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LA FORMACIÓN EN KERSCHENSTEINER. TRABAJO

LA FORMACIÓN EN KERSCHENSTEINER. TRABAJO

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Uno de los pedagogos más influyentes del último siglo fue el pensador alemán Georg Kerschensteiner. Este documento recoge una síntesis de su pensamiento y sus más importantes obras
Uno de los pedagogos más influyentes del último siglo fue el pensador alemán Georg Kerschensteiner. Este documento recoge una síntesis de su pensamiento y sus más importantes obras

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LA FORMACIÓN TRABAJO.

EN

KERSCHENSTEINER:

LA

ESCUELA

DEL

1. BIOGRAFÍA. FIGURA PEDAGÓGICA. La figura del pedagogo, Georg Kerschensteiner, ha supuesto una de las figuras más importantes de la educación en el siglo pasado. Junto a este alemán, otros muchos educadores desarrollaron otras importantes acciones educativas en diversas áreas. La gran mayoría de ellos pertenecieron a lo que conocemos como “Escuela Nueva”1. Supuso un importante movimiento pedagógico- reformador que vino a renovar la actividad pedagógica de la época, que se caracterizaba por su excesivo sentido libresco y memorístico. Muchos de los avances realizados en educación son hoy utilizados. En el caso que aquí queremos abordar nos vamos a centrar en el pedagogo, reformador Kerschensteiner. Además de estas profesiones que ostentó, hubo otras muchas como maestro de secundaria, profesor en la Universidad Munich, representante político de Luís Maximiliano de Se puede Baviera,etc.

comprobar si seguimos su biografía, la gran amplitud de labores y profesiones que desempeñó. Todas ellas estuvieron enmarcadas en la educación, especialmente en la enseñanza, y como representante de diferentes instituciones educativas.
La Escuela Nueva fue un movimiento pedagogía de especial importancia en el siglo pasado. Muchos de los autores que formaron parte impulsaron reformas en la enseñanza que hoy en día conocemos. En el caso de este trabajo, hablaremos de Kerschensteiner y su escuela del trabajo. No obstante no se puede olvidar las aportaciones llevadas a cabo por autores como Montessorri y la casa di bambini, Decroly y los centros de interés, etc
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Nacido en Munich el 24 de julio de 1854 asistió en su infancia a las escuelas públicas de su ciudad. A la edad de 12 años se trasladó a la localidad de Freising para cursar los estudios de magisterio en el Seminario o Escuela Normal de dicha población. Durante los 6 años siguientes, (1866-1871), recibió el nombramiento de maestro de una escuela rural. En los siguientes años, enseñó por diferentes aldeas de Baviera. A principios de 1874 abandonó el magisterio rural para aceptar un cargo en la enseñanza privada para así poder estudiar la segunda enseñanza e ingresar en la Universidad. Así pues, volcó todos sus esfuerzos en asistir y completar la enseñanza en el Gimnasio o Instituto de San Estéfano en Augsburgo. En 1877 completó sus estudios en secundaria con la consecución del bachillerato. Durante los años 1877-1881 estudió en la Universidad y en el Politécnico de Munich, dedicándose especialmente al estudio de las matemáticas y de la física. En los años 1882 y 1883 continuó ampliando estudios con el profesor Brill y como ayudante de la Estación Central Meteorológica de Baviera. En 1883 obtuvo el título de doctor en la Universidad de Munich. De 1883 hasta 1895 ejerció como profesor de matemáticas y física en los Institutos de Segunda enseñanza de Nuremberg, Schweinfurt y Munich. Hasta el año 1919 destacó como consejero y comisario escolar (director de enseñanza) de Munich.

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Otras distinciones y méritos que recibió fueron el de doctor honoris causa de ingeniero al mismo tiempo que a los sabios Röntgen y Willstäter por la Politécnica de Munich. Cuando abandonó el cargo de consejero de escolar (1919), fue la Universidad de Munich la que le nombró profesor honorario. En 1920 la Universidad de Leipzig le nombró profesor numerario de pedagogía; cargo que no aceptó.

