APORTES PARA LA SISTEMATIZACIN TERICA DEL MTODO INVEDECOR

Carlos Lanz Rodrguez Compilador

Noviembre 2005

NDICE

INTRODUCCIN

1.-

NUEVO MODO DE PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO

(Investigacin-accin y Etnografa) 2.PEDAGOGA ALTERNATIVA

(Educacin popular, aprendizaje por descubrimiento y didctica investigativa). 3.COMUNICACIN ALTERNATIVA

(Teora crtica y Nueva Racionalidad Comunicativa)

4.-

NUEVAS FORMAS DE INTERVENCIN Y ORGANIZACIN

(Crtica de la burocracia y democracia de la calle)

5.- APRENDIZAJE POR INSIGHT CON EL MTODO INVEDECOR

6.- EVALUACIN Y SISTEMATIZACIN CON EL MTODO INVEDECOR

INTRODUCCIN En los actuales momentos, en diversas experiencias formativas se viene investigando y discutiendo el Mtodo INVEDECOR (*), en el esfuerzo por construir un nuevo paradigma que responda a nuestra realidad histrica concreta, contribuyendo con las tareas emancipatorias planteadas en la coyuntura. En el caso de INVEDECOR no se puede obviar la necesidad de hacer visible los nexos y bisagras que hemos planteado en la investigacin educacin comunicacin organizacin. En esa direccin, est planteado sistematizar algunos aspectos en torno a los contenidos tericos de cada una de las funciones que se articulan en INVEDECOR, para establecer sus especificidades, es decir, en este enfoque no estamos hablando de cualquier metodologa investigativa o educativa, sino que cada uno de estos aspectos posee una matriz terico - filosfica comn: LA CRTICA DE LA DIVISIN SOCIAL DEL TRABAJO. Por ello, en el terreno de la epistemologa se asume un paradigma que pone en discusin la separacin teora - prctica, el dualismo sujeto - objeto, la parcelacin y fragmentacin del saber inherente a las disciplinas positivistas. En educacin, esto conduce a colocar en entredicho la separacin docente - alumno o escuela - comunidad, crtica que es reivindicada desde la pedagoga alternativa. Lo mismo ocurre con la crtica de la manipulacin propagandstica de los medios o la burocracia en la organizacin. En tal sentido, cuando hablamos INVEDECOR como articulacin de investigar educar comunicar organizar, nos estamos refiriendo a un enfoque interdisciplinario que integra cada una de estas funciones desde una perspectiva global, fundamentada en la teora crtica. En tal sentido, no se trata de una suma mecnica de contenidos y saberes. Esta lectura globalizadora, como paradigma en construccin, ha requerido de nuestro lado un esfuerzo de sistematizacin terica, la cual involucra la bsqueda de autores y corrientes afines que permiten el desarrollo de la estrategia de articulacin. En la presente compilacin eso es lo que queremos resear: un esfuerzo de construir los conectores entre las diversas formulaciones realizadas en relacin con la investigacin accin, la pedagoga y comunicacin alternativa. De esta manera, el lector crtico puede encontrar mltiples conexiones que apuntan en la direccin del proceso liberador, asumiendo desde cada mbito (investigar, educar, comunicar, organizar) la crtica a las relaciones de dominacin. _____________________________________
(*)En el Centro de Formacin socio poltico Negro Primero de CVG Alcasa, recientemente el da 15 de Noviembre de 2005, llevamos a cabo una conversacin sobre este enfoque, discutiendo con los trabajadores sobre su significado como paradigma, pero en cada ocasin no deja de surgir preguntas sobre el origen del nombre. Por ello, siempre reiteramos que INVEDECOR, en su sentido nominal, es una composicin gramatical que resulta de la abreviacin de las primeras letras de INVESTIGAR, EDUCAR, COMUNICAR Y ORGANIZAR. Por otro lado, esta compilacin es un referente bibliogrfico de apoyo al proceso formativo en torno al mtodo y su problemtica.

En esta ltima perspectiva, podemos encontrar que en las diversas lecturas existe un NCLEO UNITARIO: 1.- La crtica al monopolio y jerarqua del saber 2.- Cuestionamiento a la pedagoga paternalista y transmisora 3.- La denuncia de la dictadura meditica 4.- El rechazo de las prcticas burocrticas En la dcada de los 80, cuando elaboramos el ensayo EL PODER EN LA ESCUELA, estas fueron las primeras aproximaciones que justificaron a INVEDECOR como mtodo que asume una teora y prctica emancipatoria. En esta compilacin vamos a resear la percepcin del proceso de articulacin planteado en dicho ensayo y, de la misma manera, en cada captulo, a lado de nuevos autores, researemos parte del texto en lo que se refiere a las reas temticas tales como investigacin - accin y etnografa, pedagoga alternativa y aprendizaje por descubrimiento Y nueva racionalidad comunicativa, entre otros. Es as, como en dicho ensayo evaluando la importancia del proceso y la estrategia de articulacin, sealamos lo siguiente:
Imbuidos de la importancia de este debate al interior de la Investigacin - Accin, y del conjunto de trabajo popular, hemos estado promoviendo una serie de discusiones con sectores que tiene dcadas en ese tipo de quehacer (investigacin participativa, educacin popular). Estos intercambios los hemos localizado en pases como Ecuador y Colombia, en espacios institucionales que se asumen como Organizaciones no Gubernamentales (ONG). En el ao 1990, tuvimos la oportunidad de compartir con los compaeros de Institutos de Capacitacin Popular (ICP) de Medelln, a quienes le debemos en parte la sistematizacin de esta reflexin, ya que, de una manera colectiva logramos ubicar algunos de los nudos problemticos en torno a la articulacin del saber con otros aspectos polticos - educativos. Otro tanto ocurri, en el dilogo en intercambio de documentos hechos con Dimensin Educativa CESTRA, INC, FUNDICEP, en Bogot, con quienes avanzamos en la ubicacin de los dficits de nuestras prcticas investigativas. Este clima cultural comn, la similitud de interrogantes y los caminos que hemos escogido, nos hacen sostener que esta problemtica se enmarca en una realidad ms global (crisis de paradigmas, nuevos paradigmas) que nos obliga a trabajar juntos en la construccin del pensamiento crtico latinoamericano. En el caso particular de la estrategia de Articulacin o Mtodo INVEDECOR, hemos encontrado algunos ensayos o textos donde la idea bsica de esta metodologa est presente, an cuando no logre el grado de formalizacin y de fundamentacin que requiere tal enfoque. Como un ejemplo de esta apreciacin, vamos a resear algunas elaboraciones donde hay una aproximacin a la problemtica de la articulacin, comenzando con un ensayo de Jess Balbn, quien ha trabajado mucho tiempo en el ICP de Medelln, y quien de una manera autocrtica en su ensayo Dilogo de Saberes: Una Bsqueda, plantea lo siguiente: Iniciamos a partir de 1984, una crtica al modelo educativo que venamos impulsando, centrando el cuestionamiento en la concepcin y contenidos, en la relacin verticalista en el acto educativo, en reconocer la existencia de dos sujetos que concurren a acto educativo y la existencia de un dialogo entre ellos. Se inicia una critica a la falta de continuidad del proceso educativo y la necesidad de un plan, lo mismo que a la separacin entre educacin e investigacin, ambas se realizaban en departamentos separados completamente. Se consideraba que, ambos sujetos concurran en pie de igualdad al acto educativo, esperando que el dialogo de saberes se produjera all. Se lleg a definir que la organizacin y la movilizacin son un referente central en la accin educativa ().

Ac encontramos evidenciada la toma de conciencia en torno a alguna falla en las actividades del ICP que tienen que ver con la estrategia de articulacin: el necesario nexo entre investigacin y educacin, el potencial formativo de las luchas y movilizacin. Otro autor que plantea de una manera clara esta problemtica es, Ral Leis, quien en su trabajo El Arco y la Flecha, indica: () lo prctico y lo terico deben unificarse, convertirse en la unidad entre el hacer y el saber (). Reinvertir las formas de lucha, buscar nuevos caminos de organizacin, conciencia y movilizacin, ligar la investigacin, la pedagoga y la comunicacin () Hay que relacionar: el descubrimiento y reconocimiento de la realidad (investigacin) seguido con la apropiacin y aprehensin de la esencia de esa realidad descubierta (Educacin, Pedagoga), con la reproduccin e intercambio con otros (comunicacin), a travs de procesos intencionados y lgicos, insertos dentro de las estrategias organizativas populares, ligados a lo cotidiano de la gente. Se trata de mirar la realidad integrante como totalidad y como una suma de partes aisladas, como parches separados de una misma realidad (). Si bien aqu no se explica el trmino Estrategia de Articulacin, podemos observar que en su contenido significativo existe gran similitud. De igual manera, se plantea la concepcin de la totalidad concreta como superacin de la parcelacin y la fragmentacin del saber. Otro autor que elabora una visin ms precisa de la idea de articulacin es, Laura Vargas, quien en su trabajo Reflexiones Sobre la Concepcin Metodolgica Dialctica, nos plantea: Al conocer la multiplicidad de dimensiones sociales y al mismo tiempo enfrentar cotidianamente las diferentes contradicciones y problemas inmediatos, corremos el riesgo de empantanarnos, dispersarnos, sectorizarnos, desgastarnos necesitamos ir conformando una prctica tambin integral, que vincule lo particular con lo general, lo local con lo regional - nacional, lo cultural con la articulacin de los diferentes procesos organizativos, en sus distintas dimensiones e intencionalidad en funcin de un proyecto histrico(.). Criterios de articulacin en torno a ejes de desarrollo y tratamiento de los procesos productivos, demandas reivindicativas, recuperacin histrico - cultural, investigacin participativa, procesos de comunicacin. La seleccin de ejes dentro del proyecto histrico implica una previa subordinacin, con estrategias y una articulacin determinada de ambos niveles. En estas lneas, se expresa la idea de la articulacin como totalidad, pero no como suma catica y arbitraria, sino como un tono con ordenacin y subordinacin terico - estratgica. Este aspecto ordenador, cemento o piso de la articulacin para nosotros lo posee la crtica de la divisin social del trabajo, evitando as su dispersin y fragmentacin. Por otra parte, en algunos autores europeos existe una aproximacin la temtica de la articulacin pero vista como funciones de investigacin - accin. Al referirse a este punto, Gabriel Gollete y Michelle Lassard en el trabajo La investigacin accin, sealan lo siguiente: La investigacin accin, relaciona constantemente un sistema de investigacin y un sistema de accin. Algunos autores, como acabamos de decir poner el acento en funciones de investigacin, otros como veremos ms adelante, estn ms preocupados por finalidades de cambio social o formacin. Un tercer grupo de investigadores, se sitan en una funcin intermedia, entre investigacin y la accin y precisan el tipo de relaciones que suponen creara entre su sistema de investigacin y su sistema de accin.

En esta exposicin, se han tenido en cuenta tres tipos de funciones intermedias: una funcin de comunicacin, una funcin de investigacin aplicada y una funcin de unin teora-prctica. La comunicacin verbal o escrita, es una forma de participacin o de implicacin posible en investigacin-accin. Segn Thrion, la participacin de los prcticos en la investigacin, se funda para algunos investigadores en un ideal democrtico (). A nuestro parecer, la participacin implica la comunicacin, pero puede significar ms que una simple transmisin de informaciones, puede significar tambin toma de decisin, autogestin. Puede ir asociada a una funcin de formacin, en una ptica de accin eficaz (evaluacin formativa, intervencin) o definirse como condicin de investigacin - accin (toma de decisin, autogestin, compromiso)(). (.) La comunicacin antes y durante, el proyecto y las retracciones que permite se asocian entonces a una finalidad accin (intervencin) y deformacin (.). Observamos como estos autores plantean algunos problemas de bisagra entre las investigaciones y la accin, enfatizando las funciones de la comunicacin. Participacin democrtica. Concientizacin Presin sobre los que tienen capacidad de decidir Formacin y autogestin Compromiso y accin eficaz

Si bien el nexo entre conocer, educar, comunicar, organizar, no est establecido en trminos de articulacin, es la alternativa metodolgica si queremos construir un nuevo camino en la elaboracin programtica, en la acumulacin de fuerzas en funcin de la transformacin. Y ello se materializa en la intervencin social donde abordamos problemas que van desde la realidad mdico - asistencial hasta el mbito de la resistencia cultural. Vemos entonces la articulacin como totalidad concreta, estableciendo puentes y bisagras entre las investigacin - accin, el aprendizaje significativo, la racionalidad comunicativa y la propuesta de nuevas formas de intervencin y organizacin.

Carlos Lanz Rodrguez

1.NUEVO MODO CONOCIMIENTO

DE

PRODUCCIN

DE

(Investigacin - accin y Etnografa)

EL PROCESO DE INVESTIGACIN ACCIN

Tomado del texto El Poder en la Escuela Carlos Lanz Rodrguez

1. La situacin contextual o por donde empezar En la investigacin - accin no se utilizan las hiptesis a la manera de las metodologas tradicionales, sino que se parte de situaciones problemticas, realidades concretas, las cuales no son inventos o fantasas del investigador, el primer paso en consecuencia es ubicar el contexto donde se inscribe la investigacin. Para ello, se promueve una conversacin abierta con los participantes, haciendo diversas dinmicas, despertando el inters de la gente en sus problemas especficos. Si es con docentes, se puede hacer una exposicin sobre diversos nudos problemticos conocidos, como por ejemplo, el rendimiento escolar. En tal sentido, se conversa sobre el nmero de aplazados, repitientes, desertores, etc., o se traen a colacin problemas de dificultades en el aprendizaje, como suelen presentarse en lecto - escritura. En consecuencia, se indaga sobre cules son los principales problemas que se confrontan referidos a rendimiento estudiantil, cul de ellos merece ser investigado para intentar solucionarlo, etc. Si el taller se realiza con comunidades, se estimula la reflexin sobre la problemtica socioeconmica, desde los servicios pblicos (agua, luz, cloacas, transporte, vivienda, salud, etc.) hasta problemas salariales, empleo, consumo de bienes, etc. Igualmente se examina la problemtica cultural, tradiciones en extincin, formas y expresiones de la resistencia cultural, el impacto de los medios de comunicacin en la aculturacin, las diferencias especficas de la cultura local, etc. En ambos casos, se intenta ubicar los problemas y darle la prioridad y la importancia que tienen, a partir de los intereses, motivaciones, expectativas de la propia gente. Es normal que existan conflictos de intereses, puntos de vistas discrepantes, valoraciones encontradas sobre una misma problemtica. Las opiniones, juicios, descripciones, reseas, etc., realizadas por los participantes a travs de la lluvia de ideas se anotan en un papelgrafo,

pizarra o libreta. Con estos insumos de informacin, se realiza un debate democrtico sobre cul es la problemtica a investigar, convirtindose en la temtica generadora en la esfera econmica, social, poltica o cultural. 2. Objeto de estudio Habiendo ubicado la temtica generadora o la situacin problemtica arrancada de la vida misma, se procede a definir con mayor precisin, que es lo que se quiere investigar y a realizar una especie de pre-diagnstico. Este paso consiste en dos ejercicios fundados, tambin en el debate y la participacin de la comunidad, equipo o individualidad involucradas en el proceso investigativo. 3. Delimitacin del objeto de estudio Este paso, se caracteriza por la separacin o distincin del perfil concreto del objeto de estudio. Se trata de un momento de anlisis donde se responde al Qu, Quin, Dnde, Cundo, tratando de obtener la mxima precisin, claridad, sencillez, en lo que normalmente en la metodologa de la investigacin, se convierte en un enredo interminable: La formulacin del problema. Para responder a las anteriores interrogantes, se hacen los siguientes pasos de delimitacin: Accin social: donde se ubica la prctica, el movimiento real no partiendo de lo hipottico (existe o no existe, ser o no ser) sino de su constatacin emprica. Sujeto social: donde se establece el sujeto o los sujetos inmersos en la accin social. Dimensin espacial: delimitando el lugar preciso donde ocurre la accin social y donde se va a realizar la investigacin. mbito temporal: referido al lapso o perodo histrico que se va a investigar en relacin a la accin social definida.

En esta delimitacin, es posible encontrar la tensin entre lo micro y lo macro, el querer abarcar mucho sin precisin, el perderse en un abanico de opciones confusas. Aqu es preciso salirse de los esquemas tradicionales, donde se ve este enfoque como un empirismo, una simple induccin. Se trata de darle dignidad terica a lo real, a las cosas sencillas. El facilitador debe intentar tranquilizar la angustia de los participantes, que en este paso se desesperan por explicar o teorizar sobre el objeto de estudio. Tambin es necesario, tomar en cuenta que para muchos de los participantes que poseen una formacin en las metodologas tradicionales se requiere cambiar de lentes o desaprender, y es por ello que encontramos cierto desconcierto cuando se les plantea trabajar con una muestra intencional, con

un pequeo grupo, como puede ser el saln de clase, una etnia o con una persona haciendo historia de vida. De igual manera, a menudo la delimitacin del objeto de estudio aparece ante los ojos del metodlogo tradicional como algo simplista, por lo que hay que aclarar el contenido de este ejercicio o paso del diseo de la investigacinaccin. La definicin del objeto de estudio, tiene dos momentos, esta delimitacin que aparece corno elemental, como muy emprica, y la reconstruccin del objeto, donde, como veremos ms adelante se intenta realizar algunos elementos de sntesis, de profundizacin y totalizacin de los rasgos esenciales del objeto. Desde un punto de vista lgico, se utiliza tanto la induccin como la deduccin, el anlisis como la sntesis. Veamos algunos ejemplos de delimitacin del objeto de estudio. Recientemente en un taller sobre Investigacin-Accin, con maestros rurales del Distrito Urdaneta del Edo. Lara, nos encontramos con que los participantes previamente haban hecho algunas sesiones introductorias a la problemtica de la investigacin, habiendo conformado algunos equipos y escogidos algunas temticas, tales como: situacin socio - econmica, problemtica poltico - administrativa, realidad ecolgica ambiental y/o cultural simblica. Como se puede observar, cada una de estas problemticas es lo suficientemente amplia y extensa, lo cual hace fcil el extravo a la hora de definir qu investigar. Se hizo una lluvia de ideas, comenzando con comentarios, preguntas, reflexiones, en torno a como se puede desagregar cada una de estas temticas. Se comenz por la situacin socio-econmica y se separaron sus diversos aspectos, tales como: problemas de empleo, de remuneracin, servicios, distribucin y consumo de bienes. Luego, se abord el examen de cada uno de estos aspectos tocando sus diversos componentes, por ejemplo en el caso del empleo, este se puede dividir para su estudio en varias categoras: empleado, desempleado, subempleado. De esta manera, se demostr el carcter genrico e impreciso de lo socio-econmico, sugiriendo al equipo que haba asumido esta temtica que aterrizara en la ubicacin del problema partiendo de su realidad local. Despus de debates, reflexiones, donde se recogen las diversas opiniones del colectivo, se arrib a que dentro de la temtica socio econmica, el problema central era la insuficiencia o dficits agro - alimenticio, ya que la localidad se encuentra desabastecida de bienes alimenticios, an cuando en el pasado reciente era una zona de produccin agrcola y pecuaria particularmente maz, caraota, etc. Estos productos ahora hay que buscarlos en Barquisimeto.

En dicha sesin de trabajo, se hizo lo mismo con las dems temticas. En el caso de la problemtica poltica, la discusin permiti determinar que el principal problema a investigar estaba referido a la escasa participacin del ciudadano en los asuntos pblicos. De la misma forma, se delimit el mbito de cultural - simblico, cuya amplia cobertura hace perder al investigador ms ducho. Examinando esta problemtica en la realidad, se encontr diversas formas de aculturacin, transculturacin, resistencia, etc. Especficamente se tomaron los testimonios de cmo en las fiestas patronales de Moroturo lo que hay es minitecas, y al mismo tiempo se extinguen tradiciones como Las Danzas de las Turas. Una maestra del casero El Cerro, describi como all todava se baila esta danza y narr la existencia de una comunidad descendiente de los Ayomanes que mantiene viva esta danza. No fue difcil entonces ubicar una problemtica especfica en el mbito de lo cultural, que entroncaba con realidades concretas donde estos docentes estaban inscritos. En estas jornadas del taller de investigacin-accin con maestros de escuelas rurales, se delimitaron cuatro proyectos de investigacin caracterizando la accin social as: - Las insuficiencias agroalimenticias - Las prcticas de extincin de Las Danzas de Las Turas - La escasa participacin de los vecinos - Cambios climatolgicos, carencia de agua e impacto ecolgico. Los sujetos sociales, la dimensin espacial y temporal, fueron delimitados igualmente, permitiendo que cada grupo de docentes, cada escuela o comunidad, se convirtieran en un contexto etnogrfico. Otro ejemplo de delimitacin, lo podemos encontrar en el trabajo del equipo de AYOTURAS, cuando se plantea estudiar la Simbologa Guara, y despus de intercambios, consulta, etc., se establecen cuatro proyectos de investigaciones que en estos momentos estn siendo realizadas, a partir de las diferencias especficas que existen entre las localidades del piedemonte andino, la zona norte de Lara. Proyecto 1 - Accin social: Las prcticas de extincin de Las Danzas de Las Turas - Sujeto social: Tureros y pobladores - Dimensin espacial: Casero El Cerro. Moroturo. Distrito Urdaneta. Lara - mbito temporal: 1989-1993 Proyecto 2 -Accin social: Las cantauras como componentes de la identidad local -Sujeto social: Narradores, cantadores y pobladores -Dimensin espacial: Sanare, Edo. Lara -mbito temporal: 1988- 1993

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Proyecto 3 -Accin social: La historia oral (cuentos y leyendas) y la recuperacin de la memoria colectiva -Sujeto social: Narradores orales -Dimensin espacial: Sanare, Edo. Lara -mbito temporal: 1990-1994 Proyecto 4 -Accin social: El garrote como simbologa del poder guaro -Sujeto social: Golperos, grupos culturales y peleadores de palo -Dimensin espacial: Sanare, El Tocuyo, Gurico, Anzotegui. -mbito temporal: 1983-1993 3.1 Reconstruccin del objeto de estudio En este paso se privilegian los elementos de sntesis, entendida su carcter provisional y se combinan dos aspectos del prediagnstico: Ubicacin de algunos aspectos internos del objeto: gnesis, estructura, partes, interacciones. Buscando con ello, tener una visin holstica de la problemtica, del todo a las partes y viceversa. Medicin de conocimiento, donde se trata de no repetir estudios o investigaciones ya hechas, igualmente se trata de revisar qu bibliografa existe en torno a nuestro objeto de estudio, recoger aportes de corrientes y enfoques, de igual forma, tomar en cuenta los testimonios de la tradicin oral. Aqu existe una tendencia a hacer teora o tratar de hacer profunda anlisis. Es de suponer que, si en este momento de la investigacin tiene todo claro Para que se va investigar? De all que este paso, posea un carcter exploratorio y descriptivo. 4. Perspectiva terico - metodolgica. 4.1. Modo de explicacin Aqu se trata de examinar bajo qu perspectiva terico-filosfica se hace la investigacin, qu matriz disciplinar (Kuhn) orienta la misma, como intent explicar (Erklaren) y comprender (Verstehen) la problemtica. Existen diversas posibilidades de adoptar variados enfoques: desde el eclecticismo que suma mecnicamente diversos puntos de vista, pasando por la interdisciplinaridad, multi-disciplinaridad, hasta llegar a la transdisciplinaridad.

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4.2. Matriz de la investigacin - accin En este punto de esbozan las principales premisas de investigacin - accin: - Superacin del dualismo sujeto-objeto; bailando pegao con el sujeto. - Ataque a la divisin social del trabajo; construccin de la identidad entre la teora y la prctica. - Dilogo de saberes; articulacin del pensamiento crtico y el saber popular. - Conocer transformando; desarrollo de la filosofa de la praxis, como criterio de verdad y de validacin epistemolgica.

4.3 Categoras Definicin de los conceptos operatorios o claves tericas que provienen del modo de explicacin (por ejemplo: psicologa, antropologa, sociologa, etc.), y de la matriz de investigacin - accin: enfoque gentico - estructural, induccin - deduccin, anlisis - sntesis, abstracto - concreto, unidad - diversidad, identidad - contradiccin, totalidad concreta, esencia - apariencia. 5. Direccionalidad de la investigacin 5.1 . Los cambios propuestos y las preguntas directrices En este paso se define el norte transformador y las preguntas directrices o los objetivos cognoscitivos que se deben lograr en la accin. Para ello, se utiliza la siguiente nomenclatura; distinta al tradicional enfoque de los objetivos generales y especficos. Finalidades: la cual establece la lectura ms global de lo que queremos alcanzar. Objetivos: inmersos dentro de la finalidades o subsumidos en su horizonte. Metas: aspectos subordinados a los objetivos en un determinado tiempo. Tareas: pasos prcticos, detalles concretos donde se materializan las posibilidades de realizar las metas planteadas. 5.2. Estrategia de articulacin Aqu se trata de hacer visible las bisagras entre conocer, educar, comunicar, organizar y su impacto en la accin transformadora. En la implementacin y seguimiento del proceso de la investigacin accin, se requiere de un ajuste permanente entre sus diversas funciones: nexo entre la funcin cognoscitiva, la educativa y la comunicativa, para poder lograr una intervencin eficaz en lo real.

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Aqu cobra importancia la definicin de una estrategia de devolucin sistemtica de conocimiento, produciendo una retroalimentacin entre investigador e investigado. 6. Diseo operacional 6.1. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos Definicin de tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos que tomen en cuenta las caractersticas del objeto de estudio, el contexto y los sujetos sociales implicados, y al mismo tiempo mantenga la coherencia entre teoria mtodo tcnica. En nuestro caso, tanto las tcnicas como los instrumentos son dialgicos. Caracterizacin en la matriz de la observacin participante, diario de campo, entrevistas participativas, cuestionarios no estructurados, grabaciones, fotografas, videos, etc. 6.2 Formas de procesamiento de datos Tcnicas manuales, mecnicas y electrnicas de procesamiento de datos: ventajas y desventajas, economa y uso prctico de las diversas tcnicas. 6.3. Anlisis e interpretacin de datos En este paso se trabajo con la masa de informacin recogida en el llano de campo o en las entrevistas, dando los siguientes pasos indicativos: - Clasificar la informacin por unidades temticas, agrupndola en columnas o en cuadros de cotejo. - Categorizar esta informacin ya clasificada, partiendo de los elementos ms simples hasta llegar a la sntesis de mltiples determinaciones. - Elaboracin terica, con enfoques explicativos y comprensivos, donde no slo se establece la relacin causal, sino tambin el impacto en lo vivido, la intersubjetividad. 7. Conclusiones y resultados Presentaciones de las conclusiones y el plan de accin, donde se evala la estrategia de intervencin que se viene aplicando, su sistematizacin.

Retos metodolgicos en Etnografa de la Educacin Mara Bertely Busquets Este artculo tiene por objeto reflexionar acerca de algunos retos metodolgicos vinculados al quehacer etnogrfico en educacin. Dichos retos se refieren a las diversas discusiones epistemolgicas en torno a la constitucin del campo, a la construccin del objeto de investigacin, a los niveles de anlisis involucrados, al manejo de escalas de generalizacin y al papel del investigador como sujeto y objeto de conocimiento.

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Como agregado especfico, al finalizar esta sntesis, se enlistan los criterios y caractersticas bsicas, tanto de forma como de contenido de los registros etnogrficos. Esto, a fin de introducir ciertos rigores al documentar situaciones escolares y docentes cotidianas. 1. Enfoques interpretativos, cualitativos o etnogrficos La problemtica educativa ha sido abordada desde distintas posturas disciplinarias: la sociologa, la pedagoga, la psicologa y, recientemente, la antropologa. Esta diversidad disciplinaria se deriva de la complejidad de las situaciones estudiadas, de las dificultades que implica el definir "lo educativo" como un campo metodolgico y terico particular, de las mltiples demandas que plantean las contradicciones, transformaciones y coyunturas polticas y, concretamente, de una permanente bsqueda de explicaciones y soluciones a la prctica educativa como campo problemtico. Los estudios interpretativos, cualitativos y/o etnogrficos en las escuelas se generan como respuesta a los tratamientos positivistas y psicologistas del desempeo escolar. A travs de estos tratamientos, predominan la aplicacin de pruebas estandarizadas y las explicaciones parcializadas que aslan el "diagnstico" individual del contexto social y cultural natural en que los alumnos se desenvuelven. La perspectiva aqu tratada, en cambio, se interesa en recuperar las dimensiones culturales y sociales del trabajo escolar, subraya la importancia de reconstruir los procesos sociales implicados en el quehacer educativo, e intenta escapar de los supuestos positivistas incorporando el carcter constructivo del trabajo conceptual y analtico desarrollado en cada caso. El empleo de los supuestos y tcnicas de corte antropolgico, adems, ha mostrado su utilidad potencial en torno a la formacin de maestros. El diario de campo, los registros de observacin y entrevista, as como la activa participacin del investigador en la situacin estudiada, apoyan la documentacin y el anlisis de la prctica docente desde la cotidianeidad escolar. En Mxico, se comienzan a abrir vetas interesantes que recuperan este enfoque y sus posibilidades analticas. Estas van ms all de la interpretacin exclusivamente "pedaggica" "psicolgica" o "sociolgica", y plantean el anlisis del trabajo docente a partir de las mltiples dimensiones y procesos implicados. As, tal y como lo hara un antroplogo, el investigador educativo formado en esta tradicin considera al "contexto" de la investigacin, a la historia, a los valores y a las tradiciones locales y extralocales, de la ms alta importancia. La experiencia de los sujetos escolares est atravesada por la situacin poltica, social y cultural en que se encuentra. El concepto de "cultura" - fundamento del trabajo antropolgico - es adoptado, de alguna u otra manera, para la interpretacin de lo que acontece en las escuelas y salones de clase donde sujetos particulares se relacionan y conforman especies de "culturas" especficas, enmarcadas y a su vez por los principios culturales generales. Es aqu, donde adquieren importancia los estudios "en caso" y no "de caso". Al respecto, Dell Hymes (1972) sostiene que

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el trabajo etnogrfico, no pretende generalizar la particularidad, sino "particularizar la generalidad" y reconocer la manera en que lo genrico se expresa "en" cada caso. Rockwell (1980), por su parte, enfatiza en este aspecto afirmando que no se trata de estudiar "una totalidad" a partir "de" los casos, sino "en" casos que estn determinados, en alguna medida, por la "totalidad". Las corrientes etnogrficas de la investigacin educativa no pueden ser catalogadas de una sola manera. Ms an, algunas autores como Frederick Erickson (1989), se niegan a aceptar que la etnografa sea lo suficientemente abarcativa como para poder ser el centro a partir del cual se clasifiquen los distintos trabajos de investigacin realizados en las escuelas, a partir de la utilizacin de tcnicas antropolgicas. Para dicho autor, el trmino "interpretativo" es el ms adecuado para referirse a este enfoque. Dentro de l pueden considerarse las investigaciones "cualitativas" y/o "etnogrficas". Desde esta perspectiva, el enfoque interpretativo puede clasificarse en dos clases de estudios: los sociolingsticos y los holsticos. Los primeros tratan de recuperar los estilos de comunicacin construidos en la interaccin maestro - alumnos, e interpretar los conflictos o acuerdos establecidos entre la competencia comunicativa exigida por las escuelas y los patrones de comunicacin familiares a los alumnos. Algunos representantes de la postura sociolingstica son el mismo Frederick Erickson (1989). Susan Philips (1972) y Dell Hymes (1972). Los trabajos holsticos, por su parte, analizan las problemticas escolares incorporando las dimensiones histricas y sociales involucradas. Desde la postura holstica, por ejemplo, las comunidades inmigrantes involuntarias a los Estados Unidos de Norteamrica (caso de las comunidades negras) presentan mayores resistencias histricas a las prcticas escolares que los inmigrantes voluntarios (caso de los salvadoreos). John Ogbu es uno de los representantes de la postura holstica (1981). Otras clasificaciones son la de Evelyn Jacob (1979) y la de Elsie Rockwell (1980). Jacob, al igual que Erickson, busca una denominacin ms abarcativa que "lo etnogrfico" para definir el campo de investigacin respectivo y lo denomina "cualitativo". Su clasificacin, dentro de este campo, abarca a la psicologa ecolgica, la etnografa holstica, la etnografa de la comunicacin, el interaccionismo simblico, y la antropologa cognitiva. El inters de Jacob al realizar esta clasificacin es mostrar el distanciamiento entre tales investigaciones "cualitativas" y el positivismo psicolgico. Rockwell, tomando como referente general la "tradicin etnogrfica", clasifica los trabajos en la nueva etnografa o etnosemntica, la micro - etnografa, la macro - etnografa, y las guas de campo. Su inters por clasificar los trabajos etnogrficos es mostrar el carcter funcionalista y/o limitado de la mayor parte de las investigaciones revisadas, a fin de proponer un nuevo planteamiento etnogrfico que evite el encierro a situaciones restringidas, y el aislamiento en relacin con una concepcin social amplia. Para ello, recupera el concepto de cotidianeidad de Agnes Heller y la teora sobre el Estado de Antonio Gramsci.

