivo 1: fortalecimiento de la gestin municipal
11. (A): Capacitacin a integrantes del MCM-D-L en: Ruta de derechos para jvenes en contexto de desplazamiento. Poltica pblica para la disminucin de la vulnerabilidad de los jvenes en contexto de desplazamiento en el Municipio, Distrito o Localidad. Ciclo de proyecto

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(P): Plan local, municipal o distrital de atencin integral a poblacin joven en contexto de desplazamiento, adaptada al plan de desarrollo 2004-2007. Nota: En el diseo de este plan se debe verificar que se est aplicando la ruta de derechos que se encuentra en el mdulo 2 de la Caja de Herramientas.

Construccin de alianzas estratgicas en el mbito territorial que apoyen y fortalezcan la implementacin y sostenibilidad del PFMC en el municipio, distrito o localidad. Nota: la construccin de alianzas implica movilizacin de recursos.

Objetivo 1: sensibilizacin 12. (A): Sensibilizacin de la comunidad municipal por medio de las actividades del MCM-D-L con el apoyo de la Alianza de EE. (P): la comunidad municipal sensibilizada e informada sobre el PFMC. Las actividades de sensibilizacin y socializacin del proyecto se reportarn en el Formato de Reporte Mensual (tipos de actividades de sensibilizacin que realiz la EE y registros fotogrficos etc.).

Objetivo 2: Fortalecimiento Institucional 13. (A): Promover la conformacin, consolidacin o fortalecimiento de equipos intersectoriales operativos de educacin-salud y otros sectores en la UBA o rea de influencia. En las actividades previas, se han identificado en cada una de las UBA, los centros de atencin en salud, as como, las instituciones de educacin formal y no formal que participarn activamente en la ejecucin de las acciones del objetivo 2 del PFMC. En cada una de estas instituciones de salud y educacin se seleccionarn los profesionales de salud y educacin que sern capacitados por las alianzas de EE. Con estos profesionales, se conformarn los equipos intersectoriales que apoyarn las actividades de replica de los programas de formacin, reflexin y empoderamiento con los grupos de jvenes lderes, bajo la asesora de las Alanzas en EE. (P): Equipos Intersectoriales operativos de salud, educacin y otros conformados en las UBA y funcionando. 14. (A): Capacitacin a los equipos intersectoriales operativos en los contenidos de la Caja de Herramientas. (P): Un mnimo de veinte funcionarios del sector salud y la comunidad educativa por municipio, distrito o localidad capacitados en los contenidos de la caja de herramientas. El informe de estas capacitaciones se debe hacer en el Formato de Reporte Mensual y utilizando el Anexo: planillas de asistencia a las capacitaciones que se enviar en documento fsico a la Gerencia del Proyecto.

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15. (A): Realizacin del plan de trabajo concertado con los equipos intersectoriales de educacin-salud y otros sectores del MCM-D-L.

(P): Ejecucin de plan de trabajo conjunto entre equipos de salud y educacin frente a la promocin y prevencin en SSR con nfasis en prevencin ITS/VIH/SIDA el que se defina un plan de accin que articule los contenidos del PAB con los del PEI en el marco de la realizacin de la estrategia de creacin de entornos saludables Barrio o Escuela Saludable: Inicio de la creacin de al menos un entorno saludable Barrio o Escuela Saludable. Aumento en la oferta de acceso a servicios de salud de la poblacin de 10 a 24 en contexto de desplazamiento. Aplicacin de la cobertura escolar para la poblacin en contexto de desplazamiento sujeto del proyecto. Nota de reporte: el reporte del aumento en cobertura escolar y acceso a servicios de salud para la poblacin directa se debe hacer en el anexo 5 del Reporte Mensual: Formato de control de acceso a servicios de salud y educacin para toda la poblacin directa de adolescentes y jvenes del proyecto. Estos formatos deben ser enviados en documentos fsicos a la sede de la Gerencia del Proyecto. En el reporte de las actividades de promocin y prevencin se debe incluir la descripcin de los tipos de actividades para la creacin de entornos saludables y registros fotogrficos etc. comunidad participando de las actividades.

Objetivo 2: Fortalecimiento institucional 16. (A): Capacitacin a las y los trabajadores del sector salud de la red de servicios de la UBA que ejecutarn acciones conjuntas en el proyecto, en los siguientes temas de la Caja de Herramientas: Normatividad en SSR; gestin en la prestacin de servicios con calidad; atencin de adolescentes y jvenes; vigilancia epidemiolgica; seguimiento farmacolgico de los y las pacientes con ARV. (P): Un mnimo de diez trabajadores de la red de servicios de salud ubicada en el rea de influencia de la UBA capacitados en los contenidos de la caja de herramientas. Nota de reporte: El reporte de la asistencia a las capacitaciones debe hacerse en el anexo 9 del Formato de Reporte Mensual: planillas de asistencia a las capacitaciones. Estos formatos deben ser enviados en documentos fsicos a la sede de la Gerencia del Proyecto. 17. (A): Conformar y fortalecer los servicios de asesora y atencin para adolescentes y jvenes en SSR, de acuerdo a los lineamientos establecidos en la Caja de Herramientas y promover la sostenibilidad de los mismos en el municipio, distrito o localidad. (P): como mnimo un servicio de asesora y atencin en SSR para adolescentes y jvenes funcionando, de acuerdo con los lineamientos de CH en cada una de las UBA seleccionadas.

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18. (A): Establecer un plan de distribucin de condones y distribucin de los mismos a la poblacin directa e indirecta del proyecto. (P): plan de distribucin de condones y reportes de veedura de provisin de suministros (pruebas, medicamentos y condones por parte de agente de compras y suministros a las instituciones de la red de servicios de la UBA del municipio, distrito, localidad). Se prev una distribucin de aproximadamente 12 condones por cada uno de los beneficiarios directos e indirectos. Nota de reporte: el plan de distribucin de condones se debe anexar al Formato de Reporte Mensual. El reporte de la distribucin de condones debe hacerse en el anexo 14 del Formato de Reporte Mensual: planillas de recibo y entrega de suministros. Estos formatos deben ser enviados en documentos fsicos a la sede de la Gerencia del Proyecto. Para mayor informacin acerca del nmero de condones que seran distribuidos en cada municipio, distrito o localidad ver Tabla No. 3: distribucin de condones.

TABLA No. 3: Distribucin de condones

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19. (A): Llevar control del nmero de personas han sido diagnosticados con VIH y estn recibiendo tratamiento y seguimiento farmacolgico ARV. La Alianza promover la realizacin de pruebas diagnsticas de VIH voluntarias en la poblacin de lderes, la directa y la indirecta, es decir, en toda la poblacin beneficiaria del proyecto. Estos jvenes beneficiarios que deseen hacerse la prueba deben asistir al centro de salud u hospital que se encuentre realizando actividades conjuntas del objetivo dos del proyecto. Estos centros de atencin en salud tendrn a su disposicin las pruebas y medicamentos ARV provistas por el proyecto, a travs de las alianzas de EE. La provisin de medicamentos ARV se realizar de acuerdo a la cantidad de pruebas diagnsticas que salgan positivas. Nota: es muy importante que el centro de atencin en salud como la Alianza de EE tengan los datos de contacto de los jvenes que se realizan la prueba con el fin de poderlos localizar en el caso en que se requiera tratamiento. (P): Reporte de personas diagnosticadas recibiendo tratamiento con ARV. Nota de reporte: el reporte de veedura del diagnstico, tratamiento y seguimiento de las personas que acceden al servio de salud, as como de la entrega y distribucin de las pruebas y tratamientos debe hacerse en el anexo 14 del Formato de Reporte Mensual: planillas de recibo y entrega de suministros. Estos formatos deben ser enviados en documentos fsicos a la sede de la Gerencia del Proyecto. Para mayor informacin acerca del nmero de pruebas diagnsticas y los estimados del nmero de tratamientos a realizar en cada municipio, distrito o localidad; ver Tabla No. 4: distribucin de pruebas y tratamientos.

TABLA No. 4: Distribucin de pruebas y tratamientos

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20. (A): Capacitacin a las y los trabajadores de las instituciones educativas de la UBA que ejecutarn acciones conjuntas en el proyecto, en los temas de la Caja de Herramientas: Normatividad en Educacin Sexual; Proyecto Pedaggico de Educacin Sexual; Salud Sexual y Salud Reproductiva; Prevencin de las ITS/VIH/SIDA. (P): Un mnimo de 10 trabajadores de las instituciones educativas formales y no formales ubicadas en el rea de influencia de la UBA capacitados en los contenidos de la caja de herramientas.

Nota de reporte: El reporte de la asistencia a las capacitaciones debe hacerse en el anexo 9 del Formato de Reporte Mensual: planillas de asistencia a las capacitaciones. Estos formatos deben ser enviados en documentos fsicos a la sede de la Gerencia del Proyecto. 21. (A): Fortalecer la propuesta pedaggica de Educacin Sexual al interior de cada una de las instituciones educativas y promover su inclusin en los PEI de acuerdo con los lineamientos de la Caja de Herramientas y en harmonizacin con las acciones del PAB (P): Instituciones educativas formales y no formales de la UBA que tengan acciones conjuntas en el proyecto con propuesta de educacin sexual incorporada y en ejecucin en su PEI de acuerdo con lineamientos de Caja de Herramientas. Realizacin de actividades de capacitacin y divulgacin en educacin sexual, con nfasis en SSR y prevencin de ITS/VIH/SIDA con poblacin escolarizada que incluya el reporte del nmero de docentes, padres y madres de familia, adolescentes y jvenes, entre 10 y 24 aos de edad, escolarizados de la poblacin directa, beneficiados con estrategias educativas en educacin sexual, con nfasis en SSR y prevencin de ITS/VIH/SIDA. Nota de reporte: En el Formato de Reporte Mensual debe ir anexo el PEI de las instituciones educativas formales y no formales de la UBA que tengan acciones conjuntas en el proyecto. El reporte de la asistencia a las capacitaciones debe hacerse en el anexo 9 del Formato de Reporte Mensual: planillas de asistencia a las capacitaciones. Estos formatos deben ser enviados en documentos fsicos a la sede de la Gerencia del Proyecto. 22. (A): Promover la sostenibilidad y permanencia de la propuesta pedaggica en los PEI de las instituciones educativas mencionadas en la actividad 21 y verificar su implementacin (P): Instituciones educativas con propuesta de educacin sexual incorporada en su PEI durante los tres aos del proyecto. Nota de reporte: En el Formato de Reporte Mensual debe ir anexo el PEI de las instituciones educativas formales y no formales de la UBA que tengan acciones conjuntas en el proyecto. 23. (A): Fortalecimiento de la propuesta pedaggica de educacin sexual en los grupos de jvenes no escolarizados, por grupos etreos (10 a 14 aos; 15 a 19 aos; 20 a 24 aos) (P): Realizacin de actividades de capacitacin y divulgacin en educacin sexual, con nfasis en SSR y prevencin de ITS/VIH/SIDA con poblacin no escolarizada. Nota de reporte: el reporte de la asistencia a las capacitaciones debe hacerse en el anexo 9 del Formato de Reporte Mensual: planillas de asistencia a las capacitaciones. Estos formatos deben ser enviados en documentos fsicos a la sede de la Gerencia del Proyecto

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Objetivo 3 Formacin de formadores, animacin sociocultural y construccin de emprendimientos juveniles 24. (A): De acuerdo a los elementos encontrados en la lnea de base, iniciar el programa de formacin, reflexin y empoderamiento con las y los jvenes lideres, teniendo en cuenta los siguientes temas de la Caja de Herramientas: Construccin de identidad, Construccin de proyectos de vida; construccin de micro emprendimientos juveniles; SSR con nfasis en prevencin de ITS/VIH/SIDA. Las alianzas de EE en conjunto con los equipos intersectoriales realizarn la capacitacin directa de los lderes (ver actividad 6.2). (P): Un programa de formacin, reflexin y empoderamiento con adolescentes y jvenes lderes de la poblacin beneficiaria, para disminuir la vulnerabilidad de la poblacin jvenes frente a las ITS/VIH/SIDA. Nota de reporte: El reporte de la asistencia a las capacitaciones que hacen parte del programa de formacin, reflexin y empoderamiento, debe hacerse en el anexo 9 del Formato de Reporte Mensual: planillas de asistencia a las capacitaciones. TODOS los jvenes y adolescentes que participen en el programa deben llenar las planillas. Adicionalmente, la Alianza debe llevar un registro de los lderes que ha formado, con sus datos de contacto. Esto con el fin de poder conformar los grupos de lideres y mantener el contacto entre ellos durante la realizacin de las replicas. Estos formatos deben ser enviados en documentos fsicos a la sede de la Gerencia del Proyecto. 25. (A): Acompaamiento en los procesos de rplica de los programas de formacin, reflexin y empoderamiento entre pares por parte de los adolescentes y jvenes lderes, en conjunto con los equipos intersectoriales de salud y educacin (P): Procesos de rplica de los adolescentes y jvenes lderes con sus pares, realizados y acompaados por los equipos intersectoriales de salud y educacin.

Recomendaciones para la seleccin de los jvenes lderes:


Caractersticas de los lderes: Los jvenes que sern capacitados inicialmente por las alianzas de EE, como poblacin directa sujeto del proyecto, requieren demostrar las siguientes caractersticas: Ser habitantes de la UBA o estar relacionados socialmente con la UBA Demostrar capacidad de liderazgo Un tercio de los jvenes beneficiarios se encuentran en situacin de desplazamiento Pueden haber pertenecido o pertenecer a grupos juveniles, as como participar o haber participado en proyectos similares.

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Metodologa para la seleccin de los jvenes lderes: La estrategia sugerida para la seleccin de los primeros jvenes lderes que se formarn con las Alanzas de EE es la bsqueda activa de jvenes lderes que se quieran vincular al proyecto y puedan servir de contacto para otros jvenes lderes. Esta metodologa se denomina "bola de nieve", en la que unos jvenes con las caractersticas antes mencionadas contactan otros jvenes y as sucesivamente.

Pasos a seguir
1. La construccin de un mapa de las redes sociales de los diferentes grupos de jvenes de la(s) UBA para asegurarse que todos los grupos juveniles estn representados. 2. La identificacin de los jvenes lderes (multiplicadores) de cada grupo social para que a travs de ellos se puedan contactar otros jvenes beneficiarios directos, hasta completar la cifra total de jvenes lderes necesarios en cada municipio, distrito o localidad. Ver tabla No. 1 para conocer la cifra de jvenes lderes que deben ser seleccionados en cada municipio, distrito o localidad. 3. Con los jvenes lderes (multiplicadores) seleccionados, las alianzas de EE harn programa de formacin, reflexin y empoderamiento. 4. Con estos jvenes lderes participantes en los programas de formacin, reflexin y empoderamiento se constituirn grupos de cuatro lderes que replicarn los programas con otros jvenes de la comunidad. 5. Cada grupo de lderes efectuar cinco (5) replicas beneficiando como mnimo a veinte jvenes. Nota: con la primera rplica que realicen todos los grupos de jvenes se lograr cubrir a la poblacin directa y con las restantes 5 replicas se cubrir la poblacin indirecta. (Ver tabla de poblaciones para cada municipio) Ejemplo de la cascada de rplicas y el cubrimiento de la poblacin: Distrito: Barranquilla Total de jvenes lderes a ser formados: 1417. Los lderes se dividen en grupos de cuatro jvenes: 1417 / 4 = 354 grupos. Cada grupo de cuatro lderes realiza una rplica de los procesos con un mnimo de veinte jvenes (pares): 354 x 20 = 7.083. Esta cifra corresponde al total de la poblacin directa de Barranquilla. Cada grupo de cuatro lderes realiza cinco rplicas ms con un mnimo de veinte jvenes cada una as: 7.083 x 5 = 35.415. Esta cifra corresponde al total de la poblacin indirecta de Barranquilla.

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TABLA Poblaciones para cada municipio

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26. (A): Las alianzas de EE realizarn la ejecucin de talleres para el diseo y formulacin de proyectos alternativos de desarrollo social, econmico y cultural. Se prev un proceso de formacin por municipio para el beneficio de por lo menos veinticinco jvenes lderes o de la poblacin directa y la aprobacin de cinco proyectos por municipio, esto de acuerdo al tamao del municipio (P): Un proceso de formacin para el diseo y formulacin de proyectos de emprendimientos juveniles realizado, para beneficio de por lo menos de veinticinco jvenes por municipio este nmero es proporcional dependiendo del municipio. 27. (A): Promover la sostenibilidad y la permanencia de los emprendimientos juveniles culturales, econmicos y sociales. (P): Proyectos de emprendimiento juvenil de desarrollo social, econmico y cultural formulados y presentados a la gerencia del PFMC para estudio y aprobacin. 28. (A): Las alianzas de EE organizarn y desarrollarn actividades sociales y culturales anuales a nivel municipal con los ncleos familiares. (P): Mnimo una actividad social y cultural anual de sensibilizacin, promocin y prevencin, realizada a grupos de familiares de adolescentes y jvenes de poblacin beneficiaria directa e indirecta.

Mercadeo social 29. (A): Apoyar a la entidad contratada para el establecimiento del programa de Mercadeo Social (P): P: Un programa de mercadeo social

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ANEXO 1. Tabla de las encuestas CAP solicitadas para cada municipio

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Los(as) jvenes y adolescentes: Cmplices viajeros

"Aqu estamos para delante vamos pidindole refugio a la palpitacin Buscando en la sombra un rayo de sol Detrs del rastro el nudo vamos desatando Creando aliados de intencin La raza en su casa, la conciencia y su voz. Ahora somos subiendo de nivel un poco Hacindonos cmplices de la ilusin Buscando en la sombra un rayo de sol Sintonizando seales de otros planos Se va despertando el tarareo comn La raza con su fe, su pregn y la unin. Resonante consonancia Oracin, meloda y pasin. Resonante consonancia Rito de sonido y sensacin Soy una nota en el acorde".
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Ultrgeno. Acorde

Los y las jvenes y adolescentes con quienes y para quienes se construye la expedicin denominada Proyecto del Fondo Mundial en Colombia son asumidos como seres en permanente desarrollo y transformacin. Son los protagonistas ms importantes de esta Expedicin. Asumimos que cada uno de ellos y ellas es nico, singular, irrepetible y por tanto diversa. Sus races son las de nuestra sociedad y en sus personas se resume y re-hace la historia y el desarrollo de nuestra cultura. Entendemos que cada uno(a) es un ser complejo, con mltiples dimensiones y posibilidades; por el hecho de ser dinmicos estn en permanente movilidad y construccin de s mismos y del entorno que los rodea. Estn interesados en transformar su mundo y hacerse co-constructores del mundo en el que viven para hacer real aquel en el que desean vivir. Somos plenamente concientes de que no son adultos(as) pequeos(as), pero al igual que los dems, seres inconclusos; sabemos que son concientes de que cada da estn siendo nuevos y por ello estn abiertos a conocer nuevas perspectivas, asumir retos y vivir diversas posibilidades, por ello no quieren repetir automticamente la historia de sus padres y madres sino autorizarse a alcanzar sus propias metas e ideales. Queremos asumirlos integralmente como sujetos de derechos. Personas capaces de asumir la vida en plena autonoma, de construir sus propios lmites y exigirlos frente al mundo y a s mismos, dispuestos a disfrutar de sus cuerpos, sus amores y sus historias, y deseosos de construir vidas ms tranquilas, libres, justas y seguras que las que les ha tocado vivir. Los jvenes y las jvenes de esta expedicin son la razn de la existencia del mismo, le dan sentido a lo que hacemos y confiamos en que su crtica constructiva apoyar el seguimiento y la permanente re-direccin del mismo, por ello no son los objetos de nuestra accin sino nuestros cmplices y compaeras de viaje. Recordemos que el proyecto tiene como su poblacin meta primaria a los y las adolescentes y jvenes en situacin de desplazamiento ubicados en la unidad base de accin seleccionada en cada municipio y como poblacin meta secundaria a los y las miembros de los equipos de salud y de educacin trabajando en dicha unidad.

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CONDICIN JUVENIL
Premisas iniciales
Para encuadrar este mbito conceptual es oportuno formular algunos cuestionamientos o mejor algunos "nudos problemticos" introductorias que nos permitirn construir un conocimiento ms cercano a la condicin adolescente y juvenil.

Podemos hablar clara y distintamente de "una" condicin adolescente y juvenil o es ms correcto hablar de mltiples condiciones que implican aproximaciones estratgicas y metodolgicas diferenciadas? El contexto poltico, social y cultural favorece la construccin de una identidad y un proyecto de vida en concordancia con las etapas del proceso evolutivo que caracteriza a los adolescentes y jvenes? Cunto y de que modo los adultos y las instituciones inciden sobre el desarrollo dinmico y creativo del ser adolescentes y jvenes o por el contrario construyen o imponen una visin adulta del mundo adolescente y juvenil? An ms de qu manera es posible que los adultos consideren a los jvenes y adolescentes como sujetos plenos de derecho?

Para contextualizar nuestras respuestas, en el marco general del Proyecto del Fondo Mundial en Colombia, proponemos el siguiente esquema conceptual:

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En realidad, este esquema no pretende sugerir una separacin entre los diferentes momentos. Por el contrario, indica una visin integral orientada a permitir que los diferentes aspectos del crecer y conocer puedan combinarse de la mejor forma con las temticas y las necesidades que cada edad contempla, produciendo los conocimientos y las experiencias que favorecen el desarrollo de la identidades individual y social.

En este sentido, es oportuno propiciar un salto cualitativo y un cambio de orientacin que nos permita colocarnos desde el punto de vista de los adolescentes y de los jvenes para transformar los enfoques tradicionales que apuntan a construir o mostrar una "sociedad adulta". Sociedad que no slo obliga a comportamientos adultos sino que tambin, privilegiando el concepto de proteccin o de atencin, tiende en la mayora de los casos a limitar los derechos de esta poblacin.

La categora juventud
Hablar de condicin juvenil y por lo tanto de identidad y proyecto de vida, comporta analizar el contexto histrico y social en el cual se inscribe aquel fenmeno complejo, diversificado y multiforme que llamamos juventud. En decir, supone considerar las diferentes percepciones que cada poca elabora alrededor de los jvenes, de sus relaciones con los adultos, de las oportunidades de acceso que se les ofrece y de los niveles de participacin o exclusin que la misma sociedad les otorga. La consideracin de los nios y adolescentes como sujetos sociales y de derecho es un hecho que recin se empieza a construir en la mitad del siglo 20 con la Convencin de los derechos del nio. Con esta declaracin los nios y adolescentes llegan formalmente a la ciudadana y se impulsa as la construccin de una visibilidad social diferentes de estos actores histricamente "protegidos" y representados por los adultos. El concepto de juventud, que tambin empez a desarrollarse en el mismo tiempo y "cuya significacin parece ofrecerse fcilmente en tanto mera tributaria de la edad y por lo tanto perteneciente al campo del cuerpo, al reino de la naturaleza, nos conduce, poco a poco, a que se indague en su capacidad clasificatoria y en los mbitos del sentido que invoca, a un terreno complejo en el que son frecuentes las ambigedades y simplificaciones"12, nos indica que hay diferentes maneras de ser joven y, por lo tanto, que no podemos generalizar definiendo y asumiendo una condicin juvenil nica. Los jvenes y adoslescentes expresan una diversidad que depende de mltiples factores sociales, culturales y econmicos ligados a un determinado contexto y por consiguiente, derivan en diferentes condiciones juveniles, procesos distintos de construccin de identidad y de proyectos de vida. En el momento en el cual se reconocen los derechos de esta poblacin se establece tambin el concepto de ciudadana, evidenciando potencialmente, como afirma Dina Krauskopf "la importancia de las prcticas sociales entre el Estado y los actores sociales que dan significado a la ciudadana"13. Los derechos reflejan la importancia de la juventud en el proceso de transformacin social y por lo tanto del aprendizaje-acceso que debe ser fomentado y garantizado para permitir la transicin a la edad adulta y las responsabilidades que sta comporta. Al referirse a la condicin juvenil, es inevitable recurrir a otros cdigos que nos ayuden a interpretarla de manera ms integral. El concepto de edad no es suficiente y reduce la compleja problemtica que la condicin juvenil expresa. Edad y sexo "han sido utilizados en todas la sociedades como base de clasificaciones sociales"14, pero de hecho, en relacin a los jvenes y adolescentes, estos criterios se han adoptado para establecer estrategias de "control y tratamiento" para facilitar el pasaje a la edad adulta.

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12. Mario Margulis y Marcelo Urresti. La construccin social de la condicin de juventud. 13. DINA Krauskopf. Dimensiones criticas en la participacin social de la juventud 14. Ibidem 1.

Al mismo tiempo la condicin juvenil indica una manera de "estar en la vida: potencialidades, aspiraciones, requisitos, modalidades ticas y estticas, lenguajes"15, un momento de la vida, de "moratoria social" que expresa, por un lado, la diferenciacin de los jvenes adolescentes y por el otro, la utilizacin de un tiempo para acceder al mundo adulto o postergar este ascenso. Mientras que la "moratoria social", relacionndola principalmente con los jvenes de las clases medioaltas, posterga la asuncin de responsabilidades como el trabajo o el formar una familia se considera de hecho como un "tiempo legitimizado" por la sociedad, de preparacin al rol adulto, bien diferente resulta el concepto de "tiempo libre" que se asocia a los grupos de jvenes de los sectores populares, para quienes el tiempo libre es el resultado de procesos de exclusin y de falta de oportunidades.
15. Mario Margulis, Marcelo Urresti. La construccin social de la condicin juvenil. 16. Mario Margulis, Marcelo Urresti. La construccin social de la condicin juvenil.

Y si bien en las circunstancias actuales, el desempleo y la exclusin parecen acercar a los jvenes provenientes de diferentes contextos, "este tiempo libre no puede confundirse con el que surge de la moratoria social: no es tiempo legitimo para el goce y la ligereza, es tiempo de culpa y de congoja, es tiempo de impotencia, una circunstancia desdichada que empuja hacia la marginalidad, la delincuencia o la desesperacin"16, sin olvidar en nuestro contexto lo que entraa la violencia y el conflicto armado.

El cuerpo joven y el cuerpo adolescente


Continuando con la formulacin de una gramtica conceptual relativa a la complejidad interpretativa de la condicin juvenil, otros "atributos" deben ser tomados en cuenta para mostrar las diferentes manifestaciones del mundo juvenil. El cuerpo "joven" de los jvenes y el cuerpo adolescente de los adolescentes son signos que expresa visibilidad, pertenencia a un contexto social y en parte una identidad, una manera provisoria y mutable de ser. Inevitable por lo tanto la relacin entre cuerpo y mercado, comunicacin y publicidad, que simultneamente uniforman, globalizan y diversifican a nivel local. Los jvenes estn vivenciando al mismo tiempo los procesos de globalizacin y de la diversificacin que se crea a nivel local, debido a la posibilidad de acceder o no, a la imagen-cuerpo sugerida por la moda, a la gestualidad propuesta por los rituales comunicativos (msica, eventos de masificacin) o por el contrario, de pertenecer a un grupo particular para producir signos propios que de alguna manera visibilizan su condicin. Estilos de distincin y de diferenciacin, lenguajes que hablan por si mismos en los cuales se entrecruzan imgenes, gestos, lugares de agregacin, publicidad que aspira a un modelo, a un "look" juvenil que se extiende ms all de la edad.

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El cuerpo tambin puede convertirse en un graffiti, expresin de una concepcin esttica que encierra una imagen que habla por s misma. En este sentido, es una provocacin que sugiere la aceptacin de la diversidad llevada al extremo, una manera de resaltar la condicin juvenil, de llamar la atencin. Esta visibilidad de las condiciones juvenil y adolescente es al mismo tiempo una reapropiacin de la visibilidad social. Provocadora y al mismo tiempo declaratoria de un desafo, de una denuncia. Es probablemente una manifestacin de identidades mviles y temporales que se consumen en el tiempo del presente, que dejan una memoria temporal en la cual se sintetizan las experiencias que se desarrollan y que no siempre se relacionan con un futuro de posibilidades. Pero la visibilidad como cuerpo, como imagen que se asume y se "presta" a la sociedad no es simple expresin de la juventud. Produce distinciones entre los mismos jvenes y de stos con los no jvenes, creando, como sugieren Margulis y Urresti, una "moratoria vital" que determina una temporalidad fsica, un tiempo a disposicin en el cual experimentar hechos y posibilidades a nivel subjetivo. La "facticidad es el abanico abierto de las posibilidades de realizacin personal y de performances vitales: en los sectores no jvenes este espectro de posibles est reducido y tiende a cerrarse con el paso de los aos Tal universo de posibilidades cambia en su ngulo de apertura, es ms amplio o angosto, segn la condicin de clase o de genero"17. La facticidad por lo tanto, supera la visin superficial del cuerpo juvenil y del cuerpo adolescente y expresa la manera de construir la subjetividad del cuerpo y la madurez corporal del joven. La familia y las instituciones tambin contribuyen a la construccin de la condicin juvenil. Una relacin complicada que presenta diferentes contrastes y calidad relacional. Pero de hecho, cunto de la percepcin que las instituciones tienen de los jvenes corresponde a lo que los jvenes sienten y quieren, a nivel educativo, de oportunidad, de identidad, de procesos de aculturacin y previsin social? Y as, el lenguaje comunicativo entre generaciones cambia profundamente e incide en la relacin de gnero, en las libertades que son permitidas, en la autonoma a la cual los hombres y las mujeres aspiran o pretenden ejercer.

Gnero y juventud
La animacin sociocultural postula la transformacin de los roles, de la dinmica social y por lo tanto de las representaciones con las cuales interpretamos las diferencias incluyendo las de gnero. En nuestro contexto, que se relaciona con la condicin juvenil, la relacin entre animacin y gnero "se hace necesaria a la hora de hablar de asuntos como el empoderamiento, en la perspectiva del desarrollo de un sentido ms seguro de sus propias identidades e iniciativas y que acten de acuerdo a una tica social, pero con
17. idem

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el respaldo de la autonoma del sujeto por ello, hablar de animacin juvenil con perspectiva de gnero, busca que tanto hombres como mujeres rompan todo intento de discriminacin, invisibilidad y marginalidad de las mujeres y de los hombres jvenes y esta lectura debe hacerse desde el anlisis, reflexin y reconstruccin de los elementos que en la cultura posibilitan esto el empoderamiento intencionado desde la animacin juvenil slo es posible si se producen procesos en los cuales cada hombre y mujer joven fortalecen y desarrollan la capacidad poltica que les permitan defenderse, enfrentar la dominacin, dejar de ser sujetos dominados y construir su propia autonoma. Con una capacidad colectiva para la construccin cotidiana de formas renovadas de convivencia social, econmica, poltica y cultural lo cual exige el desarrollo de una capacidad crtica, el deseo de renovar prcticas, expresiones y consumos y generar cambios en el orden simblico de las representaciones sociales que circunscriben su hacer, ser y estar en el mundo con relacin a los roles y arquetipos que histricamente se han asignado a la juventud, a lo masculino y a lo femenino"18. Obviamente el proceso de empoderamiento se prospecta desde la diferencia en la cual lo masculino y lo femenino elaboran culturalmente su propia especificidad pero en igualdad de oportunidades. El gnero presenta varios escenarios que no se pueden reducir exclusivamente a lo masculino y a lo femenino puesto que stas categoras tambin se diferencian, dependiendo del contexto social, cultural y econmico en el cual se manifiestan, sin considerar que hoy en da deben ser tenidas en cuenta otras categoras: transexuales, lesbianas y homosexuales. Resulta restringido relacionar el gnero con el sexo o reducirlo simplemente a una distincin binaria en la cual dividir genricamente hombres y mujeres. El gnero construye y determina relaciones y subjetividades, as como prcticas sociales y posibilidades de acceso. Evidencia un entramado que construye categoras sociales y culturales, ticas y filosficas a travs de las cuales se crean lmites, vnculos y formas de poder. La animacin sociocultural debe contribuir a la construccin de una perspectiva de gnero, aspecto ms ampliamente tratado en los mdulos relacionados con los derechos sexuales y reproductivos, y en los de salud y salud sexual y reproductiva. En este contexto especfico la perspectiva de gnero debe transformarse en una prctica que desde la construccin de la subjetividad-identidad llega a la organizacin productiva de la empresa social y en este recorrido definir niveles de participacin y roles, pasando a travs de la animacin sociocultural al ejercicio de la relacin creativa y expresiva del gnero. Hombres y mujeres componen e inciden de manera diferente en la condicin juvenil. Considerando el gnero, la madurez anticipada del cuerpo de las mujeres y la maternidad que determinan una temporalidad diferente con respecto a los hombres, a una valoracin cultural distinta del cuerpo que se tiene y que se percibe y, por ende sobre el sentido de la sexualidad y de la responsabilidad que comporta.
18. Seplveda Mnica. La condicin de juventud desde la perspectiva de gnero: un acercamiento a su comprensin En gua de trabajo No. 1 para docentes. Escuela de Animacin Juvenil, 2002, Medelln.

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Como siempre, la pertenencia de clase y del contexto social condicionan la percepcin, la expresividad y la posibilidad de gnero: sea con respecto a la maternidad que al rol social que la mujer hoy en da quiere asumir. Por lo tanto mientras que en las clases medio-alta se posterga la maternidad sin renunciar al sexo y al conocimiento que es necesario tener para reducir riesgos, privilegiando la promocin social es decir una formacin y autonoma profesional, en las clases populares ser madre es muchas veces la nica posibilidad de realizacin o de posicionamiento social. Adems la "cultura" o los conocimientos sobre la sexualidad, de proteccin y prevencin son reducidos y no es casual que la tasa de fecundidad en las clases ms pobres sean mucho ms altas que en las clases medias y altas.

Exclusin / inclusin social


19. DINA Krauskopf. Dimensin CRTICA en la participacin social de la juventud.

La sociedad evoluciona, crea nuevas complejidades, necesidades, exclusiones y representaciones sociales. Los jvenes y adolescentes encarnan la crisis que cada trasformacin social conlleva, no slo desde el punto de vista generacional, sino sobre todo en el proceso mismo de hacerse joven y de las oportunidades que se les ofrecen. "La posibilidad del desarrollo juvenil se da en una delicada interaccin con los entes sociales del entorno, tiene como referente no slo la biografa individual, sino tambin la historia y el presente de su sociedad. Es el periodo en el que se produce con mayor intensidad la interaccin entre las tendencias individuales, las adquisiciones psicosociales, las metas socialmente disponibles, las fortalezas y desventajas del entorno"19. En los tiempos actuales se vive una contradiccin profunda. Por un lado, se han ampliado los derechos y el conocimiento, elementos que incrementan los espacios de acceso y de ciudadana. Por el otro, en la prctica se reducen estas mismas oportunidades, generando nuevas formas de exclusin y de movilidad social. Bajo esta contradiccin, aunque no se beneficia a todos, s se crea la ilusin de una "igualdad fantasma". Quien tiene la posibilidad de ejercer sus derechos y de acceder a recursos, bienes y servicios, aumenta las probabilidades de construir un proyecto de vida, factor que es menos probable para aquellos (as) jvenes y adolescentes en condicin de riesgo. Ahora, si tradicionalmente se considera la adolescencia como una fase de transicin, de preparacin a la vida adulta, a travs de una proyeccin siempre ms fuerte en el contexto social, y en la siguiente fase, aquella de su juventud, de fortalecimiento de su posicin social y de su formulacin de un posible proyecto de vida. Pero, en el caso de los adolescentes y jvenes que viven en contextos de desplazamiento no necesariamente es

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sta la situacin que prevalece. Seguramente las condiciones de vulnerabilidad a las cuales se ven expuestos, inciden significativamente en esta perspectiva "obligndolos" a obviar estos aspectos de su proceso evolutivo. Adems, si se analiza cmo las polticas han tratado de enfrentar la "problemtica juvenil", otra vez aparece una contradiccin irreconciliable: por un lado se exalta la condicin juvenil como generadora de cambio, posibilidad de futuro y detentora de derechos que deben activar su participacin para este cambio. Por el otro, se considera a la juventud como problema exasperando la fragmentacin, las mltiples visiones que la caracterizan y el riesgo que representa para la misma sociedad. A esta percepcin fragmentada de la condicin juvenil se responde con una "atencin" que privilegia condiciones y programas especficos de asistencia, que no siempre atienden a las necesidades reales y sugieren ms un control social que una verdadera validacin social de los jvenes y adolescentes. Al institucionalizar socialmente la diversidad, se impulsa un proceso que contemporneamente culpabiliza y margina. As, la atencin y prevencin que se les da sirve ms para proteger a la sociedad de los fenmenos de peligrosidad y agresividad que los jvenes producen, que para integrarlos en la misma sociedad que los margina. Cmo construir una ciudadana en presencia de esta evidente contradiccin, en presencia de polticas, de modelos de desarrollo que conceden oportunidades restringidas? Cmo contener los efectos de una cultura de la violencia y de permanente conflicto armado en la cual esta juventud ha crecido y contina a formarse? Cmo recuperar un sentido de lo pblico que los haga actores de un verdadero proceso de transformacin y de encuentro con el otro: estado o persona que sea? Como transformar territorios de exclusin en territorios de inclusin? Para responder a estos cuestionamientos, es necesario comenzar por transformar la cultura y las condiciones juvenil y adolescente produciendo cambios decisivos en sus contextos "locales" de espera y de marginacin. Transformar la espera en procesos activos de construccin de identidad y de ascenso social y cultural. Ah, en esta distancia territorial y cultural entre exclusin y sociedad marginante se debe reconstruir el rol de los jvenes y contemporneamente, cambiar el rol de los adultos y la calidad del dilogo. Hasta cuando el ser joven o el ser adolescente se identifique con y como un problema social, resulta improbable inventar una oferta creativa que abra un espacio real para la juventud en el cual se pueda experimentar el ejercicio de las diferentes edades sociales y culturales. Los jvenes viven una carencia de inclusin sobre la cual construir su visibilidad social. Por lo tanto, no les queda ms remedio que construirla sobre la exclusin con lo que esto implica y es por todos conocido. Esta visibilidad es al mismo tiempo la visibilidad del mismo sistema social y de las relaciones que permite: entre generaciones, con las instituciones, con aquellos imaginarios que muchas veces son inducidos.

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La visibilidad comporta, como sugiere la Krauskopf, un problema de participacin que puede ser aparente o real, evidenciando por consiguiente el rol que juega el "adulto" en la promocin de la misma. En este sentido, citando a Roger Hart (1994) la autora presenta una escala de participacin de nios y adolescentes en la cual se evidencia este paradigma de participacin. "Donde hay una fuerte orientacin adultocntrica se distinguen tres grados:

Manipulacin. Decoracin. Participacin simblica.


20. Krauskopf, Dina. Dimensiones crticas en la participacin social de las juventudes. Revisin del trabajo Participacin y Desarrollo Social en la Adolescencia, publicado por el Fondo de Poblacin de Naciones Unidas en San Jos, Costa Rica, 1998. Revisin efectuada en noviembre de 1999.

Cuando por el contrario, se permite una participacin efectiva asistimos a crecientes niveles de la misma:

Los(as) jvenes y adolescentes son asignados para las actividades, siendo solamente informados. Los(as) jvenes y adolescentes son consultados e informados. La participacin es iniciada por los adultos y las decisiones compartidas por los nios y adolescentes. La participacin es iniciada por los nios y adolescentes, dirigidas por lo adultos. La participacin es iniciada por los nios y adolescentes, las decisiones son compartidas por los adultos"20.

La visibilidad y en particular la participacin, determinan el nivel de empoderamiento al cual pueden acceder los jvenes y por lo tanto la libertad de derecho que este proceso debe lograr. La fase de empoderamiento que la autora sugiere es una indicacin fundamental al momento de establecer nuestra estrategia de colaboracin con los jvenes: "La participacin de los jvenes y comunidad no se da cuando slo son informados por grupos externos que fijan los objetivos y metas para los programas juveniles. La participacin puede comenzar cuando son consultados, se les solicita retroalimentacin, pero pueden o no influir sobre las decisiones. Hay participacin y puede comenzar el compromiso cuando la participacin juvenil y comunitaria provee informacin y retroalimentacin para mejorar los objetivos y los resultados. Junto a la participacin y el compromiso puede comenzar el empoderamiento de los jvenes y la comunidad cuando toman decisiones y son consultados para establecer, priorizar y definir objetivos. La plenitud de la trada participacin, compromiso y empoderamiento se da cuando los jvenes inician la accin y junto con los lderes locales fijan los objetivos, priorizan, planifican, evalan y son responsables de los resultados.

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Cabe agregar al esquema analizado un ltimo nivel que podramos llamar autonoma y empoderamiento, pues cada vez ms, los jvenes desarrollan proyectos y propuestas propias, fijan objetivos, metodologas, cdigos innovadores y buscan apoyos y asesoras cuando lo requieren"21.

Por lo tanto si logramos construir esta sinergia entre Entidades ejecutoras y jvenes, y crear condiciones efectivas de participacin, el proceso de empoderamiento no ser solo de los jvenes y adolescentes. La misma Entidad ejecutora podr fortalecer su propio rol valorizando la autonoma de los jvenes y respondiendo con una oportuna asesora a las necesidades metodolgicas e innovadoras que esta autonoma requiere. Sea en el proceso de acercamiento que de formacin de los jvenes, los cambios en los paradigmas de participacin de ellos deben ser nuestra constante preocupacin. Del nivel y calidad de la participacin depende el xito del programa y de su futura sostenibilidad. A tal propsito puede ser til analizar esta comparacin entre viejos y nuevos modelos de par ticipacin y empoderamiento cuyos contenidos y perspectivas determinan "identidades, orientaciones y modos de actuar juveniles"22
21. Rodrguez-Garca y Macinko, citado por Dina Krauskopf. Dimensiones crticas en la participacin social de las juventudes. Revisin del trabajo Participacin y Desarrollo Social en la Adolescencia, publicado por el Fondo de Poblacin de Naciones Unidas en San Jos, Costa Rica, 1998. Revisin efectuada en noviembre de 1999. 22. Ibidem

Cambios en las dimensiones de la participacin juvenil y adolescente

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El nivel y la calidad de participacin que logramos construir con los jvenes determina al mismo tiempo la funcin y la calidad de las relaciones de la Entidad ejecutora. El esquema indica claramente que en el cambio dictado por el nuevo paradigma, la persona y su proceso de aprendizaje participativo predomina sobre la visin institucional, determinando un progresivo proceso de validacin social. Al mismo tiempo la dimensin personal hace reflexionar sobre el tipo de atencin ms cercano a cada individuo y a sus necesidades es decir personalizar la atencin pero con una proyeccin colectiva y al efecto que ste junto con la participacin puede producir sobre el proceso de construccin de identidad.

Debemos adems reflexionar sobre el concepto de oportunidad-satisfaccin de las necesidades, de la efectividad de los procesos y respuestas que deben realizarse a corto y mediano plazo cambiando finalmente la cultura desesperante de la espera y del prximo proyecto. Dicho de otra forma "lograr tener una relacin entre las necesidades expresadas y la satisfaccin de aquella necesidades en tiempos razonables. La demora en la respuesta a las necesidades implica una capacidad muy alta de tolerancia a la frustracin, que en individuos altamente dbiles generalmente no existe"23

Acercndonos a nuestro contexto, desde la perspectiva histrica de las polticas de juventud en Colombia, podemos visualizar las diferentes aproximaciones y lineamientos orientados a esta poblacin desde una perspectiva asistencialista a la de la promocin y empoderamiento de los jvenes como sujetos activos del desarrollo social. Una primera manifestacin de respuestas especficas hacia los jvenes es el reconocimiento de la recreacin y el deporte como reas de inters y escenarios propios de este grupo, que se materializa en la creacin, en el ao de 1968, del Instituto Colombiano de la Juventud y el Deporte -COLDEPORTES. Posteriormente, hacia mediados de la dcada de los ochenta, a nivel internacional se genera un movimiento promovido por las Naciones Unidas que pone en la agenda pblica los aspectos relativos hacia la juventud y en particular frente a temas de prevencin, especialmente del consumo de drogas y substancias psicoactivas, dadas las condiciones del contexto Colombiano24. A comienzos de la dcada de los noventa, junto a los cambios institucionales que vivi el pas nueva Constitucin, descentralizacin poltico administrativa, elecciones populares, participacin social y poltica, entre otros, se instaura una estructura administrativa con presencia Central y local a travs de la Consejera para la Juventud Mujer y Familia, CPJMF, y las oficinas locales de juventud respectivamente. En el nivel central se promovi el desarrollo de polticas y programas, cuyo primer resultado fue la promulgacin del Documento CONPES en 1992 y posteriormente el diseo de programas de intervencin asistencial y de prevencin en salud, drogadiccin, empleo, educacin, convivencia y cultura25. El nivel local tena como funcin la gestin e implementacin de las polticas y programas. Paralelamente, se crearon los Consejos Municipales de Juventud que operaban como rganos consultivos de las administraciones municipales en esta materia, espacio especficamente orientado a fomentar la participacin poltica de los jvenes26. De esta primera estructura, se derivaron posteriormente el Viceministerio de la Juventud, en 1994, Adscrito al Ministerio de Educacin, desde donde se genera el documento CONPES de "Poltica Nacional de Juventud", que se constituye en el primer "reconocimiento oficial y pblico de los hombres y mujeres como

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23. Entrevista a Franco Rotelli. Empresa social. Cuadernos de experiencias. Ptrev PNUD 1997 24. Rodrguez, Ernesto. Polticas de juventud en Colombia: desafos inmediatos y prioridades estratgicas para una gestin institucional renovada, OIJ, abril 2001. Citado por Muoz Germn, en Temas y problemas de los jvenes colombianos al comenzar el siglo XXI. 25. Zapata, Carlos Andrs. Algunas nociones sobre ciudadana Juvenil y su realidad en Colombia. En Jvenes. 26. Ibd. 7.

Las polticas de juventud en el contexto colombiano

sujetos de derechos y actores del desarrollo". Sin embargo, no es sino hasta 1997 que se aprueba la Ley 375 de Juventud, que formaliza e institucionaliza muchas de las acciones que venan desarrollndose a travs de programas o iniciativas del gobierno nacional y local, no slo en materia de intervencin asistencial, prevencin y promocin, sino en el mbito de la participacin social y poltica.
27. Una mayor ampliacin de la temtica se puede encontrar en la Ley de la Juventud No. 375 de 1997 y el documento Orientaciones y Reflexiones para proyectos de Juventud en Colombia: la experiencia del programa Presidencial Colombia Joven. Cristian Urrego y Juan Fernando Contreras. Disponible en www.colombiajoven.gov.co 28. RAMREZ, Luis y Escobar, Mauricio; 2004. Trastorno por estrs postraumtico. Medicina Legal. Bogot, 2005

Ms recientemente, en el ao 2000, se crea mediante el Decreto 822, el Programa Presidencial Colombia Joven, como instancia de diseo de polticas, planes y programas para la promocin social, econmica, cultural y poltica de la juventud y en particular, para garantizar el pleno desarrollo de la Ley 375 de 1997 a nivel nacional y territorial27.