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2. EL ALMA DEL EDUCADOR. LA FORMACIÓN DEL MAESTRO. La presentación del concepto de la escuela del trabajo no resulta un ejercicio teórico, sino más bien una práctica que fue conformándose como una teoría. Las acciones llevadas a cabo por Kerschensteiner evidencia esta afirmación, ya que, buena parte de su vida discurrió por centros de enseñanza primaria hasta centros universitarios. Pude de este modo conocer cada etapa y plasmar en ella su ideal educativo, de hombre y de sociedad2. No hay que olvidar la constante lucha, al menos manifestada en sus textos, acerca de la enseñanza del alumno en una sociedad y del amor del trabajo individual a la comunidad. Recuerda, momentáneamente, a planteamientos educativos de ideología socialista. Estos principios que regulan la Escuela del Trabajo

(Arbeitsschule) modelan una concepción educativa y vital en el ser que enseña y aprende. Nunca dejó Kerschensteiner al margen al docente y al alumno. Encontramos, por tanto, en su obra la siguiente cita: Pero la esencia de la simpatía y el fundamento emocional de todo acto pedagógico es la empatía, es decir, vivir en otro. (Kerschensteiner, 1934, 25)
El modelo de sociedad que quiso llevar a cabo no se fundamenta en ningún arquetipo o utopía formada desde la idealización. Supera así el pensamiento de Platón en su obra la República. De tal modo concibe una sociedad, o mejor, una ciudadanía capaz de actuar desde el conocimiento de sus instituciones y desde su servicio a la comunidad. Más adelante se abordará esta última cuestión con la ayuda de un contemporáneo suyo, el
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Ambos tienen cabida en la comunidad. En definitiva, en la sociedad. Por ello, en su obra, El alma del educador, estudia el modelo de maestro en el que hay que formar para la realización de esta enseñanza. Se pregunta, en consecuencia, por ¿cómo debe ser formado?, ¿debe influir en la vida? o ¿sólo en el aula? Son cuestiones que aún planteamos y a las que respondemos de maneras diversas en cada momento. Resulta difícil acordar una actitud ante estos hechos que tienen lugar en la enseñanza. En cambio, el educador que consagra su vida a la formación de una personalidad naciente, debe ajustarse, sin detrimento de los valores que desea realizar, a los valores particulares de personalidad que están latentes en el alumno. Estos últimos valores se descubren paulatinamente en el transcurso de la actividad educadora, y, mientras sea posible, deberán ser tenidos en cuenta por el educador e impulsar el amor y respeto hacia sus futuros portadores. (Kerscehnsteiner, 1934, 49) Superada la compleja cuestión a la que Kerschensteiner va dando respuesta en su obra, recuerda un importante paso que el educador debe aceptar. Este versa sobre la consagración a la actividad docente, no como medio de subsistencia, sino más bien como toda una elevación del espíritu3 hacia la comunidad. Ha servir por y para la sociedad. Dado ese paso inicia así un

El concepto (Begriff) de espíritu (Geist) ha permanecido muy vivo en los pensadores alemanes. Aunque su traducción y uso resulta relativamente complejo, podemos afirmar que tras el espíritu se quiere explicar toda una forma de ser y actuar.
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descubrimiento de algunas de las esencias y valores de su actividad, más aún del alumno. En toda esta argumentación, pone de relieve que el alma educador estaría encarnado en el pedagogo Pestalozzi4. La preocupación de los antiguos coincide en este aspecto con el ansia de la juventud. Solamente en la plenitud de la forma social de vida deberemos buscar el ideal del maestro y educador. La salvación de la escuela primaria no está en Kant ni en Goethe , sino en Pestalozzi. (Kerschensteiner, 1934, 158) La presencia del alma del educador ha de ser estimulada y formada en los centros de enseñanza docente. No se puede dejar la enseñanza a futuros docentes que nunca estuvieron llamados a la enseñanza, al aprendizaje y a la comunidad. Hay, pues, que borrar todos los vestigios del egoísmo humano que pueden hacer de este proyecto vital, una exclusiva vuelta al abandono del ideal de ser humano y de la prioridad del individuo por encima de la comunidad.

