LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

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República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de pasto

Resignificar los P.E.I.

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Luis Hernando Mutis Ibarra

RESIGNIFICAR LOS P.E.I.
CONTENIDO
1. El proceso de resignificación 2. La construcción social de los PEI: sentidos y realidades 2.1. Una utopía compartida 2.2. Significados atribuidos al PEI 2.2.1. El PEI como documento-tarea 2.2.2. Como instrumento valorativo 2.2.3. El PEI es una vivencia de la democracia 2.2.4. El PEI como punto de referencia 2.2.5. Como la definición de un eje temático o un énfasis específico. 2.2.6. El PEI contiene múltiples PEI 2.2.7. El PEI es un proyecto innovador a largo plazo 2.2.8. El PEI es un conjunto de subproyectos 2.2.9. Las nuevas condiciones de “institución”, la resignificación. 2.2.10. Las nuevas condiciones de proposición. 3. Situaciones de emprendimiento y/o continuidad 4. Facilitadores y obstáculos en la resignificación 4.1. Condiciones facilitadoras 4.2. Condiciones obstaculizadoras 5. Cultura escolar e institución 5.1. Una mirada interior a la institución 5.2. El ámbito académico 5.3. Un clima institucional fundamentalmente emotivo (y no profesional) 6. Concepciones y prácticas de autoridad 6.1. Concepciones de autoridad 6.2. Ejercicio de autoridad y toma de decisiones 6.2.1. De afuera hacia adentro. 6.2.2. Relaciones directivos-maestros 6.2.3. Relaciones maestros-alumnos.

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6.2.4. La relación con los padres de familia 6.2.5. Presencia de una cultura de la manipulación 6.3. Posturas de los maestros frente a la autoridad 6.3.1. Pasividad ante el modelo jerárquico 6.3.2. Miedo a la autoridad 6.3.3. Resistencias a la autoridad 7. El docente y la cultura escolar 7.1. Dificultad del directivo para asumir el liderazgo de la institución 7.2. Concepción de autonomía 7.3. El malestar docente 8. De los principios por asumir 8.1. Del concepto 8.2. Matriz axiológica 8.3. Aspectos básicos de emprendimiento 9. posibles categorías o ítems de operación estratégica y de apoyo 9.1. Enfoques contextuales 9.2. Desarrollos y resultados 9.3. Ejes que orientan el PEI 9.3.1. Horizonte institucional 9.3.2. Gobierno escolar y convivencia 9.3.3. Liderazgo y responsabilidad social. 9.4. Áreas de gestión 9.4.1. Área de gestión académica 9.4.2. Área de gestión administrativa. 9.4.3. Área de gestión directiva y comunitaria 10. Posibles estructuras de composición

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1. EL PROCESO DE RESIGNIFICACION
“Qué hermoso es el mundo y qué feos son los laberintos, dijo Adso. Qué hermoso sería el mundo si existiera una clave para orientarse en los laberintos, respondió el maestro”. UMBERTO ECO, “El nombre de la Rosa”. Círculo de Lectores, Bogotá, 1984. Pág. 183.

Al revisar un poco nuestra historia en torno las políticas educativas de nuestro país, podemos ver de manera evidente que la cultura venida desde los modelos neoliberales 1 se ha venido imponiendo de manera muy sutil, y sin que nos percatemos de ello, ya que se han urdido y aplicado estrategias de inserción, las cuales nos han hecho creer que son políticas para “ayudarnos”2 a los más pobres, (que es el 98% de la población latinoamericana). Se ha venido cambiando las creencias y las concepciones del estado bienestar por la autodinámica del mercado, la cual ya no necesitará política social. Una de esas políticas del nuevo modelo económico mundial, fue imponer la cultura de la planeación, y lo hizo con los gobierno inicialmente. En nuestro país comienza en 1970 con la planeación nacional, el cual fue iniciada por el Doctor Misael Pastrana Borrero con el “plan de las cuatro estrategias” de 1970-1974. 24 años después, ya es una exigencia para la educación colombiana, contemplada en la Ley General de Educación de 1994, la cual obliga al diseño, ejecución y evaluación de los llamados “ Proyectos Educativos Institucionales”. Los educadores en general sabemos que fue una norma obligatoria, y como todo aquello, como se venía haciendo con otras situaciones similares de cumplimiento, efectivamente se hicieron dichos proyectos “por cumplir”, por lo que muchos de los PEI, nacieron inertes, otros murieron al nacer y/o en su corto crecimiento. Pocos (cada vez las excepciones se han venido extendiendo) usaron estos planes como mapas de ruta orientadora, y su crecimiento ha sido evidente. Con todo lo que pueda decirse de esta historia, lo cierto es que, después de 13 años más, de intentar llegar a la conciencia de la planificación de los individuos (ya es voz popular los proyectos existenciales), la proyección humana ya es parte de la sociedad y de sus instituciones, por lo que debería asumirse de manera más consciente y de muy buena ubicación para que sea efectiva y certera. Hay que hacer énfasis que al llegar a la llamada resignificación y la concientización de la proyección y la necesidad de construir futuro desde el presente, se ha abonado o se ha nutrido un terreno con materiales propios para ello. Podemos hablar así de que el
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Los modelos liberales son de mayor evidencia tanto en Latinoamérica, que se impone con concepciones capitalistas de explotación y que es el único que hemos sentido; pero, por otro lado está el neoliberalismo a la europea (que sólo tenemos referencia a través de documentos e informes virtuales), el cual tiene la prioridad de la gente, es más humano. 2 Por ejemplo, cuando el Estado estaba encargado de su población (el caso de la educación gratuita), y le garantizaba muchas condiciones, enviaba a los planteles educativos: tiza, útiles escolares, no había matrículas a costo (era gratuito antes de 1975). Posteriormente se inyecto la idea de ya no es función del “papá Estado”, dotar de todo a la educación, por lo cual ingresa al vocabulario de la política el concepto de “comunidad”. Hasta lograr definitivamente que el Estado se liberara de su responsabilidad material de la educación y se quedará únicamente con las políticas hipercentralizadas. Ya está a punto de lograr su meta de la plantelización y privatización de la educación pública. Así, ha transformado la educación como derecho de los ciudadanos y deber del Estado Colombiano., para hacerla o convertirla en un “servicio”, el cual, actualmente el servicio el parte del nuevo mercado mundial.

las crisis. para reconocer los signos propios del tiempo en que vivimos y. gestuales o escritos a los que llamamos textos. o simultáneamente.1. a partir de ellos. Universidad Pedagógica Nacional. hay unos niveles de la realidad a los cuales no podemos acceder sino a partir de otros. no como aislamiento. 2. su espíritu induce y provoca la generación de procesos democráticos y participativos que permitan expresar los intereses y aspiraciones de sus propios actores. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. trazar los propios destinos y optar por las estrategias más convenientes para movilizar la realidad hacia las metas 3 ÁVILA Penagos. Marina. Allí donde hay textos. Publicación financiada por COLCIENCIAS-CIUP-UPN-PIIE en coedición con Ediciones Antropos Ltda. 1ª edición 1999. hay unas cosas que nos remiten a otras. hay exégesis. se pretende expresar algunas pautas de referencia que contribuyen a la reconstrucción. y cómo pueden resolverse las dificultades. del examen (tipo fábrica) se avanzo a la evaluación como valoración de procesos. ya está calando el concepto de que el error es un recurso potencial y pedagógico en los procesos de los aprendizajes de los humanos. indicial y conjetural… Trabajamos con cosas que de-signan a otras. Págs. En lo que sigue.Resignificar los P. que es necesario ubicarse en un espacio y un tiempo. crecimiento y desarrollo tanto de los individuos. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LOS PEI: SENTIDOS Y REALIDADES 2. minimizar o ridiculizar a las personas. 1ª reimpresión 2001. y por ello seguimos huellas. 5 Luis Hernando Mutis Ibarra concepto de evaluación ya tiene connotaciones de mejoramiento y no de descalificación como lo era hace pocos años. ya no se usa como pretexto para atacar. Lo que significa. resignificación. retos y desafíos que contribuyen al éxito. interpretación y hermenéutica” 3. Previo a lo anterior. e intentamos comprender e interpretar síntomas y signos orales. ya que aquello contribuirá a la formación de la autonomía. sino como una soberanía para la unidad. violentar. inclusive.C. que es una cultura que aún esta naciendo. Bogotá. desde hace casi una triada de años se viene adelantando la idea del “mejoramiento”.. Por esta razón el conocimiento que las caracteriza es indirecto. en lo cual se impulsa la idea de la evaluación como hábito constante de revisión de cómo va lo que se propuso y cómo puede cualificarse los aciertos. C. se habla de que los conflictos. Inclusive. “el presupuesto común de todas estas formas del saber es tan sencillo como fecundo: hay unas cosas que de-signan a otras. programas y/o proyectos. rastros y vestigios. para la continuidad progresiva y permanente de dichos planes. En estos momentos. desde ellos podemos reinventarnos y movilizarnos con un gran espíritu emprendedor que hay que saber manejar. hasta estar en este momento hablando de “Autoevaluación”. los colectivos y la sociedad. refinamiento y/o actualización del Proyecto Educativo Institucional. Rafael y CAMARGO Abello. las equivocaciones y los errores son oportunidades. los grupos.E. los problemas. Usando las situaciones mismas de desarrollo podemos crecer y madurar. UNA UTOPÍA COMPARTIDA Aunque la legislación colombiana no habla exactamente de "construcción social de los PEÍ". hay unas cosas que nos revelan a otras. 17 y 18 .I. Centro de Investigaciones.

así como la práctica que va acumulando y construyendo con su existencia y experiencia la institución. a la discusión y a los aportes sobre lo que se es y se quiere ser. pues es precisamente el estadio de desarrollo de cada institución -a donde ha llegado en su desarrollo en el tiempo. al servicio de la función socializadora que le ha sido encomendada. sin compartir las experiencias personales y grupales. desigualdades. El hecho de compartirla. es una contribución específica al desarrollo de la sociedad y al mismo sistema educativo. La autonomía y la autogestión están comprometidas en este proceso de construcción social. y legitimado por todos ellos en la medida de su contribución a la formulación.se encuentra la idea de fortalecer las instituciones educativas. a través. gestión. Y para lograr una participación efectiva es muy importante la lectura atenta del medio y una flexibilidad para captar sus cambios de tal forma que se incluyan las diferencias. piensan e incorporan los destinos y estrategias de la institución educativa. por parte de los actores educativos. La participación incluye no sólo la consulta acerca de la historia institucional. seguimiento y evaluación de sus metas y estrategias. elaborado con la voz de todos los involucrados. en la base de estos elementos -autonomía. afecta la fortaleza que requiere la institución para desarrollar su proyecto como una búsqueda con sentido y compartida por sus miembros. sin asumir las responsabilidades colectivas e individuales de la acción.I. sin embargo. partícipes de una comunidad educativa. pues la participación y construcción colectiva no han sido prácticas corrientes en las instituciones educativas. En este marco el PEÍ se revela como un escenario privilegiado para el ejercicio de la democracia participativa que convoca a la reflexión. en su logro está implicada una ardua y larga tarea. PEÍ. En coherencia con lo anterior. De todas maneras. ¿qué decir de los padres de familia y de los actores de la comunidad que han . El hecho de vivir y actuar en ellas. como personas y como colectivo. entendemos por construcción social del PEÍ las maneras como los actores educativos comprometidos con la educación y los que se benefician de ella. maneras que hacen parte de su comprensión y actuación en la vida cotidiana del ámbito educativo en las instituciones. y su ausencia ha contribuido -entre otras cosas. y el contexto y población a la cual sirve la institución. del desarrollo y buen funcionamiento de los organismos y mecanismos de participación. sin reflexionarlas.el que determina los posibles rumbos y los cambios necesarios para generar procesos y obtener resultados acordes con un proyecto propuesto. Está pensado entonces como un proyecto socialmente compartido. no significa que la dinámica de la realidad escolar esté moviéndose en esa dirección. Es esta una utopía fácilmente compartida por quienes hacen parte del sector educativo.al debilitamiento que las caracteriza hoy. que está en el día a día de la actividad escolar. Concebido así el proyecto educativo institucional es una construcción social comunitaria. No obstante. sin pensarlas.Resignificar los P. Compartir esta utopía significa tenerla como deseable y realizable. también puede afirmarse que a través del proyecto educativo institucional es posible fortalecer los niveles de autonomía y autogestión. autogestión. Para ello es necesario ubicar un sentido social para y señalar los caminos que es preciso recorrer para lograr los objetivos y propósitos acordes con ese sentido. sino también la posibilidad de encauzar sus intereses y sus mejores potencialidades intelectuales y culturales. 6 Luis Hernando Mutis Ibarra deseadas.E. entre otras cosas. Si ello ocurre así para el equipo docente. Cabe precisar aquí que la construcción del Proyecto Educativo Institucional. Si bien a mayores niveles de autonomía y autogestión es posible construir más sólidamente un PEÍ. características propias y específicas del contexto y la comunidad que se atiende.

7 Luis Hernando Mutis Ibarra encargado a la institución la tarea de educar a niños. donde los maestros reportaban serias dificultades en la elaboración de su proyecto. identidades. sin crear los espacios necesarios para la reflexión colectiva. los maestros. El PEÍ como documento-tarea A partir de la exigencia de la Ley General de Educación en Colombia en 1994. en un campo en el cual no existía una tradición de reflexión ni de deliberación. Partir de este hecho. SIGNIFICADOS ATRIBUIDOS AL PEI Se trata aquí de recuperar los múltiples significados que dichos actores protagonistas de su diseño. formas de relacionarse. En el marco de estas demandas del mundo contemporáneo. sino porque la sociedad está empeñada en el reto de construir una sociedad más participativa. padres y. La exigencia de una respuesta rápida. 97 . no por mala voluntad sino por desconocimiento. Dados los plazos perentorios para responder a los requerimientos normativos. la embrionaria construcción social del PEÍ y los problemas de participación presentes en ese proceso. elaboración y ejecución le atribuyen al PEÍ. facilismo o dificultades propias a su vida cotidiana. Se pudieron vivir varias situaciones como: 4 Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos. Cit. sentidos atribuidos. para lo cual se requieren esfuerzos no fragmentados y responsabilidades claras y compartidas.Resignificar los P. adolescentes y jóvenes. y sin preocuparse por recoger la historia. en general. compromisos. se convierten en factores que coadyuvan u obstaculizan su construcción. 2. cada vez se hace más exigente la participación de todos los actores sociales. de toda la comunidad. No por dudar de tal idoneidad hoy se pide la presencia de la comunidad en el desarrollo y cualificación de la institución educativa. y con límites de tiempo muy preciso para entregarlo y registrarlo. exigida por el Ministerio con carácter de obligatoriedad. Los demás actores son relevantes. la vida y la experiencia acumulada por cada establecimiento. aunque se movilizan por voluntad y acción de los educadores.E. Rafael y CAMARGO Abello.I. y reconocer al inicio del proyecto. Marina. se apresuraron a elaborar un documento. los maestros (Directivos y/o Docentes) vivieron el PEÍ como una tarea académica más.1. Centrar el enfoque en el actor central y protagonista de las intencionalidades del PEI y su resignificación que es el educador. razón por la cual se toma preocupante la notoria ausencia de una cultura de participación en la organización educativa por parte de alumnos. pero sobre todo los directivos.109 .2. La búsqueda de los aspectos que promueven e inhiben la construcción del PEÍ compromete a los maestros en cuanto sus ideas acerca de la institución. Págs. su proyecto y aquello que los motiva y desilusiona. o por una delegación confiada a quienes tienen la idoneidad para asumir ese encargo. desentendiéndose en muchas ocasiones de lo que allí pasa. Op. 2. llevó a improvisar sus modos de elaboración y sus contenidos.2. permite ahondar en sus concepciones. su historia. elementos claves para entender su quehacer en la institución. a partir de sus propias maneras de referirse a él a través de sus propias expresiones4.

es un pretexto para trabajar los valores y las competencias ciudadanas para una convivencia pacífica.2. es un PEI del Consejo".2. es considerado como "letra muerta". Los ejes directrices llegan «como bajados del cielo». Es posible que se haya redactado una misión y una visión (en los PEI iniciales era llamada El ámbito conceptual. por esa misma razón. los objetivos y los caminos a seguir pero. Como instrumento valorativo Se comienza a volver los ojos y la preocupación hacia el clima escolar. entendida no como independencia aisladora. Filosofía Institucional. sin recoger la historia y la experiencia de cada establecimiento. pero nadie reconoce allí. ni con la participación de amplios sectores de la población atendida por la institución. Concebido como requisito no puede ser. la convivencia y la democracia. El PEI aparece. a los cuales aceptaron sin discriminación. entendido como un documento-tarea exigido por las autoridades educativas. sin estar muy seguros de que sus ofertas respondían a sus necesidades. ha distanciado la construcción cotidiana de la institución de todos aquellos ideales escritos sin consultar su realidad. el PEÍ. menos en la práctica de cada maestro. a la vez y paradójicamente. por lo cual. El documento carece de respaldo en la vida real de la escuela. que la consume en una actividad que no da descanso y que le absorbe demasiada energía.Resignificar los P. entonces. y se ha registrado el documento. que circula. Se ha cumplido con el requisito. dadas las condiciones limitantes en que a veces funciona. «por todas partes». sin que los maestros estén seguros de tener la idoneidad y la preparación adecuadas para trabajarlos. ni la brújula. "El PEÍ es propiedad privada. ¿de pronto inútil?.     8 Luis Hernando Mutis Ibarra   Los directivos apelaron a toda clase de asesores y capacitadores. sino como argumento de derecho para el crecimiento propio articulado con el contexto. de ahí que sería más conveniente hablar de soberanía. sin que por ello se haya logrado afectar la vida escolar cotidiana. y no es claro que haya sido realizado con una documentación amplia del medio. o porque fue elaborado a puerta cerrada por minorías o por asesores. . Surgen entonces valores básicos que se corresponden como la Autonomía. en el cual se incluye la visión y la misión) un poco formales. 2. o lo que ahora es conocido como Horizonte. o su punto de partida. ha suscitado una dinámica de búsqueda relacionada con la misión. El PEI aparece como una abstracción.I. ni el fundamento sólido para la toma de decisiones. la cual marcha por otro lado. como el origen mismo de la institución. De modo que los maestros no se reconocen en él. porque no es obra colectiva. la visión. de este modo. ni el resultado de una construcción colectiva. los propósitos. En consecuencia. desconectada del trabajo cotidiano. El documento no recoge el sentir de los maestros. Se abre entonces una clara distancia entre las intencionalidades que aparecen en el documento. Con algún desdén se expresa que es una palabrería. flotando sobre la realidad escolar. ni la bitácora que señala el camino hacia las metas deseadas. y está por ahí. y la práctica real de cada maestro en su aula de clase. ni un proyecto como tal.E.

aparentemente bien intencionado.2. Sin embargo. o les suprimen temas o argumentos. o sobre un proyecto ya elaborado a puerta cerrada. es preciso reconocer que un ejercicio puntual de democracia permite saborear y desear sus ventajas. y darles la posibilidad de argumentar sus posiciones.I. solidaridad. de tal forma que un escenario de aparente participación puede no ser otra cosa que un proceso de manipulación por parte de grupos de poder que no logran la legitimidad que buscan y. cooperación. cuando sus actores sienten que los han reunido solamente para "botar corriente". El campo de los PEI sobre el gobierno escolar fue la plataforma que ha venido impulsando y madurando la idea de la persona no sólo es racionalidad. en cambio. 2. en un ejercicio muy puntual de democracia que no logra transferirse a la vida cotidiana de la institución. Una participación deliberadamente limitada a grupos o personas determinados. Si bien en el contexto educativo es de todos conocida la inexistencia de una tradición de participación y de toma colectiva de decisiones. al menos a algunos de ellos. mediación. pero a los que hay que llenar de contenido y significación son: la diferencia. que no logra asegurar consensos firmes. convivencia pacífica. Con este tipo de prácticas sólo se logra afianzar la desconfianza y el escepticismo hacia la posibilidad misma de cambiar las organizaciones y el clima escolar.Resignificar los P. Lo cierto es que los planes de convivencia han tomado tanta importancia como los planes de estudio académico. El problema es que este tipo de ejercicios pueden volverse armas contra la democracia. respeto. y sí genera sentimientos de exclusión o manipulación. Por ello. En otras palabras.E. lo que pretende señalarse es cómo «un ejercicio de democracia». el conflicto como oportunidad de mejoramiento. puede estar acompañado de maneras tradicionales de ejercer el poder que revelan la presencia de una racionalidad instrumental en las instituciones educativas. sino también sentimiento. 9 Luis Hernando Mutis Ibarra Otros valores que se expanden.3. El PEI es una vivencia de la democracia La dinámica suscitada por la tarea abrió un espacio para dejar oír a los maestros. Una consulta o solicitud de recomendaciones sobre decisiones ya tomadas. pero sí deseadas por grupos minoritarios que ejercen el poder. sí promueven sentimientos de inconformidad sobre las formas de proceder en la institución. o les cambian las decisiones que han tomado luego de largas deliberaciones. así este no logre arraigarse en una práctica continuada susceptible de ser modelada a través de la reflexión y la acción. De esta manera la participación puede sesgarse al realizarse como:    Una manera de justificar o avalar decisiones previas no acordadas ni tomadas por el grupo mayoritario de actores. bien puede afirmarse que el PEÍ fue una vivencia hasta hoy pasajera de democracia. Clara participación . o que les han dado la impresión de escucharlos sin voluntad de interpretarlos. un ejercicio puntual de democracia también puede incluir una auténtica participación que los maestros adjetivan de manera diversa. pertinencia y pertenencia. ética y valores.

O una difícil participación. como un lugar de partida y/o llegada. en la misión y visión. 2. como un norte que señala un camino plasmado.5. teóricamente. algunos consideran mejor contar con ello que no tener nada. y estos la generación de nuevas actitudes. a partir de las cuales deben reorientarse todas las estrategias académicas. a pesar de la costumbre de que cada uno vaya por su lado. Por ejemplo. se hacen programas y talleres sobre reciclaje para que la comunidad aproveche mejor sus recursos-y basuras. con un horizonte común. sin duda) de la necesidad de una mirada colectiva. Como la definición de un eje temático o un énfasis específico. sin que el énfasis en lo colectivo diluya las diferencias individuales ni la posibilidad de crítica y desacuerdo. en general. por ejemplo). por supuesto no existe esa garantía. con sus metas y objetivos. de un encuentro entre los miembros de la institución. que los maestros reconocen la necesidad de un norte (es mejor tener norte que no tener nada) pero al mismo tiempo se reconoce la dificultad de "caminar todos hacia un mismo sitio". práctica desacostumbrada en la organización y gestión de nuestras instituciones educativas. Se busca adquirir equipos y laboratorios para experimentar sobre la contaminación del aire y del agua. todos los medios y todos los instrumentos. existen dudas -entradas en razón. Si es un documento-tarea. "cómo meter el cuento ecológico en todas las asignaturas" se toma en preocupación fundamental. El PEI como punto de referencia Independientemente de las diversas expectativas abrigadas por los maestros con respecto al PEÍ.E. si el eje del PEI es el Medio Ambiente. produciendo resultados y procesos pertinentes para la sociedad. luego de un proceso de deliberación en el que todos tienen la oportunidad de argumentar sus posiciones. y en torno al cual deben concentrarse todos los esfuerzos. alrededor del cual se define todo el currículo de la escuela.2.4. Es claro entonces.acerca de la garantía de contar con un norte por el solo hecho de tener un documento PEI. por cuanto la ausencia de un mínimo de identificación con la institución. En esta perspectiva varios maestros comienzan a hablar. y a las decisiones tomadas a través de procesos transparentes. organizativas y financieras. etc. este de todos modos es visualizado como un punto de referencia. (y con buenas intenciones. Y frente a este mínimo se argumenta que es mejor algo definido que «hacer cualquier cosa».I. 10 Luis Hernando Mutis Ibarra caracterizada por el respeto a la diversidad de opiniones. en un período de larga duración. la vuelva más compleja. disposiciones y predisposiciones para construir intencionalidades compartidas. Pero. 2. se conecten de alguna forma con las cuestiones relativas a la conservación del medio ambiente. Los maestros visualizan el PEI como un gran énfasis. . se hace necesario introducir materias o cursos adicionales para responder a esta lógica (por ejemplo. Una construcción participativa del PEI requiere la generación de espacios de deliberación colectiva. Para ello ven indispensable el logro de acuerdos mínimos en la construcción de la convivencia escolar. para lograr institucionalizar una cultura de la participación.2. "reciclaje y aprovechamiento de desechos") y se hace todo lo posible para que las asignaturas que constituyen el programa básico (matemáticas o español.Resignificar los P. Todo esto implica un esfuerzo sostenido. No obstante.

