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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE DESARROLLAN COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES Tesis doctoral

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE DESARROLLAN COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES Tesis doctoral

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Reflexionar sobre las estrategias que desarrollan competencias socioemocionales es una actividad que reviste interés en la formación universitaria. Colaborar en el cambio educativo es una tarea apasionante. Esta investigación es la expresión de un largo proceso y un comprometido esfuerzo en el cual se busca el camino más adecuado para ofrecer a la sociedad herramientas que contribuyan a la formación personal y a la construcción de una sociedad más tolerante, justa y solidaria.
Reflexionar sobre las estrategias que desarrollan competencias socioemocionales es una actividad que reviste interés en la formación universitaria. Colaborar en el cambio educativo es una tarea apasionante. Esta investigación es la expresión de un largo proceso y un comprometido esfuerzo en el cual se busca el camino más adecuado para ofrecer a la sociedad herramientas que contribuyan a la formación personal y a la construcción de una sociedad más tolerante, justa y solidaria.

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En la actualidad la raíz del término estrategia es ampliamente

utilizada en diferentes contextos, de tipo económico, empresarial, de

gestión, político, e incluso educativo. Pero la acepción original del concepto

remite a nociones militares de cuyo contexto se puede obtener su pleno

significado. Por supuesto, el origen logístico del término sugiere ya

claramente la idea de que se trata de acciones diversas cuya característica

común es que forman parte de un plan, de una finalidad a la que cada una

contribuye complementariamente. Todas las tareas son necesarias en

diferente medida y concurren al éxito del plan establecido.

Este concepto fue inicialmente un término militar que hacía referencia

a las actividades necesarias para llevar a cabo un plan previo de operaciones

bélicas, en el cual las tácticas eran los diferentes estadios que componían

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cada una de dichas actividades (Genovar y Gotzens 1990). Las estrategias

son planes orientados hacia el alcance de metas de aprendizaje (Shunk,

1991). Son también el conjunto organizado, consciente y controlado de los

procesos realizados por los aprendices con el fin de alcanzar una meta en la

realización de una tarea compleja y nueva (Bernard, 1999). Constituyen

actividades concientes, deliberadas y planificadas (Selmes, 1988; Beltrán,

1993).

Las estrategias son planes de acción conscientes que las personas

ejecutan con el fin de optimizar los procesos al servicio de los instrumentos,

en el marco de la realización de actividades y resolución de problemas.

Algunos ejemplos de estrategias de enseñanza y aprendizaje son la

cartografía conceptual (Tobón, 2003), la V heurística, los mapas mentales y

los mapas conceptuales, los ideogramas, los resúmenes, los organizadores

previos, las ilustraciones, los organizadores gráficos, las analogías, las

preguntas intercaladas y los organizadores textuales entre otras muchas.

Las estrategias en un sentido más amplio son un procedimiento

adaptativo encaminado a la consecución de una meta o propósito (De la

Torre, 2000). Se podría decir entonces que una estrategia es la mediación o

el vehículo entre las intenciones y los resultados. Hace énfasis en el

“cómo”, más que en el “qué”. Desde el punto de vista cognitivo son

operaciones mentales que facilitan la consecución de procesos más

complejos. No es lo mismo superar un examen que desarrollar estrategias

para aprender a aprender. Las estrategias didácticas sustituyen a lo que

anteriormente llamábamos método y técnicas para dar un sentido más

comprensivo y adaptativo a las intervenciones docentes.

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Weinstein y Mayer (1986) las identifican como una serie de

competencias que los investigadores y los prácticos han postulado como

necesarias o útiles para el aprendizaje efectivo y la retención de la

información y su uso posterior. Estas competencias incluyen estrategias

cognitivas de procesamiento de información, estrategias para organizar y

elaborar la información entrante y hacerla más significativa, las estrategias

activas de estudio de apoyo y las estrategias metacognitivas.

