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Maria Teresa Eglr Mantoan

Professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

INCLUSO ESCOLAR
O que ? Por qu? Como fazer?

Coordenador da coleo: Ulisses F. Arajo 1 edio

MARIA TERESA EGLR MOANTOAN 2003


Editora Moderna COORDENAO EDITORIAL Jos Carlos de Castro PREPARAO DE TEXTO Lellis Assessoria Editorial COORDENAO DE PRODUO GRFICA Fernando Dalto Degan COORDENAO DE REVISO Estevam Vieira Ledo Jr. REVISO Jane dos Santos Coelho Taniguchi EDIO DE ARTE/PROJETO GRFICO Ricardo Posacchini CAPA Ricardo Postacchini Foto: CID DIAGRAMAO Patricia de Souza Costa SADA DE FILMES Hlio P. de Souza Filho, Mareio H. Kamoto COORDENAO DE PRODUO INDUSTRIAL Wilson Aparecido Troque IMPRESSO E ACABAMENTO Banira Grfica e Editora Ltda. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mantoan. Maria Teresa Eglr Incluso escolar : o que ? por qu? como fazer? / Maria Teresa Eglr Mantoan. So Paulo : Moderna , 2003. (Coleo cotidiano escolar) Bibliografia. 1. Incluso escolar 2. Pedagogia I. Ttulo. II. Srie. 03-4775 ndices poro catlogo sistemtico: 1. Incluso escolar : Poltica educacional : Educao ISBN 85-16-03903-X Reproduo proibida. Art.184 do Cdigo Pnale Lei 9.61O de 19 de fevereiro de 1996. Todos os direitos reservados Editora Moderna Ltda. Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho So Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904 Vendas e Atendimento: Tel. (011) 6090-1500 Fax (011)6090-1501 www.moderna, com.br 2003 Impresso no Brasil 379-263 CDD-379.263 _________________________________________________________________

SUMARI O
APRESENTAO ....................................................................... 5 1. INCLUSO ESCOLAR: O QUE ? ......................................13 Crise de paradigmas .......................................................................13 Integrao ou incluso? ..................................................................19 2. INCLUSO ESCOLAR: POR QU? ....................................27 A questo da identidade X diferena ..............................................29 A questo legal ...............................................................................34 A questo das mudanas ................................................................45 3. INCLUSO ESCOLAR: COMO FAZER? ...........................55 Recriar o modelo educativo ............................................................60 Reorganizar as escolas: aspectos pedaggicos e administrativos . . .64 Ensinar a turma toda: sem excees e excluses ............................70 E a atuao do professor? ...............................................................76 Preparar-se para ser um professor inclusivo? .................................78 CONSIDERAES FINAIS .......................................................91 BIBLIOGRAFIA ..........................................................................93

Aprendemos quando resolvemos nossas dvidas, superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.

APRESENTAO
Caro colega. Minha vida de professora comeou cedo aos 17 anos e j faz um bom tempo! Passei por inmeras experincias escolares. Dei aulas para crianas, jovens, adultos, em escolas regulares e especiais. Hoje, estou no ensino universitrio, como docente da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Leciono no curso de Pedagogia e nos cursos de mestrado e de doutorado em Educao. Desde 1996 coordeno um grupo de pesquisa na Unicamp, o Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (Leped), no qual oriento e desenvolvo trabalhos cientficos. Gosto e sempre gostei do que fao. Minha carreira fruto do meu encanto pela educao. Considero-a uma expresso de amor verdadeiro pelo outro, pois educar empenhar-se por fazer o outro crescer, desenvolver-se, evoluir. Neste pequeno livro, quero lhe falar de minhas idias sobre o ensinar e o aprender, compartilhando o que vivi em minha longa caminhada educacional. Minha inteno no de simplesmente expor o que penso, e sim de dialogar comigo mesma e com voc, leitor, sobre problemas, questes, dvidas que carrego no dia-a-dia de trabalho e de compartilhar bons momentos, sucessos e tambm meus sonhos. So tantos os percalos, mas tantas as alegrias, que vivemos nesta lida de escola... A gente deixa passar, mas no devia. Penso que sempre existe a possibilidade de as pessoas se transformarem, mudarem suas prticas de vida, enxergarem de outros ngulos o mesmo objeto/situao, conseguirem ultrapassar obstculos que julgam intransponveis, sentirem-se capazes de realizar o que tanto temiam, serem movidas por novas paixes... Essa transformao move o mundo, modifica-o, torna-o diferente, porque passamos a enxerg-lo e a viv-lo de um outro modo, que vai atingi-lo concretamente e mud-lo, ainda que aos poucos e parcialmente. Como esto hoje as nossas escolas? Todos sabemos que elas esto deixando a desejar e que urgente fazer alguma coisa para redefini-las, de todas as formas possveis. E difcil o dia-a-dia da sala de aula. Esse desafio que enfrentamos tem limite o da crise educacional que vivemos, tanto pessoal como coletivamente, no ofcio que exercemos. Em que nos apegamos para nos sustentar nesta crise? Ser que todos
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temos conscincia dela? E do nosso papel, para mant-la ou revert-la? O que nos tem guiado para no perdermos o norte da nossa trajetria? Idias e verdades no nos tiram inteiramente de dificuldades e muito menos so definitivas. Temos de nos habituar a reaprender constantemente com as nossas aes, individuais ou coletivas: esse um material infalvel. E o que fazemos de nossos encontros formais e informais nas escolas para esse fim? Lamentamos nosso destino, o destino de nossos alunos, ou aproveitamos esse tempo para saber para onde queremos ir, que novas medidas temos de adotar para romper o cerco do pessimismo e da incerteza, do fracasso e da mesmice de nossa atividade profissional? Quantas questes j de incio! Seria a melhor maneira de se iniciar este livro? Por que no? Se tenho tanta vontade de entender e de encontrar/inventar uma maneira de penetrar o desconhecido de mim mesma e de cada um de meus leitores em busca de respostas sempre parciais, sem dvida, mas que nos do fora para continuar a buscar novas solues, melhores condies de ensinar. No sou das que diz: Faa o que eu digo, no faa o que eu fao. Esforo-me por falar do que fao e assumo as conseqncias desse fazer. Estou convicta de que, na maioria das vezes, remo contra a mar educacional. Mas j estou habituada, pois faz tempo que ensino. E do meu jeito! Percebi, e reluto em admitir, as medidas excludentes adotadas pela escola ao reagir s diferenas. De fato, essas medidas existem, persistem, insistem em se manter, apesar de todo o esforo despendido para se demonstrar que as pessoas no so categorizveis. Mais do que demonstrar, tenho procurado reconstruir, tijolo por tijolo, como uma obra de restaurao minuciosa e ciosa de sua importncia, a organizao do trabalho pedaggico, das grandes linhas aos seus menores detalhes ou seja, dos princpios, dos valores e da estrutura macroeducacional s atividades e iniciativas que brotam do cotidiano escolar. Estamos ressignificando o papel da escola com professores, pais, comunidades interessadas e instalando, no seu cotidiano, formas mais solidrias e plurais de convivncia. a escola que tem de mudar, e no os alunos, para terem direito a ela! O direito educao indisponvel e, por ser um direito natural, no fao acordos quando me proponho a lutar por uma escola para todos, sem discriminaes, sem ensino parte para os mais e para os menos privilegiados. Meu objetivo que as escolas sejam instituies abertas incondicionalmente a todos os alunos e, portanto,
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inclusivas. Ambientes humanos de convivncia e de aprendizado so plurais pela prpria natureza e, assim sendo, a educao escolar no pode ser pensada nem realizada seno a partir da idia de uma formao integral do aluno segundo suas capacidades e seus talentos e de um ensino participativo, solidrio, acolhedor. A perspectiva de se formar uma nova gerao dentro de um projeto educacional inclusivo fruto do exerccio dirio da cooperao e da fraternidade, do reconhecimento e do valor das diferenas, o que no exclui a interao com o universo do conhecimento em suas diferentes reas. Com tudo isso, quero dizer que uma escola para todos no desconhece os contedos acadmicos, no menospreza o conhecimento cientfico, sistematizado, mas tambm no se restringe a instruir os alunos, a dominlos a todo o custo. Aprendemos a ensinar segundo a hegemonia e a primazia dos contedos acadmicos e temos, naturalmente, muita dificuldade de nos desprendermos desse aprendizado, que nos refreia nos processos de ressignificao de nosso papel, seja qual for o nvel de ensino em que atuamos. Mas estamos, verdadeiramente, certos de que o nosso papel esse mesmo: o de transmissores de um saber fechado e fragmentado, em tempos e disciplinas escolares que nos aprisionam nas grades curriculares? Seramos to reduzidos a meros instrutores, que conduzem e norteiam a capacidade de conhecer de nossos alunos, transformando-os em seres passivos e acomodados a aprender o que definimos como verdade? J nos consultamos s.obre o nosso maior compromisso educacional, seja no nosso ntimo, seja no coletivo de nossas escolas, em nossas organizaes corporativas? Essas questes de fundo precisam ser mais expostas e debatidas, porque fundamental que tenhamos bem claro o nosso sonho educacional, ou melhor, o que queremos atingir quando dedicamos horas, dias, anos de nossas vidas a ensinar. Estamos todos no mesmo barco e temos de assumir o comando e escolher a rota que mais diretamente nos pode levar ao que pretendemos. Essa escolha no solitria e s vai valer se somarmos nossas foras s de outros colegas, pais, educadores em geral, que esto cientes de que as solues coletivas so as mais acertadas e eficientes. No esperemos que as respostas venham de fora dos sistemas educacionais, das organizaes internacionais, dos bancos financiadores de projetos. Elas tolhero nossa liberdade de conduzir o barco, desrespeitando
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nossa identidade nacional em todas as suas especificidades e, ainda mais, desconhecendo nossa capacidade de estabelecer essas rotas, que vo se diferenciando em cada caminho que se traa para se chegar escola que sonhamos. Que no venham para nos transmitir suas experincias bemsucedidas, mas que possam trabalhar conosco para conseguirmos realizar nossos desejos. Desde criana tenho minha concepo de escola. Sempre vislumbrei como ela seria, e em cada etapa de meus estudos ia acrescentando, modificando, aperfeioando o seu esboo. Sofri muito nos bancos escolares, pela dificuldade de me adaptar rigidez e s incompreenses de um ambiente que pensava deveria ser diferente. Hoje, identifico-me com muitas crianas, encontro-me no olhar desses alunos e, muitas vezes, surpreendo-me fugindo com eles para outros mundos, como eu fazia em meu tempo de estudante. Voltando ao tema sobre o qual me comprometi a escrever e pelo qual tenho me empenhado nestes ltimos anos de trabalho, ele ser apresentado (didaticamente?) por meio de quatro questes que so recorrentes em palestras, encontros, reunies das quais tenho participado, desde o incio dos anos de 199O at os dias de hoje. Quanto tempo e tantas dvidas ! Pretendo responder, em trs captulos: o que incluso escolar, quais as razes pelas quais ela tem sido proposta, quem so seus beneficirios, e como faz-la acontecer nas salas de aula de todos os nveis de ensino. Muita pretenso de minha parte? Quem sabe... No sei se fiz a melhor escolha, mas assim espero. O fato que no posso perder o foco deste livro e tenho a tendncia de pegar atalhos, de fazer meus zigue-zagues, meus contornos de pensamento. Temos de saber aonde queremos chegar para encontrar um caminho, porque no existe o caminho, mas caminhos a escolher, decises a se tomar. E escolher sempre correr riscos. Com carinho e admirao. Maria Teresa Eglr Mantoan Campinas, setembro de 2003

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1. INCLUSO ESCOLAR: O QUE ?