Condiciones juvenil y adolescente en contexto de desplazamiento


Expresa la cultura de la vulnerabilidad dependencia, imposibilidad de salir de un contexto de exclusin, ausencia de horizontes referenciales y de oportunidades y una cultura del miedo provocada por la violencia sufrida y la violencia que encuentra en el contexto de exclusin local. Pero lo que es ms grave, es la prdida del sentido real del derecho como prctica de ejercerlo y pedir respuestas concretas. Considerando el conjunto de la poblacin desplazada, sin duda los nios y los jvenes son los ms afectados al lado de las mujeres y los ancianos. Pero cul es el impacto que la violencia antes y el desplazamiento despus generan en los jvenes? Seguramente la violencia generada por el desplazamiento crea stress postraumtico28 que acompaado por la incertidumbre de lo que los espera, aumenta exponencialmente los niveles de vulnerabilidad. Pero ms all de las consecuencias que la violencia y el contexto de exclusin determinan a nivel emocional, segn una investigacin realizada por Doris Lamus Caabate: "Relatos de la violencia: impacto en la niez y la juventud", son varios los aspectos que caracterizan las experiencias de la poblacin infantil y de jvenes frente a la violencia as como sus consecuencias: "1. Han vivido y visto la guerra; esta experiencia desestructura su mundo y las posibilidades de enfrentarlo pues todas estas experiencias de muerte, tragedia y dolor, exceden los parmetros de lo previsible para cualquier ser humano, especialmente para los nios y nias, as como para los jvenes. 2. Han sido socializados para sobrevivir en la guerra; ello crea desconfianza hacia los dems; produce una visin polarizada de la realidad, entre lo bueno y lo malo, el amigo y el enemigo; adems, legitima el autoritarismo, la fuerza y la arbitrariedad, como mecanismos eficaces por excelencia para vivir en comunidad. No es posible, para las generaciones jvenes y las ya socializadas en la violencia, concebir otros mundos.

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3. Han tenido prdidas abruptas y significativas. No slo del hbitat natural, rural, medios de trabajo, sino a sus seres queridos, vecinos, amigos, compaeros de juegos. Tambin han sido despojados de sus pertenencias, de sus objetos queridos y muchas veces escasos u obtenidos con muchos esfuerzos". Si el xodo es dramtico, lo que los espera en el lugar de llegada no lo es menos: La situacin de desplazamiento sostiene el estudio siempre est asociada con un deterioro grave en la calidad de vida de los individuos y las familias y con dificultad o imposibilidad para satisfacer necesidades humanas fundamentales como las de subsistencia, proteccin, afecto, participacin e identidad. Con la reubicacin no cesa la situacin de riesgo y vulnerabilidad. Las condiciones de pobreza y falta de oportunidades de trabajo para los adultos prolongan indefinidamente las carencias en lo que se ha llamado "el efecto acumulativo de la adversidad". Estudios realizados muestran que al cabo de cinco aos de reubicacin del desplazado, se mantienen las condiciones de inestabilidad y precariedad laboral de los adultos, padre, madre o hermanos29. Los(as) jvenes y adolescentes ciclos consecutivos de pobreza, desnutricin, desescolarizacin, morbilidad, con altas probabilidades, tambin, de experimentar todas las otras formas de violencia que afectan a la infancia de este pas. Por ejemplo, en el caso de la educacin formal, la situacin puede ser especialmente crtica: datos citados en la investigacin sealan que en Bogot, de 32.000 nios desplazados, slo el 23 por ciento estudiaba. De los 24.640 que no asistan al colegio, casi la mitad no podra acceder por razones econmicas de los padres, el 25 por ciento por falta de cupos, el 9 por ciento por superar la edad establecida por la Secretara de Educacin y el 17 por ciento por factores varios como temor al rechazo, falta de documentos, problemas de salud, entre otros. Sin embargo, los datos del impacto del desplazamiento en la poblacin infantil y juvenil sealan las investigadoras, no pueden ser generalizados. Cada nio o nia o adolescente expresa de manera distinta sus vivencias: muchos son tmidos, poco expresivos, agresivos o ensimismados, pero otros son vivaces y creativos; unos recelosos y desconfiados y otros solidarios y extrovertidos. La experiencia en el mundo ha demostrado que, incluso sometidos a idnticas condiciones de adversidad, no todas las personas responden de la misma forma. De all que la investigacin deba orientarse a tratar de comprender los mecanismos o factores individuales, familiares y comunitarios que permiten sobrevivir e incluso sobreponerse a la adversidad.
29. MEERTENS, Donny, et. al. xodo, violencia y proyectos de vida. La reconstruccin de la vida cotidiana de hombres, mujeres y jvenes desplazados porla violencia. Tres estudios de caso. Colciencias - Universidad Nacional, Bogot, junio de 1999. 30. Que reacciona o se recobra fcilmente, entre otras acepciones, segn el Diccionario Ingls - Espaol de Planeta, Bogot, 1989.

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Al respecto, registran las investigadoras que con el adjetivo resiliente, tomado del ingls resilient30, se viene denominando, desde la dcada de los aos ochenta, a un conjunto de caractersticas de personas que a

pesar de haber sido criadas en condiciones adversas o de alto riesgo, desarrollan destrezas, actitudes y formas de relacionarse que las potencian como seres humanos, creciendo psicolgicamente sanos y alcanzando niveles importantes de xito en la sociedad31. En consecuencia, la respuesta de la poblacin en general frente al desplazamiento, pero en especial la de adolescentes y jvenes, hombres y mujeres, depende de una compleja interaccin entre las caractersticas de la situacin adversa y factores individuales, familiares y ambientales. As pues, analizados tanto los factores adversos como las 'resiliencias', las investigaciones concluyen que: La comprensin que los(as) jvenes y adolescentes tienen del desplazamiento y el significado que le atribuyen, estn determinados por los procesos cognitivos, afectivos y sociales caractersticos de la etapa del ciclo vital en que se encuentran.
31. ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD. Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en nios y adolescentes. Washington, 1998, citado por las investigadoras.

Para ellos, vivir en medio de la confrontacin puede significar: internalizar esa realidad como la forma 'natural' de ser las cosas; asumir una actitud desconfiada frente a los dems, as como una visin polarizada de las relaciones humanas; socializarse en una situacin que slo proporciona violencia como mecanismo de solucin de los conflictos y el uso estratgico de la palabra o el silencio, como forma de proteccin. El desplazamiento forzado casi siempre est asociado con un detrimento en la calidad de vida de los individuos y las familias. El proceso de adaptacin psicosocial a las nuevas condiciones de asentamiento en la ciudad se caracteriza por una fuerte confrontacin subjetiva que implica asumir nuevas normas, pautas y formas de ser y hacer de hombres y mujeres, adultos, nios, adolescentes y jvenes. Muchas de las secuelas del desplazamiento forzado, aunque quiz no todas, son superables a corto o mediano plazo, siempre y cuando los adolescentes y jvenes tengan acceso a las condiciones mnimas que les permitan la reconstruccin de proyectos de vida.

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Convenciones generales Modelo de comprensin


"... yo soy la que te quiere de adora y te mima esa que si le toca por ti da la vida siento cuando me besas que la piel se me eriza y que tus labios son dulces como la miel Y es que el amor es as si tienes que alejarte te quisieras morir llega a tu mente el recuerdo de los besos del ser que te quiere y te hace feliz...". El amor es as Freddy Herrera yMerlis Correa "Las gentes sin documentos, sin propiedades, sin heronas hermosas, ni conflictos posmodernos ni argumentos lgico formales, con memorias masacradas, con anhelos bombardeados, con la clara conciencia de la imposibilidad del futuro, pero con la inentendible y casi absurda conviccin del da de hoy, de la vida, de la felicidad y de la esperanza. La innombrable fuerza de la vida contra la miseria del mundo".
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Confa en m Jos Miguel Nieto

Modelo de Comprensin

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Modelo de comprensin
El modelo de comprensin propuesto para los procesos de educacin para la sexualidad, educacin para la salud y trabajo en equipo en el Proyecto del Fondo Mundial en Colombia est diseado sistmicamente a partir de tres elementos (en una triada) que se interrelacionan, se interafectan y son interdependientes entre s. Estos tres elementos son: Los paradigmas: responden a la pregunta desde dnde nos paramos para hacer lo que queremos hacer; Las metodologas: dan respuesta al interrogante, cmo vamos hacer lo que queremos hacer; y, Las perspectivas: son respuesta al cuestionamiento, hacia dnde apunta el proyecto o qu es lo que queremos lograr.

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Para facilitar la comprensin del modelo ilustraremos la explicacin utilizando una propuesta tridica. Como estamos, dada nuestra de-formacin acadmica a ver el mundo de manera lineal, en el primero de los grficos estamos viendo una presentacin lneas, sin embargo, como ya lo afirmamos recientemente, la propuesta es sistmica, por tanto a continuacin lo ilustramos desde esta perspectiva terica y, acto seguido, lo explicbamos en su interrelacionalidad, interdependencia e interafectacin.

Lo aprendido por cada persona tiene como fundamento tanto el conocimiento cientfico como el conocimiento popular, es decir, ellos determinan los diferentes desarrollos tericos, experienciales y emocionales que estructuran nuestro pensamiento, vivencia y emocin. Dependiendo de la cultura, el tiempo y el espacio en los que estamos inmersos en la interiorizacin de los discursos de la sexualidad, se da primaca a un tipo de conocimiento asumiendo como vlidas y verdaderas la tradicin cultural, cientfica y social como tambin a determinados paradigmas32 que fijan una epistemologa, una ontologa y una socioantropologa, es decir, una manera de ver, entender y explicar el mundo, una manera de entender cmo nos relacionamos con el mundo y una manera de comprender las relaciones sociales, interpersonales y consigo mismo(a).

CMO COMPRENDEMOS EL MUNDO -EPISTEMOLOGA SISTMICAEl concepto epistemologa hace referencia a una manera de explicar el mundo. Hay dos modelos bsicos o corrientes para explicarlo: la primera utiliza como fundamento el pensamiento lineal y la segunda el pensamiento sistmico. En el pensamiento lineal el mundo se concibe en la relacin causa-efecto-causa. En este tipo de pensamiento se parte de que una idea o una experiencia deben considerarse como la causa que origina otra idea y que a su vez dicha idea origina otras ideas o experiencias. Pudiera expresarse que esta lgica utiliza el modelo "a" conduce a "b" y "b" conduce a "c"; en consecuencia, si no ocurre "b" entonces no es posible que ocurra "c".

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32. Sistema de creencias y supuestos bsicos que orientan nuestra comprensin del mundo (cosmovisin) y nuestra relacin con l.

En el pensamiento sistmico no se puede hablar de una nica idea o experiencia como la originaria (causa), en un momento posterior de otra idea o experiencia, sino que se parte de que al mismo tiempo se producen en diferentes personas, ideas y experiencias que se interrelacionan, se interafectan, son interdependientes, y por tanto la nueva idea, conocimiento o experiencia no es la resultante sino la emergencia, algo que surge de dicha situacin.

Sistema: es un conjunto o aglutinacin de elementos de cualquier tamao o personas que relacionadas entre s contribuyen a obtener determinado objeto o meta. Todo sistema permanece en un estado inestable o mutable permanentemente cambiante pero a pesar de dicho dinamismo mantiene su nivel de organizacin en tanto se puede adaptar al medio interno o externo por la autorregulacin. Los sistemas se transforman al transformarse sus estados internos o las condiciones en las que se relacionan con otros sistemas.

En la propuesta sistmica de pensamiento cada persona es en s misma un sistema en relacin con otros sistemas (personas, grupos, territorios) con los que conforman un macrosistema o red que se hace fuerte en la medida en que sus relaciones son ms estables. Dicha estabilidad es dinmica, es decir, no es rgida sino que se hace mvil debido a la dinmica de interconexionalidad no lineal de los elementos que conforman el sistema. Las fluctuaciones o transformaciones energticas que se presentan a partir de las relaciones entre los diversos componentes al interior de un sistema juegan un rol esencial en su dinmica. Las fluctuaciones son interdependientes. El pensamiento sistmico concibe a la sociedad, a la cultura y a los seres humanos como sistemas interrelacionados, interafectados e interdependientes. Fruto de dicha interaccin se produce una emergencia. Veamos que significan estas propiedades de los sistemas:

Interrelacin: Conexin o enlace entre dos o mas elementos de un sistema. En esta conexin no solo se enlazan los elementos sino adems todas sus propiedades. Interafectacin: Afectar significa, hacer impresin en alguien o algo, causando en l o en ello alguna sensacin. Hay interafectacin cuando dos o ms elementos que se relacionan tienen una afectacin mutua. Interdependencia: Dependencia es la subordinacin que tiene un elemento, hecho o persona a un poder externo cuya energa es necesaria para la dinmica interna o relacional del mismo. Hay interdependencia cuando dos o ms elementos que se relacionan requieren mutuamente de sus energas. Red: Siempre que hay interrelacin hay afectacin y dependencia; siempre que hay interafectacin es porque hay relacin y dependencia; siempre que hay interdependencia es debido a que hay relacin y

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afectacin. Esta condicin hace que haya un permanente entrecruzamiento de todos los elementos de un sistema o de las diferentes sistemas que se relacionan entre si, a dicha forma de vinculacin se le denomina red. Capra (1999), afirma que a medida que el trmino red fue adquiriendo mayor relevancia en la ecologa, los pensadores sistmicos empezaron a aplicar los modelos de redes a todos los niveles sistmicos. Se pudo contemplar as a los organismos como redes de clulas, rganos y sistemas de rganos y se entendi a los ecosistemas como redes de organismos individuales. De esta aplicacin se desprende el concepto de que la trama de la vida, que est constituida por redes dentro de redes; en cada escala y bajo un escrutinio ms cercano los nodos de una red se revelan como redes ms pequeas. En la naturaleza no hay un arriba ni un abajo ni se dan jerarquas. Solo hay redes dentro de redes. Puede concluirse entonces, que comprender los ecosistemas es comprender las redes, por tanto, es comprender la vida. Percibimos la realidad como red de relaciones, nuestras descripciones, tambin forman una red interconectada de conceptos y modelos en la que no existen fundamentos. En el cambio desde la verdad a las descripciones aproximadas la metfora del conocimiento como una edificacin est siendo reemplazada por la de red co-construida y permanentemente cambiante.

Nodo: es un punto en el sistema en el cual se entrecruzan las energas; por ejemplo, si hablamos de un equipo de trabajo conectado en red, el nodo sera la persona por la cual atraviesan todas las comunicaciones; si hablamos de una red de organizaciones, el nodo sera la organizacin que posibilita la relacin interinstitucional. La sociedad, la unidad base de accin del PFMC, la organizacin juvenil o de adolescentes son redes dentro de redes, y que el Mecanismo de Coordinacin Distrital, Municipal o Local es precisamente la red y el nodo del que emerge la poltica publica. Emergencia: son las propiedades esenciales de un organismo, sistema viviente o red social, dichas propiedades lo son del todo ya que ninguna de las partes, como tales, las posee. La emergencia puede explicarse como una propiedad de todo sistema, dado que este funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades del todo se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades emergentes de un sistema descomponindolo y analizando cada una de sus partes, ya que las emergencias tan slo aparecen cuando el sistema acta como unidad plena. Estas propiedades son destruidas cuando el sistema es diseccionado fsica o tericamente. En todo sistema podemos discernir partes individuales, que no estn aisladas ya que todas estn relacionadas, por tanto afectadas y crean dependencias. La naturaleza del conjunto es diferente a la suma de las partes. La naturaleza de un sistema est determinada por sus propiedades emergentes.

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Sigamos comprendiendo las propiedades de los sistemas. Entre ms dinmica es la organizacin del sistema, ms grande es su flexibilidad y su capacidad de adaptarse a condiciones ambientales cambiantes.

La circularidad: es una propiedad que hace referencia a que todos los componentes de un sistema estn conectados directa o indirectamente, de modo que al cambiar una parte, el efecto del cambio se propaga a los dems componentes, estos a su vez experimentan un cambio y dichos cambios terminan afectando a la parte original, produciendo nuevos cambios, forjando a su vez cambios que generan cambios y as sucesiva e infinitamente mientras stos se produzcan. Bucle de retroalimentacin: segn lo previamente afirmado, el efecto producido por una parte afecta a todas las partes y a cada una de ellas de una manera particular. A cada una de esas mltiples respuestas que surgen con posterioridad a cada accin causa-efecto-causa; texto-emocin-texto se le denomina "bucle de retro-alimentacin". Todo bucle genera a su vez cambios en los momentos posteriores del sistema al convertirse en estmulos que movilizan la energa del mismo, o para equilibrar el sistema por un cambio o para seguir en la direccin del cambio. Contextualidad: para la comprensin del sistema se debe pasar de entender sus elementos de manera simplificada, aislados y desligados unos de otros, para percibirlos, en especial a los sistemas vivos, como productos, productores y transformadores de los contextos en los cuales estn inmersos; es decir, los sistemas son contextuales.

En resumen, los sistemas no pueden ser comprendidos por un mtodo que asle, desligue, simplifique, unicausalice, por cuanto existen en una compleja trama de interrelaciones entre quienes forman el sistema y el contexto en el que se encuentran que los determinan.

Propuesta sistmica de graficacin de las ideas


Para la graficacin de las ideas utilizaremos una propuesta que se fundamenta en la propuesta tridica de Waldemar De Gregory (2001), en ella se evidencia que el mundo puede comprenderse con una visin mas amplia de la usada tradicionalmente que explica desde una ptica en la que tan solo se tienen en cuenta para el anlisis y explicacin de la realidad, la contradiccin generada entre dos posiciones que se entienden antagnicas: la primera, es la mirada de la oficialidad con respecto al tema al que denomina pensamiento y subgrupo oficial; la segunda, es la mirada de la oposicin, de quienes no estn en acuerdo con la mirada oficial a la que nomina pensamiento y subgrupo anti-oficial. De Gregory considera que hay un tercer tipo de pensamiento que oscila entre el oficial y el anti-oficial y que se manifiesta en una tercera cuya posicin retoma ideas tanto de la

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oficialidad como de la anti-oficialidad buscando as mismo la perpetuacin o la transformacin del sistema. Teniendo en cuenta lo anterior puede afirmarse que hay un tercer tipo de posicin a la que denomina pensamiento y subgrupo oscilante. El pensamiento y subgrupo oscilante puede tener tendencia a la oficialidad cuando asume un mayor nmero de elementos del pensamiento oficial o puede tener una tendencia a la anti-oficialidad cuando asume un mayor nmero de elementos del pensamiento oficial. De Gregory (2003) igualmente plantea que hay tres tipos de procesos bsicos cerebrales los procesos lgicos, los procesos operativos y los procesos creativos o emocionales. Desde el pensamiento sistmico puede comprenderse que hay una interrelacin, interafectacin e interdependencia entre los tres tipos de pensamiento citados o los tres tipos de procesos cerebrales y que de dicho proceso surge una emergencia que es lo que logramos observar del sistema. Dicha triadicidad sistmica puede graficarse como se observa en las ilustraciones adjuntas:

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En los grficos puede observarse que todos los campos estn interrelacionados; igualmente que, la interseccin entre los campos amarillo y rojo puede interpretarse como la interinfluencia e interafectacin entre el pensamiento o subgrupo oscilante y el pensamiento o subgrupo anti-oficial; la interseccin entre los campos

azul y amarillo puede interpretarse como la interinfluencia e interafectacin entre el pensamiento o subgrupo oficial y el pensamiento o subgrupo oscilante; la interseccin entre los campos rojo y azul puede interpretarse como la interinfluencia e interafectacin entre el pensamiento o subgrupo anti-oficial y el pensamiento o subgrupo oficial. La emergencia es el producto de la interrelacin, interafectacin e interdependencia entre los campos azul, rojo y amarillo y se encuentra, en el grfico, en el campo que se produce en la interseccin de dichos campos. De la misma manera puede observarse en el grafico que la interseccin entre los campos azul y amarillo puede interpretarse como la interinfluencia e interafectacin entre procesos operativos y los procesos creativos; la interseccin entre los campos rojo y amarillo puede interpretarse como la interinfluencia e interafectacin entre procesos lgicos y los procesos creativos o emocionales; la interseccin entre los campos rojo y azul puede interpretarse como la interinfluencia e interafectacin entre procesos lgicos y los procesos operativos.
33. Paradigma: sistema de creencias y supuestos bsicos que orientan nuestra comprensin del mundo (cosmovisin) y nuestra relacin con l.

COMPRENSIN DE LA REALIDAD ONTOLOGA


Hay dos maneras de comprender la realidad; la una cree que la realidad es una sola y es entendida, explicada y comunicada por todos y todas de la misma manera en un nico verso, uni-verso, sin que dicha realidad se vea afectada por quien la observa, la manera como lo hace o por el medio en que se halla. La realidad misma, que es externa al sujeto conocedor, es asumida como realidad objetiva externa. Desde esta perspectiva el/la facilitador(a) o l(la) joven o adolescente, posee un conocimiento, obtenido de la realidad externa, que es una representacin especializada del mismo y de la que el/la participante se puede apropiar y asimilar. Esta forma de comprensin se denomina el camino de la objetividad o paradigma33 objetivista.

Constitutividad de la realidad
Tradicionalmente se habla de la objetividad y se dice que alguien es objetivo cuando la persona acta y habla con independencia de la propia manera de pensar o de sentir. En el pensamiento objetivista las propiedades de la cosa o realidad que pretende ser explicada es externa al sujeto conocedor, es asumida como realidad objetiva externa. En esta que es la "Visin Tradicional", para explicar que es la realidad, el medio no se tiene en cuenta para la observacin porque se considera que no influye en la cosa observada, ni afecta la observacin, ni al observador.

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En el mtodo objetivista al observar la realidad, el nfasis se hace en el objeto observado y se le da poca importancia al proceso de observar realizado por el observador. La cognicin se considera como una propiedad inherente del observador y este refleja en su explicacin lo observado, es decir refleja la cosa misma en sus palabras, en el conocimiento. El criterio de validez est de dicho conocimiento radica en que el observador percibe la cosa "tal cual es", y en consecuencia tan solo puede ser comprendida de una nica forma; el resultado de dicha observacin es una "verdad absoluta", por tanto frente a la cosa solo es posible una nica explicacin a la que se denomina verso nico o uni-verso. El otro camino para comprender la realidad se denomina el de la constitutividad u ontologa constitutiva. Esta ruta considera que la cosa observada, persona, organizacin o proceso, es afectada por el contexto en que se encuentra como tambin por la persona que la observa a lo que se suma la afectacin mutua que se sucede entre el contexto y el observador, adems que lo observado es afectado por la forma cmo se hace la observacin, las herramientas que para ello se utilizan, la experticia que se tiene para hacerlo, el inters que se tiene en ver, los conocimientos desde los que observa, y la relacin que se plantea desde el observador con la cosa misma; en consecuencia su conocimiento est constituido por la conjuncin de todos estos aportes. De ah que pueda afirmarse que sobre una misma realidad puede haber tantas explicaciones como sujetos tratan de observarla, razn por la que se habla aqu del multi-verso. La tradicin educativa forma al ser humano en un pensamiento de las unicausalidades concebidas fuera de un contexto: la tradicin considera que el lenguaje es trivial porque es un instrumento que sirve para informar. Se mira el mundo dndole mayor peso a lo racional y se entiende que las conductas del ser se orientan desde la racionalidad, hasta el punto que al ser humano se le ha definido como un ser "racional". Por ejemplo, desde esta perspectiva el ser humano debe corresponderse con un nico modelo social cultural que en su "deber ser" asume que el hombre debe ser macho, masculino, falocrtico y heterosexual. Cualquier cambio al respecto se considera anormalidad concepto que se retomar posteriormente.

La tradicin educativa forma al ser humano en un pensamiento de las unicausalidades

Recientemente los investigadores han llegado a la conclusin de que nuestro cerebro y las emociones determinan la manera de conocer, lo que decidimos conocer y cmo lo explicamos, determinado que ms que seres racionales somos seres emocionales que actan y piensan.

Emociones como motores de la accin humana


Durante mucho tiempo se ha dicho que somos seres racionales. Recientemente los investigadores han llegado a la conclusin de que nuestro cerebro y las emociones determinan la manera de conocer, lo que decidimos conocer y cmo lo explicamos, arguyendo que ms que seres racionales somos seres emocionales que actan y piensan. Son precisamente nuestras emociones las que nos mueven a actuar o nos imposibilitan hacerlo. Cuando en el encuentro con el otro o la otra surge la emocin del amor las relaciones se hacen ms fciles y agradables; hecho contrario sucede cuando en el encuentro surge la emocin del odio o de la molestia, en este caso se nos

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dificulta trabajar junto a la otro o el otro, nos molesta lo que hace y dice o lo que deja de hacer y de decir. Otra emocin que suele surgir en el encuentro es la de la indiferencia, en este caso nos volvemos apticos, poco interesados. Por ello se afirma que las emociones son motores de la accin humana. Haciendo nfasis en que el cerebro debe ser entendido como una herramienta cuya estructura interna lgica, operativa y creativa, en su interrelacin con el mundo, produce una serie de procesamientos en los que las emociones juegan un papel determinante en la comprensin y relacin con la cosa observada, y que el cerebro da un papel preponderante al entorno en el que el/la observador(a) se encuentra, y los efectos que se generan a partir de la interrelacin, interafectacin e interdependencia entre lo(a)s sujeto(a)s cognoscentes, la cosa que se pretende conocer y el entorno en que ella se encuentra. Al hablar de constitutividad, se est afirmando que existe una ontologa constitutiva, es decir que el ser constituye la realidad. Ello se explica de la siguiente manera: el mtodo de observacin hace nfasis en el observador y en la actividad total en que se sucede la observacin; aqu la observacin, es decir la manera cmo esta se hace influye en lo observado, igualmente se tiene en cuenta el medio, ya que este influye en la cosa observada, adems de afectar la observacin y al observador. Puede afirmarse en consecuencia que hay una determinante estructural de: lo observado, que es dependiente de la clase de sistema a que la cosa pertenece; de los estmulos, que lo afectan y de cmo el observador reacciona a ellos. Dependiendo del observador, que es un ser biolgico-social con una mirada particular, se puede distinguir la cosa observada de diferente manera, ya que desde los propios perceptores: es decir desde la historia personal, las herramientas exosomticas que usa, el dominio cognitivo que posee, el sistema conceptual que maneja, las experiencias previas que ha tenido, el propio conocimiento que posee y el dominio del tema le posibilitan conocer y explicar la cosa.

Al hablar de constitutividad, se est afirmando que existe una ontologa constitutiva, es decir que el ser constituye la realidad Dependiendo del observador, que es un ser biolgico-social con una mirada particular, se puede distinguir la cosa observada de diferente manera Hay tantas explicaciones sobre la realidad como seres tratan de explicarla (multiverso), con ello se est reconociendo que no somos uni-causales sino interrelacionados e interdependientes (sistmicos)

Lenguaje como generador de mundos


La cognicin es una explicacin de la experiencia de observar construida en el lenguaje. Considerando que el lenguaje genera mundos; en este sentido el criterio de validez de lo que se conoce est dado por la efectividad consensual que est determinada por las condiciones de escucha del oyente, o mas correctamente de quien escucha la explicacin. La efectividad de lo observado es entonces un producto concebido en la democracia, de ah que esta ontologa acepta la relatividad de los conocimientos; se afirma entonces que hay tantas explicaciones sobre la realidad como seres tratan de explicarla (multi-verso), con ello se est reconociendo que no somos uni-causales sino interrelacionados e interdependientes (sistmicos); se est asumiendo que el lenguaje no es un instrumento sino que tiene el poder de construir mundos, pero adems aprendiendo a reconocer las emociones de una manera distinta, como motores de la accin humana.

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Por esa posibilidad que tiene el lenguaje de construir mundos es que una palabra dicha por alguien puede transformarnos y hacernos plenamente felices, totalmente tristes o irremediablemente indiferentes. El verso que decimos o leemos se convierte as en un lenguaje al que podemos entender como generador de mundos. Nuestros encuentros o desencuentros surgen a partir de los mltiples versos que no son ms que diferentes expresiones de una misma realidad.

Constructivismo
Avanzando en las teoras de procesamiento de informacin encontramos la estrategia pedaggica conocida como constructivista que tiene como orgenes tanto al pensamiento sistmico como a la ontologa constitutiva y en consecuencia a en la comprensin del lenguaje como generador de mundos y a las emociones como motores de la accin humana. En el constructivismo el cerebro debe ser entendido como una herramienta cuya estructura interna lgica, operativa y emocional en su interrelacin con la realidad, produce una serie de procesamientos en los que las emociones juegan un papel determinante en la comprensin y relacin con la cosa observada, proveyendo un papel primordial al entorno presencial o virtual en el que tanto el/la facilitador(a) como el/la participante se encuentran, y los efectos que se generan a partir de la interrelacin, interafectacin e interdependencia entre los sujetos cognoscentes, la cosa que se pretende conocer, el entorno en que ella se encuentra. El constructivismo asume al multi-verso como su posibilidad comunicativa as que entiende la importancia de la participacin activa de todos los miembros del sistema u organizacin en la co-construccin del mundo y sus explicaciones. Si adems asumimos que las emociones son los motores de la accin humana comprendemos que a consecuencia de ellas actuamos y podemos deducir que nuestro actuar es nuestra contribucin a la construccin y por tanto a la transformacin del mundo.

LAS RELACIONES SOCIALES


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Durante muchos siglos, debido a la marcada influencia del pensamiento positivista, se dio importancia muy significativa a la condicin de encontrarse con consigo mismo(a), como unidad plena y aislada, aunque con ciertas influencias externas que se forman en el aprendizaje y que se alimentan del otro y con el ambiente, de ah la importancia de los "autos": autoestima, autoeficacia, autoimagen, autoconcepto. En el pensamiento

sistmico el mundo se concibe relacional, en tal sentido en la relacin entre uno y otro(s) elementos del sistema hay algo que suceden 'entre' o 'en medio' de ellos, a ese suceder, a esa emergencia se concibe como el campo de lo "inter", en consecuencia se habla de interrelacin, interafectacin e interdependencia. Estos "inter" son supremamente importantes en el momento de comprender las relaciones entre las personas, entidades, territorios, instituciones, organizaciones, es decir entre los diferentes sistemas y al interior de cada uno de ellos. Las relaciones sociales se plantean en la siguiente propuesta como horizontales. Es decir se parte del concepto de que todos los actores en las alianzas, organizaciones juveniles y de adolescentes, mecanismos coordinadores, equipos de trabajo en general, juegan un papel determinante en el sistema, organizacin, localidad, municipio, unidad base de accin en la cual se trabaja; en dicho rol los actores y las actrices sociales establecen las relaciones no desde el poder y la subordinacin que ello supone, sino desde el servicio, partiendo de que lo que te hace servidor es tener a quien servir y que dicha persona reconozca en quien se oferta como facilitador(a) a todo alguien quien le puede apoyar desde sus experiencias, conocimientos y emociones.

Cada uno(a) es una unidadplena y una unidad relacional; como unidad-plena tiene conciencia de s, de sus "autos", como unidad-relacional la tiene de sus "inter".

En este modelo quien dirige un proceso asume un papel de liderazgo que se da a partir del reconocimiento que los dems actores y actrices le proveen; es decir, entre quien ejerce las funciones de lder y la comunidad existe una interrelacin, interafectacin e interdependencia. Para ejemplificarlo de una manera ms sencilla puede afirmarse que lo que hace mdico a alguien no slo es su preparacin acadmica, sus experiencias sino en especial el tener una persona a quien atender y el que la persona a quien se atiende confe en la experticia del(a) profesional de la medicina para apoyarle en la bsqueda de respuestas a sus necesidades de bienestar. El mdico para hacer una consulta debe contar con una persona paciente que tiene una necesidad, es decir para que ocurra el encuentro entre ellos deben coincidir el entorno localidad, consultorio, el tiempo y la necesidad de atender y de ser atendido. Relaciones horizontales.

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El poder, la dependencia, los procesos afectivos, erticos y genitales se viven tanto en nosotros mismos(as) como en nuestras relaciones. Sin embargo, con relacin a la sexualidad, a la salud, a la educacin y al trabajo en equipo vale la pena recalcar que quienes interactan son personas y que como tal poseen una identidad, se asumen sujetos(as) de derechos y ciudadanos(as). Toda relacin parte de la existencia de mnimo dos sujeto(as) interactuantes. Cada uno(a) es una unidad-plena y una unidad relacional; como unidad-plena tiene conciencia de s, de sus "autos", como unidad-relacional la tiene de sus "inter".

Mismidad
La conciencia de s mismo(a) mismidad centra a cada persona en su propio desarrollo y en consecuencia en aspectos tales como la autoestima, la autovaloracin, el auto-reconocimiento, autoestima, autoeficacia, autoimagen, autoconcepto al asumirse persona, pero al asumirse adems sujeto de derechos y sujeto relacional; por ejemplo, al participar en el diseo de una poltica pblica, al trabajar en un equipo, al decidir sobre la salud, otros autos son igualmente importantes: la autonoma y la autodeterminacin. En la mismidad, con respecto a la salud, el "auto" ms importante es el autocuidado. En muchas oportunidades nuestro cuerpo o partes de l no son extraas, en otras se nos ha negado la posibilidad de explorarlo, de experimentar sensaciones placenteras en el toque hacia nosotros(as) mismos(as) porque se nos ha dicho que hacerlo es sucio, incorrecto o pecaminoso. Tambin se nos dificulta decidir sobre lo que queremos o no, dado que no tenemos claro por qu lo deseamos, nos es indiferente o lo rechazamos. La falta de conciencia en nosotros(as) mismos(as) nos lleva a permitir o aceptar que otros u otras decidan lo que para nosotros(as) es importante, que abusen de nuestro cuerpo, o nos enredamos en relaciones y situaciones que sabemos que no queremos vivir. Solo en la medida en que mi sexualidad y sus posibilidades me pertenecen, yo puedo decidir lo que es mejor para m.

Otredad/alteridad
Es evidente que en el territorio particular se encuentran otros y otras de quienes igualmente la persona debe tomar conciencia, dado el nfasis importante que para cada uno(a) tienen sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias. Partiendo de la conciencia del otro o la otra otredad se hace conciencia de los efectos de las relaciones que con ellas y ellos sostenemos, de las afectaciones y de las dependencias existentes entre las diferentes personas e instituciones que se vinculan, de las alteraciones que en nosotros y los/las dems se producen a causa del territorio en el que nos encontramos y de nosotros, ellos y ellas en este. Cuando trabajamos en equipo ya sea en una alianza, en un comit de poltica pblica en un proyecto juvenil o de adolescentes, la conciencia del otro o de lo que producimos en el(la) otro(a) y en el entorno, y de estos(as) en nosotros(as) determina el tipo de relaciones y de vnculos, por tanto de los resultados que obtengamos. Si vemos este aspecto desde el rea de la salud nos daremos cuenta que en el caso de una infeccin sexual o un embarazo, la sexualidad como una expresin de la relacin con el/la otro(a), nos impone revisar el enfoque tradicional del autocuidado utilizado en salud pblica hacia el del heterocuidado y a la responsabilidad social y tica por nuestra salud y la de los(as) dems en el mbito de la salud sexual y la salud reproductiva.

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Liminaridad
Es igualmente esencial la conciencia de los lmites relacionales intelectuales, emocionales y comportamentales existentes con los otros, las otras y el medio liminaridad ya que ello afecta nuestros versos, emociones y experiencias. Al no tener conciencia de nuestra liminaridad podemos considerar que el cuerpo del otro o la otra me pertenece, asumir que lo que a mi me gusta o disgusta necesariamente le agrada o desagrada a la pareja. Cabe la pregunta Si yo s que la otra persona es distinta de mi, por qu me permito transgredir sus espacios afectivos, emocionales, corporales, vivenciales? En la vida cotidiana solemos dar gran importancia a nuestra posibilidad de decidir sobre los diferentes aspectos que a ella competen, de ser autnomos(as), pero negamos que aquellos(as) a quienes amamos igualmente tienen derecho a sus propias decisiones. Nos gustara que el otro o la otra explicara, sintiera, viviera aquello que para nosotros(as) es importante o tiene algn sentido, pero se nos dificulta creer, entender y mucho ms asumir, que si yo no soy el otro o la otra es lgico que desde su propia existencia, experiencia, historia, metas, necesidades, ese otros o esa otra explique, sienta, de importancia a situaciones, explicaciones y emociones diferentes a las mas.

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Metodologa
Mtodo es un modo de decir o hacer con orden. Existen muchos metodologas y cada una de ellas posee sus propios mtodos, en la propuesta del Proyecto del Fondo Mundial en Colombia la metodologa se fundamentan en los paradigmas ya expuestos, de ah que sea importante recalcar que los mtodos se centran en el ser humano que construye su propia subjetividad, pero que tambin lo hace en el encuentro o desencuentro con los y las dems, la sociedad y la cultura, retoma de ellas y ellos, y que adems apoya la construccin de las subjetividades de los otros, las otras, y la transformacin de la sociedad y la cultura de la que se hace parte.

CONSTRUCCIN DE SUBJETIVIDAD
Como ya lo hemos afirmado, en el pensamiento lineal positivista se habla de la objetividad y se dice que alguien es objetivo cuando acta y habla con independencia de la propia manera de pensar y especialmente de su particular manera de sentir. Al hablar de constitutividad, se esta afirmando que existe una ontologa constitutiva, es decir que el ser constituye la realidad, le da sus propiedades y explicaciones de acuerdo con sus emociones. Al considerar que somos seres emocionales que piensan y actan o que actan y luego piensan, se est afirmando que nuestras emociones determinan nuestras razones y practicas. Lo subjetivo es aquello perteneciente o relativo a nuestro modo de pensar, de sentir o de vivir el mundo, que posibilita que cada uno(a) de nosotros(as) este en posibilidad de construir su propio uni-verso de explicaciones sobre s mismo(a), las cosas, las personas, las relaciones, los territorios y el universo, es decir sobre aquello que conocemos como la realidad. Construir subjetividad implica asumir-se que toda persona y con relaciona si

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mismo (a) como nodos de sus territorios microsistemas y del universo microsistema, pero en especial asumir que toda realidad, al ser explicada, es atravesada e influenciada por la persona que la vivencia, la explica y la siente. Desde la cultura y la sociedad estamos influenciados en nuestras explicaciones de la realidad, pero desde nuestra subjetividad ayudamos a transformar la cultura y la sociedad. No se puede construir subjetividad sin asumirse primero como persona.

Lo subjetivo es aquello perteneciente o relativo a nuestro modo de pensar, de sentir o de vivir el mundo, que posibilita que cada uno(a) de nosotros(as) este en posibilidad de construir su propio uni-verso de explicaciones sobre s mismo(a), las cosas, las personas, las relaciones, los territorios y el universo, es decir sobre aquello que conocemos como la realidad.

Ser persona
Persona: del latn persona, mscara de actor, personaje teatral, este del etrusco phersu, y este del gr. . Persona puede comprenderse como lo que somos, es decir aquello que soporta nuestra mscara (la mascara somos nosotros(as) mismos(as)); lo que nos hace personas es adems, aquello que cada otro ser asume que somos nosotros(as), por eso, en un mismo momento y espacio podemos ser considerados(as) "buenas personas" por algunos y "malas personas" por otros(as). En dilogo con Maryluz Meja Gmez, del Fondo de Poblacin en Colombia, avanzamos del concepto etimolgico expresado en el prrafo anterior al concepto cultural y social para llegar al acuerdo de que, se es persona cuando se tiene la condicin de nacido(a) vivo(a), de ser el/la humano(a) que permanece vivo(a); es decir, que el feto logra diferenciarse de la madre para hacerse distinto de ella. La madre y el feto son una unidad y como tal son una sola persona, en consecuencia tan solo se es persona al romper el cordn umbilical y estar vivo(a); pero no basta con estar vivo(a) para ser persona, sino que se hace necesario hacerse plenamente persona y ello implica un proceso de conciencia y de construccin de la individualidad. La individualidad se construye en el uso conciente de las potencialidades de desarrollo de la conciencia y en el ejercicio de la emocin, de la razn, del deseo y la voluntad. Estas cuatro condiciones de conciencia y ejercicio determinan en nosotros(as) la posibilidad de la unicidad, tema del que hablaremos posteriormente al referirnos al "centrarse", en el tem denominado "Enfoque metodolgico de la co-construccin del conocimiento". La unicidad, igualmente es el principio de la conciencia de s mismo(a), es decir de la mismidad, tema del que ya hablamos al hacerlo sobre las relaciones sociales. En la medida que la persona se hace conciente de s, logra darse cuenta de aquello que quiere ser el "querer ser" de su identidad y lo que no le gustara ser, que implica una ruptura del "deber ser". Pero no siempre las personas podemos ser lo que nos gustara, y en cambio si nos vemos obligados(as) a "estar siendo" identitariamente de acuerdo con las posibilidades de socializacin. A continuacin profundizaremos al respecto para lograr comprenden un poco ms qu es y cmo se construye la identidad.

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Estar siendo en una identidad34


Con relacin a la etnicidad, en los estudios desde la postmodernidad sobre la multicularidad se ha reconocido que la identidad tnica es mvil. Con relacin a la identidad poltica igualmente se ha concluido que existe en ella movilidad. Esto nos permite comprender por qu se cambia con respecto a s mismo(a) al verse obligado(a) al desplazamiento territorial, ya que ello moviliza igualmente las relaciones, el entorno cultural y el entorno fsico. La identidad ha sido estudiada y explicada desde otros modelos diferentes a la psicologa. Sustentado en dichos estudios, a continuacin se demuestra cmo las identidades sexuales, que suelen considerarse fijas, pueden y deben entenderse igualmente como mviles. Esto refuerza la idea de que somos adems de seres nicos, irrepetibles, trascendentes, evolutivos, dinmicos e histricos, y adems, la importancia que tiene reconocer-se en la mismidad, la otredad, la alteridad y la liminaridad.
34. Velandia Mora, Manuel Antonio. Identidades sexuales mviles. El derecho a estar siendo o la posibilidad emocional, terica y experiencial de comprender las masculinidades en las Minoras Sexuales. Universidad Nacional. Bogot. 2005. Publicacin en prensa.

Modelo cultural de la identidad


Segn el concepto trabajado por Wade (2002) la identidad se entiende como "la idea y la sensacin de seguir siendo lo mismo a travs del tiempo". Para dicho autor, "en el mundo postmoderno los seres construyen identidades efmeras con los retazos culturales que encuentran en sus andares". En el diccionario de uso del espaol de Moliner (2002), identidad es "la cualidad de idntico, la relacin entre cosas idnticas y la circunstancia de ser efectivamente la persona que se dice ser". En el Diccionario ideolgico Vox (1998), la identidad se comprende como el "hecho de ser una persona o cosa la misma que se supone o se busca". Las ideas expresadas en Moliner, relacin, y en el diccionario Vox, que se busca, conducen a la aceptacin de la movilidad como una caracterstica de la identidad. Para Moliner, dicha movilidad se expresa en el nfasis que da a "la circunstancia de ser lo que se dice ser". El concepto circunstancia hace referencia a un "accidente de tiempo, lugar, modo, etc., que est unido a la sustancia de algn hecho o dicho"; el concepto de accidente hace referencia a ese "algo que no es permanente sino algo que sucede ocasionalmente". Tanto lo expresado por Moliner, "lo que se dice ser", como la definicin en Vox, "lo que se busca", puede relacionarse directamente con lo "efmero" de la identidad que aparece en el concepto expuesto por Wade. Conforme a Wade (2002: 255), la identidad "esconde en su interior una complejidad mltiple"; dicha complejidad puede comprenderse si logramos entender que la construccin de la identidad remite a un triple mbito relacional: al contexto, a lo situacional y a la relacin consigo mismo/a.

Modelo contextual

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La identidad se explic durante mucho tiempo desde la concepcin clsica, como algo inmutable, eterno y atemporal; en esta concepcin se asume que identidad y ser son lo mismo. Para F. Barth (1969, citado por

Agier 2000), los procesos identitarios no existen fuera de contexto, se realizan a partir de retos precisos que estn en juego y pueden ser verificados a nivel local. Los retos son parte de la identidad y son fundamento de redes. La identidad es lo que se pone en relacin. Para M. Aug (1994, citado por Agier 2000), la aproximacin contextual implica, una concepcin relacional de la identidad ya que el punto de partida de la bsqueda identitaria consiste en que siempre se es el otro de alguien, y en la medida en que dicha identidad emana de la relacin con los otros, problematiza y termina por transformar la cultura [...] La cuestin identitaria se convierte en un problema de ajuste, a la vez social, en su definicin e individual en su experiencia [] La identidad remite a un afuera, a un antes y a los otros.