En cuanto tal. 2. sin que necesariamente refleje un horizonte compartido por todos los maestros. Un PEI deseo. apoyado en la significación que él le atribuye a su institución y a la práctica educativa en general. En el segundo caso. Tampoco hay diagnósticos profundos que aporten información actualizada.7. confiable y útil para ello. disposiciones y hasta predisposiciones. Se entrecruzan varias acepciones que coexisten. pero los modos de operación de la escuela quedan a merced de la iniciativa particular de cada maestro. En el primer caso el documento plasma una imagen que la institución quiere mostrar o "vender" hacia afuera. sin olvidarse del logro de acciones y resultados propuestos para el corto y mediano plazo. aunque no expliciten sus intencionalidades. b. y algunos subproyectos alrededor suyo. el documento ha sido una oportunidad para sistematizar el camino elegido por la institución y sirve para dar cuenta de su operación. ¿cómo determinan los maestros este eje? Generalmente a través de encuestas a la comunidad educativa (especialmente padres de familia y alumnos). Toma su tiempo e implica profundas transformaciones en la cultura institucional. sea que estas las haya derivado de sus procesos formativos o de su experiencia. El PEI es un proyecto innovador a largo plazo Los maestros son conscientes de que un proyecto innovador a largo plazo no puede improvisarse.2. con las cuales el maestro otorga un sentido a su trabajo. queda en manos de «la autonomía del docente» el trabajo de hacerlos realidad en su campo de trabajo en el aula. actitudes. Como ideal. de acuerdo con ciertas condiciones. entendido como un documento cuyo contenido recoge las ideas sobre el deber ser de la institución.I. cada maestro tiene el suyo. Un PEI ideal.E. como resultado de todo lo que hacen los maestros por el simple hecho de trabajar en la escuela. no todos los maestros están pensando en lo mismo.2. métodos y formas de interacción entre el maestro y sus .6. Pareciera que una vez definidos los ejes temáticos básicos. el PEÍ se convierte en un horizonte que jalona toda la actividad de la escuela a largo plazo. 11 Luis Hernando Mutis Ibarra Ahora bien. aunque los maestros no reportan procesos evaluativos sistemáticos que hayan servido de base para recoger estas "demandas". Entendido como aquel que de hecho funciona en la práctica. c. Lo cual significa que la práctica pedagógica deja de ser un asunto de interés público. o como resultado de un trabajo colectivo inspirado por la convicción. El problema entonces no es la escasez de ideas -estas sobreabundan. es preciso cambiar comportamientos habitualizados. 2.sino los procedimientos requeridos para definir ideas compartidas que permitan coordinar acciones y estrategias para materializar dichas ideas. Un PEI real. y aun cuando no estén construyendo la institución de una manera colectiva sino fragmentaria. Se reconoce la necesidad de un eje temático común. Entendido como el conjunto de imágenes de "deber ser". El PEI contiene múltiples PEI Cuando se nombra al PEI. si bien rara vez coinciden: a.Resignificar los P.ni la escasez de actividad -hay demasiado activismo. sea que este haya sido elaborado como resultado de una tarea exigida por las directivas.

Disminuir las vacaciones de los educadores y ampliar el calendario escolar (semanas académicas y desarrollo institucional) Suprimir cargos directivos y recargar las responsabilidades y funciones de los nuevos. El PEI es un conjunto de subproyectos Un aspecto recurrente en los establecimientos es encontrar. Juntas de Padres de Familia. toda una constelación de proyectos y subproyectos. Unificar Fondos docentes. Se convencen además que.2. Así.E.Resignificar los P. es la señal de que la acción comienza a ser sometida a diseño. eficiencia) Establecer plantas globales de educadores (profesor de la Institución X.2. La adopción de la categoría "proyecto" en el vocabulario magisterial puede considerarse como un indicador positivo porque.I. fusionar y unificar jornadas y centros educativos. se establece una nueva figura educativa que demandan una estructura escolar para la focalización. Inventarios. se ha establecido una nueva forma de organizar los centros de educación oficial llamada “ Institución”. el PEI tiende a convertirse en una sumatoria de proyectos. e incluso la misma forma de mirar la escuela y su relación con el entorno. En algunas instituciones se encuentra una verdadera "proyectitis". reorganización y manejo sostenible de la pobreza en los planteles de educación oficial. Sin embargo. Por lo mismo. (Rector y coordinadores). además. Y no necesariamente complementarios entre sí. en forma aislada con respecto a los demás. Liberar maestros de acuerdo a estos parámetros para su redistribución. Se considera que no es suficiente el saber. ni puede suponerse a priori que el PEI resulta ipso facto del entrecruzamiento de esos proyectos. ni la buena voluntad. profesor del municipio) . 12 Luis Hernando Mutis Ibarra estudiantes. 2. en tratándose de cambiar las prácticas tradicionales que llevan mucho tiempo asentadas en las instituciones educativas. Y abrigan.8. elabora su propio proyecto. el PEI no opera ni produce resultados de la noche a la mañana. no necesariamente vinculados al plan de estudios y al currículo. Las nuevas condiciones de “Institución”. la Resignificación. Prácticamente cada una de las áreas de conocimiento y cada dependencia administrativa por ejemplo. Establecer pagos por percapitación (Calidad . Extender el tiempo laboral de los profesores. no puede verse con buenos ojos un paralelismo entre el PEI documento y el resto de los proyectos. Desde las nuevas políticas educativas del 2003. Equidad. la expectativa de financiarlos con recursos externos. Vincular (asociar).9. con implicaciones de reorganización que obligan a: Aumentar la asignación académica de los educadores (22 de 60 minutos). Consejos directivos. Fijar y precisar la relación estudiantes por maestro. este es el mejor modo de desarrollar el PEÍ. 2. junto al PEI documento. de un día para otro. es preciso apelar a la imaginación creadora y a la reflexión colectiva para que la innovación de frutos en el largo plazo.

El Documento sólo compila los ítems de cada Sede Educativa. en el sentido de hacer un nuevo PEI que responda a las nuevas condiciones institucionales. Este nuevo panorama contextual de las políticas educativas provocan situaciones diversas:  Se vuelve a hablar de procesos de integración. donde se logre la permanencia. Se garantice la continuidad del conocimiento del preescolar al 11 grado. donde se pedagogice la vida cotidiana y se cotidianice la pedagogía. elevando así los niveles de vida de los educadores investigadores a su servicio. Hacer atractiva la jornada escolar y laboral. principios. para que se pague de forma igualmente profesional. organizativo. se ven sumidos a aceptar o reclinarse a los PEI de las Sedes Centrales que los acoge. Comencemos a buscar e implementar las formas de uso del conocimiento y la información. empleando la mejor herramienta que es la investigación. En innumerables instituciones. las sistematicidad y la relación de los aprendizajes. emerge un efecto contrario. Lo que antes tenían la potestad de manejar sus propios recursos aunque ínfimos (recogidos de las matrículas o de apoyos gubernamentales sobre todo en los municipios). para garantizar pactos de convivencia pacífica. directivo. la calidad profesional de los educadores. La propuesta va dirigida a los aspectos pedagógicos y educativos potenciales que podemos crear en los tiempos y espacios del la nueva Institución Educativa. extensivos y sin ninguna articulación con el nuevo orden de la memoria actual. son los llamados “planes de mejoramiento”. ante este fenómeno.I. se elabora el documento y los procesos de ejecución de una nueva figura que imprime un impulso para volver a revisar los procesos de desarrollo de los PEI. por lo cual se recomienda que: Hagamos del aprender una fiesta permanente. haciendo un híbrido incoherente. el problema se agudiza. administrativo. para que tengan sentido y significación tanto para estudiantes como para profesores. Algunas instituciones parten de cero. que únicamente cumple la norma. Utilizar los lineamientos y estándares curriculares para diseñar y ejecutar planes de estudio que rompan la vieja concepción de los programas de estudio rígidos. Donde aún no había PEI.      . es menester iniciar desde un inventario que potencialice y utilice estas nuevas políticas para realizar un desarrollo pedagógico y educativo que mejore los climas escolares.E. las intenciones políticas de manejar adecuadamente las condiciones de pobreza de funcionamiento. Se comience la creación de una cultura del trabajo cooperativo y en equipo. convivencial) ya no únicamente en el ámbito académico como en la época de capacitación de los CEP (Centros Experimentales Piloto) Muchos centros educativos y/o planteles. aunque a nivel global de la institución (filosófico. 13 Luis Hernando Mutis Ibarra Sin embargo. a partir de estas condiciones. pedagógico. Se trabajen las zonas y espacios de conflicto. Demostrar a la sociedad y el gobierno.Resignificar los P.

exige ir más allá y definir ¿qué se entiende por autonomía?. aquella que calza mejor con sus particularidades. a condición de que estos acompañen y generen los procesos necesarios para construir una propuesta que realmente convoque y atienda con pertinencia las necesidades de los alumnos y el contexto. cuando esta tarea se hace «por salir del paso». dejar pasas. o cuando se "inventa" un proyecto irrealizable sin base analítica. que implicará consolidarlos desde estos nuevos escenarios políticos. De esta forma puede proponerse lo siguiente: 1º. Desde los planes de mejoramiento y la Autoevaluación institucional. ¿qué podría decirse de los padres de familia y otros miembros de la comunidad? La situación no es preocupante por la simple cantidad de atribuciones otorgadas al PEÍ. sino por el carácter incompatible entre algunas de ellas. por múltiples perspectivas que le impiden encontrar un camino de convergencia.Resignificar los P. 2. Entenderlo como un instrumento para conseguir la autonomía. o cuando el colectivo magisterial se contenta con cumplir el requisito de presentar el documento. De igual manera. El problema básico radicaría. ni una libertad sin cortapisas para trabajar al acomodo de cada uno en el aula . 2º. o no se consulta con quienes finalmente lo operan en el espacio del aula. culturales y sociales. Las nuevas condiciones de proposición. Pero puede ser grave. y proponerse un destino plausible de acuerdo con ella y con la sociedad a la cual sirve.10.E. atribuyendo los más diferentes significados al PEÍ y forjándose sus propias expectativas al respecto. Si estos son algunos referentes con uno de los actores clave de las Instituciones Educativas. que la institución termine tensionada. puede afirmarse que los maestros construyeron una relación peculiar en el orden simbólico con las exigencias de la ley. ¿de qué manera se apropia para hacer de ella una estrategia de trabajo de la institución?. ¿cómo se logra?. ella no implica un dejar hacer. y por la manera como estas concepciones se ponen en circulación configurando un clima y una cultura escolar en los cuales se devalúa el espíritu de la ley y se disuelve su importancia como mecanismo de autorregulación. que en algunas (muchas) aun se manejan con viejos hábitos (se maneja como plata de bolsillo de una tienda) y al capricho emocional de los mismos. a no ser que se asuma la tarea como una actividad sin sentido. Concebir al PEÍ como un documento-tarea no lo descalifica para recoger en él la experiencia de la institución. como en efecto se ha dado.2. ha conducido a la Resignificación de los PEI. económicos. 14 Luis Hernando Mutis Ibarra  quedan a disposición y al garete del Rector. Y puede darse el caso. sin construir los escenarios pertinentes para pensar y reflexionar las propias prácticas. entonces. cuando la institución no sabe discriminar entre la pluralidad de ofertas.I. Con ello se fomenta el escepticismo y el fatalismo frente a las posibilidades de cambio. Sin embargo. ¿cómo conciliar la autonomía con la interdependencia? Y ¿cómo conciliar la autonomía con la construcción de una práctica colectiva y pública que debe rendir cuentas ante la sociedad? No puede negarse que la autonomía sea clave para el fortalecimiento de la institución educativa. en su modo de reelaboración. el mejoramiento de la calidad de la educación y otros fines más. no es crítica la presencia de asesores y capacitadores. y finalmente fraccionada. De todo esto.

¿Qué resultados proporciona? ¿Cómo hacer los procesos de mejoramiento a partir de lo que tenemos y no a partir de lo que carecemos? Y por qué el PEI puede concebirse como un instrumento capaz de contribuir a esa calidad. La sumatoria de subproyectos sin referencia al PEÍ. Reúne. Por esta razón consideramos que la identificación del PEI con un eje temático es una forma de reduccionismo en su concepción que puede llevar a confundir los fines con los medios. ¿Qué es?. pero de manera creíble y posible. si por eje temático se entiende una idea-fuerza del currículo. un deber ser. pero también una democracia efectiva que. La resignificación es una gran oportunidad de mejoramiento de los Proyecto Educativos Institucionales. Una participación incorporada como práctica y no pasajera. 15 Luis Hernando Mutis Ibarra o en la institución. 3º. capacidad de liderazgo de quienes dirigen la institución. La identificación del PEI con un eje temático o énfasis. De la misma manera se hace perentorio precisar lo que se entiende por "calidad de la educación".E. 6º. Sobre todo. el PEI-real. Significa. Bajo la influencia de la ideología del mercado se ha comenzado a valorar más la singularidad de una oferta educativa atrayente. lo que no le impide la concreción de metas y resultados esperados en el corto y mediano plazo. La existencia de múltiples subproyectos en la institución educativa puede validarse a condición de que estén articulados al PEI. Planteado así es un instrumento para construir la institución en el largo plazo. por el contrario. presenta un carácter problemático. Para lograrlo. Ahora bien. más que la preocupación por una educación básica que introduzca cambios en las maneras de aprender. 5º. El PEI es un documento que plasma un norte. más allá de escuchar. al currículo. debe articularse a la formación de los docentes y a las necesidades de los alumnos y del contexto de la institución. No un discurso. entonces el PEI-documento. Asumirlo como una vivencia democrática posibilita hacer del PEI un laboratorio de participación que contribuya a los procesos de institucionalización de las prácticas democráticas como un modo de vida permanente en las organizaciones escolares. que su pertinencia en relación con un contexto y unos usuarios concretos. Con lo cual se acentúa el énfasis en la di versificación de la oferta educativa en función del mercado laboral. no se queda en el PEI-requisito. da la oportunidad de llegar hasta la toma de decisiones. en las condiciones actuales existe mayor madurez profesional en el país para darle mayor significación y sentido.I. compromiso y responsabilidad de cada uno con las acciones y avanzar hacia la misma dirección. e impedir la búsqueda de consensos mínimos para orientar las prácticas educativas. 4º. hay un punto potencial que es necesario aprovechar: la concepción de .Resignificar los P. y en la cosmovisión misma de los actores de la educación. el PEI ideal y el PEI-deseo en uno solo. pues. claridad y transparencia sobre el quehacer profesional de cada uno. o una «pantalla» sino una articulación con la realidad institucional actual y futura. en las formas de la relación pedagógica. una utopía y un camino. para que esta sea efectiva. no hace otra cosa que fragmentar la construcción de la institución. capacidad para interpretar un contexto y diseñar un plan de trabajo argumentado. en el marco de unos acuerdos mínimos construidos colectivamente con los demás miembros de la institución. Una participación transparente que no encubra el dominio de la racionalidad instrumental para manipular a los maestros. y por consiguiente. para que pueda interiorizarse y ejecutarse como proyecto colectivo y desde posiciones equilibradas glocales (lo global y lo local). 7º. ¿Cómo se genera?. la participación demanda claridad del rol de cada uno de los actores.

tercero como un instrumento legal y normativo que fija las condiciones y los límites de la práctica cotidiana. tutores. también pueden ser una talanquera o un muro que dificulta el avance en la generación de nuevos espacios. lo que incidirá en la concienciación de tomar el mapa de ruta como algo serio en la orientación de una educación de calidad. como documento de contrato o como un archivo de anaquel.I. La herramienta por excelencia para llevar a cabo este reconocimiento es la evaluación y la auto evaluación porque permiten recopilar. las instituciones tendrán que volver constantemente a él para rehacerlo continuamente. Por principio. puesto que son los llamados a incidir significativamente en estos nuevos sentidos y significados. 16 Luis Hernando Mutis Ibarra la evaluación para mejorar (ya no para descalificar ni sancionar). Sea como construcción colectiva. maestros. maestros. administrativos y estudiantes como actores centrales del acto educativo al interior del establecimiento o Institución. segundo como documento escrito. aunque las particularidades en cada institución sean diversas y distintas. analizar y valorar la información sobre el desarrollo de las acciones y del resultado de los procesos de la institución. la cultura cotidiana externa. docentes. SITUACIONES DE EMPRENDIMIENTO Y/O CONTINUIDAD El trabajo parte del reconocimiento de la manera cómo se ha estado desarrollando y ejecutando el PEI. documentos e indicadores que permiten a los miembros de la comunidad educativa emitir juicios sobre la gestión escolar. Las Instituciones que aún no cuentan con el PEI. guías. elaborado por expertos. puesto que se parte del supuesto de que ya toda Institución se viene guiando por él. primero como una construcción colectiva. son viables si se crea conciencia en sus protagonistas nodales: los Maestros. Esto con el fin de establecer un balance de fortalezas y oportunidades de mejora miento que permiten elaborar planes constantes de mejoramiento institucional Los PEI se han diseñado con intencionalidades cualificadoras de los procesos educativos. establecidos con la Ley 115 de 1994 que obedecen políticas de auto-regulación. tendrán que hacer un proceso de reconstrucción de mente colectiva. Hay que tener presente que la cultura escolar. . Así mismo. tendrán que elaborarlo con las condiciones y referencias de la resignificación de los mismos. con asesoría o por contratación. la revisión consciente y continua de lo que se está haciendo se sustenta en una reflexión metódica. 3. es el conjunto de concepciones y prácticas cotidianas arraigadas en Ser de los educadores. orientadores y/o profesores) son en últimas. Así permite establecer decisiones institucionales que pueden generar resultados proyectados. Los educadores (llámese. algunas de las cuales pueden ser y funcionan como obstáculos en las condiciones de la nueva sociedad del conocimiento y la información. Cabe entonces interrelacionar variables de diseño y ejecución. fundada en el análisis de diferentes referentes. sistematizar.E. la Autoevaluación es una condición para crecer desde sí mismos y no como una comparación para la minimización. facilitadores. lo que se entiende como un trabajo de reflexión de directivos. Las posibilidades de transformación y superación de dichas dificultades. Las instituciones que cuentan con él como un documento archivado.Resignificar los P. así como la creación de procedimientos que requieren ser implementados o fortalecidos. los que tomamos la decisión de ingresar o no a los proyectos. que bordea o rodea a la institución corresponde al Ser de la comunidad que alimenta con los estudiantes a la institución. tiempos y procedimientos del nuevo orden social.

. los directivos están ahí. es el primer texto a descifrar. Como acontece con los «jueces sin rostro». está ahora. los de la tarde. para buscar acuerdos y consensos sobre múltiples variables que posibilitan el buen éxito de dichos diseños: Tiempos disponibles. pero no hay ninguna especificidad.Resignificar los P. me temo que. .. replaneaciones. sino que se ha venido elaborando lentamente como resultado de nuestra inmersión en las instituciones escolares. acuerdos difíciles de sostener.Músculos que se retraen para cerrar la boca ("mejor no hablo. . porque aún no está revelada.”). pero también es tratar de desvelar. allí está todo: la escuela.. Es necesario sentarnos todos. horarios. Imposible. Como los epígrafes.. . eludir la lectura de esta proto-imagen. la evaluación de los aprendizajes. pero texto fecundo: nos puede revelar una clave para leer todas las demás mediaciones discursivas del imaginario escolar. “La escuela está ahí. vamos a llamar p roto-imagen. como una instantánea. brumoso pero texto. pero también contra las máscaras. “Como en los tipos-ideales de Weber. los unos pero también los otros: . la de aquí y la de allá.Cuerdas bucales que se irritan.. . pero es más un negativo que una foto. espacios y tiempos colectivos para la reflexión. cronogramas.. una imagen se interpone en el umbral de la interpretación. pero también los otros.."). los maestros están ahí. sus actores y hasta sus contornos."). criterios metodológicos. no se ven rostros sino sombras.Sorpresivos aumentos de volumen ("estamos subiendo la voz. antinomia entre objeto y ambiente. Es tratar de dilucidar. antes de comenzar la lectura de cualquier registro. no se oyen voces.) . Es ponerse a la caza de un sentido escondido (Freud) pero es también sospechar (Nietzsche). antinomia entre objeto y telón de fondo que no puede comprenderse con la lógica de la disyunción. a nuestro juicio.”) . marcan una tonalidad y nos suministran una clave de lectura. aprender a poner límites. Interpretar es luchar contra las sombras. sino deformaciones de la voz que llegan como en cámara lenta. ruta afectiva. manejo proactivo del conflicto. a su carácter prediscursivo. que rozan.. “Esta imagen que. . Acercarnos a nuestras propias peculiaridades es un buen ejercicio para comenzar a entendernos y hacerlo con los demás: “Al intentar aproximamos al bosque de datos que hemos venido acumulando en todo el trayecto de la investigación.E. etc.. debe su dificultad.. los sapos."). “Texto difícil pero texto.'").Sentimientos de ser subvalorados ("no nos valoran como maestros..Sentimientos de culpa ("¿en qué quedamos? ¿Somos culpables o no ?. No cayó como un aerolito.. ("Yo también tengo cuerdas bucales.Sentimientos de temor ("si lo digo. como ambiente y como telón de fondo de la interpretación. .- . 17 Luis Hernando Mutis Ibarra Es nuestro acto de voluntad de acción lo que permite ensayar y llegar a la experticia de esas nuevas condiciones. como a través de la bruma. Es como una gestalt.."). por consiguiente. Todo acontece como en la penumbra. los inconformes. se revela a la vez como objeto.”). que colisionan (^si seguimos con estos roces. Texto difícil. No estaba antes.. denso pero texto.Actores pilosos. a falta de mejor término. ingeniosos.I. que se encuentran. los unos.Manos que solicitan ansiosamente la palabra ("estoy que me hablo.. nada en particular.Discusiones que catapultan etiquetas (los de la mañana.

") ... aparentemente antinómicos. aproximación a nuevas formas de concentrar sus energías..”) .Resignificar los P.Reunionitis ("¿otra reunión?.. maestros camellosos.. .^).”). que parecen tener un mismo origen. Maestros pilosos. 1994: 43)..Reuniones mal aprovechadas ("gastamos el 50% del tiempo en información. . Todas ellas metáforas térmicas que hacen pensar en la irrupción de energías subterráneas. qué pena.ímpetus y alas recortadas ("nos tienen frenados. que trabajan con las uñas. pero por encima de todo.Escasez de tiempo ("regálenme 5 minutos más. Alto grado de dispersión. maestros que se preparan para transitar de las invarianzas cognitivas a la mutación de concepciones y de prácticas. pero lo nuevo no acaba de nacer. ("Perdón."). en este sentido nos ayudan a traducir la lectura de un texto difícil.Sentimientos de respeto mutuo ("aquí nos tenemos que respetar. .").. . .Rodeos innecesarios ("no hemos llegado al grano. maestros que dispersan su energía como la luz por la superficie de una gran bombilla.") . con un gran sentido de responsabilidad. Lo viejo está muriendo. conferencias.E. .. paradoja. talleres. . pero al mismo tiempo. Dos efectos..Déficit de decisiones ("todavía no hemos decidido nada..Resistencias abiertas y soterradas ("¿Usted no nos viene a decir cómo es?.. y esto ya es una apuesta.") “En suma: partículas que se agitan....") . Alto grado de temperatura.”).. Imposible no reconocer que las metáforas que hemos empleado en la lectura de esta proto-imagen llevan nuestra atención a centrarse sobre dos variables: la dispersión y la colisión de los actores. rostros que se encienden. nos sirven para comenzar a conocer un nivel desconocido de la realidad a partir de un nivel conocido.....!") .. maestros ingeniosos.. pero también en la ebullición de rigideces que se descongelan bajo el efecto del «calor cultural».Abundancia de proyectos ("' ¡queremos hacer tantas cosas.. saltando todos los obstáculos que les impone nuestra dura realidad.").. Nuestra hipótesis...Sentimientos de vergüenza ("¡ perdón.!") .'") . es que tanto la dispersión de los . ... Nos trasladan (metáfora significa traslación) de una forma de significar a otra y.Sensación de anarquía ("si no hay quién dirija. pero al mismo tiempo. intensidad y multiplicidad de enfrentamientos. Un viejo paradigma de organización escolar se desbarata. maestros que malgastan su energía. 18 Luis Hernando Mutis Ibarra ~ Sentimientos de dispersión ("cada uno es una isla. Pero.. pero aún no se encuentran los caminos para construir un paradigma alternativo. Maestros que se agitan sobre un piso térmico sobre-calentado por la colisión de rigideces. con un gran apetito de saber (cacería de todo tipo de cursos.Verborrea de frustraciones atragantadas.... pero al mismo tiempo aproximación a un punto de ebullición.. maestros que derrochan su energía.Superávit de quejas ("esto se está convirtiendo en Departamento de quejas.Escasez de espacios para la interacción ("hay que buscarle el espacio.. pero es que nos estamos desahogando.Buena dosis de improvisación ("nos tocó improvisar. escenarios.”). temperaturas que suben."). Canas movidas por toda clase de vientos. “Las metáforas han jugado un papel importante en la historia de las ciencias (Elizalde.I...Ausencia de acuerdos fundamentales ("falta un acuerdo entre los tres agentes.") . en lugar de concentrarse en un haz como en los rayos láser. desahogo de frustraciones.. etc.)..