Crise de paradigmas O mundo gira e, nestas voltas, vai mudando, e nestas mutaes, ora drsticas ora nem tanto, vamos tambm nos envolvendo e convivendo com o novo, mesmo que no nos apercebamos disso. H, contudo, os mais sensveis, os que esto de prontido, plugados nessas reviravoltas e que do os primeiros gritos de alarme, quando antevem o novo, a necessidade do novo, a emergncia do novo, a urgncia de adot-lo, para no sucumbir morte, degradao do tempo, decrepitude da vida. Esses pioneiros as sentinelas do mundo esto sempre muito perto e no tm muitas sadas para se esquivar do ataque frontal das novidades. So essas pessoas que despontam nos diferentes mbitos das atividades humanas e que num mesmo momento comeam a transgredir, a ultrapassar as fronteiras do conhecimento, dos costumes, das artes, inaugurando um novo cenrio para as manifestaes e atividades humanas, a qualquer custo, porque tm clareza do que esto propondo e no conseguem se esquivar ou se defender da fora das concepes atualizadas. Ocorre que, saibamos ou no, estamos sempre agindo, pensando, propondo, refazendo, aprimorando, retificando, excluindo, ampliando segundo paradigmas. Conforme pensavam os gregos, os paradigmas podem ser definidos como modelos, exemplos abstratos que se materializam de modo imperfeito no mundo concreto. Podem tambm ser entendidos, segundo uma concepo moderna, como um conjunto de regras, normas, crenas, valores, princpios que so partilhados por um grupo em um dado momento histrico e que norteiam o nosso comportamento, at entrarem em crise, porque no nos satisfazem mais, no do mais conta dos problemas que temos de solucionar. Assim Thomas Kuhn, em sua obra A Estrutura das Revolues Cientficas e outros pensadores, como Edgar Morin, em O Paradigma Perdido: A Natureza Humana, definem paradigma. Uma crise de paradigma uma crise de concepo, de viso de mundo e quando as mudanas so mais radicais, temos as chamadas revolues cientficas. O perodo em que se estabelecem as novas bases tericas suscitadas pela mudana de paradigmas bastante difcil, pois caem por terra os fundamentos sobre os quais a cincia se assentava, sem que se finquem de todo os pilares que a sustentaro da por diante.
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Sendo ou no uma mudana radical, toda crise de paradigma cercada de muita incerteza, de insegurana, mas tambm de muita liberdade e de ousadia para buscar outras alternativas, outras formas de interpretao e de conhecimento que nos sustente e nos norteie para realizar a mudana. E o que estamos vivendo no momento. A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de servio, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como prope a incluso, uma sada para que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ao formadora por todos os que dela participam. A incluso, portanto, implica mudana desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da educao escolar que estamos retraando. E inegvel que os velhos paradigmas da modernidade esto sendo contestados e que o conhecimento, matria-prima da educao escolar, est passando por uma reinterpretao. As diferenas culturais, sociais, tnicas, religiosas, de gnero, enfim, a diversidade humana est sendo cada vez mais desvelada e destacada e condio imprescindvel para se entender como aprendemos e como compreendemos o mundo e a ns mesmos. Nosso modelo educacional mostra h algum tempo sinais de esgotamento, e nesse vazio de idias, que acompanha a crise paradigmtica, que surge o momento oportuno das transformaes. Um novo paradigma do conhecimento est surgindo das interfaces e das novas conexes que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais complexas de relaes, geradas pela velocidade das comunicaes e informaes, esto rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos marcos de compreenso entre as pessoas e do mundo em que vivemos. Diante dessas novidades, a escola no pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenas nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos. O tecido da compreenso no se trama apenas com os fios do conhecimento cientfico. Como Santos (1995) nos aponta, a comunidade
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acadmica no pode continuar a pensar que s h um nico modelo de cientificidade e uma nica epistemologia e que, no fundo, todo o resto um saber vulgar, um senso comum que ela contesta em todos os nveis de ensino e de produo do conhecimento. A idia de que nosso universo de conhecimento muito mais amplo do que aquele que cabe no paradigma da cincia moderna traz a cincia para um campo de luta mais igual, em que ela tem de reconhecer e se aproximar de outras formas de entendimento e perder a posio hegemnica em que se mantm, ignorando o que foge aos seus domnios. A excluso escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que est em jogo a ignorncia do aluno diante dos padres de cientificidade do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas no aos novos conhecimentos. Exclui, ento, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratizao massificao de ensino e no cria a possibilidade de dilogo entre diferentes lugares epistemolgicos, no se abre a novos conhecimentos que no couberam, at ento, dentro dela. O pensamento subdividido em reas especficas uma grande barreira para os que pretendem, como ns, inovar a escola. Nesse sentido, imprescindvel questionar este modelo de compreenso que nos imposto desde os primeiros passos de nossa formao escolar e que prossegue nos nveis de ensino mais graduados. Toda trajetria escolar precisa ser repensada, considerando-se os efeitos cada vez mais nefastos das hiperespecializaes (Morin, 2001) dos saberes, que nos dificultam a articulao de uns com os outros e de termos igualmente uma viso do essencial e do global. O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em vez de reconhecer suas inter-relaes. Contrariamente, o conhecimento evolui por recomposio, contextualizao e integrao de saberes em redes de entendimento, no reduz o complexo ao simples, tornando maior a capacidade de reconhecer o carter multidimensional dos problemas e de suas solues. Os sistemas escolares tambm esto montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestao das diferenas. A lgica dessa organizao marcada por uma viso determinista, mecanicista, formalista, reducionista, prpria do pensamento cientfico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais no conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a
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incluso impe. Essa reviravolta exige, em nvel institucional, a extino das categorizaes e das oposies excludentes iguais X diferentes, normais X deficientes e, em nvel pessoal, que busquemos articulao, flexibilidade, interdependncia entre as partes que se conflitavam nos nossos pensamentos, aes e sentimentos. Essas atitudes diferem muito das que so tpicas das escolas tradicionais em que ainda atuamos e em que fomos formados para ensinar. Se o que pretendemos que a escola seja inclusiva, urgente que seus planos se redefinam para uma educao voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenas. Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin (2001), pois, para se reformar a instituio, temos de reformar as mentes, mas no se pode reformar as mentes sem uma prvia reforma das instituies. Integrao ou incluso? Tendemos, pela distoro/reduo de uma idia, a nos desviar dos desafios de uma mudana efetiva de nossos propsitos e de nossas prticas. A indiferenciao entre o processo de integrao e o de incluso escolar prova dessa tendncia na educao e est reforando a vigncia do paradigma tradicional de servios educacionais. Muitos, no entanto, continuam mantendo-o ao defender a incluso! A discusso em torno da integrao e da incluso cria ainda inmeras e infindveis polmicas, provocando as corporaes de professores e de profissionais da rea de sade que atuam no atendimento s pessoas com deficincia os paramdicos e outros, que tratam clinicamente crianas e jovens com problemas escolares e de adaptao social. A incluso tambm mexe com as associaes de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistncia s suas clientelas; afeta, e muito, os professores da educao especial, temerosos de perder o espao que conquistaram nas escolas e redes de ensino; e envolve grupos de pesquisa das universidades (Mantoan, 2002; Dor, Wagner e Brunet, 1996). Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenas nas salas de aula, especialmente atender os alunos com deficincia, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageraram essa capacidade de fazlo aos olhos de todos (Mittler, 2000).
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H tambm um movimento de pais de alunos sem deficincias, que no admitem a incluso, por acharem que as escolas vo baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem de receber esses novos alunos. Os dois vocbulos integrao e incluso , conquanto tenham significados semelhantes, so empregados para expressar situaes de insero diferentes e se fundamentam em posicionamentos tericometodolgicos divergentes. Destaquei os termos porque acho ainda necessrio fris-los, embora admita que essa distino j poderia estar bem definida no contexto educacional. O processo de integrao escolar tem sido entendido de diversas maneiras. O uso do vocbulo integrao refere-se mais especificamente insero de alunos com deficincia nas escolas comuns, mas seu emprego d-se tambm para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficincia, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residncias para deficientes. Os movimentos em favor da integrao de crianas com deficincia surgiram nos Pases Nrdicos, em 1969, quando se questionaram as prticas sociais e escolares de segregao. Sua noo de base o princpio de normalizao, que, no sendo especfico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestaes e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou no por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptao. Pela integrao escolar, o aluno tem acesso s escolas por meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da insero s salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais. O processo de integrao ocorre dentro de uma estrutura educacional que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar da classe regular ao ensino especial em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino itinrante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma concepo de insero parcial, porque o sistema prev servios educacionais segregados. E sabido (e alguns de ns tm experincia prpria no assunto) que os alunos que migram das escolas comuns para os servios de educao especial muito raramente se deslocam para os menos segregados e, tambm raramente, retornam/ingressam s salas de aula do ensino regular. Nas situaes de integrao escolar, nem todos os alunos com deficincia cabem nas turmas de ensino regular, pois h uma seleo prvia dos que esto aptos insero. Para esses casos, so indicados: a
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individualiza-o dos programas escolares, currculos adaptados, avaliaes especiais, reduo dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em suma: a escola no muda como um todo, mas os alunos tm de mudar para se adaptarem s suas exigncias. A integrao escolar pode ser entendida como o especial na educao, ou seja, a justaposio do ensino especial ao regular, ocasionando um inchao desta modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, mtodos e tcnicas da educao especial s escolas regulares. Quanto incluso, esta questiona no somente as polticas e a organizao da educao especial e da regular, mas tambm o prprio conceito de integrao. Ela incompatvel com a integrao, pois prev a insero escolar de forma radical, completa e sistemtica. Todos os alunos, sem exceo, devem freqentar as salas de aula do ensino regular. O objetivo da integrao inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que j foi anteriormente excludo, e o mote da incluso, ao contrrio, o de no deixar ningum no exterior do ensino regular, desde o comeo da vida escolar. As escolas inclusivas propem um modo de organizao do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que estruturado em funo dessas necessidades. Por tudo isso, a incluso implica uma mudana de perspectiva educacional, pois no atinge apenas alunos com deficincia e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os alunos cora deficincia constituem uma grande preocupao para os educadores inclusivos. Todos sabemos, porm, que a maioria dos que fracassam na escola so alunos que no vm do ensino especial, mas que possivelmente acabaro nele! (Mantoan, 1999) O radicalismo da incluso vem do fato de exigir uma mudana de paradigma educacional, qual j nos referimos anteriormente. Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdiviso dos sistemas escolares em modalidades de ensino especial e de ensino regular. As escolas atendem s diferenas sem discriminar, sem trabalhar parte com alguns alunos, sem estabelecer regras especficas para se planejar, para aprender, para avaliar (currculos, atividades, avaliao da aprendizagem para alunos com deficincia e com necessidades educacionais especiais). Pode-se, pois, imaginar o impacto da incluso nos sistemas de ensino ao supor a abolio completa dos servios segregados da educao especial, dos programas de reforo escolar, das salas de acelerao, das turmas especiais etc.
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Na perspectiva de o especial da educao, a incluso uma provocao, cuja inteno melhorar a qualidade do ensino das escolas, atingindo todos os alunos que fracassam em suas salas de aula. A metfora da incluso o caleidoscpio. Essa imagem foi bem descrita pelas palavras de uma de suas grandes defensoras, Marsha Forest. Tive o privilgio de conhec-la, em Toronto, no Canad, em 1996, quando a visitei em sua casa. Infelizmente, ela faleceu em 2001, quando estava de malas prontas para vir ao Brasil, para participar de um grande evento educacional e conhecer os projetos inclusivos de nossas redes pblica e privada. Em sua homenagem, destaco como Marsha se refere ao caleidoscpio1 educacional: O caleidoscpio precisa de todos os pedaos que o compem. Quando se retiram pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianas se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado. A distino entre integrao e incluso um bom comeo para esclarecermos o processo de transformao das escolas, de modo que possam acolher, indistintamente, todos os alunos, nos diferentes nveis de ensino. Temos j um bom nmero de idias para analisar, comparar, reinterpretar. Elas sero certamente retomadas, revisadas e ampliadas no que trataremos a seguir.