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Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) emigró de Chiavenna y se estableció en Zurich con sus padres y hermanos. Fue hijo de un hábil médico y de madre austriaca. Kerschensteiner reconce ver en su obra y escritos la idea de educador que quiere para la sociedad alemana de finales del siglo XIX. No obstante, deja en algún momento el espíritu ideal y filantrópico que Pestalozzi manifestó en toda su vida. 6

La colectividad real accesible, a la que puede pertenecer cada individuo y virtualmente pertenece, es la nacional o colectividad popular. En ella es posible vivir los valores espirituales en bienes comunes, y puede pensarse en un cultivo común valores. (Kerschensteiner, 1934, 126) Krieck5 completa el estudio de la comunidad y la educación en sus diferentes obras. En un artículo6 publicado en la Revista de Pedagogía (1922-1936), fundada por Lorenzo Luzuriaga7, refleja también el espíritu que Kerschensteiner dota a la enseñanza en comunidad para el individuo. Respecto a la aportación de Krieck recuerda que esta enseñanza no exime de olvidar al individuo. de esos bienes, existiendo organizaciones para complementarse recíprocamente en la realización de los

Ernst Krieck. Ejerció como maestro de educación primaria durante veinticinco años en una escuela pública de la Länder: Baden Würtemberg. Fue nombrado doctor honoris causa por la Universidad de Heidelberg. Durante su vida publicó diferentes trabajos. Algunos de ellos fueron: La idea alemana del Estado (1917), Formación humana (1925), Filosofía de la educación (1922).
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Krieck,E. (1926). La educación como función de la comunidad. Revista de Pedagogía 56, 337-344.
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Lorenzo Luzuriaga Medina (1889-195). Nació en Valdepeñas. Cuando se trasladó a Madrid entró en contacto con la ILE, de la que fue alumno y maestro. Estudio en la Escuela Superior de Magisterio y en 1913 fue nombrado Inspector de Primera Enseñanza. Realizó estudios en las Universidades alemanas de Jena y Berlín donde tomo contacto con la pedagogía alemana. Trabajó después en el Museo Pedagógico. Fundó en 1926 la Revista de Pedagogía, en la que publicaron notables figuras de la pedagogía del momento. En cuanto a la obra de Kerschensteiner tiene publicador un artículo titulado La pedagogía de Jorge Kerschensteiner, pp 249-254. 7

Igualmente recupera la idea de la familia8, como base para enseñanza en comunidad. La comunidad logra, pues, que sus miembros se unan constituyendo un tipo común, sin que por ello tengan que perder su individualidad ni desaparecer sus peculiaridades. (…). El desarrollo anímico en la vida de la comunidad y la asimilación de sus miembros al tipo común se realiza de un modo muy inconsciente, pero se diferencia del desarrollo natural en que el hombre no puede desarrollarse sin los demás hombres, sin el influjo continuo de la comunidad. (Krieck, 1926, 338) Incluido el elemento familiar en su análisis, Krieck, completa la idea de la educación como función de la comunidad, recordando la labor de la escuela9 en el perfeccionamiento del espíritu dentro de su labor educativa y social.

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Respecto al papel de la familia, Krieck recoge en el artículo (1926) la siguiente apreciación La familia coloca la piedra básica de la educación del niño. Pero no constituye una institución vital independiente; como parte de la comunidad popular posee aquélla el lenguaje, los valores morales y los bienes espirituales del pueblo; recibe del Estado su estructura y normas legales; de la Iglesia, el contenido religioso; de la economía otra parte de su contenido vital. p 340. 9 El propio Krieck sitúa al mismo nivel la labor educativa de la escuela a la de la literatura en el arte de leer. Igualmente recuerda la subordinación a las instituciones públicas como otras áreas del estudio del hombre: la religión, el derecho, el arte, la economía. (Véase, página 343-344). 8