Identidad desde el modelo sistmico


Desde las epistemologas convencionales o positivistas, se ve el mundo de manera lineal y se asume la identidad aferrada a una voluntad predeterminada y fija. Hoy se sabe que las trayectorias que parecen tan reales el destino, por ejemplo son idealizaciones: el mundo reversible no es un caso extrao y particular de la realidad. Recordemos por ejemplo a personas que siendo carcelarios sostienen relaciones homosexuales afectivas y genitales a pesar de asumirse as mismos como heterosexuales. Hoy se sabe que los sistemas abiertos, como lo es el humano, intercambian materia y energa con los seres que estn en sus alrededores, es decir con el mundo exterior (Prigogine, 1996) que dichos intercambios por razn de la alteridad afectan la mismidad. Recordemos adems que todo sistema abierto, como el ser humano, recibe, transforma y da energa, en consecuencia, toda persona est en permanente movimiento y, por tanto, en constante cambio. Esto nos lleva a concluir que toda persona no es un ser terminado sino uno en permanente desarrollo, un ser dinmico que est siendo en cada momento, en el encuentro con el otro o la otra, en una cultura y sociedad. Cada ser humano se reconoce en lo cotidiano, en el tiempo y el espacio, a partir de las vinculaciones que establece en razn de ser ecosistmico, debido a que existe un intrincado nexo entre los seres humanos y sus ambientes biofsicos, sociales y econmicos que se refleja en el estado de salud fsica y emocional de la poblacin; me refiero, entonces, a las mutuas y complejas relaciones entre la sociedad y la naturaleza, a travs de las cuales la sociedad modifica el medio para su propio desarrollo, como tambin el media determina aspectos emocionales y fsicos del ser humano. En ese constante "estar siendo" hay algo en el ser que es fundamental: lo que ha vivido, recordemos que ya hemos hablado de que se es histrico(a). Cada situacin que se experimenta tiene como fuente lo vivido y lo trascendido. An cuando en esencia se est siendo el/la misma, se ha generado una serie de cambios que

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transforman la identidad. Todo cambio es viable a partir de los aprendizajes, experiencias y emociones vivenciados previamente, por tal razn, la identidad est en permanente transformacin. Las reflexiones de las personas se relacionan con sus experiencias de estar siendo, en este caso, se vinculan necesariamente su vivencia del cuerpo, los afectos, las emociones, el lenguaje y las relaciones con los dems; es decir, se trata de una identidad dinmica. La identidad no es algo cuya construccin ha terminado, al contrario, se edifica en relacin consigo mismo(a), con los(as) dems y con la cultura. Recalcando el concepto de movilidad y la idea de que el ser se construye en la cultura y la sociedad, a partir de la dinmica propia de los sistemas, la identidad puede definirse entonces como: las ideas y las sensacin mviles que tiene el ser humano, en una sociedad y tiempo concretos, de ser lo que busca ser con relacin a la cultura, a otros seres en su entorno y consigo mismo/a y de seguir sindolo en el transcurso del tiempo. Esta definicin explicara que la identidad es: por un lado, la emergencia de una construccin, no siempre consciente que afecta los procesos de socializacin de las personas; y por el otro, que a travs de la educacin formal, no formal e informal se proveen a las personas los referentes de un "deber ser" de la identidad, basados en la cultura, cuya asuncin, en alguno casos o negacin en otros, hace posible la perpetuacin de la cultura, y en algunos ms, la transformacin de sta. Una de las propiedades de los sistemas vivos es su contextualidad. Para la comprensin de estos sistemas se debe pasar de entender sus elementos de manera simplificada, aislados y desligados unos de otros, a percibirlos como productos, productores y transformadores de los contextos en los que estn inmersos y por tal razn de la cultura y la sociedad. En el caso de los sistemas vivos, estos existen gracias a esas relaciones con el medio, a lo que se ha denominado acoplamiento estructural con el medio. Entonces, la identidad deber ser entendida contextualmente, y quien desee comprenderla, debe reconocer que su explicacin est influenciada por su propio contexto, como tambin por aquello que est en capacidad de observar o distinguir. Retomando a Wade (2002) se puede afirmar que las identidades se establecen por medio de repetidos actos de representacin, de identificacin, y que las diferencias que construyen la identidad tienen que ser marcadas, observadas e indicadas por los sujetos en su vida cotidiana. En consecuencia, la identidad se vuelve a establecer o a reforzar con cada identificacin, en cada relacin, en cada territorio. La cultura y la sociedad fabrican las ideas de aquello que la persona "deber ser" para reproducir el orden social y desde ese patrn de oposicin binaria, toman forma en las personas las prcticas, ideas, discursos y representaciones sociales por las que son reconocidas o estigmatizadas. El sujeto construye para s un "querer ser", a partir de lo que le han dicho o ha entendido que "deber ser", una identidad, una manera de comprenderse. Este "querer ser" siempre tendr como referente el "deber ser", para aceptarlo o negarlo, parcial o totalmente.

La identidad puede definirse entonces como: las ideas y las sensacin mviles que tiene el ser humano, en una sociedad y tiempo concretos, de ser lo que busca ser con relacin a la cultura, a otros seres en su entorno y consigo mismo/a y de seguir sindolo en el transcurso del tiempo.

Identidad es: por un lado, la emergencia de una construccin, no siempre consciente que afecta los procesos de socializacin de las personas; y por el otro, que a travs de la educacin -formal, no formal e informal- se proveen a las personas los referentes de un "deber ser" de la identidad, basados en la cultura, cuya asuncin, en alguno casos o negacin en otros, hace posible la perpetuacin de la cultura, y en algunos ms, la transformacin de sta.

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En trabajos anteriores se ha propuesto que "el proceso de construccin del querer ser implica una ruptura entendida como una toma de posicin frente al deber ser" (Velandia, 1999). En consecuencia, cada persona construye para s, una identidad particular basada en el "deber ser" pero, y en especial, teniendo como referente sus propias vivencias, explicaciones y sentimientos, es decir, a partir de la conciencia de su "querer ser", de lo que considera que quiere, desea y necesita para s. El "querer ser" prima en la construccin de la identidad sobre el "deber ser" en la medida en que reafirma la movilidad de las identidades sexuales, sociales, polticas, tnicas. Los/las seres humanas en su proceso individual de querer ser, pueden reelaborar el deseo y redireccionarlo. Incluso, una vez han vivenciado un deseo, pueden pensar en el reconocimiento de otro y dar continuidad a su proceso de construccin de identidad. Por ejemplo, algunas personas en la comunidad consideran que ciertas prcticas no son adecuadas, pueden ser antinaturales o anormales; aceptan o niegan dichas valoraciones de acuerdo a lo que han decidido que quieren para s. La persona tiene de s y para s una identidad particular que se fundamenta en su querer ser. El "estar siendo" es el producto de las relaciones simblicas entre el "deber ser" y el "querer ser" o ms concretamente entre la cultura y la sociedad, y aquello que la persona identifica de s misma. Las diversas identidades son el efecto de la representacin particular del mundo y del s mismo, es decir, lo individual. Las personas son reconocidas en una identidad que es construida e identificada desde afuera a partir del deber ser; es decir, una persona es reconocida por aquellos y aquellas con quienes no tiene una interrelacin afectiva y emocional en una identidad que supone que dicha persona es, a esta identidad se le denomina identidad social. La interrelacin afectiva y emocional en los diferentes territorios tiene niveles diferentes de cercana y vincularidad, cada una de esas personas con quien la persona se relaciona identifica a la persona y considera que su apreciacin es lo que la persona es. Aun cuando en esencia dichas identidades tienen un sustrato comn: la persona; desde la constitutividad es entendida en dicha multi-versalidad identitaria.

En consecuencia, cada persona construye para s, una identidad particular basada en el "deber ser" pero, y en especial, teniendo como referente sus propias vivencias, explicaciones y sentimientos, es decir, a partir de la conciencia de su "querer ser", de lo que considera que quiere, desea y necesita para s. El "querer ser" prima en la construccin de la identidad sobre el "deber ser" en la medida en que reafirma la movilidad de las identidades sexuales, sociales, polticas, tnicas.

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Como respuesta al acoplamiento estructural con el medio, la persona en sus interrelaciones, se traiciona a s misma, traiciona su "querer ser" por efecto de la presin social y de acuerdo con sus propias necesidades de hacerse visible o invisible. De la misma manera la persona asume una identidad que se moviliza de acuerdo al tipo de relaciones sociales, afectivas y emocionales que establece, esta identidad est afectada por la cultura, la sociedad y se identifica en un tiempo especfico; desde esta idea puede entenderse que existe una identidad que se identifica en relacin; sta es la mezcla entre aquello que quienes identifican esperan que sea la persona y lo que cada uno(a) desea llegar a ser; composicin y experiencia identitaria que se acomoda a cada persona y relacin, a la que se denomina identidad de socializacin. Un caso particular con relacin a las identidad sexual de socializacin consiste en que las personas, especialmente quienes hacen parte de las minoras sexuales, no viven el "deber ser" en sus procesos de socializacin, como tampoco estn en posibilidad plena de vivir su "querer ser", dado que las representaciones sociales y culturales, adems del cruce de miradas familiares, escolares, eclesiales, afectan su propia construccin y sus procesos de socializacin de ah que deban acomodarse a las necesidades relacionales para ser "aceptadas" o menos vulneradas en sus relaciones. Para las personas en situacin de desplazamiento, en cuya identidad no esta vivir en el hacinamiento en un territorio diferente a aquel en el que han construido su identidad, al ser obligadas a ubicarse en el nuevo territorio, su acoplamiento estructural se dificulta dado que estn en un territorio, en unas relaciones, con unas personas y en una situacin emocional que le son nuevas y extraas, con las que su identidad particular se ve afectada y movilizada.

Sujeto(a) de derechos
Sujeto es el Ser del cual se predica o anuncia algo. Toda persona por el hecho de ser humana es sujeto de una serie de derechos a los que se les denomina derechos humanos. Se es sujeto de derechos aun sin conocer que stos existen o cules de ellos tiene derecho, sin embargo. Se hace necesario construir-se, entender-se como sujeto de derechos para reconocer-se como ciudadano. Hacerse sujeto de derechos implica conocer dichos derechos, promulgarlos, exigirlos y hacerlos experiencia en sus relaciones cotidianas. Para profundizar sobre el tema de los derechos se recomienda leer, en este mismo mdulo, a cerca de las perspectivas desde las que se orienta la expedicin, entre ellas una que se relaciona con los enfoques que se pretende dar a cada uno de los viajes; uno de estos enfoques es el de derechos, de este se hablar en el tem cuyo nombre es este mismo.

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Ciudadano(a)
Ciudadano(a) es el/la habitante de un Estado, que como sujeto de derechos polticos interviene, ejercitndolos, en el gobierno del pas y en la administracin de su localidad, municipio o unidad base de accin. El empoderamiento ciudadano debe conducir a ampliar el conocimiento de todas las personas sobre sus derechos, los mecanismos de realizacin de los mismos, las polticas pblicas y las instancias de garantas para hacerlos efectivos. Es un derecho de todo(a) ciudadano(a) en el ejercicio de su soberana defender, hacer valer o buscar restituir los derechos que le han sido vulnerados. En el Ttulo II, "De los derechos, las garantas y los deberes", captulo cinco, artculo 95 de la Constitucin Poltica de Colombia, se lee: Toda persona est obligada a cumplir la Constitucin y las leyes. Son deberes de la persona y del ciudadano:

Respetar los derechos ajenos y no abusar de los propios; Obrar conforme al principio de solidaridad social, respondiendo con acciones humanitarias ante situaciones que pongan en peligro la vida o la salud de las personas; Respetar y apoyar a las autoridades democrticas legtimamente constituidas para mantener la independencia y la integridad nacionales. Defender y difundir los derechos humanos como fundamento de la convivencia pacfica; Participar en la vida poltica, cvica y comunitaria del pas; Propender al logro y mantenimiento de la paz; Colaborar para el buen funcionamiento de la administracin de la justicia; Proteger los recursos culturales y naturales del pas y velar por la conservacin de un ambiente sano; Contribuir al financiamiento de los gastos e inversiones del Estado dentro de conceptos de justicia y equidad.

Igualmente en el Ttulo III. "De los habitantes y del territorio", Captulo 2, de La Ciudadana, se lee: Articulo 98. La ciudadana se pierde de hecho cuando se ha renunciado a la nacionalidad, y su ejercicio se puede suspender en virtud de decisin judicial en los casos que determine la ley. Quienes hayan sido suspendidos en el ejercicio de la ciudadana, podrn solicitar su rehabilitacin. PARGRAFO. Mientras la ley no decida otra edad, la ciudadana se ejercer a partir de los dieciocho aos.

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Articulo 99. La calidad de ciudadano en ejercicio es condicin previa e indispensable para ejercer el derecho de sufragio, para ser elegido y para desempear cargos pblicos que lleven anexa autoridad o jurisdiccin.

SUPUESTOS
Supuestos para la educacin en salud
La constitucin de la OMS de 1948 define la salud como:"Un estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia". Dentro del contexto de la promocin de la salud, la salud ha sido considerada no como un estado abstracto sino como un medio para llegar a un fin, como un recurso que permite a las personas llevar una vida individual, social y econmicamente productiva. La salud es un recurso para la vida diaria, no el objetivo de la vida. Se trata de un concepto positivo que acenta los recursos sociales y personales, as como las aptitudes fsicas. De acuerdo con el concepto de la salud como derecho humano fundamental, la Carta de Ottawa destaca determinados prerrequisitos para la salud, que incluyen la paz, adecuados recursos econmicos, alimenticios, vivienda, un ecosistema estable y un uso sostenible de los recursos. El reconocimiento de estos prerrequisitos pone de manifiesto la estrecha relacin que existe entre las condiciones sociales, econmicas, el entorno fsico, los estilos de vida individuales y la salud. Estos vnculos constituyen la clave para una comprensin holstica de la salud que es primordial en la definicin de la promocin de la salud.
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La educacin para la salud aborda no solamente la sino tambin el fomento de la motivacin, las habilidades personales y la autoestima, necesarias para adoptar medidas destinadas a mejorar el bienestar y la calidad de vida.
35. Carta de Ottawa para la Promocin de la Salud, OMS, Ginebra, 1986.

transmisin de informacin,

Hoy en da, la dimensin espiritual de la salud goza de un reconocimiento cada vez mayor. La OMS considera que la salud es un derecho humano fundamental y, en consecuencia, todas las personas deben tener acceso a los recursos sanitarios bsicos. Una visin integral de la salud supone que todos los sistemas y estructuras que rigen las condiciones sociales y econmicas, al igual que el entorno fsico, deben tener en cuenta las implicaciones y el impacto de sus actividades en la salud y el bienestar individual y colectivo. La carta de Ottawa identifica tres estrategias bsicas para la promocin de la salud. Estas son la abogaca por la salud con el fin de crear las condiciones sanitarias esenciales antes indicadas; facilitar que todas las personas puedan desarrollar su completo potencial de salud; y mediar a favor de la salud entre los distintos intereses encontrados en la sociedad. La educacin para la salud comprende las oportunidades de aprendizaje creadas conscientemente que suponen una forma de comunicacin destinada a mejorar la alfabetizacin sanitaria, incluida la mejora del conocimiento de la poblacin en relacin con la salud y el desarrollo de habilidades personales que conduzcan a la salud individual y de la comunidad.

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La educacin para la salud aborda no solamente la transmisin de informacin, sino tambin el fomento de la motivacin, las habilidades personales y la autoestima, necesarias para adoptar medidas destinadas a mejorar el bienestar y la calidad de vida. La educacin para la salud incluye no solo la informacin relativa a las condiciones sociales, econmicas y ambientales subyacentes que influyen en la salud, sino tambin la que se refiere a los factores de riesgo y comportamientos con riesgo, adems del uso del sistema de asistencia sanitaria. Es decir, la educacin para la salud supone comunicacin de informacin y desarrollo de habilidades personales que demuestren la viabilidad poltica y las posibilidades organizativas de diversas formas de actuacin dirigidas a lograr cambios sociales, econmicos y ambientales que favorezcan la salud.

Supuestos para la educacin sexual


La experiencia obliga cada vez ms a reconocer que la educacin para la sexualidad es no slo un problema que atae al sector de la salud, sino que es ante todo un asunto con mltiples facetas, que exige una respuesta pluridimensional e intersectorial salud, educacin, cultura, bienestar en la que la participacin de la sociedad civil, en especial del sector de los y las jvenes y adolescentes, juega un papel determinante. Si la cuestin se sigue limitando a consideraciones mdicas generales o a la pura y simple comunicacin de conocimientos, a la educacin, informacin y comunicacin de tipo moderno orientadas a conceptos bsicos de anatoma, fisiologa, y, a la y desde la promocin del uso del preservativo, no se obtendrn los resultados esperados. Las sexualidades, como ya lo hemos expresado, se tratan, a decir verdad, de fenmenos socioeconmicos y culturales complejos que se deben examinar en relacin con el desarrollo humano sostenible. As pues, es necesario adoptar un enfoque para la educacin para la sexualidad a fin de abarcar todos los aspectos sociales del problema, ampliando la ptica desde la que la explican la salud y la educacin formal escolarizada.

Supuestos para el trabajo en equipo


Los humanos y humanos somos seres que nos construimos como personas, sujetos de derechos y ciudadanos en un territorio concreto, en una cultura y en unas relaciones sociales y emocionales determinadas. Al ser seres relacionales y sociales, necesariamente requerimos de los otros y las otras para construir el mundo que queremos. Un equipo y un grupo son formas de organizacin, en un equipo a diferencia de un grupo, quienes participan pretenden alcanzar un fin similar y se comprometen para lograrlo. El PFGC asume que los Mecanismos Coordinadores, las alianzas, las ONG, las OBC, los grupos de los(as) jvenes y adolescentes, y las entida-

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des de salud y educacin asumen como fin comn alcanzar los objetivos del Proyecto, en tal sentido que para hacerlo trabajan como equipos desde una concepcin horizontal de las relaciones sociales.

Supuestos para la formacin entre formadores y la educacin entre pares


El PFGC asume que quienes se orientan a la formacin y educacin al interior del proyecto entienden que el conocimiento se construye en la relacin con el otro y la otra. Que para hacerlo todos(as) los(as) interesados(as) parten del acuerdo de construir conjuntamente dicho conocimiento, y que lo hacen porque asumen que es mucho ms fcil encontrar alternativas de respuesta a sus necesidades cuando lo hacen en equipo. Adems, que asumen y apropian la idea de que en un equipo todo aquel o aquella con quien trabajamos es nuestro(a) par. Nota: Puede complementar lo ledo hasta el momento con relacin a los supuestos leyendo el tema de las dimensiones contextuales, que se encuentra al interior del tem perspectivas.

MODELO DE ENFOQUE CULTURAL


Es imposible cambiar una realidad que no conocemos por eso el primero de los mtodos en los que se trabaja, se orienta no solo a conocer al realidad sino que adems nos introduce a cmo transformarla, este mtodo se denominado Enfoque o modelo cultural. Su presentacin recoge apartes de los manuales N 1, 2, 3 y 4 publicados en la "Coleccin especial de manuales metodolgicos, UNESCO ONUSIDA, en el 2003; Divisin de polticas culturales y dilogo intercultural, UNESCO; bajo el ttulo Comunicacin adecuada para el cambio de comportamientos; informacin, educacin, comunicacin; el modelo de enfoque cultural en la prevencin36. Estos manuales se han enriquecido con algunas apreciaciones tomadas del Marco de comunicaciones sobre VIH/ Sida. Una nueva orientacin, publicado por ONUSIDA-Penn State en el 2000; y con aportes extrados de la serie de manuales producidos y publicados por el proyecto de Prevencin y de control del Sida, AIDSCAP, de Family Health Internacional y el programa IMPACT Implementing AIDS Prevention and Care Project como parte del proyecto de Comunicacin para el Cambio de Comportamientos37. Tiene por objeto facilitar la formulacin de estrategias y polticas ms eficaces y pertinentes en la educacin para la sexualidad, mediante una mejor comprensin de las referencias y los recursos culturales y su integracin en la preparacin de respuestas pertinentes en la unidad base de accin.

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36. http://www.comminit.com/la/cambiosocial/mesaredondanicaragua/lasld-1099.html 37. http://www.fhi.org/sp/aidscaps.html

Teniendo presentes esos objetivos, se proponen conceptos, criterios e instrumentos metodolgicos para la adopcin de un enfoque cultural que permita preparar, aplicar y evaluar estrategias y polticas de la educacin para la sexualidad. De este modo, dichas estrategias y polticas podrn hacer frente mejor a las situaciones de riesgo y vulnerabilidad y atenuar los efectos de una vivencia negativa y displacentera de la sexualidad en los y las jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento. Lo fundamental del modelo de Enfoque Cultural38 expuesto por algunos expertos es la importancia de realizar programas teniendo en cuenta los resultados de investigaciones cualitativas que permitan conocer las tradiciones, creencias, lenguajes, intereses particulares, normas y valores de las poblaciones con quienes se desarrollarn los procesos. Esto nos plantea la necesidad de tener en cuenta variables como la predominancia rural o urbana del municipio en el que se desarrollar el PFMC y por lo tanto valorar la diversidad de maneras que tienen para concebir la sexualidad, as como los elementos comunes que en Colombia tambin pueden existir. En el marco del proyecto gerenciado por el Fondo Mundial en Colombia, en razn de la cobertura que se tiene, el reconocimiento de los valores tradicionales es definitivo en el desarrollo de las propuestas de atencin y prevencin. El profesor Priya39 opina que este enfoque cultural nos lleva a cuestionar nuestra propia mirada, el valor que damos a otras expresiones y explicaciones del mundo y adems comenta que la antropologa ha sido de gran ayuda para poder realizar este tipo de programas. Se trata entonces de ubicar con claridad las necesidades y luego generar alternativas de resolucin. En trminos generales, un enfoque cultural del desarrollo como el diseado por UNESCO-ONUSIDA40, debe cumplir dos condiciones, basadas en la definicin de la cultura y el desarrollo, que pueden resumirse como sigue: Basar el desarrollo en las mentalidades, las tradiciones, las creencias y los sistemas de valores, de las personas y grupos sociales en un tiempo, sociedad y cultura determinados, por razones prcticas y ticas, en la medida en que estos factores pueden propiciar los cambios necesarios u obstaculizarlos si no se los reconoce correctamente, y en que interfieren forzosamente con las medidas adoptadas; Movilizar los recursos culturales de las poblaciones en cuestin, a fin de obtener su apoyo, cuando se intentan concertar, mediante la determinacin conjunta de las necesidades y de las medidas que han de adoptarse, los cambios necesarios en las mentalidades y los comportamientos para un desarrollo humano sostenible endgeno, tal y como se hace en los Mecanismos Coordinadores Locales, Distritales o Municipales.

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38. Nair, D. Cultural Approach, strategy and policy building. En: Cultural Approach to HIV/AIDS, prevention and care: consultation. Ahead. New Delhi, 2002. 39. PRIYA, R. Cultural Approach. En: Cultural Approach to HIV/AIDS, prevention and care: consultation. Ahead. New Delhi, 2002. 40. UNESCO ONUSIDA (2003); Divisin de polticas culturales y dilogo intercultural, UNESCO; Comunicacin adecuada para el cambio de comportamientos; informacin, educacin, comunicacin; El enfoque cultural en la prevencin. Coleccin especial de manuales metodolgicos, Manuales metodolgicos Ns 1, 2, 3 y 4.

Esos recursos y referencias culturales se malinterpretan a veces, cuando se ve en ellos un "deber ser", un sistema monoltico que no puede modificarse, como si dicho "deber ser" fuera un activo intangible que se debe proteger de modo incondicional. Al observar las situaciones que las personas explican, experiencian y emocionan en la vida cotidiana con respecto a su sexualidad, se advierte claramente que no hay forzosamente una contradiccin entre cultura y cambio, ya que todas las sociedades y culturas evolucionan permanentemente: En primer lugar, debido a sus aspectos dinmicos intrnsecos, cada cultura y sociedad son nicas, irrepetibles, dinmicas e histricas; En segundo lugar, porque hay una constante interaccin entre ellas y los mltiples procesos de transformacin externos de carcter econmico, social y cultural. Cada persona y sociedad, y la manera como ellas y en ellas se vivencia, emociona y explica la sexualidad estn influenciadas no solo por el mbito de dominio en el que se desarrollan sino tambin por la conciencia de s y las relaciones que establecen. Estas evoluciones pueden conducir a situaciones desestabilizadoras si no se controlan y no se tienen en cuenta tales procesos. Las polticas y los mtodos formacin para la sexualidad mejorarn y sern ms eficaces si tienen en cuenta las especificidades culturales esto es, si son aceptables y pertinentes, y si determinados grupos y personas los entienden cabalmente y les conceden un alto valor si se los integra culturalmente de acuerdo con sus prioridades y necesidades, en este caso las de los y las jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento. Esto propiciar una nueva conciencia de la responsabilidad y motivar la consiguiente buena disposicin para la movilizacin y as lograr una verdadera y positiva educacin para la sexualidad. Durante los ltimos aos, se han adoptado muchos enfoques distintos para trabajar en los temas pertinentes al Sida y la sexualidad. Algunos de ellos influencian determinantemente nuestras acciones, sin embargo no siempre tenemos claro cmo lo hacen, y en algunos otros, ni siquiera se es conciente de que ellos estn presentes. Los siguientes son, segn Velandia, algunos de los modelos que mas se usan y han usado en las estrategias de informacin, comunicacin y educacin:

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El Modelo Mdico: enfermedad, embarazo y muerte estn permanentemente relacionados con la vivencia de la sexualidad, en especial con el ejercicio de la genitalidad. La prevencin se basa en el uso y mercadeo de condones y otros tipos de anticonceptivos. Su propuesta asistencial es farmacutica. Las prcticas se clasifican en normales y anormales. La obtencin del placer se califica con trminos peyorativos Este modelo olvida el contexto social, emocional y afectivo de la persona, el terrorismo informativo genera miedo y ste paraliza.

El Modelo tico-Jurdico: la vivencia de la sexualidad de los y las jvenes y adolescentes es una trasgresin. Quienes se deciden a vivirla son transgresores(as); hay vulneradores(as) nominados agresores sexuales y vulnerados(as) en este caso denominados(as) vctimas. Cuando existe una violencia esta se sanciona y castiga con una penalizacin o con la exclusin social. La vida sexual activa debe empezarse con posterioridad al matrimonio; se prohben las relaciones premaritales. El Modelo del Juicio Final: considera que la educacin no logra ningn efecto, que hacerlo es lanzar a los y las jvenes y adolescentes a una vida sexual no solamente activa sino adems desaforada. Ellos y ellas son "rebeldes sin causa", aventureros, todo lo hacen en busca de ms adrenalina. Niega que puedan decidir y optar por cambios de conducta cuando lo considera necesario y apropiado para su vida. Usualmente utilizado por padres y madres de familia. El Modelo del Avestruz: su principio fundamental es: "si a m no me afecta entonces no existe". Se caracteriza por una mezcla de negacin, indecisin y aplazamiento en la toma de decisiones. Consideran que a pesar de programas educativos apropiados, muchos seguirn viviendo su sexualidad como "les parezca", infectndose, prendose y muriendo. Otra modalidad de este tipo de pensamiento, en especial de algunos padres, madres y directivos(as) de instituciones educativas es considerar que sus hijos, hijas o estudiantes "no hacen nada". Pensar que en un lugar no viven su sexualidad es cerrar los ojos a la realidad. El Modelo de la Contencin: desde este modelo se considera que la vivencia de la sexualidad puede contenerse con la aplicacin de principios slidos de salud pblica y de educacin tradicional vertical. Se pretende entonces lograr un consenso institucional escolar, y la voluntad poltica. Pero sta no es suficiente, se necesita el apoyo de los programas nacionales, las ONG, y la comunidad, para llevar a cabo las polticas ya que no todos(as) los(as) jvenes y adolescentes van a la escuela o asisten a programas educativos formales. Se requiere del respaldo econmico del Estado y de la comunidad internacional. El Modelo Moralista: hay una vinculacin entre sexualidad y pecado, la persona que se atreve a vivirla fuera del matrimonio es inmoral y debe perder sus derechos religiosos. Estas personas estn posedas por un demonio. Las relaciones sexuales deben empezar despus del matrimonio. El embarazo o la enfermedad son un "castigo divino. En lo educativo pretende negar la sexualidad de jvenes y adolescentes, en especial de quienes se deciden por la vivencia de sus deseos o asumen una orientacin sexual diferente a la heterosexual.

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Actualmente, resulta evidente que no existe una receta simple que funcione para todos los pases, regiones, departamentos, distritos, municipios, veredas, localidades. Las respuestas ms eficaces son las que

se adaptan a las necesidades especficas de las unidades base de accin en la que se trabaja y las de sus jvenes y adolescentes; las que tienen en cuenta las situaciones concretas que hacen que las personas sean vulnerables a causa de la vivencia de su sexualidad, saben aprovechar los puntos fuertes de la poblacin joven y adolescente, de las instituciones de salud y educacin del pas y de las organizaciones conformadas en alianzas. En la Guide to the Strategic Planning Process for a National Response to HIV/AIDS (1998-1999)41 se exponen estas prcticas. En el documento "Marco de comunicacin sobre el VIH/ Sida. Una nueva estrategia", un proyecto de ONUSIDA y PENNSTATE42, se afirma que la relacin lineal simple y positivista (unicausal y uni-versal) entre conocimientos individuales y accin, que ha constituido la base de muchas intervenciones previas, no tiene en cuenta la variacin entre los contextos polticos, socioeconmicos y culturales prevalentes en las regiones, ello se puede observar en que: El nfasis en las medidas cuantitativas ms que en las inferencias cualitativas o en una combinacin de ambas da lugar a una interpretacin distorsionada de los significados y realidades de los comportamientos observados. Los procesos decisorios externos que sirven intereses rgidos, estrechos y a corto plazo tienden a obviar los beneficios a largo plazo de las soluciones de base amplia derivadas internamente. El supuesto de que las personas pueden ejercer o ejercern un control total sobre sus prcticas y comportamiento ha inducido a centrar las intervenciones en el individuo, no en el contexto social en el que ste se desenvuelve, y despreciando la influencia de las variables contextuales, como la cultura y las relaciones de gneros. Se piensa que las decisiones sobre la educacin para la sexualidad se basan en un pensamiento voluntario racional, sin tener en cuenta las respuestas ms emocionales y viscerales que inducen a la actividad sexual. Se presupone que existe una relacin lineal secuencial entre Conocimientos, Actitudes, Creencias, Comportamientos y Prcticas, CACCP, y la realizacin del coito sexual, sin embargo este tipo de relaciones a menudo tiene lugar antes de cualquier decisin racional basada en un conocimiento pleno, o incluso parcial, de los comportamientos que implican riesgo. Se piensa que las campaas de sensibilizacin a travs de los medios de comunicacin conducirn indefectiblemente a un cambio de comportamiento.
41. http://www.eldis.org/static/DOC5345.htm 42. ONUSIDA PENNSTATE (2000). Marco de comunicaciones sobre VIH/Sida. Una nueva orientacin. Ginebra.

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Se supone que una estrategia sencilla destinada a propiciar comportamientos puntuales como una charla en el aula de clase, sera adecuada para cambiar y mantener comportamientos complejos durante toda la vida.

Se pone un nfasis casi exclusivo en la promocin de preservativos y otros anticonceptivos, dejando de lado la importancia y centralidad de los contextos sociales, como la poltica gubernamental, el nivel socioeconmico, la cultura, las relaciones de gneros y la emocionalidad. Por ejemplo, los planteamientos basados en estrategias tradicionales de trabajos en sexualidad tienden a centrarse en las mujeres, ms en las adultas que en las jvenes y ms en las trabajadoras sexuales que en las estudiantes o en las que viven en la comunidad y estn desempleadas, de forma que, por ejemplo, son ellas en vez de los varones quienes reciben ms estmulo para manejar su sexualidad o para empezar a utilizar preservativos. Algunos elementos comunes en estos marcos son enormemente tiles para el desarrollo de una estrategia contextual de comunicaciones. Se trata de elementos tradicionales en los planteamientos de comercializacin social, que no deben perderse de vista y pueden aadirse perfectamente al nuevo marco de orientacin contextual. Esos elementos son:

Recopilacin y anlisis de informacin. Planificacin del proceso. Ensayo preliminar de la estrategia mensajes. Elementos de la ejecucin. Supervisin y evaluacin. Retroalimentacin para la planificacin.

Sin embargo, la falta de perspectivas y metodologas contextuales es una limitacin de estos marcos. Otras organizaciones internacionales que trabajan en el campo de las comunicaciones para el desarrollo tambin han observado este tipo de limitaciones. En un documento que reorienta su trabajo en comunicaciones para el desarrollo, la Fundacin Rockefeller (1999) afirma que es necesario "dejar de dar preeminencia a los comportamientos individuales... y centrarse en las normas sociales, las polticas, la cultura y un entorno propicio" (Communication for Social Change. pg. 15). Del Enfoque Cultural que expondremos a continuacin su aportacin concreta consiste en presentar un anlisis detallado de los aspectos especficos y cambiantes de una situacin y una poblacin determinadas, y propone mtodos de trabajo basados en dicho anlisis.

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Adoptar un enfoque cultural de la educacin para la sexualidad y la educacin para la salud


En materia de educacin para la sexualidad, la adopcin de un enfoque cultural significa que las referencias y los recursos culturales de una poblacin los estilos de vida, los sistemas de valores, las tradiciones, creencias, representaciones, prcticas, identidades y los derechos humanos fundamentales se considerarn referencias clave para la elaboracin de un marco que integre las estrategias y la planificacin de proyectos que buscan fomentar el desarrollo y fortalecimiento de capacidades y la consolidacin de procesos y servicios efectivos, integrales y con calidad. Estas referencias clave se utilizarn tambin por los Mecanismos Coordinadores Locales, Distritales o Municipales como criterios y fundamento para la preparacin de una respuesta pertinente y de actividades sostenibles de prevencin y atencin, as como de atenuacin de los efectos. Se trata de una condicin indispensable para lograr cambios profundos y a largo plazo en el comportamiento de los y las jvenes y adolescentes en situacin de vulnerabilidad y para dar plena coherencia a los proyectos y estrategias educativas, sanitarias y en los emprendimientos juveniles. Estas propuestas se deben basar en el anlisis de las condiciones actuales, la evaluacin de las medidas institucionales adoptadas hasta la fecha en todos los niveles y en una investigacin a fondo de las situaciones sobre el terreno tal y como se hace con las encuestas CAP y las lneas de base en cada una de las unidades base de accin. La finalidad de este anlisis es poner de manifiesto el desfase entre el enfoque que actualmente se est utilizando y el alcance de los sistemas educativos, de prevencin y atencin en relacin con la complejidad de las situaciones concretas.

Los cuatro grandes desafios: el riesgo en s y la vulnerabilidad, el establecimiento de sistemas pertinentes de educacin, prevencin y apoyo, la formulacin de estrategias y polticas, y la elaboracin de proyectos y el trabajo sobre el terreno.

Los cuatro grandes desafios


Como seala el ONUSIDA en el caso del VIH/ Sida, suscitar una respuesta en todos los niveles supone un diagnstico preliminar formulado en trminos claros. El riesgo en s y la vulnerabilidad que constituye su entorno son dos de los grandes desafos a los que se debe responder en todas sus facetas antes de intentar encontrar soluciones viables para una unidad base de accin y los(as) jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento que en ella habitan. El establecimiento de sistemas pertinentes de educacin, prevencin y apoyo, con miras a atenuar los efectos de una vida sexual no decidida plenamente o cuando se es sujeto de violencia sexual o explotacin sexual comercial, constituye un factor esencial en la formulacin de estrategias y polticas, y la elaboracin de proyectos y el trabajo sobre el terreno. Estos distintos aspectos constituyen pues los cuatro grandes desafos de la educacin para la sexualidad.

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Estas cuestiones han de analizarse de modo detallado, individualmente y en sus respectivos contextos, con la debida consideracin a sus factores determinantes y sus efectos, socioeconmicos, socioculturales y emocionales, en todos los niveles. Se reflejan en la evaluacin de la situacin actual en materia de polticas y de las respuestas pertinentes para la preparacin, en materia de estrategias nacionales, de iniciativas regionales y respuestas locales e institucionales.

Riesgo
Riesgo: se define como la probabilidad de que un evento no deseado ocurra. Para el caso del Proyecto del Fondo Mundial en Colombia el concepto de riesgo, est asociado con la posibilidad de que un(a) adolescente o joven en situacin de desplazamiento, habitante de una de las unidades base de accin, pueda contraer una Infeccin de Transmisin Sexual (ITS), entre estas, especialmente el VIH, ser violentado sexualmente, ser victima de explotacin sexual comercial, encontrarse en una situacin de embarazo adolescente, cncer de cuello uterino, entre otras situaciones relacionadas con la salud y la sexualidad. Tambin existe el riesgo de verse vulnerado(a) en sus derechos en general o en particular, la posibilidad de ser excluido(a), estigmatizado(a), separado(a) socialmente, obligado a desplazarse, no ser aceptado en un territorio o no poder participar en la toma de decisiones que ataen a las personas en la comunidad.

Conducta de riesgo
Es una forma especfica de conducta que la persona asume y de la cual se conoce su relacin con una susceptibilidad incrementada para una enfermedad especfica, para un estado de salud deficiente, para ser vctima de una violencia sexual o la explotacin sexual comercial. Una conducta con riesgo por ejemplo puede ser las relaciones sexuales genitales desprotegidas ya que esto incrementa su posibilidad de un embarazo no deseado, una ITS o de adquirir el virus que causa el Sida. Dentro del marco ms amplio de promocin de la salud, la conducta de riesgo puede ser considerada como una respuesta o mecanismo, para hacer frente a condiciones de vida adversas. Las estrategias de respuesta que buscan prevenir el riesgo incluyen el desarrollo de habilidades de vida y la creacin de entornos que apoyan el alcance del bienestar y la calidad de vida necesarias para ser plenos, felices y obtener la satisfaccin de lograr la obtencin de todos los derechos. Toda persona, hombre o mujer, cualquiera que sea su edad es sexuada y tiene la posibilidad de vivir una vida sexual activa. Los y las jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento al igual que otros jvenes y adolescentes, por razones propias de la edad, culturales, emocionales, sociales y la misma manera como se les

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ha educado para la sexualidad asumen conductas con riesgo que se evidencian en sus prcticas. Este es un hecho en todas las situaciones y regiones. Sin embargo, las representaciones, prcticas, comportamientos, actitudes, valores, representaciones con respecto a las mismas difieren considerablemente en cada persona, unidades bases de accin y territorios.

Factor de riesgo
Hace referencia a las condiciones sociales, econmicas, culturales, biolgicas, emocionales, como tambin la posibilidad de asumir ciertas conductas o estar expuesto a ambientes que estn asociados con o causan un incremento de la susceptibilidad para una enfermedad especfica, una salud deficiente, de ser vctima de una violencia sexual, de explotacin sexual comercial o de ser vulnerado(a) en sus derechos, por ejemplo. Entre estos se puede citar variables sociodemogrficas como edad, gnero, situacin socioeconmica, nivel educativo, ocupacin, acceso a servicios pblicos, aspectos relacionados con la sexualidad, acceso a salud y educacin, pero tambin la estructura cultural, social y econmica de la sociedad en que vive una persona. Por otro lado los factores de riesgo para ITS incluyen aspectos conductuales, psicolgicos, emocionales, relacionales, sociales, biolgicos e institucionales que determinan patrones de comportamiento que pueden conducir a la transmisin. Entre estos se puede citar practicas sexuales no protegidas y el uso de sustancias psicoactivas relacionadas con estas. La identificacin de los factores de riesgo permite disear estrategias ms eficaces para las actividades de prevencin. Una vez se ha identificado los factores de riesgo por medio de la observacin, los grupos de discusin, el anlisis de las encuestas CAP y de las lneas de base, estos se deben convertir en un punto de partida para desarrollar estrategias informativas, comunicativas y educativas orientadas a que los(as) jvenes y adolescentes puedan anticiparse social y particularmente al riesgo.

Vulnerabilidad
Vulnerabilidad: en el Proyecto del Fondo Global en Colombia, puede definirse como la posibilidad particular y social que tienen los(as) jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento, que incrementan su probabilidad de estar en riesgo, o de ser afectadas por las condiciones y situaciones propias del contexto o territorios en el que viven su cotidianidad. Diversos elementos del contexto en que viven las personas, pueden incrementar la vulnerabilidad de la poblacin para contraer una ITS, el VIH, de ser vctima de violencia sexual, explotacin sexual comercial o de ser vulnerado(a) en sus derechos.

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La investigacin epidemiolgica ha aportado importantes contribuciones al reconocimiento de los factores directos de vulnerabilidad con respecto a la salud y la vida sexual de los(as) jvenes y adolescentes. Sin embargo, poco o nada nos dice de los factores sociales, econmicos y culturales que influyen en el comportamiento de las personas con respecto al riesgo. Las condiciones sociales y econmicas y las caractersticas sociales y culturales deben analizarse a su vez, primero en los distintos niveles y luego como conjuntos entrelazados de causas y efectos. Las condiciones de vulnerabilidad permiten definir los grupos de poblacin que deben ser sujeto activo en las actividades de prevencin.

Anticiparse social y particularmente al riesgo en los(as) jvenes y adolescentes en condiciones de desplazamiento


Obtener una respuesta culturalmente adaptada a la educacin para la sexualidad y para la salud requiere tener en cuenta ciertos aspectos sociales y culturales que determinan a los(as) jvenes y adolescentes, sus relaciones y el mbito de dominio en los que estas se desenvuelven. La introduccin de ndices de bienestar y calidad de vida sugiere la posibilidad de un concepto anlogo al de riesgo, y en el caso del rea de la salud, el de riesgo de enfermedad; por ejemplo, adquirir una ITS, el VIH, o verse envuelto en una situacin de embarazo adolescente. Los espaoles Usieto Atondo y Rex J. utilizan en el texto "Sida: Un problema de Salud Pblica"43, el concepto de anticipacin social como una categora de anlisis cualitativo y cuantitativo, que permite el estudio de las causas, formas y contenido de la investigacin de salud comunitaria que se lleve a efecto, y que permite anticiparse a los riesgos y controles sociales a los que son sometidos los grupos de alto riesgo. Velandia (1996)44 utiliza el concepto de Anticipacin Social al Riesgo, en l une dos enfoques: el sociolgico y el epidemiolgico: el primero, es mucho ms amplio y hace nfasis en la necesidad de comprender a la sociedad, a los seres que la conforman y sus relaciones como punto de partida en el diseo de cualquier estrategia informativa, educativa o comunicativa que busque modificar los factores que propician las actitudes, prcticas, comportamientos, decisiones polticas que intervienen directa o indirectamente en las vivencias, emociones y conocimientos de las personas y sociedades. La Anticipacin social al riesgo la toma en este caso el contexto que determina una serie de vulnerabilidades sociales que son interactivas, que comprendidas y utilizadas en conjunto pueden ser tiles para predecir ms que un riesgo, la probabilidad de lograr un bienestar positivo y una calidad elevada de vida en la poblacin y en la persona.
43. Usieto Atondo, Ricardo. (1987), en Sida: Un problema de Salud Pblica. Ediciones Daz de Santos, S.A., Madrid. Espaa. 44. Velandia Mora, Manuel Antonio. (1996). Anticiparse social y particularmente al riesgo. En Desde el cuerpo. UNDCP-Naciones Unidas, Colombia; DAPC- Programa japons de prevencin de la drogadiccin; Fundacin APOYEMONOS; Bogot, Colombia.

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Para el argot popular, el peligro, la inseguridad, la aventura sin desenlace conocido, son sinnimos de "riesgo"; la anticipacin al fenmeno implica conocer la probabilidad real de que ello suceda. Una respuesta

comn ante dichos "riesgos" es el temor. Este no necesariamente es la antesala de una respuesta efectiva, y ms bien puede decirse que los mensajes apocalpticos (utilizados como eje de varias campaas informativas sobre sexualidad) no generan una apropiacin del riesgo y en consecuencia no logran que los individuos se asuman como personas vulnerables. El temor enajena la posibilidad de respuesta, desarma a los(as) jvenes y adolescentes imposibilitndolos para actuar; por esto, incluir en los programas de educacin para la sexualidad actitudes positivas genera una mayor posibilidad de respuestas asertivas y activas en favor de una vivencia positiva de la misma como tambin del autocuidado. Las campaas centradas exclusivamente en los aspectos negativos pueden suscitar la estigmatizacin y la discriminacin, incluso agravar los riesgos que los(as) jvenes y adolescentes tienen. Ello tambin fomenta el dilogo y el respeto para con sigo mismo(a) y para con los(as) dems. Segn UNESCO/ONUSIDA (2003)45, con relacin al Sida, pero es evidente que tambin a la sexualidad, el mensaje que hay que transmitir depende tambin del sistema de referencia en el cual se interpreta. En efecto, los factores sociales y culturales que determinan la capacidad de comprensin y de juicio son varios: edad, sexo, acceso a la educacin, situacin econmica, creencias religiosas, etc. Es fundamental que aquellos(as) jvenes, adolescentes, personas en entidades ejecutoras, miembros de los equipos de salud y educacin que reciban el mensaje puedan entenderlo, actuar consecuentemente y transmitirlo. El objetivo es movilizar todas las instituciones sociales con el fin de llegar a los(as) jvenes y adolescentes ms vulnerables. Una comunicacin eficaz es fundamental para traducir los conocimientos en nuevos comportamientos. Algunos hechos que no hay que olvidar para la movilizacin de los diferentes sectores en la comunidad en una estrategia de educacin para la salud y la sexualidad, en este caso relacionada entre otros aspectos con el Sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual y la explotacin sexual comercial:

Todos(as) los(as) jvenes y adolescentes viven o vivirn en algn momento de su existencia una vida sexual activa. Incumbe a los hombres el hacer una revisin y redireccionamiento, cuando sea necesario, del uso y abuso de su posicin de fuerza y de sus privilegios en el ejercicio de responsabilidades y de la autoridad. Se debe actuar en todos los niveles de la sociedad (prestantes, usuarios, mentalizadores, mandos medios, ejecutores, asesores) implicndose personalmente en esta lucha e implicando a las comunidades a las que pertenecen, especialmente dejando a un lado algunos comportamientos nocivos tpicamente machistas, sexistas y excluyentes de las personas que vivencian diferencias en la construccin de su sexualidad.

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45. UNESCO ONUSIDA (2003); Divisin de polticas culturales y dilogo intercultural, UNESCO; Comunicacin adecuada para el cambio de comportamientos; informacin, educacin, comunicacin; El enfoque cultural en la prevencin. Coleccin especial de manuales metodolgicos, Manuales metodolgicos Ns 1, 2, 3 y 4.

