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Investigacion Educativa

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El momento de analizar los datos es percibido quizás como la tarea

más compleja de la investigación cualitativa. El carácter predominantemen-

te verbal de los datos, su naturaleza polisémica, la irrepetibilidad de los dis-

cursos, el inmenso volumen de datos que se acumulan en la investigación,

son todos elementos que le conferen a esta parte del proceso gran difcul-

tad y complejidad.

A partir de lo anterior, resulta imprescindible que el investigador, antes

de proceder al análisis de la numerosa información recolectada, deba orga-

nizarla y reducirla a dimensiones que la hagan manejable. Posteriormente,

Investigación educativa I

82

deberá generar los dispositivos que le permitan llevar a cabo el análisis de

la información ya organizada.

La organización de la información: la codifcación

La etapa de organización no es otra cosa que simplifcar, resumir, or-

denar la información recolectada durante el trabajo de campo para poder

abarcarla y analizarla.

Este proceso se expresa en dos tareas centrales —codifcación y cate-

gorización—, es decir, lograr reducir el amplio volumen de información dife-

renciando unidades, escenarios y los elementos de signifcado que soportan.

Respecto a esto último, es preciso señalar que en la etapa de reducción de

datos, la categorización se sitúa a un nivel preliminar que va colocando cier-

tos titulares a las situaciones observadas o a los discursos registrados. Por

ejemplo, si estamos realizando una investigación sobre prácticas pedagógi-

cas en un jardín infantil, podemos distinguir diversos escenarios o situacio-

nes: recepción de los párvulos a su llegada al jardín, interior del aula, recreos,

reuniones con padres, madres y apoderados, etc. Asimismo, podremos iden-

tifcar categorías preliminares: carácter de la relación de la educadora con los

párvulos, lugar que ocupa el juego en las actividades de los párvulos, relación

entre la educadora y los padres, madres y apoderados de los infantes.

Sin embargo, también pueden producirse formas de reducción de datos

antes de iniciar el análisis propiamente tal. Esto ocurre, por ejemplo, cuando

focalizamos la observación y delimitamos la recogida de datos, operaciones

que constituyen una forma de preanálisis de la información. En tal sentido, la

reducción de datos es parte incluso de la propia elaboración de los datos.

A continuación se presentan las tareas de la codifcación y categori-

zación, las que permiten que a partir de un corpus amplio y complejo de

información, se llegue a elementos que sean más manejables, imponiéndo-

les un orden que posibilite tanto el establecimiento de relaciones como el

planteamiento de conclusiones.

El proceso de análisis cualitativo requiere de la refexión acerca de la

información recogida que posibilite su codifcación. La codifcación es sim-

plemente la clasifcación de la información sobre eventos, conductas y dis-

cursos registrada durante la fase de trabajo de campo, procedimiento que

permitirá dar una estructura al análisis de los datos.

Sólo uso con fines educativos83

La primera tarea es revisar que los datos estén completos y que estén pre-

sentados en un formato apto para su clasifcación.

A continuación se aborda la tarea de codifcación. En esta fase, el gran vo-

lumen de información debe ser segmentada en elementos singulares, es decir,

en segmentos o unidades que resulten signifcativos y relevantes, puesto que

analizar es etimológicamente separar un todo en sus partes. Los criterios que

resultan más simples y clarifcadores para codifcar son aquellos de orden te-

mático, esto es, clasifcar los datos según el tema abordado o el tópico que le

interesaba observar al investigador. Por ejemplo: Relación de las madres con

el jardín infantil; percepción de las madres respecto al rol docente; percepción

de los docentes respecto al apoyo de la familia. Este es el criterio más utilizado

en los estudios cualitativos y el que resulta más valioso a la hora del análisis e

interpretación de la información recogida.

Se sugiere empezar haciendo un listado de temas, conceptos, interpretacio-

nes, tipologías y proposiciones que hayan sido identifcados o producidos durante

la revisión inicial. A partir de la defnición de unidades temáticas, el paso siguiente

es examinar las unidades de datos e ir identifcando en ellos los componentes

temáticos que permitan su clasifcación en una u otra clase de contenido.