Para Gagné (1991), la estrategia es una habilidad parcialmente

entrenable y estratégica, que se desarrolla como resultado de la experiencia

y de la inteligencia. Son procesos mentales que utilizan los resultados del

aprendizaje (la información verbal, las aptitudes intelectuales, las

habilidades motrices, las actitudes y las estrategias) en función de la meta

propuesta. Las estrategias más que estar orientadas a clases particulares de

contenidos, como el lenguaje y los números, son independientes y se

aplican a todos ellos.

Las estrategias pueden clasificarse en: a) macro-estrategias: tratan de

ordenar y relacionar los datos de una tarea; b) meso-estrategias: tienen que

ver con los estilos de aprendizaje y las técnicas de estudio; c) las micro-

estrategias están ligadas a la naturaleza de las tareas.

Sternberg, R. (1988) sostiene que no se puede hablar de estrategias

sin refereirse a la inteligencia. El autor distingue tres tipos de inteligencia

(teoría triárquica): componencial, contextual y experiencial. La inteligencia

experiencial tiene que ver con la práctica del individuo en tareas y

situaciones dadas. En ella se acentúa la relación del individuo con una tarea

relativamente nueva. La inteligencia contextual pone de relieve que la

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conducta inteligente se define, en gran medida, por el contexto social en que

se realiza; relaciona la inteligencia con el medio externo del individuo

especificando tres actividades: adaptación al medio, selección de un medio

mejor al encontrado y manipulación del medio, ajustándolo a las

habilidades, intereses y valores propios. La inteligencia se vincula con el

mundo interno del individuo, especificando los mecanismos mentales que

conducen a un comportamiento más o menos inteligente.

Las estrategias de aprendizaje son un tema crucial en la investigación

actual y la base sobre la que se apoya la intervención psicopedagógica y la

innovación educativa. Anteriormente, en la educación tradicional, lo

importante era el contenido; ahora los procesos son considerados como

verdaderos sucesos o acontecimientos que se producen al aprender y sin los

cuales no tiene sentido una consideración científica o una intervención

educativa en el contexto escolar. La cadena de procesos cognitivos hoy

identificados, parten de la sensibilización o contextualizacion mental del

estudiante y terminan con la evaluación pasando por la motivación, la

ubicación, la adquisición, la asimilación, la síntesis, la creatividad, las

decisiones, los compromisos, el desempeño, la recuperación y la

transferencia del material aprendido.

“Las estrategias ocupan un lugar intermedio entre los procesos (a los
que sirven), y las técnicas (de las que se sirven) para desarrollar procesos”

(Beltrán, 1993, p. 72). El aprendizaje es un proceso significativo, pues el

conocimiento que se va a aprender tiene que entrar en relación con los

conocimientos ya adquiridos por el sujeto haciendo posible el carácter

integrador del aprendizaje.

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El conocimiento previo pone fronteras o limites para identificar la

semejanza o singularidad de la nueva información. El aprendizaje implica

no sólo una expansión de algún campo de conceptos interconectados, sino

un cambio en la forma del conocimiento, disponiendo al sujeto para nuevos

descubrimientos. El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de

procesos. Esto significa que la adquisición de un conocimiento determinado

exige la realización de varias actividades mentales que deben ser

adecuadamente planificadas para alcanzar las metas propuestas. No todos

los estudiantes dominan estos procesos de ahí que la psicología cognitiva se

ha preocupado, en los últimos años, por identificar los procesos cognitivos

de los sujetos mientras aprenden.

Schmeck (1988) indica que el aprendizaje es un sub-producto del

pensamiento. Aprendemos pensando y la calidad del aprendizaje viene

determinada por la calidad de nuestros pensamientos. Por consiguiente, las

estrategias más efectivas son aquellas que tienen un impacto mayor sobre

nuestros procesos de pensamiento. También sostiene este autor que,

aplicado al ámbito de las funciones cognitivas, una estrategia es una

secuencia de procedimientos (idea de plan) que conducen al aprendizaje.

Los procedimientos específicos dentro de esta secuencia se llaman tácticas.

El hecho de que las estrategias y las tácticas se practican, se adquieren por

la ejercitación y, por ello mismo, son susceptibles de ser objeto en sí

mismas de un plan estratégico. Es decir, se puede entrenar a aprendices

hasta lograr el dominio de determinadas tácticas y estrategias. Por lo tanto,

se entiende que las estrategias son aplicables en la educación.

