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1 JORNADAS REGIONALES DE DIDCTICA SAN LUIS 1989 RACIONALIDAD, COTIDIANIDAD Y DIDACTICA Lic. Susana Barco RACIONALIDAD, COTIDIANIDAD Y DIDACTICA "Lo neutro morir de parto" Leopoldo Castilla

En la dcada del 70, fuertes rfagas libertarias recorrieron el mbito educativo latinoamericano, empujando a las corrientes tecnicistas que al amparo del dependentismo imperaban en el momento. Hasta la propia estructura escolar fue cuestionada (Illich) o puesta en tela de juicio a cuenta de experiencias de educacin popular no convencionales (Freire). El endurecimiento poltico que devino a corto plazo en el cono sur latinoamericano, con gobiernos dictatoriales que pusieron las cosas en "su" orden -aunque ste fuera de silencio y muerte-, pareci acabar con todo intento renovador dentro y fuera de la escuela. Al amparo de estructuras burocrtico autoritarias, cobraron nuevas fuerzas las corrientes de la tecnologa educativa de base conductista, los modelos de la enseanza personalizada de corte asctico y fundamentalista, visiones de una didctica con pretensiones de piagetiana, junto con fundamentaciones espiritualistas que a duras penas convivieron con la formacin del consumidor inteligente. Las caractersticas enunciadas son verificables en el caso argentino (Tedesco, Braslavsky, Carcioffi 84'; Filmus 88'; Barco 82'), y sus huellas se advierten an hoy. La didctica no tuvo un camino diferente que el aqu trazado, pero durante el perodo oscurantista argentino, en Mxico, A. Daz Barriaga; E. Remedi; A. Furlan; M. Casarini; A. Rodriguez -entre otros- continuaron los trabajos iniciados en la dcada del 70', alejndose de la lnea de denuncia para ahondar en diversos aspectos del espectro didctico, fundamentalmente currculo y evaluacin. Tambin en Brasil se gener una interesante lnea de produccin didctica, con V. M. Candau; M. Becker Soarez; J. C. Libaneo; P. Ghiraldelli. En el caso brasilero, la preocupacin apunta al objeto de la didctica y al anlisis de la formacin de docentes. Por otra parte, desde Espaa llegan trabajos de J. Gimeno Sacristn, Vicente Beneditto, Angel Prez Gmez -por nombrar algunos- que incorporan aportes de la sociologa del currculo o de distintas corrientes epistemolgicas a los estudios sobre didctica. Considerando el estado de los estudios didcticos en la Argentina actual, y teniendo en cuenta los aportes de las tres lneas arriba descriptas considero conveniente incorporarme al debate, retomando una lnea de trabajo hace tiempo iniciada. Tal vez pueda parecer que la temtica que abordar resulta ajena a los requerimientos de la prctica cotidiana. Sin embargo, para quien renuncia explcitamente a una lnea que se lica en la empiria, o a lo que empalma con el paradigma proceso-producto; para quien acepta el carcter mediacional de los estudios en didctica y ve a sta como directamente relacionada con las polticas educativas y por consiguiente no neutra, s comprometida (tanto con el docente concreto y real, como con las funciones de la educacin respecto de la sociedad), resolver cuestiones epistemolgicas se constituye en una clara demanda experimentada desde mi prctica docente con alumnos y docentes as como desde mi actividad de integrante de equipos elaboradores de currculos. La falta de claridad acerca del objeto de estudio de la didctica, ha generado una suerte de bricolage donde los resultados de investigaciones de distintas reas, los avances tericos de la psicologa del aprendizaje, los estudios epistemolgicos, sociolgicos, etc., se extrapolan y aparecen sin integrarse, sin pasar por la mediacin de un cuerpo terico propio del mbito didctico, lamentablemente casi inexistente hoy. En un trabajo anterior (Barco 88'), intent una revisin de los origenes de la didctica en Comenio -tambin hecha por Daz Barriaga (87', 88')- porque resulta dificl entender el estado actual de un campo diciplinario sin dimensionarlo en la lnea histrica de su produccin. All plante tambin el asunto del objeto de estudio de la didctica, cuestin sta que retomar hoy.

