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22265251-Resignificar-Los-P-E-I

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  • 1. EL PROCESO DE RESIGNIFICACION
  • 2.1. UNA UTOPÍA COMPARTIDA
  • 2.2.1. El PEÍ como documento-tarea
  • 2.2.2. Como instrumento valorativo
  • 2.2.3. El PEI es una vivencia de la democracia
  • 2.2.4. El PEI como punto de referencia
  • 2.2.5. Como la definición de un eje temático o un énfasis específico.
  • 2.2.6. El PEI contiene múltiples PEI
  • 2.2.7. El PEI es un proyecto innovador a largo plazo
  • 2.2.8. El PEI es un conjunto de subproyectos
  • 2.2.9. Las nuevas condiciones de “Institución”, la Resignificación.
  • 3. SITUACIONES DE EMPRENDIMIENTO Y/O CONTINUIDAD
  • 4.1. CONDICIONES FACILITADORAS
  • 4.2. CONDICIONES OBSTACULIZADORAS
  • 5.1. UNA MIRADA INTERIOR A LA INSTITUCIÓN
  • 5.2. EL ÁMBITO ACADÉMICO
  • 5.3. UN CLIMA INSTITUCIONAL FUNDAMENTALMENTE EMOTIVO (Y NO PROFESIONAL)
  • 6.1. CONCEPCIONES DE AUTORIDAD
  • 6.2.2. Relaciones directivos-maestros
  • 6.2.3. Relaciones maestros-alumnos.
  • 6.2.4. La relación con los padres de familia
  • 6.2.5. Presencia de una cultura de la manipulación
  • 6.3.1. Pasividad ante el modelo jerárquico
  • 6.3.3. Resistencias a la autoridad
  • 7.1. DIFICULTAD DEL DIRECTIVO PARA ASUMIR EL LIDERAZGO DE LA INSTITUCIÓN
  • 7.2. CONCEPCIÓN DE AUTONOMÍA
  • 7.3. EL MALESTAR DOCENTE
  • 8.1. DEL CONCEPTO
  • 8.2. MATRIZ AXIOLÓGICA
  • 8.3. ASPECTOS BÁSICOS DE EMPRENDIMIENTO
  • 9.1. ENFOQUES CONTEXTUALES
  • 9.2. DESARROLLOS Y RESULTADOS
  • 9.3.1. Horizonte institucional
  • 9.3.2. Gobierno escolar y convivencia
  • 9.3.3. Liderazgo y responsabilidad social.
  • 9.4.1. Área de gestión académica
  • 9.4.2. Área de gestión administrativa.
  • 9.4.3. Área de gestión directiva y comunitaria
  • 10. POSIBLES ESTRUCTURAS DE COMPOSICIÓN

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Página Web: www.D10Z.com

República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de pasto

Resignificar los P.E.I.

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Luis Hernando Mutis Ibarra

RESIGNIFICAR LOS P.E.I.
CONTENIDO
1. El proceso de resignificación 2. La construcción social de los PEI: sentidos y realidades 2.1. Una utopía compartida 2.2. Significados atribuidos al PEI 2.2.1. El PEI como documento-tarea 2.2.2. Como instrumento valorativo 2.2.3. El PEI es una vivencia de la democracia 2.2.4. El PEI como punto de referencia 2.2.5. Como la definición de un eje temático o un énfasis específico. 2.2.6. El PEI contiene múltiples PEI 2.2.7. El PEI es un proyecto innovador a largo plazo 2.2.8. El PEI es un conjunto de subproyectos 2.2.9. Las nuevas condiciones de “institución”, la resignificación. 2.2.10. Las nuevas condiciones de proposición. 3. Situaciones de emprendimiento y/o continuidad 4. Facilitadores y obstáculos en la resignificación 4.1. Condiciones facilitadoras 4.2. Condiciones obstaculizadoras 5. Cultura escolar e institución 5.1. Una mirada interior a la institución 5.2. El ámbito académico 5.3. Un clima institucional fundamentalmente emotivo (y no profesional) 6. Concepciones y prácticas de autoridad 6.1. Concepciones de autoridad 6.2. Ejercicio de autoridad y toma de decisiones 6.2.1. De afuera hacia adentro. 6.2.2. Relaciones directivos-maestros 6.2.3. Relaciones maestros-alumnos.

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6.2.4. La relación con los padres de familia 6.2.5. Presencia de una cultura de la manipulación 6.3. Posturas de los maestros frente a la autoridad 6.3.1. Pasividad ante el modelo jerárquico 6.3.2. Miedo a la autoridad 6.3.3. Resistencias a la autoridad 7. El docente y la cultura escolar 7.1. Dificultad del directivo para asumir el liderazgo de la institución 7.2. Concepción de autonomía 7.3. El malestar docente 8. De los principios por asumir 8.1. Del concepto 8.2. Matriz axiológica 8.3. Aspectos básicos de emprendimiento 9. posibles categorías o ítems de operación estratégica y de apoyo 9.1. Enfoques contextuales 9.2. Desarrollos y resultados 9.3. Ejes que orientan el PEI 9.3.1. Horizonte institucional 9.3.2. Gobierno escolar y convivencia 9.3.3. Liderazgo y responsabilidad social. 9.4. Áreas de gestión 9.4.1. Área de gestión académica 9.4.2. Área de gestión administrativa. 9.4.3. Área de gestión directiva y comunitaria 10. Posibles estructuras de composición

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1. EL PROCESO DE RESIGNIFICACION
“Qué hermoso es el mundo y qué feos son los laberintos, dijo Adso. Qué hermoso sería el mundo si existiera una clave para orientarse en los laberintos, respondió el maestro”. UMBERTO ECO, “El nombre de la Rosa”. Círculo de Lectores, Bogotá, 1984. Pág. 183.

Al revisar un poco nuestra historia en torno las políticas educativas de nuestro país, podemos ver de manera evidente que la cultura venida desde los modelos neoliberales 1 se ha venido imponiendo de manera muy sutil, y sin que nos percatemos de ello, ya que se han urdido y aplicado estrategias de inserción, las cuales nos han hecho creer que son políticas para “ayudarnos”2 a los más pobres, (que es el 98% de la población latinoamericana). Se ha venido cambiando las creencias y las concepciones del estado bienestar por la autodinámica del mercado, la cual ya no necesitará política social. Una de esas políticas del nuevo modelo económico mundial, fue imponer la cultura de la planeación, y lo hizo con los gobierno inicialmente. En nuestro país comienza en 1970 con la planeación nacional, el cual fue iniciada por el Doctor Misael Pastrana Borrero con el “plan de las cuatro estrategias” de 1970-1974. 24 años después, ya es una exigencia para la educación colombiana, contemplada en la Ley General de Educación de 1994, la cual obliga al diseño, ejecución y evaluación de los llamados “ Proyectos Educativos Institucionales”. Los educadores en general sabemos que fue una norma obligatoria, y como todo aquello, como se venía haciendo con otras situaciones similares de cumplimiento, efectivamente se hicieron dichos proyectos “por cumplir”, por lo que muchos de los PEI, nacieron inertes, otros murieron al nacer y/o en su corto crecimiento. Pocos (cada vez las excepciones se han venido extendiendo) usaron estos planes como mapas de ruta orientadora, y su crecimiento ha sido evidente. Con todo lo que pueda decirse de esta historia, lo cierto es que, después de 13 años más, de intentar llegar a la conciencia de la planificación de los individuos (ya es voz popular los proyectos existenciales), la proyección humana ya es parte de la sociedad y de sus instituciones, por lo que debería asumirse de manera más consciente y de muy buena ubicación para que sea efectiva y certera. Hay que hacer énfasis que al llegar a la llamada resignificación y la concientización de la proyección y la necesidad de construir futuro desde el presente, se ha abonado o se ha nutrido un terreno con materiales propios para ello. Podemos hablar así de que el
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Los modelos liberales son de mayor evidencia tanto en Latinoamérica, que se impone con concepciones capitalistas de explotación y que es el único que hemos sentido; pero, por otro lado está el neoliberalismo a la europea (que sólo tenemos referencia a través de documentos e informes virtuales), el cual tiene la prioridad de la gente, es más humano. 2 Por ejemplo, cuando el Estado estaba encargado de su población (el caso de la educación gratuita), y le garantizaba muchas condiciones, enviaba a los planteles educativos: tiza, útiles escolares, no había matrículas a costo (era gratuito antes de 1975). Posteriormente se inyecto la idea de ya no es función del “papá Estado”, dotar de todo a la educación, por lo cual ingresa al vocabulario de la política el concepto de “comunidad”. Hasta lograr definitivamente que el Estado se liberara de su responsabilidad material de la educación y se quedará únicamente con las políticas hipercentralizadas. Ya está a punto de lograr su meta de la plantelización y privatización de la educación pública. Así, ha transformado la educación como derecho de los ciudadanos y deber del Estado Colombiano., para hacerla o convertirla en un “servicio”, el cual, actualmente el servicio el parte del nuevo mercado mundial.

y cómo pueden resolverse las dificultades. que es necesario ubicarse en un espacio y un tiempo.Resignificar los P. minimizar o ridiculizar a las personas. Págs. indicial y conjetural… Trabajamos con cosas que de-signan a otras. 1ª reimpresión 2001.C. interpretación y hermenéutica” 3. gestuales o escritos a los que llamamos textos. En lo que sigue. Allí donde hay textos. 5 Luis Hernando Mutis Ibarra concepto de evaluación ya tiene connotaciones de mejoramiento y no de descalificación como lo era hace pocos años. Marina. desde hace casi una triada de años se viene adelantando la idea del “mejoramiento”. Bogotá. o simultáneamente. desde ellos podemos reinventarnos y movilizarnos con un gran espíritu emprendedor que hay que saber manejar. crecimiento y desarrollo tanto de los individuos. C. Por esta razón el conocimiento que las caracteriza es indirecto. que es una cultura que aún esta naciendo. violentar. hay unos niveles de la realidad a los cuales no podemos acceder sino a partir de otros. se pretende expresar algunas pautas de referencia que contribuyen a la reconstrucción. En estos momentos. hay exégesis. programas y/o proyectos. y por ello seguimos huellas. para reconocer los signos propios del tiempo en que vivimos y. inclusive. los colectivos y la sociedad. Inclusive.. las crisis. retos y desafíos que contribuyen al éxito. a partir de ellos. e intentamos comprender e interpretar síntomas y signos orales. en lo cual se impulsa la idea de la evaluación como hábito constante de revisión de cómo va lo que se propuso y cómo puede cualificarse los aciertos. Universidad Pedagógica Nacional. no como aislamiento. “el presupuesto común de todas estas formas del saber es tan sencillo como fecundo: hay unas cosas que de-signan a otras. hay unas cosas que nos remiten a otras. Centro de Investigaciones. ya que aquello contribuirá a la formación de la autonomía.E.I. rastros y vestigios. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LOS PEI: SENTIDOS Y REALIDADES 2. ya no se usa como pretexto para atacar. sino como una soberanía para la unidad. los problemas. Lo que significa. las equivocaciones y los errores son oportunidades. Publicación financiada por COLCIENCIAS-CIUP-UPN-PIIE en coedición con Ediciones Antropos Ltda. los grupos. resignificación. para la continuidad progresiva y permanente de dichos planes. trazar los propios destinos y optar por las estrategias más convenientes para movilizar la realidad hacia las metas 3 ÁVILA Penagos. del examen (tipo fábrica) se avanzo a la evaluación como valoración de procesos. Previo a lo anterior. Usando las situaciones mismas de desarrollo podemos crecer y madurar. hasta estar en este momento hablando de “Autoevaluación”. 1ª edición 1999. se habla de que los conflictos. 17 y 18 . su espíritu induce y provoca la generación de procesos democráticos y participativos que permitan expresar los intereses y aspiraciones de sus propios actores.1. hay unas cosas que nos revelan a otras. Rafael y CAMARGO Abello. 2. refinamiento y/o actualización del Proyecto Educativo Institucional. UNA UTOPÍA COMPARTIDA Aunque la legislación colombiana no habla exactamente de "construcción social de los PEÍ". ya está calando el concepto de que el error es un recurso potencial y pedagógico en los procesos de los aprendizajes de los humanos.

el que determina los posibles rumbos y los cambios necesarios para generar procesos y obtener resultados acordes con un proyecto propuesto. sino también la posibilidad de encauzar sus intereses y sus mejores potencialidades intelectuales y culturales. piensan e incorporan los destinos y estrategias de la institución educativa.I. Cabe precisar aquí que la construcción del Proyecto Educativo Institucional. El hecho de vivir y actuar en ellas. del desarrollo y buen funcionamiento de los organismos y mecanismos de participación. en su logro está implicada una ardua y larga tarea. características propias y específicas del contexto y la comunidad que se atiende.al debilitamiento que las caracteriza hoy. también puede afirmarse que a través del proyecto educativo institucional es posible fortalecer los niveles de autonomía y autogestión. sin embargo. así como la práctica que va acumulando y construyendo con su existencia y experiencia la institución. entre otras cosas. desigualdades. 6 Luis Hernando Mutis Ibarra deseadas. Está pensado entonces como un proyecto socialmente compartido. La autonomía y la autogestión están comprometidas en este proceso de construcción social. pues es precisamente el estadio de desarrollo de cada institución -a donde ha llegado en su desarrollo en el tiempo. autogestión. es una contribución específica al desarrollo de la sociedad y al mismo sistema educativo. sin reflexionarlas. Para ello es necesario ubicar un sentido social para y señalar los caminos que es preciso recorrer para lograr los objetivos y propósitos acordes con ese sentido. No obstante. elaborado con la voz de todos los involucrados. afecta la fortaleza que requiere la institución para desarrollar su proyecto como una búsqueda con sentido y compartida por sus miembros. Y para lograr una participación efectiva es muy importante la lectura atenta del medio y una flexibilidad para captar sus cambios de tal forma que se incluyan las diferencias. seguimiento y evaluación de sus metas y estrategias. no significa que la dinámica de la realidad escolar esté moviéndose en esa dirección. por parte de los actores educativos. pues la participación y construcción colectiva no han sido prácticas corrientes en las instituciones educativas. y el contexto y población a la cual sirve la institución.se encuentra la idea de fortalecer las instituciones educativas. Concebido así el proyecto educativo institucional es una construcción social comunitaria. partícipes de una comunidad educativa. y legitimado por todos ellos en la medida de su contribución a la formulación.E. sin asumir las responsabilidades colectivas e individuales de la acción. Compartir esta utopía significa tenerla como deseable y realizable. sin pensarlas. En coherencia con lo anterior.Resignificar los P. sin compartir las experiencias personales y grupales. maneras que hacen parte de su comprensión y actuación en la vida cotidiana del ámbito educativo en las instituciones. al servicio de la función socializadora que le ha sido encomendada. entendemos por construcción social del PEÍ las maneras como los actores educativos comprometidos con la educación y los que se benefician de ella. Es esta una utopía fácilmente compartida por quienes hacen parte del sector educativo. En este marco el PEÍ se revela como un escenario privilegiado para el ejercicio de la democracia participativa que convoca a la reflexión. en la base de estos elementos -autonomía. y su ausencia ha contribuido -entre otras cosas. ¿qué decir de los padres de familia y de los actores de la comunidad que han . Si ello ocurre así para el equipo docente. gestión. La participación incluye no sólo la consulta acerca de la historia institucional. a la discusión y a los aportes sobre lo que se es y se quiere ser. a través. Si bien a mayores niveles de autonomía y autogestión es posible construir más sólidamente un PEÍ. PEÍ. como personas y como colectivo. que está en el día a día de la actividad escolar. De todas maneras. El hecho de compartirla.

padres y. la embrionaria construcción social del PEÍ y los problemas de participación presentes en ese proceso. Se pudieron vivir varias situaciones como: 4 Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos. a partir de sus propias maneras de referirse a él a través de sus propias expresiones4. donde los maestros reportaban serias dificultades en la elaboración de su proyecto. Los demás actores son relevantes.E. Centrar el enfoque en el actor central y protagonista de las intencionalidades del PEI y su resignificación que es el educador.1. desentendiéndose en muchas ocasiones de lo que allí pasa. sentidos atribuidos. Op. elaboración y ejecución le atribuyen al PEÍ. 2. la vida y la experiencia acumulada por cada establecimiento. los maestros (Directivos y/o Docentes) vivieron el PEÍ como una tarea académica más. su historia. no por mala voluntad sino por desconocimiento. pero sobre todo los directivos. compromisos. en un campo en el cual no existía una tradición de reflexión ni de deliberación. No por dudar de tal idoneidad hoy se pide la presencia de la comunidad en el desarrollo y cualificación de la institución educativa. se apresuraron a elaborar un documento. su proyecto y aquello que los motiva y desilusiona.Resignificar los P. razón por la cual se toma preocupante la notoria ausencia de una cultura de participación en la organización educativa por parte de alumnos. cada vez se hace más exigente la participación de todos los actores sociales. 7 Luis Hernando Mutis Ibarra encargado a la institución la tarea de educar a niños. En el marco de estas demandas del mundo contemporáneo. llevó a improvisar sus modos de elaboración y sus contenidos. permite ahondar en sus concepciones. para lo cual se requieren esfuerzos no fragmentados y responsabilidades claras y compartidas. formas de relacionarse. La búsqueda de los aspectos que promueven e inhiben la construcción del PEÍ compromete a los maestros en cuanto sus ideas acerca de la institución.2. SIGNIFICADOS ATRIBUIDOS AL PEI Se trata aquí de recuperar los múltiples significados que dichos actores protagonistas de su diseño. y sin preocuparse por recoger la historia. El PEÍ como documento-tarea A partir de la exigencia de la Ley General de Educación en Colombia en 1994. adolescentes y jóvenes.2. y reconocer al inicio del proyecto. sin crear los espacios necesarios para la reflexión colectiva. los maestros. de toda la comunidad. Partir de este hecho. La exigencia de una respuesta rápida. y con límites de tiempo muy preciso para entregarlo y registrarlo. Págs. Marina. identidades.109 . exigida por el Ministerio con carácter de obligatoriedad. Rafael y CAMARGO Abello. sino porque la sociedad está empeñada en el reto de construir una sociedad más participativa. 2. facilismo o dificultades propias a su vida cotidiana. 97 . aunque se movilizan por voluntad y acción de los educadores.I. elementos claves para entender su quehacer en la institución. o por una delegación confiada a quienes tienen la idoneidad para asumir ese encargo. en general. Dados los plazos perentorios para responder a los requerimientos normativos. se convierten en factores que coadyuvan u obstaculizan su construcción. Cit.

2. como el origen mismo de la institución. sin recoger la historia y la experiencia de cada establecimiento. El PEI aparece. ni el resultado de una construcción colectiva. Se ha cumplido con el requisito. De modo que los maestros no se reconocen en él. Es posible que se haya redactado una misión y una visión (en los PEI iniciales era llamada El ámbito conceptual. o lo que ahora es conocido como Horizonte. los propósitos. los objetivos y los caminos a seguir pero. flotando sobre la realidad escolar. En consecuencia.E.     8 Luis Hernando Mutis Ibarra   Los directivos apelaron a toda clase de asesores y capacitadores. desconectada del trabajo cotidiano. El documento carece de respaldo en la vida real de la escuela. ni la brújula. ni un proyecto como tal. «por todas partes». Los ejes directrices llegan «como bajados del cielo». ha distanciado la construcción cotidiana de la institución de todos aquellos ideales escritos sin consultar su realidad.Resignificar los P. la convivencia y la democracia. ni el fundamento sólido para la toma de decisiones. pero nadie reconoce allí. Surgen entonces valores básicos que se corresponden como la Autonomía. menos en la práctica de cada maestro. Con algún desdén se expresa que es una palabrería. o porque fue elaborado a puerta cerrada por minorías o por asesores. de este modo. que la consume en una actividad que no da descanso y que le absorbe demasiada energía. a la vez y paradójicamente. dadas las condiciones limitantes en que a veces funciona. y no es claro que haya sido realizado con una documentación amplia del medio. en el cual se incluye la visión y la misión) un poco formales. porque no es obra colectiva. el PEÍ. Concebido como requisito no puede ser. o su punto de partida. es considerado como "letra muerta". sin estar muy seguros de que sus ofertas respondían a sus necesidades.I. y se ha registrado el documento. ni la bitácora que señala el camino hacia las metas deseadas. "El PEÍ es propiedad privada. sino como argumento de derecho para el crecimiento propio articulado con el contexto. sin que los maestros estén seguros de tener la idoneidad y la preparación adecuadas para trabajarlos. por esa misma razón. de ahí que sería más conveniente hablar de soberanía. la visión. ¿de pronto inútil?. sin que por ello se haya logrado afectar la vida escolar cotidiana. El PEI aparece como una abstracción. Como instrumento valorativo Se comienza a volver los ojos y la preocupación hacia el clima escolar. por lo cual. a los cuales aceptaron sin discriminación. es un pretexto para trabajar los valores y las competencias ciudadanas para una convivencia pacífica. Filosofía Institucional. ha suscitado una dinámica de búsqueda relacionada con la misión. la cual marcha por otro lado. 2. El documento no recoge el sentir de los maestros. y está por ahí. . y la práctica real de cada maestro en su aula de clase. entendida no como independencia aisladora. ni con la participación de amplios sectores de la población atendida por la institución. entonces. entendido como un documento-tarea exigido por las autoridades educativas.2. que circula. Se abre entonces una clara distancia entre las intencionalidades que aparecen en el documento. es un PEI del Consejo".

es preciso reconocer que un ejercicio puntual de democracia permite saborear y desear sus ventajas. De esta manera la participación puede sesgarse al realizarse como:    Una manera de justificar o avalar decisiones previas no acordadas ni tomadas por el grupo mayoritario de actores. Si bien en el contexto educativo es de todos conocida la inexistencia de una tradición de participación y de toma colectiva de decisiones. respeto. 2. solidaridad. en un ejercicio muy puntual de democracia que no logra transferirse a la vida cotidiana de la institución. al menos a algunos de ellos. El campo de los PEI sobre el gobierno escolar fue la plataforma que ha venido impulsando y madurando la idea de la persona no sólo es racionalidad. o que les han dado la impresión de escucharlos sin voluntad de interpretarlos. de tal forma que un escenario de aparente participación puede no ser otra cosa que un proceso de manipulación por parte de grupos de poder que no logran la legitimidad que buscan y. Una consulta o solicitud de recomendaciones sobre decisiones ya tomadas.3.2. cuando sus actores sienten que los han reunido solamente para "botar corriente". sí promueven sentimientos de inconformidad sobre las formas de proceder en la institución. que no logra asegurar consensos firmes. pero a los que hay que llenar de contenido y significación son: la diferencia. puede estar acompañado de maneras tradicionales de ejercer el poder que revelan la presencia de una racionalidad instrumental en las instituciones educativas. y darles la posibilidad de argumentar sus posiciones. bien puede afirmarse que el PEÍ fue una vivencia hasta hoy pasajera de democracia. Lo cierto es que los planes de convivencia han tomado tanta importancia como los planes de estudio académico. o les cambian las decisiones que han tomado luego de largas deliberaciones.Resignificar los P. Una participación deliberadamente limitada a grupos o personas determinados.I. Clara participación . un ejercicio puntual de democracia también puede incluir una auténtica participación que los maestros adjetivan de manera diversa. pertinencia y pertenencia. lo que pretende señalarse es cómo «un ejercicio de democracia». convivencia pacífica.E. Con este tipo de prácticas sólo se logra afianzar la desconfianza y el escepticismo hacia la posibilidad misma de cambiar las organizaciones y el clima escolar. En otras palabras. El PEI es una vivencia de la democracia La dinámica suscitada por la tarea abrió un espacio para dejar oír a los maestros. cooperación. pero sí deseadas por grupos minoritarios que ejercen el poder. mediación. 9 Luis Hernando Mutis Ibarra Otros valores que se expanden. Sin embargo. o les suprimen temas o argumentos. y sí genera sentimientos de exclusión o manipulación. Por ello. el conflicto como oportunidad de mejoramiento. en cambio. sino también sentimiento. El problema es que este tipo de ejercicios pueden volverse armas contra la democracia. así este no logre arraigarse en una práctica continuada susceptible de ser modelada a través de la reflexión y la acción. ética y valores. o sobre un proyecto ya elaborado a puerta cerrada. aparentemente bien intencionado.

Para ello ven indispensable el logro de acuerdos mínimos en la construcción de la convivencia escolar. sin duda) de la necesidad de una mirada colectiva. práctica desacostumbrada en la organización y gestión de nuestras instituciones educativas. Una construcción participativa del PEI requiere la generación de espacios de deliberación colectiva. algunos consideran mejor contar con ello que no tener nada. "reciclaje y aprovechamiento de desechos") y se hace todo lo posible para que las asignaturas que constituyen el programa básico (matemáticas o español. la vuelva más compleja.I. se conecten de alguna forma con las cuestiones relativas a la conservación del medio ambiente. todos los medios y todos los instrumentos. En esta perspectiva varios maestros comienzan a hablar. y en torno al cual deben concentrarse todos los esfuerzos. Los maestros visualizan el PEI como un gran énfasis. se hace necesario introducir materias o cursos adicionales para responder a esta lógica (por ejemplo. si el eje del PEI es el Medio Ambiente. . este de todos modos es visualizado como un punto de referencia.E. por ejemplo). Como la definición de un eje temático o un énfasis específico. Y frente a este mínimo se argumenta que es mejor algo definido que «hacer cualquier cosa». como un lugar de partida y/o llegada. sin que el énfasis en lo colectivo diluya las diferencias individuales ni la posibilidad de crítica y desacuerdo. por cuanto la ausencia de un mínimo de identificación con la institución. (y con buenas intenciones.2. No obstante. y a las decisiones tomadas a través de procesos transparentes. O una difícil participación. como un norte que señala un camino plasmado. Todo esto implica un esfuerzo sostenido. teóricamente. 2. organizativas y financieras. a pesar de la costumbre de que cada uno vaya por su lado. 10 Luis Hernando Mutis Ibarra caracterizada por el respeto a la diversidad de opiniones. El PEI como punto de referencia Independientemente de las diversas expectativas abrigadas por los maestros con respecto al PEÍ. Si es un documento-tarea. que los maestros reconocen la necesidad de un norte (es mejor tener norte que no tener nada) pero al mismo tiempo se reconoce la dificultad de "caminar todos hacia un mismo sitio". 2. a partir de las cuales deben reorientarse todas las estrategias académicas. Por ejemplo. Pero. etc.4. alrededor del cual se define todo el currículo de la escuela.2. luego de un proceso de deliberación en el que todos tienen la oportunidad de argumentar sus posiciones.acerca de la garantía de contar con un norte por el solo hecho de tener un documento PEI. para lograr institucionalizar una cultura de la participación. en general. en un período de larga duración. produciendo resultados y procesos pertinentes para la sociedad. Es claro entonces. existen dudas -entradas en razón. Se busca adquirir equipos y laboratorios para experimentar sobre la contaminación del aire y del agua.Resignificar los P. con sus metas y objetivos.5. de un encuentro entre los miembros de la institución. disposiciones y predisposiciones para construir intencionalidades compartidas. con un horizonte común. y estos la generación de nuevas actitudes. en la misión y visión. "cómo meter el cuento ecológico en todas las asignaturas" se toma en preocupación fundamental. por supuesto no existe esa garantía. se hacen programas y talleres sobre reciclaje para que la comunidad aproveche mejor sus recursos-y basuras.

es preciso cambiar comportamientos habitualizados. Un PEI real.sino los procedimientos requeridos para definir ideas compartidas que permitan coordinar acciones y estrategias para materializar dichas ideas. sin que necesariamente refleje un horizonte compartido por todos los maestros. 2. sea que estas las haya derivado de sus procesos formativos o de su experiencia.I. Lo cual significa que la práctica pedagógica deja de ser un asunto de interés público. Un PEI ideal. aunque no expliciten sus intencionalidades. Se entrecruzan varias acepciones que coexisten. si bien rara vez coinciden: a. confiable y útil para ello. y aun cuando no estén construyendo la institución de una manera colectiva sino fragmentaria.ni la escasez de actividad -hay demasiado activismo.7.2. sin olvidarse del logro de acciones y resultados propuestos para el corto y mediano plazo. 2. entendido como un documento cuyo contenido recoge las ideas sobre el deber ser de la institución. b. En el primer caso el documento plasma una imagen que la institución quiere mostrar o "vender" hacia afuera. el documento ha sido una oportunidad para sistematizar el camino elegido por la institución y sirve para dar cuenta de su operación. El PEI es un proyecto innovador a largo plazo Los maestros son conscientes de que un proyecto innovador a largo plazo no puede improvisarse. Toma su tiempo e implica profundas transformaciones en la cultura institucional. Tampoco hay diagnósticos profundos que aporten información actualizada. Como ideal. disposiciones y hasta predisposiciones. y algunos subproyectos alrededor suyo. Entendido como el conjunto de imágenes de "deber ser".Resignificar los P. queda en manos de «la autonomía del docente» el trabajo de hacerlos realidad en su campo de trabajo en el aula. cada maestro tiene el suyo. El problema entonces no es la escasez de ideas -estas sobreabundan. pero los modos de operación de la escuela quedan a merced de la iniciativa particular de cada maestro. de acuerdo con ciertas condiciones. apoyado en la significación que él le atribuye a su institución y a la práctica educativa en general.6. c. ¿cómo determinan los maestros este eje? Generalmente a través de encuestas a la comunidad educativa (especialmente padres de familia y alumnos). actitudes. El PEI contiene múltiples PEI Cuando se nombra al PEI. como resultado de todo lo que hacen los maestros por el simple hecho de trabajar en la escuela. En cuanto tal. 11 Luis Hernando Mutis Ibarra Ahora bien. el PEÍ se convierte en un horizonte que jalona toda la actividad de la escuela a largo plazo. Entendido como aquel que de hecho funciona en la práctica. o como resultado de un trabajo colectivo inspirado por la convicción. no todos los maestros están pensando en lo mismo. Un PEI deseo. Se reconoce la necesidad de un eje temático común. En el segundo caso. con las cuales el maestro otorga un sentido a su trabajo. métodos y formas de interacción entre el maestro y sus . Pareciera que una vez definidos los ejes temáticos básicos. sea que este haya sido elaborado como resultado de una tarea exigida por las directivas. aunque los maestros no reportan procesos evaluativos sistemáticos que hayan servido de base para recoger estas "demandas".2.E.