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Un nuevo elemento a considerar, dice Schmeck (1988), tanto para la

táctica como para la estrategia, es que las actividades que implican éstas

requieren del dominio de habilidades o destrezas que ha de poseer el

aprendiz. Éstas también se adquieren por ejercitación pero están más

vinculadas a la naturaleza del individuo. La diversidad de habilidades

requeridas para la actividad intelectual hace difícil hacer generalizaciones,

pero podemos decir que éstas se adquieren por la práctica y, una vez

adquiridas, se automatizan. Por lo tanto, no requieren conciencia,

autoconocimiento o introspección para su dominio y uso. Son acción y se

constituyen en acción cuando se les requiere. Sin embargo, lo propio de las

estrategias no es “ser acción” sino establecer un plan para lograr un fin.

La estrategia para Schmeck (1988) es un mecanismo de nivel superior

al de las tácticas de aprendizaje que trabajan conjuntamente para producir

un resultado de aprendizaje unificado. La elección que hace el estudiante de

las tácticas está guiada por su estrategia y esta elección determina el

resultado del aprendizaje.

Wienstein y Mayer (1992) definen las estrategias como

conocimientos o conductas que influyen en los procesos de codificación y

facilitan la adquisición y recuperación de nuevo conocimiento. Existen,

para ellos, tres clases de estrategias: de repetición, de elaboración y de

organización. La estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o

decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de

aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que

activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a

corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo. Por otro

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lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar las ideas y

conceptos relacionando la nueva información con la ya almacenada en la

memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos

informativos seleccionados en un todo coherente y significativo

Paris y Newman (1990) llaman a las estrategias habilidades bajo

consideración. Esto quiere decir que necesitan recursos atencionales que no

son ilimitados y que pueden ser examinadas y modificadas. Tanto la

integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que

influyen en el aprendizaje como la consideración del alumno como agente

activo de construcción de conocimiento y verdadero protagonista del

aprendizaje, conducen en la actualidad a una convergencia casi obligada en

la manera de enfocar el estudio e investigación de los posibles

determinantes del aprendizaje.

En último término, y desde el punto de vista de los estudiantes, el

contexto de aprendizaje es percibido como un proceso de construcción

personal constituido por las intenciones de su aprendizaje y por creencias

sobre ellos mismos como aprendices. Y estos pensamientos sobre cómo se

ve el estudiante y cuáles son las metas y los objetivos que pretende

conseguir son elementos que ejercen una poderosa influencia sobre el

aprendizaje. A esto hay que añadir que para alcanzar dichas metas el

estudiante debe poner en marcha determinadas estrategias adaptadas a sus

intenciones educativas.

Las diversas definiciones del concepto de estrategia ponen de relieve

las actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para

mejorar el aprendizaje y el carácter intencional o propositivo que implica un

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plan de acción. Las estrategias, como ya dijimos anteriormente, están al

servicio de los procesos aprendizaje. Además se distinguen claramente de

las tácticas o técnicas de estudio que son actividades especificas más

ligadas a la materia y siempre orientadas al servicio de una o varias

estrategias.

La mayor parte de la investigación sobre el aprendizaje y la

enseñanza se ha centrado tradicionalmente en los procesos cognitivos

relacionados con el aprendizaje, olvidando, a veces, que en el contexto real

de la educación estos procesos no actúan de manera aislada. Factores

motivacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se

combinan en el estudiante, que funciona como una totalidad, y cuando se

enfrenta a las actividades de aprendizaje trae consigo algo más que

conocimientos previos, capacidades y estrategias de aprendizaje (Shuell,

1990).