S aceptamos que el objeto de estudio de esta disciplina es la clase (el aula, para otros), es menester aclarar cul es la dimensin a la que se la acota. Conviene partir desde su meollo -la situacin didctica- definida por Brousseau (82') de la siguiente manera: "Conjunto de las concordancias establecidas explcita o implcitamente entre un alumno o grupo de alumnos, un cierto medio -comprendiendo eventualmente los instrumentos y los objetos,y un sistema educativo- y el profesor, a los fines que el alumno se apropie de un saber constitudo o en vas de constitucin." (En Douady y Artigue, 1986, p.76 ) Bajo esta consideracin, la relacin tripartita alumno-conocimiento-docente, en la que el alumno necesita o apetece algo que posee el docente -quien adems, se supone que tiene los medios para posibilitarle la apropiacin del conocimiento-, permite transparentar dos condiciones que presupone el accionar docente: la intervencin-control y el poder (que le otorga el poseer un conocimiento determinado).No son stas cuestiones que se aborden centralmente en este trabajo, pero no quiero eludirlas, empujarlas a una zona de ausencias y silencios: prefiero tenerlas a mano para entretejerlas en la trama. Quisiera ahora llamar la atencin sobre el peso que los contenidos tiene en cuestiones sustantivas de la didctica. Hoy es corriente hablar de "vaciamiento de contenidos"-a tal punto que se ha convertido en un vaco lugar comn-, sin advertir que no abordar la cuestin, o eludirla sustituyndola por la apelacin a "las operaciones del pensamiento" (que vale recordar que no se dan en el vaco sino en relacin a ciertos contenidos), no hace sino reforzar el aludido vaciamiento. Pensar es pensar siempre acerca de algo. Las operaciones del pensamiento estn soldadas al contenido sobre el que se ejercen: no tienen existencia ni valor "per se". Y cerrando esta disgrecin, casi con circularidad: la elucin, o mejor, la elisin del tema contenidos, no operar en funcin de su relacin con la cuestin del poder? Retomando: los sujetos intervinientes en la situacin didctica no son abstractos, ni sus prcticas como docente o alumno estn descontextuadas: son parte de las prcticas sociales escolares de una institucin particular en un momento sociohistrico determinado, de la misma forma que el contenido -tercer interlocutor en cuestin- est sociohistricamente significado. Este hecho determina multirrelaciones entre la institucin -la forma en que sta, currculo mediante, marca reglas, impone una racionalidad normativa que delimita la situacin didctica y a su vez sta, en sus modos particulares de acontecer-organizada con una racionalidad sustantiva que ayuda a estructurar la estrategia del docente- generando prcticas escolares que desde lo cotidiano modifican la institucin real. El currculo oculto de cualquier situacin de aula, ofrece abundantes ejemplos de la dialctica instituyente-institudo, aunque en lo formal o en lo legal la institucin no muestre signos evidentes de transformacin. No son las transformaciones legalmente sancionadas las que nos ocupan hoy, sino las construcciones que se gestan en las aulas, desde los sujetos y sus prcticas, en relacin al conocimiento, mediadas por los modos de ensear y los modos de apropiacin del conocimiento desde el alumno. Pero, Cmo aprehender este objeto particular, cmo investigarlo, cmo construirlo y aprobarlo? Qu valor tendr el conocimiento de lo particular, cmo se podr generar teora didctica a partir de la singularidad y la heterogeneidad? Aunque signifique un largo rodeo, antes de responder a algunas de estas cuestiones me propongo realizar un movimiento de pinzas antes de cerrar-abrir algunas conclusiones, tomando primero la cuestin de la racionalidad y luego la cotidianidad.