Citado em um dos livros, que escreveu com Lusthaus, e que se intitula Le Kaleidoscope: Un Dfi au Concept de la Classification en Cascade. Est publicado em Education-Intgration. Downsview/ Ontario, Institut Alain Roeher, v. II, p. 1-16, 1987. 17

2. INCLUSO ESCOLAR: POR QU?


A escola brasileira marcada pelo fracasso e pela evaso de uma parte significativa dos seus alunos, que so marginalizados pelo insucesso, por privaes constantes e pela baixa auto-estima resultante da excluso escolar e da social alunos que so vtimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, das condies de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos. Esses alunos so sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas sries vrias vezes, so expulsos, evadem e ainda so rotulados como mal nascidos e com hbitos que fogem ao prottipo da educao formal. As solues sugeridas para se reverter esse quadro parecem reprisar as mesmas medidas que o criaram. Em outras palavras, pretende-se resolver a situao a partir de aes que no recorrem a outros meios, que no buscam novas sadas e que no vo a fundo nas causas geradoras do fracasso escolar. Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em admiti-lo como sendo seu. A incluso total e irrestrita uma oportunidade que temos para reverter a situao da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficincias que so do prprio ensino ministrado por elas sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele no sabe, mas raramente se analisa o que e como a escola ensina, de modo que os alunos no sejam penalizados pela repetncia, evaso, discriminao, excluso, enfim. Estou convicta de que todos ns, professores, sabemos que preciso expulsar a excluso de nossas escolas e mesmo de fora delas e que os desafios so necessrios, a fim de que possamos avanar, progredir, evoluir em nossos empreendimentos. E fcil receber os alunos que aprendem apesar da escola e mais fcil ainda encaminhar, para as classes e escolas especiais, os que tm dificuldades de aprendizagem e, sendo ou no deficientes, para os programas de reforo e acelerao. Por meio dessas vlvulas de escape, continuamos a discriminar os alunos que no damos conta de ensinar. Estamos habituados a repassar nossos problemas para outros colegas, os especializados e, assim, no recai sobre nossos ombros o peso de nossas limitaes profissionais. Focalizei o porqu da incluso a partir de trs questes que so o alvo das iniciativas inclusivas, nas suas pretenses de revitalizar a educao escolar. Abordaremos cada uma delas a seguir.