El procesamiento de la información implica la integración de

variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de

los componentes principales del sistema metacognitivo. Las características

más relevantes de los sujetos que aprenden así, son las siguientes: a)

conocen un amplio número de estrategias de aprendizaje; b) comprenden

cuándo, dónde, por qué y para qué, estas estrategias son importantes; c)

seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y

planificadores; d) adoptan un punto de vista creciente respecto al desarrollo

de la inteligencia; e) creen en el esfuerzo continuo en la utilización de

estrategias; f) internamente se automotivan y se orientan hacia las tareas y

metas de aprendizaje; g) no tienen miedo al fracaso, creen que el error es

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esencial para el éxito y no se muestran ansiosos ante los exámenes, sino que

los consideran como una oportunidad para aprender (Borkowski y

Muthukrishna, 1992).

De suerte que, cuando el estudiante se enfrenta a la resolución de una

determinada tarea, dispone de una amplia variedad de recursos mentales

que pueden contribuir a una solución adecuada de la misma. No obstante,

los posibles motivos, intenciones y metas del sujeto son elementos que van

a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para

resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del sujeto respecto a

su capacidad para enfrentarse a la resolución de la tarea, así como la

importancia e interés de la misma, son algunos de los factores

motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas

determinadas estrategias.

Cabe señalar que dentro de las variables personales que influyen en el

aprendizaje, son los factores motivacionales y cognitivos los que han

aglutinado toda esa amplia variedad de elementos relacionados

directamente con el sujeto que aprende y que parecen determinar en gran

medida la calidad y la profundidad de los aprendizajes realizados (Shuell,

1990).

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2. ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR Y APRENDER EN

LA UNIVERSIDAD

El Espacio Europeo de Educación Superior (1999) ha producido un

largo proceso de reflexión y debate, jalonado de seminarios, encuestas,

ponencias y reuniones, con la participación de múltiples expertos que han

abordado el estado de la cuestión en España. Se han desarrollado propuestas

sobre estrategias, medidas y recursos necesarios para el cambio en la

universidad. También nosotros en Colombia estamos en el camino para una

reforma universitaria con muchas cosas que ya hemos realizado. Este

documento nos permitirá referenciar nuestras fortalezas y debilidades.

Las reformas de las metodologías educativas en las universidades son

imprescindibles para una actualización de la oferta formativa que aborde la

esencia de la actividad universitaria que radica en la interacción triádica de

profesores, estudiantes y la generación de aprendizaje. Las universidades

están llevando a cabo diversas actuaciones de carácter estratégico para la

renovación de sus prácticas pedagógicas. La clase magistral sigue siendo la

tónica dominante, aunque cada vez se acompaña más de ejercicios,

resolución de problemas y discusión de casos prácticos.

Se considera conveniente reforzar la enseñanza de tipo práctico, ya

sea en la modalidad de prácticas en las asignaturas o en la práctica

profesional externa o en estancias en centros de trabajo. La tutoría es otro

aspecto que debe potenciar para orientar al alumnado en las clases y en el

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trabajo profesional. Las metodologías informáticas también están destinadas

a seguir un papel fundamental en la renovación metodológica.

El fin de la renovación de las metodologías educativas en la

universidad es la mejora de la calidad del aprendizaje para incrementar el

grado de satisfacción de docentes y estudiantes y eso implica un nuevo

estilo del profesorado para aproximar más los estudios universitarios al

ejercicio profesional, potenciando la dimensión práctica de la enseñanza, el

“saber”, el “saber hacer” y el “saber ser y el “saber estar”. Entre ellas dar

mayor protagonismo a los alumnos en su formación, fomentar el trabajo

colaborativo, cooperativo y solidario, organizar los contenidos en función

de las competencias que deben desarrollar y potenciar los estudiantes y la

adquisición de herramientas de aprendizaje autónomo y permanente.

Los estudiantes tienen que ser protagonistas de su propio proceso

educativo que conlleva a un aprendizaje significativo y de mayor calidad,

aprendizaje centrado en el estudiante, en el fomento de las competencias y

en el acompañamiento tutorial. Actualmente, el peso pivota todavía

mayoritariamente en la clase magistral y sobre todo en los contenidos, con

un mayor desarrollo memorístico (“Cabezas bien llenas pero no bien

hechas”).