RACIONALIDAD EN LA DIDACTICA Cuando Comenio inicia la didctica sistematizada lo hace en el apogeo de la razn clsica, cosa que se refleja en su obra. Su propuesta es tomar a la naturaleza como modelo de proceder racional sin advertir qu visin de la naturaleza tienen los hombres de su tiempo, estructurada en

virtud de la organizacin de ciertos parmetros de la razn humana en el siglo XVII, que es tenida como "la Razn". Dice Gargani (83'): "....los paradigmas de la razn clsica se convirtieron en el andamiage de la realidad entera, la razn resulta una estructura que es dos veces absoluta y dos veces natural. Puesto que ella vale en s y por s, sin referencia a nada externo, disciplinando todos los fenmenos sin ser, a su vez, modificada por ellos; porque expresa la legalidad natural del pensamiento y, al mismo tiempo, la legalidad intrnseca a la naturaleza y al universo." (p.10) Su discurso -el de Comenio- es coherente con la racionalidad que lo sustenta , y que le permite disear -orbi et orbi- "el" mtodo apropiado para ensear todo a todos. Las particularidades, las singularidades son aqu desdeadas, neutralizadas para acomodarlas en las abstracciones "el nio", "el maestro", "la enseanza". Preocupado por su proyecto de mundo, instaura unas bases de razn prctica que por largo tiempo han de acompaar a la didctica. La mirada desde lo "macro" se instala , y las realidades de lo micro se configuran en el lugar de lo nulo en su discurso, entrando en la categora de lo que no es saber. Nuevamente Gargani expresa: "Fue esta estrategia la dirigida a disciplinar los fenmenos naturales tanto como la conducta intelectual, moral y social lo que configur la del pensamiento, y por otra, como estructura objetiva del mundo" (p.11) Es a partir de esta caracterizacin de la razn clsica que puede leerse "comprensivamente", el largo discurso pedaggico-didctico que comienza en el siglo XVII y llega a nuestros das; discurso en el que se acumulan producciones diversas a las que se nos acostumbra a juzgar como una acumulacin de avances -desde una perspectiva positivista- y no como una intrincada red de avances y retrocesos, continuidades y rupturas, sntesis y desintegraciones. La tendencia a la ritualizacin y estereotipia de la conducta intelectual llev a superponer un modelo de racionalidad a la propia realidad recortando todo lo que exceda y llenando las lagunas con apresuradas inferencias. La realidad apareca como construda, acabada, "all", lista parta ser captada en su perennidad, mediante un determinado orden del pensamiento, legtimo, en tanto daba cuenta del legtimo orden de la realidad. No valdr preguntarse si ese orden del pensamiento da cuenta de la realidad, o si la prefigura y configura? Esta captacin mediante un esquema fijo, no nos remite machaconamente acaso, a lo preexistente, a lo establecido, a un ejercicio de Tntalo continuo? Esa rgida razn da el lmite de lo irracional, y sto es lo desvirtuado, anulado. Cul es el valor transgresor de esa irracionalidad? Dijo Einstein: "Moraleja: si no se peca contra la razn, no se entiende nada". Haba que esperar hasta fines del siglo XIX para que aparezcan otras formas de razn que permitan ubicar como no "irracional" lo distinto de lo paradigmtico, lo que rompe con ella. Recin entonces lo singular, lo distinto, lo cotidiano, podrn abandonar el lugar de lo vulgar, lo irracional. Ahora bien, cuando la razn clsica entr en crisis, fue posible advertir que la racionalidad no es una naturaleza, que son la estructura socioeconmica, los modos de produccin (y dentro de ellos, los de produccin del conocimiento) los que han generado un sistema de abstracciones, de generalidades que resiste a una cierta organizacin de poderes y dominio, que es propuesta como natural y normal (Gargani 79'). Toda vida social produce un cdigo para dar cuenta de los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad, y esas codificaciones cambian segn el orden social vare. La propia percepcin -antao subordinada a las sensaciones "naturalmente" constitudas- se entiende hoy como relacionada y configurada de acuerdo al orden sociohistrico en que se produce. Para ilustrar esta afirmacin, echar mano a dos ejemplos: primero, las investigaciones bien conocidas de Luria y