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A questo da identidade X diferena Embora a incluso seja uma prtica recente e ainda incipiente nas nossas escolas, para que possamos entend-la com maior rigor e preciso, considero-a suficiente para questionar que tica ilumina as nossas aes na direo de uma escola para todos. Ou, mais precisamente: as propostas e polticas educacionais que proclamam a incluso esto realmente considerando as diferenas na escola, ou seja, alunos com deficincias e todos os demais excludos e que so as sementes da sua transformao? Essas propostas reconhecem e valorizam as diferenas como condio para que haja avano, mudanas, desenvolvimento e aperfeioamento da educao escolar? Ao avaliarmos propostas de ao educacional que visam incluso, encontramos habitualmente, nas orientaes dessas aes, dimenses ticas conservadoras. Essas orientaes, no geral, expressam-se pela tolerncia e pelo respeito ao outro, que so sentimentos que precisamos analisar com mais cuidado, para entender o que podem esconder em suas entranhas. A tolerncia, como um sentimento aparentemente generoso, pode marcar uma certa superioridade de quem tolera. O respeito, como conceito, implica um certo essencialismo, uma generalizao, que vem da compreenso de que as diferenas so fixas, definitivamente estabelecidas, de tal modo que s nos resta respeit-las. Nessas orientaes, entendem-se as deficincias como fixadas no indivduo, como se fossem marcas indelveis, as quais s nos cabe aceit-las, passivamente, pois pensa-se que nada poder evoluir, alm do previsto no quadro geral das suas especificaes estticas: os nveis de comprometimento, as categorias educacionais, os quocientes de inteligncia, as predisposies para o trabalho e outras tantas mais. Consoante esses pressupostos que criamos espaos educacionais protegidos, parte, restritos a determinadas pessoas, ou seja, quelas que eufemisticamente denominamos Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE). A diferena, nesses espaos, o que o outro ele branco, ele religioso, ele deficiente, como nos afirma Silva (2000). o que est sempre no outro, que est separado de ns para ser protegido ou para nos protegermos dele. Em ambos os casos, somos impedidos de realizar e de conhecer a riqueza da experincia da diversidade e da incluso. A identidade o que se , como afirma o mesmo autor sou brasileiro, sou negro, sou estudante...
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A tica, em sua dimenso crtica e transformadora, que referenda nossa luta pela incluso escolar. A posio oposta conservadora, porque entende que as diferenas esto sendo constantemente feitas e refeitas, j que vo diferindo, infinitamente. Elas so produzidas e no podem ser naturalizadas, como pensamos, habitualmente. Essa produo merece ser compreendida, e no apenas respeitada e tolerada. Nossas aes educativas tm como eixos o convvio com as diferenas e a aprendizagem como experincia relacionai, participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla sua subjetividade, embora construda no coletivo das salas de aula. E certo que relaes de poder presidem a produo das diferenas na escola, mas a partir de uma lgica que no mais se baseia na igualdade como categoria assegurada por princpios liberais, inventada e decretada, a priori, e que trata a realidade escolar com a iluso da homogeneidade, promovendo e justificando a fragmentao do ensino em disciplinas, modalidades de ensino regular ou especial, seriaes, classificaes, hierarquias de conhecimentos. Por tudo isso, a incluso produto de uma educao plural, democrtica e transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva outro sujeito, que no tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais. O direito diferena nas escolas desconstri, portanto, o sistema atual de significao escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus mecanismos de produo da identidade e da diferena. Se a igualdade referncia, podemos inventar o que quisermos para agrupar e rotular os alunos como PNEE, como deficientes. Mas se a diferena tomada como parmetro, no fixamos mais a igualdade como norma e fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenas que sustentam a normalizao. Esse processo a normalizao pelo qual a educao especial tem proclamado o seu poder prope sutilmente, com base em caractersticas devidamente selecionadas como positivas, a eleio arbitrria de uma identidade normal como um padro de hierarquizao e de avaliao de alunos, de pessoas. Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta pela igualdade de oportunidades fazer a diferena, reconhecla e valoriz-la. Temos, ento, de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestaes intelectuais, sociais e afetivas; enfim, precisamos construir uma nova tica escolar, que advm de uma conscincia ao mesmo tempo
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individual, social e, por que no, planetria! No desejo da homogeneidade, que tem muito em comum com a democracia de massas, destruram-se muitas diferenas que ns hoje consideramos valiosas e importantes. Ao nos referirmos, hoje, a uma cultura global e globalizao, parece contraditria a luta de grupos minoritrios por uma poltica identitria, pelo reconhecimento de suas razes (como fazem os surdos, os deficientes, os hispnicos, os negros, as mulheres, os homossexuais). H, pois, um sentimento de busca das razes e de afirmao das diferenas. Devido a isso, contesta-se hoje a modernidade nessa sua averso pela diferena. Nem todas as diferenas necessariamente inferiorizam as pessoas. H diferenas e h igualdades nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente. Ento, como conclui Santos (1995), preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferena nos inferioriza. A questo legal Mesmo sob a garantia da lei, podemos encaminhar o conceito de diferena para a vala dos preconceitos, da discriminao, da excluso, como tem acontecido com a maioria de nossas polticas educacionais. Temos de ficar atentos! A maioria dos alunos das classes especiais constituda pelos que no conseguem acompanhar os seus colegas de turma, os indisciplinados, os filhos de lares pobres, os filhos de negros e outros. Pela ausncia de laudos periciais competentes e de queixas escolares bem fundamentadas, esses alunos correm o risco de serem admitidos e considerados como PNEE. As indefinies da clientela justificam todos os desmandos e transgresses ao direito educao e no-discriminao que algumas escolas e redes de ensino esto praticando, por falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justia em geral. O carter dbio da educao especial acentuado pela impreciso dos textos legais que fundamentam nossos planos e nossas propostas educacionais e, ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distinguir o modelo mdico-pedaggico do modelo educacional-escolar dessa modalidade de ensino. Essa falta de clareza faz retroceder todas as iniciativas que visam adoo de posies inovadoras para a educao de alunos com deficincia.
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Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais, interpretaes tendenciosas de nossa legislao educacional e preconceitos distorcem o sentido da incluso escolar, reduzindo-a unicamente insero de alunos com deficincia no ensino regular. Essas so, do meu ponto de vista, grandes barreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a incluso escolar, fazendo retroceder, por sua vez, as iniciativas que visam adoo de posies inovadoras para a educao de alunos em geral. Estamos diante de avanos, mas de muitos impasses da legislao. A nossa Constituio Federal de 1988 respalda os que propem avanos significativos para a educao escolar de pessoas com deficincia, quando elege como fundamentos da Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, incisos II e III) e, como um dos seus objetivos fundamentais, a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inciso IV). Ela garante ainda o direito igualdade (art. 5U) e trata, no artigo 205 e seguintes, do direito de todos educao. Esse direito deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho. Alm disso, a Constituio elege como um dos princpios para o ensino a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (art. 206, inciso I), acrescentando que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um (art. 208, inciso V). Quando garante a todos o direito educao e ao acesso escola, a Constituio Federal no usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve atender aos princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade ou deficincia. Apenas esses dispositivos j bastariam para que no se negasse a qualquer pessoa, com ou sem deficincia, o acesso mesma sala de aula que qualquer outro aluno. Mas um dos argumentos sobre a impossibilidade prtica da incluso total aponta os casos de alunos com deficincias severas, mltiplas, notadamente a deficincia mental e os casos de autismo. A Constituio, contudo, garante a educao para todos e isso significa que para todos mesmo e, para atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, entende-se que essa educao no pode se realizar em ambientes segregados. No Captulo III Da Educao, da Cultura e do Desporto , artigo 205, a Constituio prescreve em seu artigo 208 que o dever do Estado com
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a educao ser efetivado mediante a garantia de [...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. O preferencialmente refere-se a atendimento educacional especializado, ou seja: o que necessariamente diferente no ensino para melhor atender s especificidades dos alunos com deficincia, abrangendo principalmente instrumentos necessrios eliminao das barreiras que as pessoas com deficincia naturalmente tm para relacionar-se com o ambiente externo, como, por exemplo: ensino da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), do cdigo braile, uso de recursos de informtica, e outras ferramentas e linguagens que precisam estar disponveis nas escolas ditas regulares. Na concepo inclusiva e na lei, esse atendimento especializado deve estar disponvel em todos os nveis de ensino, de preferncia na rede regular, desde a educao infantil at a universidade. A escola comum o ambiente mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com ou sem deficincia e de mesma idade cronolgica, a quebra de qualquer ao discriminatria e todo tipo de interao que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social, motor, afetivo dos alunos, em geral. Na interpretao evolutiva de nossas normas educacionais, h, portanto, que se entender e ultrapassar as controvrsias entre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB de 1996) e a Constituio Federal de 1988. Aqui h mais uma razo para que a incluso seja um mote em nossa educao escolar, ultrapassando-se os impasses de nossa legislao. A Constituio admite que o atendimento educacional especializado tambm pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, em qualquer instituio, j que seria apenas um complemento, e no um substitutivo, do ensino ministrado na rede regular para todos os alunos. Mas na LDB (art. 58 e seguintes), consta que a substituio do ensino regular pelo ensino especial possvel. Segundo a opinio de juristas brasileiros ligados ao Ministrio Pblico Federal (Fvero e Ramos, 2002), essa substituio no est de acordo com a Constituio, que prev atendimento educacional especializado, e no educao especial, e somente prev esse atendimento para os portadores de deficincia, justamente por este atendimento referir-se ao oferecimento de instrumentos de acessibilidade educao. Prticas escolares que contemplem as mais diversas necessidades dos estudantes, inclusive eventuais necessidades especiais, devem ser regra no ensino regular e nas demais modalidades de ensino (como a educao de
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jovens e adultos, a educao profissional), no se justificando a manuteno de um ensino especial, apartado. Alm do mais, aps a LDB de 1996 surgiu uma nova legislao, que revoga as disposies anteriores que lhe so contrrias. Trata-se da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, celebrada na Guatemala, em maio de 1999. O Brasil signatrio desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto n 3.956, de 8 de outubro de 2001, da Presidncia da Repblica. Esse documento, portanto, tem valor legal, j que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana. A importncia dessa conveno est no fato de que deixa clara a impossibilidade de diferenciao com base na deficincia, definindo a discriminao como [... ] toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1, n 2 a). A mesma conveno esclarece, no entanto, que no constitui discriminao [...] a diferenciao ou preferncia adotada para promover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia (art. 1, n 2 b). Como em nossa Constituio consta que educao visa ao pleno desenvolvimento humano e ao seu preparo para o exerccio da cidadania (art. 205), qualquer restrio ao acesso a um ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como ela , como forma efetiva de preparar a pessoa para a cidadania, seria uma diferenciao ou preferncia que estaria limitando em si mesma o direito igualdade dessas pessoas. Essa norma, portanto, no se coaduna com a LDB de 1996, que diferencia a educao com base em condies pessoais do ser humano no caso, a deficincia admitindo a substituio do direito de acesso educao pelo atendimento ministrado apenas em ambientes especiais. Ademais, a LDB de 1996 no contempla o direito de opo das pessoas com deficincia e de seus pais ou responsveis, limitando-se a prever as situaes em que se dar a educao especial, normalmente, na prtica, por