Debido a que el derecho a la informacin, a la educacin para la sexualidad y la educacin para la salud positivas est lejos de ser algo plenamente conseguido, entre las misiones esenciales de todo programa estn la de luchar contra la indiferencia sensibilizando ms a las poblaciones sobre la necesidad de stas y la de mejorar los modelos educativos, informativos y comunicativos. El xito de la educacin para la salud y para la sexualidad exige la cooperacin total, la libertad de intercambio, el respeto y la compasin por las personas en el entorno, es decir, que no slo de los(as) jvenes y adolescentes sino tambin el personal de salud, los equipos de educacin, la familia, los(as) amigos(as) y la comunidad entera participen activamente. Los valores y los derechos humanos y los derechos sexuales que defienden la dignidad de todas las personas y recurren a la solidaridad de cada uno(a) deben situarse en el centro de las reflexiones, de los debates y de las acciones de todas y cada una de las personas directa e indirectamente involucradas. Frente a los altos ndices de desplazamiento forzado y otras formas de violencia que afectan a la poblacin joven y adolescente por el hecho de serlo, especial a las mujeres, las minoras sexuales, no habr una sola institucin que no se vea afectada por el Sida, el embarazo adolescente, las ITS, la violencia sexual y la explotacin sexual comercial: servicios de sanidad, establecimientos educativos, administraciones pblicas, todos(as) lo sern y algunos(as) pueden perder el nimo. Lograr que las personas tomen conciencia de los pasos en el proceso de la construccin de su identidad y de todas las variables al interior de la misma, como tambin en la apropiacin y manejo de su cuerpo, de los valores positivos hacia la vida, el cuerpo, la sexualidad y la salud, permite que ellos y ellas no acten bajo el temor, sino basadas en una aproximacin real a s mismas y que por tanto, se constituyan en ejes de su propia existencia y sobre todo del propio autocuidado, es decir logren una anticipacin particular al riesgo. La anticipacin particular al riesgo se refiere en este caso a un conjunto de riesgos particulares que son interactivos y que estn asociados a una serie de conductas eminentemente particulares que pueden utilizarse en forma asociada para prevenir no solo la vulnerabilidad, sino tambin y especialmente para lograr que los(as) jvenes y adolescentes se asuman a s mismos(as) cmo alguien vulnerable y acten con relacin a su vulnerabilidad. La anticipacin social al riesgo, y la anticipacin particular al riesgo relacionado con la sexualidad y la salud pueden darse en cualquiera de los perodos de la vida. Antes del inicio de la vida sexual activa, durante esta o en periodos de inapetencia sexual.

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A los resultados de aplicar o no la anticipacin social se les llama impacto social y a los de lograr o no una anticipacin particular, se les denomina impacto particular. Para comprender e interpretar el impacto social y el impacto particular es entonces necesario partir del supuesto de que estos fenmenos se dan como un proceso, y tambin es ineludible tener en cuenta la complejidad de las mismas estructuras sociales y culturales en las cuales est inmerso el proceso educativo para la sexualidad. Las personas en su vida cotidiana se ven abordadas, reprimidas, reorientadas, y encaminadas a que cumplan con el "patrn" establecido socialmente como el "deber ser" para sus vidas y en especial para su sexualidad. Para cumplir la norma, este control social es ejercido por la familia, la escuela, la iglesia, la clnica y el Estado. Toda forma de control resulta violenta y se asume como una vulneracin a los derechos de los(as) jvenes y adolescentes. A los elementos y mecanismos utilizados para ejercer el control se les llama instrumentos de control social. Los efectos del diseo, implementacin, seguimiento y retroalimentacin de programas o de la norealizacin de los mismos, incluso tienen como consecuencia como afirmara Jonathan Mann refirindose al Sida: "lograr cambiar las formas de relacionamiento social, creando mecanismos de control social como la discriminacin, el estigma, y otras formas de prejuicio, histeria y hasta caceras de brujas individuales y colectivas", producto de una deficiente anticipacin social al riesgo. Reducir el impacto particular y social, del Sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual y la explotacin sexual comercial, ya sea desde la prevencin, la adaptacin particular y social, o desde la asistencia y el apoyo emocional, requiere conocer los riesgos particulares y los riesgos sociales que estn asociados a las prcticas sexuales que hacen vulnerables a los(as) jvenes y adolescentes, como tambin, los instrumentos de control social utilizados para reprimir tanto a los(as) jvenes y adolescentes como a quienes se consideran fuentes de infeccin, vulnerados(as) o vulneradores(as) sexuales.

Impacto particular y social


Instrumentos como las encuestas CAP, la lnea de base en las unidades base de accin, complementadas con la observacin y grupos de discusin realizados con los(as) jvenes y adolescentes en cada unidad base de accin, permiten acercarse al conocimiento de las vulnerabilidades y los riesgos particulares y sociales que de ellas se derivan a la vida sexual de los(as) jvenes y adolescentes; cabe evidenciar que lograr conocer con profundidad dicha vulnerabilidad para el diseo de cualquier estrategia informativa, comunicativa o educativa

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orientada a la prevencin es una actividad que merece de por s, una comprensin profunda de los datos obtenidos en cada unidad base de accin. Todo riesgo est directamente asociado a la vulnerabilidad; en ltima instancia, ligado a las condiciones sociales, culturales, polticas, econmicas, ideolgicas o del medio ambiente que determinan conductas y prcticas que incrementan el riesgo de una persona. El aporte de la propuesta terica realizado por Velandia al autor Usieto Atondo, en el libro al que se ha hecho referencia, y en que dicho autor presenta el cuadro titulado "Relaciones entre multicausalidad de los riesgos sociales y los riesgos de control social" consiste tanto en incluir el concepto de la anticipacin social y particular al riesgo, interpretar algunas de las vulnerabilidades y proponer algunas ms, como en evidenciar y observar su relacin con las conductas asociadas al Sida y al uso de substancias psicoactivas con respecto a la salud y la sexualidad. Las vulnerabilidades particulares y sociales lo son desde lo cultural, lo emocional, lo ecosistmico, lo ideolgico, lo econmico, lo poltico, como tambin relacionadas con las formas como se ejerce el control social. Un ejemplo sobre como anticiparse al riesgo desde las vulnerabilidades puede encontrarlo en el mdulo de educacin para la sexualidad. Es evidente que las vulnerabilidades particulares y sociales, con respecto a la sexualidad, como tambin, los instrumentos de control social se explican, experiencian y emocionan de manera diferente en cada grupo social, territorio base de accin, joven y adolescente; de ello se desprende la importancia de poderlos estudiar y en especial tenerlos como base del diseo de cualquier estrategia, educativa, informativa, comunicativa o productiva que se piense implementar con y para los(as) jvenes y adolescentes.

Prevencin y apoyo
Prevencin: es una actividad que est orientada a evitar la aparicin de una enfermedad o dolencia, de ser vctima de abuso o explotacin sexual o de ser vulnerado en los derechos; La prevencin tambin debe orientarse a lograr la reduccin de los factores de riesgo e igualmente, en el caso de una enfermedad, est destinada a detenerla o retardarla a igual que sus efectos. Apoyo o soporte social es aquella asistencia para las personas y los grupos dadas desde dentro de las comunidades que pueden servirles a quienes la reciben de ayuda para afrontar los acontecimientos, situaciones emocionales, y las condiciones de vida adversas y que adems puede servir como un recurso positivo para mejorar en dichas personas el bienestar y la calidad de vida. El poyo puede ser emocional, intercambio de informacin, suministro de recursos y materiales. El apoyo es un elemento esencial del capital social en la respuesta a las necesidades de las personas y las comunidades afectadas por usa situacin o en riesgo de

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adquirirla, desarrollarla o verse afectadas por ella. El apoyo es determinante para alcanzar el bienestar y la calidad de vida. En respuesta a las vulnerabilidades de los(as) jvenes y adolescentes y a las situaciones de riesgo, se han de elaborar y aplicar estrategias y polticas en los mbitos siguientes:

En los municipios, las Unidades base de accin y sus diversos territorios, las alianzas que conforman la entidad ejecutora, las institucionales asistenciales y de educacin; En los procesos educativos para la salud y la sexualidad, los proyectos de emprendimientos juveniles, la formacin entre formadores, la formacin entre pares, los programas de educacin y de salud orientados a los(as) jvenes y adolescentes, en especial en la comunicacin preventiva, la atencin y el apoyo en el marco de las polticas nacionales, departamentales, municipales e institucionales pertinentes; En el seguimiento clnico, social y emocional de las personas que tienen el temor de estar viviendo con el VIH, que ya han sido diagnosticadas con este virus o que ya viven con el Sida, como tambin de las personas que han sido vulneradas sexualmente, explotadas comercialmente en su sexualidad, parejas de jvenes o adolescentes embarazadas, los(as) jvenes y adolescentes iniciando su vida sexual activa o que han adquirido una infeccin de transmisin sexual; En el contexto de las polticas de bienestar social, las medidas especiales encaminadas a atenuar los efectos sociales de la falta de educacin para la salud y la sexualidad en especial sobre el Sida, las ITS, la violencia sexual, la explotacin sexual comercial, el embarazo adolescente y en la presencia o riesgo de infecciones de transmisin sexual.

La diversidad de estas polticas y el nmero de personas a quienes se imparte educacin y asistencia exigen una accin coordinada, de todos los agentes de la poltica pblica para los(as) jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento, de los(as) dems miembros de la comunidad, como tambin de:

Los organismos internacionales de cooperacin. Las organizaciones no gubernamentales nacionales e internacionales. Las entidades del ministerio pblico.

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A este respecto, empero, ninguna poltica pblica o institucional lograr resultados notables si no se complementa con la contribucin y participacin de la sociedad civil en todos sus aspectos, en este caso las alianzas y los(as) jvenes y adolescentes. Las distintas categoras de agentes econmicos, sociales y culturales (movimientos deportivos y culturales, asociaciones empresariales, sindicatos, partidos polticos, comunidades

religiosas, dirigentes comunitarios tradicionales, curanderos, parteras, estudiantes, maestros(as), directivas escolares) son copartcipes importantes en la movilizacin conjunta para alcanzar una educacin para la salud y la sexualidad en los(as) jvenes y adolescentes. Vale la pena recalcar que el personal de salud y de educacin en todos los niveles debe participar en el empeo general por aportar medios de deteccin y atencin a las personas cuando han sido vulneradas en sus derechos en salud, sexuales y reproductivos. Otra categora de profesionales que participa activamente en la educacin preventiva se puede encontrar no slo entre los(as) educadores(as), tanto en la enseanza formal como en la educacin no formal e informal y en los miembros del equipo de salud, sino adems, entre quienes laboran en los medios de comunicacin (tanto en los audiovisuales como en la prensa escrita).

Potenciacin de las redes sociales de apoyo


Red es una agrupacin de personas, ONG, OBC, agencias, instituciones privadas y estatales, organizadas de forma no jerrquica en torno a temas y problemas comunes, que se abordan de manera activa y sistmica, sobre la base del compromiso y la confianza. Las alianzas, los Mecanismos coordinadores, los grupos de jvenes son ejemplos de redes. En sentido amplio, las redes sociales de apoyo se refieren al conjunto de seres y organizaciones con quienes interactuamos de manera regular, con quienes conversamos e intercambiamos seales que nos permiten dar o recibir apoyo social. Estas redes se basan en una serie de interacciones, interafectaciones e interdependencias espontneas que pueden ser descritas, en un momento dado, y que aparecen en un cierto territorio definido por la presencia de prcticas, ms o menos formalizadas, cuyo fundamento es la confianza y la solidaridad asumidas y experienciadas como elementos cruciales para el intercambio. Las redes sociales trabajan en torno a intercambios no institucionalizados entre parientes, pares, vecinos(as) y amigos(as), que permiten a los(as) jvenes y adolescentes o grupos de estos(as) hacer frente comn a situaciones problemticas como el Sida o el abuso sexual. En trminos generales, las redes sociales de apoyo comparten informacin, bienes y objetos materiales, tiempo y espacio entendidos como servicio, convivencia social, apoyo moral, amistad, compadrazgo, etc., y ayuda extraordinaria en situaciones especiales. Los emprendimientos juveniles son precisamente una de las posibilidades de integracin que pueden ser comprendidas como territorios sociales.

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En el contexto de la promocin de la educacin para la salud, la sexualidad y la prevencin de los riesgos asociados al ejercicio responsable o no de la sexualidad, potenciar las redes de apoyo social uno de los objetivos del PFMC equivale a proporcionarles a sus integrantes elementos que les permitan generar discursos, emociones y prcticas orientados a la vivencia de una vida sexual sana, placentera, responsable y libre. Las redes sociales de apoyo pueden utilizarse para transformar las manifestaciones de la sexualidad, es decir, representaciones, prcticas, valores, actitudes, comportamientos, expresiones, emociones y concepciones relacionadas con la vivencia de sexualidades en los distintos momentos de la vida de los(as) jvenes y adolescentes; como tambin para modificar el concepto de riesgo, las relaciones de poder y gneros, la violencia domstica, la violencia sexual, la explotacin sexual comercial, entre otros. Las redes tambin pueden brindar el apoyo necesario para acceder a los servicios de salud de manera oportuna y evitar la ocurrencia de complicaciones y muertes innecesarias cuando hay embarazo adolescente o ante la presencia de ITS o el Sida.

Atenuacin de los efectos


Es imposible lograr cambios culturales y sociales que atenen los efectos si no se re-conocen y se tienen en cuenta los efectos en los(as) jvenes y adolescentes, de los diversos riesgos particulares y sociales y de instrumentos de control social originados en las vulnerabilidades generadas por la falta de educacin para la salud, la sexualidad y de informacin sexual positiva. No pueden ser abordadas apropiadamente la educacin para la salud, la educacin para la sexualidad y la informacin sexual positiva, sin el re-conocimiento de las vulnerabilidades, por ejemplo de situaciones relacionadas con la epidemia del VIH/Sida, las ITS, el embarazo adolescente, tales como la discriminacin de las personas por razn de su sexualidad, la no inclusin de las mujeres. Igualmente su desconocimiento afecta los resultados obtenidos en los programas de informacin, educacin y comunicacin hacia la prevencin y reduccin del dao en los temas de educacin para la sexualidad, salud sexual reproductiva o no, embarazo adolescente, violencia sexual y explotacin sexual comercial e influye en la presencia de otras situaciones igualmente preocupantes para la vida sexual de jvenes y adolescentes. La atenuacin se logra en la medida en que se trabaje directamente sobre las vulnerabilidades y en la anticipacin a los riesgos particulares y sociales, tanto en los(as) jvenes y adolescentes como en la comunidad que hace parte de la unidad base de accin; en tal sentido, toda estrategia informativa, educativa, comunicativa, asistencial debe partir no de los supuestos de que los problemas asociados a las vulnerabilidades existen sino de su reconocimiento y apropiacin en las polticas que generan los planes, proyectos, programas, acciones y

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tareas como tambin tenindolos como insumos en el diseo de cualquier instrumento, agenda, material ya sea informativo, educativo o comunicativo. La prevencin no slo es la solucin ms econmica, sino tambin la ms eficaz: fomenta los cambios de comportamiento por los conocimientos que difunde, las actitudes que suscita y las competencias que aporta a travs de tcnicas de comunicacin juiciosamente adaptadas a las especificidades culturales. Es fundamental un enfoque basado en los derechos humanos, los derechos sexuales y los derechos reproductivos de los(as) jvenes y adolescentes y las dems personas en la unidad base de accin, tanto para crear programas de educacin preventiva y acciones teraputicas como para combatir la estigmatizacin y mejorar las condiciones de vida de las personas que han sido vulneradas en sus derechos o que no cumplen con el "deber ser" para la sexualidad. Adoptar un enfoque cultural en la educacin para la salud y para la sexualidad implica otorgar un lugar central a los referentes y recursos culturales de una poblacin dada modos de vida, sistemas de valores, tradiciones, creencias, religiones, y derechos humanos fundamentales, desde la concepcin a la ejecucin pasando por el seguimiento de estrategias, programas y proyectos de educacin para la salud, para la sexualidad y atencin de la violencia sexual y la explotacin sexual comercial. Considerar la dimensin cultural de las sexualidades es esencial si se pretende dar ms coherencia a la educacin preventiva y al auto y heterocuidado de los(as) jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento. As se puede cambiar con eficacia y durabilidad los comportamientos frente al riesgo, y las percepciones de la salud, la sexualidad de una manera positiva e incluyente tanto por los(as) jvenes y adolescentes como por su entorno prximo: familia, compaeros(as), amigos(as) y por la sociedad en su conjunto.

CO-CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO46


Como lo hemos expresado en otros momentos el Proyecto del Fondo Mundial en Colombia concibe las relaciones entre los diferentes sectores poblacionales que participan del mismo, de manera horizontal. De tal manera que cuando se piensa en procesos educativos necesariamente el modelo que se plantea en la relacin entre quienes desean proveer y obtener conocimientos es igualmente horizontal. El Proyecto ha programado en su fase inicial y antes de la ejecucin de los proyectos en cada una de las unidades base de accin, la realizacin de dos talleres de formacin destinados a las personas que conforman los equipos de trabajo en las Entidades Ejecutoras organizadas como alianzas.

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46. Velandia, Manuel; Luna, Gabriela. Estrategias para la Formacin en la Convivencia Democrtica. Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Educacin, Maestra de Educacin con nfasis en proyectos de convivencia solidaria y democrtica. Bogot, 2002.

Con posterioridad a los citados talleres, las entidades ejecutoras llevan a cabo replicas de los talleres dirigidos a su poblacin sujeto: hombres y mujeres, jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento y funcionarios(as) de los sectores de la salud y la educacin. Las personas de salud y educacin que ha sido formadas se organizan como equipos intersectoriales distritales, municipales o locales, una de cuyas funciones es acompaar a los jvenes y adolescentes quienes se han destacado como lderes y conformado como equipos de trabajo en sus procesos destinados a educar y formar a jvenes y adolescentes ubicados en su unidad base de accin. Para todas las actividades educativas se ha planteado una estrategia metodolgica a la que denominamos de co-construccin del conocimiento. Para diferenciar la poblacin hacia quienes estn dirigidas la metodologa se presentan bajo dos ttulos: formacin entre formadores, y, educacin entre pares. Ellas son bastante similares, sin embargo se presentan algunas variantes a cuyo estudio nos dedicaremos con mayor profundidad a continuacin.

Por qu hablamos de "entre" formadores o de "entre" pares


Este Proyecto, parte de la idea de que el conocimiento no es algo que alguien tiene y deposita en otro(a), el conocimiento se construye, aparece como emergencia, de la relacin entre las personas que interactan en el proceso educativo, ya sea que ellas posean un mismo nivel de formacin, experiencia o que este sea dispar, el conocimiento es lo que queda de la interaccin, interafectacin e interdependencia de sus experiencias, emociones y saberes intelectuales. La educacin "de" pares, en general, parte del concepto de que alguien tiene un conocimiento que lleva a otra persona quien se considera "par" porque ambos poseen un elemento en comn: edad, sexo, nivel de escolaridad, condicin de salud, condicin sexual, etnia, condicin poltica, entre otras. En el PFMC se considera "par" a cualquier persona con quien se co-construye el conocimiento sin distincin de edad, sexo, nivel de escolaridad, condicin de salud, condicin sexual, etnia, condicin poltica, o cualquier otro aspecto. Lo dicho significa que en esta estrategia metodolgica conceptos como conocer, aprender y ensear se transforman al concebirse un patrn de relaciones que ya no son verticales sino que ahora se conciben, vivencian y emocionan horizontales como interrelaciones, interafectaciones e interdependencias.

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Para comprender en mejores condiciones la anterior afirmacin profundizaremos en la respuesta a algunas preguntas tales como: qu es conocer, qu es aprender, cmo se aprende y qu es ensear. Todo proceso

educativo en este caso la formacin entre formadores(as), la educacin entre pares y los emprendimientos juveniles requiere de unos enfoques metodolgicos y didcticos cuyas metodologas necesariamente se fundamentan en dichas respuestas.

Pedagoga del aprender vivenciando


Con esta pedagoga buscamos que la persona facilitador(a) trabajando en una entidad educativa o de salud, miembro(a) de una alianza, joven o adolescente pueda recuperar lo que se siente y vive en la experiencia cotidiana del encuentro con el/la otro(a), consigo mismo(a) y con el ambiente; que los(as) viajeros(as) ganen en la capacidad de darse cuenta de sus relaciones, centrarse en s mismos(as) y en los efectos que estas producen en ellos(as) y en los(as) dems, y de hacerse cargo de aquello de lo que se dan cuenta como posibilidad de transformar su propia vida y las relaciones con los(as) otros(as) (Velandia, 1999). De esta manera, la prioridad del aprender vivenciando es generar procesos de formacin humana, entendida esta desde la perspectiva de Maturana (1998), es decir, como conciencia social y ecolgica, en la libertad y en la responsabilidad. Partimos de la necesidad de generar procesos de formacin humana porque son evidentes las dificultades que se presentan en la convivencia humana relacionada no solo con la sexualidad sino con todos los dems aspectos de la vida, en los cuales se vive centrados(as) en las expectativas, las apariencias; se valoran las relaciones por sus consecuencias, y se desea que el otro o la otra sea y se comporte de una cierta manera satisfaciendo nuestras expectativas sobre ellos(as). En ese proceso no se le permite al(a) otro(a) ser el/ella mismo(a) y se le exige continuamente que se niegue en su identidad para satisfacer las aspiraciones del(a) otro(a), generalmente desde lo que sta(e) considera social y particularmente como el "deber ser". En conclusin, no hay armona, no hay respeto por la legitimidad del otro o la otra, ni confianza en ellos(as), mucho menos respeto por el cuerpo tal vez por ello se han incrementado los ndices de las diferentes formas de violencia en nuestro pas. Consideramos que mediante la formacin humana podemos lograr una transformacin en la cultura, y para lograrlo se hace necesario transformar paulatinamente nuestras motivaciones. El cambio cultural pasa por el cambio del emocionar, y ello puede lograrse mediante la educacin, la capacitacin y la implementacin de procesos creativos y emocionales orientados desde el mbito y culturas "democrticas" tanto en la relacin de los(as) jvenes y adolescentes con los(as) adultos(as) como entre ellos(as) mismos(as); para ello es necesario que las relaciones se funden en la confianza recproca y en las acciones de aceptacin en la convivencia del(a) otro(a) como legtimo(a) otro(a).

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La oportunidad para la transformacin est en un desarrollo humano que de prioridad a la democracia y en consecuencia a las relaciones horizontales. Al mismo tiempo que se respeta al(a) otro(a), se obtiene respeto; cada vez que acepta la legitimidad de otro(a) joven o adolescente, se obtiene la propia. En cambio, si la persona manipula una situacin, el/la otro(a) observa inmediatamente la falta de sinceridad y tiene la experiencia de ser negado(a). Teniendo en cuenta lo anterior, pretendemos mediante la modificacin de las relaciones tradicionales entre los(as) seres humanos(as), ya sea en la escuela o fuera de ella, en los procesos formales, no formales e informales, entrar en una nueva dinmica de comunicacin basada en el respeto por s mismo(a) y en la aceptacin del(a) otro(a) como un(a) verdadera otro(a), propiciando espacios de formacin en los que seamos capaces de reflexionar y actuar de manera responsable, respetndonos a nosotros(as) mismos(as) y a los(as) dems, en la continua construccin de un mbito de convivencia democrtica que genere colaboracin, alegra y libertad. De esta manera la formacin humana se convierte en el fundamento de todo proceso educativo, ya que dependiendo de la calidad de la educacin recibida para la sexualidad y para otros mbitos de nuestra existencia, podemos asumirnos en el mundo como seres socialmente equitativos, responsables, libres, autnomos y autodeterminados. El aprender vivenciando, debe sumarse al juego tridico del aprender tradicional en el que se renen los resultados de los procesos educativos, de capacitacin y el desarrollo de procesos creativos y emocionales; es decir, entendiendo, haciendo, creando y emocionando, y por tanto, experienciando reflexiones, relaciones y mimesis.

Qu es conocer?
El conocimiento se hace posible al percibir, distinguir y significar observaciones, teoras, vivencias, haceres; cuyos resultados constituyen las bases para la emergencia de otras nuevas percepciones, distinciones y significaciones. Conocer tiene sentido en la medida en que nos provee elementos para alcanzar el bienestar y la calidad necesarios para mantener en las mejores condiciones posibles neutra vida. Las distintas realidades se construyen en la medida en que los(as) jvenes, adolescentes, miembros de las alianzas, miembros de los mecanismos coordinadores y dems habitantes de la unidad base de accin distinguen caractersticas y elementos en el medio externo; es decir, en tanto diferencian una cosa de otra, y crean contrastes y oposiciones en la realidad. Desde esta perspectiva, la realidad que se percibe y significa es una construccin a partir de los propios esquemas de distincin que maneja cada ser humano como observador(a) y no ese conocimiento "objetivo y absoluto" que podra aprehender mediante los sentidos empirismo o la razn racionalismo.

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Vivir es conocer. Ningn organismo vivo puede vivir sin conocer. Como seres vivos tenemos una relacin de congruencia con el medio con el fin de mantener la vida. Para poder vivir se requiere tomar energa del entorno, estar en congruencia con ste. Para actuar en congruencia con el medio, el ser vivo debe conocerlo. El ser humano a diferencia de los otros seres vivos adems de actuar en congruencia con el medio debe hacerlo consigo mismo, con la cultura y en la sociedad. Para el ser humano, el acto de conocer implica un proceso en el que se suceden tres momentos a los que denominamos percibir, distinguir y significar; es decir, la cognicin opera en tres dimensiones, la persona conoce algo en la medida que lo distingue como algo, lo percibe como algo y lo significa para algo. Cada persona por su historia particular ha venido configurando un sistema cognitivo que lo lleva a conocer de manera distinta y nica. Una vez percibe, la persona debe distinguir y as poder adecuar sus conductas a lo que el medio es; por ejemplo, entre todos los productos que pueden ser comestibles debe distinguir qu comer, igualmente distinguir cmo protegerse de las inclemencias del clima, o a dnde ir. Conocer hace referencia a la capacidad de percibir los territorios y actuar en congruencia con dicha percepcin. Un conocimiento se hace vlido cuando le sirve a la persona para resolver la congruencia medioorganismo, es decir para resolver de la mejor manera posible, en el territorio en que se encuentra su bienestar y su calidad de vida. El ser humano percibe tan solo aquello para lo que est en posibilidad de hacer distinciones. Percibimos con nuestros sentidos, al igual que los otros seres vivos, pero distinguimos a partir de nuestros sistemas de percepciones tericos, experienciales y emocionales. Actuar en congruencia con el medio, consigo mismo(a) y con la sociedad no se hace mediado nicamente por procesos lgicos racionales sino tambin desde lgicas construidas de acuerdo con las historias emocionales y a partir de las propias experiencias. Disponerse emocionalmente para conocer, es posible desde el significado que le damos al conocer y al actuar. Lo que la persona valora como significativo, lo es porque le es til, y desde esta valoracin se pone en disposiciones para conocer y para actuar.

Cada persona por su historia particular ha venido configurando un sistema cognitivo que lo lleva a conocer de manera distinta y nica.

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Es as como en la descripcin de lo que le sucede, la persona junta su explicacin con la experiencia que quiere explicar. La existencia de muchos dominios explicativos es evidente y la nocin de realidad es tambin una proposicin explicativa. El/la observador(a) y el/la oyente en una conversacin son generadores(as) de realidades. Cada explicacin se considera legtima y necesariamente diferentes por ser particular; la aceptacin de la otra persona, el/la oyente, valora y valida desde su propia experiencia lo que oye.

Qu es aprender?
Esta propuesta pedaggica asume que el aprendizaje es un proceso tridico en el que confluyen tres formas de obtener conocimiento: tres procesos cerebrales siempre presentes, interactuantes, interafectados e interrelacionados: los procesos lgico-tericos, los procesos emocionales y los procesos experienciales: El aprendizaje terico y lgico genera abstracciones y da cuenta de cmo son los procesos subyacentes a un fenmeno. El aprendizaje experiencial y operativo, nos permite retomar de lo experienciado desarrollando habilidades y dar cuenta de los procedimientos que se llevaron a cabo en dicho quehacer. El aprendizaje emocional y creativo, nos posibilita dar sentido y valor a las relaciones con las dems personas, con el entorno y con la cultura. De los diferentes tipos de aprendizajes queremos dar mayor relevancia a los aprendizajes emocionales, experienciales y tericos, es decir nos interesa ms que la capacidad de abstraer, el desarrollo de habilidades y en especial la posibilidad de dar sentido y valorar las relaciones sociales. Generar procesos de formacin humana implica potenciar la capacidad de actuar en congruencia con el medio, consigo mismo y con la sociedad, de all que en la bsqueda de la congruencia el ser humano pretende darle una utilidad a lo que aprende. Por medio de las abstracciones la persona da explicaciones al mundo que la rodea y sobre las personas que conforman la sociedad de la que hace parte; con sus habilidades la persona establece una serie de vnculos con el entorno y la sociedad; y por medio de las emociones le da sentido y valor al encuentro consigo mismo, con el entorno y con los(as) dems. Si partimos de que los seres humanos ms que seres racionales somos seres emocionales entonces comprendemos que las emociones determinan en ltima instancia las abstracciones y habilidades del individuo y por tanto, los vnculos y explicaciones que determina importantes para s mismo(a) y en el encuentro con el entorno y la sociedad.

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Ahora, la vivencia que cada uno(a) tiene en el encuentro con los(as) dems en su entorno grupal y social es personal; al teorizar la persona construye discursos para contarle, para explicarle el mundo a los(as) otros(as), en consecuencia podemos afirmar que es posible teorizar sobre la vivencia. En su quehacer la persona desarrolla habilidades, estas son individuales, es decir, que el/la otro(a) no puede apropiarse de dichas habilidades, pero si puedo teorizar sobre ellas y contarle a otros(as) cmo desarrollarlas. Se pueden potenciar ciertas reflexiones que implican un acto cognitivo, por tanto se construyen teoras sobre las habilidades, sin embargo, el desarrollo de habilidades es ntimo y personal. El proceso de la teorizacin es particular pero la teora producida no es una habilidad, ni una vivencia, es un discurso que se puede compartir y hacer conocimiento. Se hace necesario tener en cuenta que cuando se estn generando espacios para la formacin humana, no solo la potenciamos desde la capacidad de abstraerla y explicarla, sino tambin asumindonos como seres emocionales y que el aprendizaje es tridico. De esta manera se entiende por qu la posibilidad de dar sentido y valorar las relaciones sociales es determinante como tambin lo es el gran papel que juega el desarrollo de habilidades para el intercambio social. Teniendo claro el proceso del conocer, afirmamos que hablamos de aprendizajes o de aprender cuando se incorpora conocimiento conectndolo con la utilidad practica, terica o emocional, es decir, cuando logramos conectar el conocer con procesos de la vida. Todo aprender implica una apropiacin. As por ejemplo, se puede conocer pero si de lo que se conoce no se aprende se evidencia por qu se vuelven a cometer los mismos errores. Aprendemos cuando apropiamos, cuando incorporamos el conocimiento en conexin con los procesos de la vida, es decir, que lo contextualizamos y le damos una connotacin prctica, terica o emocional. Aprendemos cuando conocemos y conectamos con las abstracciones, habilidades, sentidos y valores construidos previamente. As, en resumen, el aprender hace referencia a los conocimientos que incorporamos conectndolos con los procesos de la vida, con lo que ya conocemos o dndoles una utilidad. En consecuencia, el aprendizaje tal y como nos lo han dicho hasta el momento, no es simplemente conocer, sino que se hace conocimiento en la medida en que se hace operativo, es decir, estamos aprendiendo cuando le damos operatividad a ese conocimiento.

Cmo se aprende?

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Afirmamos que aprendemos de tres formas diferentes que estn interrelacionadas y son interdependientes: por mimesis, por relacin y por reflexin.

Mimesis
Imitacin de la cual generalmente no somos concientes. Hay ciertos aprendizajes que se logran por mimesis, es decir que los hemos incorporamos inconcientemente por imitacin; aprendizajes que son utilizados frecuentemente en la vida diaria. Hemos aprendido mimticamente habilidades interpersonales para relacionarnos con los(as) dems; estas habilidades son el fruto del conocimiento adquirido a travs de nuestra historia, de nuestras vivencias, de nuestra cultura. Por ejemplo, podemos aprender por mimesis a relacionarnos en la insolidaridad, el egosmo; o aprender a relacionarnos en la cooperacin y la solidaridad. De igual forma, actuamos de manera espontnea teniendo como fundamento de nuestra actuacin lo que hemos aprendido, es decir, que nuestros aprendizajes hacen que actuemos de una u otra manera, pero igualmente lo hacemos de acuerdo con lo que distinguimos, percibimos y significamos del medio estando inmersos en esa relacin que llamamos de "acoplamiento estructural"; dicho de otra manera, de acuerdo con lo que aprendemos nos movemos en nuestros territorios, en el mundo, de cierta manera. Hasta ahora hemos afirmado que al aprender por mimesis incorporamos los aprendizajes que son naturales en la interaccin sujeto-medio territorio en la cotidianidad, aprendizajes que no son generalmente reflexionados y por tanto no son concientes, pero que estn ah, y desde ellos operamos en la vida cotidiana.

Relacin
Resultado de comparar dos elementos. Cuando hacemos referencia a que aprendemos por relacin, ello implica que tenemos la posibilidad de aprender comparando lo que estamos oyendo, viendo, saboreando, oliendo, tocando, o sintiendo con lo que previamente hemos odo, visto, olido, tocado, saboreado, o sentido en nuestra experiencia de vida cotidiana.

Reflexin
Accin y efecto de reflejar o reflejarse. Reflexionar es una accin que consiste en volver sobre s mismo(a), sobre el sentido, el significado, los juicios que uno ha vivenciado. La reflexin implica indagacin, cuestionamiento. Lo dicho hasta ahora implica que para aprender no necesariamente reflexionamos (Maturana y Varela, 1990) y precisamente este es el punto del cual partimos para proponer que es posible impactar la vida cotidiana, el ejercicio de la sexualidad, la vivencia del cuerpo y las relaciones y lograr la transformacin, la reeducacin: mirar no solamente hacia la reflexin sino tambin hacia la mimesis y la relacin. Utilizar como instrumento la triada reflexin, mimesis y relacin es la manera de movilizar el sistema (persona, entidad ejecutora en alianza, unidad base de accin, comunidad), para lograr el cambio que deseamos.

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En resumen, para responder a la pregunta Cmo aprendemos? Podemos responder que de tres maneras diferentes que estn interrelacionadas, interinfluenciadas y son interdependientes: aprendemos por mimesis cuando aprendemos haciendo, aprendemos por reflexin cuando aprendemos inferenciando y aprendemos por relacin cuando aprendemos creando. Veamos como se puede llevar a la prctica en el trabajo de las alianzas y los jvenes en sus procesos de formacin entre formadores y de educacin entre pares:

Cmo aprendemos? Podemos responder que de tres maneras diferentes que estn interrelacionadas, interinfluenciadas y son interdependientes: aprendemos por mimesis cuando aprendemos haciendo, aprendemos por reflexin cuando aprendemos inferenciando y aprendemos por relacin cuando aprendemos creando.

Cmo se lleva a la prctica el aprender?


Aprender haciendo
Aprender haciendo lo asociamos bsicamente a la capacitacin. Capacitar es desarrollar habilidades en las personas, en consecuencia es habilitar a alguien para el encuentro con otros(as), para hacer algo, manipular cosas, construir objetos, operar productivamente. Cuando hablamos de capacitacin damos prioridad a la necesidad de formar para que las personas aprendan haciendo; esto se logra gracias al perfeccionamiento del proceso mediante la repeticin de la tcnica. Por ejemplo, los proyectos que tienen como eje el que sus beneficiarios aprendan alguna actividad productiva: hacer lpices, esferos, tejer, y la manera de hacerlo requiere de que se generen espacios para que ellas practiquen las tcnicas y finalmente cuando las repliquen lo puedan hacer cualificadamente al introducirlas como parte de su proceso productivo. Pensamos que en el encuentro con los(as) otros(as), ya sea en el proceso familiar, escolar, o en cualquier actividad grupal, igualmente se aprenden habilidades que permiten relacionarse con los(as) otros(as) en mejores condiciones. A pesar de dichos aprendizajes nos encontramos con que las habilidades aprendidas en la vida cotidiana no parecen responder a las necesidades de una convivencia democrtica sino que estn ms bien orientados a una convivencia patriarcal.

Aprender entendiendo

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Aprender entendiendo es lo que tradicionalmente se entiende por estudio. En ese contexto se considera que educar es crear las condiciones para que alguien entienda las razones, fundamentos, teoras, conceptos en los que se cimienta una idea. Se educa a las personas para que tengan la posibilidad de argumentar; sin

embargo, se nos plantea un gran interrogante: Por qu se nos facilita dar explicaciones al mundo pero se nos dificulta tanto explicarnos a nosotros(as) mismos(as) y explicar las relaciones con los(as) dems? Los procesos denominados educativos generalmente no tienen en cuenta ni valoran otras formas de aprender.

Aprender creando y aprender emocionando


Aprender creando y aprender emocionando son las formas de aprendizaje ms relegadas en los procesos de formacin de los(as) seres humanos(as), quiz por ello no existe una denominacin que nos permita ubicar cundo y cmo se hace. Llamaremos a las maneras de hacerlo proceso creativo y proceso emocional. Se ha considerado que la creatividad es algo innato y tiende a relacionarse con el arte y la produccin artstica, pero desde nuestra ptica consideramos que es posible desarrollar la creatividad de las personas generando las condiciones para que puedan por s mismas encontrar distintos caminos y salidas a las diversas situaciones y preguntas que surjan en su diario vivir. Una manera de hacerlo, por ejemplo, es ensear a alguien a resolver problemas hipotticamente ya que ello conduce a la posterior emergencia de alternativas cuando se presenta un problema real. El proceso emocional se ha descuidado an ms en la formacin del ser humano. Las emociones se han relegado a un segundo plano e incluso se orienta a las personas para que no expresen las emociones y den primaca a la racional. Adems de lo anterior, en una sociedad machista y sexista como la latinoamericana y muy marcadamente en la nuestra, en la que se ha relacionado la emocin con lo femenino, inclusive se ha llegado a especular que las emociones son una caracterstica inherente a las mujeres. Aprender emocionando conlleva crear las condiciones para que el individuo pueda conectarse con sus capacidades de dar sentido y valorar, ya que es desde estas que la persona establece sus relaciones y explica el mundo. Poderse expresar y relacionar emocionalmente es estar en posibilidad de comunicar desde lo ms profundo del ser y sin negarse la propia esencia.

Apunta a dar importancia a que las personas, en la comunidad, en cada unidad base de accin, logren tener una convivencia solidaria experienciando la posibilidad de estar inmersos en una cultura democrtica.

Cul es nuestra propuesta pedaggica?


La propuesta que queremos generar no atiende a que las personas construyan cosas, las manipulen u operen productivamente, tampoco a que se vuelvan inventores, artistas o creativos de tiempo completo, o a que puedan teorizar con respecto a sus experiencia y relaciones; sino que apunta a dar importancia a que las personas, en la comunidad, en cada unidad base de accin, logren tener una convivencia solidaria experienciando la posibilidad de estar inmersos en una cultura democrtica. Para hacerlo planteamos una pedagoga a la que hemos denominado del aprender vivenciando.

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Qu es ensear?
A partir de lo anterior surge este nuevo interrogante que consideramos esencial resolver. Coherentes con nuestra visin acerca de lo que implica aprender, asumimos el ensear no como la transmisin de conocimientos a un(a) otro(a) que no los tiene, sino como la generacin de espacios de auto y hetero-reconocimiento. Desde nuestra perspectiva y teniendo en cuenta que estamos centrados en una pedagoga del aprender vivenciando, ensear, es la capacidad de generar procesos emocionales, afectivos y reflexivos, y a partir de ellos lograr que cada persona agencie cambios en su quehacer cotidiano si as lo desea. Por ello, la tarea del(a) educador(a), sea adulto(a) o una(a) joven o adolescente, consiste en crear las condiciones que permitan y faciliten el crecimiento personal de los(as) seres humanos(as), buscando que se respetan as mismos(as), a los(as) otros(as) y ampliar su capacidad de accin y reflexin en el mundo en que viven. Por tanto, es necesario que el ambiente educativo que se genere sea de aceptacin como seres legtimos en su totalidad y en su estar siendo en el aqu y el ahora, y no como la bsqueda que pretende mejorar en las relaciones en el futuro; lo concebimos adems como espacio de convivencia que debe ser vivenciado amorosamente, para lo cual se hacen necesarios los encuentros sin prejuicios, estigmatizaciones ni exclusiones, teniendo como elemento fundamental de la propuesta educativa para la sexualidad y los dems aspectos de la vida, la concepcin del lenguaje como generador de mundos. Reconocemos que todo quehacer humano ocurre en conversaciones y es en ellas que se crea y explica la realidad que vivimos: las historias que contamos sobre cmo vivimos constituyen el mundo que vivimos. Si queremos vivir distinto slo tenemos que vivir distinto, es decir generar conversaciones que constituyan ese otro vivir. Si queremos que la sexualidad de los(as) jvenes y adolescentes sea diferente entonces la sexualidad de quienes ejercen como educadores(as), facilitadotes(as) o pares debe experienciarse, emocionarse y explicarse de una manera distinta, tal y como queremos que realmente sea, es decir, hacindose testimonio de aquello que para s mismo(a) y los(as) otros(as) se desea. En este sentido, la educacin es un proceso de transformacin en la convivencia en la que los(as) viajeros(as) se transforman en su diario vivir. Estas transformaciones ocurren a nivel conciente e inconsciente; surgen en el convivir y modulan el emocionar, es decir, que los seres humanos aprenden se re-construyen en coherencia con su emocionar. Ello implica tener una posicin clara frente a las emociones: consideramos que el curso que ha seguido la vida humana no es slo el de la razn si no el de las emociones, entendidas stas como dinmicas corporales que especifican las clases de acciones que podemos realizar en un mbito relacional. En consecuencia planteamos que el amor debe ser la emocin en la cual se genere la formacin humana.

Asumimos el ensear no como la transmisin de conocimientos a un(a) otro(a) que no los tiene, sino como la generacin de espacios de auto y hetero-reconocimiento.

Ensear, es la capacidad de generar procesos emocionales, afectivos y reflexivos, y a partir de ellos lograr que cada persona agencie cambios en su quehacer cotidiano si as lo desea.

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Teniendo en cuenta una visin que integra los anteriores elementos, nuestra propuesta educativa propende por el desarrollo humano, y su fin no es el de "capacitar a los(as) ciudadanos(as) para que sean tiles", dado que en ambientes diseados en el amor, al vivenciar relaciones armnicas y respetuosas consigo mismo(a) y con los(as) otros(as), nos relacionamos as naturalmente, integrados a ella; en consecuencia, tal y como lo afirmbamos previamente, no hay que ensear los valores, hay que experienciarlos desde el vivir cotidiano; no hay que ensear cooperacin, hay que cooperar desde el respeto por s mismo(a) y el/la otro(a), y para poder lograrlo, un buen inicio es asumir placenteramente nuestro quehacer emocional, reflexivo y operativo. Se hace necesario evidenciar que al fomentar la racionalidad no es que la escuela, la familia ni la comunidad nieguen totalmente las emociones aunque eso sea lo que pretende, sino que se incentiva lo racional en detrimento de lo emocional, generando en consecuencia aquellos comportamientos que se consideran racionales y lgicos. De ah que el individualismo, la competencia, la intolerancia y la negacin del(a) otro(a), que se evidencia en la vida sexual y en la guerra, constituyan pautas de comportamiento comunes y aceptadas en nuestro medio, pues se fundan en las emociones que socialmente se reconocen como deseables para generar individuos que cumplan funciones determinadas e inmodificables dentro de una estructura de relaciones basadas en el poder, donde el valor de cada sujeto o sujeta se determina en su capacidad de reproducir todo aquello que el sistema social considera propio del "deber ser" y se rechace, vulnere, estigmatice y margine a quien se autoriza a vivenciarse desde su "querer ser" cuando este parece ir en contrava del "deber ser socializado" (Velandia, 1998). Un problema adicional para las relaciones de convivencia democrtica consiste en que se suele afirmar que algunas personas son ms inteligentes que otras pero la distincin acerca de la inteligencia est precisamente en las emociones que dicha persona genera en quien hace la afirmacin como tambin las generadas por la propia persona, por ejemplo, la inteligencia est relacionada con la posibilidad de tener o no acceso al conocimiento formal, a estudiar aquello que la persona desea, y que siente que le gusta y llena, ya que si no es as las emociones que se generan desde la contradiccin de encontrarse haciendo lo que no se desea o no alcanzar lo deseado ocasiona una falta de inters que es relacionado con falta de inteligencia. Por ejemplo, suele afirmarse por parte de los adultos que la vida sexual de los(as) jvenes y adolescentes "es inmadura" probablemente porque el criterio con que esto se aprecia es el que sobre la madurez tiene la persona que hace la afirmacin, criterio que no contempla las necesidades propias de los(as) jvenes y adolescentes. Los diferentes tipos de conocimientos que la persona adquiere en las distintas reas son fundamentales como "instrumentos en la cultura", sin embargo debe destacarse que la capacidad de reconocer-se en las emociones posibilita las relaciones sociales y el respeto por s mismo(a), como una experiencia que se vivencia durante todos los momentos de la existencia.