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As como existen diversas maneras de organizar la produccin etnogrfica en educacin, la base epistemolgica del trabajo etnogrfico es un campo en construccin igualmente debatido. A final de cuentas, se trata de definir lo que es "la realidad" y "el conocimiento" para quienes desarrollan este tipo de investigacin. Personalmente, recupero una de las tradiciones epistmicas posibles. Se trata de aquella emanada de la psicologa social y el interaccionismo simblico, de la fenomenologa social, de la sociologa comprensiva y de la tradicin antropolgica. El interaccionismo simblico es una derivacin de la psicologa social, donde tiene un peso particular la obra de George Herbert Mead, y corresponde a una de las corrientes de la sociologa norteamericana: la Escuela de Chicago. Cuando escuchamos hablar de interaccionismo simblico, vienen a la mente los nombres de Erwing Goffman y Herbert Blumer, as como de Thomas Berger y Peter Luckmann. Algunas de sus premisas son que la realidad es producto de una construccin social, y que la experiencia compartida as como la interaccin cara a cara constituyen normas y principios comportamentales y existenciales que son internalizados a travs de distintos espacios de socializacin familiar e institucional. Por otra parte, la fenomenologa social de Alfred Schutz, nos introduce al concepto de "realidades mltiples" y a la posibilidad que tienen los sujetos de construirlas, significando de manera particular el mundo del cual forman parte mientras que, para la sociologa comprensiva de Max Weber, la accin social se refiere a un tipo de conducta humana en la que los sujetos enlazan un sentido subjetivo. Para Malinowski, de manera similar, todo grupo cultural est integrado por una organizacin de pautas, valores e instituciones que dan sentido y significado al comportamiento cultural. Algunos etngrafos educativos reconocen la presencia de este marco en sus estudios tratando de subrayar su importancia, mientras otros lo niegan o le otorgan una importancia relativa. Ms all de dichas discrepancias, considero necesario reconocer y delimitar los vnculos establecidos entre nuestro quehacer etnogrfico y un campo epistemolgico especfico. Esto, aun cuando no resuelve el debate y las divergencias, nos ayuda a delimitar el sentido, la intencionalidad y, sobre todo, los lmites de nuestro particular modo de "etnografiar". A partir de dicha delimitacin se reconoce, a la vez, tanto el por qu de nuestro inters por documentar la interaccin de los sujetos escolares en su cotidianeidad, como la utilidad especfica de los instrumentos, tcnicas y procedimientos analticos que empleamos. Los enfoques reunidos en esta propuesta epistemolgica coinciden, entre otras cosas, en el peso otorgado a los significados, al punto de vista de los "otros" y a la intersubjetividad como fundamento de la realidad social. De ah que puedan integrarse en una base epistemolgica comn que, por cierto, est lejos de definirse como algo acabado. Esto es importante, cuando

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consideramos que la definicin del carcter interpretativo de los estudios cualitativos o etnogrficos es cuestin de enfoque y no de los procedimientos utilizados en la recoleccin de datos. Es usual el creer que la definicin de un mtodo de investigacin est dada por las tcnicas y los instrumentos utilizados. Se piensa que al desarrollar cierto tipo de observacin participante, al realizar uno o varios registros de observacin de clase, o al llevar a la prctica una serie de entrevistas no estructuradas, se est haciendo etnografa. Esto no es as. Para Frederick Ericsson, una tcnica o instrumento de investigacin no constituye un mtodo de investigacin. La tcnica de descripcin narrativa puede ser usada tanto por investigadores positivistas o conductistas -excluyendo con ello el inters por la investigacin de los significados inmediatos de las acciones desde el punto de vista de los actores-, como por investigadores interpretativos, donde los significados de las acciones son de fundamental inters. Las tcnicas e instrumentos cualitativos pueden ser utilizados tambin en investigaciones no positivistas, para mostrar la manera en que operan ciertos conceptos tericos, sin que esto signifique que se est haciendo etnografa. De la misma forma, es probable que el uso de tales tcnicas e instrumentos rebase el campo etnogrfico para apoyar acciones de formacin docente que pretenden recuperar la prctica cotidiana de los maestros. 2. Niveles de generalizacin Se suele afirmar que, en tanto se focalizan situaciones, sujetos y procesos particulares -considerando que el etngrafo est interesado en los significados especficos y locales-, este tipo de investigaciones no puede generalizar sus hallazgos y tiene que circunscribirse a estudios "en pequeo" que dan cuenta de ancdotas y descripciones desarticuladas de los procesos sociales, polticos y culturales ms amplios. La postura de Rockwell antes mencionada, nos conduce a reconocer la incidencia de la "totalidad" "en" los casos estudiados. Estos, aun cuando no son reflejo o simple reproduccin de dicha totalidad, se construyen en referencia a ella. Tambin mencionamos que, para Dell Hymes, el objeto de la etnografa es particularizar la generalidad, ms que generalizar la particularidad. Ambos autores, por lo tanto, reconocen la presencia de escalas sociales estructurales. Es en relacin con la manera en que stas se recrean en la cotidianeidad de cada situacin escolar, en cada saln de clases, con cada maestro y grupo de alumnos, que el objeto adquiere, en parte, sentido y significado. Por su parte, Clifford Geertz sostiene que la descripcin etnogrfica de situaciones particulares conduce -como l lo ha hecho en su propio trabajo-, a que conceptos generales, o megaconceptos sociales, como "ideologa", "revolucin", "ethos", y por supuesto "cultura", dejen de ser "meras elocuencias aisladas". Sin embargo, para evitar el relativismo cultural a que conducen los rezagos positivistas y funcionalistas del trabajo etnogrfico -lo cual supone en parte que

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las categoras, los usos y las prcticas sociales son expresiones subjetivas de un discurso propio, legtimo y consciente, alejado de las determinaciones sociales-, es necesario desmontar los elementos polticos, ideolgicos y alienantes presentes en las percepciones que los actores tienen en torno a su accionar social. Adentrarnos en el mundo de los protagonistas nos lleva, entonces, a plantear el problema de la hegemona y contra - hegemona, a considerar el modo en que se construyen tanto el consenso como el disenso y, en pocas palabras, a enmarcar nuestras interpretaciones dentro de los espacios de confrontacin poltica donde se ponen en juego los significados localmente construidos (Comaroff 1991). No en vano, los investigadores interpretativos, cualitativos y/o etnogrficos se constituyen en "portavoces" de los grupos subalternos, de los marginados sociales, de los indgenas, de las mujeres, de los nios, y de los maestros, entre otros. Adems de esto, la realizacin de un mayor nmero de investigaciones etnogrficas puede llevarnos a identificar algunos de los problemas medulares que ataen al mbito educativo. Estaramos hablando entonces, de una especie de etnologa donde la comparacin posibilitara tanto la deteccin de recurrencias y excepciones, como la produccin de argumentos slidamente documentados que pueden reorientar algunas de las polticas educativas de nuestro pas. 3. Reflexiones metodolgicas A) Construccin del objeto de investigacin. Para el caso del trabajo etnogrfico se reconoce el peso de las prenociones personales y tericas, as como la presencia de algunas preguntas generales iniciales, pero se intenta controlar y explicitar los supuestos, reconceptualizndolos a partir de las situaciones estudiadas y los hallazgos construidos a lo largo del proceso de investigacin. An cuando no es posible hablar de un trabajo puramente "inductivo", la vigilancia en torno a nuestros puntos de vista hace posible la recuperacin de las categoras sociales de los sujetos estudiados y el establecimiento de una sntesis comprensiva que, a final de cuentas, se constituye en un constructo analtico. El planteamiento hipottico-deductivo supone, a la inversa y como su nombre lo indica, la definicin de una hiptesis inicial y el seguimiento de pasos graduales en la delimitacin de un marco terico preestablecido: el desarrollo de un diseo, la comprobacin o negacin de las hiptesis planteadas, y el planteamiento de tesis o conclusiones en torno al campo problemtico elegido. Mostrar estas diferencias no supone que neguemos la riqueza formativa que implica el desarrollo de investigaciones de este corte para quienes se inician en la investigacin o pretenden profundizar en la operacin de conceptos previamente construidos. Al mostrar los contrastes intentamos, ms bien, mostrar la relevancia de los estudios interpretativos, cualitativos y/o etnogrficos para el anlisis de situaciones escolares donde la interpretacin del mundo significativo de los actores es de fundamental importancia.

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En etnografa, el no plantear hiptesis emanadas directamente de un marco terico desde un principio no impide, como se mencion antes, el establecimiento de algunas preguntas tentativas cuyas respuestas van adquiriendo sentido y son modificadas a partir del anlisis de la informacin recopilada. Este anlisis, no se funda en "recetas" rgidas y estereotipadas, pero s implica un alto grado de sistematicidad y cuidado. Los pasos y procesos que han de ser considerados como parte de este trabajo varan de un etngrafo a otro y, sobre todo, del campo problemtico, de las funciones institucionales de investigador, y de las condiciones materiales en que este trabajo se desarrolla. B) Niveles de Anlisis. A continuacin, desgloso las tareas especficas involucradas en cada uno de los niveles de anlisis. En el primer nivel procedo a: 1. Identificar un campo problemtico vinculado a la prctica docente cotidiana. 2. Establecer las dimensiones intervinientes y de inters (curricular, institucional, sociocultural, pedaggico-didctica, histrica). 3. Elegir el espacio y los sujetos que se consideran ms adecuados a los fines de la indagacin. 4. Realizar registros de observacin y entrevistas abiertas en y con los espacios y sujetos elegidos (ver anexo). 5. Desarrollar registros ampliados como la primera aproximacin analtica al campo problemtico. 6. Analizar formalmente conjeturando. la informacin subrayando, preguntando y

7. Construir las primeras categoras de anlisis o categoras empricas rudimentarias clasificando por "temas" los conjuntos de preguntas y conjeturas. 8. Realizar lecturas tericas que apoyen la profundizacin y problematizacin del campo. Entre ste y el segundo nivel de anlisis, se construye un "primer puente analtico" cuyo objeto es definir y replantear el campo problemtico a partir de la elaboracin de esquemas. Despus de stos, se depuran las dimensiones del problema y se afinan las preguntas iniciales, se denominan las unidades de anlisis referidas a las categoras sociales identificadas a partir de la revisin de los registros, se da inicio a una incipiente triangulacin terica, y se establecen ciertas unidades de observacin. Es importante, en este momento, construir mediaciones analticas entre las dimensiones y las categoras de anlisis; sto supone identificar su peso y relacin.

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En el segundo nivel de anlisis procedo a: 1. Clasificar la informacin de acuerdo con las unidades de observacin. 2. Analizar en profundidad cada bloque re - clasificndolo de acuerdo con las unidades de anlisis y triangulando con los conceptos derivados de las lecturas realizadas. 3. Realizar una segunda etapa de trabajo de campo a partir de observaciones y/o entrevistas focalizadas. 4. Analizar la informacin emprica retroalimentando o modificando las clasificaciones analticas iniciales. 5. Construir nuevos esquemas donde se establecen tanto los distintos niveles de abstraccin de los conceptos utilizados, como las escalas de anlisis. Entre este y el tercer nivel, se construye un "segundo puente analtico" cuyo objetivo es definir con claridad, a travs de esquemas, tanto el campo problemtico, como los ejes, las categoras, los niveles, y las escalas de anlisis. El tercer nivel de anlisis est ntimamente relacionado con la redaccin de ensayos. Es a partir de ellos que, se profundiza en los ejes y categoras de anlisis integrando las categoras sociales de los participantes, los conceptos desarrollados por el investigador, y las nociones tericas "prestadas". El producto de este trabajo es el informe final o el avance de investigacin. Este proceso sistemtico se va modificando y recreando en la marcha y es lo que puede constituir parte de lo que se define como la construccin paulatina de un objeto de investigacin. Una expresin bsica de este proceso, es el comprobar que los hallazgos derivados de la investigacin dan cuenta de una realidad bastante distinta a lo que habamos supuesto en un principio y, a la vez, mucho ms rica de lo esperado. C) El investigador como sujeto y el objeto de conocimiento. El ser sujeto y objeto de investigacin no es privativo del trabajo etnogrfico sino del campo de las ciencias sociales en general. El sujeto que investiga asume que su propia experiencia social puede ser tratada como un campo de anlisis y reflexin, en pocas palabras, como un objeto de investigacin. En ciencias sociales, quien investiga el comportamiento de otros se investiga a s mismo simultneamente. En apariencia, esto es menos evidente en el campo de las ciencias naturales donde los mtodos descriptivos sugieren una separacin entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer. El etngrafo, ms que concebirse como "mosca en la pared", debe tener presente este doble papel y establecer una vigilancia permanente en torno a sus prenociones y supuestos personales y tericos. Tal actitud, no implica la negacin de los propios marcos significativos. Esto, considerando que la

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interpretacin sintetiza, a final de cuentas, tanto el horizonte significativo del investigador como del sujeto investigado en una "fusin de horizontes" (Heckman 1984). En este sentido, la puesta en prctica de la investigacin suele modificar ambos horizontes construidos. Para ello, se requiere de una formacin y experiencia en el campo de la investigacin etnogrfica donde, ms que negarse la propia subjetividad, se hace de ella un elemento adicional a tomar en consideracin en el proceso analtico. Para el maestro de grupo, cuya prctica profesional se relaciona ms con la enseanza que con la investigacin educativa, el discernimiento entre su papel como sujeto y objeto de investigacin resulta particularmente problemtico. Las exigencias y expectativas institucionales propias de su trabajo diario en las escuelas, su alto grado de involucramiento en el objeto de estudio, y el conjunto de concepciones y nociones de sentido comn en torno a la definicin de su quehacer cotidiano, no permiten la aplicacin mecnica y espontnea del mtodo etnogrfico a su prctica profesional. Implementar investigaciones de este corte, por parte de los maestros, supone la apertura de espacios acadmicos donde puedan adquirir una formacin metodolgica y terica apuntalada va el dilogo permanente con investigadores experimentados. Esta es una de las formas de propiciar en los maestros la sistematizacin y generacin de hbitos reflexivos. Sin ello, el discernimiento entre el sujeto y objeto de investigacin, y la posibilidad de superar el sentido comn y lo aparente, difcilmente puede lograrse. Referencias bibliogrficas BERGER, T. y P. Luckmann 1979 La construccin social de la realidad. Amorrortu. Buenos Aires. BLUMER, H. 1962 Society as Symbolic Interaction. En A. Roce (ed.) Human Behaviour and Social Processes. Borton. Horigton Mifflin. ERICKSON, F. 1989 "Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza". En Wittrock, Merln C. La investigacin de la enseanza II. COMAROFF, J. y J. 1991 Of Revelation and Revolution, Christianity, Colonialism and Consciousness in Southafrica. Vol. I. Chicago and London. University of Chicago Press. GEERTZ, C. 1989 El antroplogo como autor. Paids. Barcelona.

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1987 La Interpretacin de las Culturas. Gedisa. Barcelona. GOFFMAN, E. 1970 Ritual de la interaccin. Tiempo Contemporneo. Buenos Aires. HEKMAN, S. 1984 Action as a text: Gadamer` s hermeneutics and the social scientific analysis of action. En: Journal for the Theory of Social Behaviour 14:3, october. HYMES, D. 1972 Introduction. Functions of Languages in the Classroom. Courthey B. Cazden, P. John and D. Hymes (eds.) New York. Teacher College Press. JACOB. E. 1987 Qualitative Research Traditions. A review. Review of Educational Research. Vol. 57. No. 2 pp. 1-50 MALINOWSKI. B. 1961 Argonauts of the Western Pacific. New York: E. P. Dutton (publicado originalmente en 1922) OGBU, J. 1981 School Ethnography: a Multi Level Approach. Anthropology and Education Quarterly. Vol. 12. pp. 3-39 PHILIPS, S. 1972 Participant Structures and Communicative Competence: Warm Spring Indian Children in Community and in Classroom. En: Courtney B. Cazden, Vera P. John y Deli Hymes (eds.) Functions of Language in Classroom. New York. Teachers College Press. ROCKWELL, E. 1980 La relacin entre etnografa y teora en la investigacin educativa. Documento. Mxico. DIE SCHUTZ, A. 1972 Fenomenologa del mundo social: Introduccin a la Sociologa Comprensiva. Paids. Buenos Aires. 1962 El problema de la realidad social. Amorrortu. Buenos Aires.

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WEBER, M. 1977 "Conceptos sociolgicos fundamentales". En: Economa y Sociedad. FCE. Mxico.

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2.- PEDAGOGA ALTERNATIVA (Educacin popular, aprendizaje por descubrimiento y didctica investigativa)

Breve resea de nuestra historia pedaggica, su estado actual y la reivindicacin del aprendizaje significativo Tomado del texto
El Poder en la Escuela Carlos Lanz Rodrguez

Entendida como teora de los fines, medios y sujetos de la educacin, la pedagoga venezolana en sus lneas ms gruesas ha seguido un curso zigzagueante, en conformidad con las determinaciones histrico - sociales que impusieron su sello a las ideas y prcticas educativas. En tal sentido, researemos sumariamente los antecedentes que poseemos en el terreno pedaggico: Pedagoga indgena y africana

La pedagoga indgena, cuya teora va implcita en los aspectos mgico - religiosos, mitos o creencias que se inculcan a travs de diversos ritos y prcticas culturales, cumple la funcin cohesionadora de las relaciones societales. Apegada a la vida del indgena, es una pedagoga realista que desarrolla capacidades y destrezas, garantizando la seguridad y permanencia de la comunidad o nacin. Hoy, a casi 500 aos de explotacin y opresin, donde las etnias avasalladas han enfrentado todo tipo de agresiones y despojos, la resistencia cultural ha permitido defender el acervo histrico de estas comunidades, siendo dicha resistencia un indicador de la eficacia del tipo de educacin que se imparta, convirtiendo su investigacin y anlisis en un aspecto importante en la reconstruccin de nuestra memoria histrica. Por otro lado, en un contexto de extrema opresin, torturas y castigos, en las comunidades negras surgi la rebelda cimarronera contra el trabajo servil, la cristianizacin forzada y dems expresiones de la colonizacin. La organizacin de esta rebelda de los afrovenezolanos, se concret en aquellos tiempos en los palenques o cumbes, donde se establecieron formas distintas de vivir, incluyendo por supuesto una forma de educarse: la tradicin oral, juegos y danzas, cantos y celebraciones. En ambas experiencias histricas, resistencia cultural y educacin poseen un estrecho nexo emancipador.

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Pedagoga confesional - monrquica

Cuya presencia se explica como hecho de conquista y extensin en ultramar de la pedagoga espaola: inters de inculcar la cultura catlica, legitimar el poder real y satisfacer necesidades de reproduccin de los colonizadores peninsulares y criollos. Es una pedagoga inquisitorial, de adoctrinamiento y confesin, netamente autoritaria, apegada al culto de la fe y la autoridad, que exorcizaba los demonios de la ignorancia a fuerza de castigos corporales. Esta pedagoga, es el lugar donde deben buscarse las races de muchas conductas autocrticas y de tantos temores a los poderes reales. Es centro del magister dixit y de la conseja la letra con sangre entra. Pedagoga rodrigueana

En la teora y la prctica de la educacin llevada a cabo por Simn Rodrguez, se encuentran varias lneas de pensamiento y accin: la tendencia laica anti - confesional, el realismo ilustrado, el rescate de lo indgena - criollo, la educacin por el trabajo. En la pedagoga de este estratega de la cultura, podemos hallar los cimientos de educacin orgnica y transformadora por la que luchamos hoy. Pedagoga republicana - liberal

A partir de las guerras civiles llamadas de la independencia, la pedagoga como cuerpo doctrinario no es sino el vehculo de importacin de las modas educativas, segn el inters de las castas dominantes en pases tales corno: Espaa, Francia, Alemania y Gran Bretaa. Las prcticas educativas siguen manteniendo el mismo sello del autoritarismo pedaggico de la palmeta, castigos fsicos y morales que sirven para reproducir el autoritarismo en los nios y jvenes que relevaran a los autcratas viejos. La educacin sirve para legitimar los mecanismos de poder, y el positivismo pedaggico de Rojas, Villavicencio, Gil Fortoul y otros, no es sino el afinamiento terico de los intereses de clase en educacin, con el dictador o gendarme necesario: Guzmn Blanco, Castro, Lpez Contreras, Prez Jimnez o Betancourt. En el perodo de la llamada democracia representativa continua la tutela de teoras y modelos importados, slo que ahora los paquetes educativos proceden fundamentalmente de USA. Por razones de legitimacin poltica, el sistema educativo es convertido en el principal mecanismo de ascenso social, mientras la renta petrolera pudo fin anciano. De all, que ahora al colapsar el modelo rentista, aparece la abierta discrepancia entre la teora y la prctica educativa: formalmente la educacin es para todos; pero en los hechos es selectiva, diferenciada, clientelista. El empirismo y pragmatismo de los sectores dominantes permiti que en algunas etapas de este proceso se hicieran sentir las exigencias democratizadoras de las clases subalternas y se plasmaran en textos jurdicos y en programas educativos, pero como researemos a continuacin, no se profundiz la investigacin y el debate sobre la problemtica pedaggica.

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La situacin actual de la reflexin pedaggica. Del examen de la problemtica educativa que estamos viviendo en la actual coyuntura histrica, se desprende la existencia de diversas concepciones pedaggicas, que le son comunes a todo el magisterio venezolano y latinoamericano y sin embargo, son pocas las discusiones al respecto. Tal situacin nos indica carencias bien fundamentales, que al estar cimentadas en el empirismo han servido de soporte epistemolgico para desentenderse de la investigacin comprometida y ha facilitado la entronizacin de prcticas corporativistas y economicistas, corruptelas y partidocracia en los gremios docentes y en las instituciones educativas. De tal manera que, la reflexin pedaggica ha quedado reducida al trabajo individual, a la preocupacin de quienes participan en la educacin popular, o a las actividades de algunas ctedras universitarias. A ello ha contribuido, la poca importancia que se le otorga a la discusin pedaggica y a la praxis cultural en general dentro de la gente que se dice de avanzada. Tal como lo sostuvimos ya con anterioridad, una de la urgencias que tiene el magisterio venezolano -al lado de la conquista de su unidad sindical y democratizacin gremial- es la de darle un lugar preponderante a la investigacin pedaggica. En tal sentido, hemos credo que una de las primeras tareas en esa direccin es hacer un reconocimiento de las principales corrientes o tendencias que de una manera explcita o no, funge de paradigmas en la accin educativa. Una de las primeras aproximaciones que hacemos al respecto, nos permite ubicar las siguientes corrientes: 1.- Tradicional: que se caracteriza por su rango tutelar, centrada en el profesor y en el texto, siendo por lo tanto esencialmente transmisora, generadora de una didctica que se apoya en tcnicas expositivas, con recursos instruccionales memorsticos y repetitivos. 2.- Tcnico - instrumental: tecnologa educativa y diseo instruccional, abreviada por los crticos colombianos como TEYDE. Esta corriente tiene su soporte en la ingeniera humana de base conductista, donde se estandariza, codifica y robotiza el proceso de enseanza - aprendizaje en nombre de la instruccin programada. 3.- Didctico - dinamiquera: parte desde una perspectiva autogestionaria, aplicando mtodos libres y creativos en el aula, practicando la facilitacin, incentivando la participacin, el comportamiento crtico, el desarrollo emocional y la interaccin comunicativa.

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Su principal dficit es que convierte el aula en un espacio ideal de libertad, desconociendo las determinaciones extraescolares y sin plantearse modificar este entorno comnmente opresivo. Igualmente, al desconocer las contradicciones sociales y los conflictos de intereses, al no valorar adecuadamente la influencia de la ideologa dominante, concibe la conciencia como un espacio vaco; del mismo modo, postulando una crtica a la tutela y al paternalismo en la accin educativa se desentiende de las concreciones de la divisin social del trabajo, ignora la influencia de los liderazgos no formales que estn presentes en el aula, subestima las manipulaciones y compulsiones que se pueden desarrollar en cualquier dinmica de grupo. 4- Hbrida - eclctica: en esta tendencia encontramos mezclados o agregados diversos enfoques y teoras, sin la menor prevencin crtica, tal como lo podemos caracterizar en el siguiente ejemplo: * En el marco terico: constructivista piagetiano, * En el diseo instruccional: conductismo skineriano. De la misma forma, podemos encontrar casos donde el maestro tradicional sigue la siguiente rutina burocrtica: - Cumple formalmente con el programa, repitiendo sin cesar el texto gua, y al mismo tiempo intercala sin rigor metodolgico dinmicas y mtodos activos, como para cubrir la apariencia de participacin. 5.- Liberadora: esta corriente parte de ubicar el proceso de enseanza - aprendizaje en el contexto histrico social, reconstruyendo las diversas relaciones y nexos del aparato escolar: -- Escuela - estado, escuela - sociedad. -- Relacin profesor - profesor, profesor - alumno. Las premisas de este enfoque educativo son en nuestra perspectiva, las siguientes: Investigacin colectiva y democratizacin del saber. Mtodos activos y tcnicas dialgicas. Bateras didcticas, recursos y tcnicas instruccionales historizadas, contextualizadas y empalmadas con la accin social.

La reivindicacin del aprendizaje significativo por descubrimiento Dentro de las diversas teoras del aprendizaje existen enfoques que estimulan y desarrollan la creatividad, la autonoma y la participacin democrtica de docentes y alumnos. Comnmente a tales corrientes pedaggicas se les define como humanistas, constructivistas cognoscitivas para diferenciarlas del conductismo y la tradicional teora de la enseanza. Asumimos el carcter progresivo de estas corrientes, haciendo la observacin crtica anteriormente expuesta cuando examinamos el enfoque didctico - dinamiquero. Particular

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inters tenemos en destacar los aportes de Carl Rogers y J.S. Bruner por su acercamiento a las premisas rodrigueanas de aprender investigando, conocer transformando, las cuales son nuestro norte pedaggico. De ambos autores, researemos en forma resumida los principales principios y mtodos de aprendizaje. Carl Rogers en su ensayo Libertad y creatividad en la educacin, describe los principales postulados de su pedagoga: Toda persona posee un potencial para aprender, deseos de descubrir y ampliar conocimientos. Se logra el aprendizaje significativo, cuando el alumno toma conciencia de que los contenidos curriculares son importantes para s mismo, coinciden con sus intereses y expectativas. Todo aprendizaje amenazante o intimidatorio, tiende a ser rechazado y genera dificultades y bajo rendimiento. La forma ms eficaz de promover el aprendizaje es confrontando al alumno con problemas prcticos: aprender haciendo. El auto-aprendizaje que abarca la totalidad de la persona - aspectos cognoscitivos y afectivos - es ms perdurable, creativo y solidario: aprender a ser. Actualmente ms que memorizar y repetir, el aprendizaje ms til es aprender a aprender.

Para lograr tales objetivos del aprendizaje significativo, Rogers recomienda a los facilitadores las siguientes estrategias: Crear un clima de confianza en el grupo, Hacer visibles los intereses individuales y colectivos, asimilando los conflictos de intereses y la diversidad de motivaciones. Mantener la confianza de que el alumno puede utilizar sus impulsos y motivaciones como fuerza motriz del aprendizaje. Organizar y poner a disposicin del alumno la ms amplia gama de recursos para el aprendizaje. El facilitador debe integrarse al colectivo como un miembro ms, sin imponer sus puntos de vista y aceptando autocrticamente las limitaciones propias.

Por su parte, Bruner destaca las bondades que posee el aprendizaje por descubrimiento en la siguiente forma: 1.- Al fomentar la indagacin en los alumnos, se estimula la capacidad de organizar e interpretar informacin. 2.- El descubrimiento aumenta la motivacin interna hacia el aprendizaje. 3.- Los errores y la resolucin de problemas, permiten conocer los mtodos o la heurstica del descubrimiento. 4.- Aprendiendo descubriendo o investigando, ayuda a fijar y a recordar los conocimientos, de la misma manera se refuerza la confianza en la capacidad inventiva del alumno.

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5.- El aprendizaje por descubrimiento facilita la participacin y estimula la iniciativa de todos los alumnos. Tal como observamos en estas lneas, existe un esfuerzo por recortar la distancia entre el pensar y el hacer, sin asumir una crtica clara a la divisin social del trabajo, igualmente se intenta superar la separacin profesor - alumno, siendo estos los aspectos ms progresivos y avanzados de esta teora del aprendizaje.

La prctica pedaggica crtica de Jos Luis Rebellato Ruben Tani La praxis dialgica comunitaria El educador popular uruguayo Jos Luis Rebellato (1946-1999), parte del reconocimiento de la centralidad de la cultura. Esta visin, compartida con Gramsci y Maritegui, le permite abrir un terreno de lucha ideolgica en el cual los sujetos expresen su resistencia mediante la construccin de alternativas populares. As, la constitucin del sujeto popular como sujeto de poder se produce a nivel econmico, poltico y tambin cultural. En este sentido, la educacin popular debe ser un aporte a este proceso transformador del sujeto colectivo.{2} As, la confianza en las capacidades de los sectores populares de constituirse como nuevo bloque histrico, la integracin de lo personal y lo colectivo, la elaboracin de un pensamiento comprometido y la tarea militante del intelectual se vuelven temas centrales. La hegemona del bloque popular conlleva una instancia cultural o actividad prctica colectiva que funciona sobre la base de una misma y comn concepcin del mundo, una unidad cultural - social que rene una multiplicidad de voluntades disgregadas. As, el bloque histrico tiene una dimensin orgnica y estructural, no meramente terica, porque alude al carcter estructural de los fenmenos sociopolticos, concebidos como histricos y dinmicos, para oponerse a lo coyuntural, burocrtico o mecnico y porque se distingue de la conciencia corporativa y la de clase. Esta hegemona no se logra slo accediendo al poder poltico, sino tambin al crear y difundir una nueva concepcin del hombre y la sociedad. Es decir, se necesita realizar una transformacin radical, un cambio sustancial en las estructuras de la conciencia, lo que Gramsci denomin reforma intelectual y moral, es decir, cultural. Este proceso, no debe ser entendido cronolgicamente como algo que se desata a posteriori del proceso poltico. Como Gramsci lo expresa, la transformacin cultural se da antes, durante y despus que los sectores de cambio han asumido la direccin de una nueva sociedad. Esto significa no slo tomar conciencia de la dinmica objetiva de las relaciones de produccin, sino hacer emerger las opciones de valor y libertad, decisivas en la definicin del sentido de la historia.