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imposio da escola ou da rede de ensino. Para essa nova corrente de interpretao jurdica da educao para pessoas com deficincia, as escolas atualmente inscritas como especiais devem, ento, por fora dessa lei, rever seus estatutos, pois, pelos termos da Conveno da Guatemala, a escola no pode intitular-se especial com base em diferenciaes fundadas nas deficincias das pessoas que pretende receber. Segundo nossos juristas, nada impede, portanto, que os rgos responsveis pela emisso de atos normativos infralegais e administrativos relacionados educao (Conselhos de Educao de todos os nveis, Ministrio da Educao e Secretarias) emitam diretrizes para a educao bsica, em seus respectivos mbitos, considerando os termos da Conveno da Guatemala no Brasil, com orientaes adequadas e suficientes para que as escolas em geral recebam com qualidade todas as crianas e adolescentes. Em resumo: para os defensores da incluso escolar indispensvel que os estabelecimentos de ensino eliminem barreiras arquitetnicas e adotem prticas de ensino adequadas s diferenas dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade, alm de recursos de ensino e equipamentos especializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos educandos, com ou sem deficincias, mas sem discriminaes (Mantoan, 1999, 2001; Forest, 1985). Todos os nveis dos cursos de formao de professores devem sofrer modificaes nos seus currculos, de modo que os futuros professores aprendam prticas de ensino adequadas s diferenas. O acesso a todas as sries do ensino fundamental (obrigatrio) deve ser incondicionalmente garantido a todos. Para tanto, os critrios de avaliao e de promoo, com base no aproveitamento escolar e previstos na LDB de 1996 (art. 24), devem ser reorganizados, de forma a cumprir os princpios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanncia na escola bsica, bem como do acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. Os servios de apoio especializados, tais como os de intrpretes de lngua de sinais, aprendizagem do sistema braile e outros recursos especiais de ensino e de aprendizagem, no substituiriam, como ainda ocorre hoje, as funes do professor responsvel pela sala de aula da escola comum. As creches e escolas de educao infantil, dentro de sua atual e reconhecida funo de cuidar e educar, no podem mais deixar de receber crianas PNEE, a partir de zero anos (art. 58, pargrafo 3, LDB c.c. o art. 2, inciso I, alnea a, da Lei nu 7.853/89), oferecendo-lhes cuidados dirios
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que favoream sua estimulao precoce, sem prejuzo dos atendimentos clnicos individualizados, que, se no forem realizados no mesmo ambiente, devem ser disponibilizados por meio de convnios, para sua facilitao. Como se esses motivos no bastassem para que a incluso escolar revirasse o nosso quadro educacional de cabea para baixo, a fim de que o conhecssemos pelo avesso, temos ainda de considerar a organizao pedaggica de nossas escolas. A questo das mudanas Os caminhos propostos por nossas polticas (equivocadas?) de educao continuam insistindo em apagar incndios. Elas no avanam como deveriam, acompanhando as inovaes, e no questionam a produo da identidade e da diferena nas escolas. Continuam mantendo um distanciamento das verdadeiras questes que levam excluso escolar. Na verdade, estamos acompanhando, par e passo, os pases mais desenvolvidos em educao escolar, no que diz respeito ao conhecimento das inovaes educacionais, e temos clareza de seus benefcios, quando devidamente adotadas pelas escolas. Afinal, vivemos em um mundo globalizado, onde as novidades correm, as notcias chegam rpido para todos. Mas, mas, mas... Por que no constatamos a presena dessas inovaes em nosso cotidiano escolar? Onde estariam sendo bloqueadas? O que impede que essas novidades sejam bem recebidas pelos professores? Que razes existem para que elas no estejam provocando modificaes no modo de planejar, de executar, de avaliar os processos educativos; quais os motivos pelos quais no esto ensejando a busca de alternativas de reestruturao dos currculos acadmicos e de toda a organizao do trabalho pedaggico nas escolas? Penso que nem sempre levamos a srio os nossos compromissos educacionais, como os outros povos, neste e em outros momentos de nossa histria educacional. Desconsideramos o que ns mesmos nos dispusemos a realizar quando definimos nossos planos escolares, nosso planejamento pedaggico, quando escolhemos as atividades que desenvolveremos com nossas turmas e avaliamos o desempenho de nossos alunos e o nosso, como professores. Uma coisa o que est escrito e outra o que acontece, verdadeiramente, nas salas de aula, no dia-a-dia, nas nossas rotinas de trabalho. Somos, certamente, bem pouco sinceros com ns mesmos, com a comunidade escolar, com os pais e com os nossos alunos, principalmente!
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Por isso, podemos ter propostas educacionais avanadas, sem precisar suar a camisa para coloc-las em ao. Uma das maiores barreiras para se mudar a educao a ausncia de desafios, ou melhor, a neutralizao de todos os desequilbrios que eles podem provocar na nossa velha forma de ensinar. E, por incrvel que parea, essa neutralizao vem do prprio sistema educacional que se prope a se modificar, que est investindo na inovao, nas reformas do ensino para melhorar a sua qualidade. Se o momento o de enfrentar as mudanas provocadas pela incluso escolar, logo distorcemos o sentido dessa inovao, at mesmo no discurso pedaggico, reduzindo-a a um grupo de alunos (no caso. as pessoas com deficincia), e continuamos a excluir tantos outros alunos e mesmo a restringir a insero daqueles com deficincia entre os que conseguem acompanhar as suas turmas escolares! Logo, tratamos de encontrar meios para facilitar a introduo de uma inovao, fazendo o mesmo que se fazia antes, mas sob uma outra designao ou em um local diferente, como o caso de se incluir crianas nas salas de aula comuns, mas com todo o staff do ensino especial por detrs, para que no seja necessrio rever as prticas excludentes do ensino regular. Vlvulas de escape, como o reforo paralelo, o reforo continuado, os currculos adaptados etc, continuam sendo modos de discriminar alunos que no damos conta de ensinar e de nos escondermos de nossas prprias incompetncias. A incluso pegou as escolas de calas curtas isso irrefutvel. E o nvel de escolaridade que mais parece ter sido atingido por essa inovao o ensino fundamental. Uma anlise desse contexto escolar importante, se quisermos entender a razo de tanta dificuldade e perplexidade diante da incluso, especialmente quando o inserido um aluno com deficincia. tambm mais uma possibilidade de apontarmos a razo de se propor a incluso escolar, com urgncia e determinao, como objetivo primordial dos sistemas educativos. Os alunos do ensino fundamental esto organizados por sries, o currculo estruturado por disciplinas e o seu contedo selecionado pelas coordenaes pedaggicas, pelos livros didticos, enfim, por uma inteligncia que define os saberes e a seqncia em que devem ser ensinados. certo que o ensino bsico, como um todo, prisioneiro da transmisso dos conhecimentos acadmicos e os alunos, de sua reproduo,
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nas aulas e nas provas. A diviso do currculo em disciplinas como Matemtica, Lngua Portuguesa e outras fragmenta e especializa os saberes e faz de cada matria escolar um fim em si mesmo, e no um dos meios de que dispomos para esclarecer o mundo em que vivemos e para entender melhor a ns mesmos. O tempo de aprender o das sries escolares, porque necessrio hierarquizar a complexidade do conhecimento, seqenciar as etapas de sua aprendizagem, mesmo sendo este o bsico, o elementar do saber. Tambm s disciplinas atribuda uma escala de valores, em que a Matemtica reina absoluta, como a mais importante e poderosa, enquanto as Artes e a Educao Fsica quase sempre esto l para trs. O erro tem de ser banido, pois o que passado aos alunos pelo professor uma verdade pronta, absoluta e imutvel. Reprovam-se, ento, os que tentam transform-la ou esto processando a sua construo, autonomamente. Com esse perfil organizacional, podemos imaginar o impacto da incluso na maioria das escolas, especialmente quando se entende que incluir no deixar ningum de fora da escolar comum, ou seja, ensinar a todas as crianas, indistintamente! como se o espao escolar fosse de repente invadido e todos os seus domnios fossem tomados de assalto. A escola se sente ameaada por tudo o que ela mesma criou para se proteger da vida que existe para alm de seus muros e de suas paredes novos saberes, novos alunos, outras maneiras de resolver problemas e de avaliar a aprendizagem, outras artes de fazer como nos sugeriu Michel de Certeau, um autor que todos ns, professores, deveramos conhecer a fundo. Esse pensador francs, no conformista, deixou-nos uma obra original, em que destaca a criatividade das pessoas em geral, oculta em um emaranhado de tticas e astcias que inventam para si mesmas, com a finalidade de reagir, de uma maneira prpria e sutil, ao cotidiano de suas vidas. A inveno do cotidiano (nome tambm de um de seus livros) o que fazemos para sair da passividade, da rotina costumeira e das estratgias que vm de cima para disciplinar o nosso comportamento, os nossos pensamentos e as nossas intenes. Temos, sim, a capacidade silenciosa e decisiva de enfrentar o dia-a-dia das imposies e de toda regulamentao e controle que nos aprisionam e descaracterizam nossa maneira de ser e de fazer frente s nossas tarefas e responsabilidades. Mas precisamos identificar e tirar proveito dessa possibilidade. Conhecemos os argumentos pelos quais a escola tradicional resiste incluso eles refletem a sua incapacidade de atuar diante da
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complexidade, da diversidade, da variedade, do que real nos seres e nos grupos humanos. Os alunos no so virtuais, objetos categorizveis eles existem de fato, so pessoas que provm de contextos culturais os mais variados, representam diferentes segmentos sociais, produzem e ampliam conhecimentos e tm desejos, aspiraes, valores, sentimentos e costumes com os quais se identificam. Em resumo: esses grupos de pessoas no so criaes da nossa razo, mas existem em lugares e tempos no ficcionais, evoluem, so compostos de seres vivos, encarnados! O aluno abstrato justifica a maneira excludente de a escola tratar as diferenas. Assim que se estabelecem as categorias de alunos: deficientes, carentes, comportados, inteligentes, hiperativos, agressivos e tantos mais. Por essa classificao que se perpetuam as injustias na escola. Por detrs dela que a escola se protege do aluno, na sua singularidade. Tal especificao refora a necessidade de se criarem modalidades de ensino, de espaos e de programas segregados, para que alguns alunos possam aprender. Sem dvida, mais fcil gerenciar as diferenas formando classes especiais de objetos, de seres vivos, acontecimentos, fenmenos, pessoas... Mas como no h mal que sempre dure, o desafio da incluso est desestabilizando as cabeas dos que sempre defenderam a seleo, a dicotomizao do ensino nas modalidades especial e regular, as especializaes e os especialistas, o poder das avaliaes e da viso clnica do ensino e da aprendizagem. E como no h bem que sempre ature, est sendo difcil manter resguardados e imunes s mudanas todos aqueles que colocam exclusivamente nos ombros dos alunos a incapacidade de aprender. Os subterfgios tericos que distorcem propositadamente o conceito de incluso, condicionando-a capacidade intelectual, social e cultural dos alunos, para atender s expectativas e exigncias da escola, precisam cair por terra com urgncia. Porque sabemos que podemos refazer a educao escolar segundo novos paradigmas e preceitos, novas ferramentas e tecnologias educacionais. As condies de que dispomos, hoje, para trans-for-mar a escola nos autorizam a propor uma escola nica e para todos, em que a cooperao substituir a competio, pois o que se pretende que as diferenas se articulem e se componham e que os talentos de cada um sobressaiam. Ns, professores, temos de retomar o poder da escola, que deve ser exercido pelas mos dos que fazem, efetivamente, acontecer a educao. Temos de combater a descrena e o pessimismo dos acomodados e mostrar que a incluso uma grande oportunidade para que alunos, pais e educadores
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demonstrem as suas competncias, os seus poderes e as suas responsabilidades educacionais. inegvel que as ferramentas esto a, para que as mudanas aconteam e para que reinventemos a escola, desconstruindo a mquina obsoleta que a dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta, os pilares terico-metodolgicos em que ela se sustenta. Os pais podem ser nossos grandes aliados na reconstruo da nova escola brasileira. Eles so uma fora estimuladora e reivindicadora dessa to almejada recriao da escola, exigindo o melhor para seus filhos, com ou sem deficincias, e no se contentando com projetos e programas que continuem batendo nas mesmas teclas e maquiando o que sempre existiu. As razes para se justificar a incluso escolar, no nosso cenrio educacional, no se esgotam nas questes que levantamos e comentamos neste captulo. A incluso tambm se legitima, porque a escola, para muitos alunos, o nico espao de acesso aos conhecimentos. o lugar que vai proporcionarlhes condies de se desenvolverem e de se tornarem cidados, algum com uma identidade sociocultural que lhes conferir oportunidades de ser e de viver dignamente. Incluir necessrio, primordialmente para melhorar as condies da escola, de modo que nela se possam formar geraes mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. No podemos contemporizar solues, mesmo que o preo que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca ser to alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evaso, uma criana estigmatizada sem motivos. Confirma-se, ainda, mais uma razo de ser da incluso, um motivo a mais para que a educao se atualize, para que os professores aperfeioem as suas prticas e para que escolas pblicas e particulares se obriguem a um esforo de modernizao e de reestruturao de suas condies atuais, a fim de responderem s necessidades de cada um de seus alunos, em suas especificidades, sem cair nas malhas da educao especial e de suas modalidades de excluso.