colaboradores (Luria 80'), que muestran cmo pobladores de Uzbekistn, que en la dcada del 30' pasaron de una organizacin social tradicional e individualista, a otra socializadora y cooperativista (en la que la alfabetizacin cumpli un rol importante), variaron sus percepciones, sus formas de clasificar, conceptualizar, abstraer, generalizar, deducir y resolver problemas, tanto como sus procesos de autoevaluacin y autoconciencia. En sentido similar, y apuntando al trabajo transcultural, se expresan Cole y Scribrer (77'). En segundo lugar, la percepcin de la profundidad, de la tridimensionalidad, es una caso conocido en occidente. La "codificacin" de la perspectiva, generalizada desde la poca de Leonardo da Vinci, es posible a partir del renacimiento que rompe con la estructura feudal, reinvindica la direccin antropocntrica y se apoya -para organizar los cnones de la perspectiva-en los logros de la geometra y la matemtica. En la figura 1 se observa un ejemplo de realizacin pictrica pre renacentista sin perspectiva; en la figura 2, una obra de Fray Filippo Lippi. La figura 3 muestra el conocido y magistral "Guernica" de Picasso, quien rompe, a su vez, con los cnones tradicionales de representacin -en una poca en que tambin se ha roto la razn clsica- expresndose tanto, por el color como por la distorsin voluntaria de las formas y proporciones. Finalmente, un "amate" mexicano -corteza de rbol sobre la que se dibuja o pinta- donde pobladores de Ameyaltipec, recientemente alfabetizados, representan desde un perspectiva distinta,una escena de vida cotidiana. Estos campesinos estn inmersos en una economa agrcola, con fuertes referencias a su pasado indgena. Ante estas muestras, cabe la pregunta: si la perspectiva es una convencin o cdigo de representacin de la realidad, sta es percibida de igual forma por los hombres de todo tiempo y lugar? Hasta donde nuestras categoras de pensamiento condicionan nuestras percepcin? Dejo pendiente esta pregunta para retomarla despus. Hacia 1870-1880, afirma Ginzburg (83'), comienza a fundarse en las ciencias sociales un paradigma diferente, opuesto a los mecanismos de deduccin desde premisas, impulsando las interpretaciones ms que las derivaciones, de-notando lo singular, la pista, el signo, el indicio, los sntomas, en fin, lo que l llama un paradigma indiciario. Es interesante notar cmo Ginzburg muestra que este paradigma no es absolutamente nuevo, y en una especie de lectura cruzada o zigzagueante de la historia, hace emerger discontinuidades que, de la mano de cazadores, fsicos, mdicos y otros, preanuncian las lneas de ese paradigma indiciario, del que Freud aparece como la ms socorrida figura de sus representantes. Siguiendo esta lnea, en las ciencias sociales de nuestro siglo, muchos son los cientistas que buscan los significados de los hechos ms que las regularidades que establezcan leyes absolutas. Comenio busc normas generales y absolutas para disponer y controlar el proceso educativo, que comprendieron las abstractas categoras de alumno, docente, contenidos. Podramos, con su paradigma de razn dar cuenta, en profundidad, de la singularidad de una situacin didctica concreta, en un aula de una escuela especfica, en una organizacin sociohistrica determinada? Dejo en suspenso la cuestin, para abordar ahora el tema de la cotidianidad.