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Rebellato sostiene que, los movimientos populares no son sujetos histricos por puras razones objetivas o por el hecho estructural de ser explotados econmicamente, sino que se constituyen en tales a travs de un proceso de lucha, de maduracin y autoeducacin. En este sentido, la educacin popular debe desarrollar un proyecto poltico que participe en los proyectos que expresan el poder popular. Rebellato plantea que la educacin popular es un movimiento cultural muy importante en nuestra poca,{3} que privilegia la dimensin cultural de los procesos y promueve, de este modo, la constitucin de los sujetos como protagonistas de su propia educacin y de la educacin y transformacin de la sociedad. tica, poltica y educacin son tres dimensiones fundamentales de los procesos de construccin social de poder: la educacin es poltica porque elabora conflictos mediante una opcin tica; poltica porque promueve un anlisis grupal de la alienacin; tica porque propone valores ticos solidarios que se concretan en procesos dialgicos de aprendizaje y desaprendizaje colectivo. En este caso, la capacidad que elaboran los sujetos de poder ser autnticos, supera la comunicacin monolgica autoritaria, para convertirse en un dispositivo de aprendizaje mediante el dilogo que permite el contacto con la multiplicidad de redes de participacin y organizacin social. Adems, las herramientas terico - metodolgicas que posibilitan pensar e intervenir en los cambios sociales, se basan en la accin y reflexin crtica que han generado mltiples aportes y prcticas de Educacin Popular. Una praxis poltica de Investigacin - Accin Participativa que constituye el medio de conocimiento e intervencin en la realidad. Asumiendo que, la educacin popular es un proyecto tico y poltico, una concepcin metodolgica y un movimiento cultural en construccin, Rebellato la concibe necesariamente integrada en:

Prcticas sociales participantes en las comunidades, organizaciones, movimientos y redes locales relacionadas estratgicamente con los movimientos indgena, negro, de gnero, los foros cvicos alternativos, para contribuir en la produccin de poderes locales.{4} Una propuesta cultural antagnica a la del sistema hegemnico que produce explotacin, exclusin, dominacin, negacin de las diferencias, que permita concebir la esperanza en lograr una sociedad igualitaria que promueva una tica solidaria y una mejor calidad de vida.{5} Una educacin liberadora que asume la autenticidad del saber popular para trascender prcticas concretas y configurar una nueva cultura, mediante el aporte metodolgico de teoras y disciplinas que colaboren en su transformacin: las teoras de la complejidad, el marxismo humanista y libertario, la teologa de la liberacin, el psicoanlisis, el socioanlisis y la hermenutica, entre otras.{6}

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Este programa pedaggico coincide con la contribucin de Paulo Freire, respecto a la importancia de la centralidad del poder y observa que Freire ha formulado una pedagoga de la reinvencin del poder que incluye todos los espacios, para superar as una concepcin puramente centralizada de ste: Para Freire la reinvencin del poder pasa por la reinvencin de la produccin, de la educacin, del lenguaje y de la cultura. Se trata de transformar la sociedad a partir de sus propias bases. El poder debe comenzar en las luchas cotidianas y en cada uno de los espacios sociales y educativos.{7} El poder se refleja en tres prcticas fundamentales: En primer lugar, el lenguaje: el mtodo pedaggico de Paulo Freire parte de una constatacin simple: la lectura implica una nueva manera de situarse en el mundo, de conocerlo, interpretarlo y transformarlo y la escritura no es un simple instrumento de comunicacin, sino una forma de aprehender la realidad social. De modo que, aprender a leer y a escribir es una manera de comprender la realidad y de hacer la historia.{8} En segundo trmino, la educacin que parte de la reflexin y apropiacin que los sujetos son capaces de realizar de su propia alfabetizacin, de sus posiciones en el mundo y sus poderes para transformarlo a travs del dilogo.{9} Por ltimo, la cultura como prctica alternativa en una sociedad que niega el dilogo, la libertad y la solidaridad; sociedad autoritaria que reproduce subjetividades, las cuales reflejan su ambivalencia y alienacin: la resisten y la reproducen en forma conflictiva. La interiorizacin de los dispositivos autoritarios, coloniza y unifica la diversidad de las subjetividades y la pluralidad de los movimientos sociales, a la vez que socava la tica del mutuo reconocimiento que permite generar una autntica emancipacin.{10} Para Freire y Rebellato, estas prcticas compartidas de un ejercicio de poder cotidiano, realizadas en una sociedad alienada, deben promover la autenticidad y la capacidad de los sujetos para realizar sus potencialidades creativas como alternativa a las actitudes de frustracin, de impotencia y de fracaso. Fals Borda opina que: La alienacin es la situacin de aquel que no es plenamente s mismo, que no realiza sus mejores y ms originales posibilidades, que reprime y malgasta sus propias energas. Se expresa en formas ms o menos conscientes de frustracin o quizs de fracaso. En la raz est el hecho de no poder elegir, de no tener iniciativa sobre la propia vida, de estar expropiado en el sentido ms radical. De ser mero objeto y no sujeto.{11}

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La alienacin surge del conflicto entre contradicciones objetivas y valoraciones subjetivas, entre necesidades econmicas y de reconocimiento. La crtica a esta situacin, exige opciones ticas y polticas que cuestionan valores, normas, estructuras de conciencia que muchas veces inhiben la expresin de los deseos de libertad.{12} El antagonismo de clase emerge, afirma Girardi, cuando se verifica la sntesis entre las necesidades econmicas, el descubrimiento de los condicionamientos objetivos y la necesidad de libertad y liberacin.{13} Estos autores conciben la subjetividad y la identidad como diversidad en un proceso de auto - anlisis colectivo e individual, el cual promueve una ruptura con la cultura dominante, sus valores y los smbolos que han marcado una existencia social alienada.{14} Reconocimiento de las subjetividades que se produce mediante la prctica pedaggica del auto - anlisis participante y permite una creacin solidaria de conocimiento, que implica la interpretacin de la experiencia del excluido, la sociedad que genera la opresin y el compromiso del agente externo o educador, para interpretarla y transformarla en la prctica comunitaria. Esta accin pedaggica permite a los sujetos elaborar en forma crtica sus condiciones de dependencia, para transformar la relacin dialctica entre autonoma y alienacin, que Freire toma de Hegel y de Lukcs. Y esta relacin se plantea como una lucha que se da entre expulsar o no al opresor desde dentro de s. Entre desalienarse o mantenerse alienados. Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores.{15} Esta subjetividad histrica y socialmente compleja protagoniza su autonoma, en relacin con su entorno y el mundo, en una dimensin intersubjetiva, esto es, dialgica.{16} En Freire, el concepto de dilogo relaciona las prcticas sociales en general con su praxis pedaggica, en una actividad humana que articula dos dimensiones: la accin y la reflexin. Dos dimensiones humanas que permiten a los sujetos actuar de forma solidaria y en una interaccin radical, para poder pronunciar el mundo y, as, abrirse a un proceso de cuestionamiento mediante nuevos pronunciamientos. Esta praxis dialgica no debe sacrificar la reflexin a la accin, negando de esta manera la praxis verdadera e imposibilitando el dilogo. A travs del dilogo, los sujetos se re - significan como tales. Una exigencia existencial y un acto que transforma la comunicacin en una herramienta para expresar la resistencia frente a un sistema neoliberal que produce la fragmentacin de la comunicacin, de la subjetividad social: al asumir una posicin frente a un mundo de dominacin y por lo tanto cnico plantea la necesidad de una pedagoga y una existencia indignada. Para que sea eficaz esta indignacin, tiene que ser planteada, tambin, en forma eficaz.{17} En consecuencia, la praxis dialgica con los excluidos, con otras culturas, con diversas prcticas histricas y sociales, con diferentes subjetividades, supone una prctica reflexiva, que valora las potencialidades, necesidades

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y deseos ms profundos de todas esas expresiones culturales. Esta pedagoga, plantea la reflexin sobre un modelo pedaggico y un discurso que expresan vnculos de poder y contribuyen a reproducir relaciones de dominacin y dependencia que cristalizan los roles de educandos y educadores e impiden un proceso contnuo y creativo en busca de la expresin autntica de los sujetos.{18} En general, los sujetos de conocimiento reproducen relaciones sistmicas y, en este sentido, Rebellato critica la matriz monolgica formadora de educadores y profesionales que producen la transmisin de conocimientos en la fragmentacin de experiencias individuales que excluyen la comunicacin. La justificacin de las tcnicas participativas que se ensayan en la reforma de esta matriz, slo ajustan anomalas y desviaciones, para colaborar en la legitimacin del sistema. Por esta razn, Rebellato sostiene que la cultura es un texto ambiguo que integra saber y poder, que demanda una constante interpretacin y aprendizaje y supone una negociacin dialgica de sus significados a travs del lenguaje. Como Bruner, entiende que es necesario superar una concepcin del aprendizaje basada en un mero acto de descubrimiento cognitivo a la manera de Piaget. Y, sobre todo, superar concepciones reproductivas, las cuales consideran que los educandos carecen de conocimientos y valores, y son incapaces de reproducir su visin del mundo. Estas concepciones etnocntricas, entienden la enseanza como un proceso de accin afirmativa y de produccin capitalista que reemplaza y compensa elementos intercambiables y no practican una construccin del conocimiento por medio de la interaccin social y el lenguaje.{19} En este modelo pedaggico, se estimula y valora ms la memoria y la verbalizacin que la capacidad individual de crear e imaginar conocimientos y el docente lo reproduce en una microfsica del poder - saber, que permite transmitir conocimientos, tcnicas y metodologas. Sus presupuestos ticos-polticos y su concepcin de las Ciencias Sociales tratan de armonizar el conflicto implcito de la prctica institucional, mediante un consenso que reajusta el conflicto, una falla contingente y una desviacin en el sistema, para su ms ptimo funcionamiento.{20} As, el docente reproduce y normaliza un mismo saber con el poder de transmitir supuestamente nuevos conocimientos, mediante una relacin de dependencia que no se incluye en el mismo proceso pedaggico y en el cual los sujetos interiorizan esta forma de produccin de conocimientos e identidades.{21} En este sentido, Rebellato se refiere a un cdigo que defienda el derecho a preguntar del educando. A no saberlo todo. A haber ledo algo que el profesor no ley. El educando tiene derecho a discrepar con el docente. Tiene derecho a crecer, a madurar y a pensar por s mismo. El sistema educativo uruguayo no educa para pensar, ejerciendo una violencia simblica que da como resultado la reproduccin de identidades pasivas.{22}

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Girardi opina que necesitamos una generacin de jvenes creativos, que sepan discutir con los maestros y tambin participar en proyectos locales y ser protagonistas de una cultura alternativa. Existen interpretaciones personales de los textos que legitiman un ejercicio de violencia simblica, disimulada en un programa que puede integrar al mismo Paulo Freire. Esta prctica ideolgica de lectura, impide diversas interpretaciones y no valora la postura crtica del estudiante, se distancia de los cdigos culturales emergentes y aspira a una razn universal personal. Rebellato critica esta prctica tradicional a favor de una actitud crtica y emancipadora, de la comprensin del sujeto que elabora el conocimiento y protagonista de su propia educacin. Propone una pedagoga desde los bordes en diferentes configuraciones geopolticas de conocimiento y poder en Latinoamrica. Los sistemas educativos administran la produccin de subjetividades e identidades y regulan el conflicto interno mediante consenso y coercin, como reflejo de las prcticas polticas del Estado. Este se encarga, mediante la legislacin tradicional y nuevos actos administrativos, de regular el protagonismo de los jvenes cuyas acciones, aunque parezcan pequeas, tienen incidencia sobre la transformacin de la realidad.{23} Lenguaje, conocimiento, institucin y subjetividad Asumiendo que todo ejercicio de poder institucional reproduce un proceso de conflictos{24}, se hace necesario elaborar una pedagoga del conflicto como instrumento que permita analizar las contradicciones sistmicas reproducidas en las prcticas discursivas. Esta pedagoga del conflicto, cumple una funcin crtica que tiene en cuenta los aportes de la lingstica, el psicoanlisis, el anlisis institucional, la sociologa del conocimiento, la hermenutica y otras disciplinas que permiten comprender que el conflicto es un hecho estructural, de modo que las modalidades lingsticas, las representaciones legitimadoras, los mecanismos defensivos, las estructuras mentales, los esquemas psicofamiliares constituyen el material a partir del cual trabajar. Los sujetos expresan las contradicciones del sistema, en el lenguaje, las representaciones y las relaciones de poder, mediante sntomas del conflicto latente.{25} Rebellato destaca los aportes del anlisis institucional, los cuales constituyen una perspectiva sociopoltica, una crtica anti - autoritaria a la educacin tradicional que se inscribe en la corriente de pedagogas libertarias. Para G. Lapassade, lo que sucede en el terreno de la educacin se explica a partir de la consideracin de su dimensin institucional. De este modo, se estudia el aspecto educativo en instancias grupales con el objetivo de analizar el carcter dialctico, positivo y negativo, de cualquier grupo organizado; para descubrir las determinantes econmicas, fsicas e ideolgicas que falsean las relaciones de produccin de conocimiento. Todo acontecimiento o dispositivo texto, maestro o alumno, capaz de revelar los mecanismos concretos y globales de una institucin, es un analizador: "Se dar el nombre de analizador a lo que permita revelar la estructura de

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la institucin, provocarla, forzarla a hablar."{26} El trabajo de los pedagogos institucionales, se centra en lo instituyente frente a la inercia de lo instituido para generar una nueva institucionalidad. El referente es la institucin o lo instituido: las reglas exteriores a la institucin; los programas, las instrucciones, los circuitos de autoridad, las jerarquas; las reglas internas del establecimiento y, el conjunto de tcnicas institucionales, normas de trabajo, consejo de cooperativa, etctera. En relacin con el tema institucional, Rebellato se interesa por los aportes de la filosofa del lenguaje ordinario de Wittgenstein, Austin y Searle, de la lingstica y de la sociolingstica; sin embargo, critica al modelo funcionalista del anlisis estructural, porque se constituye a partir de la separacin terica de la lengua (langue), del habla (parole); la lengua es una abstraccin socialmente impuesta, que no refleja el conflicto ideolgico de las prcticas sociales. Rebellato considera que, el lenguaje expresa relaciones polticas de apropiacin de poder en el espacio social complejo que regula el Estado y sus instituciones, y que el anlisis de las estructuras lxicas y sintcticas debe interpretar la diversidad de intereses ideolgicos antagnicos que se expresan en las prcticas lingsticas y los efectos de dominacin, que condicionan el comportamiento de los sujetos. Coincide con Bajtin, para quien el sujeto se constituye en una diversidad de yoes expresados en los lenguajes, en las voces habladas por otros y que pertenecen a fuentes distintas (ciencia, arte, religin, clase, etctera). Estas voces conforman la ideologa: un conjunto de palabras, valores, creencias y normas. Las prcticas discursivas del sujeto social articulan los sistemas ideolgicos y el sistema lingstico. Este anlisis de la lengua en su totalidad social concreta, no conduce a una perspectiva lingstica monolgica y abstracta, sino a una dialgica, el discurso de dos voces, los enunciados y las posiciones de los diferentes sujetos en el discurso. En un primer momento, preocupado por la descripcin terica y metodolgica de la centralidad de la cultura, la estructura social, el estado, la sociedad civil y la incidencia de la ideologa en el sujeto popular, Rebellato relaciona la apropiacin hegemnica de las prcticas de enunciacin, segn Gramsci, con los dos tipos de cdigos de Bernstein: el cdigo restringido que expresa la relacin social de las clases desplazadas dentro del sistema, con opciones sintcticas, lxicas y simblicas limitadas y presenta un sistema de roles sociales de tipo cerrado, donde las posibilidades de opcin se encuentran limitadas y, por otra parte, el cdigo elaborado o la estructura lingstica propia de los sectores dominantes que, con una amplia variedad de opciones sintcticas, transmite un sistema de roles de tipo abierto, donde es permitida una amplia gama de opciones. Rebellato afirma: Aprender a hablar es aprender a actuar en las diversas circunstancias que impone la estructura social, y toda instancia de habla contribuye a interiorizar la estructura social; entonces, el aprendizaje de un cdigo elaborado plantea un conflicto a un hablante que ha organizado su

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universo lingstico y social mediante un cdigo restringido y puede suponer una verdadera ruptura cultural.{27} Pero, si bien Rebellato contina considerando que el lenguaje constituye y legitima las posiciones de los sujetos en las prcticas sociales, cognitivas e ideolgicas en relacin con el poder, la verdad, la tica y el deseo, integra tambin la comunicacin no verbal y las expresiones del cuerpo. Al llevar adelante esta tarea, no reduce el estudio de la cultura popular a la perspectiva disciplinaria dominante, sino que valora una prctica pedaggica creativa. El lenguaje se emplea para informar, narrar y representar sucesos, regular la conducta y expresar prcticas rituales y poticas. Pero el aspecto creativo del lenguaje, no es una desviacin de la norma del sistema lingstico, es una construccin social, del hablante y el oyente, en el habla cotidiana. Su sentido es valorar estticamente la vida mediante un conjunto de estrategias lingsticas (fnicas, prosdicas, sintcticas y semnticas), paralingsticas (musicales y grficas) y proxmicas (en tanto el cuerpo es parte de la comunicacin). Esto explica su inters por la microfsica de la resistencia de las comunidades, expresada en sus narrativas y su protagonismo poltico al construir proyectos y espacios de enunciacin que crean una geopoltica contrahegemnica.{28} Paulo Freire afirma que, poder hablar es construir una historia que pueda reformularse una y otra vez.{29} Coincidiendo con Gramsci, Freire hace hincapi en la reinvencin del poder, en su desarrollo en los mltiples espacios y canales de comunicacin y en el reconocimiento de que es preciso aprender a hablar con, en la vigencia de la pregunta como condicin de la existencia humana. Resulta adecuado hablar de una tica del poder, en la medida en que se requieren nuevas actitudes, nuevas identidades, nuevas subjetividades; una tica basada en la solidaridad, en la justicia social, en el desarrollo de las capacidades, que opere en forma contrahegemnica, ya sea frente a los modelos neoliberales o frente a una tica dbil propia de la fragmentacin postmoderna. Se podra decir que para Rebellato, Foucault contribuye al proyecto gramsciano: el poder es omnicomprensivo y sus dispositivos conforman una red que articula la reproduccin del conocimiento y las prcticas discursivas e institucionales hegemnicas. En este sentido, su inters se refiere al fortalecimiento del poder (de decisin, de control, de negociacin, de lucha) de los sectores populares, precisamente en una etapa histrica en que los modelos vigentes multiplican sin eufemismos las formas de exclusin. Rebellato destaca la concepcin de Foucault del poder como omnipresencia: el anlisis histrico e ideolgico de los dispositivos del poder, la visin del poder como una red que captura estrategias, tcticas, relaciones de fuerza, resistencias, para destacar que la hegemona se proyecta y reproduce en estas redes de poder.

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As, Rebellato analiza las prcticas discursivas que institucionalizan el poder desde el punto de vista de una praxis social dialgica:

El desarrollo del poder en los mltiples espacios y canales de comunicacin; El reconocimiento de que ya no es posible continuar hablando tan slo en nombre de, sino que es preciso aprender a hablar con; La superacin de la distancia existente hoy entre la organizacin y los sectores en nombre de los cuales la organizacin supone hablar; La construccin de un estilo diferente de hacer poltica; La vigencia de la pregunta, como condicin de la existencia humana; El poder entendido como participacin; La articulacin de poderes populares.

En esta coincidencia estratgica de Rebellato con el proyecto genealgico de Foucault como eje para reflexionar considerando genealgico como el anlisis a partir de la cuestin presente, podemos sealar tres grandes dimensiones:

Una ontologa de nosotros mismos respecto a la verdad a travs de la cual nos constituimos en sujetos de conocimiento. Una ontologa de nosotros mismos en relacin con el campo de poder a travs del cual nos constituimos en sujetos que actuamos sobre los dems. Una ontologa de nosotros mismos vinculada a la tica a travs de la cual nos constituimos en agentes morales. Diremos nosotros como una relacin dialgica t - yo.

Este planteo genealgico que hace Foucault es interesante para reflexionar sobre las relaciones de poder ejercidas en el campo educativo y cmo nos han ido constituyendo como sujetos, en contraposicin a la relevancia de la educacin popular liberadora. Con respecto a la primera dimensin, una ontologa de nosotros mismos respecto a la verdad a travs de la cual nos constituimos como sujetos de conocimiento, diremos que el ser humano se ha constituido en sujeto de conocimiento a travs de una particular imposicin, de determinadas relaciones de poder exteriores a l. Hay verdades que se han determinado tales por los que detentan el poder a lo largo de la historia, por medio de la iglesia, del estado - nacin, de los medios de comunicacin, etctera. Aparecen determinadas instituciones que respaldan estas relaciones de poder. Foucault sostiene que en el siglo XIX se han inventado las ciencias humanas; esta invencin buscaba, en apariencia, hacer del hombre el objeto de un saber posible. De este modo, el hombre pasaba a ser objeto de conocimiento y este conocimiento lo liberara de sus alienaciones, de las determinaciones que no controlaba. Foucault seala que, se han encontrado estructuras, correlaciones, pero el hombre una vez ms ha desaparecido en su libertad, en su existencia. El hombre desaparece, en

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filosofa, no tanto como objeto de saber cuanto como sujeto de libertad y de existencia. Dado que el hombre en el siglo XIX, como sujeto de su propia conciencia y de su propia libertad, es en el fondo una imagen correlativa de Dios, queda alienado en una nueva mitologa surgida en la dialctica del Iluminismo. Foucault muestra, a lo largo de distintos pocas histricas, cmo se constituye la matriz comn de mltiples instituciones de encierro que pueblan hoy, a modo de archipilagos, el espacio social. Esto es importante para descubrir cmo se han legitimado determinadas formas de ejercicio del poder y cmo se constituyen en formas de dominacin a nivel del Estado. Hoy los medios de comunicacin, al estar concentrados en pocos y poderosos centros de poder, ejercen este poder mediante la manipulacin de la informacin. Es decir, al no presentar las distintas visiones del problema. La mayor parte de la historia ha sido contada por los opresores y esta historia forma parte de las subjetividades, del imaginario social. Nosotros, como latinoamericanos, sufrimos la conquista; en este caso, la verdad que se impuso por la fuerza, fue la del conquistador, la del opresor. l era el que, en nombre de la ley y de la fe, vena a evangelizar; su religin era la superior as como su verdad. La segunda dimensin a la que se refiere Foucault es una ontologa de nosotros mismos en relacin con el campo de poder a travs del cual nos constituimos en sujetos que actan sobre los dems. Esta es una dimensin muy relacionada con la anterior, ya que esas relaciones de poder, al constituir las verdades en el imaginario colectivo, influyen sobre las subjetividades. Es una forma de manipulacin del otro, por eso es necesaria la emergencia de los distintos sujetos, nacidos de sus necesidades concretas. Foucault plantea que en las relaciones humanas, sean cuales sean se trate de una comunicacin verbal, de relaciones amorosas, institucionales, econmicas est presente el poder. Pero es preciso sealar que no pueden existir relaciones de poder ms que en la medida en que los sujetos son libres, lo cual significa que en las relaciones de poder hay posibilidades de resistencia y de liberacin. Esta actuacin de un sujeto sobre otros se ve claramente en la educacin bancaria. Freire plantea que, en la prctica bancaria de la educacin antidialgica por esencia y, por lo tanto, no comunicativa , el educador deposita en el educando el contenido programtico de la educacin, que l mismo elabora o que elaboran para l. En contraposicin, en la prctica educativa problematizadora, que es dialgica por excelencia, este contenido no es depositado, sino que se organiza y se constituye en la visin del mundo de los educandos. La tercera dimensin supone una ontologa de nosotros mismos vinculada a la tica a travs de la cual nos constituimos en agentes morales. Foucault rastrea las bases de la moral instituida, que se presenta como nica,

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legtima y posible. Para hablar de una educacin para la liberacin es necesaria tambin una tica para la liberacin. Con respecto a la transformacin de las subjetividades y la perspectiva de una nueva ontologa, Rebellato plantea algunos desafos para una praxis pedaggica crtica:

Seguir construyendo una teora crtico - emancipadora frente al proyecto neoliberal y continuar radicalizando sus postulados. Porque es ms radical el peligro de destruccin de la vida, de la naturaleza y la creciente dificultad para superar la actual crisis de civilizacin, dado que nos enfrentamos a la expansin de una tica y una cultura que pretenden ahogar los potenciales emancipadores. Esta tarea terico - prctica debe ser profundamente innovadora, para elaborar nuevos temas, desafos y caminos alternativos. Articular los poderes populares hacia una democracia radical y apostar a una democracia integral construida desde la sociedad civil, as como a la constitucin de nuevas subjetividades colectivas. Transformar la educacin y recuperar su dimensin tico -poltica.

En sntesis, la cultura es un complejo de instituciones, tecnologas, prcticas y productos; es decir, la cultura es un lugar de lucha contra el poder y tambin un medio para la promocin del sujeto y del cambio social. La pedagoga, como prctica y crtica para la expansin de sujetos democrticos, tiene que dirigirse hacia los problemas sociales como la desigualdad econmica e injusticia social para tratar los dilemas ticos y polticos. La tica de una pedagoga radical La praxis de una pedagoga crtica o de una reforma del sistema educativo formal, no se pueden realizar al margen del pensamiento hegemnico que postula como normal un modelo de crecimiento que implica necesariamente niveles mayores de exclusin, destruir el medio ambiente y desgastar la esperanza y consolidar una postura tica fatalista frente a la vida. La tica heternoma de este modelo de dependencia da lugar a una tica autoritaria, es decir, una tica cuyo valor fundamental es definido por la autoridad de expertos cuya competencia y produccin es discutible. Rebellato considera que la produccin estratgica e ideolgica de los expertos siempre se da en trminos de dominacin y dependencia, desarrollo desigual y agotamiento de la produccin terica como efecto ideolgico de la divisin del trabajo en las sociedades complejas que se proyecta sobre otras comunidades. El poder legitimado y consensuado por medios democrticos es ejercido luego sobre los individuos; ya se trate de un poder fsico, econmico, cultural y simblico que reproduce las relaciones sociales de asimetra en todo el espacio social y coloniza el mundo de la vida. Rebellato cree que esta situacin debe propiciar la capacidad de crear proyectos alternativos que interpreten los nuevos conflictos en los mbitos de la reproduccin cultural, de la integracin y de la socializacin. Los movimientos sociales pueden llegar constituir un

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amplio y complejo paradigma, a travs del cual se expresa la resistencia del mundo de la vida contra las polticas que intentan su colonizacin. Inspirado en la pedagoga gramsciana que surge en los consejos de fbrica, Rebellato entiende que esta prctica pedaggica inductiva que surge de experiencias obreras particulares puede ser una herramienta para lograr una generalizacin de experiencias comunitarias diversas cuyo inters antihegemnico incluye a todos los movimientos y las mltiples redes sociales. En su experiencia realizada en Uruguay, esta pedagoga se basa en una teora crtica e investigacin participante que estudia el hecho social como histrico, poltico y colectivo sustituyendo el concepto de clase obrera por el de sujeto popular y saber colectivo. Por esta razn, es que le interesan todas las experiencias y proyectos generados en diversos contextos religiosos, polticos, tnicos, etc. Desde el punto de vista de una pedagoga geo-poltica, que tiene en cuenta una pluralidad redes de identidades narrativas transculturales producidas en diferentes comunidades como las propiciadas por Rebellato, la alternativa al pensamiento dominante reproducidos por los dominados radica, en primera instancia, en la conformacin de un bloque popular gramsciano, luego en la articulacin de un rizoma de redes integradas por sujetos hasta ahora excluidos el sujeto popular, mujeres, indios, homosexuales, negros, lo que significa una diversidad de sujetos capaces de organizarse e instrumentar acciones y proyectos de vida que tengan impacto en el terreno poltico y social. Rebellato utiliza la categora de de - construccin procurando repensar la democracia desde la diversidad, desestructurando los poderes jerarquizados e institucionalizados, elaborando espacios de dilogo para reconstruir nuevos saberes y poderes sociales en manos de los sectores populares. Marco Ral Meja seala que, la de-construccin supone la bsqueda por un nuevo sentido y la entiende como una postura filosfica caracterizada por alguno de los rasgos siguientes: intervencin activa frente a las formas de institucionalizacin del poder; penetrar en la voz de lo institucional y en el imaginario de las personas para generar procesos de desestructuracin y reconstruccin; or los mrgenes de la mquina institucional; desarrollar la sospecha, descentrando la objetividad institucional; ver lo que hace invisible al poder; resignificar las experiencias humanas; capacidad de leer desde las huellas de nuestras experiencias; crecer desde la incertidumbre; actuar sobre las fisuras; superar las miradas binarias y producir nuestro texto, abrindonos a la bsqueda de la intertextualidad. La caracterstica tica y poltica de la praxis pedaggica propuesta por nuestro autor, est vinculada con su inters en relacionar la historia social de las relaciones de dominacin y produccin simblica como aspecto esencial del marxismo de Gramsci, con la idea de microfsica de poderes y de saberes de Foucault y el concepto de rizoma, cartografa y territorio de Deleuze y Guattari. Estos conceptos, le permiten articular el conocimiento como producto de una praxis poltica - cultural que excede a la centralidad

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del Estado e incluye diversas expresiones de la sociedad civil, lo que le permite proponer que toda transformacin social puede y debe surgir de un conjunto de proyectos polticos de diversos movimientos, proyectos que implican una praxis social de los sujetos, orientada a la modificacin de las estructuras sociales existentes. La educacin popular como prctica pedaggica poltica y tica, es un instrumento fundamental para el anlisis y discusin del conflicto sistmico, que permite estudiar las tradiciones histricas, sociales y culturales y que puede colaborar en el desarrollo de las clases subalternas y sus proyectos hacia una hegemona cultural, ideolgica y poltica. Como toda pedagoga, implica una eleccin terica y poltica, Rebellato hace explcita esta condicin, y por esta razn, afirma que la realizacin de una prctica pedaggica es una alternativa poltica e implica una relacin dialctica y crtica entre los intelectuales y la sociedad, relacin que trae consigo una transformacin necesaria de las clases subalternas, as como una transformacin radical del papel del intelectual en la sociedad. Esta prctica pedaggica, inspirada en el marxismo gramsciano y la pedagoga propiciada en relacin a los consejos de fbrica de la Fiat, integra una descripcin terica de una configuracin social determinada con una crtica de los mecanismos de reproduccin de las prcticas ideolgicas de dominacin que naturalizan y conforman las formas hegemnicas de pensar en los sujetos. En este sentido, Rebellato integra contribuciones de otros autores no marxistas, considerando que la dominacin de clase se produce por la imposicin de una determinada cosmovisin, mediante un conjunto de dispositivos institucionales que generan una microfsica de poderes. En consecuencia, el desarrollo poltico de las clases subalternas debe ser concebido como praxis pedaggica de desarrollo cultural, es decir, la actividad de un movimiento poltico tiene como objetivo la creacin de nuevas formas culturales mediante estrategias de aprendizaje, que implican nuevas relaciones pedaggicas coherentes con el concepto de una democracia radical.

Condiciones para una investigacin participativa La investigacin participativa pedaggica de Rebellato, concibe la realidad social e histrica como accin, actividad, creacin, proceso y movimiento colectivo. Este pensamiento, es profundamente dialctico en tanto concibe que los sujetos elaboren sus prcticas y sus mitos como producto de actividades creativas de estructuras simblicas y sociales. La cultura humana, que es un producto histrico, ideolgico, poltico y simblico, no puede ser reducida y explicada por modelos liberales naturalistas que justifican ideolgicamente sus intereses al tiempo que proponen la autonoma metafsica del mercado de valores conciben al Estado como un organismo darvinista, que no debe ayudar a los excluidos sino a los ms ricos cuando, a pesar de Hayek, su creatividad financiera fracasa.

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Como para Rebellato no existe neutralidad axiolgica, en las prcticas tericas y metodolgicas que se generan en las instituciones pedaggicas del Estado, concibe el laicismo jacobino como un proyecto histrico de una clase poltica, que configura el Estado uruguayo y la sociedad civil moderna. Toda idea de neutralidad y transparencia ideolgica es, en su opinin, ideolgica. Por el contrario, una pedagoga crtica incluye los aspectos cognitivos, valorativos y estratgicos que articulan las relaciones del sujeto, la familia y la sociedad integrando el aspecto material de la praxis en el cambio cualitativo cultural. De acuerdo a esta postura, una prctica pedaggica que integra el saber social de sujetos tiene en consideracin los siguientes aspectos: 1) El conocimiento se genera mediante una interpretacin y una reelaboracin, que trata de socio - analizar las configuraciones ideolgicas de la conciencia social de los sujetos participantes que limitan las posibilidades de percepcin y expresin de los conflictos latentes. Slo una pedagoga como hermenutica del conflicto permite elaborar, analizar y expresar las contradicciones sociales en el sujeto, generando posibilidades autnticas en las condiciones de existencia y el crecimiento vital de las comunidades. 2) La elaboracin grupal que trata de profundizar en los aspectos estratgicos del conflicto porque las representaciones grupales son, generalmente, expresiones legitimadoras de puntos de vista conflictivos. 3) La interpretacin de las estructuras lingsticas de estas expresiones busca determinar los cdigos simblicos, mediante los cuales se expresan diversas posturas ante el conflicto. 4) La prctica pedaggica grupal debe estudiar los esquemas psicofamiliares de los sujetos que impiden una adecuada percepcin de los conflictos personales y las contradicciones sociales. 5) Las representaciones y las narrativas grupales e individuales, no solamente reflejan la realidad, sino que interpretan y elaboran una estructura simblica defensiva que explica posturas etnocntricas y egocntricas tales como: la reproduccin de relaciones jerrquicas, las visiones de la historia que idealizando el pasado o un futuro utpico impiden la praxis como momento transformador, los procesos de identificacin ideolgica del sujeto con prcticas de delegacin del poder en estructuras de tipo institucional - jerrquico y las experiencias de fracaso ligadas a la posicin socio - econmica y cultural que valora la identidad del sujeto segn un esquema social jerrquico. 6) El papel ideolgico de la tica de la armona del mercado, bloquea la percepcin de los conflictos grupales en tanto, quesus valores ticos se orientan a reproducir el consenso social integrando las desviaciones y la pluralidad cultural, ya que una comunidad sin conflictos se identifica con el sistema hegemnico y su tica del consenso que manipula las resistencias. Una tica pedaggica que parte del carcter contradictorio de la existencia

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social del sujeto, trata de interpretar las situaciones conflictivas en un contexto dialgico y comunitario que permita el reconocimiento de una pluralidad de valores morales sin reducirlos a un punto de vista hegemnico. 7) Esta interpretacin y reflexin pedaggica comunitaria, se logra a travs de un proceso continuo en una praxis de investigacin participante que asume las necesidades concretas de los sujetos y que supone una transformacin de los valores en las configuraciones ideolgicas cristalizadas. La praxis pedaggica crtica, trata de evitar reproducir una totalizacin hegemnica de la pluralidad cultural y la diversidad de subjetividades, porque considera que ms all de la pluralidad y la diversidad es necesario concebir y practicar una autntica estrategia poltica del reconocimiento y la distribucin de bienes contra la dominacin capitalista. La prctica en talleres y el anlisis del discurso La importancia que Rebellato asigna al mtodo en la prctica de educacin popular como investigacin accin crtica, tiene que ver con la experiencia de comunicacin entre la cultura ambigua del agente externo o investigador y el sujeto popular respecto a la coordinacin y a la observacin de la experiencia. Este procedimiento dialctico implica, una apertura a la crtica innovadora que surge de una prctica pedaggica mediante la cual todos los involucrados aprenden en el entendido que el sujeto es parte activa en la constitucin de significaciones respecto a la realidad social. Esta experiencia grupal, debe articular crticamente los supuestos epistemolgicos y los supuestos socio - culturales como modo de realizar observaciones crticas con respecto a la metodologa, la teora y a la prctica misma, anlisis centrado en lo que llama autoanlisis de clase o de grupo. La experiencia tiene en cuenta diversas formas y modalidades de expresin en la comunicacin. Rebellato tiene adems una preocupacin por las formas y medios de comunicacin, as como su recepcin e interpretacin. Es posible inscribir la experiencia de taller, como una experiencia pedaggica de comunicacin popular que tiene dos aspectos prcticos relacionados, que Rebellato desarrolla respecto a un taller de formacin sindical que implica un anlisis histrico y poltico, mediante recursos como la dramatizacin y la memoria como factor de reconocimiento que se podra relacionar con la anagnrisis de Aristteles. Pero tambin el anlisis del discurso mediante un anlisis histrico y poltico en que se desarrolla una didctica aplicada a un discurso poltico especfico, como formador de opinin que se expresa en un medio masivo de comunicacin peridico. En el primer caso, se consideran aspectos pedaggicos generados en un proceso dialgico en el cual se registran e interpretan las entrevistas en su secuencia y luego en forma integral como forma de devolucin al dilogo producido en el grupo, en el segundo caso, el anlisis