Así.9. Liberar maestros de acuerdo a estos parámetros para su redistribución. en forma aislada con respecto a los demás. no necesariamente vinculados al plan de estudios y al currículo. además. es la señal de que la acción comienza a ser sometida a diseño. Y no necesariamente complementarios entre sí. profesor del municipio) . La adopción de la categoría "proyecto" en el vocabulario magisterial puede considerarse como un indicador positivo porque. con implicaciones de reorganización que obligan a: Aumentar la asignación académica de los educadores (22 de 60 minutos). e incluso la misma forma de mirar la escuela y su relación con el entorno. Se convencen además que. Sin embargo.2. la Resignificación. Unificar Fondos docentes. la expectativa de financiarlos con recursos externos. ni puede suponerse a priori que el PEI resulta ipso facto del entrecruzamiento de esos proyectos. Consejos directivos. Inventarios. Por lo mismo.E. toda una constelación de proyectos y subproyectos. reorganización y manejo sostenible de la pobreza en los planteles de educación oficial. Se considera que no es suficiente el saber. se ha establecido una nueva forma de organizar los centros de educación oficial llamada “ Institución”. este es el mejor modo de desarrollar el PEÍ.Resignificar los P. Establecer pagos por percapitación (Calidad . en tratándose de cambiar las prácticas tradicionales que llevan mucho tiempo asentadas en las instituciones educativas.I. En algunas instituciones se encuentra una verdadera "proyectitis". Extender el tiempo laboral de los profesores. Prácticamente cada una de las áreas de conocimiento y cada dependencia administrativa por ejemplo. el PEI tiende a convertirse en una sumatoria de proyectos.2. se establece una nueva figura educativa que demandan una estructura escolar para la focalización. Vincular (asociar). Desde las nuevas políticas educativas del 2003. junto al PEI documento. 2. eficiencia) Establecer plantas globales de educadores (profesor de la Institución X. Juntas de Padres de Familia. Fijar y precisar la relación estudiantes por maestro. (Rector y coordinadores). elabora su propio proyecto. 2. de un día para otro. Equidad. fusionar y unificar jornadas y centros educativos.8. Las nuevas condiciones de “Institución”. el PEI no opera ni produce resultados de la noche a la mañana. El PEI es un conjunto de subproyectos Un aspecto recurrente en los establecimientos es encontrar. no puede verse con buenos ojos un paralelismo entre el PEI documento y el resto de los proyectos. es preciso apelar a la imaginación creadora y a la reflexión colectiva para que la innovación de frutos en el largo plazo. Y abrigan. ni la buena voluntad. Disminuir las vacaciones de los educadores y ampliar el calendario escolar (semanas académicas y desarrollo institucional) Suprimir cargos directivos y recargar las responsabilidades y funciones de los nuevos. 12 Luis Hernando Mutis Ibarra estudiantes.

que únicamente cumple la norma. convivencial) ya no únicamente en el ámbito académico como en la época de capacitación de los CEP (Centros Experimentales Piloto) Muchos centros educativos y/o planteles. administrativo. se ven sumidos a aceptar o reclinarse a los PEI de las Sedes Centrales que los acoge. Algunas instituciones parten de cero. para que se pague de forma igualmente profesional. es menester iniciar desde un inventario que potencialice y utilice estas nuevas políticas para realizar un desarrollo pedagógico y educativo que mejore los climas escolares. Se comience la creación de una cultura del trabajo cooperativo y en equipo. ante este fenómeno.I. por lo cual se recomienda que: Hagamos del aprender una fiesta permanente. Lo que antes tenían la potestad de manejar sus propios recursos aunque ínfimos (recogidos de las matrículas o de apoyos gubernamentales sobre todo en los municipios). Se trabajen las zonas y espacios de conflicto. principios. Comencemos a buscar e implementar las formas de uso del conocimiento y la información. organizativo. El Documento sólo compila los ítems de cada Sede Educativa. la calidad profesional de los educadores. Utilizar los lineamientos y estándares curriculares para diseñar y ejecutar planes de estudio que rompan la vieja concepción de los programas de estudio rígidos. En innumerables instituciones. a partir de estas condiciones. en el sentido de hacer un nuevo PEI que responda a las nuevas condiciones institucionales. extensivos y sin ninguna articulación con el nuevo orden de la memoria actual. emerge un efecto contrario. las intenciones políticas de manejar adecuadamente las condiciones de pobreza de funcionamiento. elevando así los niveles de vida de los educadores investigadores a su servicio. haciendo un híbrido incoherente. Demostrar a la sociedad y el gobierno. directivo. pedagógico. el problema se agudiza. Este nuevo panorama contextual de las políticas educativas provocan situaciones diversas:  Se vuelve a hablar de procesos de integración. para garantizar pactos de convivencia pacífica. Donde aún no había PEI. las sistematicidad y la relación de los aprendizajes. empleando la mejor herramienta que es la investigación.E. La propuesta va dirigida a los aspectos pedagógicos y educativos potenciales que podemos crear en los tiempos y espacios del la nueva Institución Educativa. se elabora el documento y los procesos de ejecución de una nueva figura que imprime un impulso para volver a revisar los procesos de desarrollo de los PEI.Resignificar los P. Hacer atractiva la jornada escolar y laboral.      . son los llamados “planes de mejoramiento”. aunque a nivel global de la institución (filosófico. para que tengan sentido y significación tanto para estudiantes como para profesores. donde se logre la permanencia. Se garantice la continuidad del conocimiento del preescolar al 11 grado. 13 Luis Hernando Mutis Ibarra Sin embargo. donde se pedagogice la vida cotidiana y se cotidianice la pedagogía.

Concebir al PEÍ como un documento-tarea no lo descalifica para recoger en él la experiencia de la institución. ha conducido a la Resignificación de los PEI. como en efecto se ha dado. El problema básico radicaría. cuando esta tarea se hace «por salir del paso». exige ir más allá y definir ¿qué se entiende por autonomía?. o cuando se "inventa" un proyecto irrealizable sin base analítica. culturales y sociales. ¿cómo conciliar la autonomía con la interdependencia? Y ¿cómo conciliar la autonomía con la construcción de una práctica colectiva y pública que debe rendir cuentas ante la sociedad? No puede negarse que la autonomía sea clave para el fortalecimiento de la institución educativa. Con ello se fomenta el escepticismo y el fatalismo frente a las posibilidades de cambio. entonces. o no se consulta con quienes finalmente lo operan en el espacio del aula. atribuyendo los más diferentes significados al PEÍ y forjándose sus propias expectativas al respecto. que implicará consolidarlos desde estos nuevos escenarios políticos. ni una libertad sin cortapisas para trabajar al acomodo de cada uno en el aula . puede afirmarse que los maestros construyeron una relación peculiar en el orden simbólico con las exigencias de la ley. De todo esto. por múltiples perspectivas que le impiden encontrar un camino de convergencia. Pero puede ser grave. 2º. dejar pasas. ¿de qué manera se apropia para hacer de ella una estrategia de trabajo de la institución?. cuando la institución no sabe discriminar entre la pluralidad de ofertas. Sin embargo.Resignificar los P. que en algunas (muchas) aun se manejan con viejos hábitos (se maneja como plata de bolsillo de una tienda) y al capricho emocional de los mismos. Y puede darse el caso. no es crítica la presencia de asesores y capacitadores. a condición de que estos acompañen y generen los procesos necesarios para construir una propuesta que realmente convoque y atienda con pertinencia las necesidades de los alumnos y el contexto. De igual manera. que la institución termine tensionada. o cuando el colectivo magisterial se contenta con cumplir el requisito de presentar el documento. sin construir los escenarios pertinentes para pensar y reflexionar las propias prácticas. y finalmente fraccionada. 14 Luis Hernando Mutis Ibarra  quedan a disposición y al garete del Rector. a no ser que se asuma la tarea como una actividad sin sentido. el mejoramiento de la calidad de la educación y otros fines más.E. en su modo de reelaboración. ¿cómo se logra?. Entenderlo como un instrumento para conseguir la autonomía. y proponerse un destino plausible de acuerdo con ella y con la sociedad a la cual sirve. Las nuevas condiciones de proposición. ¿qué podría decirse de los padres de familia y otros miembros de la comunidad? La situación no es preocupante por la simple cantidad de atribuciones otorgadas al PEÍ. De esta forma puede proponerse lo siguiente: 1º. Si estos son algunos referentes con uno de los actores clave de las Instituciones Educativas.10.I. Desde los planes de mejoramiento y la Autoevaluación institucional. económicos. aquella que calza mejor con sus particularidades. 2. sino por el carácter incompatible entre algunas de ellas. ella no implica un dejar hacer. y por la manera como estas concepciones se ponen en circulación configurando un clima y una cultura escolar en los cuales se devalúa el espíritu de la ley y se disuelve su importancia como mecanismo de autorregulación.2.

Resignificar los P. para que esta sea efectiva. lo que no le impide la concreción de metas y resultados esperados en el corto y mediano plazo. pero de manera creíble y posible. Por esta razón consideramos que la identificación del PEI con un eje temático es una forma de reduccionismo en su concepción que puede llevar a confundir los fines con los medios. ¿Cómo se genera?. 6º. De la misma manera se hace perentorio precisar lo que se entiende por "calidad de la educación". entonces el PEI-documento. Una participación transparente que no encubra el dominio de la racionalidad instrumental para manipular a los maestros. claridad y transparencia sobre el quehacer profesional de cada uno. La sumatoria de subproyectos sin referencia al PEÍ. presenta un carácter problemático. por el contrario. e impedir la búsqueda de consensos mínimos para orientar las prácticas educativas. para que pueda interiorizarse y ejecutarse como proyecto colectivo y desde posiciones equilibradas glocales (lo global y lo local). Sobre todo. no se queda en el PEI-requisito. pues. No un discurso. pero también una democracia efectiva que. Para lograrlo. hay un punto potencial que es necesario aprovechar: la concepción de . ¿Qué resultados proporciona? ¿Cómo hacer los procesos de mejoramiento a partir de lo que tenemos y no a partir de lo que carecemos? Y por qué el PEI puede concebirse como un instrumento capaz de contribuir a esa calidad. y por consiguiente. la participación demanda claridad del rol de cada uno de los actores. Ahora bien. Asumirlo como una vivencia democrática posibilita hacer del PEI un laboratorio de participación que contribuya a los procesos de institucionalización de las prácticas democráticas como un modo de vida permanente en las organizaciones escolares. El PEI es un documento que plasma un norte. y en la cosmovisión misma de los actores de la educación. La existencia de múltiples subproyectos en la institución educativa puede validarse a condición de que estén articulados al PEI. en las condiciones actuales existe mayor madurez profesional en el país para darle mayor significación y sentido. La identificación del PEI con un eje temático o énfasis. más que la preocupación por una educación básica que introduzca cambios en las maneras de aprender. en el marco de unos acuerdos mínimos construidos colectivamente con los demás miembros de la institución. no hace otra cosa que fragmentar la construcción de la institución. que su pertinencia en relación con un contexto y unos usuarios concretos. Planteado así es un instrumento para construir la institución en el largo plazo.E. Bajo la influencia de la ideología del mercado se ha comenzado a valorar más la singularidad de una oferta educativa atrayente. 3º. 15 Luis Hernando Mutis Ibarra o en la institución. en las formas de la relación pedagógica. da la oportunidad de llegar hasta la toma de decisiones. el PEI ideal y el PEI-deseo en uno solo. una utopía y un camino. un deber ser. 5º. ¿Qué es?. La resignificación es una gran oportunidad de mejoramiento de los Proyecto Educativos Institucionales. Con lo cual se acentúa el énfasis en la di versificación de la oferta educativa en función del mercado laboral. si por eje temático se entiende una idea-fuerza del currículo. capacidad para interpretar un contexto y diseñar un plan de trabajo argumentado. al currículo. más allá de escuchar. 7º. Una participación incorporada como práctica y no pasajera. capacidad de liderazgo de quienes dirigen la institución. o una «pantalla» sino una articulación con la realidad institucional actual y futura. Significa. Reúne. compromiso y responsabilidad de cada uno con las acciones y avanzar hacia la misma dirección. debe articularse a la formación de los docentes y a las necesidades de los alumnos y del contexto de la institución. el PEI-real. 4º.I.

Así permite establecer decisiones institucionales que pueden generar resultados proyectados. tercero como un instrumento legal y normativo que fija las condiciones y los límites de la práctica cotidiana. las instituciones tendrán que volver constantemente a él para rehacerlo continuamente. Por principio. es el conjunto de concepciones y prácticas cotidianas arraigadas en Ser de los educadores. aunque las particularidades en cada institución sean diversas y distintas. establecidos con la Ley 115 de 1994 que obedecen políticas de auto-regulación. son viables si se crea conciencia en sus protagonistas nodales: los Maestros. tendrán que hacer un proceso de reconstrucción de mente colectiva. tutores.I. tendrán que elaborarlo con las condiciones y referencias de la resignificación de los mismos. la cultura cotidiana externa. segundo como documento escrito. la revisión consciente y continua de lo que se está haciendo se sustenta en una reflexión metódica. lo que incidirá en la concienciación de tomar el mapa de ruta como algo serio en la orientación de una educación de calidad. analizar y valorar la información sobre el desarrollo de las acciones y del resultado de los procesos de la institución. lo que se entiende como un trabajo de reflexión de directivos. orientadores y/o profesores) son en últimas.E. Hay que tener presente que la cultura escolar. que bordea o rodea a la institución corresponde al Ser de la comunidad que alimenta con los estudiantes a la institución. también pueden ser una talanquera o un muro que dificulta el avance en la generación de nuevos espacios. la Autoevaluación es una condición para crecer desde sí mismos y no como una comparación para la minimización. así como la creación de procedimientos que requieren ser implementados o fortalecidos. Las posibilidades de transformación y superación de dichas dificultades. 3. Las Instituciones que aún no cuentan con el PEI. Las instituciones que cuentan con él como un documento archivado. docentes. guías. documentos e indicadores que permiten a los miembros de la comunidad educativa emitir juicios sobre la gestión escolar. . fundada en el análisis de diferentes referentes. puesto que son los llamados a incidir significativamente en estos nuevos sentidos y significados. SITUACIONES DE EMPRENDIMIENTO Y/O CONTINUIDAD El trabajo parte del reconocimiento de la manera cómo se ha estado desarrollando y ejecutando el PEI. maestros. elaborado por expertos. como documento de contrato o como un archivo de anaquel. Así mismo.Resignificar los P. algunas de las cuales pueden ser y funcionan como obstáculos en las condiciones de la nueva sociedad del conocimiento y la información. facilitadores. Los educadores (llámese. tiempos y procedimientos del nuevo orden social. sistematizar. Esto con el fin de establecer un balance de fortalezas y oportunidades de mejora miento que permiten elaborar planes constantes de mejoramiento institucional Los PEI se han diseñado con intencionalidades cualificadoras de los procesos educativos. primero como una construcción colectiva. con asesoría o por contratación. La herramienta por excelencia para llevar a cabo este reconocimiento es la evaluación y la auto evaluación porque permiten recopilar. maestros. 16 Luis Hernando Mutis Ibarra la evaluación para mejorar (ya no para descalificar ni sancionar). Sea como construcción colectiva. puesto que se parte del supuesto de que ya toda Institución se viene guiando por él. los que tomamos la decisión de ingresar o no a los proyectos. Cabe entonces interrelacionar variables de diseño y ejecución. administrativos y estudiantes como actores centrales del acto educativo al interior del establecimiento o Institución.

. “Como en los tipos-ideales de Weber.- .").. los inconformes. brumoso pero texto.Manos que solicitan ansiosamente la palabra ("estoy que me hablo.. los unos. que colisionan (^si seguimos con estos roces. eludir la lectura de esta proto-imagen. manejo proactivo del conflicto. porque aún no está revelada. como una instantánea. pero también contra las máscaras.. vamos a llamar p roto-imagen. por consiguiente..”) . sino que se ha venido elaborando lentamente como resultado de nuestra inmersión en las instituciones escolares. Interpretar es luchar contra las sombras.Actores pilosos. Texto difícil. ("Yo también tengo cuerdas bucales. marcan una tonalidad y nos suministran una clave de lectura. replaneaciones. criterios metodológicos... pero no hay ninguna especificidad. allí está todo: la escuela. 17 Luis Hernando Mutis Ibarra Es nuestro acto de voluntad de acción lo que permite ensayar y llegar a la experticia de esas nuevas condiciones.."). pero texto fecundo: nos puede revelar una clave para leer todas las demás mediaciones discursivas del imaginario escolar. .. los unos pero también los otros: . horarios. .Discusiones que catapultan etiquetas (los de la mañana."). “Texto difícil pero texto. . Como los epígrafes. sino deformaciones de la voz que llegan como en cámara lenta. pero también es tratar de desvelar. Imposible. etc. los directivos están ahí. me temo que. aprender a poner límites. “La escuela está ahí. a su carácter prediscursivo. está ahora.. “Esta imagen que. Como acontece con los «jueces sin rostro». a nuestro juicio.Resignificar los P.Sentimientos de ser subvalorados ("no nos valoran como maestros. ruta afectiva. Es necesario sentarnos todos. la de aquí y la de allá.”).”). los de la tarde.E. No cayó como un aerolito. . antinomia entre objeto y telón de fondo que no puede comprenderse con la lógica de la disyunción.) . acuerdos difíciles de sostener.. es el primer texto a descifrar. .Sentimientos de culpa ("¿en qué quedamos? ¿Somos culpables o no ?. como ambiente y como telón de fondo de la interpretación. Es tratar de dilucidar. Es como una gestalt.. que rozan. sus actores y hasta sus contornos. ingeniosos. pero también los otros. cronogramas. antinomia entre objeto y ambiente. los sapos. espacios y tiempos colectivos para la reflexión.Músculos que se retraen para cerrar la boca ("mejor no hablo.. denso pero texto.").Sentimientos de temor ("si lo digo. no se oyen voces. nada en particular. antes de comenzar la lectura de cualquier registro.. una imagen se interpone en el umbral de la interpretación.Cuerdas bucales que se irritan. Todo acontece como en la penumbra. los maestros están ahí. que se encuentran.'").Sorpresivos aumentos de volumen ("estamos subiendo la voz. como a través de la bruma. no se ven rostros sino sombras. Es ponerse a la caza de un sentido escondido (Freud) pero es también sospechar (Nietzsche). debe su dificultad. se revela a la vez como objeto. a falta de mejor término. Acercarnos a nuestras propias peculiaridades es un buen ejercicio para comenzar a entendernos y hacerlo con los demás: “Al intentar aproximamos al bosque de datos que hemos venido acumulando en todo el trayecto de la investigación. . la evaluación de los aprendizajes. No estaba antes. para buscar acuerdos y consensos sobre múltiples variables que posibilitan el buen éxito de dichos diseños: Tiempos disponibles.I.. pero es más un negativo que una foto.

... .Escasez de espacios para la interacción ("hay que buscarle el espacio.") .. .... Nos trasladan (metáfora significa traslación) de una forma de significar a otra y... maestros que derrochan su energía. Alto grado de temperatura.!") . Todas ellas metáforas térmicas que hacen pensar en la irrupción de energías subterráneas.Déficit de decisiones ("todavía no hemos decidido nada. Maestros que se agitan sobre un piso térmico sobre-calentado por la colisión de rigideces. pero también en la ebullición de rigideces que se descongelan bajo el efecto del «calor cultural». ("Perdón..^). es que tanto la dispersión de los ."). Alto grado de dispersión. en este sentido nos ayudan a traducir la lectura de un texto difícil.. pero aún no se encuentran los caminos para construir un paradigma alternativo. pero al mismo tiempo. maestros que dispersan su energía como la luz por la superficie de una gran bombilla. maestros que malgastan su energía. .). rostros que se encienden. 18 Luis Hernando Mutis Ibarra ~ Sentimientos de dispersión ("cada uno es una isla.I. 1994: 43)..E. pero al mismo tiempo.") .Verborrea de frustraciones atragantadas..'") ..Reunionitis ("¿otra reunión?. paradoja.. talleres.... y esto ya es una apuesta.”). pero es que nos estamos desahogando.”) .Rodeos innecesarios ("no hemos llegado al grano.. que trabajan con las uñas. conferencias..."). saltando todos los obstáculos que les impone nuestra dura realidad. Nuestra hipótesis. con un gran apetito de saber (cacería de todo tipo de cursos..") .") . . etc. Maestros pilosos. Dos efectos..Superávit de quejas ("esto se está convirtiendo en Departamento de quejas.Resignificar los P. aproximación a nuevas formas de concentrar sus energías.. nos sirven para comenzar a conocer un nivel desconocido de la realidad a partir de un nivel conocido.Sentimientos de vergüenza ("¡ perdón. Imposible no reconocer que las metáforas que hemos empleado en la lectura de esta proto-imagen llevan nuestra atención a centrarse sobre dos variables: la dispersión y la colisión de los actores.. .. . pero lo nuevo no acaba de nacer. Pero.. maestros que se preparan para transitar de las invarianzas cognitivas a la mutación de concepciones y de prácticas. con un gran sentido de responsabilidad.Buena dosis de improvisación ("nos tocó improvisar.. pero al mismo tiempo aproximación a un punto de ebullición. Canas movidas por toda clase de vientos...”). maestros ingeniosos. “Las metáforas han jugado un papel importante en la historia de las ciencias (Elizalde.Ausencia de acuerdos fundamentales ("falta un acuerdo entre los tres agentes. que parecen tener un mismo origen.Resistencias abiertas y soterradas ("¿Usted no nos viene a decir cómo es?.").Sensación de anarquía ("si no hay quién dirija. Un viejo paradigma de organización escolar se desbarata. escenarios.”).Reuniones mal aprovechadas ("gastamos el 50% del tiempo en información.ímpetus y alas recortadas ("nos tienen frenados. intensidad y multiplicidad de enfrentamientos. . qué pena.!") . en lugar de concentrarse en un haz como en los rayos láser. aparentemente antinómicos... pero por encima de todo.Abundancia de proyectos ("' ¡queremos hacer tantas cosas. temperaturas que suben.. Lo viejo está muriendo. .Escasez de tiempo ("regálenme 5 minutos más. desahogo de frustraciones.") “En suma: partículas que se agitan...").Sentimientos de respeto mutuo ("aquí nos tenemos que respetar... maestros camellosos.

interesa introducir una mirada optimista por encontrar en el PEI una posibilidad de abrir ventanas de futuro. y de los resultados expuestos y por exponer. Marina. aun cuando se requiera resignificarlo. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. no puede pasar en el anonimato por la institución educativa. donde se pueda configurarlos de acuerdo a las características institucionales particulares y de contexto. del reconocimiento de las dificultades para modificar la vida escolar. 19 Luis Hernando Mutis Ibarra actores como la colisión de sus imaginarios resultan de un mismo paradigma de organización escolar”5.I. poder moverse en una cultura glocal (globalidad y localidad). Aunque los resultados sean nulos. 4. En consecuencia. este avance es poco significativo. Op. débiles y se hayan presentado dificultades y errores en su construcción y mucho mayor en su ejecución. Mejoramiento. 5 ÁVILA Penagos. Antes bien. 4. deconstruirlo y volver a armarlo para darle la forma adecuada de acuerdo con las características de cada institución y con las exigencias de la sociedad. En la utopía que se mantiene en el sector. donde se den múltiples escenarios de proyección para mayores y mejores opciones del éxito escolar. Por eso es importante y urgente valorar y comprender las condiciones que han facilitado. como las que han dificultado o impedido la elaboración y ejecución del “Proyecto Educativo Institucional”. asumiendo también las condiciones de la sociedad. y se hayan presentado dificultades y errores en su construcción. No puede ser negativo ni contraproducente tener un proyecto. sea cualquiera su procedencia y así sean múltiples los significados atribuidos. la vida escolar se ha modificado y ya no es posible volver atrás. es decir. pero bien vale la pena traerlo aquí porque es un camino recorrido sobre el cual es necesario seguir andando. Sólo en estos esfuerzos de mayor comprensión de las instituciones educativas es posible contar con una visión más amplia para generar posibilidades de cambio. CONDICIONES FACILITADORAS A pesar de la naturaleza impositiva y restrictiva de la ley. La idea es encontrar en estos procesos (PEI. De allí el valor de comprender tanto las condiciones que lo han facilitado.E. se ha puesto al descubierto una nueva sensibilidad frente a lo educativo. como las condiciones que han dificultado su desarrollo. Aunque esta sección se constituye como una suerte de balance. que destaca su valor e importancia así como la necesidad de cualificarla. FACILITADORES Y OBSTÁCULOS EN LA RESIGNIFICACIÓN Un proceso como el generado por el PEÍ. mientras más escenarios futuros puedan aventurarse cuánto mejor para la educación. Cit. Págs. Resignificaciones) las posibilidades de abrir portales de futuro. Aunque los resultados sean débiles. 83-87 . Rafael y CAMARGO Abello.1. existe una apuesta al PEI como alternativa de construcción y fortalecimiento de las instituciones educativas para la cualificación de la educación. Autoevaluación Institucional. imperceptibles.Resignificar los P. a pesar del marco del trabajo. la vida escolar se ha modificado y ya no es posible volver atrás.

6 Recordemos simplemente que desde 1982.I. más allá de la queja por las limitaciones físicas. surgido desde los mismos educadores. El trabajo propiciado por el PEÍ puso en evidencia la posibilidad de una construcción colectiva de la institución. la valoración intrínseca y extrínseca al trabajo realizado. aunque no siempre los cursos o la presencia de asesores sea pertinente y positiva. en diferentes formas y aunque con grandes debilidades. El compromiso con la reconstrucción de su institución ha permitido encontrar en él gratificaciones.en cuanto los maestros han tratado de abrir espacios y tiempos para pensar y reconstruir la institución. A pesar de las frustraciones. el apoyo de las autoridades educativas para orientar el proceso. . Al interior de las instituciones este logro es visible -en mayor o menor grado. y que se siente como un esfuerzo importante de organización de su institución y su sector. se ha constituido en un elemento solicitado para el desarrollo del PEÍ. motivaciones e intereses importantes. son razones para incrementar la motivación y el interés. elaborar y presentar proyectos para buscarles financiación. de recursos y culturales que marcan su atraso. la puesta en escena de lo educativo. y los docentes se sienten «metidos en un cuento». estímulos ofrecidos por parte de las entidades gubernamentales (Secretarías de Educación. Hay motivación e interés. Instituciones del Estado. Por supuesto que si estas actividades y estrategias no se incorporan a un plan que les imprima un sentido. el movimiento ha sido un poco anárquico al vaivén de la oferta. ha posibilitado la apertura de instituciones pequeñas y aisladas. y participar en redes de reflexión interinstitucionales. La apertura de las instituciones hacia el exterior ha permitido oxigenar el mundo escolar. pierden su poder para potenciar el trabajo escolar y sacarlo de la apatía que lo caracteriza. permitiendo oír la voz de los miembros de la comunidad escolar y de la sociedad proporciona un contexto favorable de trabajo. con todas las debilidades de participación que los acompañan. cuyo lanzamiento y consolidación se hace en agosto de 2007. la escuela ha derribado sus fronteras para suscribir convenios. se ha generado un proceso difícil de desandar.E. la expansión innumerable de eventos y materiales educativos. pasando por la ley ¡!5 de 1994 y sus decretos reglamentarios. buscar asesorías y capacitación. El hecho de que la educación haya convocado permanente con mucha intensidad 6 y convoque a la reflexión sobre su rol e importancia. las mismas prácticas de los actores y las maneras como están adecuadas o no al contexto en el cual viven y al cual sirven. la preocupación por su baja calidad. Últimamente acaba de suceder la convocatoria nacional para el próximo plan decenal de educación de Colombia. su reconocimiento y sus posibilidades. por ejemplo. El trabajo ha sido resignificado y revaluado. y el reconocimiento de los compañeros y de sus capacidades. Así. Así. el establecimiento de convenios. son razones de peso para afirmar que hay un clima positivo. la importancia de su discusión. ONGs).Resignificar los P. al comienzo. los Municipios. que posteriormente lleva a múltiples reformas en creciendo. por su parte. año en que se instauró el Movimiento Pedagógico Colombiano. los. el movimiento alrededor de la autonomía y la democracia. la emisión de los lineamientos y estándares curriculares. viene creándose condiciones para la reflexión permanente sobre nuestro quehacer. Aunque. La capacitación. 20 Luis Hernando Mutis Ibarra En primer lugar. en un escenario amplio de interlocución que invita a cuestionar el sentido. así como reconocimientos monetarios o simbólicos por desempeñarse en una institución valorada por la comunidad. con una construcción avanzada que ya no estarían dispuestos a abandonar con facilidad.

Entregar un documento por el solo hecho de cumplir tiene efectos perniciosos:       Preocuparse exclusivamente por el documento escrito y contentarse con su entrega. son el semillero proactivo para crecer como queramos. Por tanto. Omitir el análisis del contexto. las presiones del nuevo orden social de la información y el conocimiento. . sin integrarlos al quehacer de la institución. es preciso reconocer que estas no han logrado convertirla todavía en parte de su cultura. Por tanto. le ha dado un nuevo impulso a una práctica bastante inusual en las instituciones educativas cual es la escritura. que ellas aparezcan superando las admitidas como fortalezas. La Autoevaluación Institucional. liderados por su rector. una oportunidad.I. la apertura hacia un nuevo pensamiento y quehacer educativo. los Planes de Mejoramiento.Resignificar los P. dinámico y fluido en su proceso de construcción. con lo cual se crean resistencias para su implementación. para hacer un PEI sin piso de realidad. Aunque la reelaboración del documento PEI. el impulso significativo hacia la convivencia pacífica. Así. por lo cual precisamente tiene la capacidad de reproducirse en el tiempo. y precisamente por ello adolecen de una adecuada documentación para reconstruir su historia.2.E. La opción es nuestra. como la historia recorrida por la institución. para decidir sobre el destino de la institución. y no incorporar esa exigencia a la marcha y propósito de la institución. En parte porque el PEÍ se inscribe como una estrategia de cambio de la institución educativa. por tanto. Las cuales dificultan un desarrollo más flexible. y su cultura. y la práctica allí vivida. La Resignificación de los PEI. no debemos asombramos al encontrar casos de maestros que sencillamente ignoran el PEÍ. 4. imágenes. para contribuir con ello a mirarse y transformarse. Aún no se ha logrado institucionalizar la práctica de escribirse a sí mismas. corremos el riesgo de quedarnos pequeños. que en un mundo que invita a la grandeza. muchos de los obstáculos pueden atribuirse a esa cultura. No obstante aquí se reportan obstáculos de mayor relevancia en el proceso de reconstrucción de los PEI: Las concepciones sobre el PEI. CONDICIONES OBSTACULIZADORAS Al parecer es fácil encontrar dificultades en el proceso de reconstrucción de los PEI y no extraña. cultura escolar que ejerce una presencia no siempre visible al integrarse a las concepciones. Encargar a terceros el proceso de elaboración del PEI. Con el PEI. no es permeable con facilidad. como dijo Marshall Berman. Partir de cero con cada nueva exigencia normativa. Reducir la participación a pequeños grupos. el hecho de considerarlo un simple requisito no permite aprovechar el ofrecimiento de la legislación para hacer de una obligación o requerimiento. fuertemente sedimentada a lo largo de años y años. valoraciones y símbolos de la institución educativa. 21 Luis Hernando Mutis Ibarra Para los docentes fue importante el ingreso de nuevos interlocutores que permitieron airear la rutinización y la burocracia de nuestras instituciones.