LA COTIDIANIDAD DE LA SITUACION DIDACTICA Por qu interesa hoy la vida cotidiana, y por qu resulta relevante su estudio en la bsqueda de constitucin del objeto de la didctica? Se constituye acaso, en una alternativa de anlisis microsocial, opuesto a lo macrosocial? En principio, siguiendo a Lechner (84') podramos afirmar que este inters se inscribe en una corriente que se orienta hacia la investigacin acerca de la constitucin de los sujetos, en tanto sto permite una reflexin sobre la situacin social existente. En segundo lugar, tiene que ver con los paradigmas indiciarios arriba mencionados: ningn lugar mejor que lo cotidiano para la bsqueda de huellas e indicios. Y ya en el mbito educativo, existe una cierta disconformidad por la distancia existente entre las investigaciones y teorizaciones que dan cuenta de relaciones entre Estado y educacin, sociedad y educacin y las necesidades y dificultades denotadas por el docente frente al aula. Con sto no quiero decir ni que las teorizaciones referidas al tipo de

relaciones planteadas sean incorrectas o intiles, ni que la nica investigacin vlida sea la que da cuenta de lo cotidiano (y conste, no digo real). Entendiendo, en cambio, que el anlisis de lo cotidiana permite observar la articulacin de los alumnos y docentes -en sus prcticas socialescon relacin a los contenidos, historizando esta relacin para comprenderla y captar as la objetivacin de la escuela misma, apresarla en momentos singulares del movimiento social (Ezpeleta, Rockwell 82'). Desde este lugar se toma lo cotidiano, no como oposicin sino como escala diferente de las categoras de lo social: clases, Estado, etc. En lo cotidiano no desaparece el Estado o la sociedad civil: entrelazado en su constitucin se muestra no slo en una dimensin distinta sino de una "manera" diferente y sin la referencia a dichas categoras no sera posible comprenderlo. Tampoco lo cotidiano es lo privado como cosa ltima perteneciente exclusivamente al individuo, ya que an la ms privada de las acciones est permeada por lo social que le es constitutivo, sin lo que no tendra sentido ni explicacin, ya que para su ejecucin demanda de una competencia socialmente adquirida. No por conocido deja de valer la pena recordar lo que A. Heller (79') expresa de la vida cotidiana: "...conjunto de actividades que caracterizan la reproduccin de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproduccin social". (p. 19) "...la vida cotidiana es un espejo de la historia... los cambios que se han determinado en el modo de produccina menudo (y tal vez casi siempre) se expresan en ella antes que se cumpla la revolucin social a nivel macroscpico, por lo cual bajoeste otro aspecto, aqulla es un fermento secreto de la historia." (p. 20) Esa historicidad de lo cotidiano, merece miradas atentas a la historicidad de las prcticas en la clase. Las estrategias que organiza el docente tienen que ver con su formacin profesional, con sus concepciones globales del mundo, con sus experiencias anteriores como docente y tambin como alumno, y cada una de stas se gener en situaciones histricas distintas. An las normas que desde la institucin prescriben el accionar docente, tienen su propia historia y su valor cohercitivo o permisivo vara en el tiempo desde su institucin al momento en que observamos la clase. El docente opera en sus prcticas cotidianas con una cierta racionalidad en la que, segn Castro Silva (84'), podemos observar dos planos: la racionalidad normativa (implcita en los programas, estatutos, etc.) y la sustantiva, la que se despliega en la prctica escolar concreta, demarcada por la normativa. Pero este segundo plano entra frecuentemente en conflictos con el primero, y an muestra -a su interior- contradicciones y rupturas en las diversas prcticas del docente. Muchas de ellas sern, posiblemente, el anuncio de nuevas restructuraciones de esa racionalidad, que en su puesta en accin, recurrentemente por distintos docentes, modifiquen la racionalidad normativa. Y sto, slo puede captarse deteniendo la mirada en lo cotidiano. Quienes adhieren a modelos reproduccionistas absolutos, suelen "mirar" la clase buscando en ella lo que les permita ilustrar o abonar su teora, o "leen" lo que all ocurre exclusivamente en funcin de su perspectiva terica, y no desde ella (ya que todos