Mediante la codifcación se asigna a cada unidad de texto un indicativo o

código referido a la categoría en la que dicha unidad o texto está incluido. En

otras palabras, es un proceso físico mediante el cual se deja constancia (códi-

go) de la clasifcación realizada.

El esquema inicial de codifcación debe ir siendo refnado a medida que se

codifcan los datos: añadir, suprimir, redefnir categorías. Lo importante es que

los códigos se ajusten a los datos y no la situación inversa.

Posteriormente, se debe separar los datos asignándolos a las diversas uni-

dades temáticas. Así, el investigador reúne los datos que ya han sido codifca-

dos y que pertenecen a las diversas categorías. Se sugiere recortar las notas

de campo, las transcripciones y otros materiales, y separarlos por carpetas de

archivo según categoría. Cuando se hace esto, es preciso incluir en cada car-

peta una parte sufciente del contexto que permita que el fragmento resulte

enteramente comprensible. Asimismo, es recomendable indicar de qué con-

junto de materiales se extrajo cada fragmento clasifcado. Todo esto permite

al investigador volver a examinar sus notas, transcripciones o documentos a

objeto de eliminar cualquier cabo suelto o duda que pudiera surgir. Por ello es

Investigación educativa I

84

importante conservar una copia de todos los materiales recopilados dentro

de sus respectivos conjuntos.

Categorización y análisis de la información

La categorización es la operación mediante la cual se clasifcan concep-

tualmente las unidades referidas a un mismo tema. Cada categoría contie-

ne un signifcado o tipo de signifcados y puede estar referida a una gran

diversidad de registros: situaciones, contextos, actividades, eventos, méto-

dos, procesos, estrategias.

Cuando se codifca con criterios temáticos, la categorización es una ta-

rea simultánea a la codifcación. Así, los códigos representan las categorías

y consisten en palabras que el investigador asigna a las unidades de datos

a objeto de indicar a qué categoría pertenecen.

En términos prácticos, se aconseja transcribir las entrevistas, grabacio-

nes y descripciones utilizando los dos tercios de la parte derecha de la pági-

na y reservando el tercio izquierdo para anotar la categorización. Asimismo,

es aconsejable numerar las páginas y las líneas de cada texto, lo que hará

más fácil su manejo. Por último, se recomienda separar o marcar a través de

algún símbolo los textos pertenecientes a los diversos interlocutores, para

así facilitar su posterior análisis.

Categorías y
propiedades

Texto de una observación

Las autoridades
tienen derecho a
burlarse del otro.

Relación con las
normas.

Cuestionamientos
sociales del docente.

Alumno: “Pero se supone que las leyes alemanas prohí-
ben el ejército”. (el maestro ríe, con estruendosas carca-
jadas)

P: “Bueno, y tú crees en las leyes... mira, la Constitución
de todos los países del mundo es la más violada”.

P: “Las leyes, ésas se hicieron para violarlas, no hay nin-
gún país del mundo —mi querido joven— que respete
la ley. Se decía que en Rusia no había hambre, no había
miseria, que todos tenían casa. Ahorita hay cinco millo-
nes viviendo en casas de cartón, rodeando la parte de
Moscú. Las leyes aquí en México... recién se está apare-
ciendo una organización de derechos humanos, se vio-
lan a cada rato las leyes.

Fuente: Ofelia Reveco, Investigación Educativa I, Santiago de Chile, Magíster en Educación,

Universidad Arcis, p. 82.

Sólo uso con fines educativos85

El investigador puede avanzar en su análisis mediante el paso de la

descripción a la interpretación y la teoría, construyendo conceptos y pro-

posiciones teóricas. Los conceptos sirven para iluminar procesos y fenóme-

nos sociales que pueden no ser inmediatamente perceptibles cuando se

describen casos específcos. Un ejemplo de concepto es el de “estigma” que

utiliza Goffman en su obra “La presentación del yo en la vida cotidiana”. Di-

cho concepto es de frecuente uso en los espacios escolares, donde alumnos

y alumnas son “etiquetados” o “estigmatizados”, según las características de

sus conductas o actitudes, como los revoltosos, los hiperactivos, los calla-

dos, los rebeldes, etc.