Oscilan entre diferentes criterios y propósitos. Las posiciones intransigentes no permiten que los intereses diversos que circulan en la organización escolar puedan alcanzar acuerdos. O no se logra un proceso sistemático. Sin embargo. Sin ella es imposible lograr acuerdos mínimos en un colectivo caracterizado por las diferencias de opinión. Un problema central para el docente es la dificultad para encontrar las estrategias que conduzcan a las metas propuestas. desconfianza. lo cual requiere tiempo. ni se aprovechan las instancias existentes para promoverlo. aunque el PEI las formule claramente. Es necesario afirmar que en este aspecto existe bastante desconcierto. O los docentes no se sienten representados en sus compañeros. Los docentes se sienten ausentes de la toma de decisiones básicas relacionadas con el PEI. en consecuencia. ni convergencias en ideales comunes. o en una «una torre de babel». O el exceso de crítica hace del intercambio una polémica estéril movida por actitudes intransigentes. La participación es señalada como uno de las estrategias más importantes para el logro de la democracia. Las metodologías para generar la participación no funcionan. abiertas en principio a la participación. han aparecido los excesos de democracia (democratería) que dificultan el encuentro de acuerdos mínimos o consensos básicos. o es muy restringida cuando se ha intentado. organizado y continuado. O se adoptan mecanismos como la votación que desvirtúa una posibilidad de decidir más transparente con base en la fuerza de la argumentación y no en el poder de algunos maestros. favorecen la pugna y generan la cultura de los grupos cerrados.E. 22 Luis Hernando Mutis Ibarra Dificultades para poner en marcha estrategias y metodologías democráticas que permitan reflexionar. acostumbrados a una cultura de la ejecución y de la dependencia. pueden convertirse en un escenario más para la manipulación.Resignificar los P. marcando un paso lento y rutinario. no pueden existir actitudes ni disposiciones para compartir y negociar. inseguridad o escepticismo acerca de las propuestas o ideas a trabajar. en donde priman las adhesiones por encima de los intereses comunes de la institución. ingresa la incertidumbre y el activismo y. al contrario. Cuando esta se ha intentado. Cambian de rumbo fácilmente y no logran mantener una dirección estable. Sin unas mínimas condiciones institucionales para la construcción colectiva de estas intencionalidades. esfuerzo y dedicación. O no todos participan. las instituciones se encuentran un poco perdidas en la búsqueda de sus propios caminos. agudizada por la falta de dirección del proceso y/o por la falta de metodologías adecuadas en el trabajo de los colectivos. La ausencia de una cultura para la construcción de intencionalidades compartidas es quizá la más significativa de todas las dificultades registradas. y se encuentra muy asociada a la participación. teóricas o metodológicas. como son los maestros.I. igual sucede si las metas no son claras pues el sentido de las actividades se obscurece. es importante reconocer esta falta de experiencia y buscar los medios de prepararse para asumirla. ni un lenguaje común. La autonomía. Como afirma la . Sin esta cultura. dejando la sensación de no haber querido incluir en el proceso de construcción a todos los actores. se genera la ambigüedad. Si bien esta inexperiencia en la autonomía es una dificultad para reconstruir sus instituciones por medio del PEÍ. como capacidad de decidir por si mismos los propios destinos es fundamental en la política de autoregulación puesta en juego por el PEÍ. podría afirmarse que esta o no ha existido en la mayoría de los casos. Hay conciencia de la dificultad para lograrla pero no es cuestión de «esperar la fórmula mágica». las reuniones. escribir. socializar y operacionalizar los PEI.

en suspenso mientras los maestros son nombrados. Con ello evidentemente se afecta notoriamente el cumplimiento de los programas escolares. en otras ocasiones. Los cambios de rector conllevan cambios en las políticas y en el rumbo mismo de la institución. por consiguiente.E. Pero. En estas condiciones se incluyen: infraestructura física. recursos materiales. La imposibilidad de disponer de tiempo para la reflexión sobre la práctica. a veces. a sus estudiantes. Entre la escritura del documento y su desarrollo en la práctica. por tanto. La ausencia de condiciones mínimas de trabajo en la institución se convierten en un severo obstáculo para el desarrollo del PEI. Para los maestros. el cual es más tortuoso si la escritura no es clara o no ha sido formulada con base en la realidad. con lo cual obviamente se ve afectada la continuidad de un proyecto el cual. que están estructuralmente ligadas al modelo vigente de organización escolar. Es urgente. el exceso de actividad docente se convierte en un impedimento y en un contrapeso para el PEI. pues. en ocasiones hasta el desconocimiento del rector encargado. . En la medida en que este modelo no sea tocado. docentes y tiempo. Los proyectos exigen estabilidad y permanencia de la dirección para lograr solidificarse. La ausencia de resultados desgasta el proceso de construcción del PEÍ. Inclusive. es interrumpido o cambiado. a toda la institución y. la construcción social del PEÍ está estructuralmente bloqueada y la cualificación de las prácticas pedagógicas está lesionada. y en una manera de gestionar el tiempo como recurso.socialmente un PEI pertinente y relevante. Un liderazgo poco transparente y mal ejercido genera un mal ambiente de trabajo en el cual se pierde la confianza y la credibilidad. La práctica pedagógica no puede ser eficaz en cualquier ámbito. parece originarse en un modo de concepción del tiempo escolar. Un clima organizacional deteriorado entorpece las posibilidades de reconstruir . 23 Luis Hernando Mutis Ibarra sabiduría popular: "del dicho al hecho hay mucho trecho". afectado también por la ausencia de metas claras o por las dificultades para encontrar estrategias capaces de generar participación. los docentes resienten los liderazgos autoritarios porque pasan por encima de sus opiniones. es una de las dificultades más importantes. Las dificultades de infraestructura física obstaculizan el desarrollo del proyecto académico de la institución.Resignificar los P.I. para trabajar en condiciones más favorables. En muy pocos establecimientos se puede observar una mejora notoria de su planta física. existe un largo camino a recorrer. La falta de recurso docente mantiene. intereses y posibilidades de decidir. o en una carga adicional con dedicación extra. el cambio itinerante de los mismos provoca malestar y estancamiento (a veces retroceso) en los procesos educativos. solucionar estos problemas. en donde nadie toma decisiones y cada cual hace lo que quiere. que implica necesariamente una elevación en los niveles de estrés. se quejan de la ausencia de un liderazgo por parte del rector(a) y/o Coordinadores porque lleva a una anarquía. En ocasiones.

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También, la deficiente comunicación entre las instancias constitutivas de la Institución, con ello se termina afectando las posibilidades de diálogo, se desconocen decisiones importantes, y se torna ambiguo, secreto y pleno de rumores el ambiente. Ausencia de credibilidad, no solo entre los docentes, sino entre ellos, el rector y los coordinadores, o el Director en el centro educativo. Clima enrarecido por relaciones mal llevadas: mal manejo de las relaciones interpersonales, fragmentación de los grupos, mal manejo de las diferencias, primacía de actitudes emocionales sobre las profesionales, conflictos latentes sin posibilidad de ventilar sus causas, etc. Dificultades relacionadas con el cambio. Se revela la existencia de múltiples resistencias para que el cambio se realice, así como el lento proceso de las intervenciones, las cuales tardan mucho en mostrar resultados. Parecen fallar las metodologías para socializar las políticas, y las metodologías para socializar los cambios de rumbo decididos. La reflexión y la buena voluntad son insuficientes pues, aunque se realice una actividad donde se hagan evidentes los problemas, se propongan alternativas y se intente la promoción del cambio, se choca con una realidad y una cultura que hacen difícil una práctica distinta. Tendencia a culpabilizar a otros de las dificultades presentes en su trabajo y en la institución educativa: las autoridades educativas nacionales, regionales y locales, los compañeros, el rector, los coordinadores, el director, los padres de familia, los alumnos. Les cuesta un poco más de trabajo cuestionar directamente su práctica. La capacitación es vista como la panacea, como la fórmula capaz de dar solución a la ausencia de proyecto, o a la ejecución de un proyecto no suficientemente claro, o no suficientemente consensuado entre ellos. Sin embargo, las instituciones se mueven al vaivén de las ofertas existentes, sin tener claro cuáles son, más bien, las demandas que ellas necesitan formularle al mercado. En este sentido no logran discriminar cuáles son los procesos de capacitación que más les conviene, ni logran comprender que la sola capacitación no es suficiente para construir proyectos acordados.

5. CULTURA ESCOLAR E INSTITUCIÓN
La Institución Educativa es reconocida hoy como un instrumento fundamental para el mejoramiento de la calidad educativa. Olvidada durante mucho tiempo y, por eso mismo, desdibujada ahora, la institución ocupa el centro de la mirada tanto de la investigación social como de la intervención educativa. Como institución educativa, posee algunas características que la hacen homogénea, universal y, por qué no, idéntica, sin importar el lugar ni el tiempo. Esto sucede en la medida en que ha incorporado a lo largo de su historia unas formas, símbolos, valores y rituales que se han transmitido de generación en generación. Puesto que la política promotora de la transformación de las instituciones, por medio del PEI, espera contribuir a fortalecer y mejorar los aprendizajes de los estudiantes, es necesario mirar con detenimiento las articulaciones del PEÍ con la cultura a la cual pretende ingresar y permear, con el fin de determinar cuáles aspectos facilitan y cuáles obstaculizan una construcción participativa del Proyecto. De este modo es más fácil ubicar y comprender

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cuáles son las dificultades y las resistencias más notorias al cambio, lo cual a su vez es necesario para diseñar estrategias de transformación. Esta cultura7 puede tener una dimensión universal, otra particular y otra singular. Es indudable que la categoría cultura surge en el seno de una disciplina muy concreta -la antropología- y que esta, a su vez, aparece en un momento de la historia de la ciencia en el cual el paradigma positivista es el dominante. En consecuencia la comprensión de la cultura influenciada por este paradigma refleja a su manera lo que Hammersley llama "los dogmas fundamentales del positivismo", a saber: a- que la ciencia natural es el modelo de la investigación, b- que la explicación tiene que ver con el descubrimiento de relaciones regulares entre variables, y c- que la observación de los fenómenos debe ser libre de presupuestos y prejuicios. Esta forma de comprensión de la cultura, que podría calificarse de positivista, íntimamente ligada a las metáforas organicistas de la biología y a la categoría aristotélica de la substancia, es cuestionada hoy, porque comenzamos a entender que los fenómenos sociales presentan características muy diferentes a las de los fenómenos naturales. La tradición weberiana, la fenomenología husserliana, la hermenéutica, el interaccionismo simbólico, la lingüística y la misma etnometodología han sentado las bases para construir lo que se podría llamar una comprensión semiótica de la cultura. Desde un punto de vista semiótico, el hombre nace en un horizonte de significación, dominado por una trama de significados, tejida por el mismo, y en la cual él está irremediablemente inserto (Geertz, 1992: 20). La cultura, entonces, es un complejo entramado de significación sedimentado (texto) y, en correspondencia, el análisis cultural implica un proceso complejo de interpretación (hermenéutica del texto). Con base en esta forma de comprensión de la cultura es posible visualizar la educación como un delicado proceso de introducción e incorporación a ese entramado complejo de significación (Mockus. 1990; Ávila, 1991; 0rdoñez, 1998). Por medio de la educación, el actor social incorpora estructuras de significación establecidas que orientan sus intercambios interpersonales y lo vinculan de múltiples maneras, a grupos, asociaciones, instituciones y organizaciones, por medio de significaciones compartidas expresadas en valores, normas y utopías sociales que le dan sentido a su acción dentro de la sociedad. La cultura se expresa así en los modos de organizar la vida para satisfacer las necesidades humanas, en las formas de pensar y concebir el mundo, en las maneras de vivir y de valorar, y en las metas que comparten los miembros de un colectivo, pues todo ello orienta la acción individual y colectiva, permitiendo a los actores sociales una relación dinámica con la realidad social. Entendida así, no trata de un fenómeno mental o psicológico, característico del espíritu, de la personalidad o de la estructura cognitiva (Geertz, 1992: 26). Está arraigada socialmente, en los procesos de construcción de la sociedad y sus instituciones, a través de los cuales se han transmitido y elaborado colectivamente sistemas simbólicos de ideas y de significado, así como sistemas materiales, que sustentan la vida social, orientando e interpretando el comportamiento de sus actores. En esta medida, la cultura es un producto simbólico que imprime sus características a la sociedad. Por tanto, la vida en ella y el comportamiento cotidiano están orientados por códigos aceptados y sedimentados a lo largo del tiempo.
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Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. Op. Cit. Págs. 65-67.

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De lo anterior deriva la importancia de "atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es en el fluir de la conducta -o más precisamente de la acción social- donde las formas culturales encuentran articulación" (Geertz, 1992: 30) y donde se vislumbran sus sentidos y significados y, en general, todo lo que un sujeto ha adquirido como miembro de la sociedad: aprendizajes, experiencias, internalizaciones y proyeccciones (deseos, expectativas y utopías). La socialización desempeña un papel fundamental en la transmisión de la cultura. Se aprende a vivir en sociedad, aunque ello no se enseñe explícitamente, a través de símbolos, contenidos, estructuras, mecanismos y disposiciones otorgados por y en las instancias socializadoras encargadas de esa transmisión. De este modo, el pensar, el sentir y el actuar tienen su explicación en el componente cultural que los acompaña en el orden simbólico. La cultura es como una coordenada o marco que existe y circula en la sociedad, se comparte, se da por entendido y media la acción humana aunque no la condicione totalmente. Una cultura es, entonces, "el conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales, y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado" (Pérez, 1998: 16). La misma organización escolar es un tejido cultural tramado por nudos de significación: valores, normas e intenciones compartidas. Un tejido cultural que puede visualizarse como resultado de un proceso activo de construcción simbólica de la realidad (Berger y Luckman) o como trama de significaciones compartidas que le dan cohesión e identidad a la escuela como institución (Morgan Gareth). La cultura escolar, entonces, se refiere a la red de sentidos, significados expectativas y comportamientos compartidos por los actores educativos y orientadores de su acción. Se expresa en el sistema de ideas, símbolos, valores y concepciones, por una parte; y en las formas de operar, por otra; donde están incluidos no sólo los acontecimientos íntimos y cotidianos de la vida escolar y sus actores, sino también aquéllos más macro, que forman parte de su interacción con la sociedad.

5.1. UNA MIRADA INTERIOR A LA INSTITUCIÓN
La institución educativa atrapada en el pasado. Al ser una institución con disposiciones y códigos reconocibles a nivel universal, es también una institución que parece reproducirse a sí misma, invulnerable a los cambios bruscos y rápidos, impermeable al cambio, e idéntica a como se ve hoy, desde tiempos inmemoriales. Esas condiciones de homogeneidad, que las hace parecer tan idénticas y que ordenan y configuran el comportamiento de los diferentes actores educativos son: la forma de organizarse y disponerse la institución, las relaciones jerárquicas que la caracterizan, la evaluación, el currículo, la disciplina, los ritos escolares, las costumbres de alumnos, docentes y directivos escolares, la disposición del aula, la formación de los maestros, las expectativas de la sociedad y de los integrantes de la comunidad, las relaciones entre docentes, entre ellos y los estudiantes y entre los anteriores y las autoridades educativas y el medio. Una concepción donde el cambio es una meta deseable, aún cuando es difícil, lento y de largo plazo, se enfrenta a una tradición arraigada y sedimentada que recorre toda la institución.

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La institución esta débilmente articulada. Su existencia autónoma e independiente con respecto a otras instituciones de la sociedad, la ha llevado a construir una muy débil articulación con su contexto que, en la práctica, la mantiene aislada de sus influencias. Como si fuera autosuficiente, la institución educativa parece generarse a si misma sin necesidad de adecuarse a su medio y sin necesidad de integrarse a su interior. La identidad de las asignaturas, de las áreas, de los departamentos, y sus modos de organización y gestión académica y financiera tienen el efecto perverso de convertirla en una "torre de marfil" encerrada en sus propias fronteras. Por ello mismo se distancian también las intenciones de las acciones, los medios de los fines, el deber ser y el ser, el currículo seleccionado y los fines propuestos, el trabajo en el aula y los fines colectivos de la escuela, el desarrollo de la institución y el desarrollo humano y profesional de quienes viven en ella. El PEÍ permite vislumbrar esa desarticulación en varios sentidos: es un escrito «de papel», un documento escrito que "está ahí, algo que se ha hecho por solicitud, un deber ser, pero no una práctica, o un camino que se empieza a recorrer. En la medida en que no afecta la práctica deja intocada la cultura escolar. La institución educativa es heterónoma. Inscrita hasta hace muy pocos años en un modelo centralista, la institución se ha acostumbrado a depender de directivas ministeriales que la hacen esperar y recibir política tras política, de acuerdo con las administraciones de tumo. En tal sentido no es extraño encontrar al PEI como una propuesta más que, a pesar del entusiasmo inicial en su recepción, termina reacomodándose a las prácticas establecidas en la institución. Tampoco es extraño encontrar resistencias a su recepción, precisamente por concebirlo como una más entre muchas políticas que lo han antecedido. Frente a las ofertas de asesoría y capacitación para elaborar el PEI, es visto como una oferta más; en esa medida las instituciones participan sin e! conocimiento pleno de su significado y pertinencia para el trabajo de cada una. Por otra parte, es por mandato de la rectoría que se decide quiénes harán parte del grupo y quienes van, acuden sin conocer el sentido de su participación. Incluso, algunos dicen: 'no sabíamos a qué veníamos'. No se niegan las bondades del PEI: como instrumento de política y de trabajo institucional tiene el sentido de promover la autonomía y la participación democrática para dirigir la organización escolar hacia las metas comunes construidas por sus actores en coherencia con las necesidades de su comunidad -veredal, municipal, distrital, departamental, regional y nacional-. Su potencial para construir y fortalecer la institución educativa es inmenso. Pero una institución débil, atrapada en el pasado y heterónoma requiere profundas transformaciones de su cultura para generar procesos auto-regulatorios y participativos que trasciendan la mera elaboración de un documento. Sobretodo cuando se trata de hacer converger su historia, su momento y dinámica actual y sus deseos. La cultura escolar se constituye, entonces, en el referente obligado para construir un proyecto educativo institucional que realmente contribuya a cambiar la dinámica institucional y, en consecuencia, reorganice radicalmente sus modos de operación. La negación de existencia del conflicto. El conflicto no es reconocido como parte de la vida escolar. Las diferencias de perspectivas, de intereses y de concepciones, no son valoradas sino apenas toleradas. En lugar de crear escenarios para ventilarlas de modo transparente, son minimizadas o pasadas por alto, cuando no se rechazan sin argumentación suficiente. Pero, lo dominante es una concepción de institución que no las

a través de la reflexión y del diálogo. el sentido colectivo de la tarea. fácilmente entrabable. En estas circunstancias quienes logran mantener sus principios y sus expectativas lo hacen a un altísimo costo psicológico. en lugar de crear condiciones para la resolución de los conflictos. la sensación de que se trabaja para otros. Pero en términos de la identificación de sus actores con sus metas. y la responsabilidad por las actuaciones personales y por los resultados colectivos. Existe el establecimiento educativo y está la institución educativa tal y como se representa en el imaginario individual y colectivo. Para que esto no suceda. Un proceso de transición que implique el reconocimiento de cada situación -experiencia de . y a su alrededor. la permanencia en la institución se convierte en una forma de comprar seguridad a cambio de un salario. y negociar las diferencias. el clima institucional es desagradable. con el fin de formular estrategias que lleven paulatinamente de una situación actual a la deseada. hay que captar las necesidades de cambio desde dentro de la institución. Esto no es posible si se quieren evadir las situaciones conflictuales que pueden derivarse de la confrontación de posiciones. El desarrollo y fortalecimiento institucional. o como un estigma de la vida institucional y no como una oportunidad de cambiar y construir rumbos consensuados. su gestión lenta. Sobre la base de acuerdos mínimos se necesita conciliar los conflictos. y la retribución a los logros no compensa el esfuerzo personal. de la generación de cohesión entre ellos. a partir del reconocimiento de sus diferencias. al mismo tiempo.Resignificar los P. es una institución más formal que real. Está llena de actores. y quienes eligen la vía del acomodamiento terminan bajando su rendimiento y su moral. en consecuencia.E. gratificaciones e incentivos al trabajo bien realizado. está inmersa en unas condiciones que los favorecen y los acumulan. no se plantea la necesidad de ventilarlas o aprender a manejarlas. de sus características y de su dinámica. cohesión y motivación. tienen enormes dificultades prácticas para construirlo. respeto y compromiso entre sus miembros. Es paradójico que mientras los actores educativos se mueven en la escuela. tortuosa. Por el contrario. En un medio así no es posible aprender de los otros y de la experiencia institucional. conlleva la responsabilidad de construir una cultura escolar generadora de valores de lealtad a la institución. hacer concesiones.I. no hay un clima favorable para el desarrollo personal y profesional. fracasan las reformas. como tal. de la participación en los modos de organización y gestión. 28 Luis Hernando Mutis Ibarra reconoce y. para no terminar «haciéndose los de la vista gorda-» con la fragmentación y la conflictualidad. y no circulan gratificaciones e incentivos para trabajar con mayor gusto. Así se explica. o si el conflicto se presenta como indeseable y molesto. y frente a los propios colegas. no existe. dificultades y diferencias existentes. con el imaginario del consenso. de la identidad. En la ausencia de estas condiciones es perfectamente comprensible el fracaso de las reformas. que refuercen la cohesión institucional. compromiso y responsabilidad con sus tareas. con la ayuda del PEI. Quienes ejercen funciones de liderazgo o autoridad o influencia requieren estrategias de resolución de conflictos. la ausencia de decisiones y. plagada de desconfianza frente a los mandatos directivos. la queja porque las decisiones que se toman no consultan su experiencia y son las culpables de los descalabros o reveses institucionales. Las instituciones requieren estrategias y habilidades para compartir. al menos parcialmente. Con lo cual. La institución educativa está vacía. convencer. pero está vacía de integración. de las posibilidades de aprender de sí misma. Si fallan las condiciones de recepción.

en lo académico y en lo organizacional. porque se dificulta diseñar el proyecto.I. Y esto no necesariamente por una postura esquizofrénica. O las metas son tan ambiciosas que decepcionan por lo complejas. Sin matices. iniciar procesos que no se terminan. La institución educativa se caracteriza por un discurso prescriptivo. en la competencia profesional de los docentes. Esta manera de representarse la institución constituye un obstáculo para visualizarla como objeto de análisis y de evaluación. y factible de concretar en la práctica cotidiana. debido a la dificultad para instrumentalizarlos y operarlos. en las posibilidades de la escuela como espacio de aprendizaje individual y colectivo. de apoyo afectivo y de contraste creador. se pierden. o aplicarlo en la práctica. enjuiciador. Por consiguiente. También puede considerarse un discurso superpuesto a otros discursos y a la misma vivencia escolar. 29 Luis Hernando Mutis Ibarra aprendizaje y experimentación. Es por esto que los propósitos de cambio de la institución educativa descorazonan. Las concepciones. Una concepción polarizada que enfatiza los aspectos negativos y omite las bondades. que mueve su práctica de una ilusión a una decepción con bastante facilidad. difíciles y de largo plazo. con lo cual se provoca una parálisis materializada en la rutinización mecanizada de la acción docente. Así puede explicarse el carácter paralelo del discurso con respecto a las prácticas. sin fundamentación aparente. sino por la dificultad para identificar aquellas concepciones inmovilizadoras y paralizantes. Los maestros ven y analizan la institución de una manera totalizadora. con relativa facilidad.y la motivación para convencerse de la necesidad de un cambio es la mejor forma de implementar una innovación o una reforma. más parecido a una declaración de intenciones que a un propósito firme. Los matices propios de un proceso. La retórica de la institución educativa. y se va vaciando de contenido. en el cual se van obteniendo resultados parciales. Igual pasa con una concepción que no le permite sentirse sujeto de su pensamiento y acción al interior de la institución. termina paralizando las posibilidades de transformación. un papel burocrático de funcionario más que de profesional. de la institución o de los docentes. no son susceptibles de ser traducidos en resultados visibles en el corto o mediano plazo. y en la comunidad como fuente de recursos. creencias e ideas que aparecen comunes o compartidas por los docentes sobre los diferentes campos y actividades de la institución tienen un carácter totalizador. ni capitaliza sus comprensiones. son requisitos para el cambio: la confianza en los agentes implicados. o todo es malo o todo es bueno. Por esas mismas razones se conviene en retórica. Si todo es malo no hay nada que hacer. . polarizado. en un trabajo lento de construcción. y si todo es bueno ya está terminada. que no relativiza el conocimiento de un fenómeno o evento.Resignificar los P. o el pesimismo es tal que no hay posibilidades de encontrar alternativas. compartido por todos. en la medida en que parece haber construido una historia de ejecutor más que de actor. vivir un activismo irreflexivo que lo consume y construir una actitud más defensiva que pro activa. En ocasiones está permeado por las modas discursivas que circulan en el mundo académico.E. De carácter general y ambiguo.

Resignificar los P. el tiempo muchas veces se desvanece en asuntos formales. intereses. en los que todos se disparan en múltiples direcciones. reflejo de las nuevas condiciones sociales. EL ÁMBITO ACADÉMICO Prácticamente. 30 Luis Hernando Mutis Ibarra 5. Existen algunos proyectos de aula. En algunas instituciones donde se brinda la posibilidad para articular y crear un lenguaje común y consciente sobre los Proyectos de Áreas. democracia. A veces se hacen reuniones por “salir del paso”. existe un lenguaje común en el sentido de que se tiene conciencia de la necesidad de hacer planes y/o proyectos de área desde el grado cero hasta el undécimo.2. pues. las diferencias se afirman pero no se unifican ni articulan entre sí. informática. Contribuyendo con ello a la dispersión del trabajo académico. La apropiación y manejo conceptual de los enfoques de las áreas. poco se tiene presente. Las revisiones de los planes de estudio únicamente se hace para saber “que temas se inserta y qué se quita o se desplaza”. lo productivo. La primera pregunta. de un contexto turbulento.         . Se evidencia el desconocimiento entre los profesores de lo que cada uno hace o debe hacer en el aula de clase y con su área. Los contenidos aún reflejan un simple. sin tomar conciencia que son aquellos los que direccional la propuesta y desarrollo de los contenidos. la violencia…) están absorbiendo la necesidad de relaciones del conocimiento. más aún cuando se trata de llevarlo a ejecución. frente a la operacionalización de la visión y la misión del Proyecto Educativo es: ¿Cuál o cuáles son los caminos para poner en ejecución la intencionalidad institucional? ¿Se tiene propiedad y manejo de currículo. cada uno “hace lo que puede”. y están llevando a la miopía de los saberes. En Nariño por ejemplo.E. personales y/o administrativos.I. lo que aparece en el vaivén de la vida política y social de la región. sin que por ello se vea indicios de articulación (entre niveles y grados escolares) lógica y coherente de conceptos (no de temas). o por simple formalismo. en muchas instituciones funcionan con base en la distribución tradicional de las asignaciones y distribución del tiempo del trabajo en el aula. lo que se encuentra en su estructura es una fragmentación y dispersión. del mundo y/o del país. plan de estudios y sus contenidos requeridos? Los indicios hasta ahora recogidos desde 1994 (fecha de la Ley General de Educación en nuestro país) son diversos:  La preocupación por la operacionalización del proyecto por medio de los planes de estudio es incipiente. Pero existen innumerables dificultados para expresarlo y evidenciarlo por escrito. y lo más grave es que no se observa voluntad e interés por trabajar en dichas articulaciones. Es decir. es la de una funcionalidad coyuntural para “cumplir”. amontonado y disperso listado de temas. La preocupación de algunos. de ensayos aislados y sin articulación con los proyectos de área y con el mismo PEI. especializaciones. coyunturas y campos de trabajo. pues. La fragmentación y el aislamiento de ámbitos temáticos coyunturales (el “cuento” ecológico.

geografía). la institución cree haber resuelto su problema curricular. y la autonomía de cada una de las áreas de conocimiento es tan apreciada y sobrevalorada que termina primando los intereses particulares de cada profesor. cada área y cada nivel sobre los intereses institucionales. expresado en su mayor o menor o intensidad horaria. el cumplimiento de los objetivos y metas propuestos por la institución en el PEI. sin inscribirlas en estructuras mayores donde se construyan articulaciones. de cuyas tendencias se tienen:   Materias de acuerdo con el eje directriz del PEI. En varias ocasiones inclusive. en su plan de estudios o en sus Proyectos de Áreas. terminan por fragmentar el PEI y el trabajo escolar.Resignificar los P. El hecho de que los profesores tengan que ceñirse rígidamente al cumplimiento de un calendario y un horario escolar.  31 Luis Hernando Mutis Ibarra  La coyuntura económica. al hacerlo. química y biología). su contenido y su intensidad horaria. La asignatura es el espacio para concretar los aprendizajes básicos y mínimos del estudiante en cada grado. llevados por el afán de estar al orden del día o de la pujante actitud de “ser los primeros en…”. la industria o la técnica laboral). se descuidan las relaciones entre los contenidos y el carácter secuencial. De las áreas y/o asignaturas Se intenta afectar la unidad mínima del currículo: la asignatura. sin la oportunidad de abrir espacios-tiempos para reflexionar su actividad académica. Así mismo también hay dificultad por interrelacionarse entre un mismo grado. Ciencias Naturales (física. Inclusive existe mucha dificultad por unificar las áreas: Ciencias Sociales (historia. Adicionar o incluir asignaturas nuevas. Simplemente no necesita operacionalización porque es lo que está operando. La no existencia de esta oportunidad de intercambio refuerza el arraigo de los maestros a las prácticas tradicionales y a la convicción de que el trabajo de aula constituye una propiedad particular. el excesivo peso y responsabilidad asignado a ellas. lo que significa primacía de unas asignaturas sobre otras. o el énfasis institucional. . las competencias básicas a desarrollar en él. Si bien las áreas pueden contribuir al desarrollo del PEI. graduado y continuado de los procesos de aprendizaje. social y política del mundo entretiene la las instituciones educativas en un movimiento pendular inmediatista. en sus programaciones anuales.E. Humanidades (lengua castellana e inglés). por dejarse llevar por la rabiosa actualidad. tienden a perder su papel de educadoras y pasan los límites hacia los roles de la fábrica. y ni siquiera con la misma asignatura de distinto grado. más aún entre grados y más todavía entre niveles. niveles distintos de profundidad y secuencias. Pero. Definidas las áreas y/o asignaturas y definidos los maestros responsables de cada una de ellas. La autonomía de los maestros en las aulas. no permite evaluar la orientación ni los modos de operacionalizar el PEI. cultural. Existe poca voluntad e interés por integrar su práctica con las demás asignaturas.I.