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3. INCLUSO ESCOLAR: COMO FAZER?


Neste captulo, vamos tratar das condies que contribuem para que as escolas se tornem espaos vivos de acolhimento e de formao para todos os alunos e de como transform-las em ambientes educacionais verdadeiramente inclusivos. A inteno ressaltar o que tpico de uma escola em que todas as crianas so bem-vindas, indiscriminadamente. No adianta, contudo, admitir o acesso de todos s escolas, sem garantir o prosseguimento da escolaridade at o nvel que cada aluno for capaz de atingir. Ao contrrio do que alguns ainda pensam, no h incluso, quando a insero de um aluno condicionada matrcula em uma escola ou classe especial. A incluso deriva de sistemas educativos que no so recortados nas modalidades regular e especial, pois ambas se destinam a receber alunos aos quais impomos uma identidade, uma capacidade de aprender, de acordo com suas caractersticas pessoais. Infelizmente, no estamos caminhando decisivamente na direo da incluso, seja por falta de polticas pblicas de educao apontadas para estes novos rumos, seja por outros motivos menos abrangentes, mas relevantes, como presses corporativas, ignorncia dos pais, acomodao dos professores. Por isso, sou clara ao afirmar que falta muita vontade de virar a mesa, ou melhor, de virar a escola do avesso, e j faz tempo que estamos retendo essa possibilidade de revolucionar os nossos sistemas educacionais em favor de uma educao mais humana, mais democrtica. Inovar no tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovaes so, muitas vezes, a concretizao do bvio, do simples, do que possvel fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem muitas resistncias, seno aquelas que do brilho e vigor ao debate das novidades. Nas redes de ensino pblico e particular que resolveram adotar medidas inclusivas de organizao escolar, as mudanas podem ser observadas sob trs ngulos: o dos desafios provocados por essa inovao; o das aes no sentido de efetiv-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formao de professores; e, finalmente, o das perspectivas que se abrem educao escolar, a partir da implementao de projetos inclusivos. Na base de tudo est o princpio democrtico da educao para todos, e que s se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, e no apenas em alguns deles (os com deficincia).
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A incluso uma inovao que implica um esforo de modernizao e de reestruturao das condies atuais da maioria de nossas escolas (especialmente as de nvel bsico), ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo como o ensino ministrado e de como a aprendizagem concebida e avaliada. Para mudar as condies excludentes de nosso ensino escolar, enfrentam-se inmeros desafios. Particularmente, sou muito criticada pelo meu radicalismo ao condenar as medidas adotadas pelas escolas para reagir s diferenas. Conheo a escola por dentro e aprendi a entend-la, vivenciando o seu cotidiano. Falo da escola e no sobre a escola, e, assim sendo, sou bastante segura ao denunciar o velho e ao sugerir a sua revitalizao. Recentemente, ao proferir uma palestra para um grupo de professores, quiseram me apertar contra a parede! No momento das perguntas, senti que no seria fcil conter a ira dos que se aproveitam desse espao para colocar em apuros os palestrantes e ganhar a platia com posies contrrias da mesa. Um jovem professor tomou a palavra e me disse: A escola a que a professora est se referindo no uma utopia? Uma fantasia, ou melhor, a escola ideal? Ns enfrentamos todos os dias a realidade das nossas escolas e acho que estamos falando de escolas muito diferentes, no acha? E respondi-lhe: Professor, penso que exatamente o contrrio. Quem est sempre falando e imaginando a escola ideal me parece que o senhor e tantos outros que me julgam utpica, idealista! Eu falo de um aluno que existe, concretamente, que se chama Pedro, Ana, Andr... Eu trabalho com as peculiaridades de cada um e considerando a singularidade de todas as suas manifestaes intelectuais, sociais, culturais, fsicas. Trabalho com alunos de carne e osso. No tenho alunos ideais; tenho, simplesmente, alunos e no almejo uma escola ideal, mas a escola, tal como se apresenta, em suas infinitas formas de ser. No me surpreende a criana, o jovem e o adulto nas suas diferenas, pois no conto com padres e modelos de alunos normais que aprendemos a definir, nas teorias que estudamos. Se eu estivesse me baseando nessa escola idealizada, no teria a resistncia de tantos, pois estaria falando de uma escola imaginada pela maioria, na qual, certamente, no cabem todos os alunos, s os que se encaixam em nossos pretensos modelos e esteretipos! A escola real, ou seja, aquela que no queremos encarar, coloca-nos, entre muitas outras, estas questes de base, que insisto em apontar: muda a
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escola ou mudam os alunos, para se ajustarem s suas velhas exigncias? Ensino especializado para todas as crianas ou ensino especial para algumas? Professores que se aperfeioam para exercer suas funes, atendendo s peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que no aprendem e aos que no sabem ensinar? Do meu ponto de vista, preciso mudar a escola e, mais precisamente, o ensino nela ministrado. A escola aberta a todos o grande alvo e, ao mesmo tempo, o grande problema da educao nestes novos tempos. Mudar a escola enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas tarefas fundamentais, a meu ver, so: Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos. Reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaos para que a cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade e o esprito crtico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionrios e alunos, porque so habilidades mnimas para o exerccio da verdadeira cidadania. Garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que no segrega e que reprova a repetncia. Formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condies e estmulo para ensinar a turma toda, sem excluses e excees. Essas tarefas sero comentadas a seguir. Recriar o modelo educativo No se pode encaixar um projeto novo, como o caso da incluso, em uma velha matriz de concepo escolar da a necessidade de se recriar o modelo educacional vigente. As escolas que reconhecem e valorizam as diferenas tm projetos inclusivos de educao e o ensino que ministram difere radicalmente do proposto para atender s especificidades dos educandos que no conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas que vo desde as deficincias at outras dificuldades de natureza relacional, motivacional ou cultural dos alunos. Nesse sentido, elas contestam e no adotam o que tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenas nas escolas: as adaptaes de currculos, a facilitao das atividades e os programas para
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reforar aprendizagens, ou mesmo para aceler-las, em casos de defasagem idade/srie escolar. Superar o sistema tradicional de ensinar um propsito que temos de efetivar com toda a urgncia. Essa superao refere-se ao que ensinamos aos nossos alunos e ao como ensinamos, para que eles cresam e se desenvolvam, sendo seres ticos, justos, pessoas que tero de reverter uma situao que no conseguimos resolver inteiramente: mudar o mundo e torn-lo mais humano. Recriar esse modelo tem a ver com o que entendemos como qualidade de ensino. Infelizmente, ainda vigora a viso conservadora de que as escolas de qualidade so as que enchem as cabeas dos alunos com datas, frmulas, conceitos justapostos, fragmentados. A qualidade desse ensino resulta do primado e da supervalorizao do contedo acadmico em todos os seus nveis. Persiste a idia de que as escolas de qualidade so as que centram a aprendizagem no racional, no aspecto cognitivo do desenvolvimento, e que avaliam os alunos, quantificando respostas-padro. Seus mtodos e suas prticas preconizam a exposio oral, a repetio, a memorizao, os treinamentos, o livresco, a negao do valor do erro. So aquelas escolas que esto sempre preparando o aluno para o futuro: seja este a prxima srie a ser cursada, o nvel de escolaridade posterior ou os exames vestibulares! Uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas nos padres requeridos por uma sociedade mais evoluda e humanitria, quando consegue: aproximar os alunos entre si; tratar as disciplinas como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam; e ter como parceiras as famlias e a comunidade na elaborao e no cumprimento do projeto escolar. Tem-se um ensino de qualidade a partir de condies de trabalho pedaggico que implicam formao de redes de saberes e de relaes, que se entrelaam por caminhos imprevisveis para chegar ao conhecimento; existe ensino de qualidade quando as aes educativas se pautam na solidariedade, na colaborao, no compartilhamento do processo educativo com todos os que esto direta ou indiretamente nele envolvidos. A aprendizagem nessas circunstncias a centrada, ora sobressaindo o lgico, o intuitivo, o sensorial, ora os aspectos social e afetivo dos alunos. Nas prticas pedaggicas predominam a experimentao, a criao, a descoberta, a co-autoria do conhecimento. Vale o que os alunos so capazes de aprender hoje e o que podemos oferecer-lhes de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades.
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Em suma: as escolas de qualidade so espaos educativos de construo de personalidades humanas autnomas, crticas, espaos onde crianas e jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, ensinam-se os alunos a valorizar a diferena pela convivncia com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima scio-afetivo das relaes estabelecidas em toda a comunidade escolar sem tenses competitivas, mas com esprito solidrio, participativo. Escolas assim concebidas no excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convvio escolar mais amplo. So contextos educacionais em que todos os alunos tm possibilidade de aprender, freqentando uma mesma e nica turma. Essas escolas so realmente abertas s diferenas e capazes de ensinar a turma toda. A possibilidade de se ensinar todos os alunos, sem discriminaes e sem prticas do ensino especializado, deriva de uma reestruturao do projeto pedaggico-escolar como um todo e das reformulaes que esse projeto exige da escola, para que esta se ajuste a novos parmetros de ao educativa. Reorganizar as escolas: aspectos pedaggicos e administrativos Para universalizar o acesso, ou seja, a incluso de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educao, muitas mudanas j esto acontecendo em algumas escolas e redes pblicas de ensino vitrines que expem o sucesso da incluso. A reorganizao das escolas depende de um encadeamento de aes que esto centradas no projeto poltico-pedaggico. Esse projeto, que j se chamou de plano de curso e de outros nomes parecidos, uma ferramenta de vital importncia para que as diretrizes gerais da escola sejam traadas com realismo e responsabilidade. No faz parte da cultura escolar a proposio de um documento de tal natureza e extenso, elaborado com autonomia e participao de todos os segmentos que a compem. Tal projeto parte do diagnstico da demanda, penetra fundo nos pontos positivos e nos pontos fracos dos trabalhos desenvolvidos, define prioridades de atuao e objetivos, prope iniciativas e aes, com metas e responsveis para coorden-las. Os dados do projeto poltico-pedaggico esclarecem diretor, professores, coordenadores, funcionrios e pais sobre a clientela e sobre os recursos, humanos e materiais, de que a escola dispe. Os currculos, a formao das turmas, as prticas de ensino e a
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avaliao so aspectos da organizao pedaggica das escolas e sero revistos e modificados com base no que for definido pelo projeto polticopedaggico de cada escola. Sem os conhecimentos levantados por esse projeto, impossvel elaborar currculos que reflitam o meio sociocultural do alunado. Para se integrar reas do conhecimento e se atingir a concepo transversal de novas propostas no-disciplinares de organizao curricular, o sentido das disciplinas acadmicas muda elas passam a ser meios, e no fins em si mesmas. O estudo das disciplinas partir das experincias de vida dos alunos, dos seus saberes e fazeres, dos significados e das suas vivncias, para chegar sistematizao dos conhecimentos. Como essas experincias variam entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma comunidade, a implantao dos ciclos de formao uma soluo justa e muito adequada para se mudar os critrios de agrupamento escolar atuais. Embora ainda pouco compreendidos por professores e pais, visto tratar-se de uma novidade e no ter sido bem explicado em seus fins, os ciclos tiveram seus objetivos esvaziados e distorcidos. Foram confundidos com juno de sries escolares, como, por exemplo: lu ciclo compreendendo a juno da 1a e da 2 sries, e assim por diante. Os ciclos de formao provocam mudanas na avaliao do desempenho escolar dos alunos, pois concedem a estes mais tempo para aprender, eliminando a seriao e articulando o processo de aprendizagem com o ritmo e as condies de desenvolvimento dos aprendizes. O ensino individualizado/diferenciado para os alunos que apresentam dficits intelectuais e problemas de aprendizagem uma soluo que no corresponde aos princpios inclusivos, pois no podemos diferenciar um aluno pela sua deficincia (como j nos referimos no captulo em que tratamos das questes legais da incluso e nos remetemos Conveno da Guatemala). Na viso inclusiva, o ensino diferenciado continua segregando e discriminando os alunos dentro e fora das salas de aula. A incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar especficas para esta ou aquela deficincia e/ ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levar em conta esses limites e explorar convenientemente as possibilidades de cada um. No se trata de uma aceitao passiva do desempenho escolar, e sim de agirmos com realismo e coerncia e admitirmos que as escolas existem para formar as novas geraes, e no apenas alguns de seus futuros membros, os mais capacitados e privilegiados.
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Eis a um grande desafio a ser enfrentado quando nos propomos a reorganizar as escolas, cujo paradigma meritocrtico, elitista, condutista e baseado na transmisso dos conhecimentos, no importa o quanto estes possam ser acessveis ou no aos alunos. E certo que no se consegue predeterminar a extenso e a profundidade dos contedos a serem construdos pelos alunos nem facilitar/adaptar as atividades escolares para alguns, porque somos incapazes de prever, de antemo, as dificuldades e as facilidades que cada um poder encontrar para realiz-las. Porque o aluno que se adapta ao novo conhecimento e s ele pode regular o processo de construo intelectual. A maioria dos professores no pensa assim nem alertada para esse fato e se apavora, com razo, ao receber alunos com deficincia ou com problemas de aprendizagem em suas turmas, pois prev como ser difcil dar conta das diferenciaes que um pretenso ensino inclusivo exigir-lhes-. Uma outra situao que implica recriao dos espaos educativos de trabalho escolar a que diz respeito ao trabalho em sala de aula, ainda muito marcado pela individualizao das tarefas, pelo aluno, que trabalha na maior parte do tempo sozinho, em sua carteira, mesmo que as atividades sejam comuns a todos. Experincias de trabalho coletivo, em grupos pequenos e diversificados, mudam esse cenrio educativo, exercitando: a capacidade de deciso dos alunos diante da escolha de tarefas; a diviso e o compartilhamento das responsabilidades com seus pares; o desenvolvimento da cooperao; o sentido e a riqueza da produo em grupo; e o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos, bem como a valorizao do trabalho de cada pessoa para a consecuo de metas que lhes so comuns. Um hbito extremamente til e natural, e que tem sido muito pouco promovido nas escolas, o de os alunos se apoiarem mutuamente durante as atividades de sala de aula. A reorganizao administrativa e os papis desempenhados pelos membros da organizao escolar so outros alvos a serem alcanados. A descentralizao da gesto administrativa condio para que se promova maior autonomia pedaggica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas e promovida por meio da atuao efetiva dos conselhos, dos colegiados e das assemblias de pais e de alunos. Ao serem modificados os rumos da administrao escolar, os papis e a atuao de diretor, coordenadores, supervisores e funcionrios perdem o carter controlador, fiscalizador e burocrtico e readquirem teor pedaggico, deixando de existir os motivos pelos quais esses profissionais ficam
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confinados em seus gabinetes, sem tempo para conhecer e participar mais intensiva e diretamente do que acontece nas salas de aula e nos demais ambientes educativos das escolas. Ensinar a turma toda: sem excees e excluses Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe prprio. Alm do mais, fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relao capacidade de progredir dos alunos e que no desista nunca de buscar meios para ajud-los a vencer os obstculos escolares. O sucesso da aprendizagem est em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposies naturais de cada aluno. As dificuldades e limitaes so reconhecidas, mas no conduzem nem restringem o processo de ensino, como comumente se deixa que acontea. Como no me canso de dizer, ensinar atendendo s diferenas dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um, depende, entre outras condies, de se abandonar um ensino transmissivo e de se adotar uma pedagogia ativa, dialgica, interativa, integradora. que se contrape a toda e qualquer viso unidirecional, de transferncia unitria, individualizada e hierrquica do saber. A educao no-disciplinar (Gallo, 1999) rene essas condies, ao propor: o rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares; a formao de redes de conhecimento e de significaes, em contraposio a currculos conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas escolares seriados; a integrao de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se contrape ao consumo passivo de informaes e de conhecimentos sem sentido; policompreenses da realidade; a descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na conquista do conhecimento; ambientes polissmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da identidade sociocultural dos alunos, contra toda a nfase no primado do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento.
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O ponto de partida para se ensinar a turma toda, sem diferenciar o ensino para cada aluno ou grupo de alunos, entender que a diferenciao feita pelo prprio aluno, ao aprender, e no pelo professor, ao ensinar! Essa inverso fundamental para que se possa ensinar a turma toda, naturalmente, sem sobrecarregar inutilmente o professor (para produzir atividades e acompanhar grupos diferentes de alunos) e alguns alunos (para que consigam se igualar aos colegas de turma). Buscar essa igualdade como produto final da aprendizagem fazer educao compensatria, em que se acredita na superioridade de alguns, inclusive a do professor, e na inferioridade de outros, que so menos dotados, menos informados e esclarecidos, desde o incio do processo de aprendizagem curricular. O mito de que o professor o que tem a chave do saber para melhor explicar e dosar os conhecimentos que o aluno vai/deve aprender precisa cair. Defendemos o ensino que emancipa e no aquele que submete os alunos intelectualmente. Debates, pesquisas, registros escritos/falados, observao, vivncias so alguns processos pedaggicos indicados para a realizao das atividades escolares. Tais processos dependem dos contedos curriculares para esclarecer os assuntos em estudo, mas os contedos so sempre considerados como meios, e no como fins do ensino escolar. Suprimir o carter classificatrio de notas e de provas e substitu-lo por uma viso diagnostica da avaliao escolar indispensvel quando se ensina a turma toda. Para ser coerente com essa novidade, o professor priorizar a avaliao do desenvolvimento das competncias dos alunos diante de situaes-problema em detrimento da memorizao de informaes e da reproduo de conhecimentos sem compreenso, cujo objetivo apenas tirar boas notas e ser promovido. O tempo de construo de uma competncia varia de aluno para aluno e sua evoluo percebida por meio da mobilizao e da aplicao do que o aluno aprendeu ou j sabia para chegar s solues pretendidas. A avaliao tambm um instrumento de aperfeioamento e de depurao do ensino e quando a tornarmos mais adequada e eficiente, diminuiremos substancialmente o nmero de alunos excludos das escolas. Para se ensinar a turma toda, vamos contra certas prticas consagradas nas escolas. Propor trabalhos coletivos, que nada mais so do que atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma.