CONDICIONES FACILITADORAS A pesar de la naturaleza impositiva y restrictiva de la ley. Págs. Por eso es importante y urgente valorar y comprender las condiciones que han facilitado. En la utopía que se mantiene en el sector. es decir. 5 ÁVILA Penagos. Cit. como las condiciones que han dificultado su desarrollo. y de los resultados expuestos y por exponer. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. la vida escolar se ha modificado y ya no es posible volver atrás.Resignificar los P. asumiendo también las condiciones de la sociedad. este avance es poco significativo. a pesar del marco del trabajo. La idea es encontrar en estos procesos (PEI. sea cualquiera su procedencia y así sean múltiples los significados atribuidos. Mejoramiento.1. aun cuando se requiera resignificarlo. Aunque los resultados sean nulos. No puede ser negativo ni contraproducente tener un proyecto. pero bien vale la pena traerlo aquí porque es un camino recorrido sobre el cual es necesario seguir andando. imperceptibles.E. que destaca su valor e importancia así como la necesidad de cualificarla. interesa introducir una mirada optimista por encontrar en el PEI una posibilidad de abrir ventanas de futuro. Antes bien. la vida escolar se ha modificado y ya no es posible volver atrás. 19 Luis Hernando Mutis Ibarra actores como la colisión de sus imaginarios resultan de un mismo paradigma de organización escolar”5. Autoevaluación Institucional. poder moverse en una cultura glocal (globalidad y localidad). Rafael y CAMARGO Abello. existe una apuesta al PEI como alternativa de construcción y fortalecimiento de las instituciones educativas para la cualificación de la educación. 4. donde se pueda configurarlos de acuerdo a las características institucionales particulares y de contexto. De allí el valor de comprender tanto las condiciones que lo han facilitado. Sólo en estos esfuerzos de mayor comprensión de las instituciones educativas es posible contar con una visión más amplia para generar posibilidades de cambio. como las que han dificultado o impedido la elaboración y ejecución del “Proyecto Educativo Institucional”. 4. mientras más escenarios futuros puedan aventurarse cuánto mejor para la educación. del reconocimiento de las dificultades para modificar la vida escolar. Marina. Aunque los resultados sean débiles. FACILITADORES Y OBSTÁCULOS EN LA RESIGNIFICACIÓN Un proceso como el generado por el PEÍ. donde se den múltiples escenarios de proyección para mayores y mejores opciones del éxito escolar. Aunque esta sección se constituye como una suerte de balance. En consecuencia. débiles y se hayan presentado dificultades y errores en su construcción y mucho mayor en su ejecución. se ha puesto al descubierto una nueva sensibilidad frente a lo educativo.I. 83-87 . Op. no puede pasar en el anonimato por la institución educativa. Resignificaciones) las posibilidades de abrir portales de futuro. y se hayan presentado dificultades y errores en su construcción. deconstruirlo y volver a armarlo para darle la forma adecuada de acuerdo con las características de cada institución y con las exigencias de la sociedad.

buscar asesorías y capacitación. el apoyo de las autoridades educativas para orientar el proceso. el movimiento ha sido un poco anárquico al vaivén de la oferta. por su parte. al comienzo. en diferentes formas y aunque con grandes debilidades. 6 Recordemos simplemente que desde 1982.Resignificar los P. Hay motivación e interés. El trabajo ha sido resignificado y revaluado. El compromiso con la reconstrucción de su institución ha permitido encontrar en él gratificaciones. así como reconocimientos monetarios o simbólicos por desempeñarse en una institución valorada por la comunidad. por ejemplo. la escuela ha derribado sus fronteras para suscribir convenios. los Municipios. Al interior de las instituciones este logro es visible -en mayor o menor grado. con una construcción avanzada que ya no estarían dispuestos a abandonar con facilidad. y el reconocimiento de los compañeros y de sus capacidades. pasando por la ley ¡!5 de 1994 y sus decretos reglamentarios. Por supuesto que si estas actividades y estrategias no se incorporan a un plan que les imprima un sentido. el establecimiento de convenios. El trabajo propiciado por el PEÍ puso en evidencia la posibilidad de una construcción colectiva de la institución. surgido desde los mismos educadores.I. estímulos ofrecidos por parte de las entidades gubernamentales (Secretarías de Educación. y que se siente como un esfuerzo importante de organización de su institución y su sector. pierden su poder para potenciar el trabajo escolar y sacarlo de la apatía que lo caracteriza. la emisión de los lineamientos y estándares curriculares. Aunque.E. El hecho de que la educación haya convocado permanente con mucha intensidad 6 y convoque a la reflexión sobre su rol e importancia. permitiendo oír la voz de los miembros de la comunidad escolar y de la sociedad proporciona un contexto favorable de trabajo. 20 Luis Hernando Mutis Ibarra En primer lugar. el movimiento alrededor de la autonomía y la democracia. las mismas prácticas de los actores y las maneras como están adecuadas o no al contexto en el cual viven y al cual sirven. con todas las debilidades de participación que los acompañan. la valoración intrínseca y extrínseca al trabajo realizado. son razones de peso para afirmar que hay un clima positivo. motivaciones e intereses importantes. la expansión innumerable de eventos y materiales educativos. aunque no siempre los cursos o la presencia de asesores sea pertinente y positiva. la puesta en escena de lo educativo. se ha constituido en un elemento solicitado para el desarrollo del PEÍ. cuyo lanzamiento y consolidación se hace en agosto de 2007. Así. y participar en redes de reflexión interinstitucionales. elaborar y presentar proyectos para buscarles financiación. . su reconocimiento y sus posibilidades. son razones para incrementar la motivación y el interés. la importancia de su discusión.en cuanto los maestros han tratado de abrir espacios y tiempos para pensar y reconstruir la institución. La capacitación. ONGs). Así. A pesar de las frustraciones. se ha generado un proceso difícil de desandar. y los docentes se sienten «metidos en un cuento». en un escenario amplio de interlocución que invita a cuestionar el sentido. ha posibilitado la apertura de instituciones pequeñas y aisladas. Últimamente acaba de suceder la convocatoria nacional para el próximo plan decenal de educación de Colombia. de recursos y culturales que marcan su atraso. más allá de la queja por las limitaciones físicas. año en que se instauró el Movimiento Pedagógico Colombiano. Instituciones del Estado. los. que posteriormente lleva a múltiples reformas en creciendo. La apertura de las instituciones hacia el exterior ha permitido oxigenar el mundo escolar. la preocupación por su baja calidad. viene creándose condiciones para la reflexión permanente sobre nuestro quehacer.

Con el PEI. La opción es nuestra.2. Las cuales dificultan un desarrollo más flexible. valoraciones y símbolos de la institución educativa. Encargar a terceros el proceso de elaboración del PEI. por tanto. dinámico y fluido en su proceso de construcción.I. Por tanto. son el semillero proactivo para crecer como queramos. el impulso significativo hacia la convivencia pacífica. y precisamente por ello adolecen de una adecuada documentación para reconstruir su historia. con lo cual se crean resistencias para su implementación. . sin integrarlos al quehacer de la institución. para contribuir con ello a mirarse y transformarse. las presiones del nuevo orden social de la información y el conocimiento. que ellas aparezcan superando las admitidas como fortalezas. 21 Luis Hernando Mutis Ibarra Para los docentes fue importante el ingreso de nuevos interlocutores que permitieron airear la rutinización y la burocracia de nuestras instituciones. fuertemente sedimentada a lo largo de años y años. Así. y la práctica allí vivida. para hacer un PEI sin piso de realidad. liderados por su rector. En parte porque el PEÍ se inscribe como una estrategia de cambio de la institución educativa. Reducir la participación a pequeños grupos. Omitir el análisis del contexto. no es permeable con facilidad. para decidir sobre el destino de la institución. la apertura hacia un nuevo pensamiento y quehacer educativo. es preciso reconocer que estas no han logrado convertirla todavía en parte de su cultura. No obstante aquí se reportan obstáculos de mayor relevancia en el proceso de reconstrucción de los PEI: Las concepciones sobre el PEI. no debemos asombramos al encontrar casos de maestros que sencillamente ignoran el PEÍ. Aún no se ha logrado institucionalizar la práctica de escribirse a sí mismas.E. los Planes de Mejoramiento. como dijo Marshall Berman. Aunque la reelaboración del documento PEI. Entregar un documento por el solo hecho de cumplir tiene efectos perniciosos:       Preocuparse exclusivamente por el documento escrito y contentarse con su entrega. y su cultura. 4. cultura escolar que ejerce una presencia no siempre visible al integrarse a las concepciones. y no incorporar esa exigencia a la marcha y propósito de la institución. que en un mundo que invita a la grandeza. muchos de los obstáculos pueden atribuirse a esa cultura. por lo cual precisamente tiene la capacidad de reproducirse en el tiempo. La Autoevaluación Institucional. CONDICIONES OBSTACULIZADORAS Al parecer es fácil encontrar dificultades en el proceso de reconstrucción de los PEI y no extraña. el hecho de considerarlo un simple requisito no permite aprovechar el ofrecimiento de la legislación para hacer de una obligación o requerimiento. una oportunidad. Por tanto. imágenes.Resignificar los P. Partir de cero con cada nueva exigencia normativa. le ha dado un nuevo impulso a una práctica bastante inusual en las instituciones educativas cual es la escritura. corremos el riesgo de quedarnos pequeños. La Resignificación de los PEI. como la historia recorrida por la institución.

Si bien esta inexperiencia en la autonomía es una dificultad para reconstruir sus instituciones por medio del PEÍ. han aparecido los excesos de democracia (democratería) que dificultan el encuentro de acuerdos mínimos o consensos básicos. Hay conciencia de la dificultad para lograrla pero no es cuestión de «esperar la fórmula mágica». abiertas en principio a la participación. teóricas o metodológicas. Un problema central para el docente es la dificultad para encontrar las estrategias que conduzcan a las metas propuestas. Cuando esta se ha intentado. O el exceso de crítica hace del intercambio una polémica estéril movida por actitudes intransigentes. o en una «una torre de babel». desconfianza. agudizada por la falta de dirección del proceso y/o por la falta de metodologías adecuadas en el trabajo de los colectivos. dejando la sensación de no haber querido incluir en el proceso de construcción a todos los actores. La autonomía. acostumbrados a una cultura de la ejecución y de la dependencia. al contrario. marcando un paso lento y rutinario. Las posiciones intransigentes no permiten que los intereses diversos que circulan en la organización escolar puedan alcanzar acuerdos.E. inseguridad o escepticismo acerca de las propuestas o ideas a trabajar. o es muy restringida cuando se ha intentado. Es necesario afirmar que en este aspecto existe bastante desconcierto. O no todos participan. esfuerzo y dedicación. Sin ella es imposible lograr acuerdos mínimos en un colectivo caracterizado por las diferencias de opinión. 22 Luis Hernando Mutis Ibarra Dificultades para poner en marcha estrategias y metodologías democráticas que permitan reflexionar. ni un lenguaje común. podría afirmarse que esta o no ha existido en la mayoría de los casos. se genera la ambigüedad. La ausencia de una cultura para la construcción de intencionalidades compartidas es quizá la más significativa de todas las dificultades registradas.Resignificar los P. Sin embargo. Los docentes se sienten ausentes de la toma de decisiones básicas relacionadas con el PEI. en consecuencia. ni convergencias en ideales comunes. socializar y operacionalizar los PEI. como son los maestros. como capacidad de decidir por si mismos los propios destinos es fundamental en la política de autoregulación puesta en juego por el PEÍ. lo cual requiere tiempo. Las metodologías para generar la participación no funcionan. las reuniones. Sin unas mínimas condiciones institucionales para la construcción colectiva de estas intencionalidades. es importante reconocer esta falta de experiencia y buscar los medios de prepararse para asumirla. aunque el PEI las formule claramente. igual sucede si las metas no son claras pues el sentido de las actividades se obscurece. organizado y continuado. las instituciones se encuentran un poco perdidas en la búsqueda de sus propios caminos. O no se logra un proceso sistemático. no pueden existir actitudes ni disposiciones para compartir y negociar. en donde priman las adhesiones por encima de los intereses comunes de la institución. Cambian de rumbo fácilmente y no logran mantener una dirección estable. escribir. Como afirma la . Oscilan entre diferentes criterios y propósitos. ni se aprovechan las instancias existentes para promoverlo. favorecen la pugna y generan la cultura de los grupos cerrados.I. O los docentes no se sienten representados en sus compañeros. ingresa la incertidumbre y el activismo y. La participación es señalada como uno de las estrategias más importantes para el logro de la democracia. O se adoptan mecanismos como la votación que desvirtúa una posibilidad de decidir más transparente con base en la fuerza de la argumentación y no en el poder de algunos maestros. pueden convertirse en un escenario más para la manipulación. y se encuentra muy asociada a la participación. Sin esta cultura.

En ocasiones. solucionar estos problemas. la construcción social del PEÍ está estructuralmente bloqueada y la cualificación de las prácticas pedagógicas está lesionada.I. es una de las dificultades más importantes. a toda la institución y. con lo cual obviamente se ve afectada la continuidad de un proyecto el cual. intereses y posibilidades de decidir. Con ello evidentemente se afecta notoriamente el cumplimiento de los programas escolares.Resignificar los P. Los cambios de rector conllevan cambios en las políticas y en el rumbo mismo de la institución. pues. Pero. que están estructuralmente ligadas al modelo vigente de organización escolar. o en una carga adicional con dedicación extra. La ausencia de resultados desgasta el proceso de construcción del PEÍ. afectado también por la ausencia de metas claras o por las dificultades para encontrar estrategias capaces de generar participación. parece originarse en un modo de concepción del tiempo escolar. Es urgente. en suspenso mientras los maestros son nombrados. La práctica pedagógica no puede ser eficaz en cualquier ámbito. en ocasiones hasta el desconocimiento del rector encargado. Un clima organizacional deteriorado entorpece las posibilidades de reconstruir . se quejan de la ausencia de un liderazgo por parte del rector(a) y/o Coordinadores porque lleva a una anarquía. en donde nadie toma decisiones y cada cual hace lo que quiere. en otras ocasiones. Entre la escritura del documento y su desarrollo en la práctica. por tanto. La falta de recurso docente mantiene. el exceso de actividad docente se convierte en un impedimento y en un contrapeso para el PEI. Para los maestros. En la medida en que este modelo no sea tocado. Las dificultades de infraestructura física obstaculizan el desarrollo del proyecto académico de la institución.socialmente un PEI pertinente y relevante. existe un largo camino a recorrer. 23 Luis Hernando Mutis Ibarra sabiduría popular: "del dicho al hecho hay mucho trecho". y en una manera de gestionar el tiempo como recurso. La imposibilidad de disponer de tiempo para la reflexión sobre la práctica. es interrumpido o cambiado. En muy pocos establecimientos se puede observar una mejora notoria de su planta física.E. En estas condiciones se incluyen: infraestructura física. por consiguiente. el cual es más tortuoso si la escritura no es clara o no ha sido formulada con base en la realidad. para trabajar en condiciones más favorables. que implica necesariamente una elevación en los niveles de estrés. Los proyectos exigen estabilidad y permanencia de la dirección para lograr solidificarse. La ausencia de condiciones mínimas de trabajo en la institución se convierten en un severo obstáculo para el desarrollo del PEI. Un liderazgo poco transparente y mal ejercido genera un mal ambiente de trabajo en el cual se pierde la confianza y la credibilidad. a veces. los docentes resienten los liderazgos autoritarios porque pasan por encima de sus opiniones. recursos materiales. a sus estudiantes. el cambio itinerante de los mismos provoca malestar y estancamiento (a veces retroceso) en los procesos educativos. docentes y tiempo. . Inclusive.

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También, la deficiente comunicación entre las instancias constitutivas de la Institución, con ello se termina afectando las posibilidades de diálogo, se desconocen decisiones importantes, y se torna ambiguo, secreto y pleno de rumores el ambiente. Ausencia de credibilidad, no solo entre los docentes, sino entre ellos, el rector y los coordinadores, o el Director en el centro educativo. Clima enrarecido por relaciones mal llevadas: mal manejo de las relaciones interpersonales, fragmentación de los grupos, mal manejo de las diferencias, primacía de actitudes emocionales sobre las profesionales, conflictos latentes sin posibilidad de ventilar sus causas, etc. Dificultades relacionadas con el cambio. Se revela la existencia de múltiples resistencias para que el cambio se realice, así como el lento proceso de las intervenciones, las cuales tardan mucho en mostrar resultados. Parecen fallar las metodologías para socializar las políticas, y las metodologías para socializar los cambios de rumbo decididos. La reflexión y la buena voluntad son insuficientes pues, aunque se realice una actividad donde se hagan evidentes los problemas, se propongan alternativas y se intente la promoción del cambio, se choca con una realidad y una cultura que hacen difícil una práctica distinta. Tendencia a culpabilizar a otros de las dificultades presentes en su trabajo y en la institución educativa: las autoridades educativas nacionales, regionales y locales, los compañeros, el rector, los coordinadores, el director, los padres de familia, los alumnos. Les cuesta un poco más de trabajo cuestionar directamente su práctica. La capacitación es vista como la panacea, como la fórmula capaz de dar solución a la ausencia de proyecto, o a la ejecución de un proyecto no suficientemente claro, o no suficientemente consensuado entre ellos. Sin embargo, las instituciones se mueven al vaivén de las ofertas existentes, sin tener claro cuáles son, más bien, las demandas que ellas necesitan formularle al mercado. En este sentido no logran discriminar cuáles son los procesos de capacitación que más les conviene, ni logran comprender que la sola capacitación no es suficiente para construir proyectos acordados.

5. CULTURA ESCOLAR E INSTITUCIÓN
La Institución Educativa es reconocida hoy como un instrumento fundamental para el mejoramiento de la calidad educativa. Olvidada durante mucho tiempo y, por eso mismo, desdibujada ahora, la institución ocupa el centro de la mirada tanto de la investigación social como de la intervención educativa. Como institución educativa, posee algunas características que la hacen homogénea, universal y, por qué no, idéntica, sin importar el lugar ni el tiempo. Esto sucede en la medida en que ha incorporado a lo largo de su historia unas formas, símbolos, valores y rituales que se han transmitido de generación en generación. Puesto que la política promotora de la transformación de las instituciones, por medio del PEI, espera contribuir a fortalecer y mejorar los aprendizajes de los estudiantes, es necesario mirar con detenimiento las articulaciones del PEÍ con la cultura a la cual pretende ingresar y permear, con el fin de determinar cuáles aspectos facilitan y cuáles obstaculizan una construcción participativa del Proyecto. De este modo es más fácil ubicar y comprender

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cuáles son las dificultades y las resistencias más notorias al cambio, lo cual a su vez es necesario para diseñar estrategias de transformación. Esta cultura7 puede tener una dimensión universal, otra particular y otra singular. Es indudable que la categoría cultura surge en el seno de una disciplina muy concreta -la antropología- y que esta, a su vez, aparece en un momento de la historia de la ciencia en el cual el paradigma positivista es el dominante. En consecuencia la comprensión de la cultura influenciada por este paradigma refleja a su manera lo que Hammersley llama "los dogmas fundamentales del positivismo", a saber: a- que la ciencia natural es el modelo de la investigación, b- que la explicación tiene que ver con el descubrimiento de relaciones regulares entre variables, y c- que la observación de los fenómenos debe ser libre de presupuestos y prejuicios. Esta forma de comprensión de la cultura, que podría calificarse de positivista, íntimamente ligada a las metáforas organicistas de la biología y a la categoría aristotélica de la substancia, es cuestionada hoy, porque comenzamos a entender que los fenómenos sociales presentan características muy diferentes a las de los fenómenos naturales. La tradición weberiana, la fenomenología husserliana, la hermenéutica, el interaccionismo simbólico, la lingüística y la misma etnometodología han sentado las bases para construir lo que se podría llamar una comprensión semiótica de la cultura. Desde un punto de vista semiótico, el hombre nace en un horizonte de significación, dominado por una trama de significados, tejida por el mismo, y en la cual él está irremediablemente inserto (Geertz, 1992: 20). La cultura, entonces, es un complejo entramado de significación sedimentado (texto) y, en correspondencia, el análisis cultural implica un proceso complejo de interpretación (hermenéutica del texto). Con base en esta forma de comprensión de la cultura es posible visualizar la educación como un delicado proceso de introducción e incorporación a ese entramado complejo de significación (Mockus. 1990; Ávila, 1991; 0rdoñez, 1998). Por medio de la educación, el actor social incorpora estructuras de significación establecidas que orientan sus intercambios interpersonales y lo vinculan de múltiples maneras, a grupos, asociaciones, instituciones y organizaciones, por medio de significaciones compartidas expresadas en valores, normas y utopías sociales que le dan sentido a su acción dentro de la sociedad. La cultura se expresa así en los modos de organizar la vida para satisfacer las necesidades humanas, en las formas de pensar y concebir el mundo, en las maneras de vivir y de valorar, y en las metas que comparten los miembros de un colectivo, pues todo ello orienta la acción individual y colectiva, permitiendo a los actores sociales una relación dinámica con la realidad social. Entendida así, no trata de un fenómeno mental o psicológico, característico del espíritu, de la personalidad o de la estructura cognitiva (Geertz, 1992: 26). Está arraigada socialmente, en los procesos de construcción de la sociedad y sus instituciones, a través de los cuales se han transmitido y elaborado colectivamente sistemas simbólicos de ideas y de significado, así como sistemas materiales, que sustentan la vida social, orientando e interpretando el comportamiento de sus actores. En esta medida, la cultura es un producto simbólico que imprime sus características a la sociedad. Por tanto, la vida en ella y el comportamiento cotidiano están orientados por códigos aceptados y sedimentados a lo largo del tiempo.
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Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos, Rafael y CAMARGO Abello, Marina. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. Op. Cit. Págs. 65-67.

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De lo anterior deriva la importancia de "atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es en el fluir de la conducta -o más precisamente de la acción social- donde las formas culturales encuentran articulación" (Geertz, 1992: 30) y donde se vislumbran sus sentidos y significados y, en general, todo lo que un sujeto ha adquirido como miembro de la sociedad: aprendizajes, experiencias, internalizaciones y proyeccciones (deseos, expectativas y utopías). La socialización desempeña un papel fundamental en la transmisión de la cultura. Se aprende a vivir en sociedad, aunque ello no se enseñe explícitamente, a través de símbolos, contenidos, estructuras, mecanismos y disposiciones otorgados por y en las instancias socializadoras encargadas de esa transmisión. De este modo, el pensar, el sentir y el actuar tienen su explicación en el componente cultural que los acompaña en el orden simbólico. La cultura es como una coordenada o marco que existe y circula en la sociedad, se comparte, se da por entendido y media la acción humana aunque no la condicione totalmente. Una cultura es, entonces, "el conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales, y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado" (Pérez, 1998: 16). La misma organización escolar es un tejido cultural tramado por nudos de significación: valores, normas e intenciones compartidas. Un tejido cultural que puede visualizarse como resultado de un proceso activo de construcción simbólica de la realidad (Berger y Luckman) o como trama de significaciones compartidas que le dan cohesión e identidad a la escuela como institución (Morgan Gareth). La cultura escolar, entonces, se refiere a la red de sentidos, significados expectativas y comportamientos compartidos por los actores educativos y orientadores de su acción. Se expresa en el sistema de ideas, símbolos, valores y concepciones, por una parte; y en las formas de operar, por otra; donde están incluidos no sólo los acontecimientos íntimos y cotidianos de la vida escolar y sus actores, sino también aquéllos más macro, que forman parte de su interacción con la sociedad.