Algunos proyectos son del maestro totalmente distanciados de los intereses y motivaciones de los estudiantes. alcanzan logros que pueden ser significativos. Actividades del proyecto o fuera de él. para que “haga algo” en casa. su operacionalidad termina siendo aislada. asignaturas afines y complementarias. un profesor puede desarrollar uno diferente en cada grado. El proyecto termina siendo un listado de actividades. Esto es un buen indicador de comenzar a asumir la responsabilidad de la propia acción. ni existe preocupación por su articulación. el cual termina volviéndose una tarea más. debido a que tradicionalmente se ha creído que el aula es un fuero particular del profesor y tanto el diseño como algunas ejecuciones se hacen de manera fragmentada. aunque.Resignificar los P. De los proyectos y las actividades En la mayoría de las instituciones. pero que no se adaptan al contexto de la institución donde se ejecutan. surge una dificultad por resolver. En las áreas se presenta la oportunidad de abrirse aún más en cuanto a la relación entre maestros. y. Delegar la responsabilidad del desarrollo del eje del PEI en una asignatura y/o profesor. Para cada educador. o se convierte en un activismo árido y sin pertinencia alguna. todos ellos elaborados con muy buena intención de contribuir al desarrollo del PEI. Aunque un proyecto convoca dos o más áreas en su desarrollo.I. en el sentido de “tener ocupado al estudiante”.   32 Luis Hernando Mutis Ibarra Preocupación por relacionar los contenidos tradicionales del área con lo propuesto en el PEI. Algunos son realizados por caprichos o iniciativas coyunturales e inmediatistas del profesor. . Por la falta de experiencia. No tienen ninguna intencionalidad propia de sus aprendizajes y muchas veces rebasan la capacidad. o por falta de calidad en el diseño. o son ensayos o traslados de proyectos de otras instituciones. en algunos casos. se pierde el propósito del mismo. sin dar cuenta de sus conexiones ni de su convergencia con el PEI. Sin embargo no son necesariamente convergentes con los objetivos del PEI. o una actividad extraescolar aburridora. Aun se conserva en varios planteles la idea de actividad como tarea. sin los previos acuerdos o consensos con el área y de relación con el PEI. este proyecto es muy importante. en él centra su actividad y su interés. no tienen sentido ni significación en los aprendizajes de los estudiantes.E. las condiciones y las motivaciones. ha surgido una sobreabundancia de proyectos. Se detectan versiones distintas de ellos:         Algunas veces la asignatura se sustituye por uno o más proyectos. de tal manera que. de tal manera que terminan asumiéndolas los padres de familia o sus tutores.

Y según que estas sean bien o mal llevadas. se constituye a su interior una forma de operar más familiar que profesional. que termina inhibiendo la iniciativa. y ganaren imagen. el chisme. no se manejan abiertamente los problemas ni las dificultades. de todas maneras. 1987: 27). cómo piensa. 33 Luis Hernando Mutis Ibarra 5. UN CLIMA INSTITUCIONAL FUNDAMENTALMENTE EMOTIVO (Y NO PROFESIONAL) En las instituciones educativas se observa con variable intensidad una influencia muy marcada de la emotividad en las relaciones interpersonales. La sensación de no poder cometer errores y de exponerse a que el otro.I. los conflictos y las posibilidades de trabajo conjunto están cargados de sentimientos de afecto o desafecto. está terminado. Por su parte. La diferencia se evalúa desde el propio marco de referencia. al mismo tiempo. Las imágenes sobre el otro se basan en un supuesto conocimiento sobre quién es. juicios inamovibles. El conflicto se oculta. Los «juicios son etnocéntricos»: se juzga al otro a partir de las propias normas. las relaciones afectivas sobre las relaciones profesionales. actitudes de confianza o desconfianza. los ataques personales y las rencillas. la ironía. Pero es. aparentemente inofensivo pero poderoso. frente a la dinámica de la acción social. De esta manera se configura un modo de agresión. Producto posiblemente de la vida rutinaria compartida durante muchos años. su mantenimiento. errores. acusaciones. dificultades. donde el contenido de la comunicación. la mirada de unos sobre otros. por otra parte. se constituyen en mecanismos de comunicación que fortalecen la desconfianza y la incredulidad en el otro y en sus posibilidades. Una forma de relación con estas características se naturaliza en la institución educativa de tal manera que buena parte de los contenidos de la comunicación que circula entre los docentes es de tipo personal. por parte de los demás.E. una enorme inversión de energía que desvía de los propósitos institucionales. que por la voluntad de respetar el ordenamiento institucional. 1986. de los significados y definiciones aceptados en la propia cultura o subcultura. bajo una concepción de que el otro no cambia. extraño o equivocado (Hargreaves. en lugar de reconocer problemas. se vive un clima agradable o desagradable.3.Resignificar los P. Una comunicación subterránea recorre la institución: el rumor. o posibilidades de ser ayudados por otro. aspectos todos muy vinculados a las a las emociones. Pareciera que en este escenario cada uno tuviera que justificarse permanentemente frente a los otros. qué posición asume o asumiría. Priman. Acarrea. mayor o menor credulidad sobre lo que dicen o hacen unos y otros. 387). un medio de control social mutuo que. el fluir de la institución. considerando el modo de hacer las cosas. con abundancia de estereotipos y de sesgos. permite o inhibe el cambio. entonces. la sensibilidad del docente frente al comportamiento de la figura rectoral es grande y le atribuyen o deducen intenciones y motivaciones inexistentes (Hargreaves. muy pocas veces se les ve compartiendo o polemizando con la misma fuerza por cuestiones de la práctica profesional. hable mal de las propias actuaciones. . configura una dificultad para relacionarse abiertamente y para intercambiar sus posiciones. la comunicación y las posibilidades de cambio. Como resultado de esta mezcla difusa de lo laboral con lo personal se toman decisiones plagadas de ambigüedad. a través de la autorización o desautorización moral. más motivadas por la voluntad de complacer a los colegas.

dejar de hablarse. este tipo de relaciones parecen mandadas a recoger.1. Así se explica por qué la explicitación de las situaciones conflictuales se acompaña. quebrar o consolidar una alianza. siguen las órdenes impartidas y permanecen en silencio. diálogo y tolerancia. donde la capacidad de dirigir al grupo en un clima cálido compense las dificultades y conflictos presentes en las relaciones interpersonales. de búsqueda de aprobación y reconocimiento. CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE AUTORIDAD8 6. Cit. donde se pregonan a los cuatro vientos consignas de pluralismo.). Los maestros hablan frecuentemente de "trabajo democrático" y de "construcción democrática". Paz. a través de unos acuerdos mínimos construidos por todos. Director y/o Coordinadores. la ausencia de un liderazgo efectivo del Rector. En las prácticas discursivas y en la práctica pedagógica de los maestros el concepto de autoridad aparece asociado a dos palabras. 8 Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos. cuando los estudiantes cumplen "juiciosos" sus deberes. están apuntaladas en el orden simbólico por concepciones que es necesario develar y sacar a flote. consciente o inconscientemente. la escuela está andando. llanto. agresión. . generalmente. CONCEPCIONES DE AUTORIDAD La organización escolar oscila entre el autoritarismo y la democracia formal. Op. Marina. En especial en nuestra época. no rebelión. la ausencia de metas institucionales claras que canalicen las diferencias de opciones. motivados por divergencias ideológicas o antipatías personales. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. Rafael y CAMARGO Abello. Se trata de relaciones afectivas que recorren la vida institucional donde viejos y nuevos rencores anidan con facilidad. satisfacción laboral y comunicación deficiente o desigual. seguridad. Una simpatía o antipatía puede reforzar o debilitar divisiones y antagonismos. concepciones y sentidos otorgados. 195-220. la escasa tradición de crítica al interior de la institución que desvía cualquier intento de ella hacia lo personal y afectivo. por ejemplo. El humor y la ironía tienen la capacidad de agredir y ridiculizar pero también de romper tensiones. que se han ido asentando en la práctica institucional.Resignificar los P. de relajar. Con estas características el clima institucional es difícilmente previsible. la vida familiar y social con sus consecuentes relaciones. Según ellos. la inseguridad. Esta forma de las relaciones sociales. posiciones. de un fuerte compromiso personal y emocional (rabia. Págs. esas formas de ejercicio del poder. Cabe mencionar entre ellas. La ausencia de información. A muchas causas podría atribuirse la existencia de esta situación. la psicologización de las relaciones interpersonales que esconden problemas de autoestima.I. La descalificación del otro puede dar una sensación de seguridad personal. pero en la realidad se observan muchos indicadores de reproducción de unas relaciones de autoridad marcadamente verticales. es sinónimo de "silencio". pues son las que determinan. y las prácticas que las reproducen. "orden" y "disciplina".E. de debilitar al otro. 34 Luis Hernando Mutis Ibarra En la cotidianidad escolar. la ignorancia y aquello difícil de explicar puede suplirse con rumores. parecieran entonces subsumir las relaciones profesionales. 6. sumisión pasiva a la autoridad. etc. Puede oscilar entre la euforia y la depresión.

por el contrario. inestablemente ligadas a la institución. mayoritaria en el discurso. El primer modelo de ejercicio de la autoridad. casi siempre.E. en el cual las decisiones resulten de una deliberación colectiva entre todos los actores implicados y se tomen por consenso. En uno de los establecimientos. o al menos. la responsabilidad por el destino de la institución. en lugar de proponer alternativas y caminos de solución. en recintos cerrados. no inspira confianza para poner la crítica sobre la mesa. por tanto. De modo que. El miedo y la inseguridad obviamente inhiben su capacidad propositiva y los aleja de la posibilidad de ser actores protagonices. o presenta rasgos de tipo autoritario o.Resignificar los P. pero obedece más a una aspiración que a una realidad institucionalizada. por voluntad mayoritaria. poco después de proponer y convencer a los profesores sobre el eje del nuevo PEI. ni para ponerlos en conocimiento de los directivos. dejando únicamente en manos de los (las) directivos(as) y. Pero cuando esta persona tiene una personalidad de difícil comprensión. 35 Luis Hernando Mutis Ibarra Cuando uno se pregunta: cómo deben organizarse las relaciones entre los actores para el ejercicio de la autoridad. carece del dinamismo requerido para hacer sentir su autoridad. no sabían qué hacer. dejando prácticamente en sus manos toda la responsabilidad por el buen o mal rumbo que tome la organización escolar. concentrando en el directivo(a) toda la responsabilidad por lo que pasa. a quien o a quienes les corresponde la facultad de decidir y fijar normas y. presenta una paradoja en las relaciones maestros-directivos: la figura central que aparentemente se necesita es. pero por otro se experimenta una especie de rechazo a una figura que inspira temor o que. todos tienden a convertir su labor en redentora. cuyo eje es el rector y/o coordinador. los profesores se quedaron «frustrados» porque. sub-utilización de los pocos existentes. . pero no se buscan los escenarios para ventilarlos abiertamente. al menos. muchos maestros (y no necesariamente de edad madura) consideran qué la autoridad debe ser ejercida desde un centro. Necesitan esa figura directriz (y tanto mejor si viene de afuera) pero a la vez la resisten. según ellos. Aumenta la circulación de comentarios que presentan la forma de una continua quejadera. e incluso manipulación de estos escenarios para lograr la aceptación de directrices trazadas desde el centro y. la hermosa oportunidad de decidir los destinos de la escuela. en manos de figuras externas. anhela un ejercicio colectivo de la autoridad. Cuando el directivo es una persona dinámica. se encuentra básicamente con dos maneras de concebirla: según la primera concepción. el más generalizado. Esta concepción se ve reforzada por la actitud de muchos profesores que le sacan el cuerpo a las funciones directivas e incluso a la misma colaboración con el rector o rectora. se polarizan las relaciones. o se buscan las formas para solicitar el cambio del rector o la rectora. los maestros acentúan sus actitudes de crítica. Los indicadores de esta ausencia son numerosos: muy pocos y muy esporádicos escenarios para la discusión y el debate colectivo. con espíritu de liderazgo y buenas ideas. o elaborar propuestas alternativas. pero minoritaria en la práctica.I. a la vez resistida. y conlleva reacciones de miedo y de inseguridad sobre sus propias capacidades en los maestros. Esta forma de ejercicio de la autoridad implica obviamente una manera diferente de concebir y organizar las relaciones entre los actores centrales de la organización escolar. En esta forma de concebir las relaciones de autoridad se presenta una gran paradoja: por un lado se observa la necesidad de una figura central que los aglutine. en algunos casos. La segunda concepción. a espaldas de los mismos maestros. cuando la rectora que había se marchó.

no están inspiradas por criterios técnicopedagógicos. son:    Excesos de supervisión y vigilancia tanto a directivos como a profesores. a veces francamente contradictorios. o las entidades directrices de la educación. 36 Luis Hernando Mutis Ibarra El segundo modelo de ejercicio de la autoridad apenas comienza a vislumbrarse como una aspiración. simplemente presionadas por organismos internacionales que no conocen o simplemente desconocen las necesidades o características culturales de nuestra población. o falta de autoridad para mantener decisiones sanas que son rechazadas sin argumentación válida. y . pero todas las formas de organización y de gestión de las instituciones escolares lo inhiben. En ocasiones. que se concretan más específicamente en las relaciones de estas con las secretarías de educación o con el Ministerio de educación. la inhibe y la desanima. y lo nuevo no acaba de nacer. En algunos casos.   La mentalidad burocrática muchas veces decide por las instituciones. y otras impone coartando procesos y desconociendo antecedentes.2. marcadas por el clientelismo.I. más que promover la responsabilidad de los maestros con respecto al destino de la escuela. y no es difícil observar movimientos oscilatorios que. y por otro se apresuran a recogerlas con instructivos que ponen en evidencia la falta de confianza en la capacidad de auto-regulación de las organizaciones escolares. Si las relaciones de autoridad que se podrían calificar de autoritarias son la nota predominante en las instituciones.). EJERCICIO DE AUTORIDAD Y TOMA DE DECISIONES 6. Lo viejo no acaba de morir. Algunas de estas prácticas. no deja de ser paradójico que la des-centralización se promueva desde el centro. sino más bien por razones político-partidistas. 6. en lugar de promover la des-centralización y des-concentración de funciones. se expresan en prácticas autoritarias por parte del Estado. Particularmente. en nuestro país existe una ambivalencia: las entidades gubernamentales han trazado políticas para promover la autoregulación de las organizaciones escolares.E. en su relación con las escuelas.1. cambios de personal. Aunque estas expresiones de la organización jurídico-política del Estado han trazado unas políticas de des-centralización y des-concentración. traslados. Toma de decisiones que no consultan la demanda de las organizaciones escolares (como por ejemplo. quieren re-centralizarlas o re-concentrarlas e hipercentralizarlas. presupuestos.Resignificar los P. en algunos casos.2. Decisiones que. políticas. Relaciones institucionales marcadas por una concepción funcionaría del trabajo docente que. Prácticas que. De afuera hacia adentro. por un lado sueltan las riendas de la autonomía. es importante reconocer que ellas. forman parte de una compleja constelación de formas autoritarias de la cultura en la que nos movemos. promoviendo la adopción de herramientas como los PEÍ pero. cuando algunas instituciones toman en serio estas herramientas. etc. Estos movimientos oscilatorios. lo acechan para adelantarse a reprimirlo. falta de continuidad de las políticas. lo bloquean. a su vez.

Otro ejemplo del abuso del poder de afuera hacía adentro lo constituye el caso de instituciones cuyo carácter es mixto (propiedad y administración corresponden a una empresa privada. Y estos. generando un círculo vicioso que cierra el ciclo del autoritarismo. La Fundación.E. de nuevo. una vez más. en algunos casos. a su vez. inculcarán el mismo tipo de prácticas entre sus estudiantes. Obviamente casi siempre terminan haciéndole caso a la Fundación. dificulta y. Un grupo de profesores entusiastas. desviar la atención de los protagonistas y regresar a los puntos de partida. la cual designa al Rector. este es sometido a modificaciones y recortes arbitrarios de la censura. entre otros casos.Resignificar los P. pero la mayoría de la planta docente es nombrada por la Secretaría de Educación). Relaciones directivos-maestros Una vez implantado este sistema de cascada que. En este caso. y mucho menos lo practica. Una vez finalizado el documento y entregado a las directivas de la Fundación. Eso ha pasado. pero bajo la orientación de la empresa. Dada esta exclusión. con su familia.2. quienes las aprenderán y reproducirán en su vida cotidiana. sino que se limitan a cumplir con sus actividades. la burocracia estatal o privada se ingenia las maneras de entorpecer los procesos. con la colaboración de empleados y estudiantes. desentendiéndose del funcionamiento global de la organización escolar. y en la actualidad casi ningún docente o estudiante lo conoce. los profesores no se sienten actores en el destino del colegio. se comportan de modo parecido con los maestros. encerrados en el aula. entorpece la transformación de prácticas rutinarias y los mismos procesos democráticos. Si las directivas de la fundación actúan de esa manera sobre los directivos de la escuela. por ejemplo con las iniciativas que buscan cambiar el rígido esquema tradicional de manejo del tiempo en algunas de nuestras instituciones participantes en el proyecto. Se muestra. en algunos casos. Los mismos rectores.2. es otro ejemplo de la misma situación. la cual termina eliminando casi todo su cariz democrático y su carácter novedoso. dada su situación como empleados del Estado bajo la inmediata dirección de una empresa privada. etc. con sus empleados. El PEI del Colegio es una buena muestra de ello: fue escrito por unas pocas personas. toma decisiones unilateralmente. elaboran una propuesta bastante razonable que relievaba unos nuevos principios de convivencia. genera un sentimiento de desánimo e inseguridad en los maestros para involucrarse en actividades que requieran . y llegando. sin un conocimiento concienzudo de lo que allí está ocurriendo. estos. La incomunicación es nota predominante en estas relaciones.I. con escasa consulta. y desconociendo las justas reclamaciones de los maestros. favorece las prácticas autoritarias. La elaboración del Manual de convivencia. Tanto las directivas como los profesores eran o son considerados como ciudadanos de segunda por la Fundación o la entidad. De este modo. 37 Luis Hernando Mutis Ibarra comienzan procesos de autocrítica que conducen a transformaciones radicales de los modos de organización o gestión. se sienten entre la espada y la pared cuando reciben presiones de los profesores o de la Fundación. 6. pagados por el Estado.. no es extraño que las prácticas autoritarias se reproduzcan en la escuela como por cascada. a perder su interés por el colegio. la propuesta choca con los intereses de la entidad propietaria de la institución. de paso. cómo la intromisión de agentes externos a la organización escolar. en este tipo de instituciones. casi siempre sin consultar a los profesores.

vosotros participáis. los grupos de trabajo o los comités terminan siendo unos "botaderos de corriente". administrar y decidir. sino porque le han prestado servicios de "información". literalmente. cuando se monopoliza el poder y. padres y estudiantes (y especialmente de los dos últimos) es algo puramente formal. En conclusión. precisamente porque este (el PEI) impuesto e implantado desde arriba. en el ámbito escolar. que trabajan para que sus conclusiones terminen en el cesto de la basura. confiando algunas tareas a personas que le inspiran confianza al directivo(a). ellos deciden”. pero cuyos resultados o recomendaciones no son. de la cual los actores sólo pueden recuperarse cuando comienzan a creer de nuevo en sus propias capacidades. y logran caminar a medias por mientras se mantiene la misma autoridad. tenidos en cuenta. “Yo te doy poder. académicos. por consiguiente. Cuando el poder se concentra. el poder dentro de la institución. las mismas costumbres de nuestro sistema político. existe un deficiente capacidad de delegación en el manejo administrativo (y hasta disciplinario y académico) de la institución. Y con ella la transformación de prácticas tan importantes para la toma de decisiones como son la planeación y la elaboración de proyectos tanto pedagógicos. o han ejecutado sus órdenes de manera acrítica. en otros casos porque son convocados muy ocasionalmente y son subutilizados. tu participas. con cara de comedia en algunos casos. al cual todos criticamos. nada se mueva sin su consentimiento. La misma manera de tomar la decisión ya erosiona su legitimidad y genera resistencias de todo tipo. Cuando se llega a dar una apariencia de participación. generando así un tipo de intercambio deshonesto por cada una de las partes. tu me das información y cumples mis órdenes sin chistar palabra”. nosotros participamos. Todos conocemos las funestas consecuencias que trae la concentración de poder en cualquiera de los niveles de la organización ciudadana. son las rutas para en naufragio de los establecimientos. mueren con ellos. entonces se privilegian los amiguismos y las relaciones interpersonales. se contribuye al fortalecimiento de una cultura clientelista que reproduce. de las directivas. de convivencia y de gestión. Inclusive. o terminan sus períodos de ejercicio. consciente o inconscientemente obstaculizada. se diluye hasta la misma capacidad de delegar. los directivos se ven precisados a delegar. Cuando el ejercicio de la autoridad se concentra. En algunos casos porque materializan una forma astuta de manipulación por parte de los directivos. para utilizar una expresión usada por los mismos maestros. Con este tipo de prácticas es evidente que la construcción de la democracia en el interior de la organización escolar está siendo. pero una vez que esta es cambiada. al punto que. Se escucha así la siguiente conjugación del autoritarismo: “yo participo. Los procesos pierden solidez.I. Cuando el directivo o los directivos se retiren viene la crisis. etc. pero no propiamente porque hayan demostrado inventiva y capacidad de ejecución. se fomentan grupos de trabajo y comités que discuten diversos problemas de la escuela. entonces. La participación de maestros. y los maestros la siguen con un toque de resignación. Comités. que el rector y/o coordinadores terminen absorbiendo en la práctica. En el primer caso podemos hablar de una legitimidad amañada que finalmente enmascara un sistema autoritario.Resignificar los P. Si. 38 Luis Hernando Mutis Ibarra gestionar. el derecho a la decisión. los espacios institucionales de discusión y decisión (Consejos. no es raro.) pierden su razón de ser. de antemano. . en algunos muy pocos casos. él participa.E. finalmente. en el segundo caso podemos hablar de una conciencia que rechaza el rol de mero ejecutor de instrucciones y elaboraciones ajenas. De esta forma. Por lo común. Son los llamados "sapos” por los propios maestros. Esta concentración de la autoridad afecta todos los procesos en los que haya que tomar alguna decisión. Los maestros aprenden allí la desesperanza porque saben.

reaccionando en ocasiones con comportamientos que tienden a exhibir "quién es el que manda aquí".Resignificar los P. Un ejemplo de lo peligroso y traumático que puede llegar a ser un ejercicio que monopolice la autoridad. abierta o soterradamente. al interior de sus aulas. pueden conducir a este tipo de situaciones. también ellas. afectando el funcionamiento mismo de la escuela y. acompañado de críticas amordazadas y chistes en que lo personifican como "el lobo" “Somosa”. Y está lesionando la calidad misma de la educación. En los documentos PEI o en los manuales de convivencia pueden encontrarse los indicadores de esta situación. reduciendo aun más las horas de aprendizaje posible de sus estudiantes. según sus "manuales de convivencia". Relaciones maestros-alumnos. tiene su asiento y expresión en la relación fundamental que constituye a la organización escolar: las relaciones maestro-alumno. La cultura de la subordinación. pero la ejercen. se observan indicadores preocupantes de relaciones demasiado verticales entre la autoridad central y sus bases. finalmente. por parte del rector. lo constituye el caso de un colegio que aquí se le llamará A.E.3. Aquel que ose enfrentársele.2. es preocupante. son objeto de manipulación con respecto a la manera como se desempeña en su cargo. de que un comportamiento como este está erosionando su propia autoridad como directivo. La manipulación de la vida escolar. existe una exagerada vigilancia de los profesores. haciendo caer el peso de su autoridad sobre las mismas victimas. con bastante acierto. nada se mueve sin su aprobación. 6. Sin darse cuenta. El grueso de . quitándole a los propios estudiantes horas valiosas de aprendizaje posible con ellos. nadie se atreve a proponer cambios. en ellas. cuando se ejerce la autoridad de esta manera. Y lo curioso es que la mayoría de los maestros la rechazan en sus discursos. Todo. No es atrevido pensar que las mismas autoridades del distrito desconocen su permanente ausencia del colegio y que. inevitablemente termina abandonando el colegio. aparentemente. En esta institución el rector lleva bastante tiempo al frente de la misma y la ha organizado de acuerdo a su perfil y voluntad. Pareciera que su situación de poder eximiera de responsabilidad en estos casos. Sin embargo. bajo la forma del autoritarismo. en los cuales se llega a percibir síntomas de inseguridad y de físico miedo hacia él. y muchos signos de desconfianza hacia los subalternos. finalmente. internamente. aparentemente. 39 Luis Hernando Mutis Ibarra Pero lo más grave de todo esto es que. en las cuales un directivo (rector y/o coordinadores) no se sienten con el deber de excusarse cuando no se han hecho presentes en una reunión que ellos mismos hayan convocado. los atribuyen a un sentimiento de impotencia y de soledad propio de los directivos. sobre todo cuando se habla del papel que los estudiantes deben jugar en la institución. Pese a que varias de las instituciones estudiadas afirmen buscar un perfil de estudiante activo y crítico. a convertir a la institución en una reproducción a nivel micro de una dictadura. ¿Por qué este tipo de comportamientos tienden a afirmar un ejercicio abusivo de la autoridad? Los propios maestros. en cualquiera de las dos conjeturas (manipulación o subutilización) lo que en realidad ocurre es un grave irrespeto hacia el trabajo y el tiempo de maestros y estudiantes.I. se presenta al estudiante como un sujeto de cuidado. La concentración del poder puede llevar. cuyo comportamiento debe ser estrictamente vigilado y regulado. funciona como un reloj y la imagen externa de este plantel es muy buena. Los abusos del poder.

Pese a los cambios que todas las condiciones políticas y pedagógicas han provocado y han pretendido promover en los procesos de aprendizaje. en algunos casos. 1993: 17). se busca la manera de adelantarse a maniatarlo. Un buen alumno y una buena alumna serían aquellos que acatan las instrucciones dadas por el docente. etc. que no cuestionan lo transmitido y no dan pié a conflictos disciplinarios. La relación misma de los profesores con sus estudiantes. situación identificable especialmente en los establecimientos que atienden a una población de bajos recursos económicos. un chiste de doble sentido. los maestros se adelantan a maniatar a sus estudiantes bajo dos formas aparentemente opuestas: cuando desarrollan comportamientos de sobreprotección que los infantilizan. estigmatizarlo. Pero también. Por qué no pensar que la excesiva reglamentación de la vida escolar obedece a un temor. el alumno ideal agacha la cabeza.Resignificar los P. son en su mayoría. o los problemas peculiares de su organización escolar. A estos se les califica. por su sensualidad y por su sexualidad (Falcón. cuando se las ingenian para reducir los manuales de convivencia a un conjunto de restricciones que. terminan enjaulando la creatividad y la expresión misma de las diferencias. no muy consciente. dinamismo. bajando los niveles de exigencia y contribuyendo así a su subvalorización (Edwards. no se opone (salvo para defenderse de acusaciones). un epíteto que el maestro no pudo . finalmente. el mismo perfil de estudiante esperado revela el interés por un estudiantado dispuesto a obedecer y cumplir. simplemente acata y calla. En instituciones más autoritarias. Para ellos. 1995: 144).) ¿qué los obliga a adelantarse por medio de rígidos sistemas de control y vigilancia? Efectivamente. franqueza. refleja (¿o genera?) en ocasiones el contexto violento en que vivimos. "responsables" u "ordenados". pasa) con las mujeres en occidente. en un «manual de los profesores para defenderse de los estudiantes». Tal parece que el Manual de Convivencia se convierte. pero es posible avanzar una hipótesis: la historia nos enseña que cuando a alguien se le teme. parece ser que los maestros viven una contradicción en relación con sus estudiantes. generalmente. demonizarlo. de los maestros por las capacidades y potencialidades de sus propios estudiantes (su creatividad.I. Lo mismo pasaba (o mejor dicho. bajo la forma sutil de un comentario punzante. por su fenotipo. y en la transformación de las relaciones pedagógicas. a quienes recientes investigaciones de la historia de las mentalidades han mostrado que los blancos sentían temor inconfesado. pero por otro quieren restringir esa capacidad de crítica cuando se traía de cuestionar las prácticas de sus maestros. Por un lado quieren formar a un sujeto crítico en relación con su contexto y consigo mismo. cuyas reglas. y a la sociedad en general. restringirlo. no critica. en la mayoría de los establecimientos. según testimonios de los propios maestros. Es decir: en un mecanismo de defensa que trata de adelantarse a las posibles complicaciones que podría ocasionar el deber de rendir cuentas a los padres de familia. Algunos llegan al extremo de fijar pautas demasiado estereotipadas sobre el tipo de peinado y adornos que los alumnos deben llevar. Ni siquiera se menciona la posibilidad de abrir algún espacio para que este manifieste sus diferencias. 40 Luis Hernando Mutis Ibarra estos manuales está dedicado a los estudiantes. El maltrato entra a la organización escolar por la vía de esta relación. Recordemos el caso de los africanos. por su sexualidad principalmente. como "estudiosos". de tipo restrictivas. cuya marginalización y demonización (mito de las brujas) obedecía a un temor más o menos consciente del hombre. ¿Por qué defenderse? Difícil responder con seguridad. en la práctica misma. encarcelarlo y. por sus orígenes.E. sin objeción alguna. las disposiciones adoptadas por los directivos y el reglamento establecido.

Cuando. la negación de un saludo. a veces en presencia de los mismos estudiantes. El castigo aparece entonces.E. se extreman las medidas de precaución para evitar "consecuencias indeseables" para profesores y directivos. y aún esa participación reducida es motivo de escándalo para algunos. En algunas instituciones se puede observar que algunos maestros incluso. con todos los sesgos que le imprime su proceso de producción. en el derecho escolar. Son múltiples las formas de maltrato que hacen del ambiente escolar un clima desagradable para vivir y relacionarse con el conocimiento. Y hay felicitaciones para aquellos que se comporten de manera estricta y hasta inflexible con sus compañeros "indisciplinados". o una palabra definitivamente ofensiva. le permite intervenir. pero no como .Resignificar los P. La carga de violencia que afecta estas relaciones se evidencia también en la serie de normas elaboradas para controlar y castigar a los estudiantes que no se "amolden" a las reglas. y en otros simplemente ni se les escucha. una actitud displicente o discriminadora. el no convocar a un estudiante que representa a sus compañeros en un determinado Comité. La exclusión de los padres de familia como elementos de autoridad y decisión dentro de la institución se nota tanto en los manuales de convivencia. La relación con los padres de familia En términos generales. el poder de participación y decisión de los padres de familia en las instituciones educativas es muy escaso. en general muy reducido. y reclamaban un ambiente más humano para si mismos. y seguir manteniendo un modelo de orden escolar. generalmente es para que se adhiera a una propuesta presentada por los profesores. celebraban con especial satisfacción actitudes verticales tomadas por algunos alumnos. se han desarrollado formas sutiles para impedir o para manipular su participación. en algunos casos. Esto sin referirnos a los mensajes que lanzan los maestros cuando entre ellos mismos se maltratan. a quienes se les había confiado temporalmente el Gobierno Escolar: 6. o por los directivos. En los establecimientos.4. como la forma más efectiva para hacer sentir el peso de la autoridad. porque se van a discutir problemas en los que están involucrados maestros o directivos.I. como en las experiencias cotidianas. en un porcentaje elevado (80%) los estudiantes se sienten maltratados por los profesores. Es decir. la elevación exagerada del tono de la voz. El espacio de participación que se le concede a los estudiantes es. se acoge alguna de sus recomendaciones. sobre las relaciones de los estudiantes con sus maestros. Cuando a un estudiante se. 41 Luis Hernando Mutis Ibarra controlar. Aunque en algunas se encuentren maestros preocupados por “concientizar y sacar de la indiferencia” a los padres de familia. compromisos y obligaciones con la organización escolar. Muchos maestros ven con beneplácito que sus estudiantes reproduzcan el modelo autoritario en sus relaciones con el poder.2. Como la ley ha presionado el acceso de los estudiantes a espacios de decisión y orientación de la vida escolar. Por ejemplo. El argumento es que este tipo de problemas no debe ser conocido por los estudiantes. son bastante detallados. la concepción predominante los tipifica como un sujeto con deberes. Si hay algo bien estructurado (¿amañado?) dentro de los manuales de convivencia es el capítulo referido a los castigos que. excepcionalmente. En algunos casos se les escucha pero finalmente sus recomendaciones no son tenidas en cuenta.