La construcción de conceptos es un proceso netamente intuitivo que

va surgiendo a lo largo de la investigación. Taylor y Bogdan sugieren diver-

sos caminos: A) “buscar palabras y frases del propio vocabulario de los infor-

mantes que capten el sentido de lo que ellos dicen o hacen”. B) “cuando

descubra un tema en sus datos, compare los enunciados y acciones entre sí

para ver si existe un concepto que los unifque”. C) “a medida que identif-

ca temas diferentes, busque las semejanzas subyacentes que puedan existir

entre ellos. Cuando se pueden relacionar los temas de esta manera, hay que

buscar una palabra o frase que trasmita lo que tienen de similar”. 35

Síntesis y agrupación

La codifcación y categorización de los datos están estrechamente vin-

culados a lo que será la síntesis de la investigación. Al establecer categorías

se ubican grupos de datos bajo una misma unidad temática o concepto

teórico. De esta forma, al categorizar el investigador está ya realizando una

síntesis de su estudio, puesto que reduce un amplio volumen de informa-

ción a un conjunto de conceptos que la representan.

Una actividad que puede ayudar a progresar en el análisis de los datos

es la revisión del material bibliográfco. Si bien el investigador cualitativo ini-

cia su estudio con un mínimo compromiso con teorías y supuestos previos,

en el análisis intensivo necesitará haberse familiarizado con la literatura y

con las propuestas teóricas pertinentes a su investigación; ellos le propor-

cionarán elementos y marcos de referencia que le permitirán enriquecer

su análisis. Es así como leer otros estudios puede entregarle proposiciones

interesantes que le ayuden a interpretar sus datos.

35

Taylor, Steven y Bogdan,

Robert, 1987, Op. Cit., pp. 163-

164.

Investigación educativa I

86

Por otra parte, la lectura de otros estudios cualitativos podría mostrar

al investigador el modo en que se ha abordado el análisis y la presentación

de los datos, indicándole posibilidades a seguir.

La revisión de otras investigaciones puede también permitir al investi-

gador establecer relaciones entre su propio trabajo y el realizado por otros.

De hecho, los buenos investigadores por lo general construyen nuevos co-

nocimientos a partir de lo que otros han construido antes.

2.3.3. Otros procedimientos de análisis: La inducción analítica

Los investigadores Glaser y Strauss denominaron ‘teoría fundamenta-

da’ (Grounded Theory) a aquel procedimiento analítico que tiene como pro-

pósito generar teoría a partir del trabajo de campo. En esta modalidad de

trabajo, el investigador “efectúa observaciones de campo, hace tanto entre-

vistas individuales como grupales, de manera de desarrollar e interrelacionar

categorías de información hasta llegar a proposiciones teoréticas respecto del

fenómeno estudiado”. 36

El método de análisis de la teoría fundamentada sigue en general, y

de acuerdo a lo planteado por Mella, los siguientes pasos:

i) Concentración de significados. En esta fase “los significados entrega-

dos por el entrevistado son formulados de manera más concisa, buscando

lo central y que pueda ser expresado en pocas palabras. De esta manera,

largos textos de entrevistas son reducidos a formulaciones cortas”. 37

ii) Categorización de significados. En esta fase “la entrevista com-

puesta de textos concentrados, es sometida a un proceso de codificación

en categorías”. 38

Estas categorías o códigos pueden basarse en esque-

mas teóricos predefinidos.

iii) La interpretación de significados. Aquí, partiendo de la cate-

gorización, se realiza una re-contextualización. Mientras en las fases

de concentración y categorización se produce una reducción de los

datos, en esta etapa la interpretación se traduce en una expansión de

los textos que fueron reducidos inicialmente.

El análisis inductivo entendido como una manera de establecer la

relación entre teoría y datos utilizados por la investigación cualitativa, ha

sido formulada por otros autores como teoría básica. Coincidiendo con

los planteamientos de Glaser y Strauss, de lo que se trata es de generar la

36

Mella, Orlando, Metodología

Cualitativa en Ciencias Sociales

y Educación. Orientaciones

Teórico-Metodológicas y

Técnicas de Investigación,

Santiago de Chile, Editorial

Primus, 2003, p. 230.

37

Ibidem, p. 170.

38

Ibid.