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e interpretacin de un discurso poltico tiene el cometido estratgico de proponer una prctica didctica bsica y sencilla al alcance de todos. En el anlisis que realizan de una experiencia sindical, Ubilla y Rebellato, exponen las condiciones que permiten una prctica de educacin popular mediante una metodologa participativa, que permita al grupo reconstruirla en un proceso de auto - anlisis de clase. En primer lugar, la informacin surge, en gran parte, de las experiencias personales de los actores y se elabora mediante un dilogo que incluye al coordinador y al observador. Esta prctica dialgica implica, en cada reunin, un proceso de devolucin que supone volver a discutir aspectos no suficientemente desarrollados y estimula la participacin del grupo en el anlisis. Pero implica adems, reiniciar temas de reuniones anteriores para recuperar el texto ms amplio del trabajo de taller y estimular una memoria crtica compartida capaz de un anlisis histrico - dialctico. El proceso dialctico de la devolucin y la interpretacin que produce el grupo, es la expresin de su propia prctica social en determinado contexto histrico y su respectivo espacio social. Una tcnica utilizada por estos autores, es la dramatizacin de una situacin: Cmo vivimos la dictadura desde 1973 a 1983? en la que los actores voluntarios elaboran una represtacin en cinco actos que permiten la re-elaboracin del perodo histrico en cuestin, as como de sus vivencias personales. A partir de esta elaboracin, se representan roles que no hemos asumido para hacer surgir el conflicto tico: la palabra, el discurso que expresa la representacin supone la interpretacin del antagonismo, la resistencia con respecto a la ideologa cultural hegemnica. La evaluacin del proceso grupal, tiene el propsito de que los sujetos asuman creativamente una actitud crtica protagnica y se apropien de las herramientas terico - metodolgicas de los expertos en un proceso de elaboracin del conflicto planteado en un grupo para poder interpretar las condiciones sociales y culturales de la dominacin. Es importante destacar que, en el proceso de dramatizacin la expresin y manifestacin de lo corporal, juega un rol fundamental en tanto en el cuerpo, como en el discurso, se inscriben y se expresan hbitos de dominacin y, por lo tanto, forman parte del acontecimiento hermenutico que tiene lugar en la prctica transformadora de un taller que pone en juego el poder, el saber y el deseo en el contexto de una microfsica del poder que rene a Gramsci y a Foucault. Coherente con su postura terica, nuestro autor elige una estrategia hermenutica que desecha una teora de la comunicacin, basada en la transparencia que supone que los sujetos involucrados estn colocados en igual situacin, en una situacin ideal en la que los sujetos participan en iguales condiciones de enunciacin. Como no comparte esta neutralidad de las relaciones de enunciacin, parte del anlisis del discurso poltico de Pecheux y otros, estableciendo una metodologa para describir, analizar y articular los discursos: las condiciones de produccin, los efectos ideolgicos de la hegemona y las relaciones de enunciacin con un

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contexto histrico y un espacio social determinado en el conjunto de los modos y las relaciones de produccin econmicas y simblicas. Rebellato, tiene el propsito de aplicar en forma prctica una hermenutica del conflicto para analizar los ejes claves del rgimen de apropiacin de los enunciados, por parte de las fuerzas productivas como sujetos que ocupan distintas posiciones sociales de enunciacin. No se trata de un simple anlisis de contenidos, sino de un estudio de las relaciones entre los enunciados y las posiciones de los sujetos respecto al discurso. Respecto a la importancia que le otorga a la metodologa en este proceso pedaggico, discrepa con Habermas, en primer lugar, con respecto al concepto de accin estratgica. Basndose en Gramsci, considera que ste y todo tipo de comunicacin, implican estrategias polticas no necesariamente egostas y, en segundo lugar, con su manera de relacionar la tcnica con la ideologa. Considera que, una estrategia es parte de una prctica social y poltica, no como mero clculo parcial, sino creativo, y afirma que tiene relacin con su idea de dialctica abierta, no limitada a reglas pre-establecidas y sistemticas. En este sentido, entiende que la metodologa se debe articular con la teora y la prctica en una estrategia poltica antihegemnica ms amplia, en la medida en que la educacin popular es una prctica poltica que tiene que ver con la capacidad crtica e interpretativa del sujeto popular, aunque no puede sustituir a los movimientos y organizaciones sociales. La prctica poltica, en este caso, comprende un anlisis de las representaciones sociales re - elaboradas, mediante la prctica de la memoria en grupo a travs de la dramatizacin y el anlisis ideolgico de discursos polticos, segn una tarea de interpretacin de acuerdo a criterios hermenuticos. Nuestro autor concibe la hermenutica del conflicto de interpretaciones culturales, como un proceso pedaggico - dialgico de produccin, elaboracin y recepcin ideolgicas que permite expresar el conflicto entre identificacin y resistencia. Por otra parte, la hermenutica como prctica social es una herramienta que permite el anlisis de las estrategias retricas y argumentativas de discursos polticos orales y escritos. Este procedimiento pedaggico est relacionado con los niveles de anlisis de la cultura en la que est inmersa toda prctica social, una cultura hegemnica se compone de representaciones, medios y relaciones de produccin y de la recepcin y apropiacin desigual respecto a la produccin de significaciones. Esto refiere a la incidencia de la ideologa hegemnica, en el sujeto popular y a la idea de que el hombre se encuentra histricamente alienado. Las relaciones de dominacin se plantean en la prctica hermenutica, segn tres aspectos fundamentales de las relaciones sociales, como prcticas econmicas, culturales y polticas respecto a la interpretacin del salario como retribucin y apropiacin del producto del trabajo, la falta de percepcin del tiempo como proceso histrico y las estructuras de poder y de dominacin que se reproducen en las organizaciones, comisiones vecinales, que postulan relaciones igualitarias.

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En todos estos aspectos, resulta fundamental articular las representaciones y la ideologa en un enfoque de la historia de la produccin social de las significaciones en tanto una ciencia crtica supone apertura, registro e interpretacin de las contradicciones de la realidad social elaboradas en los conflictos expresados por el sujeto. La educacin crtica impulsa la constitucin de un sujeto como protagonista de su propia educacin y de la transformacin de la sociedad. Tal proyecto, se inscribe en la lnea estratgica de transformacin de los movimientos populares en sujetos colectivos portadores del poder popular. Ejercer el poder significa, que los sectores populares se apropien a nivel poltico, econmico y cultural de ese poder que han generado, supone que ellos son los protagonistas principales de un proceso de transformacin y de formulacin de alternativas. Ese poder popular, es producto de un prolongado proceso de lucha, de organizacin, de autoeducacin. En este sentido, la educacin popular emplea una metodologa que procura despertar la iniciativa, el sentido crtico y la creatividad, tratando de que los sujetos sean protagonistas de la interaccin educativa. Le compete llevar adelante una lucha contra los proyectos hegemnicos, ligados al neoliberalismo y a la globalizacin. En este sentido, una educacin popular que impulsa una bsqueda, necesariamente rigurosa y creativa, est guiada por la conviccin de que la cuestin del poder sigue vigente y apuesta al fortalecimiento del poder (de decisin, de control, de negociacin, de lucha) de los sectores populares. Bibliografa Foucault, Michel. Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta, 1991. Foucault, Michel. Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI, 1993 Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido, Buenos Aires, Siglo Veintuno, 1989. Girardi, Giulio. El derecho indgena a la autodeterminacin poltica y religiosa, Quito, Abya-Yala, 1997. Girardi, Giulio. Mscaras del poder. Rostros de liberacin. Montevideo, Nordan, 1999. Loureau, R. El anlisis institucional. Buenos Aires, Amorrortu, 1975. Rebellato, Jos Luis. Prctica social: la incidencia del conflicto, en Trabajo Social, Montevideo, n 1, pp. 52-63. 1986a. Rebellato, Jos Luis. Gramsci: transformacin cultural y proyecto poltico, en Trabajo Social, Montevideo, n 3, pp. 52-59. 1986b. Rebellato, Jos Luis. Conciencia de clase y participacin. Anlisis de una experiencia sindical, en Notas sobre cultura y sociedad (CIDC), n 3, Montevideo, pp. 87-121. (Con Pilar Ubilla), 1986e.

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Rebellato, Jos Luis. Bases para una educacin alternativa, en Cuadernos Latinoamericanos de Ecologa Social, Montevideo, n1, CIPFE, pp. 34-48, 1988c. Rebellato, Jos Luis. Educacin popular y cultura popular en Notas sobre cultura y sociedad (CIDC), n 4, Montevideo, pp. 7-40, 1988d. Rebellato, Jos Luis. tica y prctica social, Montevideo, EPPAL, 1989. Rebellato, Jos Luis. La encrucijada de la tica. Neoliberalismo, conflicto Norte-Sur, liberacin, Montevideo, Nordan, 1995a. Rebellato, Jos Luis. Relatora del Ciclo de Debate sobre Reforma Educativa, en Educacin y Derechos Humanos, Montevideo, n 26, pp. 64-77. 1995d. Rebellato, Jos Luis. Charles Taylor. Modernidad, tica de la autenticidad y la educacin Educacin y Derechos Humanos, Montevideo, n 28, pp. 13-26, 1996c. Rebellato, Jos Luis. Nuevos paradigmas ticos en el marco de una prctica social transformadora, en Quehacer educativo, n 20, junio, separata, pp. 1-15, 1996i. Rebellato, Jos Luis. Formacin de educadores populares: tensin tica e intencionalidad poltica, en Formacin de Formadores n 1, Bogot, CEAAL, pp. 5-15, 1995e. Rebellato, Jos Luis. "Habermas y Paulo Freire: Dilogos desencontrados"? Educacin y Derechos Humanos, Montevideo, N 31, julio, pp. 7-9, 1997b. Rebellato, Jos Luis. La reflexin tica ante la globalizacin educativocultural. Educacin popular y construccin de la esperanza, en La Piragua, Mxico, n 15, pp. 7-22, 1999c. Rebellato, Jos Luis. tica, derechos humanos y salud. Reflexiones finales., en Mara Luz Osimani (org.) Derechos humanos y salud integral, Montevideo, IDES, pp. 155-170, 1999e. Rebellato, Jos Luis. tica de la liberacin, Montevideo, Nordan, 2000a. Rebellato, Jos Luis. La educacin popular liberadora. Refundacin de la esperanza Revista de Trabajo Social, Montevideo, n 19, pp. 40-52, 2000e. Notas {1} Ruben Tani es Licenciado en Filosofa y Letras. Es profesor en el Departamento de Teora del Lenguaje y Lingstica General y profesor de

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Teora Antropolgica en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin en Uruguay. Beatriz Carrancio es Licenciada en Filosofa y profesora de piano, solfeo y teora de la msica. Edgardo Prez es Licenciado en Filosofa. Desde 2001 se ha desempeado como colaborador docente en la materia Seminario Docencia I y II de la Unidad Opcin Docencia de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, en Uruguay. Mara Gracia Nez. Licenciada en Letras y maestranda en Filosofa y Sociedad. {2} Jos Luis Rebellato: Educacin popular y cultura popular, en Notas sobre cultura y sociedad, (CIDC), n 4, Montevideo, pp. 31-32, 1988 y La educacin popular liberadora. Refundacin de la esperanza, en Revista de Trabajo Social, Montevideo, n 19, pp. 40-52, 2000. {3} Jos Luis Rebellato: La encrucijada de la tica. Neoliberalismo, conflicto Norte-Sur, liberacin, Montevideo, Nordan, p. 204, 1995. {4} Jos Luis Rebellato: tica de la liberacin, Montevideo, Nordan, 2000, p. 53. {5} Jos Luis Rebellato: Prctica social: la incidencia del conflicto, en Trabajo Social, Montevideo, n 1, 1986 y Gramsci: transformacin cultural y proyecto poltico, en Trabajo Social, Montevideo, n 3, 1986. {6} Jos Luis Rebellato: Formacin de educadores populares: tensin tica e intencionalidad poltica, en Formacin de Formadores n 1, Bogot, CEAAL, pp. 11-15, 1995. {7} Jos Luis Rebellato: "Habermas y Paulo Freire: Dilogos desencontrados"?, en Educacin y Derechos Humanos, Montevideo, N 31, julio, p. 9, 1997. {8} Jos Luis Rebellato: La educacin popular liberadora. Refundacin de la esperanza, Revista de Trabajo Social, Montevideo, n 19, pp. 40-52, 2000. {9} Jos Luis Rebellato: La encrucijada de la tica. Neoliberalismo, conflicto Norte-Sur, liberacin, Montevideo, Nordan, p. 115, 1995. {10} Jos Luis Rebellato: La encrucijada de la tica. Neoliberalismo, conflicto Norte-Sur, liberacin, Montevideo, Nordan, p. 210, 1995. {11} Citado en Jos Luis Rebellato: tica y prctica social, Montevideo, EPPAL, p. 50, 1989. {12} Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido, Buenos Aires, Siglo Veintuno, p. 59, 1989.

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{13} Giulio Girardi: El derecho indgena a la autodeterminacin poltica y religiosa, Quito, Abya-Yala, 1997 y Mscaras del poder. Rostros de liberacin, Montevideo, Nordan, 1999. {14} Jos Luis Rebellato: Educacin popular y cultura popular, en Notas sobre cultura y sociedad (CIDC), n 4, Montevideo, p. 22, 1988 y Gulio Girardi: Mscaras del poder. Rostros de liberacin, Montevideo, Nordan, p.49, 1999. {15} Jos Luis Rebellato: Bases para una educacin alternativa, en Cuadernos Latinoamericanos de Ecologa Social, Montevideo, n1, CIPFE, p. 45, 1988. {16} Jos Luis Rebellato: Habermas y Paulo Freire: Dilogos desencontrados?, en Educacin y Derechos Humanos, Montevideo, N 31, julio, p. 36, 1997. {17} Freire citado en Jos Luis Rebellato: La educacin popular liberadora. Refundacin de la esperanza, en Revista de Trabajo Social, Montevideo, n 19, pp. 40-52, 2000e. {18} Jos Luis Rebellato: Nuevos paradigmas ticos en el marco de una prctica social transformadora, en Quehacer educativo, n 20, junio, separata, pp. 11, 1996 y La reflexin tica ante la globalizacin educativo-cultural. Educacin popular y construccin de la esperanza, en La Piragua, Mxico, n 15, p. 16, 1999. {19} Jos Luis Rebellato: Relatora del Ciclo de Debate sobre Reforma Educativa, en Educacin y Derechos Humanos, Montevideo, n 26, p.77, 1995. {20} La modalidad de enfrentar o evitar el conflicto estructura la conciencia del sujeto. La negacin a enfrentarse con el conflicto conforma una estructura de conciencia que sirve de amortiguador ante conflictos futuros. Es una estructura defensiva que neutraliza la manifestacin del conflicto. La conciencia percibe la realidad como si en ella no se dieran conflictos. Como contrapartida, esta formacin reactiva inhibe en el sujeto sus potencialidades de cambio. Es muy probable que esta estructura mental nos ayude a comprender la postura pasiva que muchas veces encontramos en los sectores "marginados". La inaccin no es as una ausencia de iniciativa. Es una verdadera estructura mental, de carcter defensivo, que encubre un conflicto bsico latente. Pero una estructura que encubre, encierra en s los grmenes de su propia superacin. En el fondo de toda estructura mental pasiva existe una contradiccin radical que constituye una verdadera predisposicin para la accin. Tanto la estructura lingstica como la estructura categorial se constituyen a partir de un conflicto latente. Ambas deben ser sometidas a interpretacin. Ver Jos Luis Rebellato: Prctica social: la incidencia del conflicto, en Trabajo Social, Montevideo, n 1, pp. 56-57, 1986.

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{21} Jos Luis Rebellato: Bases para una educacin alternativa, en Cuadernos Latinoamericanos de Ecologa Social, Montevideo, n1, CIPFE, p. 44, 1988c. {22} Jos Luis Rebellato: tica, derechos humanos y salud. Reflexiones finales., en Mara Luz Osimani (org.) Derechos humanos y salud integral, Montevideo, IDES, p. 164, 1999. {23} Jos Luis Rebellato: Conciencia de clase y participacin. Anlisis de una experiencia sindical, en Notas sobre cultura y sociedad (CIDC), n 3, Montevideo, p. 112, 1986 y Relatora del Ciclo de Debate sobre Reforma Educativa, en Educacin y Derechos Humanos, Montevideo, n 26, p.77, 1995. {24} Rebellato contempla diferentes tipos de conflicto: (a) entre los organismos descentralizados locales y la estructura central fuertemente burocratizada; (b) respecto a ciertas formas de ejercicio de la conduccin de tipo autoritaria; (c) entre distintos sectores populares ante la urgencia de dar respuesta a necesidades vitales; (d) por el espacio territorial; (e) entre las polticas sociales que acompaan a la descentralizacin y las polticas nacionales de cuo neoliberal; (f) entre los funcionarios municipales y la implementacin de polticas descentralizadoras; (g) entre los diversos ritmos, entre el tiempo poltico, el tiempo social y el tiempo tcnico, etctera. Ver (1999a:166). {25} Rebellato, Jos Luis. Prctica social: la incidencia del conflicto, en Trabajo Social, Montevideo, n 1, 1986. {26} R. Loureau: El anlisis institucional. Buenos Aires, Amorrortu, 1975. {27} Jos Luis Rebellato: Prctica social: la incidencia del conflicto, en Trabajo Social, Montevideo, n 1, p. 57, 1986. {28} Jos Luis Rebellato: Educacin popular y cultura popular, en Notas sobre cultura y sociedad (CIDC), n 4, Montevideo, 1988 y Ciclo de Debate sobre Reforma Educativa, en Educacin y Derechos Humanos, Montevideo, n 26, p. 77, 1995. {29} En Jos Luis Rebellato: La educacin popular liberadora. Refundacin de la esperanza, Revista de Trabajo Social, Montevideo, n 19, p. 45, 2000.

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LA CONSTITUYENTE EDUCATIVA COMO ESTRATEGIA PARA ALCANZAR LA LEGITIMIDAD SOCIOCULTURAL EN EL CAMBIO EDUCATIVO . Carlos Lanz Rodrguez 1.- Alcance de la estrategia aplicada en el proceso de elaboracin del Proyecto Educativo Nacional (PEN) En el Proyecto Bandera del MECD " Constituyente Educativa " desarrollado en el ao 1999, recorrimos un itinerario donde se puede observar desde las diversas regiones del pas la elaboracin colectiva de las propuestas poltico pedaggicas, las cuales dan vida y son el basamento fundamental del Proyecto Educativo Nacional. En tal sentido, se desarroll un conjunto de estrategias metodolgicas a fin de darle la debida legitimidad sociocultural a las propuestas educativas. Por esto, en el mtodo de trabajo, propusimos algunos pasos que orientaran la participacin de la comunidad educativa, suscribiendo un enfoque que combina la etnografa educativa y la teora crtica. De all, la espiral de este proceso: A.- Docentes, alumnos, representantes y comunidad en general, conversan, indagan, comparten y elaboran propuestas para la transformacin de la educacin. B.- Tal proceso, abarca la reflexin realizada en diversos espacios: desde el saln de clase, las escuelas, las redes, las parroquias, los municipios, los estados o regiones, hasta alcanzar la dimensin nacional. C.- Sistematizacin de las propuestas, clasificando sus contenidos en unidades temticas, (segn la agenda que establecimos inicialmente propusimos seis (6) temas para la discusin), ubicando coincidencias y diferencias, detectando aspectos a profundizar y desarrollar. D.- Las propuestas se triangularon con otros sujetos y fuentes: en principio con las propias experiencias y criterios del equipo de sistematizacin, tambin con las pticas de grupos profesionales o expertos, de igual manera, se toman en cuenta los aportes institucionales (en este caso, los puntos de vista de las coordinaciones de Programas y Proyectos del ME y de los centros universitarios que forman docente), las investigaciones previas y las elaboraciones del movimiento pedaggico y de los frentes de educadores por la constituyente. En este proyecto, ste momento tiene un significado especial por cuanto se concretan los dilogo de saberes, donde el docente juega un papel fundamental debido a que se parte de sus experiencias y puntos de vistas en el aula y se ha conectado con otros conocimientos ms sistemticos y formalizados. Este proceso, permite fortalecer la legitimidad institucional y alcanzar una mayor validez poltico - conceptual del proyecto.

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E.- Devolucin de la informacin sistematizada a los actores educativos involucrados y nueva elaboracin colectiva de las propuestas. Si evaluamos este procedimiento constitutivo del camino que escogimos para construir la Constituyente Educativa y lo comparamos con las actividades realizadas, encontraremos que se cubrieron los diversos pasos acordados y en el itinerario de la metodologa general, estamos en los actuales momentos (Julio de 2001) en el proceso de sistematizacin final de las propuestas. Sin embargo, este no ha sido un proceso lineal, sino que ha estado matizado por diversas circunstancias no slo metodolgicas, sino poltico, sociales y culturales, concretados en variados espacios: la escuela, la regin, el MECD. Es importante destacar, las implicaciones del esfuerzo de sistematizacin realizado, ya que en nuestro pas hay poca cultura de la evaluacin de proyectos y mucho menos de su sistematizacin. El proceso de sistematizacin donde se clasific el conjunto de propuestas realizadas por las regiones, es en s misma una interpretacin, por cuanto ms de 1000 pginas fueron resumidas en 62 (Editadas como la VERSIN PRELIMINAR DEL PEN. Diciembre de 1.999). En un primer momento, se resumieron de una manera textual lo que se dijo y se propuso en los eventos estadales e interregionales. Esto significa que en este enfoque se toman en cuenta las opiniones de los actores educativos, sus puntos de vista, experiencias, sueos y esperanzas, valorando sus cualidades intrnsecas y el contexto de donde surgen, sin poner a depender su valor en la cantidad o la frecuencia con que aparecen en los documentos, registros, discusiones, etc. Estamos en presencia de una fase de la Constituyente Educativa con un claro predominio del elemento etnogrfico. Pero del debate colectivo y de las reflexiones (inherentes a la evaluacin - sistematizacin), surgieron diversos elementos crticos que nos condujeron a profundizar la indagacin y la conceptualizacin de este proceso. Al mismo tiempo que se registran e interpretan los significados de los actores involucrados en el hecho educativo, se introducen conceptos, categoras, valores, anlisis que problematizan o ponen en discusin los referidos puntos de vistas. Esta combinacin terico metodolgica entre la etnografa y la teora crtica, se expresa en diversos momentos del proceso de elaboracin, y en particular, en la manera de recabar, procesar e interpretar las propuestas. Despus de haber realizado esta experiencia durante 2 aos y 6 meses aproximadamente, (algo indito en la elaboracin de propuestas educativas desde el MECD) poseemos ahora mayores elementos de juicio para valorar la pertinencia poltica, social y cultural, de la metodologa que venimos defendiendo y aplicando, sobre todo, en la direccin de valorar y respetar los puntos de vistas de los actores educativos (docentes, alumnos, representantes) comprendiendo desde su contexto y desde su subjetividad, el sentido que le dan a sus acciones y palabras, el significado que tiene para ellos el cambio o la innovacin pedaggica.

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Este reconocimiento o punto de partida etnogrfico, no ha significado renunciar a tener opiniones propias y puntos de vista divergentes, crticos o problematizadores, sino que asumimos el dilogo de saberes y la confrontacin como mtodo para elaborar colectivamente y avanzar en la construccin consensuada del proyecto. En el propio enfoque de sistematizacin que venimos desarrollando, est contemplada la necesidad de trascender el nivel simplemente descriptivo, interpretando datos y experiencias, comprendindolos y a partir de all, elaborar tericamente. En tal sentido, resulta importante citar a uno de los autores que ha venido aportando sobre los enfoques de sistematizacin en esta ltima perspectiva. Nos referimos a Oscar Jara, quien en su ensayo: Tres posibilidades de sistematizacin: comprensin, aprendizaje y teorizacin, nos describe LO QUE NO ES SISTEMATIZACIN: Narrar experiencias (aunque el testimonio pueda ser til para sistematizar, debe ir mucho ms all de la narracin)... Describir procesos (porque, aunque es necesario hacerlo, se requiere pasar del nivel descriptivo al interpretativo)... Clasificar experiencias por categoras comunes (esto podra ser una actividad que ayude al ordenamiento, pero no agota la necesidad de interpretar el proceso)... Ordenar y tabular informacin, hacer una disertacin terica, ejemplificada con algunas referencias prcticas... Sealando crticamente los lmites que poseen algunos criterios parciales sobre la sistematizacin, Oscar Jara nos concepta las implicaciones tericas de este proceso: La sistematizacin es aquella interpre-tacin crtica de una o varias expe-riencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se ha relacionado entre s, y por qu lo han hecho de ese modo ... todo un esfuerzo por comprender el sentido de la experiencia esta interpre-tacin slo es posible si previamente se ha ordenado y reconstruido el proceso... se caracteriza por descubrir la lgica con la que ese proceso se lleva a cabo... La sistematizacin de una experiencia pro-duce un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualizacin a partir de una prctica concreta... En nuestra experiencia, la caracterizacin realizada sobre lo que no es sistematizacin y de lo que ella significa como produccin de conocimiento, ha

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sido una buena prevencin terica contra el empirismo y la simple recoleccin de dato, vistos ambos aspectos polticamente neutrales. Esta lectura crtica de la sistematizacin, debemos ahora complementarla con los puntos de vista de otro autor, que defiende los mtodos cualitativos, especificamente, la sistematizacin bajo pautas etnogrficas. Se trata de Alfonso Torres Carrillo, quien en su ensayo "La sistematizacin desde la perspectiva interpretativa", nos plantea lo siguiente: ...la sistematizacin comprensiva se con-vierte en una negociacin cultural, un cruce de interpretaciones, saberes y lgicas entre los diversos actores... se trata de poner en escena las diversas interpre-taciones de la experiencia, cuyo sentido es una produccin, una actividad constructiva desde el cual sus diversos participantes le dan direccin y senti-miento a lo vivido... ...desde la perspectiva de sistematizacin que hemos asumido, sta no slo es una experiencia cognitiva, sino es una construccin de sentido y una vivencia formativa... como construccin de sentido, potencia los procesos de constitucin de la identidad colectiva, sin ocultar por ello la diversidad de vivencias, la pluralidad de miradas y la existencia de conflictos que la constituyen. En estos prrafos estn sugeridos los alcances de tipo cualitativo de la sistematizacion: La comprensin hace de la sistematizacin una negociacin cultural, un cruce de saberes, no hay jerarqua o monopolio en el conocimiento. Se pone en escena las variadas interpretaciones y en esa construccin, los participantes le dan sentido y direccin a sus actos. No se trata slo de aspectos cognitivos, sino tambin vivenciales, que permiten construir lazos de identidad colectiva. Esto no implica desconocer diferentes puntos de vistas, formas de sentir y los conflictos de intereses. Compartir estos criterios tericos y metodolgicos sobre la sistematizacin y viabilizar su aplicacin en el proceso de elaboracin en el cual estamos incursos, ha exigido cierto rigor en los procedimientos y tcnicas que necesariamente tienen que ser participativas, dialgicas, interactivas (por ello excluimos las tcnicas o instrumentos no implicantes que se remiten a consultas pasivas, descontextualizadas y generalizantes: los tradicionales sondeos de opinin, consultas, "encuestas", "cuestionarios") al mismo tiempo, ha estado presente la importancia de incorporar la lectura crtica y problematizadora.

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Todo lo anterior, se hace comprensible porque hemos hecho nfasis en los pro-blemas de mtodo, siendo exigentes en preservar la estrategia participativa y de implicacin de los actores educativos, sin descuidar el cuestionamiento, la duda y las interrogantes que nos permiten nuevas bsquedas. 2.- Los lineamientos estratgicos del proyecto educativo nacional como resultado de la constituyente educativa De las propuestas locales y regionales, puestas en comn en diversos encuentros nacionales realizados desde 1999 hasta el 2001, de las diversas publicaciones que hemos hecho en torno al Proyecto Educativo Nacional (Versin Preliminar de Diciembre de 1999, Aspectos Propsitivos, Enero de 2001, Propuesta para la Ley Organica de Educacin, Abril de 2001), podemos sintetizar las siguientes lneas estratgicas en torno al cambio educativo planteado en Venezuela: 1.- Promover una educacin y una escuela inscritas en la perspectiva de la formacin integral del ciudadano (a) que demanda la nueva sociedad y el pas en construccin. Esta dimensin teleolgica y axiolgica del Proyecto Educativo Nacional, tiene su basamento en la Constitucin Repblica Bolivariana de Venezuela, ya que la educacin que propugnamos tiene como una de sus finalidades la refundacin de la Repblica, prefigurada en la Carta Magna cuando seala: ...refundar la Repblica para establecer una sociedad democrtica, participativa y protagnica, multitnica y pluricultural en un Estado de Justicia, federal y descentralizado... El Estado de justicia slo se puede alcanzar combatiendo todas las manifestaciones de explotacin, opresin y de dominio, sean estas de carcter econmicas, polticas, sociales o culturales. Como en nuestra realidad planetaria, continental y nacional, tales relaciones estn vivitas y coleando, concretadas en conflictos de intereses que implican a las naciones, las clases sociales, etnias o gneros, la educacin no es ajena a sus influencias y repercusiones. Por ejemplo, desde el ngulo del desarrollo integral de nuestro pas bajo las premisas de la justicia social se requiere democratizar la propiedad, distribuir equitativamente el ingreso y favorecer la poblacin que vive directamente la exclusin, esto hace obligante prohibir la CENTRALIZACIN Y CONCENTRACIN DE LA PROPIEDAD, como lo hace la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Es decir, es punible todo monopolio de bienes y servicios (tierra, agua, mquinas - herramientas, canales de circulacin y distribucin de mercancas). Igualmente, el desarrollo integral sustentable de nuestro pas demanda el desarrollo y aplicacin de tecnologas alternativas, que tomen en cuenta no slo la productividad y la competitividad en funcin de la mxima ganancia, sino que se oriente dentro de una concepcin humanista y de economa social, donde la preservacin y la ampliacin del empleo es clave, del mismo modo, lo es el cuido y conservacin del eco-sistema y la biodiversidad.

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Habra que preguntarse No poseen dichos planteamientos un impacto en el desarrollo cientfico - tcnico y en la educacin, igualmente, no lo poseen en los contenidos currculares, en la cualificacin laboral? En la formacin en valores, no es indispensable discutir en torno a estos pares contradictorios: solidaridad egoismo, avaricia trabajo creador, vergenza tnica identidad nacional, discriminacin racial igualdad, depredacin ambiental - preservacin de la biodiversidad? En el Proyecto Educativo Nacional, nos hemos sincerado en torno a estas interrogantes y hemos tomado partido al respecto. En cambio, todos los intentos de reforma, innovaciones pedaggicas, proyectos educativos, etc., en el pasado obviaron estas preguntas y en el presente pretenden ser neutrales ante los intereses en juego. De all, el gran esfuerzo de despolitizacin que se est haciendo para poder hacer pasar de contrabando algunos intereses particulares. 2.- Defender la educacin como un derecho humano esencial, siendo obligacin del Estado garantizar su gratuidad y su calidad, accesible a todos los venezolanos, en una perspectiva intercultural y de valorizacin de la diversidad tnica y lingstica. En tal sentido, suscribimos la tesis del ESTADO DOCENTE, pero ubicndolo en el actual contexto histrico, adquiriendo nuevas caractersticas tal como lo plantea el art. 4 La Repblica Bolivariana de Venezuela es un Estado federal descentralizado en los trminos consagrados por esta Constitucin, y se rige por los principios de integridad territorial, cooperacin, solidaridad, concurrencia y corresponsabilidad. La federacin y la descentralizacin estn modulados por estos principios: Integridad territorial, conjurando la fragmentacin de la unidad nacional, Cooperacin, generando la colaboracin en el trabajo, Solidaridad, para superar conductas egosta e individualistas, Concurrencia, para generar la sinergia y articulacin del esfuerzo, Corresponsabilidad, donde todos los ciudadanos y ciudadanas formamos parte del gobierno y participamos en sus decisiones fundamentales. Estos preceptos constitucionales son los que justifican que enarbolemos la tesis del NUEVO ESTADO DOCENTE. Qu es lo NUEVO en esta concepcin del Estado plasmada en la Constitucin Bolivariana de Venezuela? Para nuestra interpretacin, es la triple articulacin DEMOCRACIA PARTICIPACIN DESCENTRALIZACIN. entre

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En el caso de la descentralizacin, esta se concibe como una manera de profundizar o ampliar la democracia, acercar el poder a la poblacin, mejorar la eficacia y la eficiencia en la gestin pblica. Esta concepcin de la descentralizacin en educacin, posee su concrecin en un contexto especfico: la Escuela Comunitaria, concebida en un modelo de gestin autnoma que hemos conceptuado tambin como GOBIERNO ESCOLAR, tal como lo reseamos en la propuesta que a continuacin reseamos. 3.- Luchar por llevar a la prctica la democracia participativa y protagnica , lo que en el terreno educativo implica una nueva manera de asumir la elaboracin, planificacin, ejecucin y evaluacin de polticas pblicas en este campo, contempladas en una serie de artculos de nuestra constitucin, entre ellos el art 62, que entre cosas reza: La participacin del pueblo en la formacin, ejecucin y control de la gestin pblica es el medio necesario para lograr el protagonismo que garantice su completo desarrollo, tanto individual como colectivo. Es obligacin del Estado y deber de la sociedad facilitar la generacin de las condiciones ms favorables para su prctica. Por primera vez en nuestra historia republicana, aparece en el texto constitucional una clara reivindicacin de la democracia cognitiva como dira Edgar Morin, donde el pueblo ya no slo ejecuta, sino que formula polticas pblicas , es decir, participa integralmente en las decisiones. De esta manera, la participacin se cualifica, ya que si el pueblo sigue ausente en el proceso de elaboracin de las polticas y slo ejecuta lo que otros deciden, estaramos en un proceso de confiscacin o de usurpacin de la soberana poltica del ciudadano (a).Cuando el ciudadano (a) no se implica integralmente (en la elaboracin, planificacin, ejecucin y evaluacin de las polticas) ms temprano que tarde aparece la crisis de legitimidad y de gobernabilidad. En tal sentido, es obligante abrir la escuela a la participacin integral de la comunidad en los aspectos pedaggicos, gerenciales y administrativos, se trata de transformar el espacio escolar en un centro del quehacer de los ciudadanos, sin abandonar su misin pedaggica. Estos planteamientos estn concretados en nuestra propuesta del GOBIERNO ESCOLAR. 4.- Elevar la calidad de la educacin y hacer pertinentes los aprendizajes, lo cual requiere flexibilizar el currculo, contextualizando y enriqueciendo los contenidos programticos en una perspectiva inter y transdisciplinaria, adecuando calendarios, horarios, etc. Se trata de un currculo integral, abierto, flexible, evaluando cualitativamente el proceso y planificando por proyecto. Todo esto demanda una didctica de proceso, innovando las estrategias y metodologas aplicadas en el aula. 5.- La flexibilizacin curricular, su innovacin y contextualizacin, requiere de la formacin de un nuevo docente, para lo cual se hace indispensable promover la transformacin de los centros que forman docente e impulsar nuevas estrategias formativas para el docente en ejercicio, al mismo tiempo que se le garantiza una remuneracin y una seguridad social adecuada.