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Segn Maturana "Las emociones afectan la conducta inteligente; concretamente, el miedo, la ambicin, el enojo y la competitividad reducen la inteligencia humana... Las emociones hacen cosas distintas con la inteligencia. La conducta inteligente ocurre en la participacin, en la colaboracin, por tanto, tiene que ver con la consensualidad... La nica emocin que ampla la conducta inteligente es el amor." El amor parte del principio del reconocimiento del(a) otro(a) como un(a) autntico(a) otro(a), es decir, al aceptar al(a) otro(a) como es, hacerlo(a) legtimo(a) al igual que legitimizar sus circunstancias, la persona "ve" al(a) otro(a), la visibiliza, le da un sentido. Este reconocimiento pleno posibilita el respeto mutuo. El sustento del poder que los(as) maestros(as), miembros(as) del equipo de salud, padres, madres, jvenes y adolescentes que hacen las veces de orientadores(as) grupales ejercen en sus mbitos de dominio est en la obediencia. En el momento en que tanto los(as) jvenes y adolescentes como los(as) dems orientadores(as) se salen del espacio de la exigencia y se colocan en el espacio de la invitacin, toda la dinmica del poder desaparece o adquiere un carcter completamente distinto. Las relaciones de poder pasan a ser circunstanciales y ligadas a acuerdos, pero en tanto son acuerdos ya no son relaciones de poder porque no hay obediencia ni verticalidad, y aparece la colaboracin y la horizontalidad. Pudiera pensarse que al plantear relaciones colaborativas, democrticas y horizontales entre los diferentes actores y actrices de cualquier proceso grupal puede perderse el respeto. Vale la pena entender que respetar es moverse en relacin al(a) otro(a) en una conducta relacional, por la cual el(a) otro es un(a) legtimo(a) otro(a), que puede ser escuchado(a) y por tanto tenido(a) en cuenta. Una persona que se respeta a s mismo(a), que respeta a los(as) dems, no tiene miedo de desaparecer en la relacin. En cambio, la persona que no se respeta a s mismo(a) y no respeta su relacin con los(as) dems tiende a desaparecer en la relacin. Las personas que viven en el respeto por s mismos(as) no van tener jams miedo a desaparecer en la relacin; podrn decir que no, no sern necesariamente obedientes, pero tampoco sern rebeldes, sino que van a ser capaces de decir s o no desde s mismas. Pudiramos afirmar que Maturana ha llegado a la conclusin de que slo es posible considerar como relaciones sociales de convivencia democrtica a aqullas que tengan como base el amor. Desde donde se desprende que si el objetivo de la educacin para la sexualidad es socializar a los(as) jvenes y adolescentes en experiencias fundamentadas en el respeto, la solidaridad, la equidad, la libertad y la autonoma, entonces su funcin es promover el amor como medio fundamental de interaccin con los(as) dems jvenes y adolescentes y con los(as) adultos(as). Cuando mediante lo que se considera tradicionalmente como educacin, se logre desarrollar el aspecto emocional del ser humano, la racionalidad surgir como un proceso que permitir a los(as) jvenes y adolescentes no slo comprender dentro de ciertos lmites su realidad, sino aceptar la existencia de tantas realidades

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como individuos que la expliquen hay en el mundo, pues aceptando al(a) otro(a) a partir de la emocin sern posibles "dominios de accin" donde la realidad de esa(e) otro(a) tenga tanta cabida como la propia, o bien intentar situarse en la emocin del(a) otro para comprender su realidad, de tal forma que el disentimiento o el desacuerdo con construcciones de mundo amenazantes para la propia integridad, no surja de la negacin de su validez respecto a una realidad independiente, sino del reconocimiento de sus diferencias respecto a nosotros(as) mismos(as) y a nuestro propio discurso. La escuela, la familia, los grupos de jvenes y adolescentes de los que hicimos parte, de los que estamos haciendo parte, el sistema en el cual estamos inmersos, se caracterizan por promover la racionalidad en detrimento de las emociones; pero al pretender negar a estas ltimas, genera formas de relacin que imposibilitan la convivencia, y que resultan de la amenaza, la impotencia y la represin. De ah que, parafraseando a Maturana, podemos afirmar que la educacin, desde la perspectiva del amor, debe consistir fundamentalmente en un espacio de convivencia en el cual las personas conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto mutuo. All se formarn seres capaces de tomar decisiones desde s mismos(as), capaces de respetarse y respetar a los(as) dems, capaces de aprender cualquier cosa. Como consecuencia tendremos ciudadanos(as) democrticos(as), responsables y serios(as). Y que, como estarn en condiciones de aprender en la escuela o fuera de ella, cualquier cosa; aprendern matemticas, historia, filosofa, trabajos manuales, actividades fsicas, etc., no centrados(as) en la competencia sino en el placer de estar en la corporalidad, en la relacin con los(as) dems. Al cambiar el modelo de la educacin para la sexualidad y de cualquier proceso grupal desde la teora de las emociones como motores de la accin humana se estn creando las condiciones para que la felicidad se haga posible y en consecuencia para que seres felices se relacionen con otros seres y les apoyen en su inters de ser felices, es decir para lograr la realizacin mutua, en el respeto y la colaboracin. Reconocer al(a) otro(a), amarlo(a) es un aprendizaje que asume del(a) otro(a) y en el/la otro(a) una historia que es preciso respetar y promover. Para concluir como lo afirma Maturana "la tarea ms importante de la educacin: es crear convivencia en la confianza, vivir los valores, y hablar de ellos cuando sea estrictamente necesario" (Maturana, 1998).

Darse cuenta, centrarse y hacerse cargo (lo que algunos llamaran empoderarse) son tres elementos de la propuesta pedaggica a la que hemos denominado aprender vivenciando.

Propuesta metodolgica de la co-construccin del conocimiento: Talleres


Darse cuenta, centrarse y hacerse cargo (lo que algunos llamaran empoderarse) son tres elementos de la propuesta pedaggica a la que hemos denominado aprender vivenciando. Asumimos vivenciar como la capacidad de incorporar el conocimiento conectndolo con la vida. Conectar con la vida como ya lo hemos afirmado conlleva un proceso tridico en el que la persona se encuentra consigo mismo(a), el entorno, la

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sociedad y la cultura, y que consiste en dar sentido y valorar el encuentro; desarrollar habilidades que posibiliten el vinculo; y, estar en capacidad de abstraer para poder dar explicaciones sobre el mundo y las relaciones que como seres humanos establecemos. El taller, metodologa de la cual se habla com mayor profundidad en el mdulo dos, ser nuestra puesta en escena para el aprender vivenciando. En todo proceso grupal, y el taller es uno de ellos, las personas en el encuentro con los(as) dems tienen la posibilidad de aprender vivenciando. Para hacerlo se hace necesario crear las condiciones para que stas puedan conectar las experiencias vividas en el proceso grupal con su experiencia vital particular. Frente a lo que nos preguntamos: Cmo trabajar con los talleres? Se requiere que cada participante del taller est en capacidad de abstraer, establecer vnculos, de darle sentido y valorar el encuentro. La convivencia es democrtica cuando compartimos, y slo se comparte si logramos aceptar con plenitud al otro y a la otra. Compartir, concurrir con el/la otro(a), tomar parte, hacerse participe solo se hace viable desde la mutua aceptacin y la del contexto en el que nos encontramos. La aceptacin en una accin que implica recibir algo y ese algo lo aceptamos cuando lo tomamos por bueno, cuando se ha admitido como correcto. Quien acepta reconoce desde s su conveniencia, su bondad. Segn Restrepo (2002) existe una relacin directa entre aprender y aceptar; la cercana de los trminos o confirma. Aprender viene de "prender" cuya raz ghend significa agarrar`. Lo que se acepta se a-prende, se agarra para s, se apropia. Lo que se acepta va dando forma a lo que somos, va configurando nuestro ser y, a la vez, eso externo aceptado, lo hacemos propio. En la prctica de la convivencia aceptamos al/la otro(a) desde nuestra emocionalidad y lo(a) explicamos desde nuestra racionalidad, Lo externo aceptado nos afecta porque estamos en un contexto y en un proceso grupal en el que nos interrelacionamos, y por tanto, nos interinfluenciamos. Aceptar implica reconocer-se en un amplio espectro de posibilidades en el que el/la otro(a), en el compartir, es recibido(a), aceptado(a) en su globalidad.

Darse cuenta
Una de las grandes dificultades para aceptar al(a) otro(a) consiste en que el/la otro(a) se entiende como un ser que es lejano(a) de m. La distancia se produce desde la incapacidad que tenemos para asumir la diferencia en las explicaciones que damos del mundo, y en ultimas, a la manera como las personas reflexionan con respecto al medio, a s mismas y frente a los(as) dems.

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Abstraer requiere de la capacidad de reflexionar, y para hacerlo es necesario darse cuenta de la situacin, en otras palabras hacer distinciones acerca de cmo fue la experiencia, cmo le afecta en lo particular y cmo afecta a los(as) dems. La reflexin es un proceso en el que la persona se hace preguntas y se da respuestas. El proceso de indagacin, de cuestionamiento, de auto conocimiento es factible gracias a la capacidad recursiva del lenguaje que nos permite volver sobre nosotros(as) mismos(as). De all que reflexionar es una accin que consiste en volver sobre s mismos(as), indagndose, auto preguntndose sobre el sentido, el significado, los orgenes, las conexiones, los juicios, las implicaciones que ha generado lo que se ha vivenciado, experimentado. En algunas oportunidades esas preguntas y respuestas pueden plantearse y responderse tanto desde lo que se conoce en la experiencia cotidiana de vida como desde las teoras con las que suele explicar el mundo. Es imposible reflexionar sin hacerse preguntas, por ello la pregunta est planteada como el elemento de dinamizacin dentro del grupo con el que se realiza el taller, puesto que opera como dispositivo que hace aparecer el bagaje de historias, vivencias, conceptos, sentimientos, reflexiones y actitudes, que influyen ampliamente en la forma del cmo nos relacionamos; y sirve como instrumento para confrontar las opiniones y para develar los supuestos de las mismas. Cuando la persona reflexiona lo que hace es preguntarse sobre la experiencia, sobre el conocimiento, sobre la vivencia; preguntarse para, al responderse, sacar implicaciones, establecer conexiones o encontrar sentidos de manera conciente, es decir, que lo que se busca con la reflexin es que la persona se haga consiente de los significados, de los sentidos, de las conexiones, de los orgenes, de aquello sobre lo que se est reflexionando, en consecuencia afirmamos que el resultado de la reflexin es darse cuenta. Una vez la persona logra darse cuenta de s misma debe avanzar a darse cuenta del entorno y de los(as) dems. Al lograr darse cuenta del(as) otro(a) establece los principios del respeto mutuo. Para alcanzar dicho respeto se puede contar, entre otras, con dos herramientas valiosas: el multiverso y lenguaje. Cmo puede apoyarnos el multiverso? En la explicacin es ms sencillo de lo que parece a primera instancia, en la prctica requiere de cierta apertura mental para poder aceptar la diferencia.

Centrarse

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Ser el centro de su propio universo/uni-verso implica reconocer que soy nico(a). Lo primero sobre lo que debiramos reflexionar (Velandia, 1999) con respecto a mi mismo(a) mismidad, en que no hay nadie como yo, nunca ha habido nadie como yo, ni habr nadie como yo, es decir estoy siendo, he sido y estar siendo

nico(a). En consecuencia no puedo repetir a mi mismo(a), no puedo repetir mis vivencias, por tanto cada hecho del que participo es siempre nuevo porque soy irrepetible. Aun cuando en esencia soy el/la mismo(a) de hace algunos aos, meses, das, hace horas, de hace algunos minutos, soy diferente en algunos aspectos. Adems de ser nico(a) e irrepetible soy un ser dinmico. Estoy en un continuo recibir, transformar y dar energa. Toda persona est en permanente movimiento, en permanente cambio lo que nos lleva a aceptar que como persona no soy un ser terminado sino en permanente desarrollo; en tal sentido no soy sino que estoy siendo. No soy un ser completo, no estoy terminado(a), estoy siendo un(a) ser nuevo(a) en cada momento. En ese constante estar siendo hay algo en m que permanece como parte de mi esencia: lo que he vivido, lo que me lleva a reconocer que estoy siendo un ser histrico. Cada situacin que experimento tiene como fuente lo vivido y lo trascendido. Aun cuando en esencia estoy siendo el/la mismo(a) se han generado en mi una serie de cambios que me han hecho crecer como persona; todo cambio es viable a partir de los aprendizajes, experiencias y emociones vivenciados previamente por tal razn estoy siendo evolutivo(a). Si yo estoy siendo nico(a), irrepetible, dinmico(a), histrico(a) y evolutivo(a) las personas con quienes comparto en cualquier experiencia de mi vida cotidiana tambin lo estn siendo; por tanto, si las reflexiones que yo me hago estn directamente relacionadas con mi estar siendo, necesariamente las reflexiones de los(as) dems se producen a partir de lo que ellos(as) estn siendo. La conciencia de que mis reflexiones y las de los(as) otros(as) son tan nicas como las mas me aproxima a la conciencia de la otredad. Hacerme conciente de dicha otredad me conduce a reconocer que las explicaciones que damos al mundo, a nuestras relaciones, de nosotros(as) mismos(as), por el hecho de ser nicos(as) son diferentes a las de los(as) dems; a darme cuenta que frente a un mismo hecho hay tantos versos, tantas reflexiones y explicaciones como seres humanos hay, y es precisamente esta la esencia del multi-verso". A reconocer que yo me posibilito o no verme afectado por los diferentes versos (alteridad) tambin puedo establecer los lmites relacionales, emocionales, territoriales con los otros y las otras (otredad). El segundo aspecto sobre el que debemos reflexionar es sobre las posibilidades que nos brinda asumir el lenguaje como generador de mundos. El lenguaje es Generativo, ya que con l se crean realidades, modelamos nuestra identidad y construimos o modelamos la de los(as) dems. Los(as) dems y la "realidad" son construcciones desde quien los(as) vivencia, desde quien les provee existencia. Con el lenguaje conferimos sentido a nuestras vidas, a lo que vivimos.

Como persona no soy un ser terminado sino en permanente desarrollo; en tal sentido no soy sino que estoy siendo.

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Hacemos sobre nuestras vidas relatos y nuestra vida se vuelve un relato. Vivimos en relatos. El relato es una mediacin con la que nos identificamos y alteramos a los(as) dems. En la medida en que nos creemos nuestros relatos consideramos que los(as) otros(as) son nuestros relatos y no logramos distinguir entre la "realidad" que es el/la sujeto(a) con quien me comunico o los hechos que se suceden a mi alrededor y el relato que se construye de ellos(as). No sabemos cmo son las personas, cmo son los hechos, tan solo sabemos cmo los(as) interpretamos.

Hacerse cargo empoderarse y dar sentido


El permanente actuar de otros(as) y todo cambio que sucede en el medio me afecta a m y dicha alteracin nicamente es factible de reconocimiento si reconozco mis propios lmites, es decir si logro darme cuenta de la diferencia que existe entre el relato y el hecho en s, ya sea este una persona o un acontecimiento. Lo que yo relato sobre mi, me afecta, afecta a todos(as) los(as) dems, afecta al medio en el que me desempeo y yo estoy siendo afectado por el medio. El proceso de comunicacin se da siempre con el/la otro(a); as, el mensaje se construye siempre en la tensin entre quien lo emana, el/la otro(a) que lo escucha, lo significa y lo interpreta y el contexto en el que se comunican. La importancia de darse cuenta del poder que tiene el lenguaje radica en hacer manifiesto que al cambiar mi len guajear con respecto a una "realidad", la cambio, ya sea sta, yo mismo, los(as) otros(as) o el entorno en el que me desempeo. Vivo mi presente de acuerdo a como me configuro en el lenguaje, a partir de lo que considero estoy siendo hoy. El lenguaje tiene el poder no slo de reconfigurar el presente, sino que adems tiene el poder de reconfigurar el pasado de acuerdo a como "lenguajes" que estoy siendo aqu y ahora. Recordemos por ejemplo como contamos un hecho, por ejemplo un encuentro sexual con un ser amado. En el momento en que esto sucede es maravilloso, importante, me hace feliz, pero un tiempo despus, cuando la relacin se ha roto y se nos antoja traumtica, entonces es terrible, tiene poca o demasiada importancia, nos hace desdichados. Mi presente est configurado por la manera como yo concibo el futuro, en consecuencia, lo que yo estoy siendo hoy, est siendo futuro ya que desde ese concebirme prospectivamente cambia mi actuar cotidiano. Si deseamos que nuestra sexualidad en el futuro sea plena, positiva, feliz entonces debemos hacerla as desde ahora mismo. Esto nos acerca al futuro que deseamos experienciar. Darse cuenta del lenguaje consiste en asumir que todo quehacer humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos: las historias que contamos sobre cmo vivimos constituyen el mundo que vivimos. Si queremos vivir nuestras relaciones de forma distinta slo tenemos que empezar a vivirlas distinto, generar conversaciones en las que se constituya ese otro vivir. Recordemos que las

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conversaciones son intercambios de representaciones acompaadas de valores, prcticas, actitudes, comportamientos y expresiones. Afirmbamos que se requiere que cada participante del taller est igualmente en capacidad de establecer vnculos. La convivencia para hacerse democrtica demanda de la acogida porque sin esta se imposibilita el vnculo. Tan solo se hace posible acoger a aquel/la a quien reconocemos como un(a) verdadero(a) otro(a) y es precisamente con esta(e) con quien nos hacemos solidarios(as). Acoger, Segn Gmez de Silva (2001) significa "recibir con agrado". La persona puede aceptar al/a otro(a) pero no por ello gozar del encuentro. El vnculo se crea cuando adems de aceptar la persona la recibimos de buena gana, es decir, no solo le damos la bienvenida sino que adems le demostramos que es bienvenida. Acoger, segn el diccionario ideolgico Vox (1998), significa "recibir con un sentimiento especial la aparicin de personas o hechos". Esto es importante porque nos recuerda que no solo nos afectamos por los seres humanos sino adems por los hechos; la acogida por tanto, se da en un contexto que igualmente debe ser acogido. Vinculo es la fuerza que une o ata. Por extensin, puede decirse que vincular significa atar o fundar una cosa en otra. Aun cuando el/la otro(a) es distinto(a) de m, no puede ser yo, tal y como yo no puedo ser ella, fundar al(a) otro(a) en m, significa reconocerlo(a) hacindolo(a) parte ma. A partir de ello, se comprende que establecer el vnculo requiere de la capacidad de experienciarse en el amor. El amor parte del principio del reconocimiento del(a) otro(a) como un(a) autntico(a) otro(a), es decir, es aceptarlo(a) como es, hacerlo(a) legtimo(a) al igual que legitimizar sus circunstancias, su manera de experienciar el mundo, de explicarlo, de emocionarse ante l. Este reconocimiento pleno posibilita el respeto mutuo. Reconocer al(a) otro(a) como un(a) verdadero(a) otro(a), implica reconocer no solo mi identidad particular como individuo sino adems que el/la otro(a) es diferente de m, es decir es otro(a) distinto de m, con una identidad particular tan vlida como la ma, por tanto, reconocerlo en su estar siendo unicidad, irrepetibilidad, evolucionabilidad, historicidad, dinamicidad, y adems, explicando el mundo y lenguajendolo de una manera tan particular como la ma. En esto consiste vivir el amor, en ser felices haciendo felices a los(as) dems. La felicidad no est solo en estar siendo lo que se desea ser, sino tambin en posibilitar que los(as) otros(as) sean lo que desean estar siendo. De ah que una violencia sexual, la explotacin sexual comercial, una prctica no deseada, un encuentro poco placentero no nos haga felices.

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El vnculo solo es viable con aquellos(as) con quienes puedo construir lazos en comn. Pero mientras el verso y el lenguaje nos separen el vnculo se hace imposible como espacio amoroso. El ejercicio del amor

requiere aceptar el multi-verso y asumir la capacidad del lenguaje en generar mundos y es de esto de lo que debemos hacernos cargo.

Dar sentido
Aseveramos que es necesario que cada participante del taller est igualmente en capacidad de dar sentido y valorar el encuentro y ello requiere del emocionarse y asumir que la convivencia para hacerse democrtica demanda de la tolerancia y el respeto mutuo. Segn Velandia (1996) "Sentirse nico y poseedor de la verdad: Sentir que somos los nicos(as) en el planeta y que tenemos la respuesta adecuada, la conducta apta, la opcin correcta, el comportamiento esperado, las prcticas acertadas, nos hace creer que somos los poseedores de la verdad, tambin nos permite olvidar que la verdad no es nica, que es relativa y que incluso es probabilstica. El intolerante cree tener la "verdad". Toda "verdad" diferente a la suya debe ser eliminada, incluso, llega al extremo de deshacerse de la fuente de esa otra "verdad" que no tolera. Segn el ex Defensor del Pueblo, Jaime Crdoba Trivio: "El intolerante no cree ni en el dilogo ni en el pluralismo, pues uno y otro son para l transigencia y debilidad". La adhesin a los propios valores: Cada uno de nosotros(as) ha estado inmerso en un proceso econmico, ecolgico y bio-psico-social, concretado en la familia, la escuela, la iglesia y la comunidad, desde el cual se ha conformado una serie de valores para el interactuar y desarrollar su modelo de vida. Reconocer que cada persona tiene su propio esquema de valores y que stos entran en contradiccin, crea en el individuo una serie de tensiones entre la posibilidad de seguir adherido a los suyos y aceptar los del otro. El esquema particular de valores lleva a expresar opiniones particulares y a vivenciar prcticas en este mismo sentido. Sin embargo, el miedo a que el otro acte desde los suyos est signado por el temor a la posible desestabilizacin que puede conllevar lo desconocido, lo nuevo La tolerancia en general es mal interpretada. Se entiende como "tener que aceptar todo lo que los otros hagan", e incluso, cuando este actuar vulnera los derechos individuales. Pero sta exige una comprensin del otro, y no tener que aceptar que ste trascienda los lmites individuales. Comprender implica posibilitar el desarrollo de los dems seres, aunque este proceso no puede entorpecer ni negar el propio.

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Para algunos, tolerar parece significar "ignorar", ser indiferente a la expresin del otro, sin embargo, cuando este(a) nos es indiferente, no estamos siendo tolerantes, sino que lo(a) estamos negando. Quien niega

a su congnere asume que esta persona no existe. Para poder ser tolerante con alguien, es preciso brindar un espacio en el que el otro, surja como un ser legtimo en s mismo, en su relacin con uno. Si la persona no es reconocida, implicara la negacin de su existencia, y por tanto, la negacin de la posibilidad para ser tolerante. Quien hace alarde, o se declara tolerante, parece desdecir de sta conducta, porque sta implica no marcar de ninguna manera la diferencia con aquel (la) a quien sentimos distinto(a). Cuando somos intolerantes, nos atrevemos a cuestionar las opciones de los otros y las otras. Velandia (1998) afirma que "En la medida en que todos y cada uno logre definirse self-made, tambin podremos comprender y ser ms tolerantes".

La tolerancia activa es el respeto


Aun cuando el respeto debe ser mutuo el hecho de que la otra persona sea diferente de m hace que la decisin de mantener una relacin respetuosa con ella sea ma. Pero como afirma Maturana la mejor manera de hacer algo es hacindolo, por tanto respetndola, ya que ello crea las condiciones desde las que se puede experienciar el respeto mutuo. Segn el diccionario ideolgico Vox (1998), respeto es la "Consideracin sobre la excelencia de alguna persona o cosa, sobre la superior fuerza de algo que nos conduce a no faltar a ella, a no afrontarla por la fuerza". Esa excelencia del/a) otro(a) radica en el hecho de ser persona integra, es decir, emocional, racional y experiencial. Los seres humanos en tanto entes biolgicos, somos fundamentalmente seres emocionales. Nuestra vida cotidiana gira en torno al entrelazamiento de la razn y la emocin y son las emociones las que definen el dominio de acciones en las cuales nos podemos mover, as como la lgica de las razones que damos para argumentar o para validar lo que escuchamos. Por eso, por muy contundente y persuasiva que sea la argumentacin racional que hagamos, no convencemos a, o no logran convencernos los(as) dems si estamos situados en una emocin distinta. De igual forma, sabemos que cuando estamos en una cierta emocin hay cosas que podemos hacer y cosas que no podemos hacer, y que aceptamos como vlidas ciertas razones que bajo otra emocin no aceptaramos. Nuestro convivir humano se da en el conversar y el emocionar le sucede a uno en el fluir de esa interaccin, lo cual tiene una consecuencia fundamental: Si cambia el conversar cambia el emocionar, y si cambia el emocionar cambia el conversar, en un continuum que sigue el curso del emocionar aprendido en la cultura que uno vive (Maturana, 1997). De all la importancia de poder entender las acciones humanas desde la emocin que lo posibilita. Por ejemplo, un conflicto entre dos personas ser vivido como agresin o como posibilidad de reflexin segn la emocin en la que se hallen, dado que no es el encuentro lo que define lo que ocurre sino la emocin que lo

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constituye como acto. De esta manera se ve la necesidad de replantear el lugar y la importancia que las emociones tienen en el vivir y el convivir humano, y de reconocer que lo humano no se constituye exclusivamente desde lo racional, lo que exige el darse cuenta y hacerse cargo de ellas, de discernirlas y comprenderlas, y lo ms importante, el lograr transformarlas reflexivamente. Resumiendo, la capacidad de dar sentido consiste en reconocer que desde las emociones, las situaciones de la vida cotidiana y lo que nos rodea todo lo que sucede o deja de suceder adquiere un sentido, y si el sentido que se le provee es considerado importante para nosotros(as) entonces la situacin adquiere un valor positivo, cuando no lo es pierde importancia y pierde todo sentido; adems, de acuerdo a la emocin en la que nos hallamos, algo o alguien que tiene un gran sentido puede perderlo o ganar en significancia; por otra parte, algo que consideramos poco valioso puede adquirir sentido o perderlo an ms. Al valorar, necesariamente, se establece un juicio y este siempre ser arbitrario; ya que se valora desde y con ciertos parmetros que sirven como punto de referencia, y la escogencia de los parmetros depende, en grado sumo, de la emocin en la que en ese momento nos hallemos. Todo juicio de valor en tanto que siempre es comparativo lleva implcito un patrn que da la base para poder juzgar. Un juicio est condicionado por todo aquello que estamos siendo, es decir por nuestras experiencias, explicaciones y emociones, como tambin por la forma como consideremos dichos elementos en la persona o situacin que estamos valorando. A lo anterior se suma que desde nuestra condicin de seres histricos situados en el aqu y ahora, al momento de valorar o ser valorados(as), media nuestro modo de mirar, nuestras actitudes y la interpretacin que hacemos de la realidad. Al reconocer al(a) otro(a) como un verdadero(a) otro(a), debe primar aqu el reconocimiento de diversos puntos de vista, la diversidad y pluralidad de posibilidades de sentido como tambin la diversidad en la y desde la que es factible valorar. Darse cuenta de la manera como se establece el encuentro con el/la otro(a), el medio y conmigo mismo(a) conlleva reconocer que mi emocionalidad afecta la manera como valoro y doy sentido, y que puedo, entonces, cambiar la emocionalidad y como consecuencia, necesariamente, se produce un viraje en el sentido que la situacin o la persona adquiere y en el valor con las que las proveo y las reconozco. Pero darse cuenta es tan solo el principio del proceso, para continuar con l la persona debe centrarse y rematar hacindose cargo de lo sucedido como parte de su aprender vivenciando. Seguir en el proceso implica introducir los cambios en el hacer y ser, cuando ello sea necesario, y experienciarlo a partir de ese mismo

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momento ganando en habilidades interpersonales que potencien la convivencia democrtica y solidaria para as proyectar-se al futuro, en la posibilidad de que dicha convivencia sea la experiencia cotidiana de un grupo cada vez ms amplio de personas. Centrarse es descubrirse eje y motor de aquello de lo que me he dado cuenta. Es un proceso tridico en el que se vivencian tres momentos, sealar-se, descentrar-se y proyectar-se, que hacen parte del juego del estar siendo lo que se desea ser. Sealar-se es poner una marca (en una cosa) para hacerla visible y distinguirla de otras, llamar la atencin sobre una persona (en este caso yo mismo(a)) o cosa. Sealar-se un camino, trazar-se un norte por el que deseamos transitar, seguir la ruta sealada est interconectado, influenciado e interafectado por el mbito de dominio de las relaciones que establecemos con nosotros(as) mismos(as), los(as) otros(as) y el contexto en el que nos movemos. Descentrar-se es desviarse de la ruta sealada. La permanente contradiccin que conlleva compartir-se, vincular-se y encontrar-se nos pone en evidencia lo difcil que es estar siendo consecuente consigo mismo(a) y el actuar, ms an cuando sabemos que la razn no es suficiente dado que es nuestra emocin a veces desconocida e ignorada la que nos induce y nos conduce por los caminos de la vida. Proyectar-se es pensarse actuando y emocionndose en la nueva experiencia cotidiana de vida de la convivencia democrtica. Proyectar-se, desde la posibilidad de que en el estar siendo hoy estamos siendo futuro, significa empezar a vivir hoy lo que concibo quiero ser en el futuro. Hacerse cargo es igualmente un proceso tridico en el que se presentan tres momentos: evaluacin, redireccin y retroalimentacin. Evaluar esta directamente relacionado con valorar, en este caso valorar nuestro propio actuar, tema del que previamente hemos comentado ampliamente. Redireccionar, es tomar una nueva direccin cuando logramos darnos cuenta y necesitamos centrarnos en lo que queremos estar siendo. Retroalimentar es tomar nuevamente el impulso, dar-nos la fuerza necesaria para seguir en el empeos de estar siendo en la convivencia democrtica, con todo lo que ella nos significa y re-significa.

Propuesta didctica de la co-construccin del conocimiento


Partiendo de los fundamentos pedaggico y metodolgico desde los cuales se trabaja esta propuesta educativa, a continuacin enunciamos desde el mbito de la didctica los lineamientos bsicos que estructuran los talleres presentados. Los talleres que proponemos tienen varias caractersticas que son necesarias tener en cuenta al momento de su puesta en escena:

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Son tridicos, lo que implica que renen los tres paradigmas que elegimos trabajar. El pensamiento sistmico, la ontologa constitutiva y las relaciones horizontales.

El principio tridico, que es uno de los elementos tericos y experienciales en los cuales se basa el proyecto, es el fundamento en la organizacin de la propuesta pedaggica de los talleres. Cada uno de ellos est soportado en uno de los tres paradigmas emergentes que tomamos como fundamento epistemolgico de la investigacin. Al afirmar que est soportado, estamos diciendo que en toda triada, como ya se expuso en el mdulo cinco en el trabajo sobre equipos, hay un elemento caracterizado como el oficial y que los otros dos como los soportes tensionadores y articuladores que posibilitan el dinamismo interno. Al decidir aplicar una propuesta que mejore la convivencia y en especial la educacin para la sexualidad hacia una alternativa, quien resuelve apoyarse en los talleres de la propuesta requiere hacerse una serie de preguntas relacionadas en primera instancia con qu est sucediendo en el grupo o comunidad con quien se desea trabajar. La respuesta a este interrogante obtenida del anlisis de las encuestas CAP y de la lnea de base, necesariamente es la justificacin para realizar o no los talleres, ya que si se estn presentando problemas de convivencia entre los(s) jvenes y adolescentes por razn de sus sexualidades, la propuesta pedaggica puede ser una alternativa en la construccin de respuestas a la situacin. La siguiente pregunta debe estar orientada a responder cules son las razones que estn generando el problema de convivencia yen la sexualidad de cada joven y adolescente en situacin de desplazamiento en la unidad base de accin. Si planteamos que entendemos el mundo de manera sistmica, entonces el problema se est generando por diferentes razones; sin embargo, dado que trabajamos desde los paradigmas de las emociones, el lenguaje y la manera como se dan las relaciones y vinculaciones entre los miembros(as) del grupo, entonces al determinar como ms importante el abordaje inicial de uno de estos tres aspectos estamos determinndolo como el eje oficial del tipo de taller que deseamos seleccionar para trabajar. Por ejemplo, en un taller trabajado desde la teora de sistemas como pensamiento oficial, las emociones pueden cumplir el papel de elemento tensionador aspecto antioficial y el lenguaje como elemento articulador aspecto oscilante; o el lenguaje pudiera ser el elemento tensionador. La decisin con respecto al elemento antioficial o tensionador es importante porque determina el juego tridico para la organizacin del taller que se ha de trabajar al interior de las posibilidades existentes desde un mismo paradigma. El aspecto tensionador es aquel que moviliza el proceso o dinmica grupal, siendo con frecuencia el aspecto desde el cual se genera la reflexin particular de los participantes en el taller.

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FORMACIN ENTRE FORMADORES(AS)


Como afirma Maryluz Restrepo47, a "cada ser humano que llega a este mundo le corresponde hacerse humano y al hacerse humano continuar el proyecto de humanidad en el que est inscrito. En este sentido el ser humano es un ser no-terminado; en una permanente y continua tarea-por-hacer para s mismo y por s mismo Su ser es ser "pro-yecto"48, siempre lanzado hacia adelante. Su horizonte es siempre aquello que est ms all y que jams es alcanzado, aun cuando siempre se camine hacia l". Para campos y Restrepo, "... la accin humana, don de creacin, es configuradora de cultura. Al actuar, el ser humano crea, construye mundos que no son otra cosa que la naturaleza transformada por la vida. La cultura es la naturaleza humana elaborada por los mismos seres humanos; la nica en la que pueden vivir". Es una propuesta metodolgica cuyo fin es construir conocimiento en personas que actan como formadores(as) con fin de proveerlo en procesos de formacin orientados a otras personas quienes se desean formar y a ellos mismos que igualmente estn en proceso de formacin. Esta accin humana siempre es con otro(a), es actividad social. Dado que el ser humano solo existe en la sociedad y para la sociedad. Esta formacin les apoya a tomar posiciones, a formar opiniones, a que tomen partido a que intervengan de manera explicita en la produccin y transformacin de la cultura y por tanto, de la sociedad y los territorios de los que hacen parte. Toda sociedad es un sistema de interpretacin del mundo, no es algo ya constituido porque tanto ella como quienes la conforman solo son posibles en ese hacerse humanos. Si los seres humanos estn en construccin, es un ser-en-desarrollo, formacin es loa permanente construccin del ser de la persona, la manera particular de ser y hacerse a s mismo y en este sentido se hace necesario ser conciente de que se es agente de la configuracin de su propio ser; pero si igualmente que somos seres culturales, que construimos cultura, y apoyamos la co-construccin del ser de los otros y otras seres humanos(as). La formacin, afirman Campo y Restrepo, "va ms all del mero cultivo de capacidades previas o de eliminar la ignorancia. Surge del cultivo interior en constante progresin entre formacin, conformacin y transformacin. En la formacin uno se apropia por entero de aquello de lo cual y a travs de lo cual se forma. En esta medida todo

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47. Campo V., Rafael y Restrepo, Maryluz. Formacin Integral Modalidad de educacin posibilitadota de lo humano. Formadores en educacin 1. Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Javeriana. Bogot. 2000. 48. Del latn jecto que quiere decir lanzar y pro que significa hacia delante. De ah sujeto como lo que est en lo lanzado y objeto como lo que apunta a lo lanzado.

Los(as) formadores(as) son: los(as) miembros del Equipo de Gerencia del Proyecto; personas por cuyas experticias, conocimientos tericos e inters se convocan para los procesos de formacin entre formadores(as), pueden ser por ejemplo personas miembros del comit pas para la poltica publica o de agencias internacionales de cooperacin; los(as) miembros de las alianzas; personas que no conforman ninguno de los grupos anteriores. Todo persona participante del proceso de formacin entre formadores(as) durante el proceso es considerada tanto facilitador(a) como escucha.

La propuesta para el proceso de formacin entre formadores(as)


La propuesta para el proceso de formacin entre formadores(as) parte de los siguientes criterios: Las personas que se encuentran en el proceso de formacin, se reconocen a s mismas y a las dems como formadores(as) y pares49.

Se asume que todos(as) los(as) participantes poseen diferentes grados de experticia, conocimiento terico y una emocionalidad comn: el amor. Se acta bajo los preceptos de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, en especial de los principios de autonoma, justicia, libertad, autodeterminacin, pluralidad como tambin del reconocimiento de la diversidad con razn a las especificidades propias de las edades, los sexos, los gneros, las sexualidades, los territorios y las etnias. Y de nuestro sentido trascendente. Se aplican los contenidos profundizados previamente, es este mismo mdulo, con los que se dio respuesta a las preguntas: Qu es conocer, qu es aprender, cmo se aprende y qu es ensear.

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El tal sentido el conocimiento no es algo que un(a) formador(a) o maestro(a) posee y deposita en los(as) dems, asumidos(as) como estudiantes, en un modelo que plantea verticales las relaciones maestro(a) estudiante; siendo el/la maestro(a) un proveedor activo que emite informacin y el/la estudiante un(a) simple receptor(a) pasivo(a) y las interacciones docente alumno limitadas a las respuestas planteadas por el/la maestro(a) desde su uni-verso (nico-verso) entendido como la nica respuesta posible y verdadera a lo interrogado por el/la estudiante, dado que el/la maestro(a) posee un conocimiento, obtenido de la realidad externa, que es una representacin especializada del mismo y de la que el/la estudiante se puede apropiar y asimilar. Por ello no se habla de formacin "de" formadores(as), ya que este concepto utiliza el modelo anteriormente explicado en este mismo prrafo y se

49. Se considera par a cualquier persona, sin distingo de edad, nivel de formacin escolarizada, actividad profesional, estado frente a la situacin de desplazamiento, entre otras, con quien se trabaja conjuntamente en la co-construccin del conocimiento.

lo que ella incorpora se integra a ella". Para estos autores, "al comprender reconocemos al mundo y al re-conocerlo nos re-conocemos como seres humanos La formacin es una modalidad de educacin".

prefiere hablar de del proceso de formacin "entre" formadores(as) para hacer nfasis en una propuesta sistmica de co-construccin del conocimiento, la cual profundizaremos a continuacin y que tiene como insumos terico y experiencial los aspectos trabajados previamente, en este mismo mdulo, bajo el ttulo co-construccin del conocimiento, que se encuentra usted leyendo en este momento. Como ya lo hemos afirmado es este y otros mdulos, esta propuesta se asume que la aprensin de la realidad cosa, hecho, experiencia, comunidad por la persona que pretende conocerla, no se obtiene a partir de una ontologa en la que la realidad misma, que es externa al sujeto conocedor, es asumida como realidad objetiva externa, sino en una ontologa constitutiva en la que, el conocimiento se obtiene en un proceso que hace nfasis en que el cerebro debe ser entendido como una herramienta cuya estructura interna lgica, operativa y creativa en su interrelacin con la realidad, produce una serie de procesamientos en los que las emociones juegan un papel determinante en la comprensin y relacin con la cosa observada, proveyendo un papel primordial al entorno presencial o virtual en el que el(a) observador(a)-conocedor(a) se encuentra, y los efectos que se generan a partir de la interrelacin, interafectacin e interdependencia entre los otros sujetos cognoscentes, la cosa que se pretende conocer y los territorios en que ella y ellos se encuentran. De tal forma que se considera que el conocimiento es la emergencia que queda de la relacin entre las personas que interactan en el proceso educativo, ya sea que ellas posean un mismo nivel de formacin, experiencia o que este sea dispar; el conocimiento surge entonces interaccin, interafectacin e interdependencia de sus experiencias, emociones y saberes intelectuales, todos ellos asumidos como conocimientos previos que se aportan en el encuentro y desencuentro de las expresiones orales, fcticas y no-verbales de cada uno(a) de los(as) participantes en el proceso grupal. La formacin entre formadores no se plantea la existencia de un maestro(a) y unos estudiantes sino que todos(as) las participantes del proceso de formacin son formadores(as) que en por momentos son facilitadores(as) y en otro momentos escuchas, cuyas relaciones no solo son horizontales sino adems circulares (posibilita la circulacin de informacin, experiencias y emociones), siendo el/la facilitador(a) ya no un proveedor activo, unilateral y vertical que emite informacin sino un facilitador emisor-receptor del proceso comunicativo dialgico y los(as) dems escuchas igual y simultneamente emisores(as)-receptores(as); sus interacciones, interafectaciones e interdependencias, son posibilitadoras de una serie de emergencias o construcciones de significado, soluciones a problemas e interacciones sociales, que igualmente son conocimiento. Situacin que evidencia que todos(as) los(as) participantes son sujetos cognoscentes.

La formacin entre formadores no se plantea la existencia de un maestro(a) y unos estudiantes sino que todos(as) las participantes del proceso de formacin son formadores(as) que en por momentos son facilitadores(as) y en otro momentos escuchas, cuyas relaciones no solo son horizontales sino adems circulares (posibilita la circulacin de informacin, experiencias y emociones), siendo el/la facilitador(a) ya no un proveedor activo, unilateral y vertical que emite informacin sino un facilitador emisor-receptor del proceso comunicativo dialgico y los(as) dems escuchas igual y simultneamente emisores(as)receptores(as); sus interacciones, interafectaciones e interdependencias, son posibilitadoras de una serie de emergencias o construcciones de significado, soluciones a problemas e interacciones sociales, que igualmente son conocimiento.

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Las interacciones entre los(as) formadores(as) transgreden la posibilidad del uni-verso -nico-verso- para entrar al multi-verso. Si partimos de que frente a cada realidad hay tantos versos posibles como personas tratan

de comprenderla, se entiende que la emergencia de la danza dialgica que es la actividad productora de conocimiento en la que todos(as) se encuentran es el fruto del proceso ya explicado al que denominamos enseaje. El enseaje parte del reconocimiento de la interaccin de los sujetos congnocentes en el que quienes participan aportan sus propias emociones, conocimientos y experiencias a la produccin conjunta, emergiendo as como producto de dicha interaccin un conocimiento que pose la propiedad de ser nuevo para todos(as) y cada uno(a) de los(as) interlocutores(as). En la interrelacin quienes no se encuentran facilitando (es decir exponiendo un conocimiento particular) son escuchas-facilitadores(as) que juegan un papel activo al hacerse parte del entorno en el que se realiza el encuentro, al aportar y recibir emociones, conocimientos y experiencias que igualmente generan otros conocimientos, emociones y experiencias en la interafectacin, interdependencia e interrelacin con las producciones de los(as) dems escuchas-facilitadores(as). Debe evidenciarse que todo(a) formador(a) expone una idea y en consecuencia expone tantas ideas como escuchas-facilitadores(as) hay, y que es precisamente el conjunto de dichas escuchas y facilitaciones, las que se traducen en el aprendizaje co-construido interactivamente de manera sistmica. El mbito de dominio o entorno en el que los(as) escuchas-facilitadores(as) se interrelacionan tiene una serie de caractersticas que influyen en el tipo de conocimiento que entre todos(as) producen, ya que la participacin y la obtencin del aprendizaje interactivo se ve afectada por la accesibilidad a los recursos y a las posibilidades intercomunicativas de todos y cada uno(a) de los(as) participantes. Adems de lo anterior, deben contemplarse otras caractersticas que influyen en la obtencin de conocimientos, entre ellas ciertas situaciones particulares de cada escucha-facilitador(a) que afectan el proceso grupal, que son propias del ejercicio de su autodeterminacin, tales como su estilo de vida, el uso del tiempo libre y ocupado, sus ritmos de aprendizaje, sus compromisos particulares y laborales, la posibilidad o dificultad para acceder en diferentes oportunidades a otras fuentes de informacin. El eje del la formacin entre formadores(as) se centra en la prctica personal y permanente de todos(as) los(as) participantes, en las reuniones de equipos que permiten compartir, profundizar y recrear esa prctica, en la socializacin de saberes y sistematizacin de las experiencias. Cada agenda de trabajo genera posibilidades de aplicacin insinuadas por los(as) formadores(as) quienes se comprometen a llevarlas de manera progresiva como aplicaciones a sus propias facilitaciones extragrupales y as contribuir con su actualizacin, entrenamiento personal y permanente educacin.

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EDUCACIN ENTRE PARES


Se considera par a cualquier persona, sin distingo de edad, nivel de formacin escolarizada, actividad profesional, estado frente a la situacin de desplazamiento, entre otras situaciones, con quien se comparte un inters comn y se trabaja conjuntamente en la co-construccin del conocimiento. Educacin viene del latn ducre, ducto y con el prefijo "e" quiere decir sacar del ducto, hacer aflorar. Es en este sentido, como afirman Campo y Restrepo, de conducir hacia fuera, de hacer salir la manera originaria de entender la educacin. Todo proceso educativo tiene el sentido de "hacer aflorar" y de hacerlo de manera sistmica para lograr tal propsito. Sin embargo a lo que se apunte y lo que se logre, depende de la manera como la sociedad o quien eduque concibe al ser humano. Si los seres humanos no estn completos, al hacerlo quien educa tiene una doble razn: trabaja con nuevo ser humano y en un ser humano que est hacindose. Recordemos que se es nuevo cada da porque nos hacemos cada da. Esto es lo que hace a cada ser nico, lo que lo distingue de cualquier otro, es la cualidad por la cual es un extrao en el mundo que nace y se desarrolla en una sociedad y cultura que le son de igual manera nuevas y extraas cada da. En la educacin entonces se asume la responsabilidad por la vida del ser humano, por la cultura, la sociedad, sino adems por los territorios y los dems seres humanos con los que nos hacemos humanos. La educcin no es pues una imposicin de formas preconcebidas, como si lo nuevo ya existiese, sino ha de concebirse como la construccin del encuentro y del dilogo para la comprensin de los sentidos posibles del ser humano, sus territorios, sus emociones, sus experiencias, buscando as que puedan ir aflorando las mltiples e insospechadas formas del ser humano. Parafraseando a Arendt50, para que cada joven y adolescente pueda llegar a un mundo ya viejo lo construya y lo reconstruya de nuevo. La educacin encaminada para la formacin integral, partiendo de la apreciacin de Campo y Restrepo al respecto, asume al ser humano como persona integra, como totalidad, es una educacin que reconoce las dimensiones humanas en constante interrelacin, no por partes sino en permanente despliegue, presentes

Se considera par a cualquier nivel de formacin escolarizada, actividad profesional, estado frente a la situacin de desplazamiento, entre otras situaciones, con quien se comparte un inters comn y se trabaja conjuntamente en la coconstruccin del conocimiento.
50. H. Arendt. The crisis in education en, between past and future (1961). N. Y., Penguin Books, 1987, p. 177. Traduccin de Campo y Restrepo.

persona, sin distingo de edad,

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siempre en todos los mbitos de la existencia; es una educacin que reconoce que en cualquier actividad educativa est implicada la persona como un todo, en consecuencia ni privilegia la capacidad intelectual sobre la emocionalidad, ni separa la imaginacin de la accin, ni separa lo particular de lo social. Lo cultural o lo relacional, ya que busca el desarrollo armnico51 de todas las dimensiones del ser. La educacin entre pares orientada a los jvenes y adolescentes es una pedagoga. Recordemos que este trmino proviene de paidagogs, pedagogo es quien acompaa a pie, y por ende, se entiende la pedagoga como la mirada sobre ese caminar, como la comprensin de ese camino recorrido, de unas marcas que se reconocen como caractersticas de una manera de caminar se es o se ha sido joven y adolescente y que constituyen una forma de ser en la autonoma autos, propio, y nomos, ley, en el ejercicio de la libertad. A partir de ello se comprende que nuestras acciones dependen de nosotros mismos, de nuestra propia ley, de nuestra posibilidad de elegir y en consecuencia nos hacemos responsables de nuestros actos, de sus consecuencias. Dado que los adolescentes, menores de 18 aos, legalmente no son autnomos, en su proceso de formacin, acompaados en su caminar por otros(as) jvenes y adolescentes y algunos(as) adultos(as), han de irse convirtiendo en seres autnomos(as), capaces de incidir sobre su propia vida de una manera trascendente; sin olvidarse que construyen cultura, relaciones y sociedad y que por tanto, tambin son heternomos ya que tienen que decidir por aquello que construyen y de lo que hacen parte. Lo trascendental se refiere, as, a las condiciones de posibilidad del ser que en nuestra persona descubre el sentido del otro o de la otra, de nuestros efectos en ellos(as) y de ellos y ellas en nosotros(as) y de todos(as) en la cultura, las relaciones y la sociedad y de estas en nosotros(as). Lo que nos lleva a hacer hincapi en la importancia de la justicia; esta se arraiga en el respeto de los derechos y libertades fundamentales de cada quien y en consecuencia su vivencia debe llevarnos a reflexionar sobre la trascendencia que tiene la convivencia social en nuestros territorios, ya que como lo hemos expresado antes, estamos en interrelacin, interafectacin e interdependencia con los(as) otros(as) y su entorno. Como afirman Campo y Restrepo, la justicia, lo trascendente y la autonoma so solo son entonces los principios de accin educativa y formadora sino adems el horizonte particular de nuestras acciones, posibilitando que cada quien llegue a ser s-mismo-en-trascendencia a travs de las acciones justas para con los(as) dems. Como ya lo habamos afirmado previamente "Se considera par a cualquier persona, sin distingos de edad, nivel de formacin escolarizada, actividad profesional, estado frente a la situacin de desplazamiento, entre otras, con quien se trabaja conjuntamente en la co-construccin del conocimiento", o en otro tipo de proceso de acompaamiento, seguimiento, evaluacin y redireccin. Con ello queremos recalcar que quien

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51. La armona se refiere a la combinacin simultanea pero diferente de varios sonidos o colores, que aun cuando separados, se interrelacionan, interafectan y son interdependientes en el conjunto de la obra, en este caso del ser humano.

trabaja en un proceso con jvenes y adolescentes, as su edad no corresponda a la de las personas en estos grupos, debe considerarse a s mismo(a) y los(as) dems con quienes se encuentra en este proceso como sus pares. De ah que recalquemos la diferencia de educacin "de" pares con el de educacin "entre" pares que en este proyecto utilizamos. En el caso de la educacin para la sexualidad la anterior apreciacin llevada a la prctica es de suma importancia dado que partimos de que todos(as) quienes participan en ella son seres sexuados(as) con necesidades de construccin de su identidad, y que por tanto, sus sexualidades no son resueltas, estticas ni definidas sino en una movilidad continua y permanente. Esto nos lleva a comprender que todo(a) facilitador(a) es a su vez usuario(a) de los procesos en los cuales se proyecta como facilitador, dado que como lo explicramos previamente, en el modelo de co-construccin de conocimiento toda persona que participa del proceso es formadora, escucha y facilitadora del mismo. Tanto en la formacin entre formadores como en la educacin entre pares se utilizan los mismas propuestas metodolgicas. Este transito de lo terico a lo prctico se conduce por los pasos del proceso aplicado para generar interdisciplina, trabajo en equipo y apropiacin tecnolgica que se ha denominado MICEA Metodologa interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje52.