5.1. UNA MIRADA INTERIOR A LA INSTITUCIÓN
La institución educativa atrapada en el pasado. Al ser una institución con disposiciones y códigos reconocibles a nivel universal, es también una institución que parece reproducirse a sí misma, invulnerable a los cambios bruscos y rápidos, impermeable al cambio, e idéntica a como se ve hoy, desde tiempos inmemoriales. Esas condiciones de homogeneidad, que las hace parecer tan idénticas y que ordenan y configuran el comportamiento de los diferentes actores educativos son: la forma de organizarse y disponerse la institución, las relaciones jerárquicas que la caracterizan, la evaluación, el currículo, la disciplina, los ritos escolares, las costumbres de alumnos, docentes y directivos escolares, la disposición del aula, la formación de los maestros, las expectativas de la sociedad y de los integrantes de la comunidad, las relaciones entre docentes, entre ellos y los estudiantes y entre los anteriores y las autoridades educativas y el medio. Una concepción donde el cambio es una meta deseable, aún cuando es difícil, lento y de largo plazo, se enfrenta a una tradición arraigada y sedimentada que recorre toda la institución.

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La institución esta débilmente articulada. Su existencia autónoma e independiente con respecto a otras instituciones de la sociedad, la ha llevado a construir una muy débil articulación con su contexto que, en la práctica, la mantiene aislada de sus influencias. Como si fuera autosuficiente, la institución educativa parece generarse a si misma sin necesidad de adecuarse a su medio y sin necesidad de integrarse a su interior. La identidad de las asignaturas, de las áreas, de los departamentos, y sus modos de organización y gestión académica y financiera tienen el efecto perverso de convertirla en una "torre de marfil" encerrada en sus propias fronteras. Por ello mismo se distancian también las intenciones de las acciones, los medios de los fines, el deber ser y el ser, el currículo seleccionado y los fines propuestos, el trabajo en el aula y los fines colectivos de la escuela, el desarrollo de la institución y el desarrollo humano y profesional de quienes viven en ella. El PEÍ permite vislumbrar esa desarticulación en varios sentidos: es un escrito «de papel», un documento escrito que "está ahí, algo que se ha hecho por solicitud, un deber ser, pero no una práctica, o un camino que se empieza a recorrer. En la medida en que no afecta la práctica deja intocada la cultura escolar. La institución educativa es heterónoma. Inscrita hasta hace muy pocos años en un modelo centralista, la institución se ha acostumbrado a depender de directivas ministeriales que la hacen esperar y recibir política tras política, de acuerdo con las administraciones de tumo. En tal sentido no es extraño encontrar al PEI como una propuesta más que, a pesar del entusiasmo inicial en su recepción, termina reacomodándose a las prácticas establecidas en la institución. Tampoco es extraño encontrar resistencias a su recepción, precisamente por concebirlo como una más entre muchas políticas que lo han antecedido. Frente a las ofertas de asesoría y capacitación para elaborar el PEI, es visto como una oferta más; en esa medida las instituciones participan sin e! conocimiento pleno de su significado y pertinencia para el trabajo de cada una. Por otra parte, es por mandato de la rectoría que se decide quiénes harán parte del grupo y quienes van, acuden sin conocer el sentido de su participación. Incluso, algunos dicen: 'no sabíamos a qué veníamos'. No se niegan las bondades del PEI: como instrumento de política y de trabajo institucional tiene el sentido de promover la autonomía y la participación democrática para dirigir la organización escolar hacia las metas comunes construidas por sus actores en coherencia con las necesidades de su comunidad -veredal, municipal, distrital, departamental, regional y nacional-. Su potencial para construir y fortalecer la institución educativa es inmenso. Pero una institución débil, atrapada en el pasado y heterónoma requiere profundas transformaciones de su cultura para generar procesos auto-regulatorios y participativos que trasciendan la mera elaboración de un documento. Sobretodo cuando se trata de hacer converger su historia, su momento y dinámica actual y sus deseos. La cultura escolar se constituye, entonces, en el referente obligado para construir un proyecto educativo institucional que realmente contribuya a cambiar la dinámica institucional y, en consecuencia, reorganice radicalmente sus modos de operación. La negación de existencia del conflicto. El conflicto no es reconocido como parte de la vida escolar. Las diferencias de perspectivas, de intereses y de concepciones, no son valoradas sino apenas toleradas. En lugar de crear escenarios para ventilarlas de modo transparente, son minimizadas o pasadas por alto, cuando no se rechazan sin argumentación suficiente. Pero, lo dominante es una concepción de institución que no las

E. pero está vacía de integración. la queja porque las decisiones que se toman no consultan su experiencia y son las culpables de los descalabros o reveses institucionales. no hay un clima favorable para el desarrollo personal y profesional. el clima institucional es desagradable. no existe. para no terminar «haciéndose los de la vista gorda-» con la fragmentación y la conflictualidad. Esto no es posible si se quieren evadir las situaciones conflictuales que pueden derivarse de la confrontación de posiciones. es una institución más formal que real. dificultades y diferencias existentes. en lugar de crear condiciones para la resolución de los conflictos. Con lo cual. cohesión y motivación. o como un estigma de la vida institucional y no como una oportunidad de cambiar y construir rumbos consensuados. a partir del reconocimiento de sus diferencias. no se plantea la necesidad de ventilarlas o aprender a manejarlas. de la generación de cohesión entre ellos. En la ausencia de estas condiciones es perfectamente comprensible el fracaso de las reformas. la ausencia de decisiones y. y quienes eligen la vía del acomodamiento terminan bajando su rendimiento y su moral. con la ayuda del PEI. Si fallan las condiciones de recepción. plagada de desconfianza frente a los mandatos directivos. Un proceso de transición que implique el reconocimiento de cada situación -experiencia de . Las instituciones requieren estrategias y habilidades para compartir. y frente a los propios colegas. y la responsabilidad por las actuaciones personales y por los resultados colectivos. al menos parcialmente. Así se explica. hacer concesiones. fácilmente entrabable. fracasan las reformas. y no circulan gratificaciones e incentivos para trabajar con mayor gusto. convencer. Sobre la base de acuerdos mínimos se necesita conciliar los conflictos. gratificaciones e incentivos al trabajo bien realizado. al mismo tiempo. o si el conflicto se presenta como indeseable y molesto. 28 Luis Hernando Mutis Ibarra reconoce y. de la identidad. y negociar las diferencias. de sus características y de su dinámica. Existe el establecimiento educativo y está la institución educativa tal y como se representa en el imaginario individual y colectivo. la sensación de que se trabaja para otros. tortuosa. que refuercen la cohesión institucional. con el imaginario del consenso. conlleva la responsabilidad de construir una cultura escolar generadora de valores de lealtad a la institución. a través de la reflexión y del diálogo. El desarrollo y fortalecimiento institucional. y a su alrededor. el sentido colectivo de la tarea. en consecuencia. está inmersa en unas condiciones que los favorecen y los acumulan. su gestión lenta. y la retribución a los logros no compensa el esfuerzo personal. con el fin de formular estrategias que lleven paulatinamente de una situación actual a la deseada. Quienes ejercen funciones de liderazgo o autoridad o influencia requieren estrategias de resolución de conflictos. hay que captar las necesidades de cambio desde dentro de la institución. Es paradójico que mientras los actores educativos se mueven en la escuela.Resignificar los P. de las posibilidades de aprender de sí misma.I. Para que esto no suceda. Está llena de actores. En un medio así no es posible aprender de los otros y de la experiencia institucional. como tal. En estas circunstancias quienes logran mantener sus principios y sus expectativas lo hacen a un altísimo costo psicológico. compromiso y responsabilidad con sus tareas. La institución educativa está vacía. Por el contrario. tienen enormes dificultades prácticas para construirlo. de la participación en los modos de organización y gestión. respeto y compromiso entre sus miembros. la permanencia en la institución se convierte en una forma de comprar seguridad a cambio de un salario. Pero en términos de la identificación de sus actores con sus metas.

más parecido a una declaración de intenciones que a un propósito firme.I. sin fundamentación aparente. O las metas son tan ambiciosas que decepcionan por lo complejas. termina paralizando las posibilidades de transformación. También puede considerarse un discurso superpuesto a otros discursos y a la misma vivencia escolar. de la institución o de los docentes. un papel burocrático de funcionario más que de profesional. enjuiciador. o el pesimismo es tal que no hay posibilidades de encontrar alternativas. La retórica de la institución educativa. difíciles y de largo plazo. en la medida en que parece haber construido una historia de ejecutor más que de actor. En ocasiones está permeado por las modas discursivas que circulan en el mundo académico. Los matices propios de un proceso. vivir un activismo irreflexivo que lo consume y construir una actitud más defensiva que pro activa. polarizado. Esta manera de representarse la institución constituye un obstáculo para visualizarla como objeto de análisis y de evaluación. Por esas mismas razones se conviene en retórica. con lo cual se provoca una parálisis materializada en la rutinización mecanizada de la acción docente. en la competencia profesional de los docentes.E. 29 Luis Hernando Mutis Ibarra aprendizaje y experimentación. . en lo académico y en lo organizacional. son requisitos para el cambio: la confianza en los agentes implicados. creencias e ideas que aparecen comunes o compartidas por los docentes sobre los diferentes campos y actividades de la institución tienen un carácter totalizador. Por consiguiente. porque se dificulta diseñar el proyecto. en un trabajo lento de construcción. o aplicarlo en la práctica. que no relativiza el conocimiento de un fenómeno o evento. se pierden. ni capitaliza sus comprensiones. no son susceptibles de ser traducidos en resultados visibles en el corto o mediano plazo. que mueve su práctica de una ilusión a una decepción con bastante facilidad. de apoyo afectivo y de contraste creador. Es por esto que los propósitos de cambio de la institución educativa descorazonan. Y esto no necesariamente por una postura esquizofrénica. en el cual se van obteniendo resultados parciales. y se va vaciando de contenido.Resignificar los P. De carácter general y ambiguo. y si todo es bueno ya está terminada. Si todo es malo no hay nada que hacer. sino por la dificultad para identificar aquellas concepciones inmovilizadoras y paralizantes. o todo es malo o todo es bueno. debido a la dificultad para instrumentalizarlos y operarlos. Sin matices. Así puede explicarse el carácter paralelo del discurso con respecto a las prácticas. y factible de concretar en la práctica cotidiana. Los maestros ven y analizan la institución de una manera totalizadora.y la motivación para convencerse de la necesidad de un cambio es la mejor forma de implementar una innovación o una reforma. Una concepción polarizada que enfatiza los aspectos negativos y omite las bondades. y en la comunidad como fuente de recursos. con relativa facilidad. La institución educativa se caracteriza por un discurso prescriptivo. iniciar procesos que no se terminan. Las concepciones. en las posibilidades de la escuela como espacio de aprendizaje individual y colectivo. compartido por todos. Igual pasa con una concepción que no le permite sentirse sujeto de su pensamiento y acción al interior de la institución.

en los que todos se disparan en múltiples direcciones. frente a la operacionalización de la visión y la misión del Proyecto Educativo es: ¿Cuál o cuáles son los caminos para poner en ejecución la intencionalidad institucional? ¿Se tiene propiedad y manejo de currículo. La preocupación de algunos. la violencia…) están absorbiendo la necesidad de relaciones del conocimiento. y están llevando a la miopía de los saberes.2. democracia. coyunturas y campos de trabajo. 30 Luis Hernando Mutis Ibarra 5. EL ÁMBITO ACADÉMICO Prácticamente. La fragmentación y el aislamiento de ámbitos temáticos coyunturales (el “cuento” ecológico. de un contexto turbulento.E. personales y/o administrativos. del mundo y/o del país. lo que se encuentra en su estructura es una fragmentación y dispersión. Las revisiones de los planes de estudio únicamente se hace para saber “que temas se inserta y qué se quita o se desplaza”. o por simple formalismo. informática. amontonado y disperso listado de temas. Pero existen innumerables dificultados para expresarlo y evidenciarlo por escrito. En algunas instituciones donde se brinda la posibilidad para articular y crear un lenguaje común y consciente sobre los Proyectos de Áreas. intereses. lo productivo. Es decir. más aún cuando se trata de llevarlo a ejecución.         . lo que aparece en el vaivén de la vida política y social de la región. poco se tiene presente.Resignificar los P. La primera pregunta. las diferencias se afirman pero no se unifican ni articulan entre sí. en muchas instituciones funcionan con base en la distribución tradicional de las asignaciones y distribución del tiempo del trabajo en el aula. Los contenidos aún reflejan un simple. En Nariño por ejemplo. Contribuyendo con ello a la dispersión del trabajo académico. sin tomar conciencia que son aquellos los que direccional la propuesta y desarrollo de los contenidos. el tiempo muchas veces se desvanece en asuntos formales. Existen algunos proyectos de aula. Se evidencia el desconocimiento entre los profesores de lo que cada uno hace o debe hacer en el aula de clase y con su área. pues. plan de estudios y sus contenidos requeridos? Los indicios hasta ahora recogidos desde 1994 (fecha de la Ley General de Educación en nuestro país) son diversos:  La preocupación por la operacionalización del proyecto por medio de los planes de estudio es incipiente. La apropiación y manejo conceptual de los enfoques de las áreas. sin que por ello se vea indicios de articulación (entre niveles y grados escolares) lógica y coherente de conceptos (no de temas). cada uno “hace lo que puede”. A veces se hacen reuniones por “salir del paso”. pues. y lo más grave es que no se observa voluntad e interés por trabajar en dichas articulaciones. es la de una funcionalidad coyuntural para “cumplir”. especializaciones. existe un lenguaje común en el sentido de que se tiene conciencia de la necesidad de hacer planes y/o proyectos de área desde el grado cero hasta el undécimo. reflejo de las nuevas condiciones sociales. de ensayos aislados y sin articulación con los proyectos de área y con el mismo PEI.I.

. Definidas las áreas y/o asignaturas y definidos los maestros responsables de cada una de ellas. más aún entre grados y más todavía entre niveles. Ciencias Naturales (física. Si bien las áreas pueden contribuir al desarrollo del PEI. química y biología). niveles distintos de profundidad y secuencias. Humanidades (lengua castellana e inglés). lo que significa primacía de unas asignaturas sobre otras. Así mismo también hay dificultad por interrelacionarse entre un mismo grado. La no existencia de esta oportunidad de intercambio refuerza el arraigo de los maestros a las prácticas tradicionales y a la convicción de que el trabajo de aula constituye una propiedad particular. y ni siquiera con la misma asignatura de distinto grado. en su plan de estudios o en sus Proyectos de Áreas. En varias ocasiones inclusive. al hacerlo. las competencias básicas a desarrollar en él. Simplemente no necesita operacionalización porque es lo que está operando.Resignificar los P. no permite evaluar la orientación ni los modos de operacionalizar el PEI. Pero. de cuyas tendencias se tienen:   Materias de acuerdo con el eje directriz del PEI.E. La asignatura es el espacio para concretar los aprendizajes básicos y mínimos del estudiante en cada grado. Adicionar o incluir asignaturas nuevas. en sus programaciones anuales. Existe poca voluntad e interés por integrar su práctica con las demás asignaturas. por dejarse llevar por la rabiosa actualidad. el excesivo peso y responsabilidad asignado a ellas. cada área y cada nivel sobre los intereses institucionales. expresado en su mayor o menor o intensidad horaria. su contenido y su intensidad horaria. La autonomía de los maestros en las aulas. tienden a perder su papel de educadoras y pasan los límites hacia los roles de la fábrica. se descuidan las relaciones entre los contenidos y el carácter secuencial. graduado y continuado de los procesos de aprendizaje. Inclusive existe mucha dificultad por unificar las áreas: Ciencias Sociales (historia.  31 Luis Hernando Mutis Ibarra  La coyuntura económica. llevados por el afán de estar al orden del día o de la pujante actitud de “ser los primeros en…”. la industria o la técnica laboral). y la autonomía de cada una de las áreas de conocimiento es tan apreciada y sobrevalorada que termina primando los intereses particulares de cada profesor. la institución cree haber resuelto su problema curricular. El hecho de que los profesores tengan que ceñirse rígidamente al cumplimiento de un calendario y un horario escolar. geografía). el cumplimiento de los objetivos y metas propuestos por la institución en el PEI. sin inscribirlas en estructuras mayores donde se construyan articulaciones. social y política del mundo entretiene la las instituciones educativas en un movimiento pendular inmediatista. De las áreas y/o asignaturas Se intenta afectar la unidad mínima del currículo: la asignatura. terminan por fragmentar el PEI y el trabajo escolar. sin la oportunidad de abrir espacios-tiempos para reflexionar su actividad académica.I. cultural. o el énfasis institucional.

o por falta de calidad en el diseño. Esto es un buen indicador de comenzar a asumir la responsabilidad de la propia acción. Algunos son realizados por caprichos o iniciativas coyunturales e inmediatistas del profesor. . en el sentido de “tener ocupado al estudiante”. surge una dificultad por resolver. todos ellos elaborados con muy buena intención de contribuir al desarrollo del PEI. debido a que tradicionalmente se ha creído que el aula es un fuero particular del profesor y tanto el diseño como algunas ejecuciones se hacen de manera fragmentada. de tal manera que. el cual termina volviéndose una tarea más. no tienen sentido ni significación en los aprendizajes de los estudiantes. alcanzan logros que pueden ser significativos. un profesor puede desarrollar uno diferente en cada grado. en él centra su actividad y su interés. Por la falta de experiencia. Aunque un proyecto convoca dos o más áreas en su desarrollo. para que “haga algo” en casa. se pierde el propósito del mismo. Sin embargo no son necesariamente convergentes con los objetivos del PEI. su operacionalidad termina siendo aislada. asignaturas afines y complementarias. En las áreas se presenta la oportunidad de abrirse aún más en cuanto a la relación entre maestros. Para cada educador. Actividades del proyecto o fuera de él. sin dar cuenta de sus conexiones ni de su convergencia con el PEI. las condiciones y las motivaciones.I.E. o son ensayos o traslados de proyectos de otras instituciones. pero que no se adaptan al contexto de la institución donde se ejecutan. De los proyectos y las actividades En la mayoría de las instituciones. de tal manera que terminan asumiéndolas los padres de familia o sus tutores. ni existe preocupación por su articulación.Resignificar los P. o se convierte en un activismo árido y sin pertinencia alguna. en algunos casos. sin los previos acuerdos o consensos con el área y de relación con el PEI. Se detectan versiones distintas de ellos:         Algunas veces la asignatura se sustituye por uno o más proyectos. Algunos proyectos son del maestro totalmente distanciados de los intereses y motivaciones de los estudiantes. y.   32 Luis Hernando Mutis Ibarra Preocupación por relacionar los contenidos tradicionales del área con lo propuesto en el PEI. El proyecto termina siendo un listado de actividades. ha surgido una sobreabundancia de proyectos. Aun se conserva en varios planteles la idea de actividad como tarea. este proyecto es muy importante. o una actividad extraescolar aburridora. aunque. Delegar la responsabilidad del desarrollo del eje del PEI en una asignatura y/o profesor. No tienen ninguna intencionalidad propia de sus aprendizajes y muchas veces rebasan la capacidad.

33 Luis Hernando Mutis Ibarra 5. entonces. extraño o equivocado (Hargreaves. una enorme inversión de energía que desvía de los propósitos institucionales. al mismo tiempo. bajo una concepción de que el otro no cambia. El conflicto se oculta.3. Una forma de relación con estas características se naturaliza en la institución educativa de tal manera que buena parte de los contenidos de la comunicación que circula entre los docentes es de tipo personal. De esta manera se configura un modo de agresión. permite o inhibe el cambio. Y según que estas sean bien o mal llevadas. de los significados y definiciones aceptados en la propia cultura o subcultura. qué posición asume o asumiría. los ataques personales y las rencillas. actitudes de confianza o desconfianza. y ganaren imagen. Los «juicios son etnocéntricos»: se juzga al otro a partir de las propias normas. 387). 1987: 27). las relaciones afectivas sobre las relaciones profesionales. acusaciones. configura una dificultad para relacionarse abiertamente y para intercambiar sus posiciones. frente a la dinámica de la acción social. . Pareciera que en este escenario cada uno tuviera que justificarse permanentemente frente a los otros. Pero es. aspectos todos muy vinculados a las a las emociones. por parte de los demás.I. Una comunicación subterránea recorre la institución: el rumor. la mirada de unos sobre otros. o posibilidades de ser ayudados por otro. por otra parte. La sensación de no poder cometer errores y de exponerse a que el otro. errores. la ironía. en lugar de reconocer problemas. Priman. Las imágenes sobre el otro se basan en un supuesto conocimiento sobre quién es.Resignificar los P. La diferencia se evalúa desde el propio marco de referencia. los conflictos y las posibilidades de trabajo conjunto están cargados de sentimientos de afecto o desafecto. Producto posiblemente de la vida rutinaria compartida durante muchos años. considerando el modo de hacer las cosas. la sensibilidad del docente frente al comportamiento de la figura rectoral es grande y le atribuyen o deducen intenciones y motivaciones inexistentes (Hargreaves. está terminado. muy pocas veces se les ve compartiendo o polemizando con la misma fuerza por cuestiones de la práctica profesional. el chisme. aparentemente inofensivo pero poderoso.E. de todas maneras. con abundancia de estereotipos y de sesgos. no se manejan abiertamente los problemas ni las dificultades. se vive un clima agradable o desagradable. 1986. Acarrea. mayor o menor credulidad sobre lo que dicen o hacen unos y otros. a través de la autorización o desautorización moral. se constituye a su interior una forma de operar más familiar que profesional. cómo piensa. UN CLIMA INSTITUCIONAL FUNDAMENTALMENTE EMOTIVO (Y NO PROFESIONAL) En las instituciones educativas se observa con variable intensidad una influencia muy marcada de la emotividad en las relaciones interpersonales. que por la voluntad de respetar el ordenamiento institucional. más motivadas por la voluntad de complacer a los colegas. Como resultado de esta mezcla difusa de lo laboral con lo personal se toman decisiones plagadas de ambigüedad. la comunicación y las posibilidades de cambio. el fluir de la institución. un medio de control social mutuo que. dificultades. Por su parte. que termina inhibiendo la iniciativa. se constituyen en mecanismos de comunicación que fortalecen la desconfianza y la incredulidad en el otro y en sus posibilidades. hable mal de las propias actuaciones. su mantenimiento. donde el contenido de la comunicación. juicios inamovibles.