3. LA ESCUELA DEL TRABAJO: DIE ARBEITSSCHULE10 La aportación más significativa llevada a cabo por

Kerschensteiner se centra en la idea de la Escuela del trabajo (die Arbeitsschule). Resulta difícil introducir este concepto en la pedagogía, ya que, a primera vista pueda ser entendido como una pedagogía para el trabajo u orientada a la producción (industria). Más allá de esta primera concepción que podemos tener, encuentra Kerschensteiner en la escuela del trabajo una explicación a una metodología de enseñanza novedosa, capaz de situarse al mismo nivel que la educación libresca (Buchschule) e incluso superarla. El origen de este concepto no parece encontrarse en los discursos pedagógicos actuales. El empleo y uso de este concepto en la literatura pedagógica se encuentra en torno al siglo XVIIIXIX. El propio autor llama la atención de que la reaparición del concepto vino dada a partir de la conferencia11 que impartió en Zurich, durante el aniversario del nacimiento de Pestalozzi (12 de Enero de 1908). Tampoco hay que olvidar la importante aportación que Fichte, va a suscitar en la idea de educación nacional y de formación del ser. Kerschensteiner fue capaz de recuperar el espíritu que envolvió los discursos de Fichte acerca de la
Kerschensteiner,G. (1922). La escuela del trabajo. Revista de Pedagogía 9, 321-329. 11 El título de la conferencia fue “La escuela del porvenir, la escuela del trabajo”
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educación. Una buena muestra de esta influencia se encuentra en la siguiente cita que encontramos en sus Discursos a la nación alemana12. (…): sin duda alguna los alumnos de esta nueva educación, aunque separados de la comunidad de los adultos, habrán de vivir, no obstante, juntos en sociedad y de esta manera formar una comunidad separada y existente sólo para ellos, que disponga de una constitución determinada con exactitud, basada en la naturaleza de las cosas y totalmente postulada por la razón. (Fichte, 2002, 43) Más adelante, en el mismo discurso se apela a la formación del espíritu. Está será una constante en la obra de Kerschensteiner. Esta educación forma también el espíritu del educando, y es de esta formación espiritual de lo primero que se ocupa. (Fichte, 2002, 47) Naturalmente fue este pedagogo el encargado de devolver al discurso pedagógico toda una teoría y práctica, bien avalada por sus experiencias en diversas localidades de Baviera: Nuremberg, Schweinfurt y más aún Munich. En todas ellas pareció
Estos fragmentos están extraídos de los discursos titulados: “De la esencia de la nueva educación en general” y “Continuación de la descripción de la nueva educación”
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tener presencia, salvando las dificultades y críticas, de una renovación pedagógica, que hasta entonces no era contemplada. Una primera aproximación al concepto de “Escuela del Trabajo” nos dice que Kerschensteiner que se trata de una escuela de aprender por experiencia con el propio trabajo. Así pues, como hemos venido sosteniendo nos encontramos ante una pedagogía (educación) centrada en el aprendizaje del alumno. La enseñanza deberá, por tanto, favorecer un aprendizaje que lleve a cabo el alumno al servicio de la colectividad y también al interés personal. Estas líneas básicas de entendimiento serán retomadas continuamente en toda su obra. De este modo se puede entender el enorme interés que suscitó en Kerschensteiner la enseñanza, su metodología y su aplicación. Ahora podemos determinar la primera propiedad fundamental de la escuela del trabajo. Una escuela del trabajo es, en primer término, una escuela que tiene en cuentea la individualidad de sus alumnos y que con la continua actuación de sus propias y anímicas necesidades, los educa para aquello a que por sus disposiciones innatas son íntimamente llamados. (Kerschensteiner, 1922, 325) Durante el periodo en que la Revista de Pedagogía estuvo presente en el panorama pedagógico hubo algunos trabajos que analizaron la pedagogía de Kerschensteiner. Tal es el caso que

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Lorenzo Luzuriaga13 dedica en uno de los números. Sintetiza la obra y sentido del pensamiento educativo de Kerschensteiner. Luzuriaga, quién había estado en las Universidades de Jena y Berlín, estuvo muy activo y atento ante las novedades de este pedagogo alemán. Por ello, es importante ver en el artículo que el escribe, diferentes aspectos que resalta de la pedagogía de Kerschensteiner. Un buen ejemplo lo que encontramos en la siguiente afirmación que dice: Ahora bien, la escuela del trabajo no es la escuela de la mera actividad manual. Este sólo tiene verdadero carácter educativo cuando es utilizado como instrumento sistemático de la educación de la voluntad y de la agudeza del juicio para la conquista de bienes espirituales y solo allí donde parezca necesaria por la naturaleza de las cosas y posible por la naturaleza del alma. (Kerschensteiner, 1925, 252) Kerschensteiner no sólo se encargó de exponer y defender una propuesta pedagógica, sino que también fue consciente de la dificultad que entrañaba esta metodología didáctica. Además dotó al movimiento de la escuela nueva, la función de renovar la didáctica que hasta entonces tenía lugar en las aulas de las escuelas de Europa. Así consta en la siguiente cita:

Luzuiaga Medina,L. (1925). La pedagogía de Jorge Kerschensteiner. Revista de Pedagogía 42, 249-254
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El hecho de que esta escuela del trabajo no tenga éxito con tanta frecuencia, depende, no en pequeña parte, de que los métodos de enseñanza, no sólo no saben despertar estos intereses, sino que muchas veces los extingue. Yo hablo aquí por una larga experiencia, obtenida no meramente como alumno, son más todavía como maestro en un instituto clásico. (Kerschensteiner, 1925 , 109)

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3.1 RASGOS ESENCIALES DE LA ESCUELA DEL TRABAJO Los rasgos que caracterizan la esencia de la escuela del trabajo son: 3.1.1 La escuela del trabajo enlaza todo lo posible con la actividad educadora a las disposiciones individuales de sus alumnos y desarrolla todo lo posible las inclinaciones e intereses, mediante una actividad constante. 3.1.2 La escuela del trabajo trata de conformarse como una escuela que trate de conformar una moral del educando, dirigiendo a un examen de sus actos de trabajo para ver si logran la mayor plenitud del individuo. Nunca engañándose a si mismo ni al resto. 3.1.3 La escuela del trabajo es una escuela de comunidad de trabajo en la que el desarrollo individual como el colectivo tienen el mismo valor. Se ayudan y apoyan recíprocamente en cada individuo y en toda la comunidad.

Las cuestiones que sostienen esta teoría de la educación14 resultan presentes en los problemas educativos actuales. Hoy seguimos preguntándonos por la atención al contenido (o saber) así como a las inclinaciones de los alumnos. No resulta fácil para nuestras escuelas dar respuesta a estas demandas (que a veces
También podría llamarse una teoría de la formación., ya que, resulta más frecuente encontrarlo en las obras del autor. De todos modos ambas se corresponden.
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parecen superarnos). Igualmente tenemos el ejemplo de función moral de una enseñanza, es decir, la formación de una actitud de la vida, de la sociedad y de uno mismo. Esto no parece aún haber encontrado el mejor cauce para solucionar un problema de qué los medios todavía nos informan. El último valor aquí citado (el de la comunidad) no se encuentra ya en nuestra realidad educativa. Pocos son los centros, que recuerdan el valor de una comunidad en trabajo. 3.2 El LABORATORIO DE DEWEY Mientras estudiaba la obra y figura de Kerschensteiner tuve la oportunidad de atender a otro pedagogo, al que Kerschensteiner estimaba. Era el norteamericano John Dewey, quién también ha estudiado y llevado a la práctica el “ideal”15 que Kerschensteiner proponía a las escuelas de Baviera. Ambos confluyen en algunos aspectos que merecerán nuestra atención posterior. Para pública. El problema de la educación pública resulta presentarse como una queja ante las realidades complejas a las que la escuela no atiende. De tal modo, se critica la escuela más allá de su
En realidad no compartieron la misma ideal del fin de la educación pero muchos fueron sus acercamientos, aunque bebieran de tradiciones diferentes.
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empezar

nos

situaremos

en

la

obra16

que

Kerschensteiner escribió sobre la problemática de la educación

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Kerschensteiner,G. (1925). El problema de la educación pública. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía. Estudio preliminar de Lorenzo Luzuriaga Medina. 15

enseñanza, es decir, su organización, su sentido a partir de la comunidad, el servicio que aporta al individuo. Encontramos algunas citas que recogen exactamente este problema: En las escuelas elementales, el tiempo y el desarrollo de los niños sólo permiten una instrucción superficial de los alumnos, la adquisición de la destreza en el uso de los primitivos instrumentos de la lectura, la escritura y el cálculo, y, en el caso más favorable, una modesta disciplina de la voluntad. (Kerschensteiner, 1925, 28)

Siguiendo la obra se encuentra en gran parte de los capítulos referencias a la obra pedagógica llevada a cabo por Dewey en su Escuela- Laboratorio17 de Chicago. Lo que quiero decir aquí y he tratado de realizar con más o menos éxito desde hace quince años en las escuelas que dirijo, lo he encontrado con gran alegría y admiración, hace algunos años, mucho más desarrollado en las conferencias “The school and the society” del afamado filósofo americano John Dewey. (Kerschensteiner, 1925, 27)