Tanto en la formacin entre formadores como en la educacin entre pares se utilizan los mismas propuestas metodolgicas.

La Metodologa interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje


Cada una de las unidades temticas se desarrollar en cinco momentos que permitirn de manera conciente generar aprendizaje cada vez ms complejo y significativo. Estos momentos, segn la psicloga y magster en Educacin Stella Betancourt53, corresponden al modelo interdisciplinario de aprendizaje centrado en equipos propuesto por el socilogo y magster en Educacin Crisanto Velandia, que por varios aos ha sido implementado en la Universidad Cooperativa de Colombia para el trabajo en equipo en el aula de clase, con excelentes resultados en su aplicacin. Una caracterstica de esta metodologa consiste en que al dar inicio a la formacin entre formadores(as), el grupo de formadores(as) participantes se divide en equipos de trabajo, ver metodologa del trabajo en equipo en el mdulo cinco.

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52. Velandia, Crisanto. (1999). MICEA: Metodologa interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje. UCC, Bogot. 53. Betancourt, Stella. (2003). MICEA: uso de medios complementarios en la educacin virtual. UCC, Bogot.

MICEA tiene cinco momentos de aprendizaje Momento de adquisicin terica del conocimiento. Este aprendizaje se logra a travs del contenido

conceptual del tema que aportan las lecturas, las visitas a paginas Web, los videos, las tele-conferencias, las audio conferencias, los grficos complementarios, CD con las lecturas de apoyo y la lectura de los materiales de soporte o profundizacin del contenido (mdulos) que hace cada uno(a) de los(as) escuchas-facilitadores(as). Momento de autoaprendizaje. Se logra en el trabajo individual, a travs de la resolucin de problemas, construccin de mapas mentales, elaboracin de ensayos, aplicaciones de la teora, cuadros comparativos, jerarquizacin conceptual, colecta de informacin, procesamiento de datos, informes de resultados. Momento de trabajo en equipo. Este momento se realizar a travs del trabajo en equipo de los(as) escuchas-facilitadores(as) tanto dentro de una agenda de trabajo como fuera de ella cuando se realizan prcticas extragrupales. Cada unidad llevar un tema de discusin, un estudio de caso, una gua para autoconocimiento, una propuesta para compartir informacin, procesar datos, sacar conclusiones, o una actividad externa a las agendas presenciales de formacin que se realiza como prctica; actividades que sern llevadas a cabo por los equipos que se forman al iniciar el proceso de formacin entre formadores(as). Toda reunin de equipo se registra en el acta de trabajo en equipo correspondiente al tema. Momento de Asesora del(a) tutor(a) o facilitador(a) temtico(a). Este espacio de aprendizaje ser de gran riqueza para la aclaracin conceptual, la valoracin y reorientacin de los trabajos individuales (autoaprendizaje) y en equipo. Asesora al equipo por parte del tutor durante su trabajo conjunto al interior de la agenda presencial de trabajo, una prctica externa o durante el momento de socializacin de los saberes en un momento destinado para tal fin dentro de la agenda. Momento de la Socializacin de los saberes. Los(as) tutores(as) o facilitadores (as) temticos(as) solicitaran a los(as) escuchas-facilitadores(as) presentar sus informes de trabajo en equipo realizados dentro de una agenda o fuera de ella, usando un tiempo especfico destinado para tal fin dentro de la agenda de trabajo.

El trabajo en equipo se basa en:

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Complementariedad: cada formador(a) y par coordina una parcela determinada del proceso de coconstruccin del conocimiento porque tiene experticias en una faceta determinada y por tanto realiza dicha parte a partir de sus conocimientos, experiencias y emociones, sin embargo se requiere que cada formador(a) tenga una comprensin de las posibilidades que tienen los(as) dems para as facilitar la interaccin.

Coordinacin: el equipo de formadores o de pares, con un lder a la cabeza, debe actuar de forma organizada con vista a sacar el proyecto cognitivo adelante. El equipo funciona como una maquinaria con diversos engranajes; todos los(as) formadores(as) deben desempearse en sus mejores condiciones y posibilidades ya que si uno(a) falla es el equipo el que fracasa. Comunicacin: el trabajo en equipo de los pares y de los(as) formadores(as) exige una comunicacin abierta entre todos sus miembros, esta es esencial para poder coordinar las distintas actuaciones individuales. Sin embargo, partiendo de que el lenguaje genera mundos se hace necesario saber cmo somos interpretados por los dems co-equiperos para as saber que estn ellos comprendiendo de lo que cada uno comunica. Confianza: cada persona cree en el buen hacer del resto de formadores(as) y pares porque sabe que cada uno(a) aporta lo mejor de s mismo(a), por tanto acepta anteponer el xito del equipo al lucimiento personal y confa en que los/las dems harn lo mismo. Compromiso: cada formador(a) y par se compromete a poner todo su empeo y trabajo en sacar el trabajo adelante y en las mejores condiciones posibles. Debe adems informar sobre las fallas observadas, los errores cometidos, las comunicaciones externas implementadas y los logros obtenidos para que pueda as hacerse la redireccin cuando sea necesario y poder actuar en conjunto. Liderazgo: cada equipo, para cada reunin de trabajo nombra a algunos(as) formadores(as) o pares que asuman liderazgos que facilitan el proceso del equipo. Estos liderazgos son rotativos y se recomienda no cumplir la funcin una agenda durante la siguiente agenda de trabajo. Una persona, si la agenda as lo requiere puede asumir varios liderazgos, sin embargo si hay suficientes personas en el equipo debe permitirse la participacin y experiencia de aprendizaje a otros(as).

Liderazgos

Coordinador(a): facilitador(a) o par encargada de articular a la actividad grupal, busca que el proceso de reunin se desarrolle ordenada y dinmicamente. Facilita la explicite la contradiccin y conduce al acuerdo motivando la participacin de los(as) escuchas-facilitadores(as). Secretario(a): Especialista en la sntesis del trabajo del equipo. Hace conclusiones sobre los temas tratados; se encarga de la programacin de la prxima sesin de trabajo. Facilitador(a) temtico(a): Se encarga de la presentacin del tema de trabajo de la agenda. Busca ser claro, preciso y conciso, utiliza apoyos visuales para facilitar la comprensin del tema propuesto. Se apoya en bibliografa y lecturas complementarias cuando ello sea necesario.

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Ambientador(a) recepcionista: Crea el ambiente fsico y emocional propicio para el buen desarrollo de la agenda. Recibe y despide a los participantes. Se encarga del uso adecuado del lugar, materiales, equipos, implementos y dems insumos necesarios. Se encarga del refrigerio y el bienestar durante la agenda. Recreador(a): Crea actividades ldicas o recreativas para que el grupo salga de la monotona, el estrs y la tensin grupal, puede apoyar al/ a la coordinador(a) creando momentos de relax al interior de la agenda. Activador(a) de compromisos: Es el/la facilitador(a) o par quien durante el desarrollo de toda la agenda est pendiente de las propuestas o compromisos de accin que toman o proponen algunos de los(as) escuchas-facilitadores(as). Durante el tiempo explicito de su activacin motiva a que se asuman los compromisos que an no tienen a un(a) ejecutor(a) denominado para ello. Activador(a) de memoria de equipo: prepara una breve presentacin sobre el proceso seguido por el equipo para llegar al momento actual de trabajo, haciendo sntesis de los temas tratados y los logros obtenidos; presenta las dificultades encontradas. Antes de iniciar la agenda solicita a los participantes que le comuniquen si necesitan tiempo para presentar sus expectativas y experiencias y durante la ejecucin de su liderazgo facilita el tiempo para de los participantes. Evaluador(a) de liderazgos: Observa a los(as) escuchas-facilitadores(as) o pares que asumieron roles durante la agenda de trabajo y sin hacer nfasis en aquello que desempearon mal o bien les hace propuestas sobre como desempearse mejor. Evaluador(a) de agenda de trabajo: Observa el trabajo del equipo, el uso del tiempo, el espacio, las actividades y las relaciones entre los(as) escuchas-facilitadores(as) o pares y los explicita para que se hagan concientes buscando con ello el crecimiento del equipo sin hacer nfasis en aquello que est mal o bien sino en realizar propuestas sobre como hacerlo mejor.
54. La fuente principal es la MICEA Metodologa Interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje desarrollada e implementada por Crisanto Velandia en la Universidad Cooperativa de Colombia en sus sedes de todo el pas para sus procesos de equipos de trabajo institucionales y de aula dinmica.

Gua para realizar una agenda de trabajo54

Agenda: Relacin de los temas que han de tratarse en una junta o de las actividades sucesivas que han de ejecutarse. La totalidad de las sesiones de trabajo de un equipo de trabajo es su agenda global. Cada una de las diferentes sesiones de trabajo es a su vez una agenda de trabajo. Esta debe tener los tiempos y espacios suficientes para cumplir con todas las necesidades del proceso de un equipo que se rene.

Los aspectos primordiales de una agenda de trabajo son:

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Recepcin: tiempo necesario para que los/las formadores(a) o pares participantes se ubiquen, saluden a sus compaeros de equipo, actualicen aspectos relacionales personales. Lder: ambientador recepcionista.

Ambientacin: bienvenida a la actividad y presentacin del objetivo. En caso de que haya invitados(as) a la agenda de trabajo es el momento de presentarlos(as) y darles la bienvenida a nombre del equipo. Previamente se alistan: el saln de reunin, los materiales, equipos, implementos, insumos y los refrigerios necesarios para el buen desarrollo de la agenda. Lder: ambientador(a) recepcionista. Coordinacin de la agenda: presentacin de liderazgos y de la agenda de trabajo (es conveniente tener una agenda modelo y sobre ella agregar los liderazgos, acciones y tiempos necesarios) se requiere renegociar los liderazgos si alguna(s) de la(s) persona(s) encargada(s) de algn/os liderazgo(s) no se halla(n) presente(s). Lder: Coordinador(a) Memoria de equipo: Una breve presentacin sobre el proceso seguido por el equipo para llegar al momento actual de trabajo, haciendo sntesis de los temas tratados y los logros obtenidos, presenta algunas de las dificultades encontradas, es el tiempo para presentar expectativas y experiencias de los participantes). Lder: Activador(a) de memoria de equipo. Ubicacin temtica: lectura del acta anterior o de la memoria de trabajo si ello es necesario. Redireccin del acta o informe cuando ello sea necesario. Lder: Secretario(a). Informes de los(as) implicados(a) sobre cumplimiento de los compromisos adquiridos y tareas pendientes; ubicacin del tema al interior del proceso de formacin de formadores(as). Lder: Coordinador(a). Tematizacin: la persona encargada de presentar el tema de trabajo lo presenta a sus compaeros(as) de equipo. Lder: Facilitador (a) temtico(a). Trabajo en equipo: El/la Facilitador (a) temtico(a) da el comando para que renan los equipos de trabajo y la tcnica que utilizar para facilitar el aprendizaje o la discusin del tema propuesto al interior del equipo. Se nombran en cada equipo de trabajo los liderazgos correspondientes. Ver a continuacin del tem "liderazgos". Momento de Asesora del(a) tutor(a) o facilitador(a) temtico(a): durante el tiempo en que los equipos se renen estos pueden solicitar al facilitador informacin adicional para realizar en mejores condiciones el trabajo que a partir de ese momento realizarn o ya estn realizando. Lder: Facilitador (a) temtico(a). Recreacin: se toma un tiempo de la agenda para el relax y adquirir la disposicin mental y emocional que requiere or las conclusiones de los miembros de los dems equipos de trabajo. Lder: Recreador(a) Puesta en comn: Un(a) secretario(a) por cada grupo de trabajo presenta el informe de la actividad desarrollada por los miembros de su equipo de trabajo, cuando reciba el comando para ella por parte del lder correspondiente. Lder: coordinador(a).

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Debate: tiempo necesario para llegar a acuerdos y conclusiones sobre el tema de trabajo. Se realiza bajo la coordinacin del lder correspondiente. Lder: coordinador(a). Sntesis: la persona encargada de la secretara toma nota de los aspectos relevantes de las presentaciones y el debate y los consigna en el acta de trabajo, de ser posible recolecta los informes escritos de cada grupo de trabajo para usarlos como soporte. Lder: secretario(a). Momento de Asesora del(a) tutor(a) o facilitador(a) temtico(a): durante el debate pueden suscitarse la necesidad de hacer aclaraciones o profundizaciones temticas, es el tiempo apropiado para hacerlas. Lder: Facilitador (a) temtico(a). Compromisos: Durante la puesta en comn y el debate surgen propuestas de trabajo ante las cuales algunos(as) de los(as) participantes adquieren el compromiso de ejecutarlas; se hace necesario que el/la activador(a) de compromisos tome nota al respecto (durante toda la agenda) y en este momento recuerde a la audiencia sobre ello. Si de la agenda anterior quedan algunos compromisos sin cumplir, estos deben agregarse al nuevo listado y ser recordados a continuacin. Lder: activador(a) de compromisos. Evaluacin de liderazgos: Se busca mejorar la participacin de los miembros del equipo, de ah la importancia de esta evaluacin, ya que de la activacin desempeada por cada uno depende el xito parcial de los diferentes momentos del trabajo. Lder: Evaluador(a) de liderazgos Evaluacin de agenda: Es el momento de confrontar la agenda y el desempeo grupal; se requiere evaluar cada uno de los procesos necesarios para el desarrollo de la agenda misma. Lder: Evaluador(a) de agenda de trabajo. Planeacin de la prxima agenda de trabajo: La accin del equipo contina y se requieren ciertos acuerdos para dar retroalimentacin al trabajo o planear prximas actividades para reforzar los logros alcanzados y llenar los vacos encontrados. El tema debe tener un objetivo. Lder: secretario(a). Cierre: tiempo para agradecer la participacin a todos los(as) escuchas-facilitadores(as) y especialmente a quienes realizaron las diferentes activaciones para el proceso, tambin para celebrar los logros y avances obtenidos y para generar la mstica, compromiso y solidaridad de los participantes. Lder: Coordinador(a).

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ANIMACIN55
La metodologa de la animacin se articula alrededor de tres enfoques estratgicos fundamentales: la metodologa de la animacin sociocultural, el laboratorio sociocultural y el emprendimiento social, en este caso los emprendimientos juveniles. Al mismo tiempo, el proceso formativo de transferencia metodolgica se har a travs de una pedagoga del aprender y de la escucha. De estos enfoques se ha hablado con bastante profundidad en el mdulo dos. Con respecto a la animacin sociocultural, adoptada como metodologa de interaccin personal con la poblacin destinataria del proyecto, es oportuno explicitar algunas consideraciones iniciales para su sustentacin. El concepto y la metodologa de la animacin, se basan sobre un proceso de interaccin-aprendizaje recproco que involucra a la persona en su integralidad. Por lo tanto, determina una activa dinmica de participacin expresiva y creativa, que supera la relacin esquemtica docente-alumno.
55. Conversa, Luigui. Consultora en Jvenes y emprendimientos juveniles. PFMC. 2004

Apunta a valorizar los conocimientos y las capacidades de las personas, favoreciendo, a travs del intercambio permanente la construccin de un saber comn, de sinergia, cooperacin y solidaridad, asumiendo el conflicto como elemento dinmico y propositito de este proceso. Es una dinmica que privilegia la dimensin grupal y sociogrupal, respetando al mismo tiempo la dimensin personal, las vivencias particulares de cada individuo. Determina constantes procesos de mediacin interpersonal y sociocultural, construyendo saberes, estrategias y acciones que pueden as ser compartidas por el grupo. Valoriza y apunta a la creatividad de las personas permitiendo la expresividad de sus potencialidades y emociones. Exalta la convivencia como prctica de qu y como hacer aprendiendo juntos, para lograr determinados objetivos en un contexto dado o local. Favorece, a travs del encuentro y del intercambio con el otro, el proceso de formacin-transformacin de la propia identidad puesta a prueba con el "limite" que el otro puede representar para nuestras certezas y visiones del mundo.

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Pero sobre todo, une contextos sociales y creencias culturales creando aquel dinamismo interpersonal y relacional que permite visualizar perspectivas y expectativas para definir conjuntamente prcticas de intervencin sobre situaciones, y grupos sociales. Todo este proceso se desarrolla en un espacio fsico e "interior" que hemos definido como laboratorio sociocultural. Es decir, un espacio fsico y mental que permite ejercer a travs del encuentro con los otros, dinmicas de conocimientos, elaboracin de saberes, experimentacin de tcnicas, instrumentos y niveles de participacin, definicin y activacin de prcticas socioculturales. Desarrollando este proceso nos acercamos as a una "investigacin cooperante" como forma ms correcta de aprender y construir los sentidos de aquel saber que estamos produciendo, descubriendo y necesitando. En este proceso, el valor principal est dado por la persona y su disponibilidad humana. El aspecto afectivo por tanto, asume una relevancia determinante en el desarrollo de esta prctica o si queremos de aquella pedagoga de la escucha en la cual la comunicacin es al mismo tiempo comunicacin de si y comunicacin del contexto sociocultural al cual se pertenece. Ver ms sobre este tema en el mdulo N 6. Organizacin y emprendimientos juveniles.

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Perspectivas
El Modelo de compresin del Proyecto del Fondo Mundial en Colombia consta de tres perspectivas en permanente interaccin, interafectacin e interdependencia, estos son: los enfoques; las dimensiones contextuales de la sexualidad y sus manifestaciones. La emergencia56 del encuentro de estos elementos determina cmo se vivencian, emocionan y explican los ncleos de la sexualidad.

ENFOQUES
Los enfoques que el Proyecto plantea para los procesos educativos son: el desarrollo de capacidades; el reconocimiento de los derechos, hacerse sujeto(a) de los mismos; y, la clarificacin y adecuacin de los procesos necesarios en las personas e instituciones para que exista la garanta de la obtencin y la prestacin de los servicios oportunos, de manera integral y con la calidad requerida.

ENFOQUE DE DERECHOS
Son derechos inherentes al ser humano en atencin a su naturaleza, que le permiten el ejercicio de ciertas prerrogativas bsicas para su desarrollo y perfeccionamiento y que tanto el Estado como las dems personas deben respetar. Los Derechos Humanos Fundamentales son los que han sido reconocidos por la Constitucin Poltica; gozan de una garanta judicial reforzada dado que pueden ser protegidos mediante la accin de tutela. Son derechos fundamentales entre otros, el derecho a la vida, al reconocimiento de la personalidad jurdica, a la libertad individual, a la seguridad personal, al libre desarrollo de la personalidad, las garantas judiciales, etc.

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56. La emergencia puede explicarse como una propiedad de todo sistema, del ser humano, dado que este funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades del todo se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades de un sistema descomponindolo y analizando cada una de sus partes ya que las emergencias tan slo aparecen cuando el sistema acta como unidad plena.

La doctrina constitucional vigente en Colombia entiende por derechos fundamentales a aquellos derechos que se encuentran reconocidos directa o indirectamente en la Constitucin como derechos subjetivos de aplicacin inmediata (SU-225/98). El Proyecto tiene como uno de sus campos de accin lograr que los y las jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento sujetos del Proyecto se reconozcan a s mismos(as) y a las dems personas como ciudadanos y sujetos de derechos. En la educacin para la sexualidad nos centramos en los derechos sexuales y los derechos reproductivos, de ellos se habla en el mdulo uno. El respeto por los Derechos Humanos, los Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos, conlleva el inters por que todo acercamiento a la salud y en especial, en este caso, a la sexualidad de una persona o al anlisis de stas, se fundamente en unos principios ticos desde los cuales se asuma que todos lo(a)s seres, por el hecho de ser humano(a)s, poseen derechos que le son inherentes y que su actuar se fundamenta en dichos principios. Explicar la tica de los derechos humanos como la tica para el trabajo de quien lo hace en el tema de la sexualidad, de la salud sexual y la salud reproductiva o experiencia su propia vivencia de la sexualidad, implica pues, entender que lo(a)s humano(a)s somos sujetos de derechos y deberes cuya vivencia tica facilita el interactuar social. Para el Proyecto toda informacin o actividad realizada con o para los y las jvenes y adolescentes debe estar fundamentada en los siguientes principios: la libertad, la autonoma, la integridad, la equidad de gneros, la axiologa, la no-discriminacin y la confidencialidad.

El Proyecto tiene como uno de sus campos de accin lograr que los y las jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento sujetos del Proyecto se reconozcan a s mismos(as) y a las dems personas como ciudadanos y sujetos de derechos. Lo(a)s humano(a)s somos sujetos de derechos y deberes cuya vivencia tica facilita el interactuar social.

La libertad: Facultad natural que tiene el hombre de obrar de una manera o de otra, y de no obrar, por lo que es responsable de sus actos. Es tambin el derecho de manifestar, defender y propagar las opiniones propias, a hacer o no uso del propio cuerpo, vivenciar los afectos y la genitalidad. No puede haber autonoma sin libertad. En nombre de la libertad no podemos transgredir el cuerpo de las dems personas, como tampoco sus decisiones. La autonoma: Es la capacidad de autogobierno, directamente relacionado con la capacidad de raciocinio, est fundamentada en el propio sistema de valores y se origina en la capacidad de actuar, racionar, sentir y emitir juicios de valor con respecto a aquello que la persona considera como bueno y correcto. Para que un acto que la persona ejerce sea autnomo, en caso de que la persona deba dar su consentimiento este debe ser informado (manifestacin libre y voluntaria que requiere tanta informacin como

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exige el caso, teniendo plena conciencia de su mismidad y de sus lmites). Ser autnomo est en relacin directa con la capacidad del individuo de optar por una decisin teniendo en cuenta sus propias necesidades y principios, y a su vez, los principios de las/os otras/os seres con quienes interacta.

Por ejemplo, una decisin autnoma y autodeterminada positivamente implicara que cada persona sostuviera todas y cada una de sus relaciones genitales debidamente protegidas. Quien no lo hace, no la est ejerciendo en cuanto est inmersa en un medio social en el que tiene acceso a la informacin pertinente y no hace uso de ella. El autocuidado se define como el acto de advertir la proximidad de un peligro o la contingencia de caer en error. Autocuidado se deriva de la autonoma y trasciende la esfera de la salud para hacer fundamento de todos los espacios de nuestra existencia. En salud, segn el Decreto 1543 sobre Sida, se define como la "Observancia particular y determinada que una persona hace para s misma de un conjunto de principios, recomendaciones y precauciones, destinadas a conservar la salud, incluyendo la promocin de la salud sexual, la prevencin de la infeccin por VIH y la minimizacin de las repercusiones fsicas, psicolgicas y sociales que causa la misma". Como yo decido sobre mi sexualidad y mi salud soy yo quien debe cuidar mi cuerpo, quien acepta o rechaza cualquier tipo de acercamiento ertico o genital que implique un uso o abuso con el que yo no est de acuerdo o cualquier situacin emocional con la que pueda verme afectado; sin embargo, para decidir sobre el cuidado debo tomar conciencia sobre qu, cmo y por qu puedo verme afectado. La integridad: Abarca la autonoma, siendo un concepto ms complejo que sta. La prdida de la autonoma impide que se obre como un ser humano intacto y completo. La integridad se puede contemplar desde dos ngulos la integridad personal y la integridad social. La integridad de persona, a su vez es corporal (fsica), emocional (mental) y social/cultural. Integridad corporal: Toda persona tiene derecho a conservar intacto su cuerpo; quien acceda a ste debe hacerlo bajo su consentimiento. Ejemplo: Algunas prcticas erticas afectan el esquema fsico, produciendo lesiones, como en el caso del sadomasoquismo; dicho maltrato, as se "acepte por amor" afecta de todas formas la integridad mental, adems del dao fsico que produce. Integridad mental: La unidad emocional e intelectual con respecto a su propio cuerpo. Est basada en la conciencia de s misma/o y en las explicacin que de ella la persona hace; con referencia a stas la persona logra su equilibrio emocional. Una violacin a esa conciencia desintegra la unidad del ser.

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Integridad social: Todo Ser est inmerso en un juego de interrelaciones, interafectaciones e interdependencias de pareja, familiares, grupales, microgrupales y sociales. En ellas la persona es identificada en su ser, afectada con ello y en algunos casos, excluida por dicha razn. Axiologa: Cada uno se define para s sus propios valores y acta en consecuencia con ellos. Ejemplo: Toda actividad realizada con y entre los y las adolescentes y los(as) jvenes debe estar basada en su historia de vida, en lo que ellos(as) consideran sus metas y asumen como sus propias necesidades. Integridad axiolgica: es la posibilidad de que permanezca intacta la naturaleza de los valores que apreciamos y adoptamos. Cada joven y adolescente tiene para s unos valores; por ms que yo piense o asuma que ciertas transgresiones pueden suceder, dado que desde mis valores eso es posible, yo no tengo el derecho a obligar a alguien a pensarse y asumirse en contra de s mismo(a). La Equidad de gneros: Se refiere a la participacin en iguales condiciones y de acuerdo con la identidad de gnero que tiene la persona, ya sea esta masculina, femenina o en transito, como tambin, al respeto de esta identidad, y a que no se le vulnere y acepte en la interaccin social. Debe incorporar las asimetras sociales, culturales, relacionales y jerrquicas entre hombres y mujeres, entre ellos y ellas mismos(as). Igualmente aspectos diferenciales como al acceso y la tenencia de recursos, las especificidades de la salud, la sexualidad, el trabajo, la educacin, entre otras. Por ejemplo, Hombres y mujeres tienen iguales derechos y oportunidades. La autodeterminacin que hacen algunos hombres y mujeres de no asumir el gnero "considerado propio" de su sexo y si, el gnero del otro sexo debe ser respetada. La no discriminacin: Consiste en crear todas las condiciones para que no se presente la amenaza o vulneracin del derecho a la igualdad, mediante actitudes o prcticas individuales o colectivas, que afectan el respeto y la dignidad de la persona o grupo de personas y el desarrollo de sus actividades, por la sospecha y confirmacin de estar viviendo con una enfermedad o asumir una conducta sexual que no es considerada propia del "deber ser". La confidencialidad: Es la reserva que deben mantener todas y cada una de las personas integrantes del equipo de salud o de la escuela frente a la comunidad, respecto a la informacin del estado de salud, la sexualidad y la condicin misma de la persona, con el fin de garantizar su derecho a la intimidad.

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Derechos sexuales
Basados en los anteriores principios, con relacin a la sexualidad, para que los y las adolescentes y jvenes se desarrollen en ella de manera saludable, sin que se vulneren sus derechos, y para que asuman sus obligaciones es necesario promover, conocer, asumir, respetar y defender los derechos sexuales, ya que ello determina una sexualidad sana para todas y cada una de las personas. Estos derechos son:

A la informacin y la educacin sexual positiva. Al reconocimiento y aceptacin de s misma/o como hombre o como mujer y como seres sexuados. A la equidad de gneros. Al fortalecimiento de la autoestima, la autovaloracin y la autonoma para lograr tomar apropiadamente decisiones en torno a la sexualidad. Al libre ejercicio de la orientacin sexual. A elegir las actividades sexuales segn sus preferencias. Al ejercicio de su funcin sexual en su modo ertico y reproductivo. A paternar, maternar procrear o no hacerlo. A espacios de comunicacin familiar y escolar para tratar el tema de la sexualidad. A la intimidad personal, la vida privada y al buen nombre. A recibir atencin oportuna y con buena calidad.

Sobre los derechos sexuales puede leerse con mayor amplitud en el mdulo dos.

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Enfoque diferencial "Hombre o perro era lo mismo, a diferencia de que el perro no tena conciencia de lo perro que era, y en cambio el hombre padeca la tremenda certeza de ser menos que un perro." Las estrellas son negras Arnoldo Palacios "As que durante cinco meses me comport como cualquier Sylvester Stallone: sin dejar caer mis manos ni decir frases plumosas, ni mucho menos con la voz de nia mimada que tengo cuando estoy con las amigas, porque es que con las amigas a m me encanta mariquear..." Al diablo la maldita primavera. Alonso Snchez Baute

Segn Donny Meertens (2002), un enfoque diferencial es un mtodo de anlisis que toma en cuenta las diversidades e iniquidades existentes en nuestra realidad, con el propsito de brindar una adecuada atencin y proteccin de los derechos de la poblacin. Para Meertens el enfoque diferencial toma en cuenta gnero, edad y etnia y parte de los principios bsicos del libre ejercicio de los derechos, de la equidad, y del reconocimiento de las diferencias entre los grupos poblacionales. Emplea un anlisis de la realidad que pretende hacer visibles las mltiples formas de discriminacin contra aquellas poblaciones consideradas diferentes y define las discriminaciones ms relevantes en el contexto de la crisis humanitaria y el desplazamiento. El principio de igualdad establece que personas en situaciones anlogas deben ser tratadas de forma igual, y que aquellas que estn en situaciones distintas deben tratarse de manera distinta, en forma proporcional a dicha diferencia. De este modo, no todas las diferencias de trato constituyen "discriminacin" prohibida por el derecho internacional, siempre y cuando los criterios para tal diferenciacin sean razonables y objetivos, y lo que se persiga es lograr un propsito legtimo57.

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57.Comit de Derechos Humanos. Observacin General No.18, prrafo 13. Ver, tambin, Opinin Consultiva OC/4 de la Corte Interamericana de Derechos Humanos.

El derecho internacional reconoce que ciertos grupos de personas tienen necesidades de proteccin diferenciales a raz de sus situaciones especficas, y en algunos casos, de su vulnerabilidad manifiesta o de las inequidades estructurales de la sociedad, es el caso de los nios y nias, los adultos mayores, las mujeres y las minoras tnicas. As, se han adoptado instrumentos especficos que establecen un marco de proteccin para estos grupos poblacionales, pero cabe resaltar que el Estado tambin tiene obligaciones en relacin con su proteccin por disposiciones en tratados de derechos humanos de ndole general como los pactos de las Naciones Unidas o la Convencin Americana de Derechos Humanos. En este sentido, cabe enfatizar las disposiciones sobre no-discriminacin e igualdad ante la ley contempladas en estos tratados58, las cuales prohben discriminar, entre otros, por motivos de raza, color, sexo, origen nacional o cualquier otra condicin social o fsica, incluida la edad o el hecho de haber sido desplazado internamente. Mas all de las obligaciones generales de respeto y garanta de los derechos humanos, sin discriminacin, para todas las personas bajo la jurisdiccin del Estado, estos tratados imponen la obligacin de tomar medidas afirmativas a favor de los grupos vulnerables, dando la debida proteccin a travs de la reduccin o eliminacin de las condiciones que originan o mantienen la discriminacin contra ellos. Por lo tanto, es el mismo principio de igualdad el que obliga al Estado a tomar medidas afirmativas para garantizar el goce efectivo de los derechos de la poblacin internamente desplazada y, adems, a favor de los grupos vulnerables mencionados anteriormente. En relacin con estos grupos poblacionales, tanto la justificacin del enfoque diferencial como los parmetros especficos de proteccin, tienen una serie de instrumentos internacionales que forman parte del Bloque de Constitucionalidad de Colombia. Frente a la situacin de la niez, el Prembulo de la Convencin sobre los Derechos del Nio establece que "el nio, por su falta de madurez fsica y mental, necesita proteccin y cuidado especiales, incluso la debida proteccin legal, tanto como despus del nacimiento". La Convencin determina una serie de derechos especficos de los nios y obligaciones correlativas de los Estados, enfatizando a participacin de los nios y nias, la proteccin contra violaciones cometidas por terceros, la prevencin de violaciones y la provisin de servicios para satisfacer necesidades bsicas. En suma, el enfoque diferencial pone de manifiesto el hecho que ciertos grupos tienen necesidades diferenciales de proteccin que a su vez se reflejan en el marco legal de proteccin y que deben ser tomadas en cuenta en la poltica pblica. Para ello, hace una lectura de la condicin y posicin especfica de las personas con el fin de garantizar el ejercicio efectivo de sus derechos, y "hacer visible su situacin en trminos de acceso al reconocimiento como sujetos de derechos"59.

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58. Artculos 2.1, 3 y 26 del PIDCP, artculos 2.2 y 3 del PIDESC, artculos 1.1 y 24 de la CADH. 3 Comit de Derechos Humanos. Observacin General No.18, prrafo 10. 59. Defensora del Pueblo. Los derechos humanos de las mujeres en situacin de desplazamiento. 2004, p. 7.

El enfoque diferencial permite dar cuenta de la diversidad, no slo entre hombres y mujeres, de las minoras tnicas, en distintos contextos culturales y se relaciona con un enfoque de derechos, pues parte de los principios bsicos del libre ejercicio de los mismos, particularmente el de la igualdad60. Con respecto al desplazamiento es importante reflexionar como esta situacin tiene un efecto desproporcionado para algunos sectores poblacionales como las mujeres, los nios y las nias, los(as) jvenes, los(as) adultos(as) mayores y los grupos tnicos, por sus condiciones iniciales de discriminacin y vulnerabilidad: "Esta desproporcionalidad parte de reconocer que el conflicto no slo recrudece sino que aprovecha y exacerba las condiciones de discriminacin, en tanto promueve formas de relacin a partir de la imposicin del orden por la fuerza, el miedo y el abuso, segn esquemas patriarcales del ejercicio de la autoridad. Esta dinmica, adems, genera y explica ciertas condiciones de vulnerabilidad de las mujeres en la guerra, segn lo confirma la situacin de las mujeres antes, durante y despus del desplazamiento"61. En el marco del conflicto armado y el fenmeno de desplazamiento interno forzado en Colombia, el enfoque diferencial permite evidenciar las diversas maneras en que se conjugan en la poblacin internamente desplazada cuatro, condiciones y situaciones de desigualdad que sustentan la necesidad de medidas positivas a favor de las mujeres, los grupos tnicos y los diferentes sectores de edad, con el fin de contrarrestar los efectos del mismo: I) la vulneracin de derechos a causa del conflicto armado y del desplazamiento mismo; II) las discriminaciones histricas de gnero; III) las discriminaciones raciales o de etnia y IV) la vulnerabilidad especfica de los grupos de edad (niez, juventud o adolescencia y adultos mayores)62. El enfoque diferencial de la poltica pblica de prevencin, proteccin y atencin al desplazamiento interno forzado, permite realizar acciones positivas que no slo disminuyan las condiciones de discriminacin, sino que consientan modificar las circunstancias iniciales de discriminacin y de vulneracin. La poltica pblica debe tener acciones positivas que contribuyan a: I) transformar las negaciones e imposiciones culturales a estos grupos poblacionales; II) superar la dependencia; y III) apoyar la construccin de personas y colectivos autnomos generando capacidades para transformar las relaciones de poder que les han sido impuestas histricamente; todo ello en el marco de la garanta del goce efectivo sus derechos y, en particular, de sus derechos culturales y sus propios procesos de construccin de identidad, proyectos de vida y relaciones interculturales, en el caso de los grupos tnicos. La ausencia de un enfoque diferencial integral a la poltica de prevencin, proteccin y atencin al desplazamiento interno forzado, implica que el esfuerzo de transversalizacin del mismo, deba extenderse tanto a su formulacin como a su implementacin, considerando las diversidades y mltiples contextos de dicha poblacin e incidir en las instituciones ejecutoras y de control de la poltica.

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60. ACNUR. Transversalizacin de gnero desde un enfoque diferencial. Experiencias, lecciones y recomendaciones. Abril de 2004. Documento indito. Consultora Meertens Donny, abril de 2004 61. Confluencia Nacional de Redes de Mujeres, Observatorio de Derechos Humanos de Mujeres. Mujeres desplazadas: acciones del gobierno colombiano, marzo de 2004. 62. ACNUR. Op. cit.

Una de las recomendaciones ms reiteradas en los diversos pronunciamientos de los organismos del Sistema de las Naciones Unidas y de la jurisprudencia de la Corte Constitucional, es que se incluya un enfoque diferencial a favor de las mujeres, de los nios y las nias, de los pueblos indgenas y de las comunidades afro descendientes. De otra parte, el Observatorio de Derechos Humanos de las Mujeres en Colombia, establece que "muchas de las medidas de atencin a las mujeres en particular a aquellas que se encuentran en situacin de desplazamiento y a su hijos, dan por sentado que las mujeres deben seguir cumpliendo con el rol tradicional de responsables del hogar, sin siquiera facilitar el cumplimiento de esta responsabilidad [] e, inclusive, podra afirmarse que el sistema de atencin se edifica a partir de la fortaleza de la mujer para el manejo de las situaciones de crisis, sin crear medidas de reconocimiento, apoyo y potenciacin de dicho rol"63. El Enfoque Diferencial que privilegiamos para nuestra Expedicin se centra tanto en la perspectiva de Gneros (en plural, para reconocer todas las diversidades de los gneros), articulando esta con las condiciones particulares de las generaciones no de los grupos etreos; de la pertenencia tnica de la poblacin desplazada; de las sexualidades y sus diversidades, en especial de las orientaciones sexuales; como tambin de los territorios sociales y las discapacidades. Meertens plantea que al emplear un enfoque diferencial se pretende no solo dar respuestas adecuadas a los diferentes problemas de la poblacin sino tambin propiciar equidad y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y democrtica en todas sus esferas, tanto la pblica como la privada. El enfoque diferencial se apoya en los textos normativos nacionales e internacionales. En el contexto internacional, los Principios Rectores sobre Desplazamientos Internos se refieren en varios apartes a la "nodiscriminacin" y aplicacin diferencial de la asistencia y proteccin. En el mbito colombiano, la Ley 387 de 1997 plantea en su Artculo 10 brindar atencin especial a las mujeres, nios, preferencialmente a las viudas mujeres cabeza de familia y hurfanos. En relacin a la consolidacin y estabilizacin econmica, se establece en el Articulo 17 de la misma Ley: "el acceso directo de la poblacin desplazada a la oferta social del Gobierno, en particular a los programas relacionados con atencin social en salud, educacin y vivienda urbana y rural, la niez, la mujer y las personas de la tercera edad64. Una poltica diferencial de proteccin y atencin a la poblacin desplazada, as como las estrategias que se empleen para llevarla a cabo, debe desenvolverse, entonces, en las siguientes reas:

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1) promover la no-discriminacin en el ejercicio de los derechos, la inclusin social y el acceso equitativo a los recursos y los servicios del Estado;

63. Confluencia Nacional de Redes de Mujeres, Observatorio de los Derechos Humanos de las mujeres en Colombia, Derechos humanos de las mujeres en situacin de desplazamiento, documento elaborado por Carolina Vergel, junio de 2003, p. 28 64.Red de Solidaridad Social, 1999, Atencin a poblacin desplazada por el conflicto armado. Compendio de polticas y normas, Bogot, pp.135-147.

2) reconocer las vulnerabilidades y necesidades particulares de cada grupo, particularmente de las mujeres, de las nias y nios, y de las minoras tnicas y de las minoras sexuales, y actuar sobre ellas; 3) promover el acceso en forma equitativa a la toma de decisiones, a la participacin y a la organizacin; 4) realizar acciones positivas para desarrollar la autoestima y la autonoma de las personas, con particular nfasis en aquellas que pertenecen a los grupos tradicionalmente subordinados; 5) eliminar estereotipos culturales que obstaculicen el libre ejercicio de los derechos humanos, los derechos sexuales, los derechos reproductivos y la inclusin social. En Colombia, la violencia y el desplazamiento forzado tienen efectos diferenciados sobre hombres, mujeres, nios y grupos tnicos. Desde el momento de la destruccin de vidas y bienes hasta las estrategias de supervivencia y la paulatina reconstruccin de sus proyectos de vida, es decir, a lo largo de las sucesivas etapas del desplazamiento, estos diferentes grupos poblacionales tienen en comn la violacin de sus derechos generales, pero se diferencian en cuanto a la especificidad de sus vulnerabilidades, necesidades de proteccin y atencin, y potencialidades para la reconstruccin de sus proyectos de vida.

Gneros
Gnero es un concepto ecosistmico65, un aprendizaje continuo, una construccin particular y social que se vivencia de manera diferente en cada persona; se refiere a la forma como todas y cada una de las sociedades, en un tiempo, cultura y relaciones sociales, determinan actitudes, valores y relaciones que le conciernen a los hombres y a las mujeres. Explica el quehacer de varones y mujeres, como tambin los comportamientos y el ejercicio de los roles que se consideran propios de un sexo. Se identifica como masculino al considerado "deber ser" del comportamiento de los varones y femenino al de las mujeres. Aquello que se considera propio del comportamiento masculino o femenino en una persona, grupo, ciudad, regin, pas o continente, no necesariamente lo es en otro. Algunas veces se hacen lecturas desde la propia cultura y sociedad de lo que sucede en las personas de otras culturas y sociedades, al hacerlo se trata de encasillar lo que all acontece con la manera particular como se explica el mundo. Por ejemplo, se observa que los escoceses visten una prenda a la que se nomina "falda a cuadros" o que los indgenas de la Sierra Nevada usan una "bata" que se nos antoja una prenda "femenina", sin lograr comprender que el kilt o la tnica con la que visten los indgenas en la Sierra Nevada no son prendas femeninas aun cuando en su diseo se parezcan a lo que se considera "deben usar" las mujeres en el contexto valorativo y esttico occidental.

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65. Ecosistema: Comunidad de los seres vivos cuyos procesos vitales se relacionan entre s y se desarrollan en funcin de los factores fsicos de un mismo ambiente. La explicacin, la experiencia y las emociones con respecto al gnero estn determinadas en cada persona por el sistema; se entiende la sociedad como un macrosistema, a los grupos sociales como sistemas y a los/as sujetas como microsistemas; las sociedades, grupos y personas entendidas como sistemas, se interrelacionan, interafectan e interdependen en una tempo-espacialidad, cultura y sistema social determinados; en consecuencia el gnero es auto y hetero construido y auto determinado por s mismo/a y hetero determinado por las relaciones con los/as dems y con el entorno.

Cada persona tiene una identidad de gnero aun cuando en esta hay una base comn al de otras personas quienes igualmente se identifican con dicho gnero. Sin embargo, se niega socialmente la posibilidad de construirse desde la no-confluencia; es decir, desde esos lugares que no son las casillas estrictas socialmente validadas, sino desde puntos intermedios o desde nuevas casillas. De ah el rechazo social a las(os) transexuales, transgeneristas e intersexuales. La estructuracin del gnero llega a convertirse en un hecho social con tanta fuerza, que inclusive se piensa como una divisin natural; lo mismo pasa con ciertas capacidades o habilidades supuestamente biolgicas que en realidad han sido construidas y promovidas social y culturalmente. Hay que tener siempre presente que entre mujeres y hombres hay ms semejanzas como especie que diferencias sexuales. Con relacin al enfoque diferencial de gneros, cabe recordar que los redactores del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos se vieron en la obligacin de incluir una disposicin especfica que garantiza a los hombres y las mujeres el ejercicio de los derechos civiles y polticos en condiciones de igualdad (artculo 3). Del mismo modo, la Convencin para la Eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra la Mujer reconoce que "las mujeres siguen siendo objeto de importantes discriminaciones". Esta Convencin dispone una amplia gama de acciones que los Estados Partes han de tomar para eliminar la discriminacin que afecta el ejercicio de derechos especficos de la mujer, incluidas acciones afirmativas e intervenciones para garantizar el ejercicio de esos derechos.

La estructuracin del gnero llega a convertirse en un hecho social con tanta fuerza, que inclusive se piensa como una divisin natural; lo mismo pasa con ciertas capacidades o habilidades supuestamente biolgicas que en realidad han sido construidas y promovidas social y culturalmente. Hay que tener siempre presente que entre mujeres y hombres hay ms semejanzas como especie que diferencias sexuales.

La identidad de gnero
Se adquiere ms o menos en la misma etapa en la que se adquiere el lenguaje (entre los dos y los tres aos). La pertenencia a un determinado gnero hace a las personas identificarse en sus manifestaciones: sentimientos y actitudes, comportamientos, juegos, etc., como nio o como nia (o ms concretamente como masculino o femenino) y por este tamiz pasan sus experiencias. La identidad de gnero puede cambiar con el tiempo, es mvil como las identidades sexuales.

El rol de gnero
Se forma a partir del conjunto de prescripciones y normas que dictan la sociedad y la cultura, la clase social, el grupo tnico y hasta el nivel generacional de las personas. Se puede sostener una divisin bsica que corresponde a la divisin sexual del trabajo ms primitiva: las mujeres paren hijos, y por tanto, los cuidan; as "lo femenino es lo maternal, lo domstico, contrapuesto con lo masculino como lo pblico". La divisin masculino-femenina con sus variantes culturales establece estereotipos rgidos, que condicionan los papeles y limitan las potencialidades humanas de las personas, al estimular o reprimir los comportamientos en funcin a su adecuacin al "deber ser" del gnero. Esa limitacin consiste en actuar dentro de los condicionamientos de femenino y masculino por ser mujer o ser hombre sin importar la identidad individual de gnero.