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6.- Impulsar el proceso de reestructuracin del MECD, como proceso de desburocratizacin que hace obligante eliminar el papeleo y los excesivos trmites y recaudos. Al mismo tiempo, es indispensable aplanar la estructura organizativa, colegiar decisiones, transferir competencias y delegar funciones en un verdadero proceso de democratizacin que se concreta en el Gobierno Escolar. La participacin democrtica de la comunidad en la gestin directa de la escuela, est en correspondencia con los principios constitucionales de: cogestin, autogestin, corresponsabilidad y cooperacin. En tal sentido, el control de gestin y seguimiento de planes y proyectos se inscriben en un nuevo modelo de gestin que cualifica la direccin y la supervisin educativa. Hasta ahora la supervisin es casi inexistente, y la que se ejerce actualmente, posee un carcter administrativista. Por ello, se hace obligatorio redefinirla, dndole su carcter eminentemente pedaggico, centrada en la animacin cultural, el acompaamiento y la facilitacin de los aprendizajes. 7.- Promover otra concepcin del espacio escolar y toda su infraestructura, lo que hace inevitable construir, rehabilitar y mantener las edificaciones escolares con otros parmetros. En el mismo sentido, se hace indispensable concebir la escuela como un centro de produccin de recursos para el aprendizaje vinculado a su entorno, contemplando la naturaleza, el trabajo, el juego y la alegra. De esta manera, se superan los estrechos marcos de la tradicional tecnologa educativa.

3.- COMUNICACIN ALTERNATIVA (Teora Crtica y Nueva Racionalidad Comunicativa)

Esbozo de una nueva racionalidad Comunicativa

Tomado del texto El Poder en la Escuela Carlos Lanz Rodrguez

El presente examen de los procesos comunicativos y su nexo con la investigacin, con la educacin y la organizacin, tiene como propsito establecer un marco explicativo que permita valorar en forma global la forma en que estos procesos conducen a la reproduccin de la dominacin, particularmente destacndose el hecho de la manipulacin informativa como herramienta de induccin de una conducta donde el oprimido vive conforme con la opresin.

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Del diagnstico de estos aspectos, surge la necesidad de proponer un nuevo proceso de comunicacin que haga puente con la epistemologa constructiva y con el aprendizaje significativo. En esa direccin, creemos que la teora de la accin comunicativa desarrollada por Habermas constituye un buen aporte, siendo esta concepcin una ptica que va muchos ms all de los aspectos lingsticos, para convertirse en una teora de la sociedad. Sin embargo, nuestro anlisis queda restringido al examen de aquellos aspectos de la accin comunicativa que posee nexos con la Estrategia de Articulacin.

Caracterizacin de la Comunicacin Si estudiamos el proceso de comunicacin abstrado de sus particularidades y detalles, podramos sealar que este consiste en un intercambio de signos, lingstico o no, y donde existen tres factores: el emisor, el medio y el receptor. Describiendo algunos rasgos cualitativos de la comunicacin Lidia NC. de Loughlin, en su trabajo Profesores y alumnos Comunicacin o conflicto? dice: () Por eso, enunciamos a continuacin tres formas de enfocar el proceso tal como lo han visto diferentes autores: - La comunicacin consiste en crear un estado de espritu comn entre el que comunica y el que recibe la comunicacin. - La comunicacin es un dar y tomar conocimiento o ideas, sea de persona a persona, o dirigida a un gran nmero de personas a la vez. - La comunicacin es el proceso por el cual los integrantes de una pareja dan y toman conocimientos mutuos. Los dos ltimos son, sin duda, especificaciones del primero, pero el ltimo encierra, a nuestro juicio, un sentido ms profundo de la comunicacin humana. Ahora bien, cualquiera de las formas de comunicacin personal que hemos mencionado, se dan en la interaccin, pero a su vez, la condicionan. Por lo tanto, destaquemos desde ya dos cosas: Slo se realiza la comunicacin cuando lo que se comunica ha sido percibido por uno o por varios. La comunicacin es el componente receptivo o cognoscitivo- de la interaccin, que condiciona o produce un componente activo-reactivo o conducta accionante. De lo dicho por esta autora interesa destacar ac, la caracterizacin de la comunicacin como una relacin activa y recproca entre varios sujetos, y en la que va implicada un nexo cognoscitivo y dialgico.

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Tambin se sugiere la idea de que al intervenir varios sujetos en el intercambio significativo, de alguna manera se est en comunidad, siendo sta ltima determinacin la que cualifica el proceso como comunin y dilogo. El proceso deformador de la comunicacin La imposicin unilateral de un sistema de signos o la violencia semiolgica, la informacin-orden, todo ello significa la negacin de la comunicacin, la distorsin y deformacin de la relacin dialgica. Tanto en lo que se refiere al monopolio del conocimiento y de la informacin, como al monopolio de los medios informativos, los sectores dominantes en una sociedad clasista utilizan tales privilegios en funcin de justificar el status quo como herramientas de imposicin ideolgica, de manipulacin de la conciencia y de las voluntades. En estos casos, es incorrecto hablar de comunicacin o de medios de comunicacin, ya que no hay reciprocidad, sino unidireccionalidad de tipo informativa que excluye el dilogo. La comunicacin como relacin dialgica La comunicacin se puede conceptuar como la capacidad que tiene el hombre de dialogar. Ahora bien, todo dilogo posee algunos rasgos que son definitorios: se realiza en comunidad, es solidario, implica el respeto por la opinin ajena, debe ser fundamentado, y tiene como soporte la razn crtica, mtodo de anlisis autnomos, los cuales permiten a los interlocutores ser los sujetos que portan un saber con capacidad problematizadora que no estn expropiados de herramientas cognoscitivas. Con las anteriores consideraciones, se quiere resaltar el hecho de que tambin puede haber un seudo dilogo o una caricatura de democracia silos sujetos que participan no estn formados crticamente, si no poseen independencia de criterio y son tutelados o monitoreados intelectualmente por cualquier centro emisor llmese ste: caudillo, profesor, diputado, director de programa, etc. En tal sentido, Paulo Freire, seala que no se puede hablar de una autntica relacin dialgica sino existe la razn crtica, al respecto dice: Finalmente no hay dilogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crtico que no aceptando la dicotoma mundo - hombre, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Esto es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no corno algo esttico. Una forma de pensar no se dicotomiza a s misma de la accin y se ampara permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.

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Se opone al pensar ingenuo, que ve el tiempo histrico como un peso, como la estratificacin de las adquisiciones y experiencias del pasado de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien aceptado. Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodacin a este presente normalizado. Para el pensar crtico, la permanente transformacin de la realidad, con vistas a una permanente humanizacin de los hombres. Para el pensar crtico, dira Pierre Purter, la meta no ser ya eliminar los riesgos de la temporalidad, adhirindome al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio (...). Para el pensar ingenuo, la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustndose a l al negar as la temporalidad se niega a s mismo. Solamente el dilogo, que implica el pensar crtico, es capaz de generarlo. Sin l no hay comunicacin y sin sta no hay verdadera educacin. Educacin que, superando la contradiccin educador-educando, se instaura como situacin gnoseolgica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que lo mediatiza. Criticando el pensar ingenuo, Freire sostiene que sin la razn crtica no hay dilogo y sin ste no existe verdadera educacin. La relacin gnoseolgica que se instaura a partir del pensar crtico, implica que el sujeto puede conocer la realidad no aceptando lo simplemente dado, lo temporal, se sobreentiende que dicho proceso conlleva la liquidacin del monopolio del saber y de la informacin. Papel de los medios informativos en la reproduccin de las relaciones sociales capitalistas Los medios informativos como aparatos ideolgicos La dominacin de clase en la sociedad capitalista se instaura combinando una serie de dispositivos coercitivos y de consenso, su hegemona. Los aparatos que poseen como funcin bsica la estructuracin del consenso, Althusser los denomina aparatos ideolgicos de Estado y en tal sentido dice: Llamaremos aparatos ideolgicos de Estado, a cierto nmero de realidades que se presentan al observador bajo la forma de instituciones precisas y especializadas. Proponemos en seguida una lnea emprica que naturalmente exige ser examinada en detalle, comprobada, rectificada y perfeccionada. Con todas las reservas que implica esa exigencia, podemos por el momento considerar como Aparatos Ideolgicos de Estado (AIE) a las siguientes Instituciones, el orden en que las enumeremos no tiene significacin especial alguna:

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Los AIE religiosos (el sistema de las distintas Iglesias) Los AIE escolares (el sistema de las distintas escuelas pblicas y privadas) Los AIE familiares Los AIE jurdicos Los AIE polticos (el sistema poltico, sus distintos partidos) Los AIE sindicales, Los AIE de informacin (prensa, radio, televisin, etc.) Los AIE culturales (literatura, bellas artes, etc.) (...) Lo que distingue a los AlE del aparato (represivo) de Estado es esta diferencia fundamental: el aparato (represivo) del Estado funciona con violencia, mientras que los aparatos ideolgicos de Estado funcionan con ideologas . La diferencia entre coercin de los aparatos represivos y el consenso generado por los aparatos ideolgicos, viene dada por su materialidad, por su manera de expresarse. En tal sentido, el consenso sera un tipo de coercin impuesto a travs de la manipulacin propagandstica, en la medida en que no existe razn crtica, ni relacin dialgica, sino informacin - orden. En la estructuracin de este consenso es donde los medios informativos juegan un rol estelar. Estos medios por su capacidad de uniformar y homogeneizar la conducta colectiva, los coloca en uno de los puntales de la cohesin social, razn que implica el celo que tienen los sectores dominantes en cuanto al control de dichos medios. En la sociedad capitalista actual, el dominio se ejerce fundamentalmente a travs de los medios informativos, y se le confa a la manipulacin propagandstica la misin de estructurar el seudo - consenso, aceptacin del orden vigente. Algunas caractersticas de la manipulacin informativa El consenso que se estructura a travs de la manipulacin propagandstica lleva aparejada la disolucin de la conciencia de los oprimidos, la aceptacin pasiva de normas y valores, generando un tipo de impotencia por la incomprensin de la situacin y por el desconocimiento de las alternativas. En la consecucin de tal objetivo, juega un papel importante la manera en que se informa, el contenido y las tcnicas aplicadas por los medios informativos. La funcin de distorsin de la realidad, de ocultamiento y enmascaramiento de los procesos, en los medios informativos se realiza a travs de procedimientos tales como:

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1. Presentacin de visin parcial de los hechos La manipulacin en este caso, persigue dar una visin unilateral de que acontece, se fragmenta la informacin que aparece sin gnesis, descontextualizada, sin nexos explicativos de fondo. 2.- A la presentacin de la informacin se le da un tratamiento distraccionista Sutilmente se trata que los hechos pasen inadvertidos, con interpretaciones o versiones alejadas de la verdad, con tcnicas de diagramacin que minimizan o destacan poco los hechos. De esta manera, se genera un envasado elaborado con diversos recursos e imgenes, una informacin distorsionada. De tal manera, que en general -salvo excepciones - lo que aparece en la prensa, radio, cine, televisin, es lo que un grupo o una lite dominante escogen para que los oprimidos lean o escuchen.

La infraestructura material de la manipulacin propagandstica Desde el punto de vista de los diversos instrumentos que son utilizados para inducir el consenso pasivo, encontramos que Camilo Taufic, en su obra Periodismo y lucha de clase nos hace una descripcin de los mismos de la siguiente manera: La variedad de medios que se emplean hoy en da -desde la voz natural hasta los artificiosos y sofisticados satlites de comunicacin y otras mquinas cibernticas- es tan extensa, que coexisten los ms adelantados con los ms atrasados; los ms simples con los ms complejos. A saber: - La voz. En la conversacin, la oratoria, la cancin. - La va pblica. Desde el gora griega y antes an, las plazas y calles, los lugares y locales pblicos, siempre han servido para el intercambio de ideas o sentimientos, para transmitir mensajes muy variados, ya sea que revistan las formas de manifestaciones multitudinarias o de un letrero luminoso. Los lienzos, los carteles, las vallas, los afiches, la pintura mural, los volantes, las octavillas, el perifoneo, las exposiciones y hasta los desfiles militares, son instrumentos de comunicacin propios de la va pblica. - Dibujo, pintura, escultura. Todas las artes plsticas y sus aplicaciones, de uso cada vez ms extendido en todo tipo de objeto de consumo, envases y marcas, en la moda, los peinados y el maquillaje, que tambin son formas de comunicacin. - Msica, danza, teatro. - La escritura. - La escuela. -La imprenta y sus medios derivados, libros, diarios, peridicos, revistas, folletos y los impresos de una sola hoja (volantes, carteles, etc.) - El correo.

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-Telgrafo, telfono, telex, fax, todos los medios de comunicacin por alambre. - La fotografa. - El cine. - Discos. Luego, la cinta magntica, el video - tape, las tarjetas perforadas y todos los diferentes tipos de memorias electrnicas, capaces de grabar sonidos, imgenes, palabras o nmeros. - La radio. - Las revistas de historietas. Siendo impresa, no es literaria, sino fundamentalmente visual. Le seguir despus la fotonovela. - La Televisin. - Agencias (de noticias, de publicidad, de relaciones pblicas). Pese a su diversidad, los medios de comunicacin son complementarios entre s y aquellos para comunicarse con las masas (la prensa, la radio, la televisin, el cine) emplean una gran combinacin de todos los dems, siendo a su vez complementario uno con otro tanto en sus efectos sobre la opinin pblica como en su produccin, incluyndose recprocamente e influyendo --en conjunto-- sobre las distintas clases y capas de la sociedad. Es decir, que el efecto organizador sobre el ambiente social que tienen los diarios, se complementa con la accin de la radio, las revistas o la televisin, y el mismo se entrelaza con el de las pelculas cinematogrficas, los libros y los carteles, letreros, volantes) otras formas de difusin en la va pblica. Reconociendo que este autor no hace distincin entre comunicacin e informacin, es decir, no separa la relacin dialgica del seudo - dilogo que caracteriza a la informacin - orden, la radiografa que establece de los diferentes instrumentos de propaganda que se utilizan para moldear la opinin pblica, describe una situacin que nos permite comprender el carcter global del sistema informativo y las infraestructura de la que dispone la clase que est en el poder. En las campaas publicitarias, -sean estas polticas o comercialeslos grupos que monopolizan estos medios usan una batera de instrumentos, una red de informacin, donde se combinan y complementan la prensa, la televisin, la valla, etc. De igual forma, es importante observar que an cuando es cierto que el control de estos medios por parte de las clases dominantes, le garantiza el carcter unilateral de la imposicin de una serie de normas, valores, etc., que estn en correspondencia con sus intereses, no deja de ser cierto que en el seno de estos hay tambin contradicciones y luchas (tal como vimos que ocurre de igual forma en el aparato escolar), donde se evidencian los intereses de los sectores oprimidos que pugnan por una comunicacin alternativa.

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Breve esbozo de esta infraestructura informativa en Venezuela En nuestra sociedad es una combinacin muy peculiar de intereses pblicos y privados, ambos hermanados en la manipulacin informativa dirigida a preservar el status y reproducir las relaciones de dominacin. Para ello, cuentan a nivel privado con un conglomerado publicitario que abarca aproximadamente las siguientes empresas: 12 empresas de investigaciones, 183 agencias de publicidad, 135 emisoras de radio, 3 televisoras, 44 diarios, 175 imprentas, 20 productores cinematogrficos y 52 empresas de vallas. Organizativamente el sector ms fuerte est agrupado en torno al Consejo Venezolano de la Publicidad, que est formado por los anunciantes, agencias publicitarias y propietarios de medios: ANDA, FEPAV, Cmara de Radio, Bloque de Prensa, Asociacin de Publicistas Industriales, etc. Estos diferentes sectores, estn vinculados por lazos econmicos, familiares y polticos, y son en sntesis el poder econmico e ideolgico que permite imprimirle sello a la opinin pblica. A ello hay que agregarle el aparato de propaganda del Estado, que se articula en torno a la Oficina Central de Informacin y de la cual dependen las oficinas sectoriales de informaciones de los diversos ministerios e institutos autnomos, empresas del Estado, organismos regionales, etc. Este organismo dirige, coordina y ejecuta las polticas informativas y de relaciones pblicas del Estado. Promueve la divulgacin de las ejecutorias del Gobierno, hace investigaciones para conocer las tendencias de la opinin pblica, establece las pautas entre el Gobierno y los medios de informacin privados. De all que, dicha oficina ministerial tenga en sus manos un conjunto de mecanismos para inducir la desinformacin, fragmentar y atomizar la conciencia ciudadana, en el objetivo de mantener el consenso que encubre las contradicciones y males que confronta la sociedad. Los rasgos de la poltica informativa del Estado se pueden caracterizar de la manera siguiente: 1.- Informacin dirigida: Que consiste en estimular corrientes noticiosas, que producen efectos de diversin, que desvan la atencin de la opinin pblica hacia reas y problemas que le son favorables al gobierno de turno y a la clase dominante en su conjunto. 2.- Centralizacin informativa: Las oficinas de prensa y de relaciones pblicas de los distintos organismos de la administracin pblica, tienen filtros que distorsionan y manipulan la informacin. 3.- Control de la informacin a travs del otorgamiento de pautas publicitarias: Por el peso que tiene la publicidad gubernamental, hace que gran parte de los medios informativos dependen de los avisos y cuas del gobierno y por lo tanto se adaptan a sus directrices de desinformacin.

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4.- Censura y autocensura: Esta actividad tiene como puntos de apoyo diversos argumentos: - La seguridad del Estado; que obliga a no divulgar determinada informacin, documentos, cuestiones militares, etc. - El orden pblico; de all se obliga a los medios a no divulgar informaciones o noticias que puedan estimular alteraciones de orden pblico. - Aspecto legal; el cual tiene que ver con la acostumbrada conseja: no se puede decir porque pertenece al Secreto Sumarial - La moral y las buenas costumbres; censura y autocensura para las informaciones, hechos o sucesos que ofendan a la persona. Estos procedimientos tales como la informacin dirigida, la centralizacin, la censura y autocensura, son usados en campaas de opinin pblica en defensa de ejecutorias concretas del gobierno de turno y en el refuerzo de los valores ideolgicos culturales que preservan el orden establecido. Obviamente tales prcticas estn en abierta contradiccin con las premisas del Proyecto Ratelve, que seala que la comunicacin social no es una industria cultural, sino un servicio pblico, al servicio de la nacin, de la educacin, etc. Al mismo tiempo el cuadro descrito anteriormente pone en discusin todo el discurso en torno a la libertad de informacin, ya que de hecho solo unos pocos gozan de tal privilegio. El nexo entre los medios informativos y el aparato escolar El papel de los medios informativos en la generacin de un clima cultural negativo para el proceso de aprendizaje Al examinar este aspecto nos guiamos fundamentalmente por los aportes hechos por Eduardo Santoro, quien ha estudiado los efectos de algunos medios informativos en la educacin. En tal sentido, el autor describe as este nexo: (...) Se plantea nuevamente el problema del uso a dar a la comunicacin colectiva. Sabemos que podemos diferenciar entre el saber o la enseanza formal y la informal, indirecta. A los medios de comunicacin colectiva le pueden ser dados los dos papeles. En la enseanza formal han sido los usos en la educacin de aula (televisin educativa, cine, etc.) o bien, en la planificacin de campaas de instruccin elemental por radio, cine o televisin (ver UNESCO). All se ha mostrado la efectividad de los medios de comunicacin en la adquisicin de materiales, en su evocacin y uso posterior. Pero se presenta la paradoja en los autores americanos, quienes por un lado presentan evidencias acerca de la efectividad de los medios de comunicacin colectiva en la educacin formal, y por otro, ponen en duda los efectos o influencia que puedan tener en la conducta cuando se trata de

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influencias nocivas de los mensajes que son enviados por medios comerciales. En estos prrafos, Santoro indica la discusin que existe en torno a la utilizacin de los medios informativos, y en particular su eficacia en la educacin, apareciendo opiniones diversas en torno a su aplicacin positiva o nociva. En relacin a la influencia de la televisin en el nio, Santoro hace las siguientes consideraciones sobre los efectos de este medio en la escolaridad: Los estudios nuevamente presentan resultados contradictorios. En general, puede considerarse que la televisin afecta slo indirectamente el rendimiento escolar, en forma negativa (disminuyendo horas de sueo, tiempo dedicado a la lectura y tareas escolares, etc.) En este sentido positivo, se han encontrado diferencias entre el vocabulario de los nios que observan la televisin en comparacin con los que no lo hacen. Estas diferencias, sin embargo, desaparecen al cabo de un tiempo. Algunos autores han encontrado diferencias en cuanto a la capacidad de lectura, rapidez de aprendizaje. Unos sealan que la retarda, otros que la facilita. La televisin constituye un elemento importante para mostrar nuevas perspectivas de tipo social y cultural, cientfica, etc., a los nios.

Tomando en cuenta la relacin directa sobre la escolaridad, en lo que se refiere a su incidencia negativa, se puede constatar que cada vez es ms marcada la tendencia a que el nio tenga menos tiempo para estudiar y hacer las tareas escolares y se dedique a ser espectador de la televisin. Pero no es tan slo un problema del tiempo de duracin al cual est expuesto el televidente, sino fundamentalmente la naturaleza y contenido de los programas de estos medios, que generan o inducen una serie de hbitos, valores, que entorpecen el proceso de aprendizaje, y ms especficamente hay que tomar en cuenta que el tipo de compulsin psicolgica al que es sometido el nio, relativas al estmulo a comprar cosas, a desarrollar conductas agresivas, a imitar hroes o fantasas, que son trasladados al aula de clase y a la escuela en su conjunto. Si bien es cierto que estos medios informativos pueden ser utilizados de una manera distinta en funcin del aprendizaje significativo, no es menos cierto que en la actual situacin ellos juegan un papel predominantemente negativo. Hacer reversible dicha tendencia implicara una modificacin tanto de la filosofa educativa como de los mtodos pedaggicos, y al mismo tiempo habra que proponer otra racionalidad comunicativa, como parte de un proyecto alternativo: Libertad real de opinin, libre circulacin de las ideas, libre acceso a los medios.

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Construccin del consenso activo sobre la base del mejor argumento, el debate y la discusin libre de coercin y compulsin. Desarrollo de la competencia comunicativa: saber or y respetar la palabra del otro. tica comunicativa, haciendo transparentes las diferencias, no apabullar, no manipular.

Esta racionalidad comunicativa es consustancial al hecho pedaggico, ya que, sin ella no existe un proceso formativo liberador, as como tampoco podr desarrollarse la autogestin pedaggica. De esta manera, se establece el necesario puente entre la pedagoga y la comunicacin alternativa que se inspira en la teora crtica, tal como lo veremos a continuacin. Los aportes habermasianos a esta nueva racionalidad comunicativa Habermas plantea la existencia de unas normas de racionalidad en la teora crtica, las cuales se asocian al discurso y al lenguaje ordinario: La competencia comunicativa, donde se incorpora al habla y al discurso mtodos de discusin ideales transformadores de justicia, libertad, solidaridad, como signos de autorrealizacin y de una tica comunicativa. Este ideal del habla y del discurso, sostiene que la nica compulsin que se puede permitir es la fuerza del argumento, y en consecuencia, se puede hablar de una comunicacin libre de coercin cuando no hay presiones psicolgicas, bloqueos o silencios, violencia verbal o semiolgica, todo ello expresado en el estilo descalificador y de clich, el corrillo y la maledicencia. Los postulados de racionalidad y de validez en el habla, son para Habermas los siguientes: - Lo que se dice es verdad - Lo dicho es entendible - Tambin es sincero - El hablante est en su razn El consenso que se logra a travs de esta discusin autntica, es un consenso activo, verdadero, siendo la verdad un resultado del debate y la confrontacin, lo cual permite que emerjan los verdaderos intereses de los participantes. La libre discusin conceptuada por Habermas como situacin ideal de habla demanda de un clima democrtico, que admita las discrepancias y el libre juego de tendencias, igualmente la libre circulacin de las ideas, rechazando las amenazas, censuras, manipulaciones y controles. Esta racionalidad comunicativa posee puentes y bisagras con una epistemologa constructivista:

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La produccin de saberes es procesual, no hay verdades hechas, lo real no viene dado, se construye.

Tambin posee nexos con la problemtica de la organizacin y los mtodos de direccin poltica: Teora democrtica de la accin poltica y de la organizacin: libre asociacin, compromiso real, profilaxis antiburocrtica.

Habermas y la Teora Crtica de la Sociedad Legado y Diferencias en Teora de la Comunicacin Sergio Pablo Fernndez

Introduccin La escuela de la Teora Crtica de la sociedad tuvo como baluarte el texto "Dialctica de la Ilustracin" escrito por Max Horkheimer y Teodoro Adorno, durante su exilio en Estados Unidos en el primer lustro de los aos 40. En el Prlogo los autores se lamentan del deplorable estado de la tradicin cientfica occidental, sostienen que pese a los avances de la actividad cientfica moderna ellos mismos "se pagan con una creciente decadencia de la cultura terica" adems de que si bien el cultivo de la tradicin cientfica es un momento indispensable del conocimiento, "en la quiebra de la civilizacin burguesa se ha hecho cuestionable no slo la organizacin sino el sentido mismo de la ciencia". Sus juicios no son ms optimistas en lo referente a la 'cultura de masas' y su capacidad de crtica y autocrtica: "Si la opinin pblica ha alcanzado un estadio en el que inevitablemente el pensamiento degenera en mercanca y el lenguaje en elogio de la misma, el intento de identificar semejante depravacin debe negarse a obedecer las exigencias lingsticas e ideolgicas vigentes, antes de que sus consecuencias histricas universales lo hagan del todo imposible" (1). No discutiremos la tesis central de "Dialctica de la Ilustracin", acerca del proceso moderno europeo de 'autodestruccin de la Ilustracin', solamente queremos sealar que el tono y el estado de nimo de dicha obra es 'sombro' y pesimista con respecto a las posibilidades de una razn ilustrada para ser un agente de liberacin de las cadenas de la ignorancia, la dominacin y la mala conciencia. Sobre este tema hay una interesante interpretacin acerca de "la pesadilla de la Escuela de Frankfurt" sobre la que volveremos ms adelante. Un conocido discpulo de los filsofos anteriores es Herbert Marcuse, cuya obra se difunde ampliamente en Estados Unidos desde fines de los sesenta, l est de acuerdo con ellos en que en la sociedad capitalista desarrollada la ciencia se "declara 'neutra' e 'incompetente' para juzgar lo que debera ser, favorece a los poderes sociales que determinan completamente lo que debera ser y lo que es" (2). La organizacin cientfica cae en una burocracia que es inseparable de la industrializacin avanzada. Citando a Weber el diagnstico de Marcuse de la organizacin burocrtica (que incluye a los cientficos) dice: "Ella impone la eficacia perfeccionada de la empresa individual sobre la

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sociedad que forma un todo. Es ste el tipo de dominacin mas formalmente racional, gracias a su 'precisin, su estabilidad, la exigencia de su disciplina y la confianza que se le puede otorgar; a saber, la posibilidad, para quienes estn al frente de la organizacin y para quienes estn en relacin con ella, de 'calcularla'; y es todo esto, porque es 'dominacin por el saber', un saber fijo, calculable, que corresponde a los expertos"(3). La ciencia es dominada por la 'razn tcnica' y sta por la 'razn poltica' de lo que resulta "la dominacin de los hombres sobre los hombres". As es como "esta tcnica y esta poltica perpetan la esclavitud" (4). Es posible seguir pensando que la ciencia es esclava de los mecanismos econmicos y polticos de dominacin? Sigue siendo verdadero, si es que alguna vez lo fue, que tanto la organizacin como el sentido de la empresa cientfica son cuestionables en el marco de lo que los frankfortinos llaman 'sociedad del capitalismo desarrollado'? Somos 'esclavos' de la razn tcnica y de la razn poltica determinadas por los intereses dominantes? Es la sociedad civil impotente frente a los embates de un sistema impersonal y calculador? Qu tiene que decir la epistemologa de las ciencias sociales frente a la denuncia de que tras la actividad cientfica se esconde la 'ideologa'? Evidentemente, estas preguntas son inconmensurables para los lmites de este trabajo. Se hace necesario acotar y justificar su eleccin, alcance y expectativas. Aparte de la cuestin de la idoneidad intelectual del filsofo para reflexionar acerca de estos temas 'desde fuera de la ciencia' sin provenir de ciencia alguna (5), la evidente relacin entre desarrollo cientfico y 'destino de la humanidad' o 'la unidad del saber' no pueden dejar indiferente al 'filsofo profesional'. Concretamente, frente al debate epistemolgico de las ciencias sociales, se puede formular la siguiente pregunta: qu importancia tiene o tuvo la irrupcin de la Teora Crtica de la Sociedad en el desarrollo de la ciencia social? Fue un episodio o una gua permanente e iluminadora para los estudios sociales? Son preguntas problemticas, desconocemos la cantidad de investigadores sociales que en nuestros das efectivamente sigan adelante con las lneas de investigacin trazadas por los tericos del Institut fr Sozialforschung, pero esto nos lleva a otra pregunta, quizs ms relevante: por qu, entonces, los filsofos y cientistas sociales, como Habermas, se empean en resolver las aporas en que los dej el legado de Frankfurt? En segundo lugar, y considerando que la respuesta a la primera pregunta sea negativa, cmo debemos entender retrospectivamente dicho legado y la controversia entre la escuela de Frankfurt y la ciencia institucionalizada positivista? Es abordable como una dicotoma explicable en trminos de "historia interna" o "historia externa" de la ciencia? Los pensadores alemanes deban mucho a Hegel y utilizaron el concepto de entendimiento reflexivo para criticar al positivismo y objetivismo cientficos. Aqu podemos introducir nuestro tema. El ms joven de los discpulos de Horkheimer, Adorno y Marcuse es Jrgen Habermas. El declara que ya no comparte la actitud pesimista y desilusionada de sus maestros frente a la

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posibilidad de liberacin que entraa la razn para las sociedades modernas. Propone su propia versin de la crtica a la sociedad y renovadas alternativas de superacin de las controversias mediante su concepto de accin comunicativa y su tica del discurso. Cree, como Marcuse, que la ciencia puede ser un 'instrumento de liberacin'. En esto, aparentemente, entroncara con propuestas como la de Losee de reducir el antagonismo mediante planteamientos integrativos basados en el consenso (6). Sin embargo, hay diferencias entre el consenso que propone Habermas y el del pensador ingls, Losee propone una solucin por va del pragmatismo convencional: el consenso provisional sobre casos estndar de racionalidad cientfica que permitan la emergencia de una teora ganadora, esto dependiendo de las intuiciones de la mayora de los miembros de la comunidad cientfica de la poca y si cambian las intuiciones dominantes, cambiar la evaluacin de las teoras del progreso cientfico. En cambio, Habermas sostiene una teora de la verdad centrada en el irrestricto respeto a la racionalidad del interlocutor en un proceso de comunicacin ideal donde todos los actores poseen el mismo poder. Pero, sobre esto volveremos ms adelante. La escuela de Frankfurt encabez en su poca la protesta antipositivista en el medio de las ciencias sociales europeas, mientras que en otros mbitos (por ejemplo, el anglosajn) se trabajaba bajo los supuestos de la investigacin cientfica 'cuantitativa' ajena (o inconsciente) al hecho de que su actividad estaba 'regulada' por una determinacin 'ideolgica'. Tomaremos como supuesto el enfrentamiento entre la ciencia social propuesta por los frankfortinos, una teora crtica de la sociedad inspirada en una reformulacin sui generis del pensamiento marxista, y la visin de la ciencia que ellos posean, positivista y dominada por los mtodos cuantitativos. Esto conecta con el tema de la epistemologa de las ciencias sociales que se enfrenta a la dicotoma de la 'historia interna - historia externa' como modo de abordar la explicacin de la lgica y desarrollo de la ciencia. Desde aqu surgen otras preguntas: Sigue manteniendo Habermas la visin de la Teora Crtica de la sociedad? Si ya no la comparte por completo, en qu se distingue su proyecto del de la Escuela de Frankfurt? Logra dar un paso adelante y escapar al pesimismo sombro de sus maestros en su crtica de la sociedad? Cul es su propuesta para la epistemologa de la ciencia social? Resumiendo, el propsito del presente trabajo es llevar adelante: 1) Un examen de los conceptos ms problemticos de Habermas frente a sus crticos: la accin comunicativa, la universalidad y racionalidad de la estructura del lenguaje, el consenso como fundamento de la verdad, la 'dictadura' de los medios de comunicacin, el lenguaje visto como accin e interpretacin y, la divisin moderna de la cultura en tres esferas de valor. 2) Otro tema de nuestro inters es tomar postura frente a la crtica de que las teoras de la comunicacin son un caso tpico de "pobreza terica y escasa penetracin epistemolgica", y que en el caso particular de la teora critica de la