En efecto, la clase magistral tiene fortalezas como la estructuración de

conocimientos, favorecer la igualdad de relación con los estudiantes que

asisten a clase, facilitar la planificación del tiempo del docente y posibilitar

la asimilación de un modelo consolidado en cuanto a estructura y dinámica

de la clase. Las principales debilidades de la clase magistral son fomentar la

pasividad y la falta de participación del estudiante, dificultar la reflexión

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sobre el aprendizaje, provocar un diferente ritmo docente/discente, no

incentivar la búsqueda de información, limitar la participación y no

favorece la responsabilidad sobre su propio proceso de formación.

Las prácticas son imprescindibles en el aprendizaje adulto y la

universidad, para ello, aporta los siguientes elementos positivos: favorece el

desarrollo de destrezas, el conocimiento de los métodos propios de cada

titulación, propicia la adquisición de competencias, desarrolla habilidades

técnicas, incentiva la comunicación y proporciona una visión global de la

práctica profesional. Las prácticas presentan algunas necesidades como

disponer de grandes recursos humanos y materiales, dedicación,

colaboración de otras entidades y profesionales formados para desarrollarlas

y mayor coordinación entre la teoría y la práctica. Las prácticas son muy

importantes pero necesitan en nuestro medio universitario reformulación y

coordinación.

Un elemento clave en el modelo centrado en el aprendizaje lo

constituye la tutoría. Hay disparidad de criterios en cuanto a su desarrollo y

aprovechamiento, ordenación teórica y acción, lo mismo que el enfoque y la

práctica. Sin embargo, en la universidad hay varias experiencias que

superan el modelo centrado solamente en la resolución de dudas para

ampliarlo a otros ámbitos más generales como el itinerario formativo y la

orientación profesional.

Entre los cambios que afectan a la sociedad en su conjunto y que

inciden de manera significativa en las metodologías en la universidad son

las TIC (tecnologías de información y comunicación). El desarrollo

tecnológico cada vez más rápido y potente facilita su uso en el proceso

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enseñanza y aprendizaje en donde los estudiantes tienen mayor

familiarización y son capaces de utilizarlos con mayor facilidad y provecho.

El uso de las TIC favorece la comunicación y la gestión del

conocimiento y un plazo muy breve de tiempo, el desarrollo tecnológico

será parte sustancial de los modelos de enseñanza y aprendizaje. Además el

nuevo perfil de la formación para el empleo exige un planteamiento

flexible, a lo largo de toda la vida, que se ajuste a ritmos de aprendizaje

diferentes y que permita superar barreras derivadas de la distancia a los

centros educativos tradicionales.

En el área de humanidades muy pocas estrategias parten de la

implicación directa del estudiante y mucho menos de las metodologías que

se derivan de los planes institucionales definidos. La alfabetización múltiple

no existe, se trata más bien de una sobredosis de alfabetización visual y de

déficit en el dominio del discurso, la escucha activa, la lectura comprensiva,

la producción de significados y la composición escrita.

Falta compromiso del profesorado en el seguimiento de estrategias de

enseñanza y aprendizaje utilizadas, así como la retroalimentación de los

estudiantes. El trabajo colaborativo en humanidades entre profesores brilla

por su ausencia. Predominan también los modelos transmisivos y centrados

en el profesor. Las TIC no se han generalizado y su utilización no se

constituye en una herramienta al servicio del aprendizaje del estudiante.

En las áreas de Ciencias Exactas y Experimentales se requiere un

mayor esfuerzo práctico. El modelo de trabajo es reproductivo “en la

universidad se enseña tal como se aprendió(EEES, 1999, p. 53). Se

observa, sin embargo, una tendencia creciente en el fomento de la

226

participación de los estudiantes en el empleo de metodologías activas,

estudio de casos y resolución de problemas. Se detecta la necesidad de la

selección y disminución de contenidos, el incremento de la docencia

práctica y el desarrollo de competencias transversales como las

comunicativas, las relacionales y de trabajo de equipo. Se señalan carencias

en el trabajo cooperativo, trabajos en grupo, uso de TIC, y la

transformación de prácticas convencionales en procesos de aprendizaje

significativo. Así mismo existe la carencia en la acción tutorial y excesivos

contenidos curriculares en los programas.