Para decirlo con las categorías propuestas por el Profesor Habermas. puede asistir cumplidamente a las reuniones a las que es convocado. Esta observación converge. -el más avanzado respecto a la participación de los padres. Está claro. debe limitarse a inculcar el respeto por sus maestros y por las reglas de juego de la escuela. no son tenidas en cuenta para las decisiones importantes. la manipulación correspondería a la acción estratégica encubierta. 6. En algunos establecimientos. De hecho están marginados de las grandes decisiones. Por ejemplo: puede ir al colegio a llevar o a recoger a sus hijos. los padres muestran un mayor interés por participar en la vida escolar y ejercen una mayor presión. 42 Luis Hernando Mutis Ibarra un sujeto capaz de ayudar a pensar la misión o la organización de la escuela. a la hora de la verdad. por ejemplo. En algunos que trabajan con población de los estratos 3 y 4.E. y en ocasiones les escuchan los problemas que tienen con sus hijos o con el colegio. o con capacidad de análisis o de propuesta. Su colaboración. Su papel es de apoyo pasivo. permiten arriesgar una tesis de mayor nivel de generalidad: la organización escolar aparece atravesada por una cultura de la manipulación. Presencia de una cultura de la manipulación Las observaciones realizadas. y b. procurar “no interrumpir”. dependiendo de su nivel socio-cultural. reclamos que se hacen.Resignificar los P. En estos. aunque en algunos casos pasen a presiones indebidas más relacionadas con sus intereses de clase.la finalidad sólo corresponde a los intereses del "manipulador". la única iniciativa que se les concede es la de reclamar "en forma respetuosa y cordial". debe respetar los horarios establecidos y. La capacidad de intervención y decisión que se les reconoce es muy tenue. según los cuales el peso de los padres de familia en la marcha de los establecimientos educativos. En algunos casos pasa con ellos. Y. sin entrar a precisar los modos ni los escenarios en que ellos prestarían dicha colaboración. De modo que aquí está jugando una variable importante: el capital cultural de los padres. son diferentes sus reacciones ante este papel asignado. lo mismo que las directivas hacen en ocasiones con los maestros: los convocan a reuniones de "concientización". desde el hogar. puede recibir la información que le envían. En síntesis: los establecimientos estudiados están muy lejos de concebir a los padres de familia como sujetos protagonices de la vida escolar.se hace todo lo posible para que la finalidad permanezca . algunas veces. parcialmente al menos. que los colegios marginan a los padres de las grandes decisiones. puede diligenciar solicitudes. Las "escuelas de padres" parten del supuesto de que estos son sujetos de aprendizaje pero no sujetos con inventiva. 1995: 103-104). pero finalmente. En los establecimientos que trabajan con los estratos 1. o con sus necesidades personales (Edwards. con los resultados de algunos investigadores chilenos.2. puede responderla. Es decir: aun tipo de acción en la cual los otros son visualizados como medios para alcanzar alguna finalidad (acción instrumental) pero con dos componentes adicionales: a. de manera imperativa. pues. Sin embargo.I. que se traduce en reclamos por situaciones que consideran injustas (cuestiones disciplinarias o académicas básicamente).5. sobre todo. el hecho de comprar un servicio les da a los padres el sentimiento de contar con el derecho de formular mayores exigencias. 2 y 3 se observa una actitud de acatamiento y subordinación crítica en relación con los directivos. es mucho mayor en el caso de los colegios privados (los cuales no fueron incluidos en nuestra investigación). en otro.los padres se consideran sujetos "colaboradores".

6. Por un lado vemos comportamientos que implican una posición puramente pasiva.3.3. y demoró una toma de decisión por parte del rector. decidieron llevarlo a rectoría. Este tipo de acciones desaniman las iniciativas que asumen los maestros puesto que. La modificación unilateral de propuestas o textos convenidos (como el caso citado del manual de convivencia) o la inhibición premeditada con gestos y miradas.1. de este modo. Con ello se pone en evidencia que la manipulación es la forma más eficaz del autoritarismo. 6.I. y limitándose a esperar eventuales decisiones o soluciones de parte de los directivos o de agentes externos.Resignificar los P. quienes comentaron a sus padres y otros profesores que ella les propinaba castigos físicos. alegando que «el rector no ha decidido». adhiriéndose en muchos casos al principio de no intervención en los asuntos internos de la institución. Este caso evidencia la poca autonomía real y potencial que tienen los maestros para decidir sobre los problemas . POSTURAS DE LOS MAESTROS FRENTE A LA AUTORIDAD La anterior situación de desesperanza y escepticismo aprendidos conducen principalmente a ciertos tipos de actitudes o posturas por parte de los maestros. siempre sutilmente. la presión indebida. con ella se logra desarmar la oposición. de antemano. Los maestros que inicialmente han tomado una iniciativa. En uno de los colegios estudiados surgió un problema de relaciones interpersonales entre una profesora y sus estudiantes. Son muchas las formas de ejercerla: el te doy para que me des. Por otro. Lo paradójico de esta cultura de la manipulación es que se presenta en un contexto en el cual abundan los discursos de la participación y de la democracia formal. al conocer el caso. dejándolo todo en manos del rector. Y. se echan hacia atrás y se marginan de su intervención. vemos comportamientos dominados por el miedo que les ha provocado el modelo autoritario y finalmente. Los sentires de manipulación por los directivos y. o rechazadas. incluyendo la posibilidad de resultar con una acción de tutela. Sin embargo la profesora agresora logró convencer a sus estudiantes de retractarse de la acusación. modificadas. Un ejercicio demasiado descarado de autoritarismo podría acarrear consecuencias desagradables para el sujeto responsable. o el chantaje simple y llano. comportamientos más activos que se ingenian formas de resistencia pasiva o activa ante las orientaciones de la dirección. y en donde los directivos tienen que cuidarse para que las cosas no se pongan en evidencia. el halago. Con este tipo de acción no solamente se encubren los intereses del manipulador.E. Algunos maestros. matando la esperanza misma de cambiar. Los demás profesores se dieron cuenta de la injusticia que se había cometido. piensan que van a ser cambiadas. lo cual enredó el caso. pero optaron por callar y no hicieron nada. Pasividad ante el modelo jerárquico Veamos tres ejemplos: 1º. poco a poco se va aprendiendo la desesperanza y el escepticismo con respecto a las posibilidades de transformación de la organización escolar. 43 Luis Hernando Mutis Ibarra oculta a los ojos del "manipulado". en ocasiones. sino que también se está reproduciendo una cultura de la subordinación. por sus mismos colegas son innumerables.

una de las profesoras. 2º. Si se presenta un caos administrativo. "no les corresponde".3. Las batallas con los que . según dicen. Mientras no se visualice otra forma de construir un orden social. sumada a la incapacidad de autoregulación por parte de los maestros. El verbo mandar y su correlato el verbo obedecer están fuertemente afianzados en el imaginario escolar. 44 Luis Hernando Mutis Ibarra del colegio. Aunque existía un Consejo Directivo. los cuales venían aplazándose una y otra vez debido a que la rectora no se había hecho presente en el colegio por unos cuantos días. han terminado por inspirar y producir miedo en todos los empleados. metidos dentro de una cultura que privilegia el centro y las decisiones de arriba hacia abajo. incluidos los maestros. temor a asumir decisiones) se exigen mutuamente y forman el bípode en que se apoya la cultura de la subordinación. seguramente todos le caerán encima con sus críticas. pero no podemos vivir sin él.2. puesto que la incapacidad (o el miedo) de algunos maestros para tomar decisiones. la ausencia prolongada del rector. centralistas. sentían esa laxitud como irresponsabilidad. Por un lado se tenía conciencia de los problemas. que tome en serio los procesos de deliberación colectivos y la construcción colectiva de intencionalidades compartidas. incluso cuando se encuentran implicados sus propios colegas. deciden no intervenir. 3º. En este. Por el contrario. Con este tipo de actitud sólo refuerzan el monopolio de la autoridad por parte del rector(a). Con mayor razón en la actual coyuntura depresiva de la economía.I. en ocasiones única fuente de ingresos para toda una familia. los problemas se agravaban. Esos dos tipos de comportamientos (pasividad. al mismo tiempo que le transfieren la total responsabilidad por lo que pueda ocurrir en la organización escolar.Resignificar los P. El siguiente ejemplo es aún más diciente. Este caso nos confirma una vez más la dificultad que experimentan los maestros para decidir sobre los problemas de su institución de una manera colegiada. 6. la rectora no se distinguía por mantener relaciones verticalistas ni. puesto que. asumió el riesgo de convocarlo para deliberar sobre los problemas que los estaban aquejando. Aún viendo irregularidades. En otra de las instituciones.E. a causa de una enfermedad. Por fin. Miedo a la autoridad Los defectos del modelo y los abusos de la autoridad. con un modelo organizacional alternativo. tienen a quién echarle la culpa de lo sucedido. los profesores que lo integraban se sentían incapaces de convocarlo y menos de decidir sin la presencia de la rectora. Pero varios maestros. era bastante laxa. pero por otro se adoptaba una posición de espera de una autoridad central que viniera a solucionar dichos problemas. Estamos atrapados en una contradicción: criticamos severamente el modelo autoritario. pero sobre todo la posibilidad de perder "el puestico". creó un clima de tensión que agudizó las relaciones conflictivas entre ellos. Prefieren dejar que los problemas se agraven a reunirse para deliberar y tomar decisiones. En este colegio se presentó un problema de sanidad. no podremos comenzar a construir una cultura de la coordinación. puso en riesgo la salud pública de todo el colegio. Mientras tanto. y otros problemas administrativos relacionados con los padres de familia. Si el rector o rectora fallan.

etc. 6.Resignificar los P.3. esconder o dañar las herramientas de trabajo. La institución no es una excepción a este modo de construcción del orden social. no es de extrañar que suscite este tipo de actitudes. Solo muy recientemente comenzamos a valorar al "otro" y comenzamos a pensar en la posibilidad de una acción comunicativa en pie de igualdad. como en otras organizaciones sociales. si se está riendo se ponen serios. Por eso los maestros prefieren "tragarse" muchas cosas y hacerse "los de la vista gorda" ante muchas irregularidades. atenta a escuchar las diferentes perspectivas de los actores. pasando por otras modalidades de resistencia activa o pasiva. Este tipo de maestros se hallan. atrapados entre un discurso ético predicado a los estudiantes (currículo explícito) y unas prácticas poco éticas en sus relaciones con la autoridad (currículo implícito). Cuando un maestro es sincero y directo (no es hipócrita). si no se estaba haciendo nada se finge hacer algo etc. los cuales . abierta o soterrada. pues lo importante es ganar puntos. Resistencias a la autoridad La historia nos enseña que no es fácil construir un orden social. Algunos van más allá. las actitudes de profesores y alumnos cambian de repente: si se está hablando se hace silencio. asume riesgos. y a construir intencionalidades y proyectos de una manera colectiva. y las reacciones de la base han oscilado entre la aparente pasividad y la revuelta violenta. pero hasta ahora todas ellas tienen su origen en una cultura de la subordinación y se materializan en modelos organizacionales eminentemente verticales. También allí está anclada una forma problemática de las relaciones sociales entre directivos y maestros. Los indígenas o los esclavos negros en la historia de nuestro país apelaron a todas esas formas de resistencia. el verbo mandar presenta varias modalidades de ejercicio. al volverse unos verdaderos "lambones" ante la presencia del rector. También allí se presentan las formas de rebelión abierta para defenderse del Estado (paros organizados por sindicatos o gremios magisteriales) y las formas de resistencia activa o pasiva. o la autoridad correspondiente.E.el comportamiento es diferente que cuando no lo está) porque es preciso cuidar la imagen y sobre todo el puestico. es visto con bastante prevención por parte de algunos directivos. 45 Luis Hernando Mutis Ibarra tienen "la sartén por el mango" son difíciles de ganar. En otros casos los maestros quedan en la mira de sus directivos. Esta actitud es reforzada por la concepción que maestros y directivos tienen del trabajo docente. Como el modelo de la subordinación acentúa las funciones de vigilar y castigar. Los modelos autoritarios siempre se han caracterizado por la dominación. entonces. Rebelión abierta y armada para oponerse al invasor. y el verbo obedecer otras cuantas modalidades de ejercicio. o resistencia pasivas y soterradas. como por ejemplo. siendo más frecuentes las pasivas que las activas. Se han ensayado muy diversos modelos de armar las relaciones sociales entre los actores para producir bienes o prestar algún servicio. así haya que mentir. la marginación y la manipulación. correr a esconderse (en presencia del directivo –rector y/o coordinador. trabajar con lentitud. respetando y conciliando la diversidad de intereses de cada uno.3.I. concepción que reduce esta actividad a dar clases dentro de un horario y una jornada determinadas. También allí ha primado el modelo jerárquico y vertical de organizar a los actores para el cumplimiento de su misión. Y también allí. Algo semejante ocurre en las escuelas. trabajar menos tiempo del requerido. Cuando el representante de la autoridad está presente. de hecho a partir de ese comportamiento.

Él problema es que. lo más frecuente es que el maestro "osado" salga perdiendo. o al menos la posibilidad de defenderse y contra-argumentar. no existe regulación sobre "el debido proceso". porque lo experimentan con doble fuerza: por parte de las directivas y por parte de sus propios maestros. Todas estas estrategias traen el riesgo de que el o los estudiantes que han actuado como líderes sean puestos en la mira de las directivas y reciban toda clase de estigmas. o tiene que pedir traslado a otro establecimiento.E. tirando tizas o papeles. Este tipo de enfrentamientos se agudizan por la naturaleza misma del modelo autoritario. son básicamente reclamos públicos o privados. por medio de notas y mensajes escritos elaborados casi siempre con la colaboración de sus padres. Esto conduce a que también en este caso. subvalorado. quienes prefieren evitarse los dolores de cabeza que producen los enfrentamientos directos con las directivas y los riesgos que implican. o regar rumores que implican una contraorden o lesionan la imagen de sus directivos. quejarse de cualquier cosa. Los estudiantes. Las formas son múltiples: aparentar que acatan pero continuar haciendo lo que hacían. no asistir a un evento alegando supuesta enfermedad y. en general. una expresión que significa: tender trampas o celadas con la clara intención de buscar un pretexto que permita descargar sobre él o ella la venganza que no pudieron expresar francamente ante los reclamos. Esta última eventualidad es poco probable. criticar entre dientes en corrillos informales. burlarse de las orientaciones impartidas. los profesores pueden reaccionar y hacer uso del conjunto de armas que pone la ley a su disposición para poner una tutela o lograr el cambio de rector. y esto significa que sus alternativas son muy reducidas y en todo caso desagradable: o baja la cabeza y calla. Las activas. sacarle el cuerpo a ciertas responsabilidades ingeniándose excusas más o menos sofisticadas. o de vengarse de un(a) maestro(a) que los ha ignorado.Resignificar los P. Claro. y en algunos casos formas de protesta en los patios del colegio. movilizándose de manera provocativa por el salón. el juego de poder es ambiguo: los rectores pueden acosar y hacer la vida imposible a los maestros. negación de asistencia a clases. preguntar cosas que no tienen que ver con el tema de la . optan por resistir de manera pasiva. Por otra parte el modelo mismo es reacio a la apertura de espacios deliberativos en donde el análisis y la evaluación de las prácticas diera la oportunidad para una apreciación mutua de las circunstancias. La producción activa de desorden es una forma de boicotear la "normalidad académica". sean mucho más frecuentes las formas pasivas de la resistencia. La mayoría de los maestros. Cuando el poder de las partes es desquilibrado. e incluso sean expulsados del colegio a la primera ocasión desfavorable. según "el debido proceso". De hecho algunos directivos van más allá y se ingenian activamente la manera de "poner cascaritas". En consecuencia ellos también se ingenian múltiples formas de resistencia que implican una imaginativa combinación de "estrategias" activas y pasivas. se encuentran en mayor desventaja ante el ejercicio del autoritarismo. o lo que a su juicio es más conveniente.I. o reclamos mediados por alguno de sus representantes en los pocos escenarios a los cuales tienen acceso. en algunos casos. Las formas del "boicot" pueden ser diferentes: organizando conscientemente un cuchicheo. pero todo tiene sus límites. Algunas formas pasivas de resistencia más comunes son: a. irrespetado o incluso agredido verbalmente. el punto de partida ya es desfavorable para el más débil. o le toca aguantarse una vida tormentosa dentro de la escuela. 46 Luis Hernando Mutis Ibarra están atentos a la primera oportunidad para hacer sentir el peso de su autoridad.

La institución escolar vivida por los maestros cuando fueron 9 Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos. Todas las formas de afirmación a las que apelan los estudiantes con peinados raros.E. cuando esta no sabe llevarse por parte del maestro. formular reclamos abiertos. actitudes burlescas e irónicas. poco se expresan en público. y en menor grado. para nada”. salirse del salón. Algunos investigadores han considerado que los estudiantes que se distinguen de los demás por su desorden e indisciplina. no hacer las tareas solicitadas por los maestros. en general. Marina. a temas como el rock. pensar. sus formas de asociación y. es aburridora y cansona. Ellos colaboran en su construcción histórico-cultural. Y se origina así una lucha de epítetos en el orden simbólico que revela las dificultades de la relación maestro-estudiante. por ejemplo. Pero al mismo tiempo como una forma de expresión que llama la atención sobre importantes lagunas de nuestros currículos explícitos. tatuajes. problemas personales. Se “vuelan” de las clases por diversos motivos que muchas veces lo ocultan (llegar tarde a la clase.Resignificar los P. Págs. Otras formas de resistencia dentro del aula son. lo hacen como una estrategia para hacerse visibles ante maestros que los han ignorado o subvalorado. b. Esto. la sexualidad. dicen “eso para qué me sirve. aretes en el caso de los varones. d. no hacer caso a las órdenes del maestro. Las problemáticas relacionadas con las drogas.I. se usan excusas para evitar la clase) y otras veces –muy pocas-se enfrenta diciendo que la clases no gusta. Op. son reacciones y voces en torno y a favor de la diversidad y la multiculturalidad. alegando excusas mañosas. su cultura. Rafael y CAMARGO Abello. En ocasiones los estudiantes responden con apodos a las etiquetas que les han impuesto sus maestros. pues se consideran tabúes. Cit. . organizar dramas entre los estudiantes. La rebeldía contra la homogeneización no se deja esperar. dándole formas y configuraciones según variadas maneras de entender. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. y otras excentricidades pueden considerarse también como una forma de resistencia a la cultura de la homogeneización impuesta por los uniformes y las restricciones sobre los modos de vestirse. ignorar su presencia. sentir y actuar en la institución y sobre ella. La mayoría de estos temas. peinarse o maquillarse. o simplemente dar la sensación de que atienden. los cuales aluden en su gran mayoría al sexo. e inclusive. han sido marginadas (¿reprimidas?) en el mundo escolar. 47 Luis Hernando Mutis Ibarra clase. pone en evidencia que existen importantes problemáticas juveniles contemporáneas que no son asumidas en los procesos de formación escolar. De modo que los graffitis se revelan como una forma de resistencia manifiesta a la autoridad y a la cultura escolar. Huir de las clases con cualquier pretexto también puede considerarse como otra forma de resistencia pasiva. 7. las drogas y el satanismo. EL DOCENTE Y LA CULTURA ESCOLAR9 Es importante reconocer a los maestros como actores sociales fundamentales en la institución educativa. 180-191. cuando en realidad andan pensando en otras cosas. c. Escribir graffítis en las paredes o en los baños de los colegios. enfermo. el fútbol.

-fundamentalmente en el aula. a la ausencia de formación para la gestión. generan diferencias y singularidades determinadas por el trabajo mismo de los maestros. por parte de las autoridades educativas encargadas de la planeación del sector y un desconocimiento sobre la realidad del quehacer educativo. socialización y operacionalización del PEÍ. las diferencias entre las instituciones son mayores. y la que han construido a lo largo de su experiencia laboral. cuando es visualizado como un simple intermediario de alguna entidad externa. no se cuenta con herramientas teórico-prácticas que contribuyan al ejercicio eficiente del rol directivo. a un ejercicio inadecuado de los roles directivos. aunque parecidas entre sí. relaciones. Otra explicación posible puede relacionarse con el componente gremial que no distingue con claridad diferentes tipos de docentes según responsabilidad. costumbres. 48 Luis Hernando Mutis Ibarra estudiantes de primaria y secundaria. directivos que tratan de compensar con "palmaditas en el hombro" las resistencias abiertas o soterradas al ejercicio de su autoridad. Difícil reconocer el origen de esta dificultad. cuyos intereses se ve obligado a representar ante los maestros.E.I. No es de interés aquí separar las distintas influencias y diferenciarlas. valoraciones. donde parece ejercer su mayor grado de libertad-. a las dificultades inherentes a la definición de la misión de la institución. con lo cual se toma difícil y ambigua la actividad escolar pues se carece de un norte reconocido por todos. cuando la estudiaron en sus procesos de formación como maestros e iniciaron su práctica profesional. No es extraño encontrar en medio de esta dificultad para asumir la autoridad formal. y a partir de la cual se hacen visibles a través de sus concepciones. O a las falsas concepciones sobre autoridad que conducen. Se suma a ello una pérdida de control de las instituciones.Resignificar los P. Una posible explicación puede encontrarse en los modos de promoción de los maestros. o al escaso perfil de aquellas materias que podrían contribuir a este propósito. . Y una cierta actitud de seducción. Por tanto. O. por parte de los maestros. atraviesa la comprensión que ellos tienen sobre la institución. DIFICULTAD DEL DIRECTIVO PARA ASUMIR EL LIDERAZGO DE LA INSTITUCIÓN Tanto el docente como el rector y las directivas escolares no logran una clara delimitación de sus roles y funciones. 7. conflictos e intereses a propósito de la elaboración. finalmente. como es la administración educativa. En los casos en que no existen acuerdos mínimos acerca de los objetivos de la institución. y donde tampoco hay una transparencia de la actividad escolar a través de la evaluación y reporte de resultados. O. para reducirlo al nivel de un amigo a quien tratan de complacer. que privilegie la elaboración de planes y no la improvisación y el azar.1. El tono de compañeros. También se encuentra que el directivo genera oposición y resistencia. por omisión o por abuso. amigos e iguales desdibuja el liderazgo académico y organizativo formal y favorece la anarquía institucional. en términos de profesión. El caso extremo es el desconocimiento del directivo por parte del maestro o la dificultad para que el rector tome las decisiones que le competen. Las escuelas. desempeño y rol en la institución. Directivos que han sido maestros no tienen experiencia en gestión y encuentran dificultad en distanciarse de su antiguo rol. sino más bien señalar su entrecruzamiento con la cultura escolar en la cual tienen arraigo.

favorece el desarrollo de contenidos curriculares decididos individualmente. tal como se ha venido ejerciendo tradicionalmente. tratando de contrastar esta autonomía con su responsabilidad social frente al sistema educativo y a la sociedad en general. revelan un manejo más personal que profesional. y acentúa la soledad del maestro quien no se atreve a consultar con sus compañeros las dificultades. Este ejercicio privado. Pero sobre todo. sus límites y posibilidades. o estimularlos. el predominio del mundo afectivo sobre el académico ha llevado a una defensa mutua de los territorios. Para ello se requiere generar las condiciones posibilitantes de dicha autonomía. característicos del mundo académico. el aula ha sido patrimonio del docente. la falsa autonomía. así como el recurso docente para construir procesos conducentes a la autonomía. La ausencia de crítica y la dificultad para intercambiar con los compañeros. El maestro ejerce su práctica profesional de una manera solitaria. El aislamiento enclaustra y encierra a cada maestro en el ámbito de su competencia y fomenta el individualismo. en donde por alguna razón se manifiestan estas diferencias. impide verla como un todo. el espacio de ejercicio de su poder absoluto. Los escenarios. y provocan reacciones de corte emocional. a pesar de los posibles desacuerdos. no permite la construcción de relaciones profesionales con sus pares. algunas veces anárquico. desarticula la institución.Resignificar los P. bien escasos. es necesario aclarar el significado de la autonomía. las instituciones requieren garantizar sus recursos físicos y económicos. Una vez garantizado esto. la autonomía restringida o la anomia del docente en la institución. la voluntad de otorgarle más poder a las instituciones educativas no favorece necesariamente su autonomía. Pareciera existir una cierta incompatibilidad entre la gerencia funcional de la institución y la cultura de la participación. En otras palabras.2. esta manera de actuar se acentúa donde no es posible hablar sobre la práctica pedagógica como un asunto de interés público. a propósito del quehacer pedagógico. En lo que al docente concierne la falsa autonomía dificulta la comprensión de la institución educativa y del trabajo en ella por las siguientes razones: a. con perspectivas . Se desconoce lo que allí pasa y él no rinde cuentas sobre su acontecer. con ciertas características de autosuficiencia. Por su parte. y mucho menos a intercambiar experiencias de enseñanza. En contra del espíritu de la política educativa actual. La autonomía como práctica pedagógica secreta y privada. las cuales tienen que ver en primer lugar con el manejo de recursos. CONCEPCIÓN DE AUTONOMÍA La práctica habítualizada de la heteronomía institucional es terreno propicio para efectos aparentemente contrarios: la anarquía. diferencias o críticas existentes. la fragmentación pedagógica y la falta de colaboración. y las distintas actividades acaban por sumarse o superponerse. sin diálogos constructivos y argumentativos. 49 Luis Hernando Mutis Ibarra En términos generales. se detecta una tensión entre la actividad directiva.E. En consecuencia. bajo el supuesto de una perfección que no admite equivocaciones y sin dar cuenta de ella a nadie. y el trabajo colaborativo. en un aparente respeto. 7. Por tradición. cuestionarlos. establecidos por la especialización de la formación y del quehacer educativo (en áreas y saberes específicos bien delimitados) donde nadie se atreve a meterse en el territorio del otro.I.

«mis» niños. Un falso respeto por el otro. Por otra parte. el Estado. de la comunidad escolar o de los padres de familia. competencia del rector o del personal directivo. c. Si bien esta manera de hablar puede significar una forma de identificación con el trabajo. El maestro supone que el ejercicio de su autonomía se limita a su aula de clase. La tolerancia a este tipo de comportamientos avala a los incompetentes o mediocres en perjuicio de la institución. cualquier control sobre su trabajo es visto como una pérdida de autonomía profesional. sin confrontación ni acuerdos mínimos entre quienes trabajan en la misma institución. Ausencia de una tradición de colaboración. por el temor a las eventuales reacciones.el docente se autoexcluye de la obligación de integrar su práctica al colectivo de la institución y de participar en la toma de decisiones y en el control de su establecimiento. Más aún: se niegan a rendir cuentas cuando estos lo solicitan. Es muy visible la desconfianza de los docentes hacia la ingerencia de los padres de familia en los asuntos escolares y muchos los indicadores de resistencia a su participación.Resignificar los P. Reforzando su propio aislamiento. a parte de la entrega de notas -una práctica bastante formal. Por otra parte.I. Lo paradójico es que esta actitud de autoencerramiento en el aula es una alternativa para sobrevivir en medios muy hostiles. fomentando la fragmentación . o sugerencias sobre estilos de enseñanza o uso de materiales. justificando su ausencia de colaboración con otras instancias. Los docentes rechazan su participación por considerarla no experta. concepciones y condiciones como las siguientes aspectos: d. sin bases de conocimiento e información. y que todas las demás actividades y decisiones son de naturaleza administrativa u organizacional. en las instituciones educativas. La autonomía como una concepción patrimonialista de la actividad escolar que se traduce en el lenguaje: «mis» proyectos. ahonda la inseguridad y el miedo a la crítica. b. Bajo esta concepción privada de la práctica pedagógica se esconden argumentos como la libertad de cátedra y el desarrollo de metodologías múltiples. De todas maneras.con lo cual se ha favorecido su falta de transparencia. y entre la docencia y la administración. más bien de tolerancia. hacia lo que acontece en el aula. La autonomía como ausencia de control sobre los resultados y procesos institucionales. por parte del Estado. Si bien el docente afinca su identidad profesional en la autonomía. 50 Luis Hernando Mutis Ibarra metodológicas no siempre adecuadas. e incompetente para el trabajo colectivo. «mi» curso. en ocasiones. hay que reconocer que la autonomía es difícil de lograr mientras existan. la comunidad y la familia no han desarrollado prácticas para hacer efectiva la rendición de cuentas. ésta no se encuentra directamente relacionada con su desarrollo y satisfacción profesional. Por ello. se puede afirmar que refuerzan su aislamiento. Y. por su proyecto o por sus concepciones lleva a los colegas a abstenerse de formular críticas. El maestro difícilmente acepta críticas. comentarios. de los directivos.E. a la cual reivindica con especial celo. atrevimiento o amenaza al ejercicio profesional. resistente a. es un indicador más del estilo individualista y enfeudado. intrusión. Con ello no hace más que reforzar el paralelismo entre la Dirección y la base magisterial. y se adopta una actitud permisiva ante la arbitrariedad y el autoritarismo. Y con estos argumentos -cuya validez debería ser repensada. las directivas adoptan una actitud pasiva. como una especie de fiscalización.

e. como un exceso de buena voluntad.I. En este caso los maestros se ven sobrecargados y no pueden mostrar el mismo rendimiento y dedicación en cada uno de sus puestos.Resignificar los P. sean vividas como una especie de sacrificio adicional. a sus directivos. El trabajo burocrático también se refleja en la manera de asumir algunas actividades e imposiciones externas. Los maestros que le dedican tiempo extra a la institución son visualizados como "lambones" y. y clima afectivo de confianza que permita apertura a otras alternativas. o discriminación. contribuye a la insularidad del docente. El Aislamiento -físico y administrativo. Tanto la distribución de las aulas -un problema arquitectural-. La construcción escolar colectiva implica contraste cognitivo. pero su reclamación se estrella contra la rigidez de algunos directivos reacios a modificar la rutina escolar. en consecuencia. g. 51 Luis Hernando Mutis Ibarra en grupos. Cualquier intento de evaluación de su práctica es considerado como una intrusión en su fuero profesional. debate intelectual.E. La identificación y el compromiso con las dos instituciones se desarrolla en forma desigual: lo hacen con relativa intensidad en una de las dos. Los maestros están de acuerdo en la necesidad de evaluar a sus estudiantes e. sin embargo. se crearían mejores condiciones para la construcción de un esfuerzo realmente orgánico y para el ejercicio profesional como responsabilidad compartida. Ausencia de una cultura de evaluación incorporada al ejercicio profesional. Sobra afirmar que muchos de los escrúpulos con el horario tienen que ver con la necesidad de cumplir en otro puesto de trabajo. pero se resisten a ser evaluados por ellos. reuniones de PEI. al ser visualizado como una tarea escolar más. lleva a que los compromisos derivados de su actividad profesional que desbordan el límite de su horario. explotación. evidentemente. Tampoco son ejercicios o simulacros de consenso. incluso. En la cultura de la colaboración cabe perfectamente el conflicto y la discrepancia. El PEÍ es un ejemplo. la necesidad de conservar un puesto para sobrevivir. como . y escudando su propia responsabilidad con la misión y las prácticas de su establecimiento. Otra situación se presentaría si los maestros pudieran intercambiar sus experiencias pedagógicas en escenarios transparentes. f. se le da un tratamiento de segunda en interés. Esto. a los cuales no está estrictamente obligado. Un sistema cooperativo de acción no puede medirse por el número de reuniones -en ocasiones excesivas. adopción de riesgos. despoja de profesionalismo su compromiso con la institución.a las cuales son convocados los maestros para realizar mecánicamente ciertas actividades que requiere la escuela: planeación. o de entrega. Tampoco puede surgir desde afuera por una decisión administrativa. pero sí pueden crearse las condiciones y los climas favorables para transformar los hábitos culturales que lo obstaculizan. son ocasión de discrepancias con quienes no pueden o no quieren hacerlo. evaluación. mientras que en la otra es notoria su baja intensidad. como base para establecer reconocimientos. incentivos. desprendimiento personal sin amenaza de ridículo.de las instituciones. Un trabajo burocrático que implica una mentalidad de asalariado. y el cumplimiento estricto de un horario de trabajo. Algunos maestros están dispuestos a dedicar tiempo extra a proyectos cuando estos le reportan algún beneficio personal o profesional. apoyos y posibilidades de desarrollo profesional. El docente ha comenzado a reclamar espacios de discusión y reflexión sobre la práctica pedagógica. Una cierta tolerancia de los directivos con esta resistencia ha vuelto laxas a las instituciones educativas. devaluación de imagen. o tienen algún incentivo por parte de su institución. dedicación y tiempo. Con estos espacios.