El laboratorio es un descubrimiento de las condiciones bajo las cuales el trabajo puede llegar a ser intelectualmente fructífero y no sólo externamente productivo. (Dewey,2002, 233)
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Esta experiencia pedagógica animó mucho a Kerschensteiner en sus inquietudes pedagógicas. Aunque no se puede constatar el encuentro entre ambos pedagogos, el conocimiento que tiene uno de otro es evidente. A primera vista puede parecer una coincidencia pero realmente son dos discursos que proponen una teoría de la educación basada en la colectividad, en el trabajo en comunidad, erradicar las tendencias al egoísmo del ser. Años después ha sido el discurso de Dewey el que ha resonado y resuena en nuestros días. Quizá la pragmática en la que Dewey estaba inmerso hizo que se sobrepusiera a la de Kerschensteiner. Seguramente la explicación pueda estar en la cultura y el momento que cada uno vivió. Los centros de educación para la reconstrucción del pueblo pensados por el filósofo J.G Fichte18 son, en el« sentido y espíritu del filósofo John Dewey, nada más que una embryonic community life, centros en los que están unidos el aprender y el trabajar, que en lo esencial se sostienen a si mismos mediante el trabajo de los alumnos, y crean en éstos la conciencia de que cada uno ha de contribuir a este sostenimiento en la medida de sus fuerzas, centros «en los que la totalidad», en los que cada uno debe gozar o debe sufrir con la totalidad, y añade: « con
Nació en Rammenau en 1762. Estudió teología y filosofía en las Universidades de Jena, Leipzig, Wittenberg. La presencia de este autor resulta importante para entender en la tradición en que Kerschensteiner enraíza su ideal de hombre al servicio de la nación. Resulta importante comprobar como encuentra en el pensamiento idealista de Fichte fundamentos que sustentarán su teoría. Es junto a Pestalozzi otra de sus importantes influencias. Véase la obra de J.G. Fichte “Discursos a la nación alemana”. Traducción de María Jesús Varela y Luis A de Acosta. Editoriales Tecnos. 2002
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esto, la digna independencia del Estado y de la familia en que aquél debe entrar y la relación de sus miembros individuales se les presenta en una intuición viva y se arraiga indestructiblemente en su espíritu». (Kerschensteiner, 1925, 36) En consecuencia, podemos comprobar la importante función que tanto Dewey (Chicago) y Kerschensteiner (Munich) realizaron en sus diferentes países en el mismo tiempo. Ambos obtuvieron reconocimiento por sus acciones y teorías educativas. Cada uno basado en unos ideal de democracia19 y ciudadano pero igualmente complementarios. No se trata del número de publicaciones ni de la fama póstuma. Lo que consagró a cada uno fueron sus avanzadas propuestas pedagógicas, que posteriormente se fueron recogiendo u olvidando. Esta última característica me gustaría desterrarla a través del presente documento.

En su obra Democracia y Educación, Dewey presenta una filosofía de la educación, que se centra especialmente en la idea de formación en la sociedad, en el trabajo científico y en el espíritu democrático. En dicha obra dice Dewey:
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Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencias comunicada juntamente. (Dewey, 2002, 82)

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4. EL DISCURSO IDEALISTA: DE FICHTE A KERSCHENSTEINER Kerschensteiner fue claramente un heredero del idealismo alemán. Por ello, hay que entender su obra y praxis dentro del espíritu idealista alemán. Todos sus pensamientos parecen estar ya presentes en Fichte. Este filósofo, deudor de Kant, dotó al idealismo de un sentido auténtico y capaz de durar en el tiempo. En la obra de Kerschensteiner20, La Educación Cívica, ya hace referencia a Fichte y su propuesta educativa y de una nueva sociedad para Alemania. Hace ya cien años que Fichte, en su pequeño Estado económico escolar, quiso crear las condiciones sociales favorables para educar a la juventud alemana en sentido cívico. (Kerschensteiner, 1946, 69) Además de recoger el pensamiento de Fichte y de otros como Paul Natorp21 y Johann Heinrich Pestalozzi, en este trabajo define qué es la educación cívica y cómo tiene que llevarse a cabo en las aulas. No resulta en ningún momento una exaltación del patriotismo, sino del ideal moral de hombre. Una buena cita que sintetiza su ideal de educación cívica es:

Kerschensteiner,G.(1936). La educación cívica. Barcelona: Labor. 6 edición. Filósofo alemán, influenciado por la hermenéutica de Gadamer y el existencialismo de Heidegger. Entre sus obras destaca su obra Teoría de la educación de la voluntad sobre la base de la comunidad, reditada por Conrad Vilanou Torrano. Madrid: Biblioteca Nueva.
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Por lo tanto, el fin supremo de la educación cívica es formar el sentimiento ético estatal, pero éste no consiste en otra cosa sino en hallarse poseído de la idea moral de Estado y en hallarse dispuesto, por propia acción y omisión, a colaborar en el desenvolvimiento del Estado existente en el sentido de la idea ética estatal. (Kerschensteiner, 1936, 69)

La superación de Kerschensteiner al concepto idealista de Fichte sorprende al lector, ya que, conociendo los postulados humanos que defendió Kerschensteiner es difícil salir de el discurso idealista. En este caso, se consigue revitalizar el pensamiento de Fichte y Pestalozzi, volviendo a preguntarse por la educación cívica del hombre, en definitiva, del ciudadano. Educación cívica, por lo tanto, viene a ser sinónimo de educación para las virtudes de atención y de consagración a una suprema idea moral, esto es, sinónimo de educación del carácter desinteresado. (Kerschensteiner, 1936, 67)

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5. VALORACIÓN PERSONAL La lectura de la pedagogía de Kerschensteiner ha resultado ser muy importante, no solo por su interés metodológico sino también por la plasmación de una teoría de la educación y del hombre. Recoge la tradición idealista, manifestada en el siglo XVIII, y continuada por el mismo Kerschensteiner. Por ello, parte sus influencias parecen residir en la obra de Fichte, Pestalozzi y la admiración hacia otros contemporáneos como puede verse en Dewey. Al igual que otros muchos pedagogos que han expuesto y realizados sus ideales educativos se puede decir que han sido

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muchas las dificultades a las que ha estado expuesto. Esto lleva a preguntarse, ¿qué elemento retiene la extensión de estas propuestas pedagógicas? Otro aspecto que es menester destacar es la escasa producción pedagógica de Kerschensteiner en los últimos años. Resulta llamativo encontrar que la mayoría de los trabajos están publicados hace más de 50 o 60 años. Afortunadamente fueron traducidos por figuras muy representativas de la pedagogía española. Esto constata que la recepción de las ideas de Kerschensteiner estuvo presente en pedagogos de gran valía. Muchos fueron los que se interesaron por las propuestas pedagógicas y metodológicas llevadas. Personalmente me enorgullece saber que hubo un tiempo donde la pedagogía que se construía en Europa era recibida en España con tanto entusiasmo e interés. Así pues, fueron muchos los pensionados en pedagogía por la JAE (Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas) ,que optaron por realizar viajes a países para conocer las novedades educativas llevadas a cabo por autores de la escuela nueva. Esto demostraba la preocupación que existente por la enseñanza y la mejora de un país, que se hallaba a principios del siglo veinte en una importante crisis educativa. En la actualidad parece haber caído en desuso el

pensamiento de Kerschensteiner. Encontramos aún vestigios de su teoría en la Historia de la Educación y en la Pedagogía Social. No

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obstante, se presenta interesante volver a retomar y revisar algunos de los principios de su pedagogía.

6. BIBLIOGRAFÍA Dewey,J. (2002). Democracia y Educación. Madrid: Morata. Dewey,J. (1997). Mi credo pedagógico. León: Universidad de León. Texto bilingüe Dewey,J.(s.n) La escuela y la sociedad. Madrid: Librería española y extranjera. Fichte,J.G. (2002). Discursos a la nación alemana. Madrid: Tecnos.

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Kerschensteiner,G. (1936). La educación cívica. Barcelona: Labor. Kerschensteiner,G. (1925). El problema de la educación pública. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía. Kerschensteiner,G. (1922). La escuela del trabajo. Revista de Pedagogía 9, 321-329 Krieck,E. (1926). La educación como función de la comunidad. Revista de Pedagogía 56, 337-344. Luzuriaga Medina,L. (1925). La pedagogía de Jorge

Kerschensteiner. Revista de Pedagogía 42, 249-254. Natorp,P. (2001). Pedagogía Social. Teoría de la educación de la voluntad sobre la base de la comunidad. Madrid: Biblioteca Nueva. Edición de Conrad Vilanou Torrano.

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