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sociedad y de su teora de la comunicacin se tratara de un "camino de adhesin acrtica a una orientacin interpretativa general" (7). Veremos si la conceptuacin especfica de la teora de la comunicacin, como es la nocin de accin comunicativa de Habermas cae bajo esta crtica mediante una exploracin de la tesis que entiende al lenguaje (comunicacin) como accin y al mismo tiempo como interpretacin. En la primera parte, dejaremos 'hablar' a Habermas y a su intento de fundamentar la ciencia social en el concepto de 'accin comunicativa'; luego veremos la crtica del filsofo alemn Ernst Tugendhat a su concepto de accin y a su tica del discurso; ser relevante para los propsitos de este trabajo la crtica de Richard Rorty a la concepcin de ciencia, modernidad y cultura de Habermas; para concluir en una reflexin acerca de las diferencias entre Habermas y la Escuela de Frankfurt en lo que respecta a su comprensin de los medios de comunicacin de masas y su influencia en los receptores. Parte I Comenzaremos con una exposicin esquemtica de los propsitos de Habermas al elaborar su teora de la accin comunicativa, su contenido y la exposicin de uno de los conceptos ms relevantes para la ciencia social, el concepto de accin. La obra donde Habermas expone ms extensamente su concepto de accin en la vida social es Teora de la Accin Comunicativa (8), donde su propsito declarado en el Prlogo es que esta sea una "fundamentacin metodolgica de las Ciencias Sociales en una Teora del Lenguaje". Es decir, por una parte es de inters para el cientista social como un instrumento terico para el anlisis emprico de las estructuras sociales, y por otra para el filsofo del lenguaje como un aporte a la revisin de los problemas ya clsicos de la filosofa del lenguaje. Haciendo suya la crtica a la filosofa de la conciencia donde un sujeto establece una relacin monolgica con el objeto, es decir, la relacin intencional de una conciencia con su contenido. En cambio, Habermas apela a la estructura dialgica del lenguaje como fundamento del conocimiento y de la accin, con esto se incluye dentro de la corriente del as llamado 'giro lingstico' en filosofa. Como resultado, extrae el concepto de accin comunicativa donde la racionalidad est dada por la capacidad de entendimiento entre 'sujetos capaces de lenguaje y accin' mediante actos de habla cuyo trasfondo es un 'mundo de la vida' de creencias e intereses no explcitos y acrticamente aceptados por las comunidades de comunicacin. La teora de la accin comunicativa es para Habermas el principio explicativo de una teora de la sociedad fundada, en una teora del lenguaje y en el anlisis de las estructuras generales de la accin. El rasgo caracterstico de los seres humanos ser la racionalidad manifestada 'objetivamente' en el 'lenguaje'. En las pginas finales del segundo tomo Haberlas declara que, el propsito de su investigacin es introducir la teora de la accin comunicativa para dar razn

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de los fundamentos normativos de una teora crtica de la sociedad. Es, adems, un marco para un proyecto de estudios interdisciplinarios sobre la racionalizacin capitalista moderna desde una perspectiva filosfica. Las ciencias sociales pueden asegurarse de los contenidos normativos de la cultura, del arte y del pensamiento por va del concepto de razn comunicativa (de una razn inmanente al uso del lenguaje, cuando este uso se orienta al entendimiento). Con este concepto, vuelve a considerar a la filosofa capaz de cumplir tareas sistemticas y a exigirle ese cumplimiento. "Las ciencias sociales pueden entablar relaciones de cooperacin, con una filosofa que asume como tarea la de realizar el trabajo preliminar para una teora de la racionalidad." Cmo es posible lo anterior? Habermas es heredero de la escuela de la Teora Crtica de la sociedad. Es un crtico de lo que el llama el "fracaso del programa de los aos 30" que consista en aplicar un "materialismo interdisciplinar" como mtodo de las ciencias humanas. Este fracaso se debera al agotamiento del paradigma de la filosofa de la conciencia. Habermas se propone reemplazar el paradigma fracasado por una teora de la comunicacin. Con qu objeto? Replantear las tareas pendientes interrumpidas con la Crtica de la razn instrumental de Adorno y Horkheimer. Habermas afirma que la filosofa de la conciencia acaba dejndonos en las manos de la razn instrumental. Bsicamente, podra decirse que Habermas ha "traducido" el proyecto de la Teora Crtica de la sociedad desde el marco conceptual de una filosofa de la conciencia, adaptada a un modelo de sujeto - objeto de cognicin y accin, al marco conceptual de una teora del lenguaje y de la accin comunicativa. El giro lingstico o trnsito desde la filosofa de la conciencia al anlisis del lenguaje (positivismo lgico y otras versiones de la filosofa analtica) solamente mantiene el tradicional empleo didico de los signos, es decir la relacin entre oraciones y estados de cosas. Para Habermas, en cambio, ser necesario introducir un modelo tridico (Bhler) donde el anlisis del significado lingstico queda referido, desde un principio, a la idea de un entendimiento entre los participantes de la interaccin lingstica sobre algo en el mundo. Este modelo articulado en trminos de teora de la comunicacin supone un avance adicional al giro lingstico experimentado por la filosofa del sujeto. Habermas desarrolla una teora del lenguaje, en el Interludio Primero que abre un camino hacia su aspiracin de universalidad. All el lenguaje est al servicio de la coordinacin social, salvando las barreras culturales y las creencias individuales o de grupos. Al conectar el concepto de lenguaje con el de sociedad, y este con el de mundo de la vida como su horizonte contextualizador, se abre la posibilidad de una teora del lenguaje que concilie la accin con la interpretacin. Habermas pretende que la nocin de la racionalidad comunicativa est contenida implcitamente en la estructura del habla humana como tal y que significa el estndar bsico de la racionalidad que comparten los hablantes competentes al menos en las sociedades modernas. Esto significa que, aqul que comprende la relacin interna entre los requisitos de validez y el compromiso respecto a dar y recibir argumentos se est comportando racionalmente. Y no

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solamente en una dimensin de relaciones lgicas entre proposiciones y acciones (coherencia) sino en una dimensin de relaciones dialgicas entre diferentes hablantes. Esto tambin implica que, la racionalidad comunicativa es tambin una actitud racional especfica que los individuos adoptan hacia otros y hacia s mismos como una actitud de reconocimiento mutuo. Pero, en qu consiste esta 'accin comunicativa' y cul es su utilidad para la ciencia social y la filosofa? Cito: "Este concepto de racionalidad comunicativa encierra connotaciones que, en su esencia se fundan en la experiencia central del discurso argumentativo que produce la unin sin coaccin y que crea el consenso, proceso en el cual los diversos participantes logran dejar atrs sus creencias, primeramente solo subjetivas y, gracias a la experiencia comn del convencimiento motivado racionalmente adquieren la certeza, simultneamente, de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas." (Habermas, Teora de la Accin Comunicativa vol. I, pg.28.) Hay dos preguntas que aparecen como fundamentales para aclarar esta ambiciosa propuesta de Habermas: 1) Cul es el lugar de las acciones comunicativas en el mbito de la accin en general? y 2) Qu quiere decir Habermas con la expresin 'accin comunicativa'? En su trabajo "Acciones, operaciones, movimientos corporales" (9) intenta distinguir las acciones de los movimientos y operaciones y en el tomo I de "Teora de la Accin Comunicativa" (10) busca distinguir las acciones comunicativas de todas las dems acciones. En el primer escrito, Habermas distingue entre a) las acciones concretas, b) los movimientos corporales coordinados con que el sujeto realiza sus acciones y c) las operaciones que capacitan al sujeto para sus acciones. Solamente para las acciones, Habermas admite que el sujeto sigue reglas de accin, en el caso de los movimientos, por ejemplo, levantar un brazo y de las operaciones, por ejemplo, sacar cuentas, no se puede hablar de reglas de accin sino de infraestructuras de la accin (1989:235). Solamente hay accin, cuando seguimos una regla donde el sujeto sabe que sigue una regla y que en las circunstancias apropiadas est en condiciones de decir qu regla est siguiendo. En sentido estricto, 'actuar' significara 'cambiar algo en el mundo': las acciones intervienen en el mundo (1989:234). En el segundo escrito, Habermas especifica cuatro tipos de accin que suelen intervenir en la teora social: a) la accin teleolgica (que ocupa desde Aristteles el centro de la filosofa de la accin) b) la accin regulada por normas c) la accin dramatrgica y d) la accin comunicativa (1987:122ss). Habermas endereza su anlisis crtico a las acciones teleolgicas. A ellas las llama 'acciones orientadas al xito' (erfolgsorientiert) y las subdivide en acciones 'instrumentales' (si no son sociales) y 'estratgicas' (si son sociales) (11). En contraste, las acciones

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comunicativas son aquellas 'orientadas al consenso' (verstndigungsorientiert), donde dos sujetos 'capaces de lenguaje y accin' entablan una relacin interpersonal (12). Las preguntas que salen de estas precisiones son dos: son estos tipos de acciones irreductibles a una definicin de accin ms genrica? y tiene alguna preeminencia especial la accin comunicativa con respecto a las dems? Reconocemos que el alcance de estas preguntas rebasan el lmite de este trabajo, pero no contentaremos con dar algunas indicaciones. Al parecer, Habermas considera que la estructura teleolgica es fundamental para todos los conceptos de accin (1987:146). En todos los dems casos (dramatrgico, valrico y comunicativo) se presupone la estructura teleolgica de la accin, "ya que supone a los actores la capacidad de ponerse fines (...) y un inters en la ejecucin de sus planes de accin". Una estructura teleolgica aparece como definitoria de las acciones en general: un agente acta en la medida que tiene sentido la pregunta por qu acta as? y ese agente es capaz de responder a la pregunta. En breve, Habermas presupone la racionalidad en la accin. Pero esto es vlido para todos los tipos de accin, en la accin teleolgica para que cada sujeto persiga sus metas, en la accin valrica como acuerdo social sobre normas y tradiciones en vistas de la integracin social, en la dramatrgica como relacin de un actor con su pblico, y en la accin comunicativa como un proceso cooperativo de entendimiento. Ahora, qu pasa con las acciones comunicativas? Que en vistas a comunicar debemos ejecutar otras acciones como emitir determinados sonidos (locuciones) que tienen un significado (tienen sentido), que pertenecen a un lenguaje que la otra persona entiende y que, en definitiva, me sirven para entenderme con otro. Tales acciones han sido llamados actos locucionarios (y que en ocasiones incluyen actos ilocucionarios y perlocucionarios). El problema radica en que Habermas introduce otra distincin: en ocasiones usamos el lenguaje en vistas a conseguir fines (acciones teleolgicas) y en otras por medio de la comunicacin en s misma (accin comunicativa). Esto parece implicar que las acciones comunicativas no pueden ser acciones ejecutadas en vistas a otros fines. Habermas es claro al sealar que no se trata que una misma accin pueda ser descrita como un proceso de influencia recproca entre oponentes (accin estratgica), de un lado, y como un proceso de entendimiento entre miembros de un mismo mundo de la vida. Sino que son las acciones sociales concretas las que son o bien realizadas con actitud orientada al xito o bien con actitud orientada al entendimiento. El acuerdo se basa en convicciones comunes y el empleo del lenguaje orientado al entendimiento es el modo original y que el uso del lenguaje orientado a otros fines es 'parsito' (13). Esta conclusin la extrae del estudio de la teora de los actos de habla iniciada por Austin y continuada por Searle (14). En otro lugar, Habermas distingue los actos de habla de otros tipos de actos no lingsticos. Dice que al enfrentarnos a una accin cualesquiera que esta sea podemos preguntarnos qu razones tiene el actor para llevarla a cabo. Las acciones no verbales pueden ser descritas desde la perspectiva de un

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observador como acciones, pero su interpretacin, es decir saber qu intencin tiene el actor para ejecutarlas, no podemos obtenerla por observacin; "antes suponemos un contexto general que nos autoriza a sospechar tal intencin. Pero an entonces, permanece la accin necesitada de interpretacin". Habermas sostiene que la accin no nos dice cuales son los planes de accin del agente. En cambio, los actos de habla cumplen la condicin de darnos a conocer la intencin del agente. Cuando mi profesor me da una orden "entrega tu examen", entonces s con bastante exactitud qu accin ha ejecutado: ha expresado esa determinada orden. Esto implica que un oyente puede saber por el contenido semntico de la emisin cmo se est empleando la oracin emitida, es decir, qu tipo de accin se est ejecutando con ella. Esta situacin, lleva a Habermas a concluir: las acciones teleolgicas simples se distinguen de los actos de habla porque estos ltimos se interpretan a s mismos; "pues tienen una estructura autorreferencial. El componente ilocutorio fija, a modo de un comentario pragmtico, el sentido en que se esta empleando lo que se dice" (15). Su reverso tambin es vlido: al ejecutar un acto de habla se dice tambin qu se hace. La expresin tiene la peculiaridad que ejecuta un acto y al mismo tiempo describe dicho acto. Pero para sacar provecho de esta peculiar reflexividad del lenguaje natural, se requieren an dos condiciones: (1) los hablantes deben compartir una misma lengua y (2) "entrar en el mundo de la vida intersubjetivamente compartido de una comunidad de lenguaje" (16). Los actos de habla se distinguen de las acciones no verbales no slo por este rasgo reflexivo consistente en explicarse a s mismos, sino tambin por el tipo de metas que se pretenden y por el tipo de xitos que pueden alcanzarse hablando. En un plano general, todas las acciones sean o no lingsticas, pueden entenderse como un hacer enderezado a la consecucin de fines, pero como lo que buscamos es la distincin entre actividad teleolgica y accin orientada a entenderse, los conceptos bsicos de perseguir un fin, lograr xitos y conseguir resultados de una accin tienen para Habermas un sentido distinto en teora del lenguaje y teora de la accin "los mismos conceptos bsicos son interpretados de otra manera". Desde una teora de la accin, podemos describir la accin teleolgica como una intervencin en el mundo objetivo, enderezada a conseguir una meta, y causalmente eficaz. El plan de la accin requiere de una interpretacin de la situacin donde el fin de la accin viene definido a) con independencia de los medios b) como un estado de cosas que hay que producir causalmente, c) en el mundo objetivo. Habermas sostiene que los actos de habla no caen bajo esta descripcin formal. Ellos son medios (de comunicacin) concebidos con el fin de entenderse, donde este fin se logra slo si el oyente comprende el significado de lo dicho y acepta la emisin (locucin) como vlida. Esto por otras tres condiciones: a) Las metas ilocucionarias no pueden definirse con independencia de los medios lingsticos empleados para entenderse. El medio que es el lenguaje natural y el fin de entenderse se interpretan mutuamente. b) El hablante no consigue el fin de entenderse de un modo causal, porque el xito ilocucionario depende del asentimiento racionalmente motivado del oyente. Subraya que los fines ilocucionarios slo pueden alcanzarse cooperativamente, un hablante no puede imputarse a s mismo un xito ilocucionario, y c) el

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proceso de comunicacin y su resultado no constituyen estados intramundanos. En el plano de la accin los participantes aparecen como entidades en el mundo (como objetos u oponentes). En cambio, como hablante y oyente "adoptan una actitud realizativa en que se salen al encuentro como miembros del mundo de la vida intersubjetivamente compartido de su comunidad de lenguaje" (17). En resumen, los actos de habla se distinguen de las acciones por dos caractersticas: 1) las acciones comunicativas se interpretan a s mismas y tienen una estructura reflexiva; 2) se enderezan a fines ilocucionarios que no son propsitos a realizar en el mundo objetivo, sino que se realizan por la cooperacin y el asentimiento del oyente y que slo pueden explicarse recurriendo al concepto de entendimiento inmanente al propio medio lingstico. Parte II El filsofo alemn Ernst Tugendhat en su artculo Habermas in Communicative Action (18) critica este concepto de accin comunicativa partiendo de que si lo que Habermas quiere decir es que las acciones comunicativas son tales que los participantes logran sus planes individuales solamente sobre la base del consenso al que llegan mediante la comunicacin, entonces lo que l llama accin comunicativa no es el acto de comunicacin per se sino que a) los actores tienen la intencin de dejar que la bsqueda de sus propios fines dependa del consenso a que se llega por va de la comunicacin; y b) que todos sus actos que estaran gobernados por dicha intencin, esto es lo que debe ser llamado accin comunicativa. Si esta es una interpretacin correcta, dice Tugendhat, entonces "la oposicin que Habermas tiene en mente no es entre actos comunicacionales que son realizados por otros fines y acciones comunicativas que son realizadas por s mismas. La oposicin es entre dos distintos modos que uno tiene de subordinar los actos comunicacionales a otros fines" (19). Las acciones comunicativas estaran deslindadas ms por un tipo especfico de actitud del hablante que por una estructura peculiar. Existe, segn Tugendhat, una tensin en el discurso de Habermas entre a) el anlisis general y estructural del uso del lenguaje que lleva adelante y b) su actitud especfica frente al uso del lenguaje o frente al interlocutor en la comunicacin. A continuacin intentar dar luz sobre esta tensin en su comentario titulado El anlisis de las acciones comunicativas y la teora social. Esquemticamente, la crtica de Tugendhat puede reducirse a lo siguiente: La accin comunicativa presupone una disposicin en el hablante a restringir la bsqueda de sus propios fines hasta no pasar por el test del consentimiento de los otros. Para tener dicha actitud el hablante debe tener alguna razn y esta sera el sentirse parte de una comunidad con aquellas personas de quien espera el consentimiento.

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Sentirse parte de una comunidad no es solamente aceptarlo de hecho sino haber realizado ya un juicio de valor: seguir siendo parte de dicha comunidad (la familia, los amigos, la sociedad o la humanidad) debe ser algo que uno considere como un fin por s mismo. Esto se logra suspendiendo los propios fines y acatando las normas que rigen dicha comunidad. Por lo tanto, si la accin comunicativa depende de este tipo de actitud o relacin social sera errneo sostener que todas las relaciones sociales estn constituidas por acciones comunicativas. Y esto es lo que dice Habermas, incluso yendo un paso ms adelante al afirmar que todas las relaciones sociales estn constituidas por el uso del lenguaje. Lo que normalmente se entiende como condicin necesaria es cambiado por Habermas en razn suficiente (20). Esto lleva a Tugendhat al problema de la contribucin que la filosofa puede hacer a la teora social: "uno puede esperar que el terico interesado en la funcin del lenguaje en la accin, las relaciones o los sistemas sociales analice los diversos tipos de tales fenmenos sociales y luego muestre de qu modo cuales aspectos del lenguaje son una condicin necesaria de aquellos". En vez de esto, prosigue, parece existir una tendencia en Habermas a desarrollar una teora del lenguaje, prescindiendo de dicho anlisis. En otro lugar, Tugendhat critica la derivacin de Habermas de una tica universalista desde las condiciones formales del discurso (21). Dos tesis de Habermas que aparecen en "Escritos sobre Moralidad y Eticidad" son puestas en cuestin. La primera es si se puede fundamentar la tica sobre las condiciones discursivas, es decir, comunicativas de la argumentacin. La segunda si en la aplicacin de las normas ticas, esta aplicacin debe ser comunicativa con aquellos que son los objetos (personas) de nuestras obligaciones morales. La primera se refiere a la fundamentacin de la moral; y la segunda a su acto. Tugendhat considera ambas tesis, errneas. Habermas presupone que el contenido de la tica consiste en un Principio U, que significa la universalidad. Y el sentido de esa universalidad est precisamente contenido en el Imperativo Categrico de Kant: yo debo preguntarme si quiero que todos acten como la mxima de mi razn me lo dicta: "Yo debo actuar de un modo tal que tenga en consideracin todos los intereses", toda la gente que est relacionada con mi actuar debe ser considerada de igual manera. Tugendhat cree que esta concepcin de tica es de hecho la nica tica que se puede sostener, una vez que ya no contamos con ticas religiosas (otra alternativa sera el contractualismo). Pero, el contractualismo no llega muy lejos. "Si uno quiere tener una tica fuerte, entonces es esta" acota Tugendhat, sin embargo, observa que tanto Kant como Habermas han pensado que s se puede fundamentar esta tica sobre la razn: "Si una persona es racional, entonces debe actuar de esta manera". Sin embargo, ms adelante mostrar que la fundamentacin como la cree poder hacer Habermas es errada.

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Habermas tiene un concepto de razn en que la razn consiste en argumentacin. Y la argumentacin es ms estrictamente un discurso, es siempre una argumentacin discursiva. Eso significa que Habermas cree que una persona prcticamente no puede usar el lenguaje en forma racional si no es en un proceso de argumentacin, y si lo hace es como una derivacin, de lo que l cree que es la argumentacin en su sentido primario, y eso sera la argumentacin discursiva entre diferentes personas. En su ensayo "Teoras de la Verdad" (22) Habermas parte de una idea de cmo se puede verificar la verdad de una afirmacin, y l defiende una tesis que el criterio de verdad de una afirmacin, es decir, la verificacin de una afirmacin, es el consenso de todos, tanto en lo terico como en lo prctico. A Tugendhat, esto le parece muy extrao porque 'uno dira: el puro hecho de que varias personas estn conformes no significa que la afirmacin sea verdadera'. Al contrario, tenemos ciertas reglas de cmo verificar que una oracin sea verdadera, 'y si varias personas se atienen a esas reglas se producir de acuerdo'. Es decir, el consenso es la consecuencia y no la fundamentacin de la verificacin. Ahora, es muy fcil ver que en los casos tericos la tesis de Habermas es incorrecta. En el caso de lo tico, sobre lo prctico, la situacin naturalmente es ms difcil. Habermas mismo estuvo consciente de esta objecin. l admite que no es cualquier consenso, sino que tiene que ser un consenso de un cierto tipo. Pero este cierto tipo de consenso es un consenso que se lleva a cabo bajo condiciones especiales, que son las condiciones de "la situacin del habla ideal". Habermas dice que hay ciertas condiciones que hay que observar, por ejemplo, no nos debemos contradecir, debemos usar las palabras de una misma manera, debemos hablar sin intencin de engaar, etc. Estas son condiciones simples donde nadie puede tener problemas, pero despus vienen dos condiciones muy fuertes: primero, todos deben poder expresarse de igual forma, 'todos los que toman parte en un discurso, en una argumentacin comunicativa, deben poder expresar sus deseos'. Y segundo, y esa es la asercin ms fuerte para Tugendhat, 'todos deben tener tambin fuera de la argumentacin un poder igual, es decir nadie puede estar subordinado a nadie'. En relacin con las primeras condiciones (uno no se debe contradecir, uno debe usar las palabras de la misma manera, etc.) las segundas condiciones son enormemente fuertes. Por qu Habermas nos prescribe que solamente si todos pueden expresar sus y adems todos deben tener el mismo poder que los otros podemos aspirar a una verdadera comunicacin? Por qu debemos observar estas condiciones? Cuando Habermas presupone la condicin de que todos deben tener el mismo poder, esto significa que todos ellos son prcticamente iguales. En la accin, en sus posibilidades y en sus derechos son iguales y se presupone que todos tienen el mismo poder. Habermas define la situacin ideal del habla de tal manera que ya presupone el principio

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universal que dice que los intereses de todos deben pesar igual, y que esto es prcticamente lo mismo que decir que todos deben tener los derechos y deberes iguales. Habermas en doce mil palabras, Fernando Vallespn 3. La teora de la accin comunicativa No es posible seguir en un trabajo de estas caractersticas todas las estaciones intermedias que van desde los textos ya citados hasta su gran obra, La teora de la accin comunicativa (1981). Tampoco podemos dar cuenta fehaciente de su constante apertura a nuevas influencias tericas. Como ya hemos dicho, Habermas es un autor que desde siempre ha estado abierto a incorporar en su teora elementos de otras tradiciones que fueran aprovechables para dotarla de un mayor rigor y capacidad argumentativa. En este caso, se percibe claramente la influencia de la filosofa lingstica anglosajona y el pragmatismo americano, que trata de combinar a su fondo de interlocutores habituales: los clsicos de la teora filosfica y sociolgica. El libro fue elaborado a lo largo de su estancia (de 1971-1980) en el Instituto Max Planck de Starnberg para la investigacin de las condiciones de vida del mundo tcnico-cien tfico, donde tuvo su acogida laboral hasta su reintegracin en la Universidad de Francfort en 1983, universidad en la que se jubilara en 1994. Los temas principales aqu abordados pueden esquematizase en los siguientes puntos: a) en un primer momento se trata de ofrecer una teora general de la racionalidad, con el objetivo explcito de diferenciar dentro de ella las seas de identidad propias de la racionalidad comunicativa; b) una presentacin crtica de la dialctica de la racionalizacin social como pauta fundamental de la evolucin social moderna; c) un concepto de sociedad construido a partir de la integracin de un enfoque de teora de la accin y otro sistmico, y d) un diagnstico de la sociedad actual desde la afirmacin de una situacin supuestamente "patolgica": el imparable proceso de colonizacin del mundo de la vida por el sistema. Aqu slo podremos abordar especficamente el punto a), los otros tres -b), c) y d)- los incorporaremos en un nico subepgrafe. El objetivo ltimo de este esfuerzo terico habermasiano, es ofrecer una teora general de la sociedad que mantenga el impulso emancipatorio de la Escuela de Francfort, pero que --como observbamos arriba-- hiciera explcita la perspectiva desde la cual se emprende la crtica. Este mismo "punto arquimdico", se utiliza tambin como arma terica frente al nuevo relativismo neonietzscheano de la filosofa posmoderna, as como contra los excesos "social-tecnolgicos" de la teora de sistema, en particular la de Niklas Luhman(17). Con ello Habermas accede al fin, tras ms de mil intensas y difciles pginas, a una teora con seas propias. Vemosla en sus rasgos generales.

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a) La accin comunicativa Por su obra anterior sabemos ya que, para Habermas slo es posible una teora crtica si procedemos a algo as como a una especie de "terapia psicolgica" aplicada al mbito social, que fuera capaz de "denunciar racionalmente" las distorsiones ideolgicas que se introducen en nuestras "comprensiones heredadas", as como establecer los lmites de la ciencia social positivista, exclusivamente guiada por un inters tcnico - instrumental. La descripcin de la evolucin social, que desde la perspectiva weberiana y de la Escuela de Francfort se presentan como un aumento progresivo de la racionalidad tcnica funcional, no agota, sin embargo, todas las dimensiones de racionalidad. Habermas detecta tambin en esa evolucin un paralelo despliegue de la razn comunicativa, que sera esa dimensin de la razn que est presupuesta en el entendimiento lingstico y se arraiga en todas las estructuras comunicativas de nuestra vida cotidiana, en el mundo de la vida (Lebenswelt). La idea intuitiva sera entonces, primero, que existe una indudable relacin entre razn y realidad; segundo, que la realidad se construye en gran medida en la interaccin, a travs de la comunicacin; y tercero, que la razn debe estar estructurada tambin de forma comunicativa. El problema reside, sin embargo, en ver cmo podemos extraer los rasgos propios de este tipo de racionalidad para a partir de ah poder argumentar -"aportar razones"-- en contra de ideas o visiones del mundo preconcebidas o denunciar esquemas de comunicacin "sistemticamente distorsionados". Para ello habra que comenzar por un estudio del lenguaje; en l se hallan condensadas todas las interacciones sociales y es el medio natural de la comunicacin y el entendimiento; pero tambin, como observaba Nietzsche, de la ocultacin y el engao y los intereses del poder. La pregunta clave que podemos suscitar aqu sera: en qu consiste una comunicacin "verdadera", "racional", no distorsionada, aquella que apunta hacia el entendimiento y la "verdad"? La respuesta a esta cuestin la resuelve Habermas recurriendo a un anlisis de nuestras prcticas comunicativas cotidianas. Aqu elevamos continuamente pretensiones de validez sobre hechos, normas, vivencias, que tratamos de justificar o validar acudiendo a argumentos que sometemos a la interaccin de otros; es un proceso "intersubjetivo", exige al menos otra persona como receptora de la comunicacin y est dirigido al entendimiento mutuo. Toda persona que hace uso del lenguaje elevara implcita o explcitamente las siguientes pretensiones de validez: comprensibilidad (que lo que se dice se vale de las reglas sintcticas y semnticas necesarias para que los otros sepan qu significa, que sea comprensible para ellos); verdad (que se dan de hecho los presupuestos existenciales del contenido proposicional); rectitud (que el acto lingstico se ajusta a un determinado contexto normativo --es "justo" o aceptable segn los criterios imperantes de rectitud moral--; veracidad (que la intencin manifiesta se expresa de la misma forma en que es exteriorizada). Fuera de la comprensibilidad, que hay que presuponerla en toda comunicacin lingstica para que puedan tener sentido las otras dimensiones, al otro --u otros-- partcipes en la conversacin compete comprobar si se dan estas pretensiones de validez: la vinculacin a la realidad, la rectitud normativa y la veracidad subjetiva(18). Para que este tipo de accin comunicativa pueda tener

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lugar, es necesario que los participantes compartan algo as como un mismo trasfondo de experiencias y vivencias "prerreflexivas", a partir del cual poder dotar de sentido y significado a todo cuanto se dice; y permite captar tambin el "efecto ilocucionario" de un determinado aserto lingstico --lo que "se hace" cuando se dice algo en un determinado contexto--(19). Muy simplificadamente, esto es lo que Habermas denomina "mundo de la vida", el "lugar donde se produce el conjunto de interpretaciones intersubjetivas que constituyen un ncleo comn de conocimientos implcitos, contribuyen a dotar de sentido a la existencia y constituyen el horizonte de cualquier entendimiento cognitivo y prctico. Todo aserto lingstico puede someterse as a la fuerza de la argumentacin, a una dilucidacin discursiva. Es decir, a una comprobacin racional, que consiste, en definitiva, en que los otros compartan la pretensin de validez sobre la realidad, la rectitud o la veracidad de cualquier aserto despus de la comunicacin intersubjetiva celebrada bajo determinadas condiciones. Estamos ante una teora consensual de la verdad --una proposicin ser verdadera si toda persona que eventualmente entra en el dilogo le adscribiera el mismo predicado. En lnea con lo que antes mencionbamos, es preciso, sin embargo, que podamos ser capaces de distinguir entre un consenso forzado, producto de la manipulacin, el engao o la ideologa, y un consenso racional. La definicin de consenso racional, la hace Habermas en trminos puramente formales, procedimentales y valindose de una construccin heurstica, contrafctica, la situacin ideal de dilogo. sta se define a partir de las ideas de perfecta simetra o igualdad, libertad y autonoma entre las partes(20). Las condiciones de esta situacin, sirven como anticipacin de una "forma de vida" perfectamente racional, que de hecho no suele darse en la prctica salvo en situaciones excepcionales. Pero la situacin ideal de dilogo, sirve de rasero al menos para que en todo momento podamos enjuiciar las cuestiones que reclaman para s una presuncin de racionalidad o para emprender la crtica de cuestiones dadas por supuestas o que errneamente se presentan apoyadas en argumentos. Describe las condiciones de posibilidad de la racionalidad en un mundo aparentemente irracional y sirven de sustento para una praxis emancipadora. Sintetizando todo lo anterior, podemos afirmar entonces que para Habermas "la utilizacin del lenguaje dirigido al entendimiento constituye el modo original de utilizacin del lenguaje respecto del cual (...) las utilizaciones instrumentales son parasitarias" (1981: 388). Su reconstruccin de los rasgos formales y supuestamente universales del uso del lenguaje va dirigida precisamente a este fin: demostrar el carcter performativo intrnseco a todo acto del habla, la necesidad de que toda dilucidacin discursiva de las pretensiones de validez incorpore los presupuestos ineludibles de la accin comunicativa. Adems, nuestro sometimiento a estos presupuestos no es algo que podamos decidir, algo por lo que podamos "optar", pues estamos inescapablemente inmersos en una forma de vida comunicativa: el mundo de la vida, que constituye un concepto complementario al de la accin comunicativa" (1981: 11: 182).