h. los textos. La ausencia de contraste. Este comportamiento torna más difícil adecuarse a los tiempos modernos y responder a las exigencias y responsabilidades actuales. Pero también es una forma cómoda de trabajo por parte del maestro pues evade la resolución de conflictos y la participación en los asuntos de su interés y en las decisiones que lo afectan. autonomía es un importante compromiso entre la libertad y el control. Por el contrario. Sus consecuencias negativas más visibles son el activismo. Esta exclusión dispersa a los docentes. tales como el respeto a la diferencia. ni pueden ayudarse y complementarse mutuamente. sobre el currículo.I. no logran todavía ser instancias colectivas de deliberación y de toma de decisiones. pero no somos capaces de definir qué es exactamente lo qué no marcha y por qué. a una "desazón o incomodidad indefinible. ni generar acuerdos. Desconocimiento del conflicto en cuanto intereses distintos.. la autonomía y la corresponsabilidad pedagógica. Los Consejos Directivos. competitividad. facilita la conformación y oposición de grupos. recursos didácticos. de experiencias. los Consejos Académicos y los Equipos de Área que podrían ser instancias para cultivar y fortalecer la identidad. la creatividad y la búsqueda de alternativas no encuentran condiciones favorables para su aplicación. pero sin embargo ata al régimen institucional de su escuela. de comunicación. La autonomía. en una estructura ya de por sí grupista. enfrentados. las programaciones. la. limitando el acceso de los docentes a nuevas ideas y mejores soluciones. No obstante. 7. los horarios y la asignación de responsabilidades a los maestros. ni a la institución. alimenta una sensación de independencia profesional en los profesores. . la ausencia de crítica toma esta diferencia de intereses en problemas grupales. o unas áreas de otras.Resignificar los P. no encuentran forma de someterse a la crítica y acoplarse. EL MALESTAR DOCENTE La palabra 'malestar' se refiere. Rápido avance del conocimiento y nuevas exigencias a su rol.'" sabemos que algo no anda bien. 52 Luis Hernando Mutis Ibarra la distribución de su carga de trabajo en jornadas muy apretadas -un problema de gestión-. Hace parte de la crisis contemporánea de la profesión docente y se caracteriza por: 1. difícilmente reconciliables. que separa primaria de secundaria. rivalidad y no-colaboración. según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua. la tolerancia. así como de apoyos afectivos cercanos refuerza el pensamiento autárquico y acrítico que el docente ha cultivado a lo largo de años de formación y ejercicio profesional. o unas asignaturas de otras. Así. dificulta la interacción entre los docentes y la reflexión sobre su quehacer como responsabilidad compartida. los valores que hoy estamos promoviendo. como la división tradicional por áreas de conocimiento -otro problema de gestión-. Un cambio rápido de las demandas sociales sobre la educación que no permite al sistema. aun mínimos. ideas. los recursos. benevolente con el "dejar pasar. El aislamiento y la incertidumbre se vuelven característicos del trabajo escolar pues ningún maestro sabe ni conoce el trabajo de sus colegas. para no convertirla en una condición perniciosa.3. personales. posibilidades. la pasividad y la reproducción acrítica.E. afectivos. dejar hacer"..

con la consecuente incertidumbre del maestro que no ha sido formado para ello ni cuenta con las herramientas apropiadas para el reto que le toca asumir. sugestivos y atractivos. No toleran la crítica y. confusión. provocando desconcierto. Desvaloración social de su imagen. menos dinámica y más lenta. la educación está empeñada en redefinir su función social. de la lentitud con que tiene que vivirlo y.I. de la sociedad o de las autoridades educativas como una especie de agresión. «la incertidumbre en la docencia puede contribuir a que muchos profesores se sientan culpables. En estas condiciones. siempre puede hacerse más. Así. En medio de este panorama. 1996:45). La incertidumbre también puede llevar a disminuir el riesgo buscando seguridad en los métodos de enseñanza y puede disminuir las expectativas sobre el rendimiento de los estudiantes (Hargreaves. situación que resulta paradójica porque no se logra comprender cómo es posible que su imagen no se recupere. frente a los cuales experimenta una pérdida de claridad sobre sus funciones. le exigen al rol del maestro y a sus estrategias de trabajo. estar al día. Frente a la dificultad para estar actualizado y las exigencias de la sociedad.Resignificar los P. Frente al deterioro de su estatus. sensación de inutilidad y desgaste en una actividad pesada. 3. difícilmente puede competir con los nuevos medios socializadores. cuando el discurso oficial pondera las excelencias de la educación. Los maestros viven los intentos de control. Adicionalmente. encargado del desarrollo individual. el profesorado nunca hace bastante». su actividad docente se desarrolla en la incertidumbre pues son más bien pocos los que tienen claridad sobre el sentido y propósito de la educación en estas circunstancias. múltiples roles son exigidos al maestro. Nuevos y atractivos espacios de socialización compiten con la institución educativa y. 4. y por definición. como una . capaz de organizar y disciplinar el grupo y a cada individuo. antes incuestionable. en apariencia presenta un maestro sometido a fuerza externas. al mismo tiempo. evaluador. representante del Estado en materia educativa pero al mismo tiempo principal detractor del mismo a través del gremio. imagen y condición profesional. a veces. todo puede mejorarse. Al parecer renuente al cambio. las críticas no se hacen esperar. Críticas públicas y reiteradas al que-hacer de la institución educativa y del maestro. dificulta que sus motivaciones sean intrínsecas a la profesión e impide su toma de decisiones y aceptación fresca de la crítica. evaluación o solicitud de cuentas de parte de los padres de familia. imposición y necesidad. El docente requiere adquirir destrezas y desempeñar roles que le implican cambios y también incertidumbre. hoy es motivo de cuestionamiento. líder de la relación escuela-comunidad. 53 Luis Hernando Mutis Ibarra ni al docente. el maestro pierde autoimagen. 2. la viven de manera negativa. Vivencia de sentimientos de agresión y persecución frente a las críticas. ha aprendido que el cambio es una exigencia. dinámicos. Su autoridad. La imagen social del maestro aumenta su desprestigio. con serias dificultades de su parte para afrontar el reto. amigo. difícil y frustrante frente a los nuevos retos. Frente a ellos. La institución educativa. de la frustración por no lograrlo. En la enseñanza el trabajo no se acaba nunca. Esos roles pueden venirles asignados a través de las reformas o política educativa: compañero. e incluso de desprecio y de ridículo. pero no lo lleva a la práctica aunque habla de estar al día. La heteronomía dificulta la posibilidad de vivir la profesión con creatividad. de la rapidez que demandaría el cambio.E. en todo caso.

5. con sentido en sí mismo. Saturación de tareas y responsabilidades profesionales. Difíciles condiciones de trabajo. del exceso de tareas y responsabilidades. El maestro vive insatisfecho con sus condiciones de trabajo pero tiene dificultades para dedicarse a algo distinto. con lo cual se refuerza su actitud de dependencia. Las actividades extra-aula. 8. A manera de ilustración. los procesos de formación le han suscitado expectativas muy altas. Hechos que se convierten en un motivo más de frustración y malestar. de la poca posibilidad para dedicarse al estudio. del excesivo activismo. el proyecto curricular pareciera ser la sumatoria de los proyectos e iniciativas de los maestros en sus asignaturas o áreas. pero no sabe cómo trabajar. 7. Muchas tareas fuera del aula ocupan el tiempo del maestro. y su temor a las iniciativas. Percibe muy limitadas sus posibilidades de promoción y no consigue gratificación y reconocimiento por su trabajo cotidiano. procedimientos lentos. Se mueve en varios campos y actividades haciendo de su trabajo una labor fragmentada. no lo logra. pero no lo han preparado adecuadamente para la práctica. con desventaja para la calidad de su ejercicio profesional. Quienes lo hacen. la evaluación por logros pareciera ser un trabajo técnico sofisticado. patios reducidos llenos de polvo. más o menos . Mal remunerado y sin tiempo para actualizarse. Quisiera encontrar más espacios y tiempos para reunirse y trabajar con compañeros pero. ni cómo trabajar en equipo con sus colegas. 54 Luis Hernando Mutis Ibarra especie de persecución. Cuando el maestro inicia su actividad profesional está lleno de teorías en su cabeza. se queja con frecuencia de la falta de tiempo. de modo que siempre se desdibuja su sentido original pretendido y resultan triviales e innecesarias. etc. cursan una carrera distinta al mismo tiempo que tratan de cumplir con sus responsabilidades docentes. todo lo cual le causa desmotivación y se convierte en motivo de queja permanente y en desesperanza generalizada. y con sentimientos de culpabilidad como si ellos fueran los responsables de todo lo malo que sucede en la institución. también lo es que se han tomado más difusas e inciertas. El maestro se siente agobiado. Si bien es cieno que en la sociedad actual las tareas de la escuela se han complejizado e intensificado. 6. Por una parte. escasez de recursos materiales y de equipos. En estas condiciones el maestro se siente inseguro y estresado. No obstante las instituciones dedican bastante tiempo y esfuerzo a un trabajo disperso que revela la fragmentación institucional (cada cual en lo suyo). La rutinización de las prácticas escolares hace que el maestro se mueva entre el activismo y el aburrimiento. por diversas razones. Más aún: no sabe cómo construir un proyecto pedagógico. de la escasa posibilidad de reflexionar sobre su quehacer. difícil de integrar y articular. Ausencia de condiciones para desempeñar su trabajo a la altura de sus deseos. se llevan a cabo 'por cumplir'. pero no son realizadas con sentido y significado –para él y para la misma institución-. En su trabajo vive limitaciones institucionales de todo tipo: espacios reducidos.E.Resignificar los P. aún aquellas realizadas para dar cuenta del trabajo en ella. la heteronomía del maestro (termina haciendo las tareas dócilmente) y la complejidad de la construcción institucional.I. tiene dificultades para aceptar el aumento de responsabilidades y exigencias. de la pérdida de tranquilidad. a la espera de determinaciones y recomendaciones desde afuera.

los requerimientos de renovación metodológica y las demandas de la administración. Inclusive. y solicitan traslados con más frecuencia de lo que se cree. El pragmatismo con que resuelve ciertas situaciones de su institución o de su práctica es inusual y. fatigados. impulsar el trabajo en equipo. Los maestros se notan cansados. inconformes con sus logros. rediseñar los procesos de selección inicial de docentes. frágiles al rumor. con un nivel de tolerancia bastante bajo. 55 Luis Hernando Mutis Ibarra complicado. es como decir que se “tira la toalla”. Las situaciones de ansiedad conducen a un mal manejo de sus relaciones con los colegas y estudiantes. de acuerdo con la especialidad del maestro. desconcierto y crisis. la enorme dificultad para responder a esas demandas genera ansiedad. 9. frustración. interiorizar la concepción del conflicto y el problema como retos y oportunidades. el incremento vertiginoso del conocimiento. . las reuniones de área evocan cada ocho días y para cada área un coro donde todo se repite. hacer acuerdos y consensos de las nuevas rutas del aprendizaje y la enseñanza en las sociedad de la información y el conocimiento en el sentido de la formación de buscadores. con una sensación de fracaso por las metas no logradas. se está llegando a la apatía (ausencia de valor y sentimiento) y la indiferencia de la calidad de su trabajo profesional. continuar con la política de cualificación y asesoría a las organizaciones institucionales. La insatisfacción profesional es una característica común a todos los docentes. No logran tomar la escuela en serio. inseguros. Puede considerarse como uno de los indicadores más preocupantes de su malestar. La exigencia de renovación permanente. aprender a confiar en el otro y aceptarlo como es. de los que se entregan en la reuniones de educadores con el objeto de afianzar el deseo se ser. Es el resultado natural de todo el conjunto de circunstancias descritas. propiciar ambientes nutritivos para la convivencia pacífica y el respeto a la diferencia. alimentar y propiciar climas escolares democráticos. salvo muy pocas excepciones. con un nivel de frustración a veces no confesado. en ocasiones como resultado de posiciones dogmáticas y autoritarias. ¿Cómo apoyar a los maestros en esta situación? En primer lugar se hace preciso revisar y reorientar los procesos de formación profesional.I. construir una cultura preactiva y propositiva. afectivos y agradables. 10. al mismo tiempo.E. francamente cínico. Pero. irascibles. a veces. vale la pena leerse y estudiarse. pérdida de sentido.Resignificar los P. Es interesante terminar con unas adecuaciones realizadas a un volante reflexivo. en un sendito de abandono y robotización absoluta de su labor. aprendizaje mancomunado del no ofenderse. de una manera heterónoma e incomprensible para él. Alto grado de ansiedad e insatisfacción profesional. trabajar intensamente por la unidad y la integridad. Estrés y agotamiento. provocan una tendencia hacia el cambio. adecuar los contenidos de formación inicial a la situación práctica de la enseñanza. sustituir los enfoques pedagógicos normativos por enfoques descriptivos. Los propósitos institucionales no marcan derroteros a la práctica institucional y el maestro se ve obligado a hacer un trabajo escindido en su práctica pedagógica de aula. cuando se presentan situaciones conflictuales que no pueden manejar.

 Estar convencido de que lo valioso que tiene es la propia persona.  Comprender la rutina y ser creativos para no caer en ella. .  Descubrir cada día nuestra inmensa ignorancia.  Que ese sentido de la vida esté en referencia a unos principios y/o valores personales. reflejará una manera diferente de ver y representarse el mundo y la vida.  Vivir convencido de que los demás nos ayudan a crecer y en convivencia con ellos nos construimos.1. MAESTRO ES: 56 Luis Hernando Mutis Ibarra  Haber encontrado un sentido a la vida.  Educar autoeducándose y dejándose ayudar. combatiéndola sin avergonzarnos. planteados en la filosofía institucional sean conceptualmente apropiados.Resignificar los P.  Decir sí a la vida. ni servir a intereses que atenten contra la dignidad humana. se irá construyendo en la medida que los principios nuevos de la educación.  Reconocer los propios errores.I. no lo que enseña ni las técnicas que emplea.  Estar por encima de la ciencia que enseñamos y de las técnicas que aplicamos.  Tener puertas y ventanas abiertas sin que por ellas se escape nada valioso que haya que retener.E.  Ser prácticos en lo que enseñamos y saber manejarlo desde las razones de una profunda teoría.  Sentir la propia dignidad ante lo grande.  Estar convencido de que la conciencia de la propia ignorancia y el deseo de salir de ella pone en camino hacia la sabiduría. trabajar por lo que es humano y nos humaniza. creyendo en ella y luchando porque sea cada vez más plena. DEL CONCEPTO El trabajo educativo en todas sus dimensiones no se puede quedar en una simple técnica. 8.  Vivir desde el ser y no desde el tener.  Estar abierto respetuosamente a las posibilidades del otro. DE LOS PRINCIPIOS POR ASUMIR 8.  Ser capaz de asombrarse ante lo pequeño.  Abrir caminos.  Creer en nuestra profesión. dignificándola con competencia personal y profesional.  Estar definido y comprometido para estar en todo y no ser víctima de nada.  No dejarse manejar por intereses extraños.  Tener la suficiente humildad para aprender de la vida y hasta de sus insignificancias. e impulsarse desde ellos para crecer y mejorar. manejados e interiorizados por los participantes de la comunidad educativa. sino que por el contrario.  Vivir la alegría de la existencia y la posibilidad de crecer. Por lo tanto el sistema valorativo del individuo.

el equilibrio tan esencial para que la vida discurra suavemente. Los principios no son mandatos. si no hubiesen estado de acuerdo con las convicciones que este tenía de lo bueno y de lo malo. Bioenergéticamente hablando. Para crear una convicción. La imposición de una fuerza exterior. los órganos genitales y los pies en un movimiento ininterrumpido. un principio es una corriente de excitación o energía que une la cabeza. Antes de hablar de principios tenemos que asegurarnos de que los jóvenes se sienten bien en su cuerpo y en el ambiento que los rodea. Por ejemplo la veracidad puede parecer un principio moral natural pero hay circunstancias en que decir la verdad es un acto de debilidad o cobardía. Los hombres de principios evitarán los extremos. pronto habrían sido descartados y arrumbados. amenazas o castigos. Moisés entregó los Diez mandamientos a su pueblo. sino convicciones. No hace falta que nadie se lo diga. no puede haber equilibrio en la vida de una persona. Tampoco tiene razón de ser establecer principios para los cuerpos que sufren. ni tampoco hay quién se lo pueda discutir. Se desarrollan para ayudar a la gente a sentirse bien y proceder de manera eficiente en una situación cultural determinada. pero. El principio no tiene por objeto conciliar al individuo con su dolor. puesto que el principio representa la armonía de los contrarios. Los principios no son técnicas para sobrevivir. perturba la armonía interior y hace más difícil desarrollar la convicción íntima que se necesita para profesar un principio.E. aunque algunos se acerquen a lo absoluto. Eso proporciona una sensación de orden y bienestar. la integración del sentimiento con el pensamiento.Resignificar los P. la honradez. La enseñanza de los principios sólo surte efecto cuando la fe de los maestros es fruto de su convencimiento o entendimiento íntimo. lealtad. Es muy importante reconocer que los verdaderos principios morales no pueden inculcarse a base de prédicas. 57 Luis Hernando Mutis Ibarra El principio opera como el volante de un reloj que mantiene el ritmo regular de su mecanismo: conserve el equilibrio entre pensar y sentir. porque el individuo se siente conectado. No puede decirse . y no le importa lo que piensen los demás ni trata de convencerlos. Los principios morales no son absolutos. de forma que ambos están en armonía sin tener que estarse vigilando y comprobando recíprocamente a todas horas y conscientemente.I. En ausencia de principios. Por ejemplo. Es imposible desarrollar principios si no se tiene nada que perder. Sin buenos sentimientos no hay motivación para proteger la integridad de la personalidad. sin ellos. Se va fortaleciendo a medida que aumenta el sentimiento. sino proporcionarle esa armonía interior que hace posible una vida equilibrada y llena de alegría. Es un convencimiento personal. Cuando la atención se concentra principalmente en la supervivencia. los principios salen sobrando. unificado y sano. el corazón. sentimiento y pensamiento tienen que estar combinados. lo mismo si se trata de una prédica que de una amenaza. Los principios se traducen en una vida ordenada. En ese caso es de esperar que ellos sigan sus propios principios con gusto y satisfacción. el respeto a la persona y a la propiedad. y quedan despojados de todo valor cuando ya no realizan su función. Los principios les facilitan la protección de sus buenos sentimientos. La ausencia de esta satisfacción y de estos sentimientos saludables en una generación anterior hace que la más joven los ponga en tela de juicio. Hay muchos principios que los hombres han descubierto para gobernar su conducta con objeto de sentirse bien: la veracidad. no habría más que desorden y caos.

media y baja. Para ser un individuo integrado. Pero aquí no termina la cosa. Es preciso acabar siendo la palabra. mediante tres escalas: alta.2. según la prioridad que vea necesaria. con estudiantes. PB –Prioridad baja VALORES-GRUPOSPRIORIDADES VALORES DOCENTES PA PM PB ESTUDIANTES PA PM PB PADRES FAMILIA PA PM DE PB ADMINNISTRATIVOS PA PM PB Matriz Axiológica Respeto Honestidad y lealtad Sinceridad y transparencia Responsabilidad Solidaridad Cooperación Diálogo Creatividad Innovación Trabajo en equipo Pertenencia Disciplina .E. La dinámica es entonces priorizar de una oferta significativa de valores. diciendo que es un hombre de palabra. decimos que un hombre es tan bueno como su palabra.Resignificar los P. el individuo tiene que empezar por ser su cuerpo: Tú eres tu cuerpo. Tú eres tu palabra. MATRIZ AXIOLÓGICA En este nuevo escenario de integración institucional. docentes y administrativos. Hay aquí un principio más profundo de lealtad. PM –Prioridad media. Con respeto nos dirigimos a él. Puede servir de uso para cada estamento. Para lograr esta integración. padres de familia.I. tiene que estar identificado con su cuerpo y con su palabra. Marque hasta tres valores con prioridad alta el resto con las prioridades media y baja Valores: PA –Prioridad alta. la palabra debe proceder del corazón. Se hace a partir de una matriz. que se trabajará a manera de encuesta. cuando esto sea traicionar a un amigo. la tarea es la de identificar los valores que guían la actividad de la comunidad educativa. directivos docentes. Para este propósito es importante que la institución canalice esfuerzos. Ahora bien. Lo siguiente es oto ejemplo y otra manera de definir los principios educativos e institucionales que guiaran las actitudes y el comportamiento de todos sus actores. por lo cual se pedirá a cada participante que marque cada valor existente o por trabajar en la institución. recursos y acciones en la interiorización y explicitación para dar prioridad a los valores más relevantes y de urgente necesidad de interiorización y sean reconocidos por los aportes a la sociedad. 58 Luis Hernando Mutis Ibarra la verdad a un enemigo. con el mismo cuadro y con los mismos valores o principios definidos en la institución. 8.

es para desarrollar individualmente. Acepto que todo lo que me pasa es sólo mi responsabilidad. Acepto a las demás personas como son 2. 10. Examino y reflexiono sobre mis propios haceres o actividades. Mis actuaciones son autónomas y conscientes. Ante un evento esperado. Trato de comprender las circunstancias. N = nunca. 8. No trato de guardar nada. cada momento con gran intensidad. conflicto. 14. 7. Sé que todo pasa. Coopero y ayudo a los demás por mi voluntad y no por presión externa. Toda impresión que viene de afuera trato de transformarla. me observo y autoobservo para saber y entender lo que me ocurre 4. Lo recomendable para el trabajo con esta matriz es que lo puedan realizar todos. 9.Resignificar los P.I. 12. 15. dificultad y/o crisis los veo como una gran reto. Saco provecho y enseñanzas de las dificultades que me pasan. ni de los . por lo que una situación negativa no me desestabiliza o me saca de control. No me dejo afectar o manejo adecuadamente por lo que pasa fuera de mí. 11. Trato de vivir el presente. y hecho el respectivo resultado. 13. o proyectarse para que cada uno lo escriba y lo llene de acuerdo a las especificaciones o valoraciones. para que cada individuo o actor pueda tener acceso o conocer algunas o varias formas de encarar y trabajarse a sí mismo en su propio desarrollo personal. No me hago juicios acusatorios de nadie antes de tener la información y los datos suficientes directamente de su fuente. y de hacer ver la necesidad urgente de volver la mirada sobre sí mismos y crear motivaciones para una buena disposición hacia el mejoramiento del clima escolar que parta desde sí mismos. evito hacerme expectativas y más bien soy abierto a manejar propositivamente lo que ocurra. la cual puede copiarse para cada participante. trato de recibirla con agrado y como aporte a mi desarrollo. sin culpabilizar a nada ni a nadie. 17. puesto que no se trata de un muestreo. ni vivo con aplazamientos. no me quejo ni me lamento. NS = no sabía o no conocía este valor de crecimiento interior VALORES Y/O PRINCIPIOS DE CRECIMIENTO INTERIOR VALORES TEMPORALES DE APLICACIÓN Y USO Matriz Axiológica de autoexamen valorativo S FRECUENCIA DE APLICACIÓN CS AV N NS 1. AV = a veces. Cuando siento una reacción negativa en mí.E. los problemas y las situaciones. desafío y oportunidad de aprendizaje 16. Todo problema. para intentar entender lo que me pasa 6. 59 Luis Hernando Mutis Ibarra Esta siguiente matriz. hacer una socialización de reflexión para definir algunas prioridades de trabajo. pues. 3. sino. de tocar la interioridad de cada uno. 5. Una vez desarrollado. En una situación difícil o crítica. no me guío por el qué dirán. Marque en cada idea de crecimiento interior la frecuencia en que usa y aplica cada valor y/o principio según estos valores: S = siempre. CS = casi siempre.

potenciar nuestras fortalezas. construir un nuevo panorama de nuestra educación. y con ellos. Es mejor la apropiación teórica que la búsqueda de métodos: Uno de los factores que más ha hecho daño en el espacio educativo es el ansia desmedida de tener métodos. Establecer rumbos: Saber a donde dirigir y dirigirnos. midiendo así los estados proximales de la meta propuesta. y de acuerdo a estas realizar trabajos significativos que impliquen la utilización de un tiempo determinado. 60 Luis Hernando Mutis Ibarra recuerdos. Estoy en todo y no me hago la víctima de nada 8.3. proponiendo de que no seamos infelices y desgraciados porque otros u otras situaciones no cambian. y establecer acciones racionales que provean un futuro donde se aproveche el potencial propio y del existente en otros individuos. ni esperando lo que no ha de venir sin mis propios esfuerzos. para buscar datos que realmente necesitemos. y la primera condición es hacerlo inicialmente con nosotros mismos. sino que es preciso cambiar lo que esta a nuestro alcance. 20. no se puede hacer de un ida para otro. 18. 19. o con solo desearlo o promulgarlo. por lo cual estamos contagiados de la enfermedad de las disculpas. esta se expandirá influyendo en todo lo que alcance.E. que inicialmente impliquen un esfuerzo cómodo. para no caer en el viejo adagio de que “las cosas se valoran cuando se las ha perdido”. Hoy se ha pasado de la protesta a la propuesta. pero que sea permanente. este se irá ampliando en la medida que haya inmersión en las actividades. conceptos o materiales de cualquier orden. lo que requiere también un seguimiento evaluativo para corregir los errores. y sobre todo en el ámbito teórico y práctico de los saberes que transmitimos. Cambiemos lo que esta en nuestras manos: la mayoría de las personas esperamos a todo momento que cambie nuestro entorno para luego hacerlo nosotros. hasta lograr interiorizar la intención. Profundizar en lo que nos interesa: Al reconocer lo que nos interesa. que . se propone iniciar con el establecimiento de las metas que se quieran alcanzar. Trato de no ser “piedra en el zapato” u obstáculo de tropiezo de nadie. Para conseguirlo. Es necesario realizar unas acciones constantes. un concepto y una actitud. venciendo con ello las dificultades y tropiezos que se tienen en el avance. ASPECTOS BÁSICOS DE EMPRENDIMIENTO Visión propia de lo propio: Es necesario hacerse un diagnóstico propio de la labor como docentes. permite ubicarse en la búsqueda de espacios. para superar las carencias encontradas en el proceso. de tal manera que se conviertan en reacciones espontáneas intencionadas. conscientes y de total concentración. tiempos. como una manera de evitar nuestro compromiso con el cambio. hasta que se haya concebido el propósito planteado y se haya transmutado en hábito. Intento de integrarme al lugar y a las circunstancias en que vivo.I. Partir del esfuerzo critico mínimo: Cambiar un hábito. permite ir perfeccionando nuestras acciones y conceptos.Resignificar los P. porque con nuestro cambio se generarán otros cambios y generada la onda. por donde hacerlo y cómo hacerlo. más la ubicación contextual y filosófica que tengamos.

ofrece correcciones y oportunidades frente al error. que es el “conocimiento”. donde se aprovecha la experiencia para perfeccionar los aciertos. sabe lo que pasa. . donde el educador sea gestor de su propia metodología completamente iluminada de teoría. y en varias universidades es la costura de la carrera. sino porque desean y quieren adelantar el camino trazado. Esa tradición tecnocrática de la educación ha incentivado la aversión u odio por la materia prima de todo aquel que trabaja en la educación. Así en las normales solo es la repetición normativa de la educación.I. Ese trazado procesual con puntos de mira direccionales lo ubica en la detección y salvamento de obstáculos sean de orden conceptual o material. De ahí que la pedagogía. por lo tanto. estimular el desarrollo de las habilidades. identificación y solución de problemas para la construcción y producción de nuevos saberes y formas. el grado de avance y adquisición o enriquecimiento que se ha alcanzado en el desarrollo del plan propuesto. el que sabe lo que busca. en donde se puede descubrir en la sombra que proyecta la luz. que contrario a la cultura del examen. acelerar el ritmo de aprendizaje. La evaluación. y que por ello. por lo tanto. donde lo que se enseña y se aprende es para contribución de las potencialidades humanas. Esta nueva práctica del discurso moderno de la educación cambia radicalmente las relaciones de poder al interior de las institución escolar.E. que ha sido la gran ausente en las instituciones formadoras de docentes.Resignificar los P. por que es una transición del funcionamiento de los individuos presionados por el temor y el miedo. una gran cantidad del magisterio colombiano es ansioso por conseguir recetarios para la enseñanza. Los educadores y educandos no funcionarán porque les toca. y relacionarlos de tal forma que contribuya a la formulación. Es necesario y urgente hacer un trabajo de apropiación y manejo conceptual del hecho educativo. lo cual le permitirá hacer sus propias recetas de enseñanza. aquello que se creía verdadero. la rigidez se transforma en rigurosidad en el sentido de que se hace lo que se tiene que hacer de acuerdo a la dirección y el plan estructurado. puesto que sólo pregunta el que esta lleno. a una actuación seducida por el interés y el placer del conocimiento. Se puede mirar en ese recorrido. Juicios de rendimiento y apreciación: El trabajo pedagógico desde esta perspectiva. de ahí que sea muy poco el manejo teórico que debería tener todo educador. es una herramienta para transformar los gustos en intereses y canalizarlos. tiene una dirección de trabajo. También es el nuevo espacio para la pregunta. vencer las limitaciones y superar las dificultades. permite organizar los conocimientos. 61 Luis Hernando Mutis Ibarra desgraciadamente se ha confundido con el seguir una simple técnica (lo mismo le ha sucedido a la investigación).

no se trata de partir de cero (a no ser que no haya existido dicho proyecto). porque éstos si están enraizados en la esfera de relación social en la que el individuo se siente alguien con otros. al mismo tiempo. 62 Luis Hernando Mutis Ibarra 9. sino para continuar desde lo que se tiene. Mezcla lo local con lo que es externo. a la vez que es exportado hacia un mundo ampliado donde se fusiona con otros contenidos locales. existen reglas que regulan los intercambios.edu. registros de archivo) o libros de referencia que vayamos a necesitar para organizar y construir los textos argumentativos o memos que sustentarán o le darán solidez al documento y a los planes operativos. incluye la mirada y la conceptualización actual (se aspira que sea una concepción) desde los cuales se pretende trabajar la resignificación del Proyecto Educativo Institucional. Los nuevos medios permiten tomar conciencia a gran escala acerca de las complejas realidades del mundo de la naturaleza.colombiaaprende. de entrada comenzaríamos minimizados y aplastados. pues. abriendo a los individuos posibilidades distintas entre las qué elegir que no existirían si sus opciones quedasen limitadas a su mundo inmediato11. “Cuando lo cultural se desliga tanto de lo social y de lo afectivo se puede estar construyendo una modernidad desquiciada en la que es compatible compartir universalmente determinados componentes o rasgos de cultura y. relaciona la propia experiencia con la de otros lejanos. Es importante tener a la mesa de trabajo el primer documento necesario: el PEI. artículos. Lo local es nutrido por lo global (glocal). Pág. con el objeto de hacer realidad la consigna actual sobre el manejo económico de las entidades: “Las decisiones hacen los recursos”. . Barcelona. los nutrientes que proceden de redes sociales delimitadas a pequeñas comunidades coexisten y se mezclan con los que proceden de redes más amplias. ya no es la idea de que si se tiene se hace o si no. a continuación se presentan varios aspectos puntuales. www. 9. también es importante tener a disposición todos los documentos (textos. Desquiciamiento que se incrementa 10 Esta parte está elaborada con base en la orientación del profesor Héctor Molina en conjunto con el equipo directo (rector y coordinadores del cual hago parte) en los procesos del Plan de Mejoramiento y la Resignificación del PEI de la Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto. nada. debiendo recordar que dentro de las sociedades y culturas. con los cuales los equipos de gestión pueden ayudarse en la formulación de esta reconceptualización y/o reformulación de dichos proyectos. Península. En las sociedades de creciente globalización y apertura culturales. y cómo hacer uso de aquello que se tiene. Bogotá. También es documento de apoyo básico la “Guía de Autoevaluación para el mejoramiento institucional” del Ministerio de Educación Nacional.1. 1995. A. 2006. 105. Es de hacer hincapié que.E. “Modernidad e identidad del yo”.Resignificar los P. ENFOQUES CONTEXTUALES Este aspecto. Todos sabemos además que hoy se sugiere que es mejor partir de un inventario de lo que contamos y no un inventario de lo que necesitamos. luego los registros de la (s) evaluación (es) y de las o la planificación.co 11 GIDDENS.I. POSIBLES CATEGORÍAS O ÍTEMS DE OPERACIÓN ESTRATEGICA Y DE APOYO10 Con el objeto de contribuir a la resignificación de los Proyectos Educativos Institucionales. tener que apoyarse en otros rasgos culturales muy locales como coyunturas de las identidades. del mundo social y del cultural.