leemos desde algn lugar). No discuto que toda tarea educativa cumple con funciones de reproduccin -pero no exclusivamenteya que an la contraran, obstaculizaan u oponen. Las relaciones sociales que operan al interior del aula, en la especificidad de la situacin didctica, no son idnticas a las relaciones sociales como categora de mayor abstraccin (Rockwell, 87'). Es de desear una mayor "vigilancia" para evitar homologaciones que conduzcan a extrapolaciones. Este es un dficit que se arrastra desde los 70', en que se di por homlogos a los procesos del trabajo industrial con los procesos de produccin escolar. Lo cotidiano ha sido asimilado largamente a "lo natural", con un criterio que recuerda los de la razn clsica. Ese "natural" entrama historicidad, es producto de unas relaciones sociales especficas, no producto de la naturaleza. Slo una mirada crtica -dificultada por la inmersin y pertenencia del observador a esa cotidianidad- podr dar cuenta de ello, conciente de su

limitacin de ser una interpretacin, elaborada desde ciertos cnones cientficos, pero que demanda del reconocimiento de los sujetos observados. Tomados estos recaudos, los estudios de la vida cotidiana en la escuela -como los de Rockwell, Ezpeleta, Batalln, Achilli, etc.- a los que acotamos (sin desprender de la unidad mayor) lo especfico de la clase, permitir ir dando cuenta del objeto de la didctica, en sus peculiaridades contradictorias de ruptura y continuidad, sin olvidar que esas peculiaridades son tributarias de una significacin colectiva en un contexto en que esa cotidianidad se recorta por diferenciacin de otras -que atraen o rechazan- (Lechner 84'). Dice este autor de la vida cotidiana que es: "...la conjuncin de un conjunto de situaciones y actividades y la significacin que cada una de ellas adquiere en relacin con las dems, lo que hace de la vida cotidiana un mbito acotado". (p.21) Esta delimitacin remite al lugar de inscripcin de lo cotidiano, que es el del conjunto de estructuras sociales: por ser un espacio de mediacin, lo cotidiano carece de vigor si no se lo contextualiza en ellas y en su historiedad. El tema de la cotidianida es un extremo amplio, y excede los lmites de este trabajo. Simplemente he enunciado algunas de sus caractersticas para ahora pasar al tema.

OSCURO OBJETO DE LA DIDACTICA Por qu oscuro objeto? En primer lugar porque en lo reciente de su bsqueda, en los comienzos de su construccin, muchas dudas se plantean an. As, por ejemplo, hay momentos, que parece confundirse con el currculo concebido como espacio de entrecruzamiento de prcticas sociales diversas (J. Gimeno Sacristn, 87'). Creo que la diferenciacin pasa porque el currculo (en lo manifiesto) implica una seleccin y estructuracin de los contenidos -entendidos como la experiencia social culturalmente organizada, en la que se incluyen en una visin amplia conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores, etc. (Benedito, 88') -a partir de la cual la clase se organiza. Donde es ms difcil diferenciar ambas instancias, es a nivel de currculo oculto, que paradjicamente es lo que opera a los ojos vista en la cotidianidad del aula, ya que all, en la racionalidad sustantiva con la que el docente estructura su estrategia, parecen fundirse los espacios. Ser custin de investigar. En segundo lugar, no contamos con investigaciones al respecto, aunque justo es reconocerlo, los trabajos sobre lo cotidiano en la escuela, tocan muchas veces esta problemtica de la clase. Tambin algunas investigaciones provenientes de la corriente interaccionista pueden aportar lo suyo, si se toma el recaudo de evitar el aislamiento, la autonoma de un recorte de mundo autoexplicativo y si se buscan los por qu ms all de lo observado mismo. Ms arriba deca que los docentes manifiestan disconformidad con las teorizaciones que no dan cuenta de sus dificultades en la clase, y temo que pueda interpretarse -por la larga tradicin normativa de la didctica- que este acento en lo cotidiano busca generar prescripciones, reglas de oro, recetas. Nada ms alejado de mi intencin: en principio, ningn estudio sobre lo cotidiano busca la normatividad. Busca en cambio sentido, explicacin, comprensin acerca de esas desconocidas -en s mismas- prcticas cotidianas en el aula, y su resignificacin en contextos ms amplios y de