a través de unos acuerdos mínimos construidos por todos. por ejemplo. la ausencia de metas institucionales claras que canalicen las diferencias de opciones. . seguridad. la escasa tradición de crítica al interior de la institución que desvía cualquier intento de ella hacia lo personal y afectivo. quebrar o consolidar una alianza. de un fuerte compromiso personal y emocional (rabia. la ausencia de un liderazgo efectivo del Rector. satisfacción laboral y comunicación deficiente o desigual. de debilitar al otro. la vida familiar y social con sus consecuentes relaciones. la inseguridad. parecieran entonces subsumir las relaciones profesionales.E. La ausencia de información. llanto. esas formas de ejercicio del poder. Rafael y CAMARGO Abello. Director y/o Coordinadores. de búsqueda de aprobación y reconocimiento. Cabe mencionar entre ellas. 34 Luis Hernando Mutis Ibarra En la cotidianidad escolar. Cit. la ignorancia y aquello difícil de explicar puede suplirse con rumores. Págs. Op. es sinónimo de "silencio". motivados por divergencias ideológicas o antipatías personales. CONCEPCIONES DE AUTORIDAD La organización escolar oscila entre el autoritarismo y la democracia formal. 195-220. A muchas causas podría atribuirse la existencia de esta situación. cuando los estudiantes cumplen "juiciosos" sus deberes. consciente o inconscientemente. pues son las que determinan. no rebelión. Los maestros hablan frecuentemente de "trabajo democrático" y de "construcción democrática". Esta forma de las relaciones sociales. Una simpatía o antipatía puede reforzar o debilitar divisiones y antagonismos. etc. pero en la realidad se observan muchos indicadores de reproducción de unas relaciones de autoridad marcadamente verticales. "orden" y "disciplina". El humor y la ironía tienen la capacidad de agredir y ridiculizar pero también de romper tensiones.). Puede oscilar entre la euforia y la depresión. sumisión pasiva a la autoridad. dejar de hablarse. que se han ido asentando en la práctica institucional. concepciones y sentidos otorgados. diálogo y tolerancia. la escuela está andando. Con estas características el clima institucional es difícilmente previsible. Así se explica por qué la explicitación de las situaciones conflictuales se acompaña. y las prácticas que las reproducen. Marina.1. Se trata de relaciones afectivas que recorren la vida institucional donde viejos y nuevos rencores anidan con facilidad. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. la psicologización de las relaciones interpersonales que esconden problemas de autoestima. En especial en nuestra época. de relajar. Según ellos. En las prácticas discursivas y en la práctica pedagógica de los maestros el concepto de autoridad aparece asociado a dos palabras.Resignificar los P. 8 Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos.I. agresión. donde la capacidad de dirigir al grupo en un clima cálido compense las dificultades y conflictos presentes en las relaciones interpersonales. donde se pregonan a los cuatro vientos consignas de pluralismo. siguen las órdenes impartidas y permanecen en silencio. La descalificación del otro puede dar una sensación de seguridad personal. generalmente. están apuntaladas en el orden simbólico por concepciones que es necesario develar y sacar a flote. posiciones. Paz. 6. CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE AUTORIDAD8 6. este tipo de relaciones parecen mandadas a recoger.

o presenta rasgos de tipo autoritario o. dejando únicamente en manos de los (las) directivos(as) y. los profesores se quedaron «frustrados» porque. La segunda concepción. mayoritaria en el discurso. Esta concepción se ve reforzada por la actitud de muchos profesores que le sacan el cuerpo a las funciones directivas e incluso a la misma colaboración con el rector o rectora. 35 Luis Hernando Mutis Ibarra Cuando uno se pregunta: cómo deben organizarse las relaciones entre los actores para el ejercicio de la autoridad. a la vez resistida. . En esta forma de concebir las relaciones de autoridad se presenta una gran paradoja: por un lado se observa la necesidad de una figura central que los aglutine. En uno de los establecimientos. El miedo y la inseguridad obviamente inhiben su capacidad propositiva y los aleja de la posibilidad de ser actores protagonices. los maestros acentúan sus actitudes de crítica. por el contrario. ni para ponerlos en conocimiento de los directivos. De modo que. se encuentra básicamente con dos maneras de concebirla: según la primera concepción. Los indicadores de esta ausencia son numerosos: muy pocos y muy esporádicos escenarios para la discusión y el debate colectivo. pero obedece más a una aspiración que a una realidad institucionalizada. según ellos.E. y conlleva reacciones de miedo y de inseguridad sobre sus propias capacidades en los maestros. carece del dinamismo requerido para hacer sentir su autoridad. se polarizan las relaciones. muchos maestros (y no necesariamente de edad madura) consideran qué la autoridad debe ser ejercida desde un centro. por voluntad mayoritaria. o al menos. El primer modelo de ejercicio de la autoridad. pero minoritaria en la práctica. o elaborar propuestas alternativas.Resignificar los P. pero por otro se experimenta una especie de rechazo a una figura que inspira temor o que. la hermosa oportunidad de decidir los destinos de la escuela. o se buscan las formas para solicitar el cambio del rector o la rectora. Pero cuando esta persona tiene una personalidad de difícil comprensión. Necesitan esa figura directriz (y tanto mejor si viene de afuera) pero a la vez la resisten. por tanto. el más generalizado. la responsabilidad por el destino de la institución. en recintos cerrados. cuando la rectora que había se marchó. inestablemente ligadas a la institución.I. en lugar de proponer alternativas y caminos de solución. Esta forma de ejercicio de la autoridad implica obviamente una manera diferente de concebir y organizar las relaciones entre los actores centrales de la organización escolar. casi siempre. no sabían qué hacer. todos tienden a convertir su labor en redentora. Cuando el directivo es una persona dinámica. poco después de proponer y convencer a los profesores sobre el eje del nuevo PEI. dejando prácticamente en sus manos toda la responsabilidad por el buen o mal rumbo que tome la organización escolar. en manos de figuras externas. en algunos casos. pero no se buscan los escenarios para ventilarlos abiertamente. presenta una paradoja en las relaciones maestros-directivos: la figura central que aparentemente se necesita es. Aumenta la circulación de comentarios que presentan la forma de una continua quejadera. sub-utilización de los pocos existentes. cuyo eje es el rector y/o coordinador. en el cual las decisiones resulten de una deliberación colectiva entre todos los actores implicados y se tomen por consenso. concentrando en el directivo(a) toda la responsabilidad por lo que pasa. al menos. a espaldas de los mismos maestros. con espíritu de liderazgo y buenas ideas. anhela un ejercicio colectivo de la autoridad. a quien o a quienes les corresponde la facultad de decidir y fijar normas y. no inspira confianza para poner la crítica sobre la mesa. e incluso manipulación de estos escenarios para lograr la aceptación de directrices trazadas desde el centro y.

en algunos casos. Relaciones institucionales marcadas por una concepción funcionaría del trabajo docente que. Lo viejo no acaba de morir. es importante reconocer que ellas. no deja de ser paradójico que la des-centralización se promueva desde el centro. y no es difícil observar movimientos oscilatorios que. se expresan en prácticas autoritarias por parte del Estado. etc.1. en su relación con las escuelas. cuando algunas instituciones toman en serio estas herramientas. traslados. EJERCICIO DE AUTORIDAD Y TOMA DE DECISIONES 6. no están inspiradas por criterios técnicopedagógicos. a veces francamente contradictorios. en nuestro país existe una ambivalencia: las entidades gubernamentales han trazado políticas para promover la autoregulación de las organizaciones escolares. políticas. sino más bien por razones político-partidistas.Resignificar los P. Aunque estas expresiones de la organización jurídico-política del Estado han trazado unas políticas de des-centralización y des-concentración. Decisiones que. En algunos casos. la inhibe y la desanima. Algunas de estas prácticas. y por otro se apresuran a recogerlas con instructivos que ponen en evidencia la falta de confianza en la capacidad de auto-regulación de las organizaciones escolares.I. forman parte de una compleja constelación de formas autoritarias de la cultura en la que nos movemos. falta de continuidad de las políticas.2. promoviendo la adopción de herramientas como los PEÍ pero. o falta de autoridad para mantener decisiones sanas que son rechazadas sin argumentación válida. que se concretan más específicamente en las relaciones de estas con las secretarías de educación o con el Ministerio de educación. en lugar de promover la des-centralización y des-concentración de funciones. o las entidades directrices de la educación. son:    Excesos de supervisión y vigilancia tanto a directivos como a profesores.2. Prácticas que. Particularmente. a su vez. Si las relaciones de autoridad que se podrían calificar de autoritarias son la nota predominante en las instituciones. por un lado sueltan las riendas de la autonomía.   La mentalidad burocrática muchas veces decide por las instituciones. En ocasiones. De afuera hacia adentro. quieren re-centralizarlas o re-concentrarlas e hipercentralizarlas. 36 Luis Hernando Mutis Ibarra El segundo modelo de ejercicio de la autoridad apenas comienza a vislumbrarse como una aspiración. pero todas las formas de organización y de gestión de las instituciones escolares lo inhiben. más que promover la responsabilidad de los maestros con respecto al destino de la escuela. cambios de personal. y . lo acechan para adelantarse a reprimirlo. y lo nuevo no acaba de nacer. y otras impone coartando procesos y desconociendo antecedentes. 6. simplemente presionadas por organismos internacionales que no conocen o simplemente desconocen las necesidades o características culturales de nuestra población. presupuestos. Estos movimientos oscilatorios. Toma de decisiones que no consultan la demanda de las organizaciones escolares (como por ejemplo. marcadas por el clientelismo. lo bloquean.E.).

a su vez. estos. De este modo. Relaciones directivos-maestros Una vez implantado este sistema de cascada que. 37 Luis Hernando Mutis Ibarra comienzan procesos de autocrítica que conducen a transformaciones radicales de los modos de organización o gestión. con su familia. con escasa consulta. dificulta y. Los mismos rectores. 6. la cual designa al Rector. es otro ejemplo de la misma situación. El PEI del Colegio es una buena muestra de ello: fue escrito por unas pocas personas. toma decisiones unilateralmente.I. dada su situación como empleados del Estado bajo la inmediata dirección de una empresa privada. Si las directivas de la fundación actúan de esa manera sobre los directivos de la escuela. Y estos. no es extraño que las prácticas autoritarias se reproduzcan en la escuela como por cascada. cómo la intromisión de agentes externos a la organización escolar. quienes las aprenderán y reproducirán en su vida cotidiana. con la colaboración de empleados y estudiantes. inculcarán el mismo tipo de prácticas entre sus estudiantes. Otro ejemplo del abuso del poder de afuera hacía adentro lo constituye el caso de instituciones cuyo carácter es mixto (propiedad y administración corresponden a una empresa privada.Resignificar los P. La incomunicación es nota predominante en estas relaciones. entre otros casos.E. una vez más. pero la mayoría de la planta docente es nombrada por la Secretaría de Educación). Obviamente casi siempre terminan haciéndole caso a la Fundación.2. Eso ha pasado. y llegando. genera un sentimiento de desánimo e inseguridad en los maestros para involucrarse en actividades que requieran . este es sometido a modificaciones y recortes arbitrarios de la censura. Se muestra. de nuevo. en este tipo de instituciones. pagados por el Estado. La elaboración del Manual de convivencia. Un grupo de profesores entusiastas. los profesores no se sienten actores en el destino del colegio. Tanto las directivas como los profesores eran o son considerados como ciudadanos de segunda por la Fundación o la entidad. la burocracia estatal o privada se ingenia las maneras de entorpecer los procesos. elaboran una propuesta bastante razonable que relievaba unos nuevos principios de convivencia. encerrados en el aula. pero bajo la orientación de la empresa. a perder su interés por el colegio. etc. en algunos casos. con sus empleados. sin un conocimiento concienzudo de lo que allí está ocurriendo.2. y en la actualidad casi ningún docente o estudiante lo conoce. sino que se limitan a cumplir con sus actividades. generando un círculo vicioso que cierra el ciclo del autoritarismo. entorpece la transformación de prácticas rutinarias y los mismos procesos democráticos. desviar la atención de los protagonistas y regresar a los puntos de partida.. La Fundación. la cual termina eliminando casi todo su cariz democrático y su carácter novedoso. y mucho menos lo practica. se comportan de modo parecido con los maestros. y desconociendo las justas reclamaciones de los maestros. casi siempre sin consultar a los profesores. Una vez finalizado el documento y entregado a las directivas de la Fundación. la propuesta choca con los intereses de la entidad propietaria de la institución. de paso. Dada esta exclusión. en algunos casos. En este caso. por ejemplo con las iniciativas que buscan cambiar el rígido esquema tradicional de manejo del tiempo en algunas de nuestras instituciones participantes en el proyecto. desentendiéndose del funcionamiento global de la organización escolar. se sienten entre la espada y la pared cuando reciben presiones de los profesores o de la Fundación. favorece las prácticas autoritarias.

) pierden su razón de ser. mueren con ellos. Si. Se escucha así la siguiente conjugación del autoritarismo: “yo participo. nada se mueva sin su consentimiento. . en el segundo caso podemos hablar de una conciencia que rechaza el rol de mero ejecutor de instrucciones y elaboraciones ajenas. no es raro. confiando algunas tareas a personas que le inspiran confianza al directivo(a). La misma manera de tomar la decisión ya erosiona su legitimidad y genera resistencias de todo tipo. administrar y decidir. Los maestros aprenden allí la desesperanza porque saben. Por lo común. o han ejecutado sus órdenes de manera acrítica. ellos deciden”. padres y estudiantes (y especialmente de los dos últimos) es algo puramente formal. de la cual los actores sólo pueden recuperarse cuando comienzan a creer de nuevo en sus propias capacidades. Cuando se llega a dar una apariencia de participación. se diluye hasta la misma capacidad de delegar. él participa. las mismas costumbres de nuestro sistema político. literalmente. Con este tipo de prácticas es evidente que la construcción de la democracia en el interior de la organización escolar está siendo. 38 Luis Hernando Mutis Ibarra gestionar. que trabajan para que sus conclusiones terminen en el cesto de la basura. Esta concentración de la autoridad afecta todos los procesos en los que haya que tomar alguna decisión. tu participas. en algunos muy pocos casos. En algunos casos porque materializan una forma astuta de manipulación por parte de los directivos. para utilizar una expresión usada por los mismos maestros. finalmente. precisamente porque este (el PEI) impuesto e implantado desde arriba.Resignificar los P. etc. tu me das información y cumples mis órdenes sin chistar palabra”. tenidos en cuenta. entonces se privilegian los amiguismos y las relaciones interpersonales. al cual todos criticamos. en el ámbito escolar. de antemano. los espacios institucionales de discusión y decisión (Consejos. En el primer caso podemos hablar de una legitimidad amañada que finalmente enmascara un sistema autoritario. generando así un tipo de intercambio deshonesto por cada una de las partes. Cuando el poder se concentra. existe un deficiente capacidad de delegación en el manejo administrativo (y hasta disciplinario y académico) de la institución. cuando se monopoliza el poder y. pero una vez que esta es cambiada. Los procesos pierden solidez. el derecho a la decisión. se fomentan grupos de trabajo y comités que discuten diversos problemas de la escuela. los grupos de trabajo o los comités terminan siendo unos "botaderos de corriente". vosotros participáis. De esta forma. Cuando el ejercicio de la autoridad se concentra. nosotros participamos. entonces. se contribuye al fortalecimiento de una cultura clientelista que reproduce. sino porque le han prestado servicios de "información". Comités. Todos conocemos las funestas consecuencias que trae la concentración de poder en cualquiera de los niveles de la organización ciudadana. La participación de maestros. “Yo te doy poder. el poder dentro de la institución. y los maestros la siguen con un toque de resignación. de convivencia y de gestión. con cara de comedia en algunos casos. Son los llamados "sapos” por los propios maestros. En conclusión.E. Y con ella la transformación de prácticas tan importantes para la toma de decisiones como son la planeación y la elaboración de proyectos tanto pedagógicos. consciente o inconscientemente obstaculizada. Inclusive. y logran caminar a medias por mientras se mantiene la misma autoridad. o terminan sus períodos de ejercicio. que el rector y/o coordinadores terminen absorbiendo en la práctica. pero cuyos resultados o recomendaciones no son. pero no propiamente porque hayan demostrado inventiva y capacidad de ejecución. son las rutas para en naufragio de los establecimientos. de las directivas. Cuando el directivo o los directivos se retiren viene la crisis.I. académicos. los directivos se ven precisados a delegar. por consiguiente. al punto que. en otros casos porque son convocados muy ocasionalmente y son subutilizados.

cuando se ejerce la autoridad de esta manera. funciona como un reloj y la imagen externa de este plantel es muy buena. Y lo curioso es que la mayoría de los maestros la rechazan en sus discursos. El grueso de . pero la ejercen. reduciendo aun más las horas de aprendizaje posible de sus estudiantes. La concentración del poder puede llevar. Un ejemplo de lo peligroso y traumático que puede llegar a ser un ejercicio que monopolice la autoridad. reaccionando en ocasiones con comportamientos que tienden a exhibir "quién es el que manda aquí". se presenta al estudiante como un sujeto de cuidado. en cualquiera de las dos conjeturas (manipulación o subutilización) lo que en realidad ocurre es un grave irrespeto hacia el trabajo y el tiempo de maestros y estudiantes.Resignificar los P. Sin darse cuenta. finalmente. son objeto de manipulación con respecto a la manera como se desempeña en su cargo.E. tiene su asiento y expresión en la relación fundamental que constituye a la organización escolar: las relaciones maestro-alumno. No es atrevido pensar que las mismas autoridades del distrito desconocen su permanente ausencia del colegio y que. es preocupante. Todo. de que un comportamiento como este está erosionando su propia autoridad como directivo. y muchos signos de desconfianza hacia los subalternos. se observan indicadores preocupantes de relaciones demasiado verticales entre la autoridad central y sus bases. inevitablemente termina abandonando el colegio. nada se mueve sin su aprobación. Los abusos del poder. existe una exagerada vigilancia de los profesores. La cultura de la subordinación. Aquel que ose enfrentársele. En los documentos PEI o en los manuales de convivencia pueden encontrarse los indicadores de esta situación. pueden conducir a este tipo de situaciones. en las cuales un directivo (rector y/o coordinadores) no se sienten con el deber de excusarse cuando no se han hecho presentes en una reunión que ellos mismos hayan convocado. En esta institución el rector lleva bastante tiempo al frente de la misma y la ha organizado de acuerdo a su perfil y voluntad.I. bajo la forma del autoritarismo. sobre todo cuando se habla del papel que los estudiantes deben jugar en la institución. internamente. en los cuales se llega a percibir síntomas de inseguridad y de físico miedo hacia él. en ellas. Pareciera que su situación de poder eximiera de responsabilidad en estos casos. Pese a que varias de las instituciones estudiadas afirmen buscar un perfil de estudiante activo y crítico.2. por parte del rector. los atribuyen a un sentimiento de impotencia y de soledad propio de los directivos. finalmente. acompañado de críticas amordazadas y chistes en que lo personifican como "el lobo" “Somosa”. también ellas. ¿Por qué este tipo de comportamientos tienden a afirmar un ejercicio abusivo de la autoridad? Los propios maestros. Sin embargo. según sus "manuales de convivencia". al interior de sus aulas. afectando el funcionamiento mismo de la escuela y. 6. abierta o soterradamente. aparentemente.3. con bastante acierto. lo constituye el caso de un colegio que aquí se le llamará A. cuyo comportamiento debe ser estrictamente vigilado y regulado. quitándole a los propios estudiantes horas valiosas de aprendizaje posible con ellos. aparentemente. haciendo caer el peso de su autoridad sobre las mismas victimas. Y está lesionando la calidad misma de la educación. nadie se atreve a proponer cambios. La manipulación de la vida escolar. Relaciones maestros-alumnos. a convertir a la institución en una reproducción a nivel micro de una dictadura. 39 Luis Hernando Mutis Ibarra Pero lo más grave de todo esto es que.

Tal parece que el Manual de Convivencia se convierte. son en su mayoría. de los maestros por las capacidades y potencialidades de sus propios estudiantes (su creatividad. no critica. pero es posible avanzar una hipótesis: la historia nos enseña que cuando a alguien se le teme. un chiste de doble sentido. Para ellos. generalmente. Ni siquiera se menciona la posibilidad de abrir algún espacio para que este manifieste sus diferencias. y en la transformación de las relaciones pedagógicas.) ¿qué los obliga a adelantarse por medio de rígidos sistemas de control y vigilancia? Efectivamente.I. Es decir: en un mecanismo de defensa que trata de adelantarse a las posibles complicaciones que podría ocasionar el deber de rendir cuentas a los padres de familia. 1995: 144). refleja (¿o genera?) en ocasiones el contexto violento en que vivimos. situación identificable especialmente en los establecimientos que atienden a una población de bajos recursos económicos. Lo mismo pasaba (o mejor dicho. A estos se les califica. etc. estigmatizarlo. Un buen alumno y una buena alumna serían aquellos que acatan las instrucciones dadas por el docente. en la práctica misma. 40 Luis Hernando Mutis Ibarra estos manuales está dedicado a los estudiantes. pasa) con las mujeres en occidente. encarcelarlo y. "responsables" u "ordenados". restringirlo. que no cuestionan lo transmitido y no dan pié a conflictos disciplinarios. no muy consciente. se busca la manera de adelantarse a maniatarlo. no se opone (salvo para defenderse de acusaciones). franqueza. cuya marginalización y demonización (mito de las brujas) obedecía a un temor más o menos consciente del hombre. como "estudiosos". En instituciones más autoritarias. terminan enjaulando la creatividad y la expresión misma de las diferencias. ¿Por qué defenderse? Difícil responder con seguridad. demonizarlo. un epíteto que el maestro no pudo . bajando los niveles de exigencia y contribuyendo así a su subvalorización (Edwards. y a la sociedad en general. parece ser que los maestros viven una contradicción en relación con sus estudiantes. cuyas reglas. según testimonios de los propios maestros. el mismo perfil de estudiante esperado revela el interés por un estudiantado dispuesto a obedecer y cumplir. en la mayoría de los establecimientos. a quienes recientes investigaciones de la historia de las mentalidades han mostrado que los blancos sentían temor inconfesado. o los problemas peculiares de su organización escolar. Algunos llegan al extremo de fijar pautas demasiado estereotipadas sobre el tipo de peinado y adornos que los alumnos deben llevar. pero por otro quieren restringir esa capacidad de crítica cuando se traía de cuestionar las prácticas de sus maestros. por sus orígenes. La relación misma de los profesores con sus estudiantes. Por un lado quieren formar a un sujeto crítico en relación con su contexto y consigo mismo. sin objeción alguna. por su sensualidad y por su sexualidad (Falcón. dinamismo. 1993: 17). por su fenotipo. simplemente acata y calla. El maltrato entra a la organización escolar por la vía de esta relación. por su sexualidad principalmente.Resignificar los P. de tipo restrictivas. Recordemos el caso de los africanos. en algunos casos. los maestros se adelantan a maniatar a sus estudiantes bajo dos formas aparentemente opuestas: cuando desarrollan comportamientos de sobreprotección que los infantilizan. el alumno ideal agacha la cabeza. en un «manual de los profesores para defenderse de los estudiantes». bajo la forma sutil de un comentario punzante. Pero también. finalmente. Por qué no pensar que la excesiva reglamentación de la vida escolar obedece a un temor. Pese a los cambios que todas las condiciones políticas y pedagógicas han provocado y han pretendido promover en los procesos de aprendizaje. las disposiciones adoptadas por los directivos y el reglamento establecido.E. cuando se las ingenian para reducir los manuales de convivencia a un conjunto de restricciones que.