En el área de Ciencias Sociales y Jurídicas son especialmente

importantes las necesidades de carácter general en cuanto a la renovación

de las metodologías como las formativas y organizativas, dedicación del

profesorado, los materiales y programas como las de financiación y de

infraestructura adecuada. En cuanto a las tutorías en las áreas sociales y

jurídicas no se apuesta suficientemente por ellas como instrumento valioso

en el proceso de enseñanza y aprendizaje; así mismo no hay participación ni

seguimiento por parte de los estudiantes en cuanto a las tutorías. Las TIC se

han difundido poco, falta formación para el profesorado, recursos y equipos

adecuados.

En el área de las Ciencias de la Salud se reitera la necesidad de

introducir nuevas metodologías docentes y una dotación de mayores

recursos materiales y humanos e introducir modelos que evalúen no solo los

conocimientos sino también estrategias de aprendizaje y competencias.

Sobre la clases prácticas en esta área del conocimiento se señala su

extraordinaria importancia y su absoluta necesidad: las prácticas básicas

227

requieren alta inversión, los grupos muy numerosos son poco creativos y no

hay visión global de la materia, las prácticas clínicas dependen de la

administración sanitaria donde existe poco desarrollo de habilidades, su

coordinación es difícil, faltan objetivos bien definidos, no abarca todas las

prácticas profesionales, tienen escasos recursos y control y además éste lo

hacen los colegios profesionales.

3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

PARA

FOMENTAR

EL

DESARROLLO

SOCIOEMOCIONAL

A continuación voy a referirme a la formación integral de docentes y

estudiantes universitarios para pasar luego a analizar las estrategias

didácticas innovadoras.

De La Torre (2000) sostiene que los estudiantes que necesitamos

formar deben poseer no solo competencias académicas sino también

competencias sociales. Entre ellas, las más importantes son el espíritu de

colaboración y el trabajo en equipo, el intercambio de conocimientos y

experiencias innovadoras entre los compañeros, romper el individualismo,

reticencia en el nivel superior a compartir resultados y conocimientos y

proyectos innovadores para constituir comunidades académicas de

investigación y cuidar las buenas relaciones en la universidad.

Dyer (1998, p. 88) escribe que “Las escuelas, deben convertirse en

lugares repletos de inquietudes y preocupaciones, centros poblados de

profesores que sepan que enseñar a las personas es amarlas, tener ideas

228

positivas acerca de la curiosidad natural y saber que el control de sus

propias vidas debe proporcionársele al menos tanta atención como a la

geometría y la gramática”.

El profesorado de nuestros días, es entonces, un profesional

comprometido con los valores sociales de su país y de su comunidad. Su

trabajo no es solo transmitir cultura seleccionada y adaptada, sino que ha de

promover valores sociales como la tolerancia, el respeto a las personas y a

la naturaleza, la defensa de la paz y de la convivencia (De La Torre 2000).

También lo es la creatividad como valor social. Es preciso desarrollarla y

cultivarla, hay que salvaguardarla como la educación y la salud, ya que el

futuro de un país está en la capacidad creativa de las personas y colectivos

sociales.

En consecuencia los docentes y estudiantes en la universidad deben

ampliar el campo de significados, actitudes, valores, creencias y

expectativas respecto al proceso de formación. Lo que llamamos

consciencia a veces solamente se reduce a aquello que tenemos a nuestro

alcance y lo demás es como si no existiera. Es por ello que la consciencia

resulta ser un valor fundamental en un enfoque de interacción socioafectiva.

Saber más o saber hacer cosas nuevas significa tener una consciencia más

amplia de esas prácticas o de esos conceptos. Desarrollar la conciencia

social es encarnar en la práctica educativa valores como la tolerancia, la

convivencia, el respeto a los demás o la conservación de la naturaleza. Y si

esto es así, entonces ¿qué tipo de estrategias de enseñanza y de aprendizaje

necesitamos? En los siguientes apartados se va a desarrollar esta cuestión.

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