mayor grado de abstraccin, a los que, a su modo y medindolos, expresan. Va de suyo entonces, que la consideracin de los sujetos implicados tanto como del objeto de estudio que los convoca para la interaccin tripartita vara. En pos de la brevedad del trabajo, har hincapi en la consideracin del docente. No estoy pensando en un modelo o perfil de docente para sustituir el actual, o en un modelo de prctica docente: me interesa que pensemos en rescatar las prcticas de esos desconocidos que son los docentes concretos, singulares y heterogneos. Es a partir de las rescatadas prcticas docentes que podemos pensar en articular procesos de formacin permanente de los docentes, preparados para analizar, desconstruir y reconstruir sus

prcticas. En este proceso no es una norma fija la necesaria, es la conciencia de su valor como sujeto histrico que genera prcticas sociales, lo que interesa. Si las investigaciones dan cuenta de "regularidades corrientes" en las prcticas de los docentes, stas pueden ser tomadas o deshechadas en funcin de la perspectiva del docente que construye estrategias; pueden servirle como referencias, no como modelo o imposicin. Si esto (o valor de la utopa) ocurriera, las distancias entre los tericos de la educacin y los docentes, se estrechara vertiginosamente: el interjuego de ambos, las bsquedas conjuntas cooperaran -entre otros factores- a ello. En una investigacin reciente (Achilli, 88') se expresa lo siguiente en relacin al espacio ulico: "...espacio ulico como escenario lgico de la relacin docente-alumno en el que se pone en juego una determinada circulacin de poder en procesos de negociacin, reforzamiento, inversin de jerarquas e identidades. As,se torn como escenario de prcticas rituales que condensan, dramatizan mecanismos de otras relaciones sociales. O como escena catica, transgresora en la que pareciera quedar neutralizada la capacidad trasnformadora del conflicto: o como escenario de un "proceso de blanqueamiento" por la combinacin de una eyeccin de "alumnos fallos" y del vaciamiento de sentido de la escuela". (p.111) Esta larga cita de una investigacin argentina, permite asomarse a otras caras de la clase. Podemos preguntarnos, por ejemplo, acerca de la utilidad-inutilidad de los rituales (levantar-no levantar la mano para hablar; contestar a coro, ponerse de pie ante alguien que entra, etc.) o inquirir acerca de cules son las representaciones sociales a cerca de la escuela, el maestro, el aprender, el ensear que portan los sujetos en ella convocados. Podemos asomarnos a ese mundo ignorado de lo que "se desaprende para aprender", a los conflictos entre el saber del sentido comn y los conocimientos cientficos o pseudocientficos que propone la escuela, a los "modos" de aprender distintas reas o asignaturas, a analizar las transposiciones didcticas que producen tanto la escuela como el docente. No quisiera cerrar estas preguntas sin formular una ltima consideracin: cal es el currculo nulo (lo que la escuela no ensea) que plantea nuestra escuela hoy, en cualquiera de sus niveles? Qu es y qu significa cada omisin curricular? Por qu opera esa omisin? Si nos preocupan las presencias, las ausencias suelen ser an ms significativas que ellas. Es posible que de mi propia "exposicin nula" o ausente, se pueda advertir que una cuestin tan importante como la problemtica del aprendizaje -tan cara a los docentes- ha sido obviada. No es cosa involuntaria sta, sino el advertir que otros con mayor idoneidad lo estn haciendo desde el aprendizaje escolar y no desde los modelos de aprendizaje extraescolares o desde investigaciones epistemolgicas que no pretenden tratar las apropiaciones de conocimiento o la construccin de nociones de los escolares en su mbito. Es defecto nuestro y no de los epistemlogos el homologar sin ms trmite, y sobre ello pongo el acento de alerta una vez ms. Finalmente, las prcticas cotidianas de los docentes trasncurren en medio del bullicio de una clase. Sin embargo, nos pesa el largo silencio acerca de las prcticas cotidianas de la clase, que tanto podran contribuir al objeto de estudio de la didctica. Dmosle la palabra. Y si abr la disertacin con una cita de Leopoldo Castilla, a la congruencia conviene que la cierre con la voz del poeta: La realidad, como el presentimiento, no admite ser violada