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La perspectiva de gneros
La manera como se relacionan hombres y mujeres en los diferentes procesos sociales, ya sea como pareja o como grupo, determina las relaciones de gnero. stas estn presentes en todos los mbitos de dominio: pareja, familia, amigos, escuela, iglesia, trabajo, poltica, etc.; es decir, no se circunscribe slo a las relaciones entre personas, sino tambin a todos los procesos entre los diferentes estamentos y organizaciones. Hombres y mujeres estn inmersos en un sinnmero de relaciones de poder, dominacin, dependencia, equidad, exclusin, discriminacin, tolerancia, equidad, o solidaridad. La manera como se manifiesten estas relaciones depende de cmo el gnero se manifiesta en los procesos de socializacin. La perspectiva de gneros es la aplicacin en el anlisis y la gestin social de las condiciones de abordaje de las diferencias y asimetras entre hombres y mujeres. En esa medida no es un planteamiento de uso exclusivo para los programas de la mujer. Ello no niega que en algunos casos se deban proponer programas especficos para mujeres y por supuesto para hombres, por que el enfoque de gnero no busca nicamente resolver los problemas de la mujer, si no, establecer relaciones de equidad entre hombres y mujeres, y entre las mltiples maneras de ser hombre y de ser mujer que puedan existir. Histricamente, la inequidad por razn de los gneros ha sido un determinante fundamental para que las personas no puedan desarrollarse y disfrutar plenamente de los Derechos humanos y en especial de los Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos. A partir del concepto de gnero como un determinante de las relaciones de poder, y las diferencias que de ellos de derivan las personas tienen necesidades, acceso a recursos y a beneficios derivados del progreso que se obtienen de manera inequitativa, razn por la cual deben desarrollarse estrategias que suplan los vacos que profundizan estas diferencias, teniendo como premisa de trabajo favorecer el desarrollo tanto de la identidad como de la autonoma. Desde una perspectiva de gneros, los efectos del desplazamiento forzado en Colombia, segn Meertens, se resumen en el siguiente balance preliminar: En el "polo" de la destruccin que da inicio al proceso de desplazamiento, se presentan rupturas y prdidas ms fuertes para las mujeres que para los hombres, sobre todo en el caso de las campesinas tradicionales, cuyo mundo social en el "antes" sola limitarse al estrecho marco de las relaciones primarias de lo domstico y la vecindad. Para ellas la violencia haba llegado con ms sorpresa, debido a su poca participacin en el mbito pblico y cuya experiencia traumtica por las prdidas era mayor que el de los hombres, especialmente en el caso de las viudas.

La perspectiva de gneros es la aplicacin en el anlisis y la gestin social de las condiciones de abordaje de las diferencias y asimetras entre hombres y mujeres. En esa medida no es un planteamiento de uso exclusivo para los programas de la mujer. Ello no niega que en algunos casos se deban proponer programas especficos para mujeres y por supuesto para hombres, por que el enfoque de gnero no busca nicamente resolver los problemas de la mujer, si no, establecer relaciones de equidad entre hombres y mujeres, y entre las mltiples maneras de ser hombre y de ser mujer que puedan existir.

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En el "polo" de la reconstruccin de la vida cotidiana en el contexto urbano, el balance tiende a inclinarse hacia el otro lado. El desempleo suele afectar ms duramente a los hombres que a las mujeres.

Ellos suelen perder el status de proveedores de la familia mientras ellas trabajan en el servicio domstico o en la venta ambulante. Hombres y mujeres manifiestan diferentes actitudes frente al trabajo informal: para ellos el rebusque definitivamente NO es empleo; para ellas es un medio vlido para la supervivencia de la familia. Mujeres y hombres buscan de manera diferenciada apoyo en su entorno: a travs de las redes sociales o a travs de instituciones gubernamentales y no-gubernamentales. En Colombia, la forma de prestar asistencia por parte de entidades gubernamentales tiende a generar dependencia, la cual se ha visto ms fuerte en los hombres, mientras que las mujeres desarrollan un sentido ms prctico en aras de garantizar la supervivencia de la familia y no perder el tiempo en las burocracias estatales. Mujeres y hombres tienen diferentes perspectivas frente a las opciones de retorno, reubicacin o integracin urbana. Para las viudas, retornar no es una opcin porque sera volver a los ms dolorosos momentos de su vida. En general, frente a un retorno que no garantiza la seguridad personal, ni el acceso al empleo o a la propiedad, las mujeres desplazadas suelen preferir la integracin urbana66. Las mujeres son ms afectadas por el uso de violencia sexual y de gnero como arma de guerra y dominacin, y por los procesos de desintegracin y recomposicin familiar que contribuyen a una mayor incidencia de jefaturas femeninas del hogar.

Sexualidades
Sexo
Dependiendo desde dnde se le explique, el sexo puede ser entendido primero, como definicin biolgica, o segundo, como definicin psicosocial. Primero, si sexo es una definicin binaria eminentemente biolgica, entonces, sexo hace referencia a lo que somos genotpica y fenotpicamente como mujeres y varones. Sexo como categora biolgica, en el caso de los humanos, hace referencia a la conformacin de los rasgos primarios y secundarios que nos caracterizan y diferencian tales como el sexo gonadal, hormonal, el sistema genital externo e interno, la estructura cerebral, la morfologa corporal, la estructura sea y muscular, la distribucin de las grasas y del vello pbico, entre otras. Segundo, si sexo es entendido como definicin psicosocial, a la definicin de varn y mujer debe sumarse el rol de gnero; en consecuencia, es la expresin de masculinidad en el hombre o de feminidad en la mujer a partir de lo que la sociedad determina como el "deber ser" de varones y mujeres en el cual cada individuo debe identificarse y actuar socialmente.

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66. Meertens, Donny, 2000, El futuro nostlgico: desplazamiento, terror y gnero en Revista Colombiana de Antropologa, 36, enero-diciembre, paginas 112-135. Ver tambin: ACNUR 2001, Consulta con mujeres desplazadas sobre Principios Rectores del Desplazamiento, Bogot. ACNUR, OCHA, Grupo Temtico de Desplazamiento del Sistema de Naciones Unidas.

Aun antes de nacer social, cultural y relacionalmente se construye una explicacin del sexo para cada persona como hombre o como mujer, construccin que en algunos casos no se soporta en la existencia real de lo biolgico. Al observar un scanner realizado al vientre de una mujer embarazada, si el producto que se gesta se identifica en la categora "varn", a partir de una evidencia biolgica que es poco evidente (morfolgica), y que es slo una visin de lo ms superficial de la anatoma humana, se asignan unas propiedades, en este caso se afirma y se espera que ese "varn" sea fuerte, saludable, recio, resistente.

Sexualidad
Segn la Real Academia de la Lengua la sexualidad es el "conjunto de condiciones anatmicas y fisiolgicas que caracterizan a cada sexo", sin embargo, los seres humanos somos mucho ms que nuestro cuerpo y sus posibilidades para el contacto genital; la sexualidad no est determinado nicamente por nuestra corporalidad ya que est ligada al hecho de obtener placer y este no se obtiene nicamente del intercambio genital, por tanto la sexualidad trasciende la esfera de la genitalidad; este es su nico componente. La sexualidad involucra: aspectos fsicos porque est relacionada con el cuerpo; aspectos emocionales ya que est vinculada con la identidad de la persona (lo que ella asume de s) y los procesos afectivos propios de las relaciones interpersonales; aspectos sociales, culturales y relacionales que se adquieren en la familia, la escuela y en la vida cotidiana; aspectos ecosistmicos ya que se vivencia de una manera particular en cada sociedad, espacio (regin geogrfica) y tiempo; aspectos histricos ya que lo que se nos trasmite resume el desarrollo de las sociedades y los seres humanos que las conforman. La sexualidad no es "algo" que aparece con la adolescencia, ya que est presente en todos los momentos de nuestra existencia, desde que nacemos hasta cuando morimos. Se relaciona con el hecho de que los humanos somos seres sexuados. Los seres humanos adems de tener un cuerpo y un sexo, hecho comn con los dems animales, de los cuales nos diferenciamos por nuestras posibilidades intelectuales, emocionalidad y el desarrollo de nuestras funciones operativas; ello implica la toma de conciencia, la vivencia y asuncin de las emociones que generan el cuerpo, el sexo, el gnero, la orientacin sexual y las expresiones comportamentales sexuales.

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Las culturas y sociedades han determinado un "deber ser" que expresa un modelo nico de sexualidad, dicho modelo es eminentemente heterosexual, falocrtico y sexista, en el prepondera el cuerpo y el deseo del

macho. La masculinidad se expresa en el machismo, es decir en relaciones de poder inequitativas entre los gneros, las orientaciones sexuales, las expresiones comportamentales sexuales y las vivencias de los cuerpos que transgreden dicho "deber ser". Las personas en la construccin de su identidad aun cuando reconocen parte de dicho "deber ser" construyen para s un modelo particular, un "querer ser", un aquello que para s desean y consideran es lo que los realizara plenamente como personas sexuadas. En el encuentro con el otro o la otra la persona debe decidirse entre el "deber ser" y su "querer ser", o sea que dadas las tensiones propias de todo encuentro y las presiones socioculturales establece un "estar siendo" a partir de tres posibles opciones trasgredindose a s mismo (a su "querer ser"), es decir acomodndose a las necesidades propias del contexto; transformando el contexto en funcin de su "querer ser" o abandonando dicho contexto aproximndose a otros en los que dicho querer ser" tiene un reconocimiento que no le implique exclusin, por ejemplo en algunos ghettos, como ciertos lugares permisivos para los encuentro sexuales. El "querer ser" no es una construccin propia de las minoras sexuales sino que toda persona vivencia para si y en lo relacional transgresiones del "deber ser", ya que el "deber ser" ayuda a mantener la institucionalidad de la sexualidad. Por dicha razn el reconocimiento de la unicidad de los seres humanos conlleva el reconocimiento de que cada uno vivencia, explica y asume emocionalmente su sexualidad de una manera nica, particular y diferente; en consecuencia no puede hablarse de "la sexualidad" sino de sexualidades y por tanto de cuerpos, sexos, gneros y orientaciones sexuales. Las relaciones entre los seres humanos estn mediadas por el deseo, el erotismo y el placer y suponen una toma de decisin para su ejercicio, ya que al no presentarse dicha posibilidad no existe relacin y sino un espacio de vulneracin. Toda relacin sexual es un encuentro de unicidades, de diferencias vitales, por tanto debe contener para cada uno de quienes participan la posibilidad de decidir sobre el deseo, el placer, el erotismo y el intercambio genital en igualdad de condiciones. Toda relacin es a su vez un espacio de negociacin sexual en el quienes participan a partir de su mismidad y el reconocimiento de la otredad de su(s) pareja(s) asumen la posibilidad de un punto de encuentro en que el placer de cada uno(a) es posible de acuerdo con sus necesidades particulares pero tambin del reconocimiento de que todo intercambio altera a quienes participan y al medio (sociocultural y espaciotemporal) en el que se encuentran (alteridad). Todo acto de encuentro con el otro o la otra es un espacio posible de convivencia solidaria y democrtica, sin embargo para algunos y algunas dicha posibilidad se transgrede convirtindose en un espacio de desencuentro, generalmente de mayor vulnerabilidad fsica, emocional y social.

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Toda relacin es un espacio de poder, este puede ser ejercido verticalmente (dominacin-dependencia), u horizontalmente (equidad en la toma de decisiones). Las relaciones horizontales parten del ejercicio de la particularidad del sujeto, requieren reconocer que cada uno es nico, irrepetible, dinmico e histrico. Dicho dinamismo implica una permanente movilidad en la identidad y por tanto en su deseo y sus necesidades para el intercambio. De ah que los seres humanos y sus relaciones no sean "estables" sino que varen (son mviles) en funcin de los territorios sociales, corporales y relacionales de los/as sujetos, ya que estn influenciadas por las relaciones sociales, la cultura, y las condiciones ecosistmicas tiempo, espacio y sociedad. Se es diferente por cuanto las explicaciones, vivencias y emociones que emergen del reconocimiento de s mismo y de los dems determinan no solo una identidad particular (la que la persona tiene de s misma), sino adems una identidad social (construida por los dems sobre mi) y una identidad de socializacin que se acopla a las exigencias propias del intercambio social, el contexto ecosistmico y cultural relacional. La posibilidad del ejercicio de los derechos en el mbito de la sexualidad solo se puede garantizar cuando los actores que se involucran en la situacin de intercambio genital, ertico o sexual, tienen el mismo poder de decisin pero al mismo tiempo pueden manifestar sus diferencias vitales frente al otro o la otra. No es posible elegir si no se tiene una identidad, ya que sin identidad no hay relacin sexual porque toda relacin implica un reconocimiento de s y del otro. Todo individuo se auto-reconoce en el ejercicio de sus derechos en la medida que toma conciencia, se vivencia y asume emocionalmente que es persona (sonar a travs de), ciudadano en ejercicio y tiene la posibilidad de elegir sus vivencias, es decir es sujeto de derechos. En lo pertinente a la sexualidad un(a) individuo se auto reconoce en su cuerpo, sexo, gnero, orientacin sexual y expresiones comportamentales sexuales; si no existe dicho auto-reconocimiento se imposibilita su heteroreconocimiento y por tanto los efectos de sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias con los dems sujetos. Por ejemplo, para quien no toma conciencia, no vivencia y asume su cuerpo y las emociones que este le genera, las relaciones sexuales pueden ser vividas como un espacio de violencia vulneracin, estigma exclusin o discriminacin, porque si no se reconoce en su cuerpo como una expresin de s mismo y sus posibilidades como sujeto de derechos no es capaz de reconocer los limites suyos y del otro liminaridad, los efectos de su interaccin en los dems y en el medio alteridad y por tanto no se encuentra en capacidad de decidir como sujeto sino que se convierte en objeto de violencia.

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Diversidad sexual
Es una condicin individual que hace a las personas diferentes y debe ser contemplada desde la tolerancia, entendiendo esta como un proceso activo que implica reconocer, aceptar y valorar al otro o a la otra en su individualidad y que conlleva al respeto como punto de partida de cualquier forma de vnculo o de relacin. El anlisis de la salud y de la sexualidad debe ser objetivo, descriptivo y libre de prejuicios. De ah que al pensar en dar un nombre a las mltiples posibilidades que el ser humano tiene para construir su sexualidad se haya pensado en el concepto de diversidad sexual. Esta es muy amplia, ya que se puede ser diverso por el sexo, la orientacin sexual, el gnero y en las expresiones comportamentales sexuales. Se es diverso todos lo somos de alguna manera por el hecho de ser humanos. El ejercicio de nuestros derechos de humanos nos hace autnomos y autodeterminados en el ejercicio de nuestra sexualidad, cuando se parte desde el principio de que nuestras expresiones no pueden daar a otras personas.

Orientacin sexual
67. Si bien la homosexualidad incluye tanto las relaciones hombrehombre como mujer-mujer, la palabra lesbianidades funciona como un gentilicio aceptado por la comunidad internacional y por la ciencia para nombre la homosexualidad en las mujeres.

Es la atraccin constante hacia otra persona en los planos afectivo, ertico, genital y del deseo. Es fcil diferenciarla de otros componentes de la sexualidad, incluso del sexo, la identidad del gnero y el papel social que conllevan los gneros. La orientacin sexual existe en torno a un continuum, que abarca desde la homosexualidad exclusiva en el caso del hombre o la lesbianidad exclusiva en el caso de la mujer hasta la heterosexualidad absoluta e incluye diversas formas de bisexualidad. Las personas bisexuales pueden sentir una atraccin sexual, emotiva y afectiva hacia ambos sexos. Las orientaciones sexuales son las homosexualidades, bisexualidades, heterosexualidades y lesbianidades67. Si se percibe la sexualidad como una definicin en continuo, la orientacin sexual no puede ser explicada desde el estereotipo heterosexual sino que debe explicarse a partir de las posibilidades que se establecen con base en las diferenciaciones de sexo y gnero. Es decir, que puede comprenderse que cultural, social, emocional y fsicamente los seres humanos estn en posibilidad de relacionarse no slo desde la experiencia heterosexual sino tambin desde la homosexualidad, la lesbianidad o la bisexualidad; en otras palabras, ya no a partir de una exclusiva y excluyente posibilidad sino a partir de la diversidad de estas. Cada persona hace una escogencia ntima que la conduce a tomar conciencia del objeto/sujeto de su afectividad, su erotismo y su genitalidad, a la resultante de dicha condicin se le denomina orientacin sexual. La orientacin sexual se identifica a partir de su "querer ser". Dicha toma de conciencia es particular y por tanto pertenece a la esfera de la privacidad, y no atenta contra la convivencia y la organizacin social.

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Para quienes asumen que la orientacin sexual es una opcin, sta se desarrolla a partir de una vivencia. Este proceso es eminentemente pregenital sin intervencin de los rganos genitales, y radica bsicamente

en la asuncin del afecto y el erotismo, siendo concretado posteriormente en el intercambio genital. Generalmente se contempla que el proceso de construir la identidad de orientacin sexual produce crisis cuando este se presenta en personas que tienen relaciones genitales con personas de su mismo sexo homosexuales. Algo similar ocurre en el caso de la heterosexualidad. En general, en los homosexuales y las lesbianas su opcin no se presenta por negacin de las personas del otro sexo heterofobia, sino por reafirmacin de las relaciones con personas de su mismo sexo, situacin que no implica una negacin total al grupo inicialmente mencionado. Hombres y mujeres son virtualmente afectivos los/ las unas con los otros, sin que por ello se puedan catalogar como bisexuales.
68. En la sentencia T-539/94 de la Corte Constitucional Colombiana, que tuvo como ponente al Magistrado doctor Vladimiro Naranjo Mesa, se afirma: ...los homosexuales tienen inters jurdicamente protegido, siempre y cuando en la exteriorizacin de su conducta no lesionen una conducta diferente, a la de los heterosexuales, no por ello jurdicamente carecen de legitimidad... en aras del principio de igualdad, consagrado en la Carta como derecho constitucional fundamental de toda persona humana, no hay ttulo jurdico que permita discriminar a un homosexual... En la citada sentencia existe Salvamento de Voto de los magistrados Jorge Arango Meja y Antonio Barrera Carbonell, en la que expresan: Toda consideracin basada en la conducta sexual como factor de desigualdad, lleva en s el germen de la discriminacin. La corte por tal motivo, no debe hacer anlisis que partan del supuesto de tratar a los homosexuales como seres distintos a la generalidad de los humanos.

En tal sentido, la homosexualidad, la lesbianidad, la heterosexualidad y la bisexualidad "no pueden transmitirse" por el simple hecho de compartir espacios (como si la identidad sexual fuera transmitida por el aire) o aprenderse tampoco aprehenderse de un momento a otro, pues requiere de un proceso complejo de construccin de identidad y de vivencia de experiencias. El proceso por el cual la sociedad identifica sexualmente al individuo se llama Identidad Social Sexual. La sociedad ha creado un patrn "ideal" de identidad sexual: el heterosexual, desde este modelo, quien asuma una identidad diferente a la preestablecida socialmente, se convierte necesariamente en un ser "diferente", y por tanto marginal. Ello ha "justificado" que para algunos individuos la identidad sexual particular y la identidad sexual social no estn "sintonizadas"68.

Expresiones comportamentales sexuales


Hace algn tiempo desde el discurso sexolgico se nos habl de las aberraciones, para quitar esta carga peyorativa, las sociedades cinticas trabajando en el tema de la sexualidad prefirieron llamarlas parafilias, mas recientemente se acuo el trmino Expresiones Comportamentales Sexuales. Estas expresiones ahora son consideradas sexualmente saludables, engloban todas las expresiones comportamentales de la sexualidad que integran el universo expresivo de los/as seres humanos. Las expresiones, alas que nos referimos, tienen como gran condicin que en su ejercicio no se puede vulnerar a la pareja, cuya participacin debe hacerse en forma consciente y voluntaria, por tanto, exige el respeto por cualquier forma de vida y condicin etrea, fsica y mental. El consentimiento para ser pleno debe ser informado. Es decir, debe ser una manifestacin libre y voluntaria. Para ser libre la persona debe conocer plenamente la ECS a la cual se expone y los efectos que su decisin puede tener en su salud fsica y mental, como tambin en sus relaciones sociales. Todo consentimiento, por tanto, debe tener como fundamento la axiologa; es decir, teniendo en cuenta la naturaleza intacta de los valores que la persona aprecia y adopta. El consentimiento para ser informado necesita adems que la persona asuma su decisin comprendiendo de antemano la realidad a la que se expone, basada en lo que ello significa para su integridad, valores y cultura.

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Etapas del ciclo vital69


El transcurso de la vida humana se ha interpretado corno un continuo que tiene caractersticas segn el momento del crecimiento y desarrollo en que se encuentre el individuo. Desde, la gestacin hasta la muerte las posibilidades y experiencias de los seres humanos, aunque diversas, son "equiparables para todas las personas en los diferentes momentos de l la vida: a estos momentos se les conoce como etapas del ciclo vital. Estas etapas no se determinan por eventos especiales o en trminos absolutos de edad, ms bien corresponden a procesos de crecimiento y maduracin de las potencialidades humanas, que dependen de las experiencias anteriores, de los estmulos que se tengan, y de condiciones individuales-y sociales. La vivencia de cada etapa corresponde a procesos y funciones cuyo logro depende de la satisfaccin de un conjunto de necesidades especficas que ameritan de la mayor atencin para el Desarrollo humano sostenible. El enfoque de salud sexual y salud reproductiva propone que en cada etapa del ciclo vital mujeres y hombres gocen de una serie de cuidados especficos que les prepare para vivir las siguientes, en forma sana, segura y placentera. Igualmente propende por la existencia de servicios de educacin, salud, justicia, proteccin recreacin, trabajo, entre otros; como medios para superar las limitaciones y problemas que puedan presentarse, condicionados por la cultura, el nivel educativo, los valores, la capacidad econmica, las expectativas, los estmulos, en fin, por todos los factores del ambiente en el cual se desarrollan las personas.

La gestacin desde el punto de vista orgnico involucra por lo menos a dos o ms personas, la madre, el padre, otros/as hijos/as y desde lo psicosocial a todas las personas que forman la familia. Por esta razn todos tendrn, en alguna medida las necesidades que el proceso de gestacin genera, pero indudablemente las mayores estarn centradas en quien vive directamente el proceso: la mujer gestante. La niez como etapa comprende los aos mientras se posibilita la vida autnoma; el crecimiento y la maduracin de las funciones esenciales; la apropiacin de las bases psquicas y el aprendizaje bsico de los valores sociales. Corresponde, ms o menos, a la primera dcada de la vida. Es importante no confundir el perodo de niez con el de menor de edad; el concepto de menor corresponde a definiciones de orden legal cambiante en el tiempo. La adolescencia: la etapa de trnsito de la niez a la vida adulta se designa con el vocablo latino crecer: El que crece, traducido como adolescencia.

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69. Meja Gmez, Mary Luz (1998), Salud sexual y reproductiva y derechos reproductivos. Secretara Distrital de Salud. Bogot.

Las caractersticas de la adolescencia son: - Crecimiento fsico. - Maduracin de las funciones de especie; en particular las relacionadas con la reproduccin. - Transformacin de la capacidad mental. - Esta ltima da la posibilidad de transformar las imgenes concretas captadas de la experiencia y el aprendizaje de cdigos y signos propio de la niez a la formacin de ideas y a la construccin de pensamiento por va de la abstraccin propia de la vida adulta. En la vida adulta: la adultez, es quiz la etapa ms difcil de caracterizar por su relacin con madurez, y por ser la ms larga. Algunos tericos plantean subdivisiones a su interior: adulto joven y adulto mayor, que hacen referencia a los procesos vitales y a la presentacin de signos y sntomas de cambios ms frecuentes al final que al inicio de esta etapa. La vejez como etapa del ciclo vital debera ser asumida como la edad en la cual las personas pierden la capacidad de algunas funciones relacionadas con la reproduccin, pero no con los dems aspectos de su vida. La presencia de mayor o menor nmero de daos y limitaciones, desde luego, es producto de la calidad de vida.

El inters superior de los nios y las nias


Definicin de nio: La Convencin de los Derechos del nio define como a estos/as como toda persona menor de 18 aos. Una consideracin primordial de este inters es que el Estado deber brindarle la atencin adecuada cuando no lo hagan sus padres u otras personas que tengan esa responsabilidad a su cargo.

Definicin de nio: La Convencin de los Derechos del nio define como a estos/as como toda persona menor de 18 aos

Etnias
El concepto de grupos tnicos hace relacin a las comunidades que han mantenido su identidad a lo largo de la historia, como sujetos colectivos que aducen un origen, una historia y unas caractersticas culturales propias. No obstante, bajo dicho concepto se enmarcan colectividades humanas muy diferentes unas de otras. En Colombia dicho concepto incluye: 81 pueblos indgenas, habitantes milenarios de este continente, con grandes diferencias entre s; las comunidades negras o afrodescendientes, habitantes de la Costa Pacfica, otros en la Costa Atlntica, valles interandinos y otras regiones del pas; los Raizales, de cultura afroanglocaribea, habitantes del archipilago de San Andrs y Providencia en el ocano Atlntico; y el pueblo ROM, de esencia internacional y trashumante, ubicados en varias ciudades del pas.

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Etnicidad70
Hace referencia a la toma de conciencia y adscripcin explcita a una identidad propia, derivada de un origen comn (real o mtico) y de sus caractersticas culturales propias, como lengua, mitos, ritos, creencias, costumbres, etc., lo cual ha conllevado en Amrica Latina, y en Colombia en particular, a la lucha de los grupos tnicos por la reivindicacin de derechos colectivos y, as mismo, al reconocimiento de los grupos y de sus derechos por el resto de la sociedad y por el Estado. La introduccin de la perspectiva tnica en los estudios y diagnsticos de la realidad social permite evidenciar aspectos particulares de la realidad de estos grupos humanos, de sus relaciones con la sociedad y de los efectos de la discriminacin a que histricamente han sido sometidos. Permite compararla con los parmetros que a nivel nacional o internacional se utilicen para caracterizar o diagnosticar diferentes aspectos de la realidad social. La introduccin de tales variables en los registros de Salud revela que, a nivel de Latinoamrica, como se detallar ms adelante, los ndices de salud de los grupos tnicos estn por debajo de los promedios nacionales, evidenciando una situacin objetiva de discriminacin social, de condiciones de vida desventajosas y de exclusin de los servicios correspondientes. Una situacin similar se vive en Colombia. Esas revelaciones deben ser la base para que tanto los grupos mismos como los gobiernos convoquen esfuerzos tendientes hacia el logro de condiciones de equidad, que les permita mejorar su calidad de vida, integrndose al entorno social, desde lo local a lo global, sin perder su identidad tnica. El artculo 27 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos contempla el derecho de las minoras tnicas a tener su propia vida cultural, a profesar su propia religin y a emplear su propio idioma. De acuerdo con la interpretacin del Comit de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, que supervisa la implementacin del Pacto, tanto los afro descendientes como los pueblos indgenas son minoras en el sentido del Pacto. As mismo, el Comit ha vinculado el derecho de grupos tnicos a tener su cultura con tenencia y control de sus territorios ancestrales, temas estrechamente vinculados con el desplazamiento interno. En relacin con los pueblos indgenas en particular, el Convenio 169 sobre pueblos indgenas y tribales reconoce que estos pueblos no "pueden gozar de los derechos humanos fundamentales en el mismo grado que el resto de la poblacin", y establece una serie de derechos especficos para ellos.

Desplazamiento

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La persona desplazada es alguien que a causa de la violencia interna del pas, se ve obligado(a) a abandonar su territorio y desplazarse e instalarse en uno nuevo, ya sea de paso o permanentemente. Al dejar el territorio las personas se ven presionadas a romper sus relaciones, vinculaciones afectivas y emocionales o a transformarlas, construyndolas en un nuevo territorio, del que, generalmente, no conoce su geografa, en el

70. OPS/ Minproteccin. (2004). Insumos para la conceptualizacin y discusin de una poltica de proteccin social en salud para los grupos tnicos de Colombia.

que se ve obligado(a) a apropiar sus entornos, cultura, relaciones sociales, construyendo una nueva territorialidad en la que muchas veces es rechazado(a) y para la que no est preparado(a). Se entiende por desplazados internos a las personas o grupos de personas que se han visto forzadas u obligadas a escapar o huir de su hogar o de su lugar de residencia habitual, en particular como resultado o para evitar los efectos de un conflicto armado, de situaciones de violencia generalizada, de violaciones de los derechos humanos o de catstrofes naturales o provocadas por el ser humano, y que no han cruzado una frontera estatal internacionalmente reconocida. En Colombia, en la Ley 387 de 1997 se define el trmino persona desplazada, as: "Es desplazado(a) toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o actividades econmicas habituales, porque su vida, su integridad fsica, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas con ocasin de las siguientes situaciones: conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias que puedan alterar o alteren dramticamente el orden pblico" (artculo 1). La proteccin de los derechos de las personas en situacin de desplazamiento forzado por la violencia. El desplazamiento forzado adems de constituir una mltiple, masiva y continua violacin a los derechos humanos, es una infraccin grave al Derecho Internacional Humanitario y es un delito tipificado en el nuevo Cdigo Penal Colombiano. Las vctimas del desplazamiento deben gozar de los derechos humanos reconocidos nacional e internacionalmente. Debido a su situacin de vulnerabilidad, los derechos de las personas desplazadas merecen proteccin especial por parte de las autoridades. La Ley 387 de 199771 adopt una serie de "... medidas para la prevencin del desplazamiento forzado; la atencin, proteccin, consolidacin y estabilizacin socioeconmica de los desplazados internos en la Repblica de Colombia". El artculo 2 de la Ley 387 reconoce que las vctimas del desplazamiento tienen derecho a:
71. Ver http://www.secretariasenado.gov.co/leyes/L0387_97.HTM

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Gozar de los derechos civiles fundamentales reconocidos internacionalmente. Solicitar y recibir ayuda internacional. A no ser discriminados por su condicin de desplazados, por motivos de raza, religin, opinin pblica, lugar de origen o incapacidad fsica. A la reunificacin familiar.

A acceder a soluciones definitivas a su a situacin. A regresar a su lugar de origen. A que su libertad de movimiento no sea sujeta a ms restricciones que las previstas en la ley.

La Ley 387 recuerda que es deber del Estado propiciar las condiciones que faciliten la convivencia, la equidad y la justicia social, y reconoce el derecho a no ser desplazado forzadamente. Las autoridades de la Republica estn instituidas para proteger a todas las personas residentes en Colombia, en su vida, honra, bienes, creencias, y dems derechos y libertades, y para asegurar el cumplimiento de los deberes sociales del Estado y de los particulares (Artculo 2 de la Constitucin Poltica). La Ley 387 establece que es responsabilidad del Estado formular las polticas y adoptar las medidas para la prevencin del desplazamiento, as como para la atencin y proteccin de los derechos de quienes han sido vctimas de este hecho; de igual manera, indica que debe brindar las soluciones definitivas para la restitucin del conjunto de derechos que les han sido vulnerados a las personas desplazadas, de manera que logren superar esta situacin. Para la Defensora del Pueblo, en el Informe Defensorial sobre el desplazamiento forzado en Colombia (2002), el argumento de fondo consiste en que "el desplazamiento forzado es consecuencia de la falla en el deber de proteccin por parte del Estado. As el causante directo del desplazamiento no sea un agente del Estado, este no puede sustraerse de su obligacin de respetar, proteger y garantizar los derechos de la poblacin desplazada. El desplazado se encuentra en condicin de vulnerabilidad, lo cual exige respuesta del Estado y de la sociedad. El Estado debe promover, en los trminos del artculo 13 de la constitucin, la proteccin de las personas que, como los desplazados, se encuentran en condicin de debilidad manifiesta, y la sociedad en su conjunto debe obrar de conformidad con su deber de actuar bajo el principio de solidaridad social previsto en el artculo 95 de la Carta". El empoderamiento ciudadano debe conducir a ampliar el conocimiento de todas las personas sobre sus derechos, los mecanismos de realizacin de los mismos, las polticas pblicas y las instancias de garantas para hacerlos efectivos. De ah la importancia de que se conozca el significado de la poltica publica con relacin al tema de los desplazados en Colombia. Luigi Conversa, en el texto de su Consultora en Jvenes y emprendimientos juveniles. PFMC (Bogot, 2004), considera que: "El concepto de desplazamiento debe ser entendido en toda su extensin causal y procesual. De hecho, no podemos aislarlo exclusivamente a la consecuencia del conflicto armado y por lo tanto de la emergen-

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cia que crea. En realidad, el Desplazamiento por el conflicto armado, es el comienzo de un proceso de exclusin en el cual la poblacin va perdiendo progresivamente visibilidad social y por lo tanto, el acceso a todos aquellos derechos que deberan permitirle la reconstruccin de un proyecto de vida. Con la idea de transformar territorios en va de exclusin en territorios en va de inclusin, la atencin integral y el acceso a posibilidades de insercin y estabilizacin econmica debe tener en cuenta algunas variables sustanciales: 1. Que el desplazamiento armado se transforma rpidamente en una condicin de desplazamiento social, con escasa capacidad por parte de la poblacin de construir alternativas y proyectos de vida. 2. Que la misma definicin de desplazado los estigmatiza y, margina en el mismo contexto de insercin que normalmente son zonas de alto nivel de exclusin social. 3. Por lo tanto la poltica y estrategia de atencin a la poblacin desplazada debe de alguna manera beneficiar a la comunidad residente considerando estas dos variables. Adems, el desplazamiento genera una forma de vulnerabilidad mucho ms intensa que la provocada por la pobreza, en cuanto los efectos dramticos de la situacin reducen las capacidades motivaciones para reconstruir un sentido a la propia existencia, fragmenta los ncleos familiares, disminuye la capacidad-posibilidad de activar redes y relaciones de cercana, que conduce muchas veces a la asimilacin de modelos de "sobrevivencia" que institucionalizan permanentemente la exclusin social pandillismo, delincuencia, prostitucin, incorporacin a grupos armados, etc.. Paralelamente se asimilan comportamientos que incrementan el nivel de riesgo a nivel de salud, como los embarazos tempranos, drogadiccin, enfermedades de transmisin sexual y VIH-Sida. De hecho, la condicin de desplazamiento- desplazamiento social, reduce el valor de la autoestima y crea una dependencia permanente del asistencialismo de turno, invalidando siempre ms a las personas en su capacidad de construccin de alternativas. En este sentido, el proceso de identidad con su consecuente proyecto de vida, debe interrumpir esta espiral descendiente y crear un contexto del derecho a ser, que establezca nuevas relaciones consigo mismo y el propio entorno, activando sinergia con los responsables institucionales.

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Territorios

"... La ciudad que amo se parece demasiado a mi vida; nos unen el cansancio y el tedio de la convivencia pero tambin la costumbre irremplazable y el viento". Mara Mercedes Carranza Bogot 1982
Los territorios son los espacios relacionales de las personas. Las personas pueden relacionarse en un espacio fsico geogrfico, desde su espacio fsico corporal y en un espacio emocional.

Territorios sociales
El espacio geogrfico no es suficiente para determinar los mbitos espaciales en los que el ser se relaciona, ya que en estos se establecen vinculaciones, que segn el tipo de interrelaciones, interafectaciones e interdependencias que se sucedan entre los seres y que son generadas a partir de sus conocimientos, experiencias y emociones se determina el territorio de relacionamiento social. El territorio social se configura de manera diferente para cada persona y grupo social. En l se dibujan configuraciones que delimitan situaciones, que sobrepasan el orden geogrfico como tambin otros rdenes ms amplios y generales. Estos espacios de lmites generalmente superpuestos y su relacin con los individuos que los "habitan", determinan el espacio de ejercicio de los derechos. Identificar los territorios sociales donde se relaciona la poblacin sujeto del Proyecto y entender su importancia en el ejercicio de los Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos, es de vital importancia a la hora de intervenir favorablemente las condiciones que afectan su disfrute.

Cuerpo como territorio


El cuerpo se explica, se vivencia y se emociona como un territorio. tradicionalmente el cuerpo se ha comprendido como un hecho biolgico, se ha entendido como un espacio en el que se experiencia la violencia en todos los mbitos de la vida cotidiana; ms an, para aquellas personas quienes en medio del conflicto en el que vive el pas por razones de su actividad poltica, su etnia, su orientacin sexual, su condicin de gnero su cuerpo se ve convertido en punto focal de agresin, estigma, discriminacin, exclusin social, desplazamiento forzado e incluso de la violencia hasta el extremo de la muerte.

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Cmo hacer del cuerpo un territorio? El primer paso sera "darse cuenta" que tenemos un cuerpo. En general sabemos que el cuerpo est ah, pero no hay una autoconciencia de ello. Nuestro cuerpo, guiado por el cerebro, experiencia el mundo externo y en s mismo tiene la posibilidad de evidenciarse, pero dicha evidencia no se hace evidente hasta cuando pensamos en ello. Por ejemplo, tenemos los sentidos, respiramos, tocamos cosas, olemos aromas, omos sonidos e incluso comemos sin darnos cuenta que lo estamos haciendo. Darse cuenta del cuerpo, de lo que experienciamos en l, implica hacer autoconciencia de los diferentes procesos de los que somos sujetos. Es evidente que el cuerpo es Biolgico, pero no logramos darnos cuenta que el cuerpo cambia con la cultura, en el tiempo y en el espacio; que se transforma en el proceso de socializacin. Sin embargo, darse cuenta es tan solo el comienzo. Hacer de mi cuerpo un eje importante de mi vida implica, en segunda instancia, "reconocer" que todo lo que sucede en mi cuerpo y acontece en el de los dems nos afecta a todos. En la medida que somos seres sociales lo que afecta a alguien, como sistema, afecta a todos aquellos y aquellas con quienes estamos interafectados, interrelacionados y con quienes somos interdependientes. Cuando logramos darnos cuenta suelen preocuparnos las imgenes de quien han sido vctimas de la violencia terrorista, pero no logramos reconocer que al discriminar a quienes no se asumen en el "deber ser" sino se experiencian en su "querer ser", estamos vulnerando en razn de que no evidenciamos nuestro propio temor a lo diferente. La exclusin tiene un problema an mucho ms profundo; al marginar, muchas veces, la persona relegada ni siquiera conoce de esta actitud, siendo el/la discriminador(a) quien sufre el dao permanente al transformar su propia emocionalidad. Cuando la vida se experiencia en la emocin del odio o la agresin las otras personas nos son seres extraos. Al reconocer-me a m mismo en la emocin del amor logro entender que los otros y las otras son tan importantes como yo lo soy. Darse cuenta y centrarse es el camino para "hacerse cargo" de lo que ha determinado como importante para la propia vida posibilita aprender haciendo de nuestro propio cuerpo un territorio de paz. Cmo hacerse cargo del cuerpo? Reconocer que la dinmica social depende de la cultura y las relaciones sociales, que lo a una persona hace o deja de hacer no solo le afecta a s misma, sino tambin le afecta a las dems. Comprender que nuestros pensamientos y experiencias en la vida cotidianidad suceden en contexto, en un tiempo, espacios y culturas determinados. Reconocer que todos los seres humanos escuchamos desde lugares distintos y que este es un elemento fundamental cuando queremos convivir solidaria y democrticamente. Reconocer que desde el lenguaje construimos el mundo que vivimos y que queremos vivir.

"El sexo de Ada es una cerradura. Intervengo en l como el extranjero dotado de una llave que abre la puerta para explorar la casa extraa. Yo soy ese extranjero, ese explorador. El navegante perdido. El apartida del tiempo y del espacio. Yo soy ese extrao. Hablo una lengua que no conoce, puesto que mi cuerpo es diferente al suyo y mi sexo es una llave, no una casa. Soy el peregrino que busca el templo para inclinarse y orar, el forastero que llega a la masa, sin saber si ser bien recibido, sin conocer las costumbres y lo hbitos del alma. Y aun cuando los labios carnosos se fijan como ventosas a la pulpa de su sexo, succionando el jugo marino de la concha, aun entonces mi lengua es otra, diferente a su lengua, diferente a su habla". Solitario de Amor Cristina Peri Rossi

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Evidenciar que son nuestras emociones las que definen las acciones que realizamos en la vida cotidiana y que ms que seres lgicos somos seres emocionales, Implica hacerse cargo de que marginar, estigmatizar, amenazar, obligar al desplazamiento, asesinar no es un planteamiento racional sino una experiencia en la que la emocin que me genera lo distinto me lleva a incapacitarme para entender la posibilidad de la diferencia y por tanto de la unicidad de cada ser.

Territorios emocionales
Con cada persona que se conoce se establecen relaciones y en ese encuentro surge una de tres emociones bsicas: el amor, el rechazo y la indiferencia. Al emerger el rechazo asumimos que dichas personas nos son lejanas, con estas personas preferimos que el espacio fsico intercorporal sea muy amplio y perdemos inters en cualquier tipo de vinculacin laboral y afectiva. Al surgir el amor las personas nos parecen agradables, mostramos inters por ellas y sus necesidades; en la mediada en que pasa el tiempo, generalmente, el espacio fsico intercorporal se torna menor posibilitando incluso el toque, el abrazo y la caricia. Cuando el territorio social emocional con una persona se asume de manera positiva se genera confianza hacia ella; en ese caso se nos facilita trabajar conjuntamente, aceptamos fcilmente sus ideas y acompaamos con mayor tranquilidad sus propuestas e intereses. Las redes a las que los jvenes pertenecen, sus grupos de amigos, sus compaeras de escuela, de trabajo y sus familias son igualmente territorios emocionales; en cada territorio las relaciones establecidas se experiencian y se explican de acuerdo a la emocin experienciada. Las situaciones cotidianas generan cambios emocionales y en consecuencia modificaciones en las relaciones. Al cambiar la emocionalidad hacia alguien se modifica igualmente la manera como se concibe la relacin que con ella se tiene. Es as como la persona puede sentir real simpata por alguien quien previamente no le atraa o perder todo el inters por una persona a quien manifestaba un gran afecto. Esto conduce a darse cuenta que los jvenes pueden abrirse a trabajar con otros u otras jvenes por quienes inicialmente se senta rechazo y encontrar en ellos y ellas nuevas posibilidades de intercambio y socializacin.

Discapacidades
Se entiende por una persona discapacitada a quien tiene impedida o entorpecida alguna de las actividades cotidianas consideradas normales por alteracin de sus funciones intelectuales, fsicas y emocionales. Las discapacidades determinan ciertas perdidas en la autonoma, la integracin social y el desarrollo personal pues en general quien est siendo discapacitado ve afectadas sus funciones y tareas relacionadas con el desenvolvimiento como individuo en sus actividades de la vida cotidiana, como tambin su participacin social y poltica, situacin que se ve an mas difcil de manejar cuando en el entorno no existen las adecuaciones espaciales que crear las condiciones necesaria para el mximo desenvolvimiento posible en la persona.

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Las personas con discapacidad deben disfrutar en forma plena, efectiva e igual de todos los derechos humanos, los derechos sexuales y los derechos reproductivos, y de las libertades fundamentales, en tanto que deben gozar de la dignidad, autonoma individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones y la independencia de las personas; la no discriminacin; la plena inclusin de las personas con discapacidad como ciudadanos en pie de igualdad que participan en todos los aspectos de la vida; el respeto por la diferencia y la aceptacin de la discapacidad como parte de la diversidad y la esencia de la condicin humana; y, la igualdad de oportunidades.

FORTALECIMIENTO DE LA CAPACIDAD INDIVIDUAL: DESARROLLO DE CAPACIDADES


Capacidades son las aptitudes, talentos, cualidades que disponen a alguien para el buen ejercicio de algo.

Capacidades, sexualidades y vida cotidiana


La educacin para la sexualidad debe enfocarse en crear las condiciones para que cada hombre o mujer, joven, adolescente, adulto, facilitador(a) o usuario(a) del Proyecto sea capaz de vivir plenamente el ejercicio de su sexualidad. La capacidad est directamente relacionada con la habilidad, y esta no puede ser posible sin el conocimiento apropiado, sin la aptitud comprendida como la posicin para el buen desempeo o ejercicio de la sexualidad y sin las destrezas necesarias, en otras palabras, formar-se para que todo aquello que decida hacer o permitir que otros u otras le hagan se asuma con propiedad.

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Las capacidades con relacin a la sexualidad, a las que deseamos orientarnos son:

Ser personas autnomas. La democracia supone libertad, sta descansa en la autonoma de unos ciudadanos(as) con voluntad formada. Educar para la autonoma es la otra cara de educar para la libertad: capacidad del individuo para seguir sus propios principios. Ahora bien, esto es un proceso progresivo, siendo, entonces, el objetivo ltimo, una educacin para la autonoma, los primeros estadios de desarrollo moral comienzan con formar al nio y a la nia en las costumbres, hbitos y formas de actuar del grupo y comunidad de que forma parte. En esta lnea hay un conjunto de dimensiones a cultivar mismidad, otredad, alteridad, liminaridad. La libertad tiene, entonces, su correlato en los correspondientes deberes que configuran la responsabilidad. Ser responsable es tambin ser autnomo(a), en la medida que se responde de los actos realizados por s mismo(a), siendo por ello capaz de responder y justificar ante los(as) dems lo que se ha hecho libremente. En ltimo extremo lo que queremos es: Formar personas con criterios propios que les permitan decidir, ante cada situacin, lo que deben hacer. Que comprendan la significancia del uso y el abuso de su cuerpo y del de las dems personas, de sus relaciones afectivas y genitales, de la obtencin del placer y el alcance del erotismo. Lograr que cada hombre y mujer nio, nia, adolescente o joven se haga responsable de sus propias acciones y los efectos de estas en s mismos, en los dems, en la unidad base de accin, en la sociedad y la cultura, asumiendo as su propia libertad y autonoma.

El mundo es relacional y los seres humanos (sistemas) que lo componen tienen identidad en virtud del tipo de relaciones que establecen y en las cuales estn inmersos, como tambin de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirnos y diferenciar a los(as) dems.