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Ensinar com nfase nos contedos programticos da srie. Adotar o livro didtico como ferramenta exclusiva de orientao dos programas de ensino. Servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo s mesmas perguntas, com as mesmas respostas. Propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experincias e do interesse dos alunos, que s servem para demonstrar a pseudo-adeso do professor s inovaes. Organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo, para apresentar o contedo estanque desta ou daquela disciplina, e outros expedientes de rotina das salas de aula. Considerar a prova final como decisiva na avaliao do rendimento escolar do aluno. Essas prticas configuram o velho e conhecido ensino para alguns alunos e para alguns, em alguns momentos, algumas disciplinas, atividades e situaes de sala de aula. assim que a excluso se alastra e se perpetua, atingindo todos os alunos, no apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou uma deficincia especfica. H alunos (poucos, infelizmente) que rejeitam propostas descontextualizadas de trabalho escolar, sem sentido e atrativos intelectuais: eles protestam, a seu modo, contra um ensino que no os desafia e no atende s suas motivaes e aos seus, interesses pessoais. O ensino seletivo ideal para gerar indisciplina, competio, discriminao e preconceitos e tambm para categorizar os bons e os maus alunos, por critrios que so, em geral, infundados. As desigualdades tendem a se agravar quanto mais especializamos o ensino para alguns alunos. Essas desigualdades, em geral iniciadas no mbito escolar, expandem-se para outros domnios e reas, marcando indelevelmente as pessoas atingidas. No se pode imaginar uma educao para todos, quando camos na tentao de constituir grupos de alunos por sries, por nveis de desempenho escolar e determinamos objetivos para cada nvel. E, mais ainda, quando encaminhamos os que no cabem em nenhuma desses grupos para classes e escolas especiais, argumentando que o ensino para todos no sofreria distores de sentido em casos como esses!
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Essa compreenso equivocada da escola inclusiva acaba instalando cada criana em um locus escolar, arbitrariamente escolhido aumenta as diferenas e acentua as desigualdades, justificando o fracasso escolar como problema do aluno. E a atuao do professor? A maioria dos professores tem uma viso funcional do ensino e tudo o que ameaa romper o esquema de trabalho prtico que aprenderam a aplicar em suas salas de aula inicialmente rejeitado. Tambm reconhecemos que inovaes educacionais como a incluso abalam a identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experincia, os conhecimentos e o esforo que fizeram para adquiri-los. O professor que ensina a turma toda no tem o falar, o copiar e o ditar como recursos didtico-pedaggicos bsicos. Ele no um professor palestrante, identificado com a lgica de distribuio do ensino e que pratica a pedagogia unidirecional do A para B e do A sobre B. como afirmou Paulo Freire, nos idos de 1978, mas aquele que partilha com seus alunos a construo/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula. O ensino expositivo foi banido da sua sala de aula, onde todos interagem e constrem ativamente conceitos, valores, atitudes. Esse professor explora os espaos educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue apreender do que est sendo estudado e como procedem ao avanar nessa explorao. Certamente, um professor que engendra e participa da caminhada do saber com seus alunos consegue entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a construo do conhecimento com maior adequao. Ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promover situaes de aprendizagem que formem um tecido colorido de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretao e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente, em uma sala de aula. Os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e as suas representaes vo se expandindo e se relacionando e revelam, pouco a pouco, uma construo original de idias, que integra as contribuies de cada um. Sem estabelecer uma referncia, sem buscar o consenso, mas
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investindo nas diferenas e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos e experincias, o professor deve garantir a liberdade e a diversidade das opinies dos alunos. O professor, da mesma forma, no procurar eliminar as diferenas em favor de uma suposta igualdade do alunado, que to almejada pelos que apregoam a (falsa) homogeneidade das salas de aula. Antes, estar atento singularidade das vozes que compem a turma, promovendo o dilogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as. Preparar-se para ser um professor inclusivo? O argumento mais freqente dos professores, quando resistem incluso, no estarem ou no terem sido preparados para esse trabalho. Tentarei discutir brevemente essa preparao na formao inicial e em servio, sempre com base em minha experincia de formadora, nessas duas opes. H uma ciso entre o que os professores aprendem e o que pem em prtica nas salas de aula. Na formao em servio, os professores reagem inicialmente metodologia que tenho adotado, porque esto habituados a aprender de maneira fragmentada e essencialmente instrucional. Eles esperam uma preparao para ensinar os alunos com deficincia e/ou dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina, ou melhor, uma formao que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedaggico predefinidos s suas salas de aula, garantindo-lhes a soluo dos problemas que presumem encontrar nas escolas ditas inclusivas. Grande parte desses profissionais concebe a formao como sendo mais um curso de extenso, de especializao, com uma terminalidade e um certificado que convalida a capacidade de ser um professor inclusivo. No se trata de uma viso ingnua do que significa ser um professor qualificado para o ensino inclusivo, mas de uma concepo equivocada do que uma formao em servio e do que significa a incluso escolar. Mais uma vez, a impreciso de conceitos distorce a finalidade de aes que precisam ser concretizadas com urgncia e muita clareza de propsitos, retardando a incluso. Por que os professores reagem inicialmente formao em servio, aos meus moldes de trabalho? Tenho algumas hipteses. l)Por terem internalizado o papel de praticantes, os professores esperam
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que os formadores lhes ensinem a trabalhar, na prtica, com turmas de alunos heterogneas, a partir de aulas, manuais, regras, transmitidas e conduzidas por formadores, do mesmo modo como ensinam, nas salas de aula. 2) Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar alunos com deficincia ou dificuldade de aprender referem-se primordialmente conceituao, etiologia, aos prognsticos das deficincias e dos problemas de aprendizagem e que precisam conhecer e saber aplicar mtodos e tcnicas especficas para a aprendizagem escolar desses alunos, se tiverem de aceitlos em suas salas de aula. 3) Querem obter, o mais rpido possvel, conhecimentos que resolvam problemas pontuais a partir de regras gerais. Os dirigentes das redes de ensino tm expectativas semelhantes, quando me solicitam essa formao, pois esto habituados a cursos que se realizam segundo outros moldes de trabalho. Se, de um lado, preciso continuar investindo maciamente na direo da formao de profissionais qualificados, de outro, no se pode descuidar da realizao dessa formao e deve-se estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem, para se profissionalizar e para aperfeioar seus conhecimentos pedaggicos, e tambm a como reagem s novidades, aos novos possveis educacionais. No caso de uma formao inicial e continuada direcionada incluso escolar, estamos diante de uma proposta de trabalho que no se encaixa em uma especializao, extenso ou atualizao de conhecimentos pedaggicos. Ensinar, na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor, da escola, da educao e de prticas pedaggicas que so usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus nveis. Como j nos referimos anteriormente, a incluso escolar no cabe em um paradigma tradicional de educao e, assim sendo, uma preparao do professor nessa direo requer um design diferente das propostas de profissionalizao existentes e de uma formao em servio que tambm muda, porque as escolas no sero mais as mesmas, se abraarem esse novo projeto educacional. A reviravolta que bem mais complexa do que se pensa na preparao de professores para a incluso ainda no foi bem assimilada pelos que elaboram polticas pblicas de educao, pelos que planejam aes para concretiz-las, e por essas e outras razes que esto sendo oferecidos cursos de especializao lato sensu sobre educao inclusiva e que se sugere a insero da disciplina Educao Inclusiva em cursos de formao de professores e profissionais de reas
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afins: Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e outras. Falta apenas ser criada uma habilitao especfica nos cursos de Pedagogia! Por tudo isso, temos de ficar cada vez mais atentos, questionando o que existe, mas, ao mesmo tempo, apresentando outras maneiras de se preparar profissionais para transformar a escola, na perspectiva de uma abertura incondicional s diferenas e de um ensino de qualidade. Idealizei, em 1991, um projeto de formao em servio que tem sido adotado at ento por redes de ensino pblicas e escolas particulares brasileiras. A cooperao, as autonomias intelectual e social e a aprendizagem ativa so condies que propiciam o desenvolvimento global de todos os professores, no processo de aprimoramento profissional. Como se considera o professor uma referncia para o aluno, e no apenas um mero instrutor, a formao enfatiza a importncia de seu papel, tanto na construo do conhecimento, como na formao de atitudes e valores do cidado. Assim sendo, a formao vai alm dos aspectos instrumentais de ensino. Assim como qualquer aluno, os professores no aprendem no vazio. Por isso, a proposta de formao parte do saber fazer desses profissionais, que j possuem conhecimentos, experincias e prticas pedaggicas ao entrar em contato com a incluso ou qualquer outra inovao educacional. O exerccio constante e sistemtico de compartilhamento de idias, sentimentos e aes entre professores, diretores e coordenadores da escola um dos pontos-chave do aprimoramento em servio. Esse exerccio feito sobre as experincias concretas, os problemas reais, as situaes do dia-a-dia que desequilibram o trabalho nas salas de aula esta a matria-prima das mudanas pretendidas pela formao. No questionamento da prpria prtica, nas comparaes, na anlise das circunstncias e dos fatos que provocam perturbaes e/ou respondem pelo sucesso escolar, os professores vo definindo, pouco a pouco, as suas teorias pedaggicas. A inteno que os professores sejam capazes de explicar o que antes s sabiam reproduzir a partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. A proposta incentiva os professores a interagirem regularmente com seus colegas, a estudarem juntos e a que estejam abertos a colaborar, com seus pares, na busca dos caminhos pedaggicos da incluso. O fato de professores fundamentarem suas prticas e seus argumentos pedaggicos no senso comum dificulta a explicitao dos problemas de
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aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetria escolar de alunos que, muitas vezes, so encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opes segregativas de atendimento educacional. Da a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discusso e a compreenso dos problemas educacionais, luz do conhecimento cientfico e interdisciplinarmente, se possvel. Os grupos so organizados espontaneamente pelos prprios professores, no horrio em que esto nas escolas. Essas reunies tm como ponto de partida as necessidades e os interesses comuns de alguns professores de esclarecer situaes e de aperfeioar o modo como trabalham nas salas de aula. O foco da formao o desenvolvimento da competncia de resolver problemas pedaggicos. Analisa-se, ento, como o ensino est sendo ministrado e a construo do conhecimento pelos alunos, pois esses processos interagem e esses dois lados ensino e aprendizagem devem ser avaliados sempre que se quiser esclarec-los. Participam regularmente dos grupos de formao de cada escola os professores, o seu diretor e o coordenador; mas h tambm os grupos que se formam entre professores de diversas escolas que estejam interessados em um mesmo tema de estudo, como, por exemplo, a indisciplina, a sexualidade, a tica e a violncia, a avaliao e outros assuntos pertinentes. A equipe responsvel pela coordenao da formao nas escolas constituda por professores, coordenadores sediados nas redes de ensino e por parceiros de Secretarias afins: Sade, Esportes, Cultura e outras. Algumas redes de ensino criaram centros de gesto da proposta educacional da rede e de apoio e atualizao dos professores. Esses centros representam um avano na nova direo da formao em servio, pois alm de sediar aes de aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, mdio e grande porte, como workshops, seminrios, entrevistas com especialistas, fruns e outras atividades, renem os profissionais que atendem (individualmente ou em pequenos e grandes grupos) os professores, nas suas respectivas escolas, os pais e a comunidade. Os centros renem profissionais que apiam as aes educativas propostas pelas escolas por meio de seus projetos poltico-pedaggicos. Esses profissionais so supervisores de ensino e coordenadores pedaggicos externos s escolas, que do sustentao aos professores e s equipes das unidades escolares, para que possam alcanar seus objetivos, ultrapassando as barreiras que os impedem de realizar o que definiram em seus projetos de trabalho. Eles visitam as escolas semanalmente e atendem a
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trs ou quatro delas, no mximo. Tenho verificado com freqncia que os cursos e demais atividades de formao em servio habitualmente oferecidos aos professores pelas redes de ensino, nos moldes costumeiros, no esto obtendo o retorno que o investimento prope, o que justifica a minha insistncia na criao desses centros porque a existncia de seus servios dispensa o que j usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos professores itinrantes ou tambm pelos coordenadores pedaggicos sediados nas escolas. Discordo da existncia de professores itinrantes, pois eles atuam sobre os sintomas, oferecem solues particularizadas, locais, mas no vo fundo nos problemas e em suas causas. Trata-se de mais um servio da educao especial que neutraliza os desafios da incluso. Na maioria das vezes, esse servio impede que o professor se defronte diretamente com a responsabilidade de ensinar todos os seus alunos, pois existe um especialista para atender aos casos mais difceis, que so justamente aqueles que provocam o professor, para que mude a maneira de proceder com a turma toda. O professor itinerante/especialista tende a acomodar o professor comum, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar solues e no aguardar que algum de fora venha, regularmente, para resolver seus problemas. Esse servio refora a idia de que os problemas de aprendizagem so sempre do aluno e de que s o especialista consegue remov-los com adequao e eficincia. Se um aluno no vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficincia, o problema precisa ser analisado com relao ao ensino que est sendo ministrado para todos os demais da turma. Ele um indicador importante da qualidade do trabalho pedaggico, porque o fato de a maioria dos alunos estar se saindo bem no significa que o ensino ministrado atenda s necessidades e possibilidades de todos. A existncia de um coordenador pedaggico em cada unidade escolar, a meu ver, no tem propiciado um bom acompanhamento/andamento do projeto poltico-pedaggico da escola, seja porque esse projeto no foi ainda bem compreendido e valorizado, seja porque muitos desses coordenadores atuam em cumplicidade com os demais integrantes da unidade. Eles tm dificuldade de se distanciar dos problemas de sua unidade, sentem-se muito envolvidos e misturados com os seus colegas e com os alunos, para que possam tomar certas atitudes mais ousadas e corajosas em relao aos professores, aos pais, comunidade escolar como um todo. Os coordenadores da escola diferem muito dos coordenadores dos centros de formao. Estes so profissionais que existem para que todas as
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situaes problemticas sejam enfrentadas e para que, de fato, as mudanas no ensino se concretizem com mais facilidade e com maior iseno de vieses pessoais, como os j citados. Quero deixar claro que cursos, oficinas e outros eventos de atualizao e de aperfeioamento so indicados na formao em servio, mas quando correspondem a uma necessidade de grupos de professores que precisam de certos conhecimentos, para melhorar sua atuao diante de assuntos muito particularizados. Nesses casos, parcerias das redes de ensino com grupos de pesquisa, professores de universidades e profissionais especializados so indicadas. Mas no se pode excluir a possibilidade de esses cursos serem oferecidos tambm por professores da prpria rede de ensino, que so convidados pelo centro, por reconhecimento do valor da contribuio a ser propiciada aos colegas interessados. O sucesso dessa proposta de formao nas escolas aponta como indicadores: o reconhecimento e a valorizao das diferenas, como elemento enriquecedor do processo de ensinoaprendizagem; professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos; cooperao entre os implicados no processo educativo, dentro e fora da escola; valorizao do processo sobre o produto da aprendizagem; e enfoques curriculares, metodolgicos e estratgias pedaggicas que possibilitam a construo coletiva do conhecimento. A avaliao dos seus efeitos no se mede, portanto, pelo aproveitamento de alguns alunos, os que apresentam dificuldade de aprender ou aqueles com deficincia, includos nas classes do ensino regular. Embora esses casos meream toda ateno, o que se almeja, acima de tudo, saber se os professores e demais integrantes das unidades escolares progridem pedagogicamente, atualizando a maneira de ensinar, a partir de novas concepes e prticas educacionais; se as escolas esto se transformando; se os alunos esto sendo respeitados nas suas possibilidades de avanar, autonomamente, ao construrem conhecimentos; se estes conhecimentos e outros so produzidos coletivamente, nas salas de aula, em clima solidrio e com responsabilidade; se as relaes entre crianas, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, em laos de cooperao, de dilogo, que so frutos de um exerccio dirio de compartilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.