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b) La democracia deliberativa De las consideraciones anteriores, se deriva ya claramente un particular concepto de democracia participativa, que ha cristalizado bajo la denominacin "democracia deliberativa". Consiste, en suma, en vincular la resolucin racional de conflictos polticos a prcticas argumentativas o discursivas en diferentes espacios pblicos. El principio de legitimidad, como acabamos de ver, se hace depender de la consecucin de consensos sobre normas o decisiones polticas lo ms amplios posible. Para ser "racionales", los discursos propios de la poltica no exigen sin embargo la "unanimidad", aqu impera el principio de la mayora, aunque las decisiones mayoritarias puedan ser siempre revocables. Para el funcionamiento de la democracia deliberativa no recurre ya el Habermas maduro a condiciones tan drsticas como las que presentaba en sus primeros escritos: el marco institucional del Estado de derecho democrtico tal y como hoy lo conocemos permanece prcticamente inalterado; se mantiene el principio de representacin parlamentaria, partidos polticos, etctera. Como en obras anteriores, donde pone el acento sigue siendo en la esfera pblica, asentada sobre la sociedad civil, que son aquellos espacios libres de interferencia estatal y dejados a la espontaneidad social no regulada por el mercado ni por los poderosos medios de comunicacin. De aqu brotara la opinin pblica informal, las organizaciones cvicas y, en general, aquello que desde fuera influencia, evala y critica la poltica. De las interacciones de cada una de estas instancias, surge el proceso de institucionalizacin poltica que cabra calificar como legtimo desde la perspectiva de la teora del discurso. El problema sigue siendo la dificultad de compatibilizar los presupuestos normativos del modelo al funcionamiento efectivo de las "democracias reales". Si ya es difcil que se cumplan en el discurso moral, en el poltico se enfrentan a escollos casi insuperables. Slo cabe pensar en la condicin de la simetra, la apertura a todo tipo de temas, la trasparencia hacia dentro y hacia fuera, la "comunicacin ilimitada" que no se deja ordenar ni domesticar, etctera. Habermas es plenamente consciente de estas dificultades y las tiene bien en cuenta. De ah deriva su nuevo inters por el derecho, que actuara entre lo fctico y lo normativo, entre la realidad emprica de una sociedad dominada por los medios poder y dinero y las demandas normativas de la racionalidad prctica, que soldaran esta fractura vinculando la creacin y elaboracin del derecho a los dichos requisitos de la democracia deliberativa. Para resolver el contraste entre las restrictivas demanda de legitimacin y sus posibilidades de realizacin efectiva nos ofrece un curioso modelo de esclusas aplicable al sistema poltico (1992: 424 y sigs.). Consistira fundamentalmente, en la distincin entre un centro y una periferia dentro del mismo. El centro estara compuesto por lo que cabra calificar como la poltica "institucional", que abarcara el Gobierno y la Administracin, los tribunales de justicia y el sistema representativo y electoral (las cmaras parlamentarias, las elecciones polticas, la competencia interpartidista, etctera), el procesamiento de las decisiones funcionara aqu siguiendo inercias, "rutinas" y, en general, movimientos pautados que, sin embargo, obligan a que sus operaciones y procesos pasen por los estrechos canales de todo un sistema de esclusas, que se interponen en las relaciones entre los

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diferentes rganos e instituciones. La periferia estara constituida por la accin de una "esfera pblica" integrada por todo tipo de grupos y organizaciones sociales, capaces de conformar, alterar o impulsar la opinin del pblico y que a su vez, ejerce influencia y condiciona decisivamente las operaciones del "centro". Desde luego, las diferencias entre una y otra dimensin saltan a la vista: en el centro nos encontramos con la autntica capacidad de tomar decisiones polticas vinculantes, y donde cada uno de sus rganos tiene sus prerrogativas y relaciones claramente tipificadas; en la periferia impera, por el contrario, un sujeto pblico descentrado, informal y descompuesto en una serie de redes organizativas que a lo ms que puede aspirar es a intentar imponer su influencia. An as, su accin fundamental estriba en intentar condicionar la accin del centro del sistema poltico; en evitar que ste pueda funcionar a espaldas de los flujos de comunicacin provenientes de la esfera pblica y la sociedad civil. Como puede observarse, de lo que se trata, a la postre, es de alcanzar un "hermanamiento entre poder comunicativo y la creacin del derecho legtimo" (1992: 185). Este hermanamiento se expresa en el papel central dotado a los procesos de creacin de voluntad colectiva, al principio democrtico. El obstculo que a este respecto significa la fragmentacin social creciente y la ineludible presencia de la complejidad hara inevitable la presencia de las instituciones del Estado de derecho democrtico tal y como hoy las conocemos. Eso s, propiciando, por ejemplo, el cultivo de espacios pblicos autnomos, ampliando las posibilidades de participacin de los ciudadanos, domando el poder de los medios de comunicacin, potenciando la funcin mediadora de partidos polticos no estatalizados, etctera(27). Lo fundamental es que el poder administrativo o poltico no cobre autonoma respecto de los pertinentes controles comunicativo - democrticos.

4.- NUEVAS FORMAS DE INTERVENCIN ORGANIZACIN (Crtica de la burocracia y democracia de la calle).

Nuevas formas de intervencin y organizacin
Tomado del texto El Poder en la Escuela Carlos Lanz Rodrguez

En el actual contexto histrico, se ha puesto en evidencia hasta la saciedad, las insuficiencias y limitaciones que poseen los modelos organizativos copiados a imagen y semejanza del Estado, de la estructura de la divisin social del trabajo (DST).

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Por ello, las nuevas exigencias del desarrollo organizacional conllevan a superar los enfoques que reducen el problema organizativo a sus aspectos tcnico - administrativos y se plantea en tal sentido, un debate sobre opciones de vida, propuesta de nueva sociedad, nuevo cdigo civilizatorio. El conjunto de problemas referidos a la crisis de los partidos y dems instituciones del Estado, el marcado ndice de indiferencia y apata poltica del ciudadano comn, su escasa participacin en los asuntos pblicos, no pueden ser explicadas solamente recurriendo al expediente moral, a la excusa del descrdito por la corrupcin generalizada y las promesas incumplidas, sino que tienen que ser ubicadas en sus verdaderas races estructurales. Este esfuerzo de interpretacin y comprensin terica, es capital para salirnos de las superficialidades y los lugares comunes que en nada contribuyen a superar los vicios y fallas burocrticas de las organizaciones que conocemos. Gnesis y estructura del proceso burocrtico Desde el punto de vista de la teora crtica, la burocracia est ntimamente conectada con la separacin entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, la divisin entre la teora y la prctica. Esta divisin del trabajo como dijimos en las primeras lneas de este ensayo, est genticamente empalmada al modo de produccin capitalista (DST), siendo una relacin suprapersonal, est por encima del individuo particular, de tal manera que sociolgicamente resulta incorrecto adscribirle al sujeto la exclusiva responsabilidad de la burocracia. Esto frecuentemente trata de ser evadido e interpretado como un simple vicio en la prctica del poder, es decir, que para superar los errores y fallas burocrticas basta con cambiar los hombres que estn al frente de determinados cargos. De all la importancia de partir de la ubicacin de la gnesis histrico - social del fenmeno burocrtico, y ms especficamente de su principal determinacin: la divisin del trabajo y sus diversas implicaciones en desarrollo organizacional (D-GST y P-DST): - Separacin y contradiccin entre tareas de direccin y las tareas de ejecucin. - Jerarquas verticales, centralismo, disciplina desptica, delegacin del poder y la representacin. - Monopolio del saber, manipulacin del secreto. - Formalismo y rigidez. Estos variados aspectos, convertidos en prcticas concretas conducen a la separacin entre dirigentes y dirigidos, sustitucin de las bases por las cpulas dirigentes, produciendo el divorcio entre lo que se dice y lo que se hace, generando un marcado nfasis en lo formal, en el papeleo, la pantalla y la escena poltica.

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Los anlisis de este ltimo aspecto, sealan como la burocracia hace de sus fines formales su contenido, de tal manera que la organizacin, los cargos, etc., se convierten en fines en si mismo. En tal sentido, ello se traduce en una serie de desplazamientos: el contenido se sacrifica a la forma, lo real a lo ideal, lo particular concreto a lo universal abstracto. Y de esta manera, es como se materializa el dominio poltico de camarillas, cogollos, etc., ya que los intereses particulares de grupos o individualidades desplazan a los intereses generales. En consecuencia, es comn ver entronizados los intereses particulares (de partidos, roscas, caudillos) apareciendo como intereses de todos, hablando y representando al colectivo. A este proceso lo denominamos prcticas sustitutivas, donde el cogollo expropia, cautela, tutela la soberana poltica de las bases. En forma resumida podemos sealar lo siguiente: Se puede hablar de burocracia en toda prctica donde exista separacin entre teora y prctica, distancia entre actividades manuales e intelectuales, divorcio entre las actividades de direccin y de ejecucin. Del mismo modo, donde existe excesivo formalismo, control de la informacin y del saber, jerarquas y centralismos, culto al secreto y a los dogmas. No se debe ver la burocracia slo como cristalizacin o mineralizacin de las estructuras, sin desconocer que ellas por lo comn consagran el espritu burocrtico: Porque estatuyen la jerarqua, la especializacin, el control (presidente, secretario general, secretario x).

Porque su mtodo de direccin es vertical y su lnea de comunicacin es unidireccional. Sin embargo, es necesario examinar el proceso o movimiento de la burocracia tal como queda evidenciado en: El burocratismo, que consiste en la tendencia a tratar los hechos y las cosas de una manera formal, administrativa. La burocratizacin, que es el riesgo permanente que en los procesos o movimientos reales aparezcan vicios burocrticos.

Esta conceptualizacin nos plantea la complejidad de este fenmeno, dndose casos, por ejemplo, donde pueda existir una estructura no burocrtica, pero que sin embargo, en el proceso hay burocratismo o tendencia hacia la burocratizacin. Es por ello, que las formulaciones antiburocrticas tienen que considerar estas diferentes manifestaciones, dndole respuesta a los aspectos tanto estructurales como procesuales.

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Los fundamentos de una poltica anti - burocrtica Partiendo de la anterior caracterizacin - ubicacin de la divisin social del trabajo como raz histrico - social de la burocracia - creemos que tal fenmeno no va a ser superado sin eliminar esta relacin social que le da vida, por lo que la lucha contra la burocracia forma parte del combate por una nueva sociedad, un modo de vida. Tal precisin no implica que aceptemos como natural y eterna la dinmica burocrtica, sino ms bien sincerar la dimensin histrica de la tarea de abolirla, la cual nos demanda aqu y ahora una decidida voluntad de cambiar las cosas, de por lo menos comenzar a construir la profilaxis ante los aspectos estructurales y procesuales de la burocracia, reivindicando el planteamiento que hoy toma fuerza en la sociedad civil: cualificar la soberana poltica, minarle las bases a la delegacin del poder y de la representatividad, algo as como el slogan decide t. Por ello, nos parece importante el rescate de los siguientes principios: Eleccin directa de todos los cargos:

En tal sentido, estamos opuestos a las elecciones indirectas (o de segundo grado) de los dirigentes y representantes. Rendicin de cuentas:

Se trata de presentar cuenta de las ejecutorias, de las acciones y actividades. Este balance peridico debe presentarse ante las asambleas libremente convocadas. Revocatoria del mandato:

Con la discusin y evaluacin de la gestin de los dirigentes, los sectores de base poseen la potestad de destituir a quienes no cumplan con el mandato.

Delegacin funcional:

Ningn representante o dirigente puede tener poder discrecional para decidir cuestiones que no han sido discutidas y aprobadas en las instancias de base. Rotacin de los cargos:

Esto evita el enquistamiento de roscas o grupos, combate la especializacin, ya que en nombre de la autoridad y la experiencia se pueden perpetuar indefinidamente unos determinados dirigentes sobre la base de que no existen promociones de relevo, opciones alternativas a los expertos. Libre juego de tendencias

La investigacin, la libre confrontacin de opiniones divergentes, debe permitir la formacin de un consenso activo, reconociendo la discrepancia como normal y natural. Desde luego, se trata de algo diferente del criticismo de

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quien quiere sobresalir a cualquier precio o la simple charlatanera. Por ello, se requiere de la gestacin de una cultura del debate, y el desarrollo de una racionalidad comunicativa. Democracia del saber

Se trata del libre acceso a la informacin y al conocimiento de los problemas en debate. Esto es una cualificacin de la decisin, ya que no tan slo se trata de como se decide, sino tambin de la posibilidad de participar en la elaboracin y construccin de la decisin. Aqu partimos de valorar el monopolio del saber como uno de los grandes obstculos para el ejercicio de la democracia, lo que significa que si no se democratiza el conocimiento, la democracia es un ritual, una verdadera caricatura. Nueva mentalidad, nuevas formas de organizacin e intervencin Cuando nos referimos a las nuevas maneras de encarar la problemtica organizativa (organizacin comunitaria, grupos de bases, asociaciones de vecinos, sindicatos, cooperativas, colectivos de docentes, centros de estudiantes, etc.) nos referimos a las bsquedas donde intentamos romper con la burocracia, la cual ha fracasado en todas experiencias organizativas que conocernos --sean estas de derecha o de izquierda --y tal reflexin la inscribirnos en el esfuerzo de construir un nuevo paradigma donde se combinan estrechamente los siguientes aspectos: La teora que opera como ptica, como concepcin general. El mtodo de trabajo, como camino o estrategia de implementacin. Las formas que adoptan las estructuras (redes o sistemas de organizacin)

Esta triple relacin recproca es la que permite conjurar el peligro entre fines libertarios y medios opresivos, utopas redentoras y mtodos alienantes. Este nexo orgnico entre teora mtodo organizacin hace obligante la superacin de la razn instrumental que predomina en la concepcin partidista: - La organizacin, aparato estructura, como un fin en s mismo - Organizacin nica y cerrada, predominio del monolitismo, topografa centro-periferia. - Organizaciones comunitarias y gremios como correas de transmisin del partido. - Jerarquas y verticalismo en la direccin y en las tomas de decisiones. Como hemos visto, estas concepciones partidistas tradicionales tienen su origen histrico en la divisin social del trabajo --tal como examinamos anteriormente --por ello propusimos su superacin a travs de la democracia directa, instaurando la democracia real y no solamente formal y representativa.

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Este enfoque deriva una serie de opciones en el terreno organizativo: Organizacin como un medio, resultado de un proceso y de una praxis, donde estn involucrados aspectos cognoscitivos, pedaggicos y comunicativos. en una onda liberadora. Sistema de organizacin o redes, superando el enfoque que plantea una sola manera de organizarse, imponiendo modelos y esquemas que no estn en correspondencias ni con las experiencias ni las necesidades e intereses de la gente.

Ahora bien, esta caracterizacin del proceso organizativo, debe concebirse como una tensin contradictoria entre lo nuevo y lo viejo, como dinmica que ocurre en la cotidianidad. De all la importancia de precisar los obstculos y resistencia que encuentran las nuevas propuestas. La razn dominante, (la alienacin) no es una metfora, sino que comporta tanto una prctica material (relaciones de producciones concretas) como una racionalidad (formas de saber, representaciones, significados). Ello le impone un sentido al modo de vida y se refleja por supuesto en cualquier individuo, colectivo o movimiento social. Por lo tanto, los esfuerzos de cambio no operan en el vaco ni en el equilibrio, sino con un alto nivel de incertidumbre y de contradicciones generadas por la trama material (G-DST y DE-DST). Es bueno advertir que, no se trata de aristas morales, incongruencias individuales, sino que se trata de un fenmeno social colectivo. Este conjunto de relaciones sociales (apropiacin egosta de la produccin material y simblica, competencia por la distribucin y reparto, la divisin de tareas, funciones y roles, que surgen del divorcio entre las actividades manuales e intelectuales) originan un sistema de contradicciones supraindividuales: 1.- Espontaneidad y direccin consciente: Hay un choque permanente entre la tendencias espontneas que reproducen formas de dominacin (son parte de un sentido comn programado ideolgicamente) y la accin consciente que apunta hacia el cambio. 2.- Democracia y centralismo: Igualmente en este caso opera una dinmica contradictoria, una que apunta hacia el ejercicio de la soberana plena. y la otra que la cautela o usurpa. 3.- Particularismo y globalizacin: Se trata de obstculos epistemolgicos que se polarizan entre tener una visin micro sin contextualizacin o una globalizacin que no aterriza en ningn lado. 4.- Individualizacin - colectivizacin: Pareja excluyente, donde el egocentrismo niega lo gregario - comunitario o la abstraccin general del inters general (estado - partido) niega la persona.

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Este sistema de contradicciones se traduce en los siguientes comportamientos organizativos: - Espontaneistas o voluntaristas - Democratistas o centralistas - Localistas o ciudadanos del mundo No hay a priori lgico que resuelva estas contradicciones, si bien el rompimiento con los esquemas de la lgica formal principio de no contradiccin, identidad A=A nos permite ser menos unilaterales y rgidos. De igual manera, contribuye a superar tales contradicciones el combate a la cultura poltica que hemos conocido (concepcin partidista, militancia instrumental). Pero como ya anotbamos, se trata de una conducta generada por los automatismos del mercado y de la divisin social del trabajo, las cuales forman parte de una trama material y simblica que nos hace ser: individualistas y posesivos, escindidos en los anlisis, parcelados en los intereses. Estas conductas fragmentarias, que tienden hacia la atomizacin y la dispersin, conspiran de manera espontnea contra los intereses colectivos y dificultan la identidad y el sentido de pertenencia. Como a tales determinaciones no escapa nadie, resulta incorrecta su personalizacin. De all que la comprensin de la complejidad social y cultural de tales procesos, hace obligante utilizar herramientas de anlisis cualitativas (etnometodologa, teora de las representaciones sociales, accin comunicativa), cuya premisa central es: colquese en mi lugar, tratando de ver la verdad como ntersubjetividad, ubicar la conducta dentro de una determinada constelacin de valores, creencias, significados. El anterior sistema de contradicciones se combinan para obstaculizar la unidad de accin, para minar la voluntad colectiva en cualquier experiencia organizativa, ya sea esta la de un grupo de vecinos, la comunidad educativa, sindicato, colectivos de docentes, etc. Por ello, la praxis transformadora debe partir de su reconocimiento, asumiendo la espontaneidad del ser social (con sus necesidades y carencias) y al mismo tiempo ejercer la crtica y nadar contra la corriente para facilitar la torna de conciencia. Los referidos obstculos a la unidad de accin y a la voluntad colectiva se presentan de la siguiente manera: Resistencia al cambio, ensamblada al proceso de enajenacin cada quien quiere ser el centro del mundo, tener seguridades a priori, desconfianza en otras personas, poca fe en el futuro, etc., todo ello reproducido en la familia, escuela, fbrica, partido. Conflictos de intereses, donde la inmediatez social (ser docente, habitante de un barrio, obrero, estudiante) genera una matriz de opinin y de comportamiento centrada en los intereses sectoriales, corporativos. De all, los impases entre la escuela y la comunidad,

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docente-padres y representantes, las distorsiones del localismo, sectas o ghettos. Vencer tales resistencias requiere de una praxis distinta y de un cambio en el contexto social. Referida al primer aspecto, creemos que se hace obligante desaprender, cambiar de lente, hacer las experiencias en otra direccin, promoviendo nuevas maneras de organizamos. En la construccin de salidas alternativas al problema organizativo, proponemos los siguientes horizontes de bsqueda: 1.- Se trata de construir un clima cultural, como proceso de reforma intelectual y moral como deca Gramsci, dicho proceso precede la construccin de la voluntad colectiva. Aqu las mediaciones cognoscitivas, pedaggicas y comunicativas forman parte de una estrategia global de cambio, ya que se combinan para golpear centralmente la parcelacin y el monopolio del saber, la pedagoga paternalista, la manipulacin informativa, y en su lugar ayudar al desarrollo de una cultura del debate, un nuevo modo de produccin de conocimiento, que permita la participacin real y la identificacin con los intereses generales, partiendo de la cotidianidad y de las dinmicas existenciales concretas de la gente. En tal sentido, se trata de formar una nueva subjetividad, una nueva mentalidad. De all que, todo el acento de nuestra bsqueda de respuestas al problema organizativo est colocado en construir espacios y prcticas emancipadoras: la organizacin como prefiguracin de la nueva sociedad, escuela de nueva civilizacin, donde sus miembros se asocian libremente, crecen como persona, sin compulsin sin temores. Se trata de lograr nuevas formas de existencia, y si bien toda organizacin implica niveles de dependencia y de otorgar mandatos, enajenando una parte de la soberana poltica, este tipo de delegacin debe controlarse conscientemente. Ya vimos anteriormente los mecanismos que hemos propuesto para el control de la delegacin: eleccin directa, rendicin de cuenta, revocatoria del mandato, etc. Particular papel asume la praxis del referndum para revocar el mandato, corregir prcticas equivocadas y garantizar la participacin permanente de los ciudadanos (vecinos, maestros, obreros, estudiantes). 2.-Impulsar el desarrollo de una nueva mentalidad, la formacin de un hombre integral (crtico, autnomo democrtico) esta asociado entonces a dos premisas:

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--Estrategia de articulacin (ser investigador, educador, comunicador, organizador) --Construccin de un nuevo paradigma (generar un pensamiento propio, propiciar el autodesarrollo, estimular la creatividad) Ambas cosas implican llevar a las prcticas la mxima Rodrigueana: o inventamos o erramos Configuracin de tales enfoques en tesis organizativas I.- La estructura que se adecua a los anteriores criterios es el colectivo de trabajo, construyndose en cualquier espacio social: cultural, gremial, educativo, vecinal, etc. II.- En la vida interna de los colectivos no hay jerarqua ni autoridad fundad en la divisin social del trabajo, sino responsabilidades individuales y colectivas a partir de tareas y desempeos especficos (divisin tcnica del trabajo), donde se ponen en juego las capacidades, siendo los mritos unas cualidades que surgen del trabajo diario. III.- La democracia directa rige para todos los cargos o responsabilidades: eleccin directa, rendicin de cuentas, revocatoria del mandato, rotacin de los cargos, etc. IV.- Nos abolir la distincin entre dirigentes, militantes, simpatizantes y amigos, tal y como lo ha consagrado la experiencia de la partidocracia. En los colectivos de trabajo se propone una asociacin entre iguales, donde las tareas de direccin y de ejecucin deben ser asumidas por todos de una manera integral. Como resultado de la estrategia de articularon y el proceso formativo que le es inherente (conocer, educar, comunicar) tratamos de desarrollar destrezas y habilidades mltiples. V.- Igualmente se plantea superar la visin de los organismos comunitarios (asociaciones de vecinos, centros de estudiantes, sindicatos, grupos culturales, gremios profesionales, etc.) como periferia o correa de transmisin. VI.- Se considera lesivo a la cultura del debate, a la solidaridad y fraternidad colectiva, las siguientes prcticas: el altruismo y el burocratismo, el mtodo y el estilo descalificador, la negligencia y la irresponsabilidad, el pantallerismo y la charlatanera. VII.- La mxima instancia de decisin de los colectivos de trabajo es la asamblea, siendo sus atribuciones centrales: Formular y aprobar planes, proyectos, iniciativas diversas, sancionar los balances peridicos y la sistematizacin de las experiencias. Elegir, controlar y revocas a los equipos, comisiones o mandatos otorgados

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Manifiesto para una democracia directa.

EstebanLaufer PROLOGO: Lo que voy a tratar de desarrollar puede que suene Utpico e Imposible a muchos... pero hay que recordar que igual de Utopico sonaron las primeras ideas para una Democracia Representativa en tiempos de Lores Feudales y Reyes como inicio en la busqueda de una Verdadera Democracia. Lastima que esa ola Iluminista fue doblegada lenta pero inexorablemente por fuerzas que nunca perdieron su apetito por el poder. Esta propuesta solo sera una Utopia en la medida que no se le permita una experiencia prctica para depurarla y convertirla en Realidad. El Debate es indispensable para esa depuracion y solo a travs de el se lograra definir los mecanismos operativos necesarios para la implementacion. Pero es tambien indespensable que no se pierdan de vista las premisas Basicas de este Manifesto en dicho debate ya que de lo contrario se correra el riesgo altamente probable de una vuelta a las mismas estructuras retrogradas de las cuales se trata de salir. Me refiero a los Imperialismos Corporativos y a los Uni - Partidarios: a las estructuras Neo Feudales que aun si disfrazadas continuan en el Presente y a la propia Pseudo Democracia o Democracia Representativa. Por eso quiero empezar dejando bien en claro lo siguiente: ESTE MANIFESTO NO ES NI SUSTENTA PRECEPTOS SOCIALISTAS NI DE EXTREMA IZQUIERDA, Y OBVIAMENTE TAMPOCO LOS DE EXTREMA DERECHA. LIDIA PURA Y EXCLUSIVAMENTE CON LA TRANSPARENCIA DEL SISTEMA DEMOCRTICO. SI BIEN IDEOLOGOS SOCIALISTAS MANIFESTARON SU INCLINACIONES EN ESTA DIRECCIN, ESTAS NUNCA SE MATERIALIZARON EN PROPUESTAS CONCRETAS NI EN IMPLEMANTACIONES PARA EFECTIVIZAR LA TOMA DE DECISIONES POR PARTE "TODO EL PUEBLO", EN FORMA IRRESTRICTA E INCONDICIONAL. EN ESTOS MOMENTOS, EL SOCIALISMO PURO ESTA ESCASAMENTE REPRESENTADO EN LA MAYORA DE LAS PSEUDO DEMOCRACIAS DEL MUNDO. MS BIEN, EXISTE UNA VARIACION DE CENTRO IZQUIERDA Y COMO OPOSICION UNA CENTRO DERECHA, QUE EN MUCHOS CASOS ESTA VOLVIENDO A GRAVITAR A LA EXTREMA DERECHA. AMBOS EXTREMOS SON ESTRUCTURALMENTE LO MISMO, EN LO QUE SE REFIERE A NO QUERER CEDER LA TOMA DE DECISIONES A LA POBLACIN EN FORMA TOTAL E INDISCUTIBLE. ADEMS, AN SI SUS PROPUESTAS PUEDAN PARECER OPUESTAS, EN LO QUE SE REFIERE A ESTE PUNTO, AMBOS APROVECHAN LA CORTINA DE HUMO QUE ESTA DISPUTA PROVOCA PARA AS PRESERVAR EL STATUS QUO. SUS EXPONENTES HISTRICOS LO HAN DEMOSTRADO ASI CON CRECES. Para empezar debo decir que muchos incurren en Uno de los pre-conceptos ms comunes referentes a la Democracia Directa. Y es que muchos se imaginan el proceso de toma de deciciones como si se desarrollara en una plaza llena de gente, discutiendo todos al mismo tiempo con el consecuente caos que esto conllevaria, y sin una estructura institucional que permitiera la correcta organicidad para: 1-Seleccionar e investigar las propuestas, 2-Depurar

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la informacion relevate, 3-Permitir el debate y finalmente 4-Instrumentar la votacion, efectivisando asi la toma de decision por parte del pueblo. He visto por TN en la Internet y leido en los diarios digitales sobre las tortuosas experiencias de las Asambleas Populares en Argentina. En principio, las considero una experiencia ms pero por lo que he dicho antes temo que no prosperara sin una estructura institucional que garantice su transparencia. Concedo abiertamente que no existen precedentes histricos que faciliten el camino de implementacion especfica. El presedente que pareciria ms prximo, osea la experiencia Ateniense, no es en realidad aplicable, ya que no slo que una minora de esa poblacin tena acceso a la toma de decisin, sino que adems, las circunstancias sociales y especialmente tecnolgicas han cambiado totalmente, haciendo hoy posible la diseminacin de informacin e interactividad en tiempo real (va computacin e internet) que permitira la compleja tarea de instaurar de auto gobierno o Democracia Directa. Espero que su actitud sea lo suficientemente abierta para que se tomen el trabajo de leer el manifesto en forma completa y asi entender los pormenores de la propuesta que desde ya estn abiertas a debate y sugerencias. ESTE MANIFESTO PARA LA DEMOCRACIA DIRECTA SLO PRETENDE ORIENTAR EL DEBATE FUERA DE LA ETIQUETA DE "UTPICO" Y FUERTEMENTE HACIA UN DESARROLLO PRCTICO Y SUSTENTABLE. Pues entoces....lo primero a lo primero. "NO SE PUEDE TRAZAR EL RUMBO HACIA DNDE UNO QUIERE IR, SIN SABER DNDE UNO ESTA PARADO Y CMO CORNOS UNO LLEGO A ESE LUGAR" Traduccin sumamente libre de un Probervio Milenario Tibetano. PASADO Y PRESENTE DE LA PSEUDO DEMOCRACIA EL SILENCIOSO DENOMINADOR COMN, Si hay un denominador comun en todas las "Democracias Representativas del Mundo" es que TODOS sus ciudadanos en alguna u otra medida poseen una subterrnea sensacion de profundo resentimieto y desconfianza por sus "Representantes". No importa en que pas "Democrtico" (o como pronto veremos PseudoDemocratico), este sentimiento subterraneo se ha estado manifestando y expandiendo en forma de Apata poltica. Esta apatia proviene de sentir, casi a nivel "inconsciente" que las premisas Basicas de El Gobierno... DEL Pueblo...PARA el Pueblo... Y (por sobre todo) POR el Pueblo." no se cumplen ni aun en sus estamentos ms bsicos. No solo en la "Toma de Decisiones Concretas y Reales" sobre los Detalles Operativos de Gobierno (en las cuales la poblacion NO PARTICIPA), sino que aun "La Toma de Decisin sobre la Direccin Poltica y Legislativa", es manipulada y corrompida a diario por los nicos grupos que no sienten apata alguna. Estos grupos conforman "LA MAQUINARIA PSEUDO DEMOCRTICA" y son: Los Miembros de La lite Econmica y Militar Los Aparatos Partidarios y Los Poderes Institucionales. Merece mencion especial Los Medios Masivos de Comunicacion, que aunque no un sub - grupo en si mismo, siendo parte y dependiendo de la lite Econmica, se ha convertido en el instrumento esencial para perpetuar el poder y el control de estas sociedades falsamente auto - llamadas DEMOCRTICAS. Estos grupos saben mejor que nadie CMO se juega el juego y QUIN detenta el VERDADERO PODER DE DECISIN. El resto o sea el pueblo, continua en un estado quasi - vegetativo, en una Relidad Virtual claramente explicada en el

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trabajo "Escaping de Matrix del autor Norteamericano Richard K. Moore. Este estado de sumision vegetativa slo es sobresaltado cuando los inevitables abusos de poder afectan sustancialmente la Estabilidad Econmica, la Paz Social. o las Expectativas de Futuro. Los llamados "Gliches " o "Fallas" en el Matrix o Realidad Aparente, una especie de Ilusin ptica o espejismo, una Realidad Ficcional alimentada por la "Maquinaria Pseudo Democrtica" la cual es aceptada por la mayoria del pueblo, no slo poque NUNCA se le permite el debate de alternativas REALES, sino porque se genera un SNDROME SIMBITICO, en donde ambos Representantes y Representados satisfacen necesidades bsicas. Los Representantes como Operadores de los grupos de poder ejercen dicho poder a ttulo nico de los grupos a quienes ellos representan; obviamente NO al mejor de los intereses populares; y pueden ser DESCARTADOS O REMPLAZADOS cuando llega el momento de buscar Chivos Expiatorios a raz de un "Glich". Todo esto, SIN comprometer el Plan Maestro del Grupo de Poder. Los Representados o sea el pueblo pueden asi sentirse comodos y satisfechos al "CREER LA PROPAGANDA DE LOS MEDIOS" que, constantemente aseguran que efectivamente ellos SON parte del Sistema de toma de Decisin, CON SLO ELEGIR A SUS REPRESENTANTES (an si esto es una ficcin), y con la ventaja adicional de tener a ESTOS MISMOS REPRESENTANTES para CULPAR cuando dichas decisiones fallan y traen DOLORES INSOSLAYABLES. En otras palabras, as la poblacin puede lavarse las manos de las consecuencias al NO haber asumido su responsabilidad y NO haber participado activamente en su auto gobierno. De INTUIR pero NUNCA EN EL FONDO ACEPTAR SU RESPONSABILIDAD y acceptar el engao permitiendo que OTROS ACTEN EN SU NOMBRE nace un subterraneo sentimiento de culpa. Este latente SENTIMIENTO DE CULPA ms la conveniencia de que otros tomen las decisiones y corran con los riesgos de ser responsabilizados o castigados por sus perjuicios forman, en definitiva un ingenioso CIRCULO VICIOSO que ayuda a garantizar la continudad del sistema. Dicha CONTINUIDAD se mantiene hasta que, como dijimos antes, los perjuicios exceden los niveles de tolerancia maximos de la Sociedad. An asi, es sorprendente cun altos estos niveles pueden ser cuando la maquina Pseudo- Democrtica manipula la informacion y constantemente genera la apariencia de RENOVACIN Y CAMBIO, an si todo continua con su MISMA ESTRUCTURA ANTERIOR. Otra consecuencia sumamente negativa de esta "Simbiosis", es el hecho que la poblacin pierde la habilidad misma de tomar decisiones responsables. Tal como un nio aprende a ser un adulto, la experiencia es la mejor maestra para aprender a reunir las informaciones relevantes, aprender a procesarlas y tomar decisiones responsables considerando sus consecuencias. Por otra parte, en la Farsa del Proceso Eleccionario nuestros "FUTUROS REPRESENTANTES", ya casi ni siquiera tienen que Transar con los grupos de poder para cambiar despus de direccin, sino que la transa en muchas ocaciones es previa a la propia "ELECCIN. Es parte del mismo Sistema Pseudos - Democrtico por el cual los Grupos de Poder se POSICIONAN comprando influecias mediante "DONACIONES DE CAMPAA" (muchas veces altamente legales) o Apoyos Mediticos (Prensa y Medios de Comunicacin Masiva), y apoyando a UNOS U OTROS segn sean sus chances de ganar las elecciones. Muchas veces, esos apoyos son a varios

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canditatos cuando las chances no estan claramente definidas. Estos se convierten en SUS Representantes u "Operadores" y pasan a proteger SUS intereses desvirtuando asi los Ideales Democrticos. Ambos, las sociedades Pseudo Democraticas y las Sociedades Comunistas comparten la misma falla estructural. EL PUEBLO NO FORMA PARTE DIRECTA EINTRNSECA DE LA TOMA DE DECISIN. Las sociedades Comunistas CONCENTRAN LA TOMA DE DECISIN EN UNA BUROCRACIA PARTIDARIA Y GUBERNAMENTAL ABASTECIDA POR EL NICO PARTIDO DISPONIBLE. Las Pseudo Democracias utilizan un sistema menos conspicuo ya que UNA ESTRUCTURA LEGAL AUTO PACTADA y UN PROCESO DE APARIENCIAS DEMOCRTICAS LOGRAN CONCENTRAR LA TOMA DE DECISIN EN LA COALICIN FEUDALISTA EXITOSA DE TURNO. En ese sentido, los Progresos logrados por el pensamiento ILUMINISTA FRANCS que desemboc en la REVOLUCIN FRANCESA, pero que logro ser implementado efectivamente antes por los revolucionarios independentistas Norteamericanos en su Declaracin de Independencia y Constitucin fueron detenidos en su evolucin. Estos progresos, se produjeron en condiciones de STRESS INSTITUCIONAL que permitieron su implementacin, pero luego al correr de los aos los emergentes grupos de poder desarrollaron tcnicas para diluir los efectos de CONTRALOR O DOBLECHEQUEO de estas PRIMIGNEAS INSTITUCIONES PSEUDO DEMOCRTICAS. Esta DILUCIN fue paulatinamente ms y ms incospicua y subrepticia hasta llegar a ESTA TOTALMENTE FALSA FACHADA DE RESPECTABILIDAD Y TRADICIN DEMOCRTICA del presente. El gran xito del SISTEMA se debe tambin, porque sus pricipales impulsores: EEUU, Gran Bretaa y Europa han logrado mantener un CRECIMIENTO CONSTANTE DE SU CALIDAD DE VIDA GRACIAS A SU ACCIONAR IMPERIALISTA Y ESPANSIVO y con el cual JUSTIFICAN Y APAAN SUS DEFICIENCIAS A NIVEL REPRESENTATIVO Y DE JUSTICIA SOCIAL. Este argumento, tambien es usado para AUTO PROMOCIONARSE COMO LA NICA ALTERNATIVA POSITIVA Y POSIBLE ANTE EL RESTO DEL MUNDO el cual sigui su ejemplo, pero es claro hoy ...ni remotamente logro sus standards de vida. Esta AUTO PROMOCIN es un EJE CENTRAL en la PRESERVACIN DEL SISTEMA y en el presente es ejecutada por LOS MEDIOS CORPORATIVOS DE COMUNICACIN MASIVA. (Prensa, TV. Radio, Film.) y tambin por Las ENCUESTADORAS. Todas ellas actuan al unisono para DIVIDIR, CONFUNDIR Y DESINFORMAR A LA POBLACIN sobre lo que REALMENTE TRANSCURRE EN SUS SOCIEDADES. YA QUE EFECTIVAMENTE GUAN Y CONTROLAN EL DEBATE PBLICO DESCALIFICANDO CUALQUIER PROPUESTA O ANLISIS CONTRARIO A SUS INTERESES. NO EN VANO SE HA DESCRIPTO A LOS MEDIOS COMO EL DEFACTO "CUARTO PODER" Las TCNICAS usadas para este fin son vastas y bien estudiadas y han sido ampliamente analizadas por el pensador Noam Chomsky en su libro "Manufacturing Consent" (o Fabricando Consentimiento). PREMISAS BSICAS DE UNA VERDADERA DEMOCRACIA. Por mas que suene Utpico... la verdaderas premisas de una Democracia son: El Gobierno... DEL Pueblo... PARA el Pueblo... Y (por sobre todo) POR el Pueblo." La UTOPA histricamente siempre ha provenido de la Dificultad Operativa para llegar a: 1- El Debate popular de las diferentes posiciones en cada una de

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las decisiones a tomar. 2- La Toma de Decisin Popular en semejante cantidad de temas y 3La implementacin de dichas decisiones. PROPUESTA Y MODELO PARA UNA DEMOCRACIA DIRECTA

1-El Debate popular de las diferentes posiciones SIEMPRE se ha considerado totalmente Utpico e Impracticable la toma de Decisin por parte de la Totalidad de la poblacin. No solo por ser increiblemente dificil su Operatividad y Eficiencia, sino ms que nada por lo que todos siempre hemos sabido o presentido y que es en realidad un Secreto a Gritos. Las lites NUNCA HAN CREDO QUE EL PUEBLO SEA SUFICIENTEMENTE INTELIGENTE o EDUCADO o CAPAZ, PARA TOMAR DECISIONES. Obviamente esto se ha convertido en una PROFECA AUTO CUMPLIDA. Con un pueblo endoctrinado a seguir casi ciegamente a sus LITES ms que en CREER EN S MISMOS Y SUS PROPIOS ANLISIS. Esto es asi, ya que sin el incentivo INDISPENSABLE de saber que si se toman malas decisiones los PERJUICIOS LOS SUFRIREMOS TODOS; y SIN la ventaja del sistema presente de asignarle las culpas a los polticos o a los grupos de poder, es imposible que ningn pueblo DECIDA MANCOMUNAR SUS ESFUERZOS EN INFORMARSE, APRENDER DE SUS ERRORES, Y TOMAR DECISIONES RESPONSABLES. Un perfecto ejemplo es el de un adolescente que solo aprendera a ser independiente y responsable cuando se vea enfrentado a las CONSECUENCIAS DE SUS ACTOS. Tambin es cieto que este prejuicio ha sido exaltado y promocionado mediante una tipica propaganda del tipo "chantaje emocional" (Scare Mongering) apelando a las experiencias negativas que todos hemos sufrido en relacion a conciliar decisiones grupales y as lograr que la poblacin no considere esta alternativa de sentido comn y as se preserve el Status Quo. El razonamiento que lleva a pensar que existe una imposibilidad OPERATIVA para que las decisiones se tomen en forma POPULAR, por que sera imposible organizar El DEBATE necesario para cada decisin de gobierno y posteriormente SU VOTACIN POR TODOS LOS CIUDADANOS esta basada en un entendimiento de la REALIDAD TECNOLGICA Y SOCIAL en la que el mundo ha estado sumido hasta hace pocos aos. Pero la realidad hoy ES OTRA y el advenimiento de las nuevas TECNOLOGAS DE COMUNICACIN, COMPUTACIN... Y POR SUPUESTO LA INTERNET, HACE QUE HOY EN DA SEA TOTALMENTE POSIBLE TENER TODA UNA SOCIEDAD COMUNICADA EN TIEMPO REAL POR UNA FRACCIN DE LO QUE CUESTA MANTENER UN ESTADO REPRESENTATIVO Y FEDERAL, Y DNDOLE A ESA INTERCOMUNICACIN LA VELOCIDAD NECESARIA PARA UNA FLUDA DEMOCRACIA DIRECTA. Es as, como el siguiente modelo tentativo podra FUNCIONAR SIN SER UNA UTOPA. Ya hemos mencionado como LOS MEDIOS son el nico gran poder en el sistema actual que se encuentra totalmente falto de regulaciones y por ende se ha convertido en la principal arma de DESINFORMACIN y MANIPULACIN de la OPININ PBLICA usada por los grupos de poder que los controlan directamente al adquirirlas mediante enmaraadas estructuras corporativas y que les permiten mantener la apariencia de imparcialidad credibilidad y balance periodstico. Por esta razn, es INDISPENSABLE que se organice un sistema por el cual los

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datos relevantes para tomar una decisin informada por parte de la poblacin sobre un determimado tema; sea chequeado por veracidad y balance antes de ser presentado al pblico. Por supuesto, que aqui existe la fuerte posibilidad de parcialidad y hasta corrupcin, por lo cual dicho sistema podra consistir en una especie de Asamblea Informadora conformada por representantes de las diferentes posiciones , propuestos por estos LOBBIES, ejemplo: agrupaciones populares; sindicales; emprersariales; religiosas, etc. Lo mas parecido a los partdos polticos actuales pero con un empadronamiento de afiliados o adherentes y elegidos los mismos en mandatos relativamente cortos. Su funcin sera compilar la informacin necesaria sobre un determinado tema y organizar su presentacin diferenciando las diferentes posturas y corrientes en disputa. Para ello, los representantes de las diferentes posturas deberan debatir y votar tal como ahora lo hacen los Parlamentos y Congresos en el sistema representativo, pero esta vez sin el poder directo de TOMA DE DECISIN, con lo cual su sana competencia especulatotiva se tornaria una ganancia para la transparencia del proceso en vez de un obstaculo. La Prensa y los Medios tradicionales (lease Econmicos) seguiran brindando su versin de los hechos y datos pero ahora en un rol sumamente menos influyente ya que el ciudadano tendra a la hora de decidir y votar un abanico de informacin chequeada y balanceada, con un mnimo de sensacionalismos o chantajes emocionales. Sobre la capacidad tcnica para tratar ciertos temas operativos, de implementacin o especializados por parte de la gente: LA MISMA POBLACIN GENERARA LAS PROPUESTAS E INEVITABLEMENTE GRUPOS CON INTERESES PERSONALES EN ELLAS SE ENCARGARN DE APOYARLAS TCNICAMENTE CON PROFESIONALES QUE INVESTIGARN Y HARN REPORTES TRATANDO DE ADELANTAR SUS CAUSAS . LA ASAMBLEA INFORMADORA PODR TAMBIN DELEGAR A GRUPOS DE ESTUDIO LOS DETALLES TCNICOS A SER ESTUDIADOS Y CONSTATADOS PARA LUEGO SER PUESTOS AL DEBATE POPULAR. ESTAS SUB COMISIONES PODRAN INCORPORAR AL PAQUETE INFORMADOR DE LA PROPUESTA, UN PAQUETE, QUE PODRAMOS LLAMAR "EDUCADOR" Y QUE DE FORMA PEDAGGICA DELINIAR LOS PRINCIPIOS BSICOS DEL TEMA EN CUESTIN. ENTIENDO QUE AUN AS HAY GENTE QUE, PARA DECIRLO DE ALGUNA MANERA "NO LE DARA LA CABEZA PARA ENTENDER TODOS LOS DETALLES TCNICOS, PERO AUN AS NO HAY QUE SUBESTIMAR LA SABIDURA INSTINTIVA (QUE NO ES INTELIGENCIA) Y EL USO DEL SENTIDO COMN A QUE LA GENTE DISPONE EN CUANTO LAS PAPAS QUEMAN Y LAS CONSECUENCIAS DE MALAS DECICIONES ESTAN EN LA MESA Y A LA VISTA. ADEMS, TANTO COMO UN INDIVIDUO TIENE EL DERECHO DE TOMAR SUS DECESIONES Y COMETER ERRORES, AS TAMBIN EL PUEBLO POSEE EL MISMO DERECHO. CON RESPECTO A LA INSTRUMENTACIN, LUEGO QUE UNA DECISIN FUE TOMADA "SE VE LA NECESIDAD DE UN ORGANISMO FSICO EJECUTOR, SIN PODER DE DECISIN, PERO CON ATRIBUTOS OPERATIVOS" EL CUAL TAMBIN PODRA TENER SUB COMISINONES TCNICAS PARA EL ESTUDIO DE LA IMPLEMENTACIN ESPECFICA. 2- La Toma de Decisin Popular. Bsicamente sera un constante sistema de Referndums en donde la poblacin tendr que aprender rpidamente a dar el debido inters y respeto a las decisiones a tomar, ya que estas, repercutirn claramente en su vida y la de

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los suyos. Las votaciones DEBEN SER OBLIGATORIAS. PERO CON LA POSIBILIDAD DE DECIDIR NO ADHERIR A NINGUNA DE LAS PROPUESTAS SI AS SE QUISIERA. Ya que, si una persona pertenece a una sociedad, AS COMO STA LE RATIFICA SUS DERECHOS, ENTONCES TIENE LA OBLIGACIN DE MINIMAMENTE , CONTRIBUIR A ELLA., AN SI TAN SOLO DICIENDO QUE NO ADHIERE A NINGUNA POSICIN. PERO DE NINGUNA MANERA PERMITINDOSE QUE SE HAGA EL DESENTENDIDO Y NI SIQUIERA SE ENTERE DE LAS PROPUESTAS O NO SE ACERQUE A VOTAR, (sobre todo que en este caso la inmediatez de su voto digital no impondra grandes disrupciones a su vida normal) PARA LOGRAR QUE LA OBLIGATORIEDAD SE CONCRETE EFECTIVAMENTE SE PUEDE APELAR A RECURSOS YA USADOS EN LAS SOCIEDADES DEL MUNDO (Australia entre tantas) EJEMPLO, SI UNO NO ABRE LOS PAQUETES DE PROPUESTAS (DISTRIBUIDO POR LA ASAMBLEA INFORMADORA) Y NO VOTA SOBRE ELLAS, SE PODRA, POR EJEMPLO, MULTARLO O CANCELAR LICENCIA DE CONDUCCIN, PERMISOS DE CONTRUCCIN, ABILITACIONES VARIAS, Y CUANDO EL INCUMPLIMIENTO ES REITERADO, LLEGAR A INCAUTAR LAS MULTAS DE FONDOS DE CUENTAS BANCARIAS O POR IMPUESTOS. HAY QUE RECORDAR QUE, ESTO NO ES UNA IMPOSICIN DESMESURADA, YA QUE, EL CIUDADANO SIGUE EN PODER DE SU LIBERTAD DE NO ELECCIN. LIBERTAD, NO LIBERTINAJE. El MECANISMO DE TOMA Y OFRECIMIENTO DE DATOS Y PROPUESTAS, Y POSTERIOR VOTACIN EFECTIVA DE LAS MISMAS, puede sin lugar a dudas, organizarse en base a UN SISTEMA INFORMTICO, QUE EN SUS COMIENZOS PUEDE SER COMPARTIDO POR GRUPOS (Poblados o En ciudades: barrios, manzanas) pero que su tendencia sera a QUE CADA FAMILIA O INDIVIDUO ESTUVIERA CONECTADO MEDIANTE UNA TERMINAL INDEPENDIENTE O A UN UN SITIO DE INTERNET, ESPECIALMENTE CONFIGURADO PARA GARANTIZAR SU SEGURIDAD Y TRANSPARENCIA. Dado la Economa de Escalas involucrada, el aprovisionamiento de los equipos necesarios se abaratara drsticamente. Hoy en dia, es posible garantizar seguridad, y privaca, gracias a codificaciones digitales. Tal es as, que se usan diariamente para realizar todo tipo de transacciones bancarias en la Net. Un Sistema Especializado deber ser puesto a punto, quizs con una combinacin de usos de CONTRASEAS PERSONALES Y UN REGISTRO FSICO (TARJETA CHIP) COMO CONTRALOR. Ya existen en el mundo proyectos similares pero dirigidos a votaciones tradicionales de representantes. Es importante reconocer, que los sistemas representativos, si han contribuido a promover el respeto por las minorias mediante los sistemas de votacin proporcionales y en las sub representaciones de las distintas esferas jurisdiccionales. (Municipio. Provincia. Estado Federal.) Pero dicho intento, siempre se vi frustrado por las fallas bsicas del sistema representativo en s mismo. Es por eso, que propongo que los ciudadanos debatan y voten en esas mismas esferas jurisdiccionales. Nadie sabe ms de los problemas y necesidades de una regin como sus habitantes. As Las Comunas, reas de Desarrollo Industrial, Provincia y Cuestiones de la Nacin, todas deberan poseer los instrumentos para que sus habitantes tomen

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decisiones al respecto de su gobierno, reglamentaciones y presupuestos en sus diferentes esferas, Local, Provincial. Nacional. Para garantizar el respeto a las minoras se debe acordar, una Declaracin Nacional que exponga en forma clara e indiscutible estos derechos. NO as, las decisiones fortutas y puntuales, ya que, si una minora desea imponer su posicin, deber encender el debate en la Asamblea Informadora y convencer a la mayoia de los ciudadanos. Con argumentos, no con impocisiones legales. Las Propuestas en cada una de estas esferas jurisdiccionales, deben ser documentadas por la Asamblea Informadora y votadas por la poblacin. As se tendran decisiones a nivel Localista, Provincial y Nacional, las cuales deberan tratarse en forma proporcional a su importancia. Decisiones de gran impacto y repercucin: Leyes, Presupuestos, rradados, etc.; podran ser tomadas cada 6 12 meses (a decidir por la mayora en debate pblico). Decisiones progresivamente mas localistas o de necesidad operativa ms inmediata, deberan tomarse con frecuencias mas cortas. En todos los casos, se debera contemplar un SISTEMA DE REVIEW O RE EXAMINACIN de los impactos y resultados obtenidos para dar lugar a ENMIENDAS, DEROGACIONES O CAMBIOS TOTALES DE RUMBO en perodos pre - establecidos y tambin por iniciativas de urgencia. 3- La implementacin de dichas decisiones. Los Jueces y Miembros del Sistema Judicial podran ser elegidos por el pueblo e implementarian las leyes que ste formulara. El Poder Legislativo pasaria a Ser el Pueblo en s mismo, pero an si las DECISIONES EJECUTIVAS SERAN TOMADAS POR LA GENTE , SE VE LA NECESIDAD DE UN ORGANISMO FSICO EJECUTOR, SIN PODER DE DECISIN, PERO CON ATRIBUTOS OPERATIVOS. EL CUAL, TAMBIN PODRA TENER SUB COMISIONES TCNICAS PARA EL ESTUDIO DE LA IMPLENTACIN ESPECFICA. Es posible que fuera tambin necesario un Organismo Contralor que monitoriara el cumplimiento de la voluntad popular por parte de los otros tres organismos de apoyo. Ejecutor, Judicial y Asamblea Informadora. Este Cuarto organismo podria conformarse y funcionar de manera similar a la Asamblea Informadora o si asi conviniese podra hasta ser parte de la misma pero con independencia de investigacin y acceso directo al pueblo para informarlo de lo hallado. "DELEGAR El PODER DE TOMA DE DECISIONES ES, SIN DUDA EL CAMINO SEGURO A LA CORRUPCIN, EL ABUSO DE PODER Y EN DEFINITIVA CULMINA CON LA ANTI - DEMOGRACIA." LA IMPLEMENTACIN EL CAMINO POSIBLE. Es ovbio que la implementacin de una propuestas como esta sera rechazada y obstaculizada con todos los trucos que disponen las Psudo - Democracias del Mundo que de inmediato cerrarn filas y comenzarn con su ola de desinformacin, desprestigio y en pequeas dosis en un comienzo, violencias desestabilizadoras que llegados el caso se convertirn en abiertos ataques promovidos pero nunca ejecutados por los grupos de poder. Se apelar a intruducir dudas y miedos a la opinin pblica y si esto no funciona se apelara a grupos para militares para ir al choque. Considerando los antecedentes histricos en materia de cambios de semejante envergadura, me parece claro que el camino mas viable es el de LA DIFUSIN PACFICA Y DESCENTRALIZADA DE ESTAS IDEAS, SU DEBATE EN EL SENO DE LA SOCIEDAD Y POR LTIMO EJERCER PRESIN PARA LA

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IMPLEMENTACIN DE UN REFERNDUM RE - FUNDADOR DEL SISTEMA DEMOGRTICO. ES INDISPENSABLE RECORDAR A CADA MOMENTO; NO SLO A LOS PODERES OPOSITORES; SINO A LA SOCIEDAD ENTERA; QUE EL OBJETIVO AQU ES LA BSQUEDA DE LA LTIMA EXPRESIN DEMOCRTICA POSIBLE Y QUE DICHA BSQUEDA REQUIERE DE UN DEBATE PACFICO. Esteban Laufer. Sydney, Australia. COMENTARIOS SOBRE LA SITUACIN ARGENTINA: La mayora de la poblacin Argentina esta muy indignada con su conduccin pero slo una minora ha llegado al punto de decidir participar, NO SLO EN LAS PROTESTAS, SINO TAMBIN EN LA BSQUEDA DE ALGN RUMBO QUE PRODUZCA LOS RESULTADOS DESEADOS. El resto sigue con su ineria habitual y sigue esperando un mesas salvador. Adems, gran parte de la BRONCA Y LAS PROTESTAS se refieren a CONSECUENCIAS PUNTUALES QUE AFECTAN EN FORMA PARTICULAR A TAL O CUAL PERSONA O GRUPO, PERO NO ESTN SIENDO USADA PARA SACAR A RELUCIR LAS VERDADERAS CAUSAS QUE PROVOCARON DICHAS CONSECUENCIAS. LOS INDISPENSABLES, DENOMINADORES COMUNES. ESTOS GLICHES O FALLAS DEL SITEMA, SERN PRONTO EMPARCHADOS CORRINDOSE EL RIESGO QUE LA POBLACIN VUELVA A SUMIRSE EN SU APATA HABITUAL. ES PUES, SUMAMENTE NECESARIO, ENFOCAR LA ENERGA EN LAS RACES DEL CONFLICTO PRESIONANDO SUAVEMENTE EN UN PRINCIPIO A UN DEBATE PLURALISTA Y MASIVO PARA LUEGO, CUANDO EL NIVEL DE INFORMACIN SEA LO SUFICIENTEMENTE ALTO, PRESIONAR CON MS FUERZA POR UN REFERNDUM RE - FUNDADOR. Lo cierto es que cualquier violencia, o apariencia de violencia por parte de grupos sociales que promuevan estos ideales, sern recibidos con una reaccin violenta DESPROPORCIONADA Y EXPONENCIAL, por de parte del Establishment, que TIENE TODO QUE PERDER Y NADA QUE GANAR CON UN DEBATE ABIERTO Y TRANSPARENTE. Es por eso, que en mi opinin, el uso de UNA ESTRUCTURA DESCENTRALIZADA PERO SUBTERRNEAMENTE ORGANIZADA HACIA EL DEBATE PBLICO SERA EL CAMINO MS RECOMENDABLE. EL APROVECHAMIENTO DE LOS MEDIOS QUE SE PRESTEN AL DEBATE SERA SUMANMENTE IMPORTANTE PERO ESTOS NO CEDERAN EL ESPACIO HASTA QUE NO VEAN UN APOYO SUSTANCIAL Y ESPECIALMENTE PACFICO; POR LO CUAL, RECOMIENDO LAS SENTADAS MASIVAS CON ORADORES ESPONTNEOS MS QUE LAS MOVILIZACIONES CON CACEROLAS PARA CENTRAR LA ATENCIN DE LA POBLACIN. LAS SENTADAS TIENEN LA GRAN VENTAJA DE TRANSMITIR UN MENSAJE PACFICO. PERO NO SUMISO: RESUELTO PERO NO AGOBIANTEMENTE PROCELITISTA. ADEMS, SON MUY DIFCILES DE ROMPER CON MEDIOS CONVENCIONALES COMO GASES O CHORROS DE AGUA, YA QUE, COMO IMAGEN JUEGAN EN CONTRA DE LOS ATACANTES CUANDO DICHOS MTODOS, SON USADOS CONTRA MANIFESTANTES INDEFENSOS Y ESTICOS. ESTO, NO QUIERE DECIR QUE NO SE DEBAN TOMAR LA MAYOR CANTIDAD DE PRECAUCIONES PARA MINIMIZAR LOS EFECTOS DE DICHOS MTODOS DE REPRESIN PERO SIEMPRE EN FORMA PACFICA.

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EN CAMBIO, NO HAY IMAGEN MS CONTRAPRODUCENTE QUE UNA MUCHEDUMBRE CORRIENDO CATICAMENTE ENTRE HUMOS Y GRUPOS DE CAZA POLICIALES. OTRA VENTAJA, ES QUE RESULTA MUY FCIL DETECTAR INFLITRADOS QUE PRETENDAN DAR LA IMAGEN DE REACCIONES VIOLENTAS CONTRA LA AUTORIDAD, YA QUE, ES MUY INEFICIENTE TIRAR PROYECTILES MIENTRAS ESTN SENTADOS EN ACTITUD SUMISA PERO RESUELTA.

5.- Aprendizaje por insight con el Mtodo INVEDECOR

Tomado del texto El Poder en la Escuela Carlos Lanz Rodrguez

Tal como vimos, la teora del aprendizaje significativo desarrollada por Ausubel, est fundada en la concepcin Piagetana de la adaptacin constructiva, que consiste en: -Capacidad de asimilar nuevos conocimientos por parte del estudiante -Acomodacin de tal informacin a las estructuras existentes o saberes previos. En tal sentido, para que el aprendizaje pueda ser significativo deben darse las siguientes condiciones: -El contenido del material (datos, informacin, conceptos) deben tener un tipo de estructura lgica potencialmente significativa, es decir, un tipo de contenido consistente en cuanto a sus fines, congruente en cuanto a sus partes, secuencia, forma de presentacin, y pertinente para el sujeto del aprendizaje. -Que en la mentalidad o subjetividad del alumno exista una estructura cognoscitiva, o sea, un saber previo, manejo de trminos y categoras, que permitan vinculas o incluir de una manera sustantiva y no arbitraria el nuevo conocimiento. Por ello esta concepcin de la asimilacin supone: 1.-Que el aprendizaje guarda relacin con la cantidad y velocidad de la informacin recibida (ritmo y tiempo de la instruccin - asimilacin) y tambin con el grado de motivacin intrnseca del estudiante. 2.-Habr mayor y mejor aprendizaje, si el estudiante posee una adecuada estructura cognoscitiva para incluir el nuevo conocimiento. 3.-La integracin activa de la nueva informacin al saber previo, implica interpretar, darle una variacin o un cambio cualitativo. En consecuencia en la propuesta formativa hay que tomar en cuenta tres condiciones:

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Exposicin, presentacin y transmisin adecuada de los contenidos. El estudiante debe disponer de un tipo de saber previo que permita interpretar y comprender los nuevos contenidos. Utilizacin de una estrategia metodolgica que permita la activacin de la asimilacin y acomodacin del conocimiento. En esa direccin, ya no tan slo se trata de la estructura interna de los contenidos (consistencia, congruencia, pertinencia), sino tambin los procedimientos didcticos: - Recursos para el aprendizaje (ayudas audiovisuales, dinmicas, tcnicas expositivas, etc). - Temtica generadoras para Freire, organizadores previos para Ausubel, cuyas caractersticas son: Claves tericas o conceptos breves, tales como divisin del trabajo, relacin sujeto - objeto, articulacin, totalidad. Aqu no se trabaja con los contenidos, sino con las relaciones lgicas entre las partes, por ejemplo, bisagras o nexos entre investigar, educar, comunicar y organizar. La didctica investigativa con el mtodo INVEDECOR plantea: 1.-Utilizacin de claves tericas, conceptos operativos, organizadores previos: identidad sujeto - objeto, relacin teora - prctica, vasos comunicantes, interaccin, construccin. 2.- Escalonamiento progresivo de los aspectos ms inclusivos, tal como es el caso del saber o conocer, pasando gradualmente a los otros aspectos de la articulacin, como es su impacto en la educacin, en la comunicacin, hasta llegar a la organizacin. 3.- Totalizacin o construccin de gestalt, comprendiendo las mltiples relaciones entre las partes, es decir, el proceso articulador entre conocer educar comunicar - organizar. Se trata de un aprendizaje por insight (comprender el conjunto de partes y relaciones de INVEDECOR como totalidad concreta). Resumiendo podemos decir que, el insight de la metodologa INVEDECOR consiste en la comprensin del sentido y significado de la divisin social del trabajo en investigar, educar, comunicar, organizar.

6.- Evaluacin y Sistematizacin con el Mtodo INVEDECOR

Toda evaluacin posee una especfica terico - epistemolgico que la sustenta. conexin con el enfoque

Por ejemplo, para la razn instrumental o para el enfoque tecnocrtico se concibe la evaluacin dentro de los siguientes parmetros:

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1.-Como se parte de la idea del equilibrio o de la sociedad como algo estable, la evaluacin es un instrumento para buscar la seguridad. 2.-Del mismo modo, se concibe la realidad como homognea, rgida y esttica: objetos, cosas, series (producto de G-DST y DE-DST). 3.-De esta manera, buscando medir rendimiento, eficacia, rentabilidad, se utilizan tcnicas e instrumentos estandarizados, lo cual conduce al reduccionismo y a la simplificacin de la cuantificacin. Por ello, es muy comn que cuando se construyen modelos para detectar problemas, valorar objetivos y metas, se incurre en errores garrafales, entre los que resaltan: a.- No se toma en cuenta a los sujetos sociales, provistos de intenciones y conductas motivadas con arreglos a fines. b.- No se ubica el contexto etnogrfico, es decir, no se reconocen las diferencias especficas que existen entre una situacin y otra, c.- Se obvian las contradicciones y conflictos de intereses. De esta manera, la evaluacin dentro de este enfoque es terminal y descontextualizada, apareciendo como una formalidad, que posee cierto rigor tcnico, pero que no da cuenta de la complejidad de la problemtica que examina. d.- Reforzando la separacin entre las tareas de direccin y las de ejecucin, la evaluacin se hace sobre y para sujetos que estn colocados en una condicin de subalternos, siendo un anlisis hecho desde arriba. Reconociendo esta problemtica en torno a la evaluacin, postulamos otro enfoque en correspondencia con los planteamientos terico epistemolgicos que venimos desarrollando, ms especficamente la estrategia de articulacin con el Mtodo INVEDECOR. En la accin social transformadora, encontramos un tipo de racionalidad que posee los siguientes aspectos: 1.-Investigacin - accin y mtodos cualitativos, como herramientas heursticas que permiten hacer un diagnstico con la participacin y el saber de los sujetos involucrados. 2.-Dicho diagnstico se asocia a la planificacin de acciones concretas para cambiar la situacin, modificando las relaciones de fuerzas. Aqu tiene importancia hacer unos comentarios del tipo de planificacin postulamos. Desde el punto de vista de la planificacin estratgica, el plan es la direccionalidad de la accin, tal como vimos en el proceso de la investigacin - accin: Finalidades: la cual establece la lectura ms global de lo que queremos alcanzar.

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Objetivos: inmersos dentro de las finalidades o subsumidos en su horizonte. Metas: aspectos subordinados a los objetivos en un determinado tiempo. Tareas: pasos prcticos, detalles concretos donde se materializan las posibilidades de realizar las metas planteadas. Ahora bien, la realizacin de las finalidades desagregadas de esta manera, se logra venciendo resistencia y oposiciones de fuerzas antagnicas, ganando aliados y neutralizando a otros actores, logrando de tal manera, cambiar las relaciones de fuerzas en una direccin favorable. En esta perspectiva, el diseo de finalidades en la planificacin estratgica, surge del anlisis de la situacin: - Estudio de las fuerzas oponentes - Evaluacin de las fuerzas propias - El contexto o dimensin espacio-temporal Esta evaluacin comparativa permite despejar las preguntas directrices del plan: Qu, referido al contenido de lo que se quiere lograr. Cmo, atinente al mtodo, procedimientos, organizacin y ejecucin. Quines, ubicando los sujetos de la accin. Cundo, determinando la oportunidad temporal, los plazos. Dnde, demarcando el espacio que envuelve lo local - regional o nacional. En este tipo de planificacin la consecucin de las finalidades est signada por la pugna de iniciativas entre fuerzas oponentes: * Se trabaja con el conflicto de intereses, la contradiccin y la incertidumbre, ya que las finalidades estn en constante movimiento y son perseguidas al mismo tiempo por diversas fuerzas que se enfrentan, que se alan o se neutralizan mutuamente. * En consecuencia, se requiere tener una alta flexibilidad, creatividad e inteligencia, fundada en el crculo como espiral de la accin reflexin reaccin accin, pudiendo de esta manera dar cuenta de la incertidumbre que surge cuando se desconoce la accin de fuerzas contrarias o de su capacidad de reaccin. Como no se planifica en el vaco, sino en una situacin conflictiva, donde estn en juego intereses diversos, se requiere valorar con cierto cuidado la toma de decisiones, ya que las alternativas estn siempre condicionadas por otras decisiones que toman las fuerzas oponentes. De all, que sea incorrecto plantearse finalidades en una forma unilateral e invariable (aspecto tcnicoformal). Para efectuar este tipo de evaluacin se requiere de la investigacin permanente, como base del clculo interactivo.

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3.-En forma permanente se va evaluando las acciones ejecutadas, estimando los resultados en la perspectiva de lo que se planific y lo que hizo efectivamente. 4.-Finalmente se reconstruye todo el proceso: diagnstico, plan de accin, evaluacin, convirtindose en una sistematizacin de toda la experiencia de una manera ms global e integral. La estrategia de articulacin con el Mtodo INVEDECOR, como un camino a transitar en la accin social posee unas pautas para su evaluacin y sistematizacin, tal como se plante en la autocrtica sobre la investigacin - accin, la cual vamos a reiterar ac: Las exigencias de la transformacin nos plantean unas preguntas directrices ineludibles que tienen que ver con aspectos cognoscitivos, pedaggicos, comunicativos y organizativos, entre las que destacan: Cmo el conocer ayuda a la concientizacin en la ptica del aprendizaje significativo? Cul es la racionalidad comunicativa que permite la interaccin de los sujetos en la transformacin de su cotidianidad? Cul forma de intervencin y organizacin responde a las necesidades sentidas y facilita una participacin integral? Al no responder tales interrogantes y no articular las diversas funciones de la investigacin sus dficits e insuficiencias las encontramos reflejadas, por ejemplo, en las fallas de la intervencin social: Se fall porque el conocimiento no se hizo conciencia colectiva No se aplic una estrategia comunicativa adecuada No se acumul fuerzas en trminos organizativos La resistencia al cambio y la oposicin que surgen de los intereses afectados son mayores que las fuerzas que empujan en la direccin de la transformacin social. Estos criterios de sistematizacin han surgido de la evaluacin concreta de diversas experiencias, donde hemos podido ubicar errores y fallas en la articulacin, surgiendo una modalidad de clasificacin y de estimacin respecto a ella: - Inexistente articulacin - Inadecuada articulacin - Correcta articulacin Al evaluar algunas experiencias (programas sociales, proyectos investigativos, planes de accin, etc.) con este modelo comparativo hemos encontrado que en algunos casos se cubri algunos nexos de la articulacin, en otros, no se logr el nivel adecuado de la articulacin.

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