Construir identidad. La vivencia personal de la temporalidad y espacialidad determinan una forma particular de asumir el mundo a la cual llamamos identidad haciendo nfasis en la funcin histrica del constructo. El mundo es relacional y los seres humanos (sistemas) que lo componen tienen identidad en virtud del tipo de relaciones que establecen y en las cuales estn inmersos, como tambin de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirnos y diferenciar a los(as) dems. - La identidad es ilusin porque si comprendemos que la realidad se construye desde una manera de explicar el mundo, y sabemos que esta no necesariamente tiene que ser objetiva sino que es constitutiva cada uno lo explica desde su propio uni-verso, entonces, comprendemos que el criterio de validez de la realidad del otro o la otra se da a partir de la efectividad que pueda tener para el/la observador(a) y de las condiciones en que dicho observador ve o escucha. Mejor dicho, se

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identifica a los otros(as) no por lo que son sino por lo que quien los(as) est identificando asume que ellos(as) son. - Reconocer-se como persona nica, irrepetible, trascendente, evolutiva, dinmica e histrica que construye futuro en su cotidianidad, y por tanto con una sexualidad nica. - Reconocer-se en la posibilidad del cambio; es decir, de: la movilidad generada a partir de las relaciones que establecemos, los territorios de los que hacemos parte, del paso del tiempo en nuestra existencia, de la cultura y la sociedad de la que hacemos parte; en consecuencia, con una identidad sexual mvil.

Cada persona explica el mundo, los acontecimientos, las personas y a s mima desde una ptica particular -uni-verso-, validando lo suyo como lo determinante e importante, como el eje de su existencia

Construir subjetividad. Subjetivo es aquello perteneciente o relativo a nuestro modo de pensar, de sentir o de vivir el mundo, y no al objeto en s mismo. Cada uno(a) de nosotros(as) a partir de sus emociones determina para s que es importante, a que le da prioridad, que hacer o dejar de hacer; Al decidir sobre un hecho, una relacin interpersonal, un acto genital u ertico son nuestras emociones las que determinan la importancia que ello reviste. Cada persona explica el mundo, los acontecimientos, las personas y a s mima desde una ptica particular uni-verso, validando lo suyo como lo determinante e importante, como el eje de su existencia. Construir subjetividad es pues: - Estar en capacidad de hacer-se sus propias explicaciones a cerca de su propia sexualidad; - Comprender y asumir que las emociones particulares, que se generan en el encuentro con el otro o con la otra, determinan la aceptacin, indiferencia o rechazos de las dems personas, de sus actos y del valor que a estos y aquellos les damos.

Vivir en equidad. Comprendemos la equidad como la disposicin del nimo que mueve a dar a cada uno lo que merece. La equidad parte del concepto de la igualdad. Por eso es preciso reconocer que, entendida en su sentido genuino, la igualdad no se opone a la diferencia, la incluye.

Se ha de educar para la sexualidad y vivirla "en" la igualdad, partiendo del reconocimiento de las distintas culturas y gneros.

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El reto actual es conjugar el tratamiento y vivencia igualitaria con el respeto de la diversidad sociocultural y diferencias especficas. Se ha de educar para la sexualidad y vivirla "en" la igualdad, partiendo del reconocimiento de las distintas culturas y gneros. Cada hombre y cada mujer son pertenecientes a distintos grupos culturales y socioeconmicos, y adems tienen diferencias especficas y necesidades diferentes con relacin a su sexo, genero, orientacin sexual, formas de obtener placer, metas, historia personal, desarrollo, conocimiento, emociones, discapacidades... de ah que vivir en equidad es asumir que nuestra unicidad y la de los dems determina que cada uno(a) requiera de manera nica y particular y tener esto siempre presente, en el momento de actuar, para que as, nuestros actos contribuyan a:

Contrarrestar los procesos de exclusin social y cultural de las personas con relacin a su sexo, gneros, orientacin sexual, formas de obtener placer; Inducir un sentido de tolerancia con aquellos quienes vivencian su sexo, genero, orientacin sexual o formas de obtener placer de una manera diferente a como yo considero que es el "deber ser" como deben experienciarlo, sentirlo o explicarlo.

Posibilitar la integracin intercultural de aquellos(as) quienes por razn del desplazamiento o por otra causa han venido a vivir a mi territorio y por su propia idiosincrasia viven, se emocionan o dan un sentido diferente a su sexualidad. Vivir en justicia y solidaridad. El sentido de justicia tiene como contrapunto, la solidaridad. La justicia social permite articular la libertad e igualdad, en la medida que el objetivo es lograr el mximo de libertad dentro de una deseable igualdad. Por su parte, la solidaridad es la cara personal de la justicia. De lo anterior se desprende que en nuestro actuar deba ser un acto permanente. Acceso a la informacin. La exigencia de unas condiciones equitativas en el acceso a la informacin y al conocimiento sobre sexualidad de todos y todas los jvenes y adolescentes en nuestra unidad base de accin. Acceso a recursos para la educacin para la sexualidad. La reivindicacin de los derechos de los jvenes y adolescentes para que haya distribucin de recursos y acceso a los mismos de tal manera que todos(as) podamos protegernos adecuadamente en nuestra salud sexual y salud reproductiva. Tratar de manera diferenciada y positiva a los(as) que estn en situacin de desigualdad, en especial a quienes han sido vulnerados sexualmente, han sido vctimas de la explotacin sexual comercial; solidarizarse ellos/ellas y adems con quienes son excluidos(as), victimas del desplazamiento, estn en un nivel diferente de desarrollo y carecen de las mismas oportunidades que nosotros(as) tenemos. Reconocer y asumir las diferencias con el otro o la otra, en especial con aquellas que se derivan de sus decisiones con relacin a su sexo, genero, orientacin sexual o formas de obtener placer, sin que ello sea motivo de exclusin, separacin social, rechazo, estigma o cualquier otra forma de vulneracin. Compadecerse de los sufrimientos de los dems: Denunciar toda forma de injusticia por razn de la sexualidad, en especial el sexismo y las inequidades por razn de gnero, sexo, orientacin sexual y expresiones comportamentales sexuales.

La justicia social permite articular la libertad e igualdad, en la medida que el objetivo es lograr el mximo de libertad dentro de una deseable igualdad.

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Capacidades y salud
La salud es un derecho cuyo logro est ntimamente ligada con alcanzar el bienestar y la calidad de vida necesarias para vivir en las mejores condiciones posibles de bienestar y calidad. Capacidad es la aptitud que tienen los(as) jvenes y adolescentes para ejercer personalmente el derecho a la salud y el cumplimiento de las obligaciones de auto y heterocuidado. Desarrollar capacidades implica entre otros, reconocer-se sujeto del derecho a ser una persona saludable viviendo en un entorno y relaciones saludables; participar de la promocin y defensa de los derechos en salud de sus pares; y estar en la posibilidad de exigir la restitucin de dichos derechos cuando estos han sido vulnerados. El ejercicio del derecho a la salud est ntimamente ligado a la posibilidad de obtener servicios, tema del que hablaremos ms adelante.

FORTALECIMIENTO DE LA CAPACIDAD INSTITUCIONAL: PROCESOS Y SERVICIOS


Los procesos son el conjunto de las fases sucesivas de una operacin que se realiza con el fin de obtener un servicio. Servicio es una actividad llevada a cabo por la Administracin o, bajo un cierto control y regulacin de esta, por una organizacin, especializada o no, y destinada a satisfacer necesidades de la colectividad, en este caso de los y las jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento. Los servicios son...

Servicios relacionados con sexualidad


Los servicios relacionados con la sexualidad pueden ser tanto educativos como sanitarios. Para lograr que los servicios sean orientados a esta poblacin, a sus necesidades, en su rea de influencia y sean provistos con calidad e integralmente, el Proyecto plantea apoyar la construccin, implementacin, seguimiento y retroalimentacin de la poltica publica en salud y educacin orientada a poblacin joven y adolescente en situacin de desplazamiento.

Servicios relacionados con salud


Garantizar plenamente el derecho a la salud entendido desde una perspectiva integral implica que frente a la prestacin de servicios se cumplan plenamente cuatro elementos: disponibilidad, acceso, aceptabilidad y calidad.

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Disponibilidad: La efectividad del derecho a la salud, entendido desde una perspectiva integral, demanda, entre otras cuestiones, el aseguramiento de la oferta pblica y privada de servicios asistenciales de salud y

de saneamiento bsico y agua potable. La plena garanta de este derecho exige, entonces, que las personas puedan disponer de sistemas y programas de aseguramiento para las contingencias en salud, y de bienes y servicios suficientes para atenderlas y prevenirlas. La disponibilidad de la salud aparece ntimamente ligada a los mandatos de erradicacin de las injusticias presentes, de optimizacin del gasto pblico social y de satisfaccin de las necesidades bsicas insatisfechas de la poblacin. Dentro de este contexto, la oferta de los servicios de salud debe hacerse por el Estado en cumplimiento de expresos y especficos mandatos constitucionales. Acceso. De conformidad con lo dispuesto en la Ley 100 de 1993, por la cual se crea el sistema de seguridad social integral y se dictan otras disposiciones, el acceso a los niveles de atencin en salud se realiza mediante la afiliacin obligatoria de la poblacin al rgimen contributivo o al rgimen subsidiado. Excepcionalmente, puede accederse a los servicios asistenciales de salud en calidad de vinculado72. Al rgimen contributivo pertenecen todas aquellas personas con capacidad de pago, entendiendo por tales los empleados, sea que se hallen vinculados al sector pblico o privado, los trabajadores independientes y los pensionados. Al rgimen subsidiado, en contraste, pertenecen aquellas personas que no tienen capacidad de pago, las cuales, generalmente, se inscriben dentro de los grupos poblacionales ms pobres y vulnerables del pas73. Junto con ellos, se encuentran los participantes vinculados del sistema, los cuales, aunque no se encuentran inscritos en ninguno de los dos regmenes descritos, pueden acceder a servicios atendiendo a la gravedad y urgencia de sus necesidades. La pertenencia al rgimen subsidiado confiere al afiliado el derecho a acceder a la totalidad de los servicios de promocin, prevencin, tratamiento y rehabilitacin de la enfermedad que se encuentran consignados en el Plan Obligatorio de Salud del Rgimen Subsidiado (POS-S). La no pertenencia a ninguno de los dos regmenes, esto es la calidad de vinculado, confiere a quienes la ostentan el derecho a los servicios que ofrece la red pblica de hospitales que se mantienen en funcionamiento bajo el esquema de subsidio a la oferta. As las cosas, es posible afirmar que, bajo la vigencia de la Ley 100 de 1993, son las condiciones econmicas y sociales de cada individuo las que cualifican su nivel de acceso a los servicios asistenciales de salud. Ello significa que adems de los factores enunciados, ninguna otra circunstancia o consideracin debe impedir que las personas puedan acceder a los servicios, planes o beneficios de salud establecidos para el rgimen contributivo y para el subsidiado. Cualquier barrera, formal o material, que tenga por objeto o resultado impedir u obstaculizar el acceso a tales planes y beneficios por quien se encuentra afiliado al sistema de seguridad social en salud o por quien rene los requisitos materiales para estarlo, se considera violatoria del derecho a la salud.

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72. La Ley 715 de 2001 cambi la denominacin de vinculado por la de pobre no asegurado. 73. Para establecer qu sectores de la poblacin tienen derecho al subsidio en salud y en qu proporcin, el Departamento Nacional de Planeacin ha establecido un Sistema de Seleccin de Beneficiarios para Programas Sociales a travs del cual se desarrolla el principio de focalizacin del gasto pblico social SISBEN- (Artculo 3 del Acuerdo No. 77 del Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud). El SISBEN es, ante todo, un sistema de informacin que, a partir de la aplicacin de encuestas y la recoleccin de datos sobre la situacin socioeconmica de la poblacin, permite identificar a los beneficiarios de los programas sociales.

Con todo, no debe perderse de vista que, desde una perspectiva integral, esta dimensin del derecho a la salud no se agota con el acceso a los servicios de asistencia sanitaria. Ella comprende adicionalmente el acceso a los bienes y servicios determinantes de la salud, tales como saneamiento ambiental y agua potable. En este sentido, es tambin violatoria del derecho a la salud la conducta de quien impide u obstaculiza el acceso que las personas individualmente consideradas o como miembros de una determinada comunidad hacen de las fuentes de agua o de los servicios de saneamiento bsico. Para que el acceso a los servicios de salud asistencial sea universalizable y se realice en condiciones de igualdad es necesario que tanto las autoridades pblicas como los particulares encargados de la prestacin de servicios asistenciales de salud suministren la informacin suficiente, es decir, pongan a disposicin de todas las personas, independientemente de que pertenezcan al rgimen contributivo, al subsidiado o se hallen en condicin de vinculados, toda la informacin referente al acceso a los beneficios y subsidios en salud, al funcionamiento del sistema de seguridad social en salud y a la cobertura y alcance de los planes que se ofrecen74. Tambin es necesario que todas las personas puedan conocer, rectificar y actualizar la informacin que reposa en los archivos de las entidades encargadas de adjudicar los beneficios y subsidios estatales en salud75. El artculo 49 de la Carta Poltica garantiza el acceso fsico de todas las personas a los servicios de promocin, proteccin y recuperacin de la salud. Para asegurar que dicho acceso sea real y efectivo y no meramente formal, la Corte Constitucional ha sealado que tanto las autoridades pblicas como los particulares encargados de la prestacin de tales servicios tienen la obligacin de ofrecer un tratamiento especial a todas aquellas personas que por su condicin econmica, fsica o mental se encuentran en circunstancias de debilidad manifiesta. Lo anterior se traduce, por virtud de los artculos 13 y 47 de la Carta Poltica, en la obligacin de adoptar medidas de diferenciacin positiva, en este caso con los menores y adolescentes en situacin de desplazamiento. La aceptabilidad del derecho a la salud involucra una dimensin de respeto por las particularidades individuales y colectivas que rodean y determinan las posibilidades de su ejercicio. La aceptabilidad comprende entonces un conjunto de libertades y de condiciones que, en su mayora, estn cultural, tica, histrica y socialmente determinadas. Se parte as de reconocer que existe una multiplicidad de elementos de todo tipo que condicionan e influyen la forma que tienen las personas de concebir la salud y la enfermedad y de relacionarse con el medio ambiente y los recursos naturales. La aceptabilidad de la salud aparece ntimamente ligada a los principios de diversidad tnica y cultural y de autonoma individual. La calidad del derecho a la salud involucra el conjunto de condiciones que permiten tanto a las personas individualmente consideradas como a las comunidades disponer y acceder de servicios asistenciales y determinantes de la salud apropiados desde el punto de vista cientfico y tcnico. Pero adems, y desde una perspectiva

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74. El cumplimiento de esta obligacin reviste especial importancia, de acuerdo con la Corte Constitucional, en los casos en los que los afiliados al rgimen subsidiado de salud reclaman la prestacin de servicios que se encuentran excluidos del POS-S. En estos eventos, las ARS deben suministrar a los interesados informacin completa relacionada con la manera de acudir a otras instituciones mdicas para obtener la atencin mdica que se requiere. Deben adems sugerirle al afiliado que acuda a las autoridades municipales o distritales de salud con el fin de que stas le informen qu instituciones pblicas o privadas que hayan suscrito contratos de prestacin de servicios con el Estado se encuentran en capacidad de ofrecerle el servicio de salud que requiere. Ver sentencias T-261 de 1999, T-549 de 1999, T-452 de 2001, T-729 de 2001 y T-149 de 2002, entre otras. 75. Corte Constitucional, sentencia T-1083 de 2000.

estrictamente jurisprudencial, la calidad del derecho a la salud est ligada a consideraciones de efectividad, oportunidad, eficiencia y eficacia. Se parte entonces de considerar que los servicios asistenciales de la salud y de los factores determinantes de la misma no pueden considerarse ptimos y adecuados si, por ejemplo, no se prestan de manera oportuna y eficiente o si involucra procedimientos o medicamentos de reducida efectividad. Adicionalmente, se considera que para alcanzar una salud de calidad debe asegurarse el desarrollo sostenible del ambiente y de los recursos naturales renovables y no renovables. La calidad, para la Corte Constitucional, involucra entonces mucho ms que personal mdico idneo y capacitado e infraestructura adecuada. Ella demanda de las autoridades pblicas un esfuerzo organizativo importante, de forma que tanto los procedimientos como las competencias estn previa y suficientemente definidas.

Dimensiones contextuales
Una de las propiedades de los sistemas vivos es su contextualidad, por cuanto estos existen en una compleja trama de interrelaciones que los determinan. En el caso de los sistemas vivos estos lo son gracias a esas relaciones con el medio, a lo que se denominado acoplamiento estructural con el medio. En consecuencia, al intentar comprender al ser humano este debe ser entendido en su contexto y quien desea comprenderlo debe reconocer que igualmente est influenciado por su propio contexto y por aquello que est en capacidad de observar o distinguir. Dada la importancia que tienen los contextos, el proyecto plantea trabajar en la interaccin de tres dimensiones contextuales: Lo cultural-social, lo relacional y la individual.

Dimensin cultural/social
76.Velandia Mora, Manuel Antonio. Gnero, masculinidad y salud: Una visin desde los sistemas, las emociones y el lenguaje. Taller sobre Gnero en: Foro 2003. II FORO EN VIH/SIDA/ITS en Amrica Latina y el Caribe. Conocimiento, experiencia y alianza: Estrategia para el futuro. Palacio de las Convenciones de La Habana, Cuba. 7-12 de abril del 2003.

Los procesos identitarios sexuales no existen fuera de contexto, la cultura y la sociedad fabrican las ideas de aquello que la persona "deber ser" para alcanzar el orden social y para vivenciar su sexualidad; desde un patrn de oposicin binaria macho-hembra, masculino-femenino toman forma en las personas las prcticas, ideas, discursos y representaciones sociales por las que se reconocen a s mismos y son reconocidas o estigmatizadas por los(as) dems. Para M. Aug (1994), citado por Agier (2000), la identidad de cada ser humano emana de la relacin con los otros, problematiza y termina por transformar la cultura. La cuestin identitaria se convierte en un problema de ajuste cultural, a la vez social en su definicin e individual en su experiencia. Segn Velandia76, "en el cotidiano aprendemos los conceptos normativos, bsicamente en la familia, la escuela y la iglesia; aqu tambin aprendemos las organizaciones y las instituciones como la familia, el sistema poltico, el mercado laboral, el sistema educativo y la poltica, en consecuencia tambin aprendemos las relaciones de poder, de dominacin-dependencia, de inequidad, el discurso y las experiencias aceptadas o no en torno

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a las sexualidades; en la vida cotidiana aprendemos las identidades, las subjetivamos y construimos las subjetividades masculinas y femeninas. Con todos estos elementos explicamos y representamos el cuerpo, el gnero, las orientaciones sexuales, las expresiones comportamentales sexuales, en fin, la sexualidad, el "deber ser" tanto para unos como para las otras".

Situacin de desplazamiento
Segn la LEY 387 de 1997, Artculo 1ro. "Es desplazado toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o actividades econmicas habituales, porque su vida, su integridad fsica, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas, con ocasin de cualquiera de las siguientes situaciones: Conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drsticamente el orden pblico". Una persona en situacin de desplazamiento deja de vivir dicho estado no por el paso del tiempo, sino cuando l o ella han recuperado el ejercicio de los derechos que se vieron vulnerados tras su traslado forzado a otra ciudad o regin77. Las personas en situacin de desplazamiento78: Son extranjeros de s mismos y en su propia patria: Un rasgo peculiar de la cultura campesina consiste en la identidad que van logrando cada uno de sus miembros en torno al contacto con la tierra y con sus vecinos. En este sentido, la relacin con la tierra es el elemento ms importante de su identidad, convirtindose a nivel simblico en imaginario que se transmite con ms fuerza de generacin en generacin dentro del campesinado. Una situacin de desplazamiento, por tanto, implica la ruptura con el proyecto vital o con el tejido social que se posea. Sufren consecuencias psicosociales: La situacin de desplazamiento, por tanto, implica una confusin sobre del ser social. La imagen que los desplazados poseen de s mismos se confunden con la imagen que la sociedad proyecta sobre ellos de forma estigmatizadora culpndoseles de su desplazamiento, de haber sido agredidos y de los males que ocasionan en la ciudad. De ah, que los desplazados se resistan a identificarse como tales, prefiriendo la mimetizacin y la clandestinidad. Algunas caractersticas de esta poblacin son79:

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Ocurre una disociacin ideo-afectiva que imposibilita la elaboracin del duelo por el sinnmero de prdidas, al mismo tiempo que se establece una confusin psquica.

77. ACNUR, Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. 78. http://www.desplazados.org.co/que/situa.htm 79. Castao, Bertha Lucia; Lpez, Pedro. Efectos psicosociales del desplazamiento interno en Colombia. En propuestas de polticas integrales relacionadas con el desplazamiento interno en Colombia (Memorias del seminario taller nacional), Bogot, Ministerio de Gobierno, 1994. Pg. 68-70.

Posteriormente, la vctima permanece suspendida en esta situacin de embotamiento o parlisis de reaccin, que va asociada a un deterioro grave de la autoestima y en la aparicin de la desconfianza. La suma de todo lo anterior no puede provocar un efecto diferente a la prdida de la mismidad, a la desorganizacin como individuo y como parte reconstituyente de una red social particular. Lo pierde todo e incluso comienza a perderse a s mismo. El desplazamiento es experimentado por el sujeto como una parlisis de la existencia, que se pone de manifiesto en los sentimientos de soledad, en los sntomas y signos de enfermedad mental, en la carencia de proyecto vital, en la incomunicacin, en la infelicidad, en el ostracismo. Estas personas, en especial las mujeres, las jvenes y algunos nios y adolescentes son victimas de la violencia sexual, lo que incrementa su dao emocional. Tambin, algunos(as) jvenes y adolescentes, dadas las condiciones econmicas y la imposibilidad de acceder a un trabajo formal o informal que sea una respuesta a sus necesidades econmicas ingresan al mercado sexual comercial o son vctimas de la explotacin sexual comercial. No tienen techo, trabajo, ni rumbo: Un rasgo peculiar del desplazado consiste en el deterioro de la calidad de vida que viene como consecuencia de la prdida de sus bienes y el abandono de su ocupacin cotidiana. De esta forma, la migracin violenta los enfrenta a una nueva vida para la cual no estn preparados. En su mayora los desplazados llegan a formar parte de los barrios perifricos de las ciudades donde improvisan sus sitios de vivienda. Igualmente, debido a la falta de preparacin acadmica que poseen son rechazados en la mayora de los empleos, de tal forma que tienen que aventurarse en el mundo de la economa informal o en trabajos como la celadura, la albailera, el servicio domstico, etc. El panorama se vuelve incierto en materia econmica para el desplazado. Como tal pasa de una situacin de productividad y ocupacin a una situacin de subsistencia incierta, pasan de un vivir a un sobrevivir; condicin que como ya se afirmaba los hace vulnerables a la violencia sexual y la explotacin sexual comercial. Sus familias son desestructuradas: La ruptura de los lazos familiares y la ruptura de la unidad familiar se constituye como uno de los rasgos de la familia desplazada. Al interior de las familias el proceso de adaptacin a la nueva cultura los hace inseguros y desconfiados, lo cual se une a procesos de culpabilizacin que debilitan los vnculos afectivos y el significado de la vida en comn. En muchos casos se disminuye la autoridad paterna, recayendo sobre la madre el peso de la situacin que estn padeciendo. Por otra parte, debido a la muerte del padre o de los hijos varones mayores, muchas de las madres se convierten en los jefes del hogar y muchos nios se ven en la necesidad de asumir roles de adultos al tener que responder econmica y psicolgicamente por sus hermanos. Estas personas deben introyectar en forma intempestiva actitudes que no corresponden explcitamente a su actitud emocional, con el fin de sanear el vaco dejado por un ser querido.

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Son vctimas de la impunidad: Para la persona desplazada la situacin de incertidumbre se hace eterna. Ellos se convierten en vctimas inocentes de una guerra en la cual no tienen partido. An as, ellos son quienes pagan los platos rotos. No obstante, ms all de este mal-desgracia, de este mal que se padece sin ser autor del mismo, la impunidad produce tanto o ms dao psquico que el mismo hecho violento80. En efecto, la autocrtica, los sentimientos de culpa y la dependencia son generados por impotencia que se siente ante el hecho de no poder tomar venganza o no poder hacer nada para evitar su desplazamiento, o por la ineficacia de las instituciones del estado por dar viabilidad a la justicia. Las zonas receptoras de poblacin desplazada son aquellas a las que llega una persona desplazada, de paso o para ubicarse de manera permanente. La unidad base de accin UBA para el Proyecto del Fondo Mundial en Colombia es el territorio que dentro de una zona receptora ha sido escogida por el Comit Local o Municipal para llevar a cabo las acciones del proyecto.

Dimensin de los territorios y las relaciones


Somos seres sociales y como tales vivimos en un mundo de relaciones. Construimos relaciones con nuestros padres, madres, hermanas/os, familia, amigos(as), maestros(as), guas espirituales, lderes polticos, en fin con todos y todas aquellos(as) quienes estn en nuestro entorno. Algunas de esas relaciones son cercanas otras son mas lejanas. Algunas de ellas se basan en el amor, otras en la lealtad, algunas ms en el trabajo, la economa, la educacin, la poltica, la religin. Algunas son determinantes en nuestra existencia, otras no son totalmente indiferentes. Nuestras relaciones determinan territorios, es decir mbitos de dominio en los que nos movemos, algunos pertenecen a la esfera de la intimidad y los conocen tan solo un crculo pequeo de personas; otros son de una esfera pblica, es decir estn al alcance de cualquiera; algunos ms pertenecen a la esfera de lo privado y muy pocas personas acceden a dicha informacin, hasta el punto de que muchas situaciones ni tan siquiera nos atrevemos a hablar. Nuestra sexualidad se vive en las relaciones y en estos tres tipos de territorios, adems est determinada por territorios de los que ya hemos hablado como los territorios sociales, culturales o los territorios cognitivos, experienciales y emocionales y algunos otros ms que no siempre nos son evidentes como el espacio, el tiempo y el ecosistema del que hacemos parte. Sin embargo, muchas veces las personas temen perderse en sus territorios relacionales, por ejemplo tienen miedo de establecer procesos afectivos. Los hombres, ms que las mujeres, tienen temor a explicitar sus emociones porque se ha credo que estas son un territorio de las feminidades y una muestra de la "perdida de carcter" o de alejarse de la masculinidad.

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Una persona que se respeta a s misma, que respeta a los dems, no tiene miedo de desaparecer en sus relaciones. Por tanto, esa persona puede atender cualquier cosa, no tiene miedo a equivocarse y puede corregir

80. Ibd., p.50

su conducta. En cambio, la persona que no se respeta a s misma y no respeta su relacin con los dems tiende a desaparecer en la relacin. Los nios, adolescentes y jvenes que creen en el respeto por s mismos no van tener jams miedo a desaparecer en la relacin; podrn decir que no, no sern obedientes, pero tampoco sern rebeldes, sino que van a ser capaces de decir s o no desde ellos y ellas mismas.

Territorios emocionales
Las emociones embargan nuestra existencia. Como ya lo hemos afirmado en el encuentro con cada persona surge una emocin: amor, rechazo o indiferencia. Dicha emocionalidad determina el tipo de relaciones que establecemos y el sentido que les damos; por ejemplo, cuando alguien nos genera la emocin del amor, sentimos que con esa persona fluye ms fcilmente, tenemos la sensacin de que la hemos conocido desde siempre, lo que nos dice nos parece creble y nunca pensamos que aquello que nos propone hacer puede ir en contra nuestra o producirnos dao. Un ejemplo de ello sera la "prueba de amor": este, que es un acto de la masculinidad, ya que las mujeres casi nunca la piden, no tiene una relacin directa con el amor sino con la genitalidad; pudiramos decir que "la prueba" realmente es una demostracin de "lo que se puede lograr en un coito". Sin embargo, aun cuando el hombre sea esto lo que desea es conciente de que la mujer siente una valoracin diferente del amor que de la genitalidad, as que sabe que no puede ser explicito en sus intereses y pretensiones. Ella, igualmente conoce la diferencia, pero cree que si no da "la prueba" puede perderlo y prefiere "amarrarlo" demostrndole "su amor". Nuestras emociones no nos permiten ser racionales, de tal forma que aun cuando tenemos clara que una prueba puede conducir a un embarazo no deseado o a una infeccin de transmisin sexual. Con lo anterior estamos afirmando que los territorios emocionales no estn cruzados por los procesos racionales y que cuando ello sucede, es porque hemos transformado la emocionalidad que nos une, separa o hace indiferente a una persona. Las emociones pueden cambiarse concientemente; es decir, cuando yo me encuentro con alguien que me genera la emocin del rechazo, puedo hacer conciencia de ese hecho que ya me es conocido y generar una emocin diferente. Por ejemplo, en el rechazo todo lo que afirma una persona nos parece controversial y en consecuencia creamos una discusin. Sabiendo esto, pudiera preguntarme si realmente existe entre nosotros un desacuerdo, o si ms bien vale la pena apoyar esa idea porque resulta beneficiosa no solo para esa persona, sino tambin para los dems en el grupo e incluso para m. Una prueba de que las emociones cambian es que en algunas oportunidades, alguien por quien sentamos rechazo ahora nos parece una persona genial con quien nos gusta compartir o como alguien que nos pareca lo mejor que haba pasado en nuestra existencia ahora no le queremos ni ver.

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Territorios fsicos
Toda relacin se sucede en un territorio fsico ya sea geogrfico o corporal. En el territorio geogrfico cada lugar tiene para nosotros(as) igualmente un sentido emocional, explicativo y experiencial. Pensemos por ejemplo en la escuela, al pensar en ella o al ir a ella yo puedo sentirla como un espacio en que encuentro alegra, bienestar, compaa, para otros(as) este es un espacio de conflicto, en el que encontr violencia y se sinti menospreciado(a). La escuela puede ser igualmente un lugar para aprender, para construir la autoimagen o el lugar al que se va a perder el tiempo porque lo que ensean, considero, que no me sirve realmente para la vida porque a m lo que me gusta son los negocios. La emocin que me genera el territorio genera igualmente la explicacin que yo le doy y la validez como espacio experiencial. Si analizamos nuestra unidad base de accin, para algunos(as) es un territorio desconocido al que se tuvo que llegar como resultado de la violencia ejercida por un actor armado, para otros(as) jvenes o adolescentes es el espacio en que se han criado toda la vida, en el que se desenvuelven con facilidad, del que conocen sus zonas transitables, aquellas que representan algn peligro o la posibilidad de un encuentro o de hacer deporte. Segn como yo viva el territorio se me facilita o dificulta construir relaciones en el. El cuerpo es un territorio fuertemente ligado a la emocionalidad pero igualmente es un espacio fsico. Conocer mi cuerpo y las emociones que su toque o uso me generan determina el tipo de relaciones que establezco con y a travs de l. Hay cuerpos dependientes porque yo soy as; entonces, buscando el amor, yo permito que el otro o la otra asuma mi cuerpo como suyo y le de el uso que asuma conveniente. En la vida cotidiana solemos confundir con respecto al uso ertico y genital del cuerpo, dos palabras cuya semntica es cercana pero cuya representacin es totalmente diferente; anatoma y autonoma. Cuando tengo un uso autnomo del cuerpo tengo el poder sobre las relaciones que establezco con l; cuando mi cuerpo solo es un territorio anatmico le doy un uso fisiolgico, muchas veces no conciente; camino y no me doy cuenta que lo estoy ejercitando, tengo una relacin genital y para mi es tan solo "algo ms que pasa" en l.

Dimensin particular
Cada persona decide autnomamente respecto a su vida, dentro de un contexto tico social y principios fundamentados en Leyes Positivas; es decir, circunscritas a la Constitucin Poltica, y por ende a los Derechos Humanos. La vivencia conciente de la cotidianidad es emocional pero tambin es racional y autodeterminado.

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Aun cuando hombres y mujeres seamos esencialmente iguales, las mltiples experiencias de la vida, hacen de nuestra evolucin, desarrollo y existencia una historia particular.

Lo individual
Individualidad es un cualidad particular de alguien o algo, por la cual se da a conocer o se seala singularmente. De nuestra individualidad hacen parte todas aquellas caractersticas que nos hacen nicos(as) como seres humanos. Estas caractersticas pueden ser fsicas tales como: sexo, estatura, complexin, color de ojos, color de pelo; emocionales como: actitudes de aceptacin, indiferencia o rechazo; sociales, las cuales son determinadas por las experiencias vividas por cada persona. Las expresiones de nuestra individualidad son las emergencias originadas en la interrelacin, interafectacin e interdependencia de nuestra unicidad, mismidad e identidad. Aspectos de los cuales hemos hablado con profundidad en otros segmentos de este mdulo.

Lo ntimo/lo expuesto
La historia particular corresponde a la intimidad personal; es decir, a lo que se decide guardar para s. Un hecho que llama la atencin es que generalmente el concepto de intimidad se relaciona con la vivencia de la sexualidad. La exposicin pblica de la Intimidad suele afectar el "buen nombre", derecho que se vulnera con el outing. Estrictamente hablando, se conoce como outing el proceso de dar a conocer la condicin sexual en especial la orientacin sexual homosexual o lsbica de cierto(a) personaje pblico, en la creencia de poder conseguir por este medio los objetivos, generalmente bien establecidos de antemano, que de otro modo no se alcanzan. La intimidad igualmente se vulnera al vulnerar el derecho a que la imagen o parte de ella no sea utilizada por otras personas, en un medio masivo de comunicacin o de circulacin restringida; como por ejemplo, en un medio masivo de comunicacin, en un informe cientfico, una presentacin audiovisual en un evento, sin su consentimiento y autorizacin. El outing y el uso fraudulento de la imagen son violaciones a la integridad y a la autodeterminacin. Cuando una imagen es usada por un profesional para ilustrar una informacin, la utilizacin de dicha imagen deber ser presentada bajo consentimiento informado y por escrito, la persona deber conocer dicha imagen y sta estar circunscrita a la situacin particular a la que a la persona se le hizo referencia, y de ser posible eliminando caractersticas pudieran hacer identificable a la persona, tales como la nariz los ojos, o determinada lesin o marca en la piel fcilmente reconocibles. La persona tiene derecho a privacidad, intimidad, buen nombre y a su imagen, aun despus de fallecida.

Lo privado/lo pblico
Se considera Vida Privada lo que cada persona decide hacer o vivir en su sexualidad o en su vida en general, incluso hace parte de la vida privada de la pareja, o la familia lo que se vive en relacin con otros(as) fundamentado en su intimidad. Situaciones, imgenes de video, fotografas, cartas, diarios, no pueden ser publicados o divulgados por ningn medio sin autorizacin de la(-s) persona(-s) directamente implicadas.

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Cada persona determina qu hace pblico sobre s o qu desea conservar privado as no haga parte de su intimidad y nadie puede hacer pblica dicha informacin sin el consentimiento y autorizacin explcita de la persona directamente implicada.

CONFORMACIN Y DINMICA DE LOS EQUIPOS INTERSECTORIALES


Alternativas para la conformacin y dinmica de los equipos intersectoriales
El primer gran objetivo de este Proyecto que nos rene consiste en "fortalecer la capacidad de respuesta social en cuarenta y ocho municipios receptores de poblacin desplazada, involucrando autoridades locales polticas y administrativas, sector privado, organizaciones de base comunitaria o religiosas y lderes juveniles, para el desarrollo e implementacin de acciones colectivas tendientes a disminuir la vulnerabilidad de las(os) jvenes y las(os) adolescentes frente a las infecciones de transmisin sexual, el VIH y el Sida". Para el desarrollo de este objetivo, se prev la conformacin o fortalecimiento de equipos intersectoriales (salud, educacin y otros sectores sociales) en cada uno de los municipios participantes, como estrategia para el fortalecimiento local y la efectividad en la garanta de derechos de los y las adolescentes. Estos equipos intersectoriales tienen la posibilidad de trabajar con las Entidades Ejecutoras (EE) y los Mecanismos de Coordinacin Municipal en la ejecucin de los proyectos locales (que son ya, en s mismos, equipos intersectoriales). El desarrollo de estos equipos ser una variable sin la cual nuestra Expedicin no podr alcanzar los objetivos previstos. Para profundizar en este aspecto del MAPA, hemos elaborado un Mdulo dedicado exclusivamente al Trabajo en Equipo Intersectorial (Mdulo No. 5). En el contexto de este proyecto, al hablar de "equipos intersectoriales" nos estamos refiriendo a por lo menos a tres mecanismos diferentes, aunque relacionados entre s: En primer lugar, a las instancias o mecanismos de coordinacin intersectorial que existen en casi todos los municipios del pas y que, por definicin, tienen responsabilidades de tipo administrativo y carcter tcnico. En este sentido, esta Expedicin propone el fortalecimiento y activacin de los ya existentes, buscando que en la conformacin de los mismos haya una amplia representacin de todos los actores claves en la ejecucin del Proyecto, lo que necesariamente debe incluir a representantes de la comunidad, personas viviendo con VIH, poblacin desplazada y la gente joven con la que se va a trabajar.

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Los denominados Mecanismos de Coordinacin Municipal (MCM), son una de estas instancias de coordinacin y trabajo intersectorial.

En segundo lugar, hacemos referencia a equipos conformados por trabajadores de la salud y agentes educativos, quienes realizarn acciones directas de desarrollo social y humano, y de promocin de la salud con nias, nios y jvenes en las UBA seleccionadas. En este caso se trata, entonces, de equipos operativos que realizarn trabajo de campo directamente en las Unidades Base de Accin (UBA), en estrecha colaboracin con las Entidades Ejecutoras responsables de la ejecucin del proyecto en cada zona. Es posible que en algunos municipios ya haya este tipo de equipos, mientras que en otros sea necesario movilizar voluntades y recursos para su conformacin y adecuado funcionamiento. En tercer lugar los(as) jvenes y adolescentes formadores(as) y los(as) educadores tambin podrn conformar equipos de trabajo, que podran vincular personas de otros sectores y por lo tanto tambin se orientaran por los parmetros que presentamos en este mdulo.

Qu acciones pueden desarrollar los equipos intersectoriales?


Acciones encaminadas a promover, gestionar y ejecutar procesos de desarrollo social para el beneficio de la UBAs en relacin con la realidad municipal, desde una mirada integral y coherente con un enfoque de Derechos (Brjula, mdulo 2). En la lgica de esta Expedicin, las acciones que se realicen tendrn que incluir a la poblacin beneficiaria en un lugar protagnico tanto en su diseo, como en la gestin y desarrollo. As mismo, acciones de promocin de la salud y prevencin de la enfermedad, y de comunicacin y educacin para la promocin de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos directamente con la poblacin infantil y juvenil participante y sus respectivas familias en las Unidades Base de Accin, en estrecha coordinacin y colaboracin con los equipos tcnicos de las Entidades Ejecutoras responsables de la ejecucin global del proyecto. Del mismo modo, los equipos intersectoriales podrn trabajar en la creacin de "entornos saludables" mediante la implementacin o el fortalecimiento de estrategias integrales (como Las Escuelas Saludables o el Desarrollo de Habilidades o Competencias Ciudadanas) que incluyan no slo a los y las jvenes sino a la totalidad de la comunidad y sus espacios fsicos de vida y relacin. Algunas de estas estrategias pueden apuntar a la prevencin, apoyo y asistencia al abuso sexual y la explotacin sexual comercial infantil en las instituciones educativas que estn localizadas en el rea de influencia del Proyecto.

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Finalmente, un espacio fundamental para el trabajo de los equipos intersectoriales ser el fortalecimiento institucional para la garanta de derechos y el mejoramiento de los servicios. La cooperacin entre sectores y

representantes de salud, educacin, comunicacin, cultura, proteccin y justicia, puede ampliar las miradas de cada servicio y alimentar mutuamente las experiencias institucionales para ofrecer servicios ms justos, adecuados y coherentes a los y las adolescentes en contextos de desplazamiento y sus familias.

Planeacin y evaluacin participativa


En el marco de esta Expedicin, el enfoque pedaggico y operativo est definido por la Animacin Sociocultural (Brjula del Viajero, Mdulo 2), lo que implica que, en la medida de lo posible, todas las actividades de ejecucin tendrn que desarrollarse con la participacin real de los sectores interesados. Por ese motivo recomendamos utilizar actividades colectivas que permitan generar caminos innovadores y efectivos para la promocin de los Derechos y de la salud sexual y reproductiva, la prevencin de la infeccin por VIH, y del abuso sexual y la explotacin sexual comercial infantil. Para planear se requiere partir de las problemticas que se pueden identificar con las personas que hacen parte de un equipo de trabajo o con las poblaciones participantes en los procesos; es decir, comprender la situacin actual en la que viven las personas con quienes se espera realizar alguna accin. Para ello podemos utilizar alguna de las siguientes herramientas que se desarrollan colectivamente. Estas herramientas estn inspiradas o adaptadas del texto de Geilfus81.

Esquemas sociales
Se trata de una representacin grfica de lo que conocemos de la realidad, su construccin debe ser colectiva, para incluir las diversas miradas e interpretaciones. Por ejemplo se pueden utilizar los diagramas de crculos para representar la organizacin social de una comunidad, mostrando los tipos de relaciones que se establecen entre las diversas organizaciones (ver Grfico en la pgina 198). Esta muestra nos permite ver de una manera gil lo que creemos que est ocurriendo en la comunidad. Vemos entonces las relaciones, las posibles alianzas que hay que establecer y los choques que sera necesario trabajar para que se pueda lograr una verdadera sinergia. Se pueden hacer grficos de cualquier situacin que sea necesario representar. Algunos pueden mostrar las relaciones entre organizaciones o instituciones. Otros se pueden utilizar para hacer inventarios de servicios o ubicacin de servicios bsicos en la comunidad. Tambin se puede representar los trabajos que realizan los adultos de la comunidad. Se puede graficar el nivel de educacin que tienen los jvenes del barrio, etc.

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81. Geilfus, F. (2001). Ochenta herramientas para el desarrollo participativo. Bogot, Editorial Kimpres.

Grfico esquemas sociales

Cartografa social
Otra manera de representar lo que est ocurriendo en una persona, familia, grupo, comunidad, barrio, localidad o municipio es a partir de la elaboracin de mapas sociales o humanos. Esta metodologa, que se denomina Cartografa Social, es usada con mucha frecuencia en el desarrollo de proyectos sociales por la claridad de ofrece de la situacin local y por su sencillez. Tal como lo han planteado Paulston, R y Gorostiaga, J : "La cartografa social (social cartography), es un mtodo interpretativo que ha sido empleado en el campo de la educacin comparada para dar cuenta de diferentes y mltiples perspectivas". Segn Clavijo y Betancur83 "hacer cartografa hace parte de un ejercicio pedaggico para consolidar procesos y construir conocimiento, es soar, explorar el territorio desde nuestro ser, memoria y semillas de vida que se integran en la cultura a travs del lenguaje de vivencias y de relaciones en un campo multidimensional."
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La cartografa social permite ver los movimientos poblacionales, las rutas y barreras para acceder a servicios de salud, las zonas ms conectadas con el abuso sexual y la explotacin sexual comercial, as como las representaciones mentales y construcciones simblicas que las personas tienen acerca de su barrio, de su casa o de su cuerpo.

Evaluacin participativa
La evaluacin es una herramienta que sirve fundamentalmente para saber si la ejecucin del proyecto est siendo coherente con los objetivos y principios propuestos. De este modo, se evala tambin el desarrollo y reelaboracin (recepcin activa) de las actividades y estrategias planeadas

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participativamente, y la vida interna de los equipos ejecutores. Por estas razones, la evaluacin es un componente permanente y de accin continua durante toda la ejecucin del proyecto, y no pertenece exclusivamente a su finalizacin. Lo primero que es importante tener en cuenta para la evaluacin es la construccin de indicadores. Para entender de manera simple qu son los indicadores se puede tomar una actividad de la planeacin y preguntarse cmo sabemos si esta actividad est acercndonos a los objetivos propuestos? Es importante tener claros los tipos de indicadores que se pueden utilizar. Existen indicadores cuantitativos e indicadores cualitativos. Los cuantitativos se pueden expresar con nmeros, cantidades o porcentajes que son datos obtenidos de diversas maneras. Los cualitativos nos mostrarn si una caracterstica de una poblacin o situacin ha tenido algunos cambios. Pueden ser por ejemplo de grado o nivel. Los indicadores de nivel nos presentan una escala continua y ascendente, mientras los indicadores de grado no son una escala ascendente, es decir que pueden ocurrir sin que el anterior a ellos se est presentando, lo que no ocurre con los de nivel. Un ejemplo de indicador cualitativo puede ser: nivel de apropiacin de las tcnicas de elaboracin de informes. A continuacin se describe la escala: Conoce y diferencia las tcnicas de elaboracin de informes. Sabe cmo utilizar las tcnicas en su trabajo cotidiano. Elabora informes de acuerdo con las tcnicas aprendidas. Utiliza las tcnicas en la elaboracin de sus informes de manera completa.
82. Paulston, R y Gorostiaga, J. Nuevos enfoques para la investigacin evaluativa en Amrica Latina. Mimeo. 83. Clavijo, T. Betancur, J. Aplicacin de instrumentos metodolgicos para el reconocimiento de eventos amenazantes de origen antropico y natural en el rea urbana del municipio de Popayn. Puede consultarse en: http://www.desinventar.org/sp/proyectos/tesis/ imreaoan2004/imreaoan2004_preliminares.pdf 84. Aubel, J. Manual de evaluacin participativa de programas. En: www.macroimt.com/csts. 2000.

En cambio los indicadores cuantitativos pueden ser: Porcentaje de mujeres trabajadoras que estn agrupadas en la asociacin de mujeres. Nmero de nios que permanecen en el proceso desde el comienzo.

Ahora bien, la evaluacin participativa implica mucho ms que distinguir los tipos de indicadores. Para Aubel84 en un primer momento de pre-planificacin se requiere: Establecer los objetivos de la evaluacin, Conformar el equipo que estar a cargo de ella, Resolver los elementos logsticos y administrativos, y, Elaborar un marco del trabajo visual del proyecto.

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Posteriormente se realiza un taller de planificacin que tenga los siguientes pasos: organizacin de los participantes en grupos de trabajo, definicin de aspectos de la evaluacin, identificacin de fuentes y tcnicas

de recoleccin de informacin, desarrollo de instrumentos de recoleccin de informacin, decidir lugares y personas que sern fuentes de informacin. Luego sigue la fase del trabajo de campo que implica la preparacin de los equipos, la recoleccin de informacin, el anlisis de la informacin y elaborar un resumen de hallazgos. Finalmente se hace un taller sobre los aprendizajes de la evaluacin y se propone un plan de accin con base en los hallazgos (para profundizar: Mdulo 8).

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