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CONSIDERAES FINAIS
Embora possa assustar pelo grande nmero de mudanas e pelo teor de cada uma delas, a incluso , como muitos a apregoam, um caminho sem volta. Nunca demais, contudo, reafirmar as condies em que essa inovao acontece, marcando, grifando na conscincia dos educadores o seu valor, para que nossas escolas atendam expectativa de seus alunos, do ensino infantil universidade. A escola prepara o futuro e, de certo que, se as crianas aprenderem a valorizar e a conviver com as diferenas nas salas de aula, sero adultos bem diferentes de ns, que temos de nos empenhar tanto para entender e viver a experincia da incluso! O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que ainda seja muito contestado, pelo carter ameaador de toda e qualquer mudana, especialmente no meio educacional, convence a todos pela sua lgica e pela tica de seu posicionamento social. Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na instituio escolar brasileira, a incluso reveladora dos males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela nossa infncia e juventude estudantil. Penso que o futuro da escola inclusiva depende de uma expanso rpida dos projetos verdadeiramente imbudos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos. Se ainda hoje esses projetos se resumem a experincias locais, estas esto demonstrando a viabilidade da incluso, em escolas e redes de ensino brasileiras, porque tm a fora do bvio e a clareza da simplicidade. A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com segurana e otimismo, o poder da velha e enferrujada mquina escolar. A incluso um sonho possvel!

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