2000. No tiene el mismo significado la globalización de la pizza que la deseable tecnología para combatir el hambre y mejorar la salud. de trabajo. porque cada uno de nosotros llevamos esa condición adquirida en el proceso de socialización. Los préstamos que hacen posible la globalización pueden entenderse y valorarse como pérdidas de la originalidad de cada cultura. Madrid.L.Resignificar los P. Somos necesariamente seres interculturales o mestizos. gracias a la asimilación (voluntaria y natural en algunos casos. Seix Barral. José. que es local. anulándolo en una interculturalidad inviable en términos absolutos. se realiza en las zonas de contacto. Tomo 10. pues. Hay que tener claro que. siguiendo las fronteras interculturales (a la vez controladas y transgresoras) de 12 GIMENO SACRISTÁN. Pág. . S. apoyándonos en que las culturas son relativas.I. pero puede esconder la intención de mantenerlas separadas. Lo ajeno se suma a lo propio. 63 Luis Hernando Mutis Ibarra cuando la globalización cultural exporta significados y formas de ver el mundo. Estamos ante un proceso dialéctico del que podemos extraer ventajas pero igualmente limitar sus desafueros. lo cual obliga a valorarla con sus diversos matices: se globaliza el deterioro del medio ambiente o la hamburguesa. Lo que tenemos que hacer es. gracias a los cuales lo importado de otros se matiza desde lo que es local y propio del importador. etc. algo distinto (glocal).. Así vamos siendo. 72-73. Son fenómenos culturales que nos servirán para ahondar en el entendimiento del aprendizaje. “Educar y convivir en la cultura global”. El mestizaje entre lo propio y lo tomado de otros es nuestra condición y la de las culturas. 2007. de la economía. pero también las posibilidades tecnológicas de comunicarnos o ciertos conocimientos para resolver problemas de los seres humanos. primera publicación. o la rechazamos. 13 MORIN. la globalización significa también procesos de relocalización. se trata de una tendencia irreversible de la actividad humana a la que es inútil resistirse (como dijo Kart Jung “lo que se resiste persiste”). Sin embargo. lo cuestiona. lo anula o le da otra perspectiva. Colección para educadores. pero esa universalización no se corresponde con los modos de vida. con materiales de otros. Otra cosa es si cada uno de nosotros tenemos conciencia de ello y si reconocemos como nuestra esa condición y como la de los demás. “ para pensar localmente hay que pensar globalmente. Permanecer abiertos no significa negar el valor de lo propio. Contenidos extraños y significados más remotos se hacen familiares al engarzarse en la experiencia personal y en la que tenemos del contacto con otros. la configuración y reconfiguración de identidades. La multiculturalidad es reivindicación legítima. con diferentes manifestaciones y consecuencias. lo enriquece. E. haciendo de nuestro medio inmediato. España. Pág. como para pensar globalmente hay que saber también pensar localmente”13. La globalización es un proceso multidimensional.E. inevitablemente heterogéneos en grado diverso. “La mente bien ordenada”. pero a la que es preciso gobernar y capacitar para que las personas y la sociedad sean actores y no meros receptores-consumidores. apoyados en el supuesto irreal de la pureza de cada cultura. a los que van ligados los significados culturales”12. impuesta y violenta en otros) de rasgos y patrones de comportamiento ajenos. 31. Barcelona. tratar de ver la globalización cultural como proceso que abre nuevas perspectivas y veamos qué proyecciones tiene. de forma que los procesos de globalización adquieren peculiaridades locales diferenciadas. sino valorando junto a lo que nos pueda relacionar con otros. Es una fuerza histórica: “La acción cultural. Es el caso de que las posiciones anti son en cierta manera reacciones negativas indiscriminadas ante una forma de entender el proceso de confluencia como si tuviese efectos predeterminados. Ediciones Morata.

64 Luis Hernando Mutis Ibarra naciones. 17 HELLER. 18. Ahora cada cultura se sabe relativa y cada uno nos sabemos al lado de otros. Barcelona. Adquirir consciencia de ese hecho (saberse seres interculturales o mestizos) y admitirlo (identificarse) como algo enriquecedor es un rasgo de madurez cultural. pueblos. nadie puede desentenderse de esta transformación a la que ha conducido la modernidad. 1999. 232 . ni debe tratar de evitar estos fenómenos de globalización.contra fuerzas históricas de movimiento y contaminación” 14. El derecho a la diferencia cultural no puede ser la apelación a la defensa de una pureza de la cultura propia frente a la de los demás. un rasgo sobresaliente de la modernidad cultural es el cambio de sentido de las necesidades de los seres humanos y la generación de otras nuevas. de manera tan natural como lo es el hecho de que tengan una cierta especificidad propia. estableciéndose una dialéctica entre lo local y lo universal. mezclas e intercambios útiles. presentando una faz ambigua y contradictoria a la hora de valorarlos. 14 15 CLIFFORD. entre la cultura propia de cada uno y los rasgos que se generalizan con la globalización. J. síntesis. 115. Op. la naturalidad de los intercambios nos muestra lo vano de querer resucitar culturas que fueron (o que se cree que existieron) de la manera en que algunos lo imaginan. 163. como es la pretensión de aislarse. Estas percepciones deberían fomentar la madurez reflexiva hacia una mayor disponibilidad para servirnos de la cultura de los demás y hacia la tolerancia con ella. sustituyen. tienen una enorme trascendencia en el porvenir de las culturas. lugares. 35. aunque si es motivo para revisar la visión acerca de lo nuestro. por otro. “Las culturas se suceden unas a otras y no hay modo de regresar a una previa si no es a través del viaje nostálgico que está abierto sólo al simple individuo”18. Gedisa. En la sociedad occidental por ejemplo. TODOROV. facilitan encuentros. etc. pues suponen fecundaciones cruzadas. sino de debilidad 15. Por un lado. porque contribuyen de forma espontánea al cambio y a la diversificación que son inherentes a las culturas vivas. Estos fenómenos de hibridación de rasgos y. Pág. que ni existió ni existe. Op. Pág. Existen enfrentamientos. La falta de interés por los otros no es un signo de fortaleza. Pero. 18 HELLER. A. 1993. combinaciones. Cuanto más madura es una cultura. a través de ellos. Lo que se hace o se piense en un rincón del planeta acaba por afectar de alguna manera a todo él. desigualdades entre pueblos.I. de culturas. 1998. A. 1998. necesariamente. abocadas al cambio permanente. Pág. Op. como existe colaboración y el avance gracias a lo aprendido de los demás. Cit. “Las morales de la historia”. Como lo dice Giddens 16. 1995. La permanencia y la pureza se afirman –creativa y violentamente. permaneciendo abiertos a modificar la propia. 16 GIDDENS. se imponen a otros o destruyen rasgos de una determinada cultura. negaciones y colonizaciones. Pág. lo que le lleva a decir a Heller17 que nuestras sociedades son insatisfechas. homogeneizan. Los problemas más graves que tenemos también tienen una dimensión mundial: contaminación. Cit. aun en el caso de que su presencia no nos llegue a importar demasiado. Entrar en contacto con otros no implica perder identidad ni renunciar a lo que es propio. Pág.E. T. Barcelona.Resignificar los P. A. préstamos y amalgamas enriquecedoras entre culturas. anulan. se hace más reflexiva y más se concibe a sí misma como una forma de vida que se abre a otras dejándose refrescar por ellas. Cit. “Itinerarios transculturales”.

abrirse a un mundo más cosmopolita. Barcelona. Esa es su potencia universalizadora. Pág. Página 18. a su vez. Otro caso. 20 BORDIEU. por ejemplo. Esta condición global. La institución Educativa es un agente que literalmente extiende cultura. C. sin caer en un interculturalismo ingenuo ni en el chauvinismo miope. Claves de la razón práctica. subordinándola a una comunidad universal. y evolucionar. no es sino una fuerza de extensión cultural globalizadora. de la familia o de las instituciones escolares. realmente el mundo se comprime para la conciencia. y PASSERON. es la enseñanza del idioma inglés que se extiende por la fuerza de los hechos podríamos decir. « La reproducción ». tener marcos de referencia comunes. que desempeña esa función haciendo partícipes a los individuos que asisten a ella de rasgos seleccionados de la o de las culturas. ¿Qué otra función desempeña la institución escolar en la cultura.I. al ser interpretada de otra manera. es nuestra del impulso de cada cultura para no enfrentarse a otras. que relativiza la propia. Expandir contenidos culturales a quienes no los tienen es ejercer inevitablemente la violencia simbólica de la que hablan Bordieu y Passeron en su teoría de la reproducción. noviembre de 1995. Enseñar a leer y escribir. Número 107. J. la educación se aprecia como recurso para trascender lo local y lo cercano.E. . porque les aporta lo que no tienen y les proporciona contenidos de experiencia que les son ajenos. por un poder arbitrario. 46. “La universalidad y sus enemigos”. en parte de una comunidad cultural más amplia y porque les conduce o les ayuda a ir más allá de donde están. algo a lo que se oponen las posiciones “conservacionistas” puras de las culturas. dotando a los sujetos de las competencias y actitudes necesarias para poder hacerlo. al tiempo que se desordena y manifiesta su diversidad y se reestructuran las relaciones sociales. y la posibilidad de que la tradición cultural propia sea valorada desde otros puntos de vista. nos sumamos a su extensión de manera voluntaria. P. si no es la de proveer “materiales culturales ajenos” a quienes no los tienen a su disposición? ¿Qué sentido tendría la escuela que se ciñese a mostrar lo que ya está disponible de manera espontánea en el medio en que se vive? La educación es motivo de progreso para los sujetos porque los convierte. pero.”La condición global debe abordarse 19 SAVATER. es algo no natural para quienes no disponen de esas habilidades. en una relación de comunicación que se realiza a través de la acción sistemática de un grupo educado.Resignificar los P. ejercida de forma premeditada. hace heterogénea a una globalización con reciprocidades entre los englobados por ella. Desde la perspectiva que se ve oportunidades en la globalización. La educación escolarizada. reside y penetra en lo particular que. En esta condición globalizadota. Podría afirmarse que es un agente acelerador de una selectiva globalización cultural. se toma noticia de su totalidad y se acrecientan los intercambios. De esa forma las culturas se mantienen a la vez que se van fundiendo entre sí y diluyéndose en un proceso civilizatorio que según Savater 19. una vez que tomamos conciencia de la importancia de su dominio en las sociedades actuales. aspiraciones sentidas con otros. 10-19. “Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición. Fernando. de una arbitrariedad cultural”20. Laia. globaliza contenidos y contribuye a ese proceso de civilización. 1977. sino que es también compartir. Pág. aprovechar las oportunidades que ofrece y criticar a lo que se le oponga. 65 Luis Hernando Mutis Ibarra Ya se ha dicho que la globalización cultural no significa inevitablemente destrucción o sustitución cultural. a través de las cuales la educación abre horizontes. desde los niveles elementales hasta la universidad. Su poder socializador reside en su capacidad de “englobar” o de incluir a los alumnos en una tradición cultural.

Resignificar los P. Cit. en el sentido que hoy se trata es de crear una cultura para la apropiación. La globalización y lo local (Glocal). para saber acerca de las responsabilidades que nos incumben y para participar como ciudadanos en una sociedad cuyos destinos se deciden en ámbitos no siempre fáciles de identificar.I. De ser posible hacer una breve descripción de algunas características de la cultura poblacional que rodea a la institución. Op. se tiene la disponibilidad de recursos de información cultural pero no de igualdad en la accesibilidad a la misma. José. lo cual llevaría a confundir los roles de las instituciones educativas con fábricas o micro empresas. Podría ser por ejemplo: pautas de 21 GIMENO SACRISTÁN. que han determinado que la Institución sea lo que hoy es. Indicar cómo se han relacionado los cambios y exigencias del entorno con el desarrollo y evolución de la institución. en dirección contraria” 21. donde se tratan asuntos críticos como la equidad. 66 Luis Hernando Mutis Ibarra desde la complejidad de los esquemas que son precisos para reorganizar nuestros saberes especializados que nos incapacitan para la comprensión de la realidad que nos afecta. Pág. es decir poder construir la unidad en la diversidad. es ver. en el fenómeno globalizador las posibilidades para la apertura de la experiencia humana. implica ubicar la educación de la Institución en ámbitos diversos como:    La democracia.E. sin embargo. como un aspecto para equilibrar la uniformidad y la diversidad. Señalar las características más relevantes del entorno cercano en el que está inserta la institución Escolar y que la inciden de manera importante. como un asunto actualmente ambiguo. así como la solidaridad y la cooperación. . La Cultura y la identidad La productividad. producción y uso adecuado de la información y el conocimiento y no de confundir la producción con una mirada única y unidireccional hacia los bienes materiales. la diversidad. Deberá construirse simultáneamente los planes de estudio así como los planes de convivencia. implica describir concretamente la institución en ámbitos pertinentes con relación a:     La evolución de la institución relatando su constitución y los sucesos claves. La tendencia a la hiperespecialización de los currícula y la separación entre saberes y disciplinas caminan en la actualidad. No tener claro esto saca la educación de su propiedad. La convivencia y el trabajo académico como los dos pilares del nuevo trabajo educativo. La mirada universal o de contexto mundial. tanto internos como externos. la igualdad de oportunidades. 2007. 102. Si tenemos en cuenta que hoy. sin embargo.   La institución definirá algunos criterios más o los que crea convenientes que puedan ayudar a dirigir su trabajo educativo La mirada local o de contexto localizado.

Describa el enfoque definido por la institución para garantizar un ejercicio administrativo y organizacional con rectitud y transparencia y para asegurar el reconocimiento efectivo de sus derechos por parte de autoridades y estamentos del gobierno y demás sectores de algún interés institucional. Administrativos. Describir brevemente cómo la institución puede hacer su proyección de incidencia en su entorno.2. Estudiantes. condiciones socio-económicas.I. DESARROLLOS Y RESULTADOS Se hace a manera de perfil. Señalar las formar de vincular a los padres de familia. 9. aunque para algunos de ellos están descritos anteriormente. observada en sus propios actores. Cómo puede proyectarse a la vida del entorno comunitario y/o de la ciudad o la población.Resignificar los P. foros educativos. Describir algunos otros aspectos que se consideren relevantes en este ámbito local. para comprenderla y poder así ayudarla a entenderse a sí misma. 67 Luis Hernando Mutis Ibarra  crianza. Padres de familia. organizaciones sociales y diversos estamentos a la Institución educativa. Señalar cómo y con que frecuencia la institución evalúa la pertenencia y calidad de los procesos pedagógicos frente al horizonte institucional definido. a partir de lo cual se formularán algunas ideas de ese deber ser y establecer algunos parámetros del proceso de construcción.E. Determinar los mecanismos de autorregulación y transparencia de la gestión (Rendición de cuentas. Cómo es y cómo se manejan las relaciones de poder en sus diferentes direcciones e influencias: Directivos. Describirse desde qué situaciones y condiciones puede contribuir al profesionalismo y mejoramiento de los profesores. tanto a nivel personal como laboral. para entender cómo funcionan las personas y su sociedad. o del cómo hacerlo. articulada con los universales educativos. Explicar cómo la institución articula el perfil del estudiante con el horizonte institucional y con los programas y servicios ofrecidos. Describir cómo podría gestionar e innovar desde las nuevas posturas de los aprendizajes y enseñanzas. En seguida sólo se enumeran las categorías de trabajo. mesas de trabajo) orientados a fortalecer las prácticas de un buen gobierno institucional. situación geográfica y estratégica en la ciudad. Docentes.  De los estudiantes y egresados: Se pueden describir los mecanismos de cómo la institución educativa identifica capta e interpreta las necesidades y requerimientos que la sociedad demanda de los estudiantes y cómo a partir de estos construye el perfil de sus estudiantes. referentes culturales y de educación. Hacer una descripción básica del entorno comunitario. aunque sería interesante hacer una descripción de la cultura institucional.            . instituciones productivas.

68 Luis Hernando Mutis Ibarra 9. Describa las acciones que ha adelantado la Institución para identificar y disminuir las brechas existentes entre la cultura Institucional actual y la deseada. 3. Describir cómo se hace el seguimiento al avance de ejecución del Horizonte Institucional. enfoques pedagógicos. generando la construcción de planes de acción. visión.Resignificar los P. quienes participan y cómo se recolecta la información utilizada para dicho seguimiento. 2.1. Seguimiento. Describir las acciones emprendidas por el Consejo Directivo y el Rector. Mencionar los indicadores claves que ha definido la Institución para hacer seguimiento a la gestión y cómo realiza su monitoreo . resultados pruebas de estado. personal docente y administrativos. plan decenal de educación. 2. 3. cambios en la legislación. planes de desarrollo locales.I. 2. para divulgar y compartir el Horizonte Institucional con los diferentes miembros de la Comunidad Educativa. Indicar cómo los objetivos estratégicos. principios y valores por parte de la Comunidad Educativa. los principios y valores establecidos para asegurar su alcance. 1. egresados. competencias básicas. Horizonte institucional Este capítulo examina el proceso de formulación y apropiación del direccionamiento estratégico. objetivos estratégicos de la Institución y sus correspondientes metas. metas y estrategias claves definidas en el horizonte Institucional. validados e interiorizados por la Comunidad educativa. Presente las estrategias claves definidas para asegurar el logro de cada uno de los objetivos estratégicos y las metas establecidas. Señalar los planes y actividades desarrolladas para lograr la apropiación y el refuerzo de los valores y principios Institucionales. 4. la frecuencia con la que se realiza. así como su estructura organizacional. Señale la información relevante que se tuvo en cuenta para la formulación de Horizonte Institucional. EJES QUE ORIENTAN EL PEI 9. Despliegue y apropiación del horizonte.3. así como la forma en que han sido definidos. 4. la visión. 3.Enuncie los principios y valores Institucionales que promuevan la cultura Institucional deseada. Mencionar la forma como se mide el grado de conocimiento y apropiación de la misión. padres de familia y entorno. .3. se traducen en metas y estrategias a ejecutar por cada una de las áreas de la Institución.E. Para su formulación se tendrán presentes estos aspectos: 1. evaluación y mejoramiento del PEI 1. comunidad. Escribir la misión. Relacionada entre otros aspectos con necesidades y expectativas de estudiantes. e ilustre el proceso que se lleva a cabo para establecerlos.

delegación. despliegue. 1. 4. Mencionar cuáles son los valores democráticos que la Institución promueve y señale las estrategias desarrolladas para su apropiación en la comunidad educativa.3. quienes los conforman e indicar el tipo de funciones y problemáticas de que se ocupan y las estrategias orientadas a generar la participación desde sus respectivas competencias. Describir los mecanismos para que los representantes de la comunidad educativa en los órganos del gobierno escolar mantengan comunicación permanente con sus representados para conocer sus propuestas y transmitir sus decisiones. pedagógica. Describir cómo esta forma de organización adoptada permite y facilita los procesos de toma de decisiones. Describir cómo los órganos del gobierno escolar. 9. administrativa y de dirección para lograr los propósitos formulados desde el horizonte Institucional. preventivas o de mejoramiento en los casos en que no se logre los resultados esperados. apropiación y seguimiento del Horizonte Institucional. Indicar los mecanismos establecidos para el funcionamiento e interrelación de los órganos del Gobierno escolar. Gobierno escolar. Definir los órganos del Gobierno escolar. procesos establecidos para fomentar los valores democráticos y la sana convivencia y garantizar la participación de la Comunidad Educativa en la toma de decisiones y la organización institucional con su entorno y fortalece el desarrollo de identidad y sentido de pertenencia con la institución y su PEI. 3. 5. 2.I. . participan activamente en la formulación del Horizonte institucional y en su seguimiento. Indicar cómo se evalúa. mejora e innova continuamente el proceso de formulación. 69 Luis Hernando Mutis Ibarra 4. Indicar cómo son aplicadas las acciones correctivas. 2. Formación para la convivencia. Enumerar los procesos claves de la Institución y qué área del organigrama es responsable de cada uno de ellos. 6. Describir las estrategias para dar a conocer. Gobierno escolar y convivencia Este capítulo indaga por las instancias. El organigrama 1.Resignificar los P. 3. (incluir el sector social las Juntas de Acción Local –JAL-) 5. difusión. 1. Señalar su impacto. promover la discusión y recoger la opinión de la comunidad educativa sobre aspectos de interés general. participación y distribución equitativa de responsabilidades.E. Definir mecanismos de vinculación del sector productivo y de egresados en el gobierno escolar. Diseñar el organigrama que refleje las relaciones e interacciones entre las áreas académicas y convivencia.2.

9. Describir los mecanismos de cómo el rector y directivos docentes fomentan una cultura de la calidad mediante la revisión y estandarización. 4.) Gestión de alianzas. visión. desde la singularidad de su misión. Establecer estrategias (proyectos que participen la comunidad) de prevención que orienten la disminución y erradicación de situaciones de riesgo de la institución. principios y valores) 3. Describa los mecanismos de creación y agregación de valor de los distintos grupos de interés a través de planes. objetivos estratégicos. 5. Describa el papel del rector.. 70 Luis Hernando Mutis Ibarra 2.Resignificar los P. decisiones y actividades. directivos docentes promueven e incentivan en todas las áreas de la institución un enfoque hacia el conocimiento y satisfacción de las necesidades de los estudiantes. 6.I. Liderazgo. Liderazgo y responsabilidad social. y/o área específica en la difusión y mantenimiento de los grandes propósitos institucionales (misión.3. Definir la estrategia organizativa. 3. Señalar e proceso de conformación del consejo estudiantil. derechos y valores ciudadanos que aumenten su nivel de pertenencia y afecto por la ciudad y la Institución. . Esta área examina el grado en que la Institución ha desarrollado un enfoque y un estilo de liderazgo que. indicar los principios que orientan y regulan la convivencia escolar. Indicar la forma cómo el rector. programas o proyectos (servicio social. 1. centro de gestión. 2. 6.. Describir el estilo de liderazgo definido por la Institución y los mecanismos establecidos para llevarlos a la práctica. Definir la estrategia y los proyectos institucionales para el fortalecimiento de la convivencia escolar.3. 5. la elección del personero y mecanismos que ellos disponen para el ejercicio de sus funciones y de promoción de sus resultados. Describa las estrategias generales y específicas que ha desarrollado la Institución para la formación de sus estudiantes en relación con sus deberes. procedimientos y medios existentes en la institución para garantizar tanto en el ámbito interno como externo una comunicación oportuna de sus objetivos. escuela de familia. describir las estrategias y metodología que adopta la Institución para la resolución de conflictos en los distintos estamentos y las competencias individuales que integrantes de la comunidad deben adquirir para fortalecer la convivencia. permite interpretar las necesidades de la sociedad en cuanto al perfil de ciudadano que desea formar y gestionar los impactos de sus actividades sobre los distintos actores del entorno. 4. docentes y demás miembros de la comunidad educativa. documentación y mejoramiento sistemático de los procesos pedagógicos y administrativos.E. Indicar las estrategias para la construcción participativa del manual de convivencia.

Resignificar los P.) 2. Describir por medio del cual la institución identifica actores externos a su estructura. Determinar los mecanismos mediante los cuales el rector. Tiene como dinamizador principal a la comunidad académica. actividades y ambientes escolares para el aprendizaje y la formación integral del estudiante. Área de gestión académica Este capítulo evalúa el desempeño de la institución frente al diseño de su estrategia pedagógica y la implementación de planes integrados de estudio. Describa los criterios que utiliza la institución para definir su responsabilidad y compromisos con el medio ambiente y la manera como están contemplados en los objetivos estratégicos. Responsabilidad ambiental. 3.4. ( El beneficiado replica lo aprendido en la institución) 3. docentes. Plan Decenal de Educación. saber) – Estándares curriculares de competencias. cuyos aportes en conocimientos. sistemas y recursos que utiliza la institución para reducir el impacto negativo ambiental generado por sus procesos. 71 Luis Hernando Mutis Ibarra 1. 2.1. métodos. en su medio ambiente o de aquellos que se deriven de sus prácticas académicas. Definir las políticas. investigación o de carácter social. experiencias e innovaciones o investigaciones contribuyen al mejoramiento y desarrollo de la Institución para el logro de las metas y objetivos propuestos. el desarrollo y la evaluación del currículo entendido y conformado como aparece en el decreto 230 de 2002. personal administrativo a adherirse a los compromisos sociales ambientales de la institución 9. los docentes y los directivos docentes promueven la vinculación de la institución en asociaciones y eventos que conduzcan al mejoramiento institucional. ICFES. La gestión académica de una institución se desarrolla en el marco del diseño. 1. actividades o servicios. Establecer las estrategias para motivar a estudiantes. (Asesorías y servicios con empresas y profesionales. Plan de desarrollo local. AREAS DE GESTIÓN 9.4. Determinar los mecanismos de comunicación permanentes que establece la institución con entidades gubernamentales y no gubernamentales.E. Los cuales se consideran esenciales para establecer alianzas que le aporten al logro de los objetivos propuesto en el horizonte institucional. .I. Campo de acción (El Currículo) Referentes: Resultados de las evaluaciones (Internas. Componentes (Plan de estudios) con los aspectos del decreto 230 de 2002).

básica primaria. que busca el diseño. con metodologías y proyectos que garanticen la permanencia de dichos sectores en la institución. Desarrollo curricular. que buscan el desarrollo integral del conocimiento. Describa el sentido y el papel que la institución le asigna al proceso de evaluación de los estudiantes. desarrollo y evaluación propuestos por la comunidad académica de la Institución acerca de prácticas. básica secundaria y media con el fin de establecer políticas institucionales y ejes articuladores entre las distintas áreas del plan de estudios y entre éstas y los proyectos transversales. Establezca mecanismos por los cuales la institución promueve y orienta a sus estudiantes hacia la excelencia académica y el logro de altos desempeños. habilidades. destrezas. proyectos. Construir el enfoque pedagógico de la institución y la estrategia para su adopción e implementación. competencias y valores busca desarrollar la institución en el proceso de formación de los estudiantes. valores. actitudes. 1. dándole énfasis al PEI.I. planes de mejoramiento y actividades institucionales indicado por cada una objetivo. y procesos pedagógicos que se presentan en la Institución. 4. 9. Defina cuales aprendizajes. el orden. destrezas. Describa el mecanismo para lograr coherencia y continuidad curricular entre los niveles de preescolar. 3. Clima en el Aula. Indicadores Procesos pedagógicos. 7. 72 Luis Hernando Mutis Ibarra Ejes articuladores entre las distintas áreas del plan de estudios Versus proyectos transversales y esto es su vez con los niveles de preescolar. 8.Resignificar los P. 2. intensidad horaria y frecuencia. que busca mejorar las relaciones que se dan en el aula. Establezca los proyectos pedagógicos institucionales transversales que buscan el desarrollo integral de conocimientos. Defina la estrategia metodológica de la institución para crear ambientes escolares adecuados y garantizar la apropiación de los aprendizajes y competencias básicas en los estudiantes. . . básica y media. (Proyectos de Areas) Los Proyectos Transversales. Describa la estrategia para la construcción de proyectos pedagógicos institucionales clave y los mecanismos para su apropiación e implementación evaluación. Definir estrategias para atender poblaciones vulnerables o en estado de discapacidad. 5. Señalar la estructura curricular de la institución relacionando las áreas fundamentales. o con dificultades de aprendizaje. actitud de trabajo y los niveles de satisfacción de los estudiantes y maestros en el desarrollo de las prácticas pedagógicas. habilidades. enfoque. 1. actitudes y valores y que de manera dinámica transversal el currículo. 6. Investigación e Innovación.E.