E. o una palabra definitivamente ofensiva. En los establecimientos. pero no como .I. a veces en presencia de los mismos estudiantes. le permite intervenir. como la forma más efectiva para hacer sentir el peso de la autoridad. o por los directivos. Y hay felicitaciones para aquellos que se comporten de manera estricta y hasta inflexible con sus compañeros "indisciplinados". a quienes se les había confiado temporalmente el Gobierno Escolar: 6.2. En algunas instituciones se puede observar que algunos maestros incluso. Si hay algo bien estructurado (¿amañado?) dentro de los manuales de convivencia es el capítulo referido a los castigos que.4. Cuando a un estudiante se. el poder de participación y decisión de los padres de familia en las instituciones educativas es muy escaso. la elevación exagerada del tono de la voz. se han desarrollado formas sutiles para impedir o para manipular su participación. una actitud displicente o discriminadora. la negación de un saludo. y en otros simplemente ni se les escucha. el no convocar a un estudiante que representa a sus compañeros en un determinado Comité. porque se van a discutir problemas en los que están involucrados maestros o directivos. y seguir manteniendo un modelo de orden escolar. La carga de violencia que afecta estas relaciones se evidencia también en la serie de normas elaboradas para controlar y castigar a los estudiantes que no se "amolden" a las reglas. El espacio de participación que se le concede a los estudiantes es. en un porcentaje elevado (80%) los estudiantes se sienten maltratados por los profesores.Resignificar los P. El castigo aparece entonces. celebraban con especial satisfacción actitudes verticales tomadas por algunos alumnos. Por ejemplo. Como la ley ha presionado el acceso de los estudiantes a espacios de decisión y orientación de la vida escolar. sobre las relaciones de los estudiantes con sus maestros. 41 Luis Hernando Mutis Ibarra controlar. Esto sin referirnos a los mensajes que lanzan los maestros cuando entre ellos mismos se maltratan. Muchos maestros ven con beneplácito que sus estudiantes reproduzcan el modelo autoritario en sus relaciones con el poder. Aunque en algunas se encuentren maestros preocupados por “concientizar y sacar de la indiferencia” a los padres de familia. El argumento es que este tipo de problemas no debe ser conocido por los estudiantes. son bastante detallados. y reclamaban un ambiente más humano para si mismos. En algunos casos se les escucha pero finalmente sus recomendaciones no son tenidas en cuenta. y aún esa participación reducida es motivo de escándalo para algunos. como en las experiencias cotidianas. se extreman las medidas de precaución para evitar "consecuencias indeseables" para profesores y directivos. La exclusión de los padres de familia como elementos de autoridad y decisión dentro de la institución se nota tanto en los manuales de convivencia. en el derecho escolar. con todos los sesgos que le imprime su proceso de producción. Es decir. en general muy reducido. la concepción predominante los tipifica como un sujeto con deberes. compromisos y obligaciones con la organización escolar. La relación con los padres de familia En términos generales. Son múltiples las formas de maltrato que hacen del ambiente escolar un clima desagradable para vivir y relacionarse con el conocimiento. en algunos casos. generalmente es para que se adhiera a una propuesta presentada por los profesores. excepcionalmente. se acoge alguna de sus recomendaciones. Cuando.

lo mismo que las directivas hacen en ocasiones con los maestros: los convocan a reuniones de "concientización". Esta observación converge. los padres muestran un mayor interés por participar en la vida escolar y ejercen una mayor presión.E. Sin embargo. Su papel es de apoyo pasivo. permiten arriesgar una tesis de mayor nivel de generalidad: la organización escolar aparece atravesada por una cultura de la manipulación. Presencia de una cultura de la manipulación Las observaciones realizadas.I. aunque en algunos casos pasen a presiones indebidas más relacionadas con sus intereses de clase. 42 Luis Hernando Mutis Ibarra un sujeto capaz de ayudar a pensar la misión o la organización de la escuela. en otro. La capacidad de intervención y decisión que se les reconoce es muy tenue. y en ocasiones les escuchan los problemas que tienen con sus hijos o con el colegio. es mucho mayor en el caso de los colegios privados (los cuales no fueron incluidos en nuestra investigación).Resignificar los P. o con sus necesidades personales (Edwards. de manera imperativa.se hace todo lo posible para que la finalidad permanezca . Por ejemplo: puede ir al colegio a llevar o a recoger a sus hijos. Para decirlo con las categorías propuestas por el Profesor Habermas. debe respetar los horarios establecidos y. sin entrar a precisar los modos ni los escenarios en que ellos prestarían dicha colaboración. a la hora de la verdad. puede diligenciar solicitudes. que los colegios marginan a los padres de las grandes decisiones. De modo que aquí está jugando una variable importante: el capital cultural de los padres.la finalidad sólo corresponde a los intereses del "manipulador".2. En algunos establecimientos. no son tenidas en cuenta para las decisiones importantes. 1995: 103-104). algunas veces. que se traduce en reclamos por situaciones que consideran injustas (cuestiones disciplinarias o académicas básicamente). el hecho de comprar un servicio les da a los padres el sentimiento de contar con el derecho de formular mayores exigencias. En algunos casos pasa con ellos. la única iniciativa que se les concede es la de reclamar "en forma respetuosa y cordial". reclamos que se hacen. desde el hogar. En los establecimientos que trabajan con los estratos 1. -el más avanzado respecto a la participación de los padres. Su colaboración.5. En algunos que trabajan con población de los estratos 3 y 4. puede recibir la información que le envían. Las "escuelas de padres" parten del supuesto de que estos son sujetos de aprendizaje pero no sujetos con inventiva. son diferentes sus reacciones ante este papel asignado. Y. Está claro. 2 y 3 se observa una actitud de acatamiento y subordinación crítica en relación con los directivos. y b. En estos. por ejemplo. sobre todo. pues. Es decir: aun tipo de acción en la cual los otros son visualizados como medios para alcanzar alguna finalidad (acción instrumental) pero con dos componentes adicionales: a. 6. o con capacidad de análisis o de propuesta. puede asistir cumplidamente a las reuniones a las que es convocado. En síntesis: los establecimientos estudiados están muy lejos de concebir a los padres de familia como sujetos protagonices de la vida escolar.los padres se consideran sujetos "colaboradores". según los cuales el peso de los padres de familia en la marcha de los establecimientos educativos. procurar “no interrumpir”. la manipulación correspondería a la acción estratégica encubierta. con los resultados de algunos investigadores chilenos. parcialmente al menos. dependiendo de su nivel socio-cultural. puede responderla. De hecho están marginados de las grandes decisiones. pero finalmente. debe limitarse a inculcar el respeto por sus maestros y por las reglas de juego de la escuela.

adhiriéndose en muchos casos al principio de no intervención en los asuntos internos de la institución. el halago. alegando que «el rector no ha decidido». Los maestros que inicialmente han tomado una iniciativa. o el chantaje simple y llano. En uno de los colegios estudiados surgió un problema de relaciones interpersonales entre una profesora y sus estudiantes. POSTURAS DE LOS MAESTROS FRENTE A LA AUTORIDAD La anterior situación de desesperanza y escepticismo aprendidos conducen principalmente a ciertos tipos de actitudes o posturas por parte de los maestros. modificadas. de antemano.E. poco a poco se va aprendiendo la desesperanza y el escepticismo con respecto a las posibilidades de transformación de la organización escolar. en ocasiones. y limitándose a esperar eventuales decisiones o soluciones de parte de los directivos o de agentes externos. Por otro.1. al conocer el caso. y demoró una toma de decisión por parte del rector. La modificación unilateral de propuestas o textos convenidos (como el caso citado del manual de convivencia) o la inhibición premeditada con gestos y miradas. 6. Con ello se pone en evidencia que la manipulación es la forma más eficaz del autoritarismo. matando la esperanza misma de cambiar. Este caso evidencia la poca autonomía real y potencial que tienen los maestros para decidir sobre los problemas . Los demás profesores se dieron cuenta de la injusticia que se había cometido. lo cual enredó el caso.Resignificar los P. Pasividad ante el modelo jerárquico Veamos tres ejemplos: 1º. quienes comentaron a sus padres y otros profesores que ella les propinaba castigos físicos. vemos comportamientos dominados por el miedo que les ha provocado el modelo autoritario y finalmente. con ella se logra desarmar la oposición. Son muchas las formas de ejercerla: el te doy para que me des. la presión indebida. Este tipo de acciones desaniman las iniciativas que asumen los maestros puesto que. sino que también se está reproduciendo una cultura de la subordinación. 43 Luis Hernando Mutis Ibarra oculta a los ojos del "manipulado". decidieron llevarlo a rectoría. incluyendo la posibilidad de resultar con una acción de tutela. Lo paradójico de esta cultura de la manipulación es que se presenta en un contexto en el cual abundan los discursos de la participación y de la democracia formal. Por un lado vemos comportamientos que implican una posición puramente pasiva. siempre sutilmente. Los sentires de manipulación por los directivos y.3. y en donde los directivos tienen que cuidarse para que las cosas no se pongan en evidencia. se echan hacia atrás y se marginan de su intervención. comportamientos más activos que se ingenian formas de resistencia pasiva o activa ante las orientaciones de la dirección. Algunos maestros. Y.I. o rechazadas. piensan que van a ser cambiadas. 6. Sin embargo la profesora agresora logró convencer a sus estudiantes de retractarse de la acusación.3. Con este tipo de acción no solamente se encubren los intereses del manipulador. de este modo. dejándolo todo en manos del rector. pero optaron por callar y no hicieron nada. Un ejercicio demasiado descarado de autoritarismo podría acarrear consecuencias desagradables para el sujeto responsable. por sus mismos colegas son innumerables.

Prefieren dejar que los problemas se agraven a reunirse para deliberar y tomar decisiones. la ausencia prolongada del rector. Aún viendo irregularidades. Con mayor razón en la actual coyuntura depresiva de la economía. Si se presenta un caos administrativo. Este caso nos confirma una vez más la dificultad que experimentan los maestros para decidir sobre los problemas de su institución de una manera colegiada. una de las profesoras. centralistas. según dicen. En este colegio se presentó un problema de sanidad. los profesores que lo integraban se sentían incapaces de convocarlo y menos de decidir sin la presencia de la rectora. sentían esa laxitud como irresponsabilidad. seguramente todos le caerán encima con sus críticas. Aunque existía un Consejo Directivo. asumió el riesgo de convocarlo para deliberar sobre los problemas que los estaban aquejando. temor a asumir decisiones) se exigen mutuamente y forman el bípode en que se apoya la cultura de la subordinación. pero sobre todo la posibilidad de perder "el puestico".3. y otros problemas administrativos relacionados con los padres de familia. 2º. Con este tipo de actitud sólo refuerzan el monopolio de la autoridad por parte del rector(a).2. Si el rector o rectora fallan. la rectora no se distinguía por mantener relaciones verticalistas ni. creó un clima de tensión que agudizó las relaciones conflictivas entre ellos. El verbo mandar y su correlato el verbo obedecer están fuertemente afianzados en el imaginario escolar. Pero varios maestros. pero por otro se adoptaba una posición de espera de una autoridad central que viniera a solucionar dichos problemas. 6. en ocasiones única fuente de ingresos para toda una familia. El siguiente ejemplo es aún más diciente. Estamos atrapados en una contradicción: criticamos severamente el modelo autoritario. deciden no intervenir.Resignificar los P. los cuales venían aplazándose una y otra vez debido a que la rectora no se había hecho presente en el colegio por unos cuantos días. incluidos los maestros. Por el contrario.I. al mismo tiempo que le transfieren la total responsabilidad por lo que pueda ocurrir en la organización escolar. Mientras no se visualice otra forma de construir un orden social. puso en riesgo la salud pública de todo el colegio. En este. En otra de las instituciones. a causa de una enfermedad. puesto que la incapacidad (o el miedo) de algunos maestros para tomar decisiones.E. no podremos comenzar a construir una cultura de la coordinación. Por fin. "no les corresponde". Esos dos tipos de comportamientos (pasividad. incluso cuando se encuentran implicados sus propios colegas. Por un lado se tenía conciencia de los problemas. tienen a quién echarle la culpa de lo sucedido. han terminado por inspirar y producir miedo en todos los empleados. 3º. era bastante laxa. con un modelo organizacional alternativo. que tome en serio los procesos de deliberación colectivos y la construcción colectiva de intencionalidades compartidas. Las batallas con los que . Miedo a la autoridad Los defectos del modelo y los abusos de la autoridad. metidos dentro de una cultura que privilegia el centro y las decisiones de arriba hacia abajo. los problemas se agravaban. sumada a la incapacidad de autoregulación por parte de los maestros. 44 Luis Hernando Mutis Ibarra del colegio. pero no podemos vivir sin él. puesto que. Mientras tanto.

los cuales . esconder o dañar las herramientas de trabajo. Los indígenas o los esclavos negros en la historia de nuestro país apelaron a todas esas formas de resistencia.3. la marginación y la manipulación. y las reacciones de la base han oscilado entre la aparente pasividad y la revuelta violenta. atrapados entre un discurso ético predicado a los estudiantes (currículo explícito) y unas prácticas poco éticas en sus relaciones con la autoridad (currículo implícito).E. respetando y conciliando la diversidad de intereses de cada uno. el verbo mandar presenta varias modalidades de ejercicio. entonces. 6. no es de extrañar que suscite este tipo de actitudes. Cuando un maestro es sincero y directo (no es hipócrita). concepción que reduce esta actividad a dar clases dentro de un horario y una jornada determinadas. como por ejemplo. Resistencias a la autoridad La historia nos enseña que no es fácil construir un orden social. trabajar con lentitud. pero hasta ahora todas ellas tienen su origen en una cultura de la subordinación y se materializan en modelos organizacionales eminentemente verticales. las actitudes de profesores y alumnos cambian de repente: si se está hablando se hace silencio.el comportamiento es diferente que cuando no lo está) porque es preciso cuidar la imagen y sobre todo el puestico. Esta actitud es reforzada por la concepción que maestros y directivos tienen del trabajo docente. o resistencia pasivas y soterradas. Algo semejante ocurre en las escuelas. La institución no es una excepción a este modo de construcción del orden social. y a construir intencionalidades y proyectos de una manera colectiva. si no se estaba haciendo nada se finge hacer algo etc. atenta a escuchar las diferentes perspectivas de los actores. así haya que mentir. Como el modelo de la subordinación acentúa las funciones de vigilar y castigar. si se está riendo se ponen serios. Cuando el representante de la autoridad está presente. o la autoridad correspondiente. asume riesgos. correr a esconderse (en presencia del directivo –rector y/o coordinador. pasando por otras modalidades de resistencia activa o pasiva. Por eso los maestros prefieren "tragarse" muchas cosas y hacerse "los de la vista gorda" ante muchas irregularidades. Rebelión abierta y armada para oponerse al invasor. es visto con bastante prevención por parte de algunos directivos. Algunos van más allá. Este tipo de maestros se hallan. al volverse unos verdaderos "lambones" ante la presencia del rector. En otros casos los maestros quedan en la mira de sus directivos.I. etc. como en otras organizaciones sociales.3. También allí ha primado el modelo jerárquico y vertical de organizar a los actores para el cumplimiento de su misión. También allí está anclada una forma problemática de las relaciones sociales entre directivos y maestros. siendo más frecuentes las pasivas que las activas. abierta o soterrada. También allí se presentan las formas de rebelión abierta para defenderse del Estado (paros organizados por sindicatos o gremios magisteriales) y las formas de resistencia activa o pasiva. trabajar menos tiempo del requerido. Solo muy recientemente comenzamos a valorar al "otro" y comenzamos a pensar en la posibilidad de una acción comunicativa en pie de igualdad. y el verbo obedecer otras cuantas modalidades de ejercicio. de hecho a partir de ese comportamiento. Se han ensayado muy diversos modelos de armar las relaciones sociales entre los actores para producir bienes o prestar algún servicio.Resignificar los P. pues lo importante es ganar puntos. 45 Luis Hernando Mutis Ibarra tienen "la sartén por el mango" son difíciles de ganar. Y también allí. Los modelos autoritarios siempre se han caracterizado por la dominación.

subvalorado. optan por resistir de manera pasiva. sacarle el cuerpo a ciertas responsabilidades ingeniándose excusas más o menos sofisticadas. negación de asistencia a clases. se encuentran en mayor desventaja ante el ejercicio del autoritarismo. Algunas formas pasivas de resistencia más comunes son: a. Este tipo de enfrentamientos se agudizan por la naturaleza misma del modelo autoritario. 46 Luis Hernando Mutis Ibarra están atentos a la primera oportunidad para hacer sentir el peso de su autoridad. o regar rumores que implican una contraorden o lesionan la imagen de sus directivos.E. criticar entre dientes en corrillos informales. irrespetado o incluso agredido verbalmente. el punto de partida ya es desfavorable para el más débil. movilizándose de manera provocativa por el salón. lo más frecuente es que el maestro "osado" salga perdiendo. En consecuencia ellos también se ingenian múltiples formas de resistencia que implican una imaginativa combinación de "estrategias" activas y pasivas. en general. Esta última eventualidad es poco probable. Él problema es que. Los estudiantes. Las formas son múltiples: aparentar que acatan pero continuar haciendo lo que hacían. Por otra parte el modelo mismo es reacio a la apertura de espacios deliberativos en donde el análisis y la evaluación de las prácticas diera la oportunidad para una apreciación mutua de las circunstancias. o lo que a su juicio es más conveniente. y en algunos casos formas de protesta en los patios del colegio. o reclamos mediados por alguno de sus representantes en los pocos escenarios a los cuales tienen acceso. pero todo tiene sus límites. Esto conduce a que también en este caso. Claro. según "el debido proceso". quejarse de cualquier cosa. De hecho algunos directivos van más allá y se ingenian activamente la manera de "poner cascaritas". sean mucho más frecuentes las formas pasivas de la resistencia. tirando tizas o papeles. no existe regulación sobre "el debido proceso". quienes prefieren evitarse los dolores de cabeza que producen los enfrentamientos directos con las directivas y los riesgos que implican. o tiene que pedir traslado a otro establecimiento. por medio de notas y mensajes escritos elaborados casi siempre con la colaboración de sus padres. preguntar cosas que no tienen que ver con el tema de la . los profesores pueden reaccionar y hacer uso del conjunto de armas que pone la ley a su disposición para poner una tutela o lograr el cambio de rector. o de vengarse de un(a) maestro(a) que los ha ignorado.I. no asistir a un evento alegando supuesta enfermedad y. Cuando el poder de las partes es desquilibrado. en algunos casos. Todas estas estrategias traen el riesgo de que el o los estudiantes que han actuado como líderes sean puestos en la mira de las directivas y reciban toda clase de estigmas. una expresión que significa: tender trampas o celadas con la clara intención de buscar un pretexto que permita descargar sobre él o ella la venganza que no pudieron expresar francamente ante los reclamos. o le toca aguantarse una vida tormentosa dentro de la escuela. el juego de poder es ambiguo: los rectores pueden acosar y hacer la vida imposible a los maestros. La producción activa de desorden es una forma de boicotear la "normalidad académica". La mayoría de los maestros. y esto significa que sus alternativas son muy reducidas y en todo caso desagradable: o baja la cabeza y calla. burlarse de las orientaciones impartidas. e incluso sean expulsados del colegio a la primera ocasión desfavorable.Resignificar los P. o al menos la posibilidad de defenderse y contra-argumentar. porque lo experimentan con doble fuerza: por parte de las directivas y por parte de sus propios maestros. Las activas. Las formas del "boicot" pueden ser diferentes: organizando conscientemente un cuchicheo. son básicamente reclamos públicos o privados.

dicen “eso para qué me sirve. es aburridora y cansona. Todas las formas de afirmación a las que apelan los estudiantes con peinados raros. se usan excusas para evitar la clase) y otras veces –muy pocas-se enfrenta diciendo que la clases no gusta. peinarse o maquillarse.E. Algunos investigadores han considerado que los estudiantes que se distinguen de los demás por su desorden e indisciplina. sentir y actuar en la institución y sobre ella. pone en evidencia que existen importantes problemáticas juveniles contemporáneas que no son asumidas en los procesos de formación escolar. De modo que los graffitis se revelan como una forma de resistencia manifiesta a la autoridad y a la cultura escolar. b. su cultura. ignorar su presencia. la sexualidad. 7. y en menor grado. Otras formas de resistencia dentro del aula son. Se “vuelan” de las clases por diversos motivos que muchas veces lo ocultan (llegar tarde a la clase. enfermo. Op. Las problemáticas relacionadas con las drogas. lo hacen como una estrategia para hacerse visibles ante maestros que los han ignorado o subvalorado. a temas como el rock. organizar dramas entre los estudiantes. tatuajes. Pero al mismo tiempo como una forma de expresión que llama la atención sobre importantes lagunas de nuestros currículos explícitos. En ocasiones los estudiantes responden con apodos a las etiquetas que les han impuesto sus maestros. pues se consideran tabúes. e inclusive. . en general. alegando excusas mañosas. pensar. 47 Luis Hernando Mutis Ibarra clase. sus formas de asociación y. no hacer las tareas solicitadas por los maestros. para nada”. los cuales aluden en su gran mayoría al sexo. La rebeldía contra la homogeneización no se deja esperar. c. Escribir graffítis en las paredes o en los baños de los colegios. las drogas y el satanismo. aretes en el caso de los varones. han sido marginadas (¿reprimidas?) en el mundo escolar. 180-191. d.I. Págs. La institución escolar vivida por los maestros cuando fueron 9 Tomado y adaptado de: ÁVILA Penagos. son reacciones y voces en torno y a favor de la diversidad y la multiculturalidad. cuando en realidad andan pensando en otras cosas.Resignificar los P. problemas personales. dándole formas y configuraciones según variadas maneras de entender. por ejemplo. formular reclamos abiertos. Cit. Rafael y CAMARGO Abello. “La utopía de los PEI en el laberinto escolar”. Esto. y otras excentricidades pueden considerarse también como una forma de resistencia a la cultura de la homogeneización impuesta por los uniformes y las restricciones sobre los modos de vestirse. cuando esta no sabe llevarse por parte del maestro. poco se expresan en público. Y se origina así una lucha de epítetos en el orden simbólico que revela las dificultades de la relación maestro-estudiante. salirse del salón. el fútbol. actitudes burlescas e irónicas. no hacer caso a las órdenes del maestro. Huir de las clases con cualquier pretexto también puede considerarse como otra forma de resistencia pasiva. Marina. La mayoría de estos temas. Ellos colaboran en su construcción histórico-cultural. o simplemente dar la sensación de que atienden. EL DOCENTE Y LA CULTURA ESCOLAR9 Es importante reconocer a los maestros como actores sociales fundamentales en la institución educativa.

Las escuelas. y donde tampoco hay una transparencia de la actividad escolar a través de la evaluación y reporte de resultados. DIFICULTAD DEL DIRECTIVO PARA ASUMIR EL LIDERAZGO DE LA INSTITUCIÓN Tanto el docente como el rector y las directivas escolares no logran una clara delimitación de sus roles y funciones. las diferencias entre las instituciones son mayores. relaciones. Una posible explicación puede encontrarse en los modos de promoción de los maestros. O. y a partir de la cual se hacen visibles a través de sus concepciones. Se suma a ello una pérdida de control de las instituciones. cuando la estudiaron en sus procesos de formación como maestros e iniciaron su práctica profesional. Y una cierta actitud de seducción. . -fundamentalmente en el aula. En los casos en que no existen acuerdos mínimos acerca de los objetivos de la institución. para reducirlo al nivel de un amigo a quien tratan de complacer. socialización y operacionalización del PEÍ. atraviesa la comprensión que ellos tienen sobre la institución. a las dificultades inherentes a la definición de la misión de la institución. El tono de compañeros. donde parece ejercer su mayor grado de libertad-. amigos e iguales desdibuja el liderazgo académico y organizativo formal y favorece la anarquía institucional. No es extraño encontrar en medio de esta dificultad para asumir la autoridad formal. 7. Difícil reconocer el origen de esta dificultad. 48 Luis Hernando Mutis Ibarra estudiantes de primaria y secundaria. Otra explicación posible puede relacionarse con el componente gremial que no distingue con claridad diferentes tipos de docentes según responsabilidad. con lo cual se toma difícil y ambigua la actividad escolar pues se carece de un norte reconocido por todos. por parte de los maestros. cuyos intereses se ve obligado a representar ante los maestros. a la ausencia de formación para la gestión. valoraciones. no se cuenta con herramientas teórico-prácticas que contribuyan al ejercicio eficiente del rol directivo. finalmente. costumbres. como es la administración educativa. sino más bien señalar su entrecruzamiento con la cultura escolar en la cual tienen arraigo. y la que han construido a lo largo de su experiencia laboral. Por tanto. El caso extremo es el desconocimiento del directivo por parte del maestro o la dificultad para que el rector tome las decisiones que le competen. que privilegie la elaboración de planes y no la improvisación y el azar. aunque parecidas entre sí. También se encuentra que el directivo genera oposición y resistencia. O a las falsas concepciones sobre autoridad que conducen. a un ejercicio inadecuado de los roles directivos. desempeño y rol en la institución. por parte de las autoridades educativas encargadas de la planeación del sector y un desconocimiento sobre la realidad del quehacer educativo. en términos de profesión. o al escaso perfil de aquellas materias que podrían contribuir a este propósito.E.1. cuando es visualizado como un simple intermediario de alguna entidad externa. Directivos que han sido maestros no tienen experiencia en gestión y encuentran dificultad en distanciarse de su antiguo rol.I.Resignificar los P. No es de interés aquí separar las distintas influencias y diferenciarlas. conflictos e intereses a propósito de la elaboración. O. por omisión o por abuso. directivos que tratan de compensar con "palmaditas en el hombro" las resistencias abiertas o soterradas al ejercicio de su autoridad. generan diferencias y singularidades determinadas por el trabajo mismo de los maestros.

la fragmentación pedagógica y la falta de colaboración. así como el recurso docente para construir procesos conducentes a la autonomía. Este ejercicio privado. con ciertas características de autosuficiencia. cuestionarlos. Por tradición. no permite la construcción de relaciones profesionales con sus pares. característicos del mundo académico. El maestro ejerce su práctica profesional de una manera solitaria. y el trabajo colaborativo. CONCEPCIÓN DE AUTONOMÍA La práctica habítualizada de la heteronomía institucional es terreno propicio para efectos aparentemente contrarios: la anarquía.E. en un aparente respeto. el espacio de ejercicio de su poder absoluto. y provocan reacciones de corte emocional. tal como se ha venido ejerciendo tradicionalmente. y las distintas actividades acaban por sumarse o superponerse. tratando de contrastar esta autonomía con su responsabilidad social frente al sistema educativo y a la sociedad en general. bien escasos. y acentúa la soledad del maestro quien no se atreve a consultar con sus compañeros las dificultades. Se desconoce lo que allí pasa y él no rinde cuentas sobre su acontecer. diferencias o críticas existentes. la autonomía restringida o la anomia del docente en la institución. favorece el desarrollo de contenidos curriculares decididos individualmente. En lo que al docente concierne la falsa autonomía dificulta la comprensión de la institución educativa y del trabajo en ella por las siguientes razones: a. Pareciera existir una cierta incompatibilidad entre la gerencia funcional de la institución y la cultura de la participación. establecidos por la especialización de la formación y del quehacer educativo (en áreas y saberes específicos bien delimitados) donde nadie se atreve a meterse en el territorio del otro. revelan un manejo más personal que profesional. es necesario aclarar el significado de la autonomía. o estimularlos. bajo el supuesto de una perfección que no admite equivocaciones y sin dar cuenta de ella a nadie. Por su parte. En contra del espíritu de la política educativa actual. la voluntad de otorgarle más poder a las instituciones educativas no favorece necesariamente su autonomía. las instituciones requieren garantizar sus recursos físicos y económicos. 49 Luis Hernando Mutis Ibarra En términos generales.2. El aislamiento enclaustra y encierra a cada maestro en el ámbito de su competencia y fomenta el individualismo. En consecuencia. las cuales tienen que ver en primer lugar con el manejo de recursos. en donde por alguna razón se manifiestan estas diferencias. Pero sobre todo. En otras palabras. a pesar de los posibles desacuerdos. el predominio del mundo afectivo sobre el académico ha llevado a una defensa mutua de los territorios. sin diálogos constructivos y argumentativos. esta manera de actuar se acentúa donde no es posible hablar sobre la práctica pedagógica como un asunto de interés público. Para ello se requiere generar las condiciones posibilitantes de dicha autonomía. a propósito del quehacer pedagógico. Los escenarios. algunas veces anárquico. desarticula la institución. el aula ha sido patrimonio del docente.I.Resignificar los P. 7. se detecta una tensión entre la actividad directiva. impide verla como un todo. con perspectivas . y mucho menos a intercambiar experiencias de enseñanza. La autonomía como práctica pedagógica secreta y privada. la falsa autonomía. sus límites y posibilidades. Una vez garantizado esto. La ausencia de crítica y la dificultad para intercambiar con los compañeros.

a parte de la entrega de notas -una práctica bastante formal. el Estado.Resignificar los P. c. La tolerancia a este tipo de comportamientos avala a los incompetentes o mediocres en perjuicio de la institución. por el temor a las eventuales reacciones. La autonomía como una concepción patrimonialista de la actividad escolar que se traduce en el lenguaje: «mis» proyectos. Y. en las instituciones educativas. Si bien esta manera de hablar puede significar una forma de identificación con el trabajo. las directivas adoptan una actitud pasiva. y se adopta una actitud permisiva ante la arbitrariedad y el autoritarismo. Un falso respeto por el otro.el docente se autoexcluye de la obligación de integrar su práctica al colectivo de la institución y de participar en la toma de decisiones y en el control de su establecimiento. Lo paradójico es que esta actitud de autoencerramiento en el aula es una alternativa para sobrevivir en medios muy hostiles. resistente a. sin bases de conocimiento e información. competencia del rector o del personal directivo.I. Con ello no hace más que reforzar el paralelismo entre la Dirección y la base magisterial. Y con estos argumentos -cuya validez debería ser repensada. atrevimiento o amenaza al ejercicio profesional. Reforzando su propio aislamiento. Es muy visible la desconfianza de los docentes hacia la ingerencia de los padres de familia en los asuntos escolares y muchos los indicadores de resistencia a su participación. «mi» curso. fomentando la fragmentación . de los directivos. es un indicador más del estilo individualista y enfeudado. concepciones y condiciones como las siguientes aspectos: d. de la comunidad escolar o de los padres de familia. justificando su ausencia de colaboración con otras instancias. se puede afirmar que refuerzan su aislamiento. en ocasiones. Por otra parte. Los docentes rechazan su participación por considerarla no experta.con lo cual se ha favorecido su falta de transparencia. Bajo esta concepción privada de la práctica pedagógica se esconden argumentos como la libertad de cátedra y el desarrollo de metodologías múltiples. Por otra parte. Más aún: se niegan a rendir cuentas cuando estos lo solicitan. e incompetente para el trabajo colectivo. o sugerencias sobre estilos de enseñanza o uso de materiales. «mis» niños. comentarios. por su proyecto o por sus concepciones lleva a los colegas a abstenerse de formular críticas. intrusión. como una especie de fiscalización.E. más bien de tolerancia. De todas maneras. y que todas las demás actividades y decisiones son de naturaleza administrativa u organizacional. b. por parte del Estado. Ausencia de una tradición de colaboración. ésta no se encuentra directamente relacionada con su desarrollo y satisfacción profesional. a la cual reivindica con especial celo. ahonda la inseguridad y el miedo a la crítica. hacia lo que acontece en el aula. sin confrontación ni acuerdos mínimos entre quienes trabajan en la misma institución. la comunidad y la familia no han desarrollado prácticas para hacer efectiva la rendición de cuentas. El maestro difícilmente acepta críticas. La autonomía como ausencia de control sobre los resultados y procesos institucionales. 50 Luis Hernando Mutis Ibarra metodológicas no siempre adecuadas. Por ello. cualquier control sobre su trabajo es visto como una pérdida de autonomía profesional. hay que reconocer que la autonomía es difícil de lograr mientras existan. El maestro supone que el ejercicio de su autonomía se limita a su aula de clase. y entre la docencia y la administración. Si bien el docente afinca su identidad profesional en la autonomía.

contribuye a la insularidad del docente. explotación. y el cumplimiento estricto de un horario de trabajo. Un sistema cooperativo de acción no puede medirse por el número de reuniones -en ocasiones excesivas. apoyos y posibilidades de desarrollo profesional. como un exceso de buena voluntad. o de entrega. devaluación de imagen. a los cuales no está estrictamente obligado. Otra situación se presentaría si los maestros pudieran intercambiar sus experiencias pedagógicas en escenarios transparentes. Sobra afirmar que muchos de los escrúpulos con el horario tienen que ver con la necesidad de cumplir en otro puesto de trabajo. En la cultura de la colaboración cabe perfectamente el conflicto y la discrepancia. e. reuniones de PEI. evaluación. y escudando su propia responsabilidad con la misión y las prácticas de su establecimiento. g. Algunos maestros están dispuestos a dedicar tiempo extra a proyectos cuando estos le reportan algún beneficio personal o profesional. como base para establecer reconocimientos. Un trabajo burocrático que implica una mentalidad de asalariado. pero sí pueden crearse las condiciones y los climas favorables para transformar los hábitos culturales que lo obstaculizan. El docente ha comenzado a reclamar espacios de discusión y reflexión sobre la práctica pedagógica. adopción de riesgos. son ocasión de discrepancias con quienes no pueden o no quieren hacerlo.E. la necesidad de conservar un puesto para sobrevivir. incentivos. Los maestros que le dedican tiempo extra a la institución son visualizados como "lambones" y. Con estos espacios. Tanto la distribución de las aulas -un problema arquitectural-. El PEÍ es un ejemplo. debate intelectual.de las instituciones. se crearían mejores condiciones para la construcción de un esfuerzo realmente orgánico y para el ejercicio profesional como responsabilidad compartida. La identificación y el compromiso con las dos instituciones se desarrolla en forma desigual: lo hacen con relativa intensidad en una de las dos.I. sin embargo. Los maestros están de acuerdo en la necesidad de evaluar a sus estudiantes e. Una cierta tolerancia de los directivos con esta resistencia ha vuelto laxas a las instituciones educativas. en consecuencia. Tampoco puede surgir desde afuera por una decisión administrativa. despoja de profesionalismo su compromiso con la institución. lleva a que los compromisos derivados de su actividad profesional que desbordan el límite de su horario. El trabajo burocrático también se refleja en la manera de asumir algunas actividades e imposiciones externas. incluso. pero se resisten a ser evaluados por ellos. desprendimiento personal sin amenaza de ridículo. Esto. Ausencia de una cultura de evaluación incorporada al ejercicio profesional. f. El Aislamiento -físico y administrativo. Tampoco son ejercicios o simulacros de consenso.a las cuales son convocados los maestros para realizar mecánicamente ciertas actividades que requiere la escuela: planeación. como . dedicación y tiempo. evidentemente. o tienen algún incentivo por parte de su institución. al ser visualizado como una tarea escolar más. mientras que en la otra es notoria su baja intensidad. pero su reclamación se estrella contra la rigidez de algunos directivos reacios a modificar la rutina escolar. Cualquier intento de evaluación de su práctica es considerado como una intrusión en su fuero profesional. La construcción escolar colectiva implica contraste cognitivo. se le da un tratamiento de segunda en interés. 51 Luis Hernando Mutis Ibarra en grupos. sean vividas como una especie de sacrificio adicional. a sus directivos. o discriminación. En este caso los maestros se ven sobrecargados y no pueden mostrar el mismo rendimiento y dedicación en cada uno de sus puestos.Resignificar los P. y clima afectivo de confianza que permita apertura a otras alternativas.

personales.I. limitando el acceso de los docentes a nuevas ideas y mejores soluciones. que separa primaria de secundaria. El aislamiento y la incertidumbre se vuelven característicos del trabajo escolar pues ningún maestro sabe ni conoce el trabajo de sus colegas. benevolente con el "dejar pasar. así como de apoyos afectivos cercanos refuerza el pensamiento autárquico y acrítico que el docente ha cultivado a lo largo de años de formación y ejercicio profesional. enfrentados. h. Este comportamiento torna más difícil adecuarse a los tiempos modernos y responder a las exigencias y responsabilidades actuales. Por el contrario. Rápido avance del conocimiento y nuevas exigencias a su rol. dejar hacer". o unas áreas de otras. pero no somos capaces de definir qué es exactamente lo qué no marcha y por qué. la pasividad y la reproducción acrítica. posibilidades. EL MALESTAR DOCENTE La palabra 'malestar' se refiere. la ausencia de crítica toma esta diferencia de intereses en problemas grupales. No obstante. pero sin embargo ata al régimen institucional de su escuela. los valores que hoy estamos promoviendo. la tolerancia. los Consejos Académicos y los Equipos de Área que podrían ser instancias para cultivar y fortalecer la identidad. ni pueden ayudarse y complementarse mutuamente. aun mínimos. La autonomía. ni a la institución. los textos.. Un cambio rápido de las demandas sociales sobre la educación que no permite al sistema. dificulta la interacción entre los docentes y la reflexión sobre su quehacer como responsabilidad compartida. la creatividad y la búsqueda de alternativas no encuentran condiciones favorables para su aplicación. 7. tales como el respeto a la diferencia. no encuentran forma de someterse a la crítica y acoplarse. según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua. las programaciones. 52 Luis Hernando Mutis Ibarra la distribución de su carga de trabajo en jornadas muy apretadas -un problema de gestión-. La ausencia de contraste. en una estructura ya de por sí grupista. de comunicación.'" sabemos que algo no anda bien. rivalidad y no-colaboración. los horarios y la asignación de responsabilidades a los maestros. o unas asignaturas de otras. sobre el currículo. difícilmente reconciliables. Los Consejos Directivos. .. autonomía es un importante compromiso entre la libertad y el control. no logran todavía ser instancias colectivas de deliberación y de toma de decisiones. Desconocimiento del conflicto en cuanto intereses distintos. Así. recursos didácticos. afectivos. competitividad. alimenta una sensación de independencia profesional en los profesores. a una "desazón o incomodidad indefinible. Sus consecuencias negativas más visibles son el activismo. Hace parte de la crisis contemporánea de la profesión docente y se caracteriza por: 1.Resignificar los P. de experiencias. la. como la división tradicional por áreas de conocimiento -otro problema de gestión-. para no convertirla en una condición perniciosa. Pero también es una forma cómoda de trabajo por parte del maestro pues evade la resolución de conflictos y la participación en los asuntos de su interés y en las decisiones que lo afectan. ni generar acuerdos. Esta exclusión dispersa a los docentes. los recursos.E.3. la autonomía y la corresponsabilidad pedagógica. facilita la conformación y oposición de grupos. ideas.

En estas condiciones. Frente a ellos. cuando el discurso oficial pondera las excelencias de la educación. pero no lo lleva a la práctica aunque habla de estar al día. En la enseñanza el trabajo no se acaba nunca. Frente a la dificultad para estar actualizado y las exigencias de la sociedad.E. menos dinámica y más lenta. antes incuestionable. 53 Luis Hernando Mutis Ibarra ni al docente. Al parecer renuente al cambio. la viven de manera negativa. en apariencia presenta un maestro sometido a fuerza externas. 4. de la sociedad o de las autoridades educativas como una especie de agresión. Desvaloración social de su imagen. líder de la relación escuela-comunidad. La imagen social del maestro aumenta su desprestigio. de la rapidez que demandaría el cambio. Frente al deterioro de su estatus. todo puede mejorarse. de la lentitud con que tiene que vivirlo y. al mismo tiempo. Vivencia de sentimientos de agresión y persecución frente a las críticas. siempre puede hacerse más. Así. El docente requiere adquirir destrezas y desempeñar roles que le implican cambios y también incertidumbre. En medio de este panorama. Su autoridad. «la incertidumbre en la docencia puede contribuir a que muchos profesores se sientan culpables. Los maestros viven los intentos de control. capaz de organizar y disciplinar el grupo y a cada individuo. sensación de inutilidad y desgaste en una actividad pesada. La heteronomía dificulta la posibilidad de vivir la profesión con creatividad. 2. Adicionalmente. y por definición. con serias dificultades de su parte para afrontar el reto. con la consecuente incertidumbre del maestro que no ha sido formado para ello ni cuenta con las herramientas apropiadas para el reto que le toca asumir. múltiples roles son exigidos al maestro. amigo. hoy es motivo de cuestionamiento. e incluso de desprecio y de ridículo. ha aprendido que el cambio es una exigencia. difícil y frustrante frente a los nuevos retos. frente a los cuales experimenta una pérdida de claridad sobre sus funciones. situación que resulta paradójica porque no se logra comprender cómo es posible que su imagen no se recupere. imagen y condición profesional. Esos roles pueden venirles asignados a través de las reformas o política educativa: compañero. las críticas no se hacen esperar. No toleran la crítica y. como una . evaluación o solicitud de cuentas de parte de los padres de familia. La incertidumbre también puede llevar a disminuir el riesgo buscando seguridad en los métodos de enseñanza y puede disminuir las expectativas sobre el rendimiento de los estudiantes (Hargreaves. Nuevos y atractivos espacios de socialización compiten con la institución educativa y. estar al día. dinámicos. el profesorado nunca hace bastante». la educación está empeñada en redefinir su función social. de la frustración por no lograrlo.Resignificar los P. Críticas públicas y reiteradas al que-hacer de la institución educativa y del maestro. 3. confusión. La institución educativa. representante del Estado en materia educativa pero al mismo tiempo principal detractor del mismo a través del gremio. le exigen al rol del maestro y a sus estrategias de trabajo. en todo caso. 1996:45). el maestro pierde autoimagen. imposición y necesidad. difícilmente puede competir con los nuevos medios socializadores. sugestivos y atractivos. su actividad docente se desarrolla en la incertidumbre pues son más bien pocos los que tienen claridad sobre el sentido y propósito de la educación en estas circunstancias. evaluador. dificulta que sus motivaciones sean intrínsecas a la profesión e impide su toma de decisiones y aceptación fresca de la crítica. provocando desconcierto. a veces.I. encargado del desarrollo individual.

ni cómo trabajar en equipo con sus colegas. más o menos . tiene dificultades para aceptar el aumento de responsabilidades y exigencias.Resignificar los P. 54 Luis Hernando Mutis Ibarra especie de persecución. la evaluación por logros pareciera ser un trabajo técnico sofisticado. aún aquellas realizadas para dar cuenta del trabajo en ella. del excesivo activismo. 6. Cuando el maestro inicia su actividad profesional está lleno de teorías en su cabeza. se queja con frecuencia de la falta de tiempo. y con sentimientos de culpabilidad como si ellos fueran los responsables de todo lo malo que sucede en la institución. escasez de recursos materiales y de equipos. y su temor a las iniciativas. también lo es que se han tomado más difusas e inciertas. de la escasa posibilidad de reflexionar sobre su quehacer. Por una parte. Ausencia de condiciones para desempeñar su trabajo a la altura de sus deseos.E. la heteronomía del maestro (termina haciendo las tareas dócilmente) y la complejidad de la construcción institucional. difícil de integrar y articular. Se mueve en varios campos y actividades haciendo de su trabajo una labor fragmentada. de la poca posibilidad para dedicarse al estudio. Muchas tareas fuera del aula ocupan el tiempo del maestro. Hechos que se convierten en un motivo más de frustración y malestar. Más aún: no sabe cómo construir un proyecto pedagógico. Difíciles condiciones de trabajo. los procesos de formación le han suscitado expectativas muy altas. no lo logra. se llevan a cabo 'por cumplir'. pero no son realizadas con sentido y significado –para él y para la misma institución-. todo lo cual le causa desmotivación y se convierte en motivo de queja permanente y en desesperanza generalizada. Mal remunerado y sin tiempo para actualizarse. patios reducidos llenos de polvo. de la pérdida de tranquilidad. a la espera de determinaciones y recomendaciones desde afuera. 7. de modo que siempre se desdibuja su sentido original pretendido y resultan triviales e innecesarias. El maestro se siente agobiado. Quienes lo hacen. con sentido en sí mismo. Quisiera encontrar más espacios y tiempos para reunirse y trabajar con compañeros pero. del exceso de tareas y responsabilidades. Percibe muy limitadas sus posibilidades de promoción y no consigue gratificación y reconocimiento por su trabajo cotidiano. con desventaja para la calidad de su ejercicio profesional. 5. El maestro vive insatisfecho con sus condiciones de trabajo pero tiene dificultades para dedicarse a algo distinto. En estas condiciones el maestro se siente inseguro y estresado. por diversas razones. No obstante las instituciones dedican bastante tiempo y esfuerzo a un trabajo disperso que revela la fragmentación institucional (cada cual en lo suyo). 8. En su trabajo vive limitaciones institucionales de todo tipo: espacios reducidos. La rutinización de las prácticas escolares hace que el maestro se mueva entre el activismo y el aburrimiento. Si bien es cieno que en la sociedad actual las tareas de la escuela se han complejizado e intensificado. procedimientos lentos. pero no sabe cómo trabajar. Las actividades extra-aula. el proyecto curricular pareciera ser la sumatoria de los proyectos e iniciativas de los maestros en sus asignaturas o áreas. cursan una carrera distinta al mismo tiempo que tratan de cumplir con sus responsabilidades docentes. etc. Saturación de tareas y responsabilidades profesionales. pero no lo han preparado adecuadamente para la práctica.I. con lo cual se refuerza su actitud de dependencia. A manera de ilustración.

al mismo tiempo. de los que se entregan en la reuniones de educadores con el objeto de afianzar el deseo se ser. fatigados. provocan una tendencia hacia el cambio. 55 Luis Hernando Mutis Ibarra complicado. sustituir los enfoques pedagógicos normativos por enfoques descriptivos. cuando se presentan situaciones conflictuales que no pueden manejar. con una sensación de fracaso por las metas no logradas. Inclusive. propiciar ambientes nutritivos para la convivencia pacífica y el respeto a la diferencia. Alto grado de ansiedad e insatisfacción profesional. hacer acuerdos y consensos de las nuevas rutas del aprendizaje y la enseñanza en las sociedad de la información y el conocimiento en el sentido de la formación de buscadores.Resignificar los P. rediseñar los procesos de selección inicial de docentes.E. El pragmatismo con que resuelve ciertas situaciones de su institución o de su práctica es inusual y. afectivos y agradables. Estrés y agotamiento.I. se está llegando a la apatía (ausencia de valor y sentimiento) y la indiferencia de la calidad de su trabajo profesional. a veces. 9. continuar con la política de cualificación y asesoría a las organizaciones institucionales. el incremento vertiginoso del conocimiento. las reuniones de área evocan cada ocho días y para cada área un coro donde todo se repite. construir una cultura preactiva y propositiva. 10. en un sendito de abandono y robotización absoluta de su labor. salvo muy pocas excepciones. de acuerdo con la especialidad del maestro. de una manera heterónoma e incomprensible para él. y solicitan traslados con más frecuencia de lo que se cree. ¿Cómo apoyar a los maestros en esta situación? En primer lugar se hace preciso revisar y reorientar los procesos de formación profesional. interiorizar la concepción del conflicto y el problema como retos y oportunidades. Es el resultado natural de todo el conjunto de circunstancias descritas. en ocasiones como resultado de posiciones dogmáticas y autoritarias. Es interesante terminar con unas adecuaciones realizadas a un volante reflexivo. inconformes con sus logros. . inseguros. Pero. es como decir que se “tira la toalla”. la enorme dificultad para responder a esas demandas genera ansiedad. irascibles. adecuar los contenidos de formación inicial a la situación práctica de la enseñanza. Las situaciones de ansiedad conducen a un mal manejo de sus relaciones con los colegas y estudiantes. vale la pena leerse y estudiarse. francamente cínico. No logran tomar la escuela en serio. La exigencia de renovación permanente. La insatisfacción profesional es una característica común a todos los docentes. aprender a confiar en el otro y aceptarlo como es. Los maestros se notan cansados. Los propósitos institucionales no marcan derroteros a la práctica institucional y el maestro se ve obligado a hacer un trabajo escindido en su práctica pedagógica de aula. trabajar intensamente por la unidad y la integridad. frágiles al rumor. impulsar el trabajo en equipo. Puede considerarse como uno de los indicadores más preocupantes de su malestar. con un nivel de tolerancia bastante bajo. pérdida de sentido. frustración. con un nivel de frustración a veces no confesado. aprendizaje mancomunado del no ofenderse. desconcierto y crisis. alimentar y propiciar climas escolares democráticos. los requerimientos de renovación metodológica y las demandas de la administración.

 Educar autoeducándose y dejándose ayudar. reflejará una manera diferente de ver y representarse el mundo y la vida. .  Tener la suficiente humildad para aprender de la vida y hasta de sus insignificancias.  Comprender la rutina y ser creativos para no caer en ella.1.  Tener puertas y ventanas abiertas sin que por ellas se escape nada valioso que haya que retener. no lo que enseña ni las técnicas que emplea. manejados e interiorizados por los participantes de la comunidad educativa.  Que ese sentido de la vida esté en referencia a unos principios y/o valores personales.  Estar convencido de que la conciencia de la propia ignorancia y el deseo de salir de ella pone en camino hacia la sabiduría. Por lo tanto el sistema valorativo del individuo.  Reconocer los propios errores.  Vivir desde el ser y no desde el tener.  Sentir la propia dignidad ante lo grande.  Estar abierto respetuosamente a las posibilidades del otro. sino que por el contrario. planteados en la filosofía institucional sean conceptualmente apropiados.  Estar convencido de que lo valioso que tiene es la propia persona.  Abrir caminos.  Ser prácticos en lo que enseñamos y saber manejarlo desde las razones de una profunda teoría.  Vivir la alegría de la existencia y la posibilidad de crecer.  No dejarse manejar por intereses extraños.  Descubrir cada día nuestra inmensa ignorancia. combatiéndola sin avergonzarnos.E. DEL CONCEPTO El trabajo educativo en todas sus dimensiones no se puede quedar en una simple técnica. 8.  Creer en nuestra profesión. MAESTRO ES: 56 Luis Hernando Mutis Ibarra  Haber encontrado un sentido a la vida.  Estar definido y comprometido para estar en todo y no ser víctima de nada.I. creyendo en ella y luchando porque sea cada vez más plena. ni servir a intereses que atenten contra la dignidad humana. DE LOS PRINCIPIOS POR ASUMIR 8. se irá construyendo en la medida que los principios nuevos de la educación. e impulsarse desde ellos para crecer y mejorar.  Ser capaz de asombrarse ante lo pequeño. trabajar por lo que es humano y nos humaniza.  Vivir convencido de que los demás nos ayudan a crecer y en convivencia con ellos nos construimos.  Decir sí a la vida.  Estar por encima de la ciencia que enseñamos y de las técnicas que aplicamos. dignificándola con competencia personal y profesional.Resignificar los P.

En ese caso es de esperar que ellos sigan sus propios principios con gusto y satisfacción. La enseñanza de los principios sólo surte efecto cuando la fe de los maestros es fruto de su convencimiento o entendimiento íntimo. Antes de hablar de principios tenemos que asegurarnos de que los jóvenes se sienten bien en su cuerpo y en el ambiento que los rodea. unificado y sano. Es muy importante reconocer que los verdaderos principios morales no pueden inculcarse a base de prédicas.I. Los hombres de principios evitarán los extremos. Es un convencimiento personal. la integración del sentimiento con el pensamiento. y no le importa lo que piensen los demás ni trata de convencerlos. pero. aunque algunos se acerquen a lo absoluto. lealtad. porque el individuo se siente conectado. Los principios morales no son absolutos. sino proporcionarle esa armonía interior que hace posible una vida equilibrada y llena de alegría. 57 Luis Hernando Mutis Ibarra El principio opera como el volante de un reloj que mantiene el ritmo regular de su mecanismo: conserve el equilibrio entre pensar y sentir. de forma que ambos están en armonía sin tener que estarse vigilando y comprobando recíprocamente a todas horas y conscientemente. los principios salen sobrando. puesto que el principio representa la armonía de los contrarios. Es imposible desarrollar principios si no se tiene nada que perder. no habría más que desorden y caos. ni tampoco hay quién se lo pueda discutir. Los principios no son mandatos. sentimiento y pensamiento tienen que estar combinados. Los principios no son técnicas para sobrevivir. Tampoco tiene razón de ser establecer principios para los cuerpos que sufren. y quedan despojados de todo valor cuando ya no realizan su función. no puede haber equilibrio en la vida de una persona. sin ellos. pronto habrían sido descartados y arrumbados. La ausencia de esta satisfacción y de estos sentimientos saludables en una generación anterior hace que la más joven los ponga en tela de juicio. perturba la armonía interior y hace más difícil desarrollar la convicción íntima que se necesita para profesar un principio. la honradez. amenazas o castigos. Para crear una convicción. lo mismo si se trata de una prédica que de una amenaza. Cuando la atención se concentra principalmente en la supervivencia. el equilibrio tan esencial para que la vida discurra suavemente. Sin buenos sentimientos no hay motivación para proteger la integridad de la personalidad. si no hubiesen estado de acuerdo con las convicciones que este tenía de lo bueno y de lo malo. Moisés entregó los Diez mandamientos a su pueblo. Se va fortaleciendo a medida que aumenta el sentimiento. Por ejemplo. los órganos genitales y los pies en un movimiento ininterrumpido. No hace falta que nadie se lo diga. un principio es una corriente de excitación o energía que une la cabeza. Los principios se traducen en una vida ordenada. Se desarrollan para ayudar a la gente a sentirse bien y proceder de manera eficiente en una situación cultural determinada. Los principios les facilitan la protección de sus buenos sentimientos. el respeto a la persona y a la propiedad. Por ejemplo la veracidad puede parecer un principio moral natural pero hay circunstancias en que decir la verdad es un acto de debilidad o cobardía.E. La imposición de una fuerza exterior. En ausencia de principios. Bioenergéticamente hablando.Resignificar los P. el corazón. No puede decirse . Hay muchos principios que los hombres han descubierto para gobernar su conducta con objeto de sentirse bien: la veracidad. Eso proporciona una sensación de orden y bienestar. sino convicciones. El principio no tiene por objeto conciliar al individuo con su dolor.

Ahora bien. Lo siguiente es oto ejemplo y otra manera de definir los principios educativos e institucionales que guiaran las actitudes y el comportamiento de todos sus actores. 58 Luis Hernando Mutis Ibarra la verdad a un enemigo. diciendo que es un hombre de palabra. Con respeto nos dirigimos a él. Hay aquí un principio más profundo de lealtad. PB –Prioridad baja VALORES-GRUPOSPRIORIDADES VALORES DOCENTES PA PM PB ESTUDIANTES PA PM PB PADRES FAMILIA PA PM DE PB ADMINNISTRATIVOS PA PM PB Matriz Axiológica Respeto Honestidad y lealtad Sinceridad y transparencia Responsabilidad Solidaridad Cooperación Diálogo Creatividad Innovación Trabajo en equipo Pertenencia Disciplina .2. PM –Prioridad media. Es preciso acabar siendo la palabra.Resignificar los P. docentes y administrativos. que se trabajará a manera de encuesta. la tarea es la de identificar los valores que guían la actividad de la comunidad educativa.E. según la prioridad que vea necesaria.I. Pero aquí no termina la cosa. mediante tres escalas: alta. con estudiantes. Puede servir de uso para cada estamento. cuando esto sea traicionar a un amigo. por lo cual se pedirá a cada participante que marque cada valor existente o por trabajar en la institución. Para lograr esta integración. tiene que estar identificado con su cuerpo y con su palabra. recursos y acciones en la interiorización y explicitación para dar prioridad a los valores más relevantes y de urgente necesidad de interiorización y sean reconocidos por los aportes a la sociedad. el individuo tiene que empezar por ser su cuerpo: Tú eres tu cuerpo. Tú eres tu palabra. Para este propósito es importante que la institución canalice esfuerzos. directivos docentes. MATRIZ AXIOLÓGICA En este nuevo escenario de integración institucional. La dinámica es entonces priorizar de una oferta significativa de valores. la palabra debe proceder del corazón. padres de familia. 8. Marque hasta tres valores con prioridad alta el resto con las prioridades media y baja Valores: PA –Prioridad alta. decimos que un hombre es tan bueno como su palabra. Se hace a partir de una matriz. Para ser un individuo integrado. media y baja. con el mismo cuadro y con los mismos valores o principios definidos en la institución.

I. Trato de comprender las circunstancias. dificultad y/o crisis los veo como una gran reto. En una situación difícil o crítica. 8. Toda impresión que viene de afuera trato de transformarla. para intentar entender lo que me pasa 6. hacer una socialización de reflexión para definir algunas prioridades de trabajo.Resignificar los P. pues. 14. Todo problema. No me dejo afectar o manejo adecuadamente por lo que pasa fuera de mí. Lo recomendable para el trabajo con esta matriz es que lo puedan realizar todos. 17. 13. Examino y reflexiono sobre mis propios haceres o actividades. sino. Mis actuaciones son autónomas y conscientes.E. 11. Cuando siento una reacción negativa en mí. Sé que todo pasa. la cual puede copiarse para cada participante. Ante un evento esperado. CS = casi siempre. y de hacer ver la necesidad urgente de volver la mirada sobre sí mismos y crear motivaciones para una buena disposición hacia el mejoramiento del clima escolar que parta desde sí mismos. de tocar la interioridad de cada uno. 9. desafío y oportunidad de aprendizaje 16. 7. 5. ni vivo con aplazamientos. trato de recibirla con agrado y como aporte a mi desarrollo. cada momento con gran intensidad. 10. no me guío por el qué dirán. Una vez desarrollado. N = nunca. es para desarrollar individualmente. No trato de guardar nada. no me quejo ni me lamento. Saco provecho y enseñanzas de las dificultades que me pasan. NS = no sabía o no conocía este valor de crecimiento interior VALORES Y/O PRINCIPIOS DE CRECIMIENTO INTERIOR VALORES TEMPORALES DE APLICACIÓN Y USO Matriz Axiológica de autoexamen valorativo S FRECUENCIA DE APLICACIÓN CS AV N NS 1. Acepto a las demás personas como son 2. Acepto que todo lo que me pasa es sólo mi responsabilidad. o proyectarse para que cada uno lo escriba y lo llene de acuerdo a las especificaciones o valoraciones. No me hago juicios acusatorios de nadie antes de tener la información y los datos suficientes directamente de su fuente. los problemas y las situaciones. Trato de vivir el presente. por lo que una situación negativa no me desestabiliza o me saca de control. sin culpabilizar a nada ni a nadie. Marque en cada idea de crecimiento interior la frecuencia en que usa y aplica cada valor y/o principio según estos valores: S = siempre. y hecho el respectivo resultado. conflicto. 59 Luis Hernando Mutis Ibarra Esta siguiente matriz. 12. 3. puesto que no se trata de un muestreo. Coopero y ayudo a los demás por mi voluntad y no por presión externa. AV = a veces. 15. me observo y autoobservo para saber y entender lo que me ocurre 4. para que cada individuo o actor pueda tener acceso o conocer algunas o varias formas de encarar y trabajarse a sí mismo en su propio desarrollo personal. evito hacerme expectativas y más bien soy abierto a manejar propositivamente lo que ocurra. ni de los .

hasta que se haya concebido el propósito planteado y se haya transmutado en hábito. y la primera condición es hacerlo inicialmente con nosotros mismos. Es necesario realizar unas acciones constantes. Es mejor la apropiación teórica que la búsqueda de métodos: Uno de los factores que más ha hecho daño en el espacio educativo es el ansia desmedida de tener métodos. venciendo con ello las dificultades y tropiezos que se tienen en el avance. Cambiemos lo que esta en nuestras manos: la mayoría de las personas esperamos a todo momento que cambie nuestro entorno para luego hacerlo nosotros. Hoy se ha pasado de la protesta a la propuesta. lo que requiere también un seguimiento evaluativo para corregir los errores. y de acuerdo a estas realizar trabajos significativos que impliquen la utilización de un tiempo determinado. porque con nuestro cambio se generarán otros cambios y generada la onda. 18. como una manera de evitar nuestro compromiso con el cambio. que inicialmente impliquen un esfuerzo cómodo. por lo cual estamos contagiados de la enfermedad de las disculpas. sino que es preciso cambiar lo que esta a nuestro alcance.E.Resignificar los P. pero que sea permanente. 20. 19. Trato de no ser “piedra en el zapato” u obstáculo de tropiezo de nadie. construir un nuevo panorama de nuestra educación. y establecer acciones racionales que provean un futuro donde se aproveche el potencial propio y del existente en otros individuos.3. para superar las carencias encontradas en el proceso. 60 Luis Hernando Mutis Ibarra recuerdos. Intento de integrarme al lugar y a las circunstancias en que vivo. proponiendo de que no seamos infelices y desgraciados porque otros u otras situaciones no cambian. ni esperando lo que no ha de venir sin mis propios esfuerzos. este se irá ampliando en la medida que haya inmersión en las actividades. no se puede hacer de un ida para otro. tiempos. que . o con solo desearlo o promulgarlo. Para conseguirlo. conscientes y de total concentración. se propone iniciar con el establecimiento de las metas que se quieran alcanzar. para buscar datos que realmente necesitemos. Establecer rumbos: Saber a donde dirigir y dirigirnos. para no caer en el viejo adagio de que “las cosas se valoran cuando se las ha perdido”.I. de tal manera que se conviertan en reacciones espontáneas intencionadas. potenciar nuestras fortalezas. esta se expandirá influyendo en todo lo que alcance. hasta lograr interiorizar la intención. midiendo así los estados proximales de la meta propuesta. Partir del esfuerzo critico mínimo: Cambiar un hábito. ASPECTOS BÁSICOS DE EMPRENDIMIENTO Visión propia de lo propio: Es necesario hacerse un diagnóstico propio de la labor como docentes. por donde hacerlo y cómo hacerlo. permite ubicarse en la búsqueda de espacios. permite ir perfeccionando nuestras acciones y conceptos. Estoy en todo y no me hago la víctima de nada 8. y sobre todo en el ámbito teórico y práctico de los saberes que transmitimos. Profundizar en lo que nos interesa: Al reconocer lo que nos interesa. y con ellos. un concepto y una actitud. conceptos o materiales de cualquier orden. más la ubicación contextual y filosófica que tengamos.

Esta nueva práctica del discurso moderno de la educación cambia radicalmente las relaciones de poder al interior de las institución escolar.Resignificar los P. Se puede mirar en ese recorrido. . Es necesario y urgente hacer un trabajo de apropiación y manejo conceptual del hecho educativo. donde el educador sea gestor de su propia metodología completamente iluminada de teoría. la rigidez se transforma en rigurosidad en el sentido de que se hace lo que se tiene que hacer de acuerdo a la dirección y el plan estructurado. el grado de avance y adquisición o enriquecimiento que se ha alcanzado en el desarrollo del plan propuesto. una gran cantidad del magisterio colombiano es ansioso por conseguir recetarios para la enseñanza. puesto que sólo pregunta el que esta lleno. Esa tradición tecnocrática de la educación ha incentivado la aversión u odio por la materia prima de todo aquel que trabaja en la educación. que es el “conocimiento”. a una actuación seducida por el interés y el placer del conocimiento.E. donde se aprovecha la experiencia para perfeccionar los aciertos. y en varias universidades es la costura de la carrera. es una herramienta para transformar los gustos en intereses y canalizarlos. Juicios de rendimiento y apreciación: El trabajo pedagógico desde esta perspectiva.I. y relacionarlos de tal forma que contribuya a la formulación. por que es una transición del funcionamiento de los individuos presionados por el temor y el miedo. Los educadores y educandos no funcionarán porque les toca. 61 Luis Hernando Mutis Ibarra desgraciadamente se ha confundido con el seguir una simple técnica (lo mismo le ha sucedido a la investigación). identificación y solución de problemas para la construcción y producción de nuevos saberes y formas. ofrece correcciones y oportunidades frente al error. en donde se puede descubrir en la sombra que proyecta la luz. vencer las limitaciones y superar las dificultades. estimular el desarrollo de las habilidades. aquello que se creía verdadero. donde lo que se enseña y se aprende es para contribución de las potencialidades humanas. de ahí que sea muy poco el manejo teórico que debería tener todo educador. lo cual le permitirá hacer sus propias recetas de enseñanza. acelerar el ritmo de aprendizaje. por lo tanto. Ese trazado procesual con puntos de mira direccionales lo ubica en la detección y salvamento de obstáculos sean de orden conceptual o material. sabe lo que pasa. que contrario a la cultura del examen. La evaluación. Así en las normales solo es la repetición normativa de la educación. que ha sido la gran ausente en las instituciones formadoras de docentes. permite organizar los conocimientos. También es el nuevo espacio para la pregunta. y que por ello. De ahí que la pedagogía. tiene una dirección de trabajo. el que sabe lo que busca. sino porque desean y quieren adelantar el camino trazado. por lo tanto.

con los cuales los equipos de gestión pueden ayudarse en la formulación de esta reconceptualización y/o reformulación de dichos proyectos. al mismo tiempo. ya no es la idea de que si se tiene se hace o si no. a la vez que es exportado hacia un mundo ampliado donde se fusiona con otros contenidos locales. debiendo recordar que dentro de las sociedades y culturas. tener que apoyarse en otros rasgos culturales muy locales como coyunturas de las identidades. www. incluye la mirada y la conceptualización actual (se aspira que sea una concepción) desde los cuales se pretende trabajar la resignificación del Proyecto Educativo Institucional. 105. nada. registros de archivo) o libros de referencia que vayamos a necesitar para organizar y construir los textos argumentativos o memos que sustentarán o le darán solidez al documento y a los planes operativos. POSIBLES CATEGORÍAS O ÍTEMS DE OPERACIÓN ESTRATEGICA Y DE APOYO10 Con el objeto de contribuir a la resignificación de los Proyectos Educativos Institucionales. Bogotá. Barcelona. no se trata de partir de cero (a no ser que no haya existido dicho proyecto). sino para continuar desde lo que se tiene. Es de hacer hincapié que. con el objeto de hacer realidad la consigna actual sobre el manejo económico de las entidades: “Las decisiones hacen los recursos”. porque éstos si están enraizados en la esfera de relación social en la que el individuo se siente alguien con otros.E. artículos. 62 Luis Hernando Mutis Ibarra 9.colombiaaprende. a continuación se presentan varios aspectos puntuales. “Cuando lo cultural se desliga tanto de lo social y de lo afectivo se puede estar construyendo una modernidad desquiciada en la que es compatible compartir universalmente determinados componentes o rasgos de cultura y.1. Mezcla lo local con lo que es externo.Resignificar los P. y cómo hacer uso de aquello que se tiene.edu.I. abriendo a los individuos posibilidades distintas entre las qué elegir que no existirían si sus opciones quedasen limitadas a su mundo inmediato11. 1995. de entrada comenzaríamos minimizados y aplastados. A. luego los registros de la (s) evaluación (es) y de las o la planificación. Es importante tener a la mesa de trabajo el primer documento necesario: el PEI. Desquiciamiento que se incrementa 10 Esta parte está elaborada con base en la orientación del profesor Héctor Molina en conjunto con el equipo directo (rector y coordinadores del cual hago parte) en los procesos del Plan de Mejoramiento y la Resignificación del PEI de la Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto. También es documento de apoyo básico la “Guía de Autoevaluación para el mejoramiento institucional” del Ministerio de Educación Nacional. existen reglas que regulan los intercambios. del mundo social y del cultural. 2006. los nutrientes que proceden de redes sociales delimitadas a pequeñas comunidades coexisten y se mezclan con los que proceden de redes más amplias. . “Modernidad e identidad del yo”. Península. Lo local es nutrido por lo global (glocal). 9. Todos sabemos además que hoy se sugiere que es mejor partir de un inventario de lo que contamos y no un inventario de lo que necesitamos. En las sociedades de creciente globalización y apertura culturales. Los nuevos medios permiten tomar conciencia a gran escala acerca de las complejas realidades del mundo de la naturaleza. también es importante tener a disposición todos los documentos (textos. Pág. relaciona la propia experiencia con la de otros lejanos. ENFOQUES CONTEXTUALES Este aspecto. pues.co 11 GIDDENS.

algo distinto (glocal). a los que van ligados los significados culturales”12. 63 Luis Hernando Mutis Ibarra cuando la globalización cultural exporta significados y formas de ver el mundo. etc. apoyados en el supuesto irreal de la pureza de cada cultura. gracias a los cuales lo importado de otros se matiza desde lo que es local y propio del importador. o la rechazamos. pues. El mestizaje entre lo propio y lo tomado de otros es nuestra condición y la de las culturas. Ediciones Morata. Colección para educadores. la configuración y reconfiguración de identidades. Lo ajeno se suma a lo propio. impuesta y violenta en otros) de rasgos y patrones de comportamiento ajenos. Es una fuerza histórica: “La acción cultural. 72-73. “ para pensar localmente hay que pensar globalmente. gracias a la asimilación (voluntaria y natural en algunos casos.L. 13 MORIN. E. sino valorando junto a lo que nos pueda relacionar con otros. inevitablemente heterogéneos en grado diverso. se trata de una tendencia irreversible de la actividad humana a la que es inútil resistirse (como dijo Kart Jung “lo que se resiste persiste”). Sin embargo. de forma que los procesos de globalización adquieren peculiaridades locales diferenciadas. Lo que tenemos que hacer es. “La mente bien ordenada”.E. la globalización significa también procesos de relocalización. No tiene el mismo significado la globalización de la pizza que la deseable tecnología para combatir el hambre y mejorar la salud. José. pero a la que es preciso gobernar y capacitar para que las personas y la sociedad sean actores y no meros receptores-consumidores. Es el caso de que las posiciones anti son en cierta manera reacciones negativas indiscriminadas ante una forma de entender el proceso de confluencia como si tuviese efectos predeterminados. primera publicación. se realiza en las zonas de contacto. con diferentes manifestaciones y consecuencias. “Educar y convivir en la cultura global”.Resignificar los P. siguiendo las fronteras interculturales (a la vez controladas y transgresoras) de 12 GIMENO SACRISTÁN. España. Otra cosa es si cada uno de nosotros tenemos conciencia de ello y si reconocemos como nuestra esa condición y como la de los demás. que es local. Así vamos siendo. Somos necesariamente seres interculturales o mestizos.I. de trabajo. Estamos ante un proceso dialéctico del que podemos extraer ventajas pero igualmente limitar sus desafueros. Los préstamos que hacen posible la globalización pueden entenderse y valorarse como pérdidas de la originalidad de cada cultura. Son fenómenos culturales que nos servirán para ahondar en el entendimiento del aprendizaje. Permanecer abiertos no significa negar el valor de lo propio. La multiculturalidad es reivindicación legítima. Barcelona.. apoyándonos en que las culturas son relativas. 2000. La globalización es un proceso multidimensional. tratar de ver la globalización cultural como proceso que abre nuevas perspectivas y veamos qué proyecciones tiene. Pág. lo cual obliga a valorarla con sus diversos matices: se globaliza el deterioro del medio ambiente o la hamburguesa. de la economía. pero también las posibilidades tecnológicas de comunicarnos o ciertos conocimientos para resolver problemas de los seres humanos. lo anula o le da otra perspectiva. S. Hay que tener claro que. lo enriquece. anulándolo en una interculturalidad inviable en términos absolutos. con materiales de otros. como para pensar globalmente hay que saber también pensar localmente”13. . pero esa universalización no se corresponde con los modos de vida. pero puede esconder la intención de mantenerlas separadas. Tomo 10. Madrid. lo cuestiona. Pág. porque cada uno de nosotros llevamos esa condición adquirida en el proceso de socialización. haciendo de nuestro medio inmediato. Seix Barral. 31. Contenidos extraños y significados más remotos se hacen familiares al engarzarse en la experiencia personal y en la que tenemos del contacto con otros. 2007.

presentando una faz ambigua y contradictoria a la hora de valorarlos. a través de ellos. 232 . “Itinerarios transculturales”. por otro.contra fuerzas históricas de movimiento y contaminación” 14. Cit. Barcelona. aunque si es motivo para revisar la visión acerca de lo nuestro. porque contribuyen de forma espontánea al cambio y a la diversificación que son inherentes a las culturas vivas. lo que le lleva a decir a Heller17 que nuestras sociedades son insatisfechas. Op. como existe colaboración y el avance gracias a lo aprendido de los demás. Pág. 1993. Existen enfrentamientos. entre la cultura propia de cada uno y los rasgos que se generalizan con la globalización. se imponen a otros o destruyen rasgos de una determinada cultura. préstamos y amalgamas enriquecedoras entre culturas. Adquirir consciencia de ese hecho (saberse seres interculturales o mestizos) y admitirlo (identificarse) como algo enriquecedor es un rasgo de madurez cultural. Entrar en contacto con otros no implica perder identidad ni renunciar a lo que es propio. que ni existió ni existe. de manera tan natural como lo es el hecho de que tengan una cierta especificidad propia. pueblos. ni debe tratar de evitar estos fenómenos de globalización. 163. anulan. Por un lado. Pág. En la sociedad occidental por ejemplo. 18 HELLER. combinaciones. un rasgo sobresaliente de la modernidad cultural es el cambio de sentido de las necesidades de los seres humanos y la generación de otras nuevas. tienen una enorme trascendencia en el porvenir de las culturas. 35. El derecho a la diferencia cultural no puede ser la apelación a la defensa de una pureza de la cultura propia frente a la de los demás. pues suponen fecundaciones cruzadas. lugares. J. La permanencia y la pureza se afirman –creativa y violentamente. necesariamente. A. se hace más reflexiva y más se concibe a sí misma como una forma de vida que se abre a otras dejándose refrescar por ellas. Como lo dice Giddens 16. 64 Luis Hernando Mutis Ibarra naciones. Cit. facilitan encuentros. como es la pretensión de aislarse.E. TODOROV. Cit. Barcelona. A. aun en el caso de que su presencia no nos llegue a importar demasiado. negaciones y colonizaciones. Gedisa. etc. Pág. 17 HELLER. Pág. 1998. Pág. A. 14 15 CLIFFORD.Resignificar los P. de culturas. Los problemas más graves que tenemos también tienen una dimensión mundial: contaminación.I. 115. 1