Sólo uso con fines educativos87

teoría que está inmersa en los datos. Siguiendo los planteamientos de esta

teoría, se puede distinguir las siguientes etapas:

• A partir de la exposición del contexto social de análisis y de la
recolección parcial de información, el investigador puede iniciar

el desarrollo de categorías que surgen de dicha información.

• Las categorías definidas inicialmente son posteriormente “satu-
radas”, es decir, se va recopilando más información acerca de ellas

hasta el llamado punto de saturación. Este punto es aquél en que

el investigador considera que las categorías son suficientemente

relevantes y cuando constata que agregar más categorías sería

un ejercicio superfluo.

• El investigador formula en términos más abstractos la categoría.
Esas definiciones más generales le sirven de guía, así como de

estímulo para obtener más reflexiones teóricas.

• El investigador debe estar atento a la emergencia des conexiones
entre las categorías generales que van surgiendo.

• El investigador adquiere creciente conciencia acerca de las vincu-
laciones entre las categorías generadas y trata de formular hipó-

tesis acerca de esas conexiones.

• El investigador busca establecer las condiciones en las cuales se
dan dichas vinculaciones.

• El investigador debe explorar las implicaciones que la teoría
emergente tiene para otras propuestas teóricas preexistentes y

relevantes para el área en estudio.

Al interior de este esquema, “los planteamientos teóricos son derivados

del trabajo de campo, decantados y controlados durante el trabajo de campo

y gradualmente elaborados en niveles más altos de abstracción, hasta alcan-

zar la fase final de la recolección de datos. Este perspectiva permite por tanto

a la teoría emerger desde los datos, por lo que no pierde en ningún momento

su referente empírico, y permite a la metodología cualitativa el desarrollo de

teorías y categorías significativas a los sujetos en la investigación”. 39

De esta forma, la teoría va siendo desarrollada en forma paulatina

hasta llegar a su plena elaboración en la etapa final de la investigación.

Lo característico de esta modalidad de construir conocimiento es que en

39

Mella, Orlando, 2003,

Op. Cit., p. 12.a

Investigación educativa I

88

la teoría fundamentada no se parte con un marco teórico inicial, sino que

inductivamente el análisis de los datos va dando fundamento a un marco

teórico compuesto por proposiciones; a diferencia de otros enfoques, el

marco teórico no es el punto de partida de la investigación, sino más bien

el resultado de todo el proceso investigativo.

La intención central de la teoría fundamentada es revisar una y otra

vez la información recolectada en el trabajo de campo, para a través de

este proceso descubrir categorías, conceptos y propiedades, así como inte-

rrelaciones entre ellos.

La investigación es concebida así como un proceso auto refexivo en

el cual la teoría surge de la interacción entre el investigador y los datos

proporcionados por el trabajo de campo. El análisis cualitativo se realiza,

entonces, en la perspectiva de llegar a conceptos, relaciones y esquemas

explicativos.

En la práctica, los investigadores que suscriben la opción por la teoría

fundamentada van al campo, realizan un conjunto de entrevistas, visitan

reiteradamente el escenario donde ocurre el fenómeno en observación,

con el propósito de obtener información. La recolección de información se

prolonga hasta que se hayan ‘saturado’’ las categorías investigadas, esto es,

cuando el dato adicional que se obtiene deja de agregar información signi-

fcativa a lo que ya se tiene recolectado.

2.3.4. Análisis de las diversas modalidades de obtención de datos

El análisis de las entrevistas cualitativas

La entrevista cualitativa entrega al investigador un conjunto de relatos

y discursos que él deberá analizar para arribar a ciertas interpretaciones y

posteriores conclusiones. La Teoría Fundamentada (Grounded Theory) de

Glaser y Strauss40

considera los siguientes pasos:

Codificación abierta: Es la primera operación que debe realizar el
investigador y consiste en dar un denominador común al conjun-

to de fragmentos de conversación individual o grupal. Esto per-

mite una primera construcción analítica de los datos brutos, bus-

cando definir grandes códigos que orienten el posterior análisis e

interpretación de los datos.

40

Glaser, Barney y Strauss,

Anselm, 1967, Op. Cit.