Este capitulo examina la forma como se gestionan los procesos administrativos y los recursos. 3. 73 Luis Hernando Mutis Ibarra 2. 4. Definir las acciones institucionales para promover y estimular la actividad cultural. Enunciar los principales aspectos que la institución evalúa en sus estudiantes y adoptarlos como política institucional. 7. Área de gestión administrativa.2. Campo de acción.E.I. 1. 4. Definir los criterios centrales para la promoción de los estudiantes de grado a grado. Señalar estrategias para la incorporación y uso de nuevas tecnologías en el proceso educativo y su incidencia en el aula. planeación y desarrollo de la actividad pedagógica y el fomento del trabajo en equipo por parte de docentes.4. 5. 6. Definir los mecanismos para el diseño. Busca el diseño. Establecer mecanismos de calidad y pertinencia de los planes de estudio y los procedimientos adoptados para la mejora de los mismos. Definir los criterios para la incorporación a los procesos pedagógicos de materiales didácticos y su congruencia con el enfoque pedagógico y las necesidades de los estudiantes. Sistema de evaluación del proceso de aprendizaje. desarrollo y evaluación de acciones que dan apoyo para el logro del Horizonte Institucional mediante el uso efectivo de los recursos con base a procesos y procedimientos susceptibles de mejoramiento continuo. recreativa y deportiva señalando los eventos internos y externos y los espacios de realización. .) 6. Definir la periodicidad y los mecanismos empleados para comunicar los resultados de la evaluación de los estudiantes a los padres de familia e indicar acciones de apoyo desde el hogar.Resignificar los P. 8. Describa las estrategias derivadas del enfoque pedagógico que aplica la institución para evaluar y hacer seguimiento al proceso de aprendizaje y los logros de los estudiantes (Pruebas internas tipo Icfes y Saber. 5. Establecer estrategias para la incorporación en la formación del estudiante el desarrollo de competencias que le faciliten su desempeño laboral. Establecer el énfasis que desarrolla la institución en la formación de estudiantes y que la diferencia de las demás instituciones (establecer los proyectos y actividades asociadas al énfasis). como apoyo a las labores propias de la Institución y al logro del Horizonte Institucional. 9. Señalar los mecanismos para atender oportunamente las dificultades y fortalezas en el desempeño de los estudiantes y como se evidencian 7. 3. Definir el enfoque y la estrategia de la evaluación 2. Definir las formas de comunicación oportuna de estos criterios a la comunidad.

y de recursos físicos). Describa las prioridades de inversión en relación con el Horizonte Institucional. Detallar la estrategia para sustentar el trabajo y decisiones del equipo de gestión y de los demás equipos de trabajo. Recursos Humanos. tesorería. 5. Detallar los procesos clave que la Institución ha definido para el desarrollo de sus actividades ilustrado con sus respectivos flujogramas la secuencia de cada uno de ellos. 7. constancias. Indicadores. de los procesos administrativos 1. 4. Los procesos y procedimientos (Inventarios. Apoyo Administrativo a la actividad académica (Información y registros. Detalle la estrategia para asignación de recursos del presupuesto al desarrollo de actividades académicas. comisiones de evaluación y promoción. Bienestar. Servicios complementarios: Atención al ciudadano con sus principios y estrategias.Resignificar los P. Describa los métodos e indicadores que utiliza la institución para medir los niveles de calidad de los procesos administrativos y las acciones de mejoramiento.E. 2. certificados. mantenimiento de plantas físicas. administración de personal. mantenimiento de plantas físicas. Establecer la forma de estandarización de los procesos clave 3. ejecución presupuestal. servicios internos. . Describa la estrategia para informar a la comunidad educativa sobre los aspectos financieros de la Institución así como la evaluación y acciones de mejoramiento de la administración de los recursos financieros Administración de infraestructura y materiales. Apoyo Financiero (Presupuesto. 6.I. 8. Describa el proceso para recuperación de la historia y memorias de las sedes integradas. La normatividad (En los aspectos académicos. financieros. Indicar la estrategia para que los procesos y sus cambios futuros sean conocidos y comprendidos por la Comunidad Educativa antes de ser implementados. reporte de novedades. servicios generales. salud ocupacional. transporte. prevención. Que estrategia se implementará para la optimización y uso de los recursos disponibles en la Institución y su actualización Administración de recursos financieros. calificaciones. evaluación de desempeño. 2. inventario de bienes devolutivos de soporte a las áreas (Biblioteca). aseo y vigilancia. 74 Luis Hernando Mutis Ibarra Referentes. contabilidad y contratación) Apoyo logístico y Bienes: Procesos de adquisición y manejo de los bienes de consumo. actas. ubicación de docentes entre otros. el Plan de Mejoramiento y el Plan Operativo Anual.) Componentes. sistematización) relacionados con la matricula. 1. administración de medios educativos y administración de ambientes de aprendizaje especializado. servicios públicos.

) Planeación (Tiene que ver con los procesos y procedimientos de planeación. Determine los criterios para la construcción. filosofía y estilo de gestión. Plan de mejoramiento Institucional. en docentes y directivos docentes y administrativos. . Se concreta en la organización. Prevención (Proyectos institucionales en los que participa la comunidad para garantizar su formación permanente y erradicar y/o minimizar situaciones de riesgo en la comunidad. La institución se orienta estratégicamente hacia el desarrollo del horizonte institucional. Indicar el sistema implementado para clasificar. Con su equipo de gestión. Direccionamiento estratégico (Trabaja elementos de orientación. 75 Luis Hernando Mutis Ibarra 1. Construidos colectivamente con el equipo de gestión. evaluación y adecuación de los espacios físicos y como asegurar que estos sean empleados para actividades para los cuales han sido destinados 2.E. Detalle la estrategia para suplir necesidades de espacios físicos con los que no cuenta la Institución. consistencia y actualización de la información utilizada 4. política institucional. la organización. Detallar los procedimientos y el soporte físico y tecnológico que son utilizados para asegurar la confiabilidad. en el marco de la política educativa vigente. Resultados de evaluación institucional. Administración de la información. definición de indicadores. Definir los criterios con los que la Institución evalúa y adquiere equipos y materiales para uso académico y administrativo. 3.) Participación: (Comprende las acciones y estrategias orientadas a generar la participación de la comunidad educativa para lograr su intervención en la actividad escolar desde su respectiva competencia y desde los canales establecidos por la ley. diseño. Proyectos transversales.I. y archivar la información y asegurar su fácil acceso y rápida consulta. ejecución seguimiento y evaluación de resultados en estudiantes y egresados. Describa los criterios que la institución utiliza para diseñar su sistema de información 2. Señalar la información significativa que utiliza para ejercer control y seguimiento a los procesos clave.4. Institucionales y en la comunidad. ordenar. Área de gestión directiva y comunitaria Campo de acción: La institución en su conjunto. Indicar como se recolecta y procesa esta información. Área Administrativa. Referentes: Área de gestión académica y convivencia. desarrollo y evaluación de una cultura escolar propia. Contexto de la institución Manual de convivencia. Indicadores. Componentes. 9.Resignificar los P. 3. 1.3.

Definir la estrategia para la gestión del conflicto escolar. Que mecanismo se puede adoptar para evidenciar la productividad de los modelos de dirección de las distintas sedes y su impacto en la comunidad. 3.E. Conocimiento. 2. 5. 4. IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN Localización Reseña Histórica Lectura de la realidad Símbolos institucionales III. Defina los proyectos clave para articular a la comunidad educativa en la actividad escolar 2. ciencia y tecnología 2. 3. 10. Cual es la estrategia para que la comunidad educativa se apropie del horizonte institucional. 7.I. Cual es la estrategia para consolidar un equipo de gestión dentro de la Institución (tener en cuenta perfiles y expectativas de docentes y directivos docentes. Liderazgo y responsabilidad social II.Resignificar los P. 1. 3. CONCEPTUAL Y/O DE HORIZONTE INSTITUCIONAL I. Fines educativos Principios y valores Visión y Misión Políticas educativas e institucionales Pilares de desarrollo Objetivos y metas Sistema de gestión de calidad . 76 Luis Hernando Mutis Ibarra 1. 6. 4.) 5. PILARES DE DESARROLLO INSTITUCIONAL 1. Convivencia y gobierno escolar 3. 2. POSIBLES ESTRUCTURAS DE COMPOSICIÓN RESIGNIFICACION DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PRIMERA PARTE CAMPO TELEOLÓGICO. 4. DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO 1.

Resignificar los P. 2. Proyección y extensión a la comunidad 2. 8. GESTIÓN PEDAGÓGICA Del currículo Modelo pedagógico Planes de Estudio integrados Estrategias pedagógicas La evaluación Investigación e Innovación Las Tecnologías de la información y la comunicación –TICSProyectos Transversales La educación social nocturna V. 4. 7. 2. 7.E. 4. 6. Del sector productivo 3. 3. 8. Procesos administrativos Gestión y administración de recursos Potencial humano Manejo y uso de la información Servicios Criterios de organización y evaluación de la gestión VII. Interinstitucionalidad . 6. Del individuo y la dimensión social Los principios La participación El Gobierno Escolar Manual de Convivencia Centro de Gestión para el manejo del Conflicto Alianzas estratégicas Articulación académica y de la convivencia TERCERA PARTE CAMPO DE APOYO Y EXTENSIÓN VI. 77 SEGUNDA PARTE CAMPO MISIONAL O FUNCIONAL Luis Hernando Mutis Ibarra IV. CAMPO COMUNITARIO 1. CLIMA ESCOLAR Y CONVIVENCIA 1. 4. 6.I. 5. 5. 1. 9. GESTION ADMINISTRATIVA 1. 3. 3. 2. 5.

2.3. 4. 3. 2.2.1. 2. 1. 7. 2.2. competencias y desempeños Pertinencias Las competencias laborales en el ámbito académico Registro y seguimiento Los usos de las dificultades y el trabajo con la autonomía (los ordenes de la desobediencia) . Educación e Institución Planeación. 6.4. De la institución: jornadas y horarios Currículo Tiempos pedagógicos y de aprendizaje Enfoques y estrategias Lo Básico y lo Vital: Academia y Convivencia 2.1. 1.E.Resignificar los P. Plan Sectorial de Educación y el Plan Decenal de Educación IX. 78 Luis Hernando Mutis Ibarra CUARTA PARTE CAMPO DE ARTICULACIÓN Y MEJORAMIENTO VIII.7. ejecución y Replanteamiento Competencias académicas. La sociedad de la información y el conocimiento La enseñanza y el aprendizaje en los nuevos escenarios sociales. 1. Logros. pedagogía y convivencia Localidad y globalidad PEI y el sistema de gestión de calidad Ntics. 2. Autoevaluación Reflexiones Identificación problémica Planeación Ejecución Resultados ASPECTOS CON MAYOR DETALLE GESTIÓN PEDAGÓGICA 1. CICLOS DE MEJORAMIENTO 1. PEI.5. 2.5. Del currículo 1. 4. 6.6.I.3. 1. Modelo pedagógico 2. 2.4. 1. 3. laborales y ciudadanas. 2. Estándares. ARTICULACIÓN Academia. 5. 5.

7.1. Estructuras de Contenidos 3.7. 4.1.4.Resignificar los P.7.1. 4. Las referencias documentales Planes Operativos Anuales Seguimiento. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación 7. De los Equipos de Áreas 3. 4. Investigación e Innovación 6. Diagnósticos 3. Mejoramientos de las áreas 3.1. 5.6.E. técnicas e instrumentos Las tareas escolares Presencialidad.1.2.4. 3. Proyectos de Áreas 3. asistencia y acompañamiento Manejo y apoyo de las dificultades de aprendizaje y enseñanza La gestión en el aula: Relaciones y estilos pedagógicos 5.3. 79 Luis Hernando Mutis Ibarra 3. 7.9.1.5. La virtualidad . Evaluación de los aprendizajes 3.3. registro y evaluación de los Planes y las prácticas pedagógicas Estrategia pedagógica 4.6.1. 5.1.2. Enfoques 3.6.2.1.I.3.2.5.3. Metodologías 3. La evaluación 5. 7. De las metodologías: Opciones y Didácticas Herramientas.4.1. Criterios básicos para evaluar los aprendizajes estudiantiles Los planes de apoyo a las dificultades Los desempeños en la enseñanza La evaluación institucional desde el ámbito académico y convivencial Resultados y usos de las evaluaciones Acrecentar la enseñanza y los aprendizajes Seguimiento a egresados 6. 4.1.2.1. 4.3.4. 6. 3. 4.1.1.8. 6. Como insumo básico de los aprendizajes Hacia la producción cultural Las nuevas realidades. 5.5. Planes de Estudio Integrados 3. 5.2. 5. Organizaciones curriculares 3. La investigación como eje transversal del currículo La investigación como metodología de enseñanza La investigación educativa y de la educación 7.1.3. 5.

9. Deber y/o Responsabilidad 1. Las inteligencias Emocional y Social 1. Precisiones y pertinencias actuales 1.3.10.7.6. Los cuatro acuerdos 1. Aceptar al otro como es 1.2. 8. 8.5.1. De la obediencia a la desobediencia 1.2. 3011) Los campos de formación Perspectivas e inquietudes estudiantiles CLIMA ESCOLAR. 8.7. 8.4. El ámbito institucional: Las cenicientas del currículo a las reinas del desarrollo humano y social.12. 8.6. Entre la rebeldía y la reactividad 1. convivencia y paz Gestión Ambiental El uso creativo del tiempo Afectividad. 80 Luis Hernando Mutis Ibarra La Transversalidad: un ejercicio de largo aliento Los Proyectos vitales y profesionales: apoyo a la construcción de perfiles.Resignificar los P. 8. Primero comprender para ser comprendidos 1.1. De adentro hacia fuera: “Yo estoy bien.4. Los Principios .4. 8. La vida cotidiana y las relaciones humanas como laboratorio de crecimiento personal 1.7.2.7.9. Priorizar la libertad y la construcción de autonomía 1.3.7. La dimensión Ética 1. Democracia.8. 9. amor y sexualidad Salud emocional y nutricional Competencias Ciudadanas Leer y escribir Inglés: hacia una cultura bilingüe La educación nocturna: un trabajo social formal 9.3. Proyectos Transversales 8.8.7. 8. Totalidad e Integración: La conciencia 1. La pareja Academia y Convivencia 2.I.9. tú estás bien”. 9.8. 1. El autoconocimiento 1.11.2.8.10.1.4.8.6. Convivencia: un desafío desde sí mismo 1. Del Individuo y la dimensión Social 1.8. Contextualización Educación por ciclos (dto.5. 8.3.1.8. 9. 8. CONVIVENCIA Y GESTIÓN DEL CONFLICTO 1.E. Los usos de la dificultad: el conflicto como oportunidad 1.5.7. 1.7.

Del gesto a la decisión Mecanismos de participación: Instancias y niveles Las representaciones y delegaciones El trabajo en grupo y en equipo 4.1. Consejo Académico 4.3. Presentación de la institución 5.1.5.2.6.Resignificar los P.5. La Participación 3.4. 2. Consejo estudiantil 4. El Manual de Convivencia 5. La continuidad formativa en la universidad.4. Proyecciones. ejecuciones y seguimientos 5.4.2. La identidad IEM Ciudad de Pasto – Academia Y Convivencia.6. Preámbulo y proclama 5. Fundamentos teóricos 5.6. 2.E.1. 3.4.6.2.2.4.4.2.7.1.4.2.3.4.3.3. 3.1.4. El Consejo Directivo 4.6.5. 3. 2.3. Principios fundamentales. 5.3. Consejos de Padres de Familia 4. El Gobierno Escolar 4.1. Justificación CAPÍTULO I POLITICAS INSTITUCIONALES 5. Instancias de representación 4. 2.6. 2.4. Asociación de Padres de Familia 4. Las instancias democráticas 4. 2. Las elecciones de representación 4. 5.I.6. Objetivo relevante: Aprender 5.4. La política escolar Versus el remedo manipulador 4.4. El tiempo escolar y pedagógico 5. Las políticas vitales de la institución 5. Personería estudiantil 4. 81 Luis Hernando Mutis Ibarra 2. Del comportamiento y la convivencia pacífica . Conceptos y precisiones El aprendizaje duradero: de la motivación a la transformación Enseñanza e interiorización de principios El afecto traza la ruta cognitiva Principios Básicos y valores democráticos Los principios institucionales El Ser y el Saber 3.5.

14.9. De las transferencias. educativos y pedagógicos –encuentros.16. Del carné estudiantil.26.13.17. De las tareas y actividades escolares 5.M. 5. Los acuerdos académicos integrados: Criterios básicos sobre la formación. 5. Ciudad de Pasto De los estudiantes. De los derechos y deberes de los estudiantes.E. 82 Luis Hernando Mutis Ibarra 5. conversatoriosCAPITULO V LA CONVIVENCIA Y LA RESOLUCIÓN PACÍFICA DE CONFLICTOS 5.6.1.11. De los derechos y deberes de los directivos 5.7.I.27. laboratorios. Del espacio físico 5.12.16. aulas de tecnología.E.6.23.10. Del manejo mancomunado del trabajo académico y la convivencia escolar. Criterios básicos en torno al aprendizaje 5.7. tiendas. 5. Manejo de los proyectos transversales 5.8. foros. De los derechos y deberes de los padres de familia o acudientes. socializaciones. centro administrativo. La evaluación del desempeño 5. De los derechos y deberes de los empleados. canchas deportivas. De la inscripción y admisión. audiovisuales5. Del centro De Gestión para el manejo del conflicto. Precisiones conceptuales en torno al individuo y lo social CAPITULO II DEL INGRESO A LA INSTITUCIÓN 5. La escala de crecimiento: grados y niveles 5.20.Resignificar los P. De la matrícula.21. aulas de informática.22. CAPITULO IV DEL AMBITO ACADÉMICO 5.18. 5. De los derechos y deberes de los docentes. Biblioteca. Ser miembro y actor de la I. De la actividad sindical de los educadores afiliados a SIMANA. teatro. Las zonas de relación humana y de conflicto . 5.cafetería.28. inglés.19. 5.15. congresos. . la enseñanza y la pedagogía 5.6.5.24. De la capacitación y participación de profesores y directivo en diversos eventos académicos. De las evaluaciones de aprendizaje 5.25. 5. 5. De los bienes y usos de materiales y tecnología 5. 5. CAPITULO III DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LOS MIEMBROS 5.6. 5.

42.50. nacionales e internacionales. regionales. docentes y administrativos.54.47. Chaquetas – acuerdos estudiantilesDel transporte escolar De los servicios complementarios (proyecciones a la comunidad) De la decoración. 5. 5. caminatas.37. De los reconocimientos.51. 5.45.32. 5. 5. 83 Luis Hernando Mutis Ibarra Del error a la falta (Los problemas se resuelven. (Nuevo código del menor) De los correctivos. 5. fiestas. 5.41.55. 5. embellecimiento y mantenimiento de los espacios físicos y naturales De las participaciones extraescolares –locales.30. De la revisión y reformas del manual de convivencia.48.Resignificar los P. De la calificación de la falta.35. 5. participacionesLas escuelas de Padres de Familia. cruzadas. 5. pasantías. apoyos. menciones y apoyos De los paseos.34.53. 5. 5. Sudadera.E. 5.29. 5.tanto a nivel cultural.I.57. no se castigan) De lo no permitido (Los límites).46. estímulos. Del Servicio Social Estudiantil Del centro de Información y la tecnología De las Instituciones de apoyo y participación (convenios interinstitucionales) Los uniformes escolares: Diario. 5. 5.40. manifestaciones. caminatas y eventos especiales –culturales. El Consejo de Padres de Familia La Asociación de Padres de Familia De los acuerdos generales. 5. ANEXOS . CAPITULO VII EXTENSIÓN Y SERVICIOS 5. paseos. 5. 5. 5. celebraciones.31. 5.39.33. El servicio de Psicología y apoyo a las dificultades académicas y de convivencia. 5. religiosos. 5. académico como deportivo. Consejo Directivo Del Gobierno Escolar La personería estudiantil.38. El debido proceso o conducto regular.49. De las causales de retiro.52.43. 5. 5. Consejo académico Del Consejo de Bienestar Estudiantil Del Consejo de bienestar de directivos. Del trabajo y desplazamiento de grupos escolares fuera de la institución o Sedes –visitas.36. 5. eventos especiales. CAPITULO VI LAS INSTANCIAS Y ORGANISMOS DE REPRESENTACIÓN Y PARTICIPACIÓN 5.44.56. 5.

61.1.4.E. 84 Luis Hernando Mutis Ibarra Formatos de seguimiento y acompañamiento Aspectos vitales del código del menor Documento del Centro de Gestión para el manejo del conflicto Flujograma en torno al debido proceso Otros 6.1.1. 7. Educación Física 8. 1. Las áreas del Desarrollo humano y social: Opciones y Desarrollos 8.60. Conceptos y enfoque del conflicto Las Mediaciones Instancias y niveles Prevención de factores de riesgos Intervenciones 7.4. Los planes de convivencia 8.Resignificar los P.6. control y utilización de las emociones y sentimientos.4.4. permanente y sistemática . 5.3. El Centro de Gestión para el Manejo del Conflicto 6.4.3. Convenios interinstitucionales Capacidad instalada Procesos de ejecución y seguimiento 8.1. 6. Oportunidad Continua.2.62. Religión 8. 5.58. manejo. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS Principios que orientan el sistema de evaluación.5. 6. Conocimiento. 8. 1.I.2. 1. autoconocimiento. 7.4. 5.2. Alianzas Estratégicas 7. Las competencias ciudadanas 8. 5. 1.1. Ética y valores humanos 8. Artística 8.3.3.5. Planes de estudio integrados 8. Articulación Académica y de Convivencia 8. Equidad Eficiencia: obtener los mismos resultados con lo que se cuenta. 5. 6. La creación de ambientes nutritivos y potenciales de aprendizaje SISTEMA DE ESTUDIANTES 1.59.4.2.4.3. 6.2.

3.1. Vivir y convivir 2. Ejes y/o Proyectos transversales Perfiles estudiantiles (metas del proceso) 2. El error como potencia de aprendizaje y como oportunidad 2.3. Seguimiento. Las competencias ciudadanas 2.3.5.2. 85 Luis Hernando Mutis Ibarra Los aprendizajes 2. El Centro de Gestión para la convivencia 2. La formación integral 2.1.4.5. Objetivos y propósitos 2. conocimiento e investigación 2.1. Crítica política y/u oportunidad pedagógica 2.4.9. Planes de apoyo a las dificultades 2. Mediaciones e intervenciones Responsabilidad de la enseñanza 2. 2. Desarrollo humano y social 2. Pensamiento.3.4.4. La inclusión V.5.2.1. Normalización Normatividad 2.4. La convivencia como objeto de estudio 2.1.4.4. Las nuevas condiciones educativas 2.3. 2.1.10.4.4.3. Aspectos de referencia 2. Ubicar y estimular potencialidades 2.8.2. 2.4.S.7. registro y juicio. Lenguaje y comunicación 2. no sancionar 2.3.1.4.2.4.4.12.2.3. Un contrato y compromiso como Educador 2.4.1. Aprender 2.11.7.3. autonomía y responsabilidad 2.1. Sentir y pensar 2.7.2. 2.1.3.5. El tamaño del aula 2.I.5. Las dificultades de los aprendizajes 2. Libertad. Ley institucional Academia y convivencia 2.4.5.6.5. Estilos – Inteligencias múltiples 2.9.4.6.3.E.1.3.5.3. La creación de ambientes nutritivos y potenciales de aprendizaje 2.4.6.5.5.Resignificar los P. Condiciones 2. La práctica pedagógica 2.3. Ritmos 2.2.2.2. Objetivo: aprender. 2.8.3. La seducción del saber como poder 2.1. Planes de estudio y Planes de convivencia 2. El enlace 2. Valoraciones 2. Lógicas estudiantiles 2.1. .

2.1. no se castigan.2.9. los conflictos y los problemas. Condiciones de la enseñanza 3. pedagógicos. De las tareas y las actividades escolares 3.11.1.12.2.7.I.4. encuentros.6.1.1.6. 3.3. De la formación del individuo y su dimensión social.8. Se evalúan competencias 3. Bitácoras: lógica del cuaderno 3. 3.Resignificar los P. ferias.2.4. Búsquedas.1.9.3. potencias.2. 3.1. cuerpo.5. autoconocimiento. foros. casa y hogar a la educación 3. Del Centro de Gestión para la convivencia.1.3.8. Los problemas se resuelven.1. La seducción del saber 3. 3. o Los desempeños en la enseñanza 3. 3. estilo) 3.7. excelencia: conquistas personales. manejo.2.10.3. Preparación para afrontar pruebas de desempeño 3. Libertad.5.2. Condiciones de aprendizaje (fisiológica. no comparación.6.3.1.2.3.3.1.3. 3. 3. La comprensión 3. El autoconocimiento (capacidades.3.) 3.1. Rendición de cuentas académicas y de convivencia Del Aprendizaje 3. pedagógicos.2.1.E. Alianzas estratégicas interinstitucionales. exposiciones.1.3. Cultura del mejoramiento 3. Estándares para el rendimiento alto y superior –meta3. Vincular familia. 3.1. Los planes de convivencia 3. ritmo.2.2.5. emociones=Espíritu) Criterios básicos para evaluar los aprendizajes estudiantiles 3.6. De la Enseñanza 3.3. 3. Las Mediaciones 3. olimpiadas.2. manejo.1.1. olimpiadas. organizacionales y profesionales 3. Conocimiento. 86 Luis Hernando Mutis Ibarra Integralidad (mente. exposiciones. acciones-reacciones. autonomía.6. ferias.3.13.6.2. Concepto y manejo del error 3.4. encuentros.3. 3.10. Conceptos y enfoque del conflicto 3. Espacios para fortalecer el sistema (círculos. foros.2.5. Valoraciones De la Convivencia 3.3. Círculos.2. metodológica) 3. . Instancias y niveles 3.1.6. apropiación y usos de lo que se sabe. Instancias. espacios y tiempos para resolver las dificultades. La práctica pedagógica. 2. Las áreas del Desarrollo humano y social: Opciones y Desarrollos. psicológica.) 3. La dificultad como oportunidad 3.1. control y utilización de las emociones y sentimientos.

Planes de apoyo 6.3. informaciones. desde el ámbito académico y convivencial 6. debates. revistas. por grupos. El ámbito de las relaciones 4.5. Niveles de desempeño 6. Consejo directivo.8.4.4. encuestas. mensajes.Resignificar los P. delegados de cursos y/o grados. Habilidades: emocionales. dificultad resuelta 6. Aspectos puntuales del sistema de evaluación institucional de los aprendizajes de los estudiantes. encuentros. Los usos de la dificultad y el conflicto. Consejos académicos. Generales. Asambleas por grados y niveles. consensos y disensos. Acuerdos y consecuencias 6.4. chapolas. filmaciones. 4. Actualizar sistemas de registro 4. Equipo directivo 5.4. audiovisuales. directores de grupo.4.2. estudio.6.3.5. impresos. E-mails. .4. por grados. Registros: actas.4. Estudiantes: Consejo estudiantil.5. oficios. Rutas de comprensión 3. notas 4. conducta- 5. Asociación de padres de familia.11.5. Variantes y formas diversas de trabajar el mismo objeto de estudio 6. Tiempos pertinentes 6. Cantidad.2. notas. Ubicación de las novedades 6. Definiciones y precisiones 6. oportunidad total y/o limites 6. Asamblea de docentes 5. 5.3. Comunicación 4. 4.4.4.4. Formalización 5. socializaciones.6. 5. Escala de la valoración 6.3. 87 Luis Hernando Mutis Ibarra 3. Intervenciones 3. definiciones. equipo de redacción y formalización. Profesores: Equipos de área.4. Medios reales: Reuniones.1.3.1. Informaciones: comunicados.1.8.1.10. asambleas estudiantiles.3. documentos. Períodos 6. Los informes de los resultados 6. Medios virtuales: páginas web.9. avisos.4. Tiempos y espacios de trabajo 6.10. Padres de familia: Consejos de padres. 6. Prevención de factores de riesgos 3.9.6.2.4.4.7.12. cognitivas y de conducta 3. Delegados de curso.4. Las oportunidades 6. equipos de proyectos.3. archivos. La Convivencia –Comportamiento.5. grabaciones.4.7.I. por niveles.3. Ubicación y resolución de dificultades 6.3. Dificultad presentada. 3.3.4. Mecanismos 6. Instancias: Comités de evaluación y promoción.E.2.

1.4.6. estimular la lectura. Documentos del profesor 6.7.10. Enlace para apoyar la potenciación de inteligencias 6. Aprobación 6.5.4.2. Parciales 6. 2.6. Tareas y actividades de aprendizaje 6. “Vacaciones sin tareas”. Balance académico. como castigo.1. Responsabilidad del padre de familia 6. Flexibilidad del saber 6. escritura. de obediencia.6.7.3. Condiciones y situaciones 6.6. Relación con lo académico 6. Evitar dejarlas como: arma de poder. “¿Qué hacemos con lo que sabemos? 6.3.2.5.8. Equilibrar el Ser y el Saber 6. Planes de trabajo convivencial 6.4.8.E. Áreas del Desarrollo humano 6. Documentos del Coordinador del equipo de área 6.6.2.9.1.5. Acompañamiento y asesoría 6. Todas aprobadas 6.9.8. Registros 6. Lo que no es útil no es necesario 6.7. El seguimiento 6. Finales 6.2. deporte.6.7. Instrumentos y herramientas 6.10. Porcentaje de cumplimiento 6. 88 Luis Hernando Mutis Ibarra 6.6. 3 o más? . Responsabilidades básicas y las metas institucionales desde cada área 6.8.5.10.9.1.7.6.9.8.I. Aprender no es llenarse de datos.2.6.3.7. Enlace Colegio y familia 6. Los límites 6.6.11. Técnicas.6. otras. Responsabilidad del estudiante 6.5. Áreas básicas 6.3. El centro de gestión 6.1.8. 6. Indicadores 6.5.8. sino. Requisitos y prerrequisitos académicos 6.6. 6. Intensidad horaria de trabajo 6. Documentos del Director de curso 6.4. el arte. Condiciones y sugerencias 6.3.5.1.8.8.5.5.Resignificar los P.8. Con desempeño bajo: ¿1. Los informes 6. Categorías de observación 6. La Importancia de las áreas 6.1. Definición de criterios 6.9.2.9.10.8.8.5.1.9. La Promoción 6.10. Valores y juicios 6.9. Definir tipo de aprobación: Sumatoria. última nota es la que prevalece.1.5. de venganza.7.8.

Con 1 básica y 3 dllo humano 6.2.13. Porcentaje de asistencia: 20%.11. 6. 6. La conquista de la autonomía 6.2. Instrumentos y herramientas 7.1.7.1. Con 2 básicas y 2 del dllo humano 6. . Manejo administrativo 6.8. 7.2.10.3.3.14.2.3. Con 3 áreas 6.1.2.10. Criterios 6.10. ingreso a la universidad.14.4.Resignificar los P.14. Área aprobada no se repite 6.1.1. Porcentaje de devolución en la formación (menos del 10% de pérdida para grupos de más de 40 estudiantes).2. No existe 6. El trabajo social como requisito 7.12.10. Condiciones institucionales 6.13.2. Paz y salvo –Documento y académico7. Comités de evaluación o comisiones especiales de aprendizaje 6. Informes Cuantitativos.2. 6.1.3.10.3. 9.12.12.10.13. Es la excepción y no la regla 6.2.11. La ceremonia de graduación Resultados y usos de las evaluaciones El PEI y el manual de convivencia 8.2.10. 6.2.1.5. por evasión el 10% 6.10.11. El grado –culminación de estudios de básica y media7. Integrantes 6. validación anticipada del bachillerato.10. 6.14.I.E. 89 Luis Hernando Mutis Ibarra 6.6. Con 2: Matemáticas y lenguaje 6. Pruebas Icfes.2. Manejo de dificultades y planes de apoyo.2.3. Funciones 6. Reprobación 6. Periodos La promoción flexible 6.10. Lo perdido es histórico –si no se resuelve inmediatamenteResponsabilidad docente 6.2.4. La promoción anticipada La autoevaluación 6.13. 6.2.3.12.11. cualitativos y descriptivos. Factores asociados de estímulo: Desempeño óptimo.

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