Sólo uso con fines educativos8

Desarrollo de categorías iniciales: Acá el investigador define
categorías de diversa potencia conceptual o teórica. Asimismo,

debe construir las propiedades de cada categoría (las condicio-

nes bajo las cuales varía, las características de la interacción de los

actores, las estrategias y tácticas de los actores, las consecuencias

que tienen las interacciones, las estrategias y las tácticas).

La integración de categorías: En esta etapa el investigador debe
identificar cuál es la línea central de cada relato. Igualmente, esta-

blece proposiciones preliminares.

La delimitación de la teoría: Aquí se trata de explicar y compren-
der el fenómeno en estudio proponiendo conceptos y formula-

ciones teóricas. Al mismo tiempo, se amplía el campo de aplica-

ción de la teoría, pero sin desconectarse de la base empírica que

ha servido como punto de partida.

La reconstrucción de las historias de vida

Las historias de vida recogen una descripción de eventos y experien-

cias importantes en la vida de una persona o de una parte signifcativa de

ella, expresada en las propias palabras del o de la protagonista.

Al construir historias de vida, el investigador va compaginando y re-

uniendo los fragmentos del relato, a objeto de obtener un resultado que

permita captar los sentimientos, percepciones y perspectiva de la persona

entrevistada.

La historia de vida trasciende la anécdota individual para arrojar luz

sobre las dimensiones sociales de los acontecimientos que narra. Taylor y

Bogdan proponen el concepto de ‘carrera’ para realizar este proceso. Este

término “designa la secuencia de posiciones sociales que las personas ocupan

a través de sus vidas y las defniciones cambiantes de sí mismas y de su mundo

que sustentan en las diversas etapas de esta secuencia”. 41

En la reconstrucción de una historia de vida no se trata de incorporar

todos los datos, sino de aquellos que sean pertinentes a los objetivos de la

investigación.

La fase fnal de este proceso es la compaginación de los relatos de las expe-

riencias con miras a construir un documento coherente. Ello requerirá agregar

pasajes y frases de conexión que hagan inteligibles las palabras del relato.

41

Taylor, Steven y Bogdan,

Robert, 1987, Op. Cit., p. 174.

Investigación educativa I

0

El análisis de datos en el focus group

La duración de un Focus Group es generalmente de alrededor de 90 mi-

nutos y proporciona aproximadamente 25 páginas de trascripción a espa-

cio sencillo. La manera habitual de convertir las conversaciones en material

analizable es la grabación y posterior trascripción de las mismas.

En rigor, el análisis se inicia durante la realización del Focus Group, pues

lo que el investigador escucha indudablemente infuirá en el posterior aná-

lisis de las conversaciones.

Al igual que en el análisis de las entrevistas, las intervenciones de los

participantes no son otra cosa que relatos verbales a partir de los cuales se

pueden desarrollar categorías de análisis hasta llegar a proposiciones teo-

réticas sobre el fenómeno en estudio.

El análisis de grupos focales rara vez se realiza a partir de un único gru-

po. Por lo general, el informe fnal expresa los ejes temáticos que han emer-

gido en un conjunto de grupos.

Para orientar la sistematización de las conversaciones es útil hacerse

preguntas tales como ¿qué tópico o tópicos aparecen en la mayoría de los

grupos?, ¿existen diferentes opiniones respecto a dichos tópicos?, ¿de qué

factores depende la variación de las opiniones?

Las tareas básicas a considerar para el análisis de Focus Group son las

siguientes: a) estimar la cantidad de tiempo que será necesario dedicar al

análisis, b) organizar las notas de campo, grabaciones, trascripciones, c) es-

tudiar los datos para organizar las principales conclusiones, y d) preparar el

informe fnal.

La contribución de las fuentes escritas y visuales al análisis cualitativo

El uso de medios como actas, libros de clase, diversos documentos

escritos, así como imágenes de videos o fotografías, puede aportar intere-

sante material para el análisis de los fenómenos estudiados. En el caso de

los videos, a diferencia de las entrevistas, proporcionan un componente no

verbal de acontecimientos y prácticas. Respecto a la observación partici-

pante, permite repetir las veces que sea necesario las situaciones observa-

das, facilitando así la profundización y rigurosidad del análisis. Por último,

los videos pueden servir como un medio para triangular la información

obtenida a través de otras técnicas de investigación.

Sólo uso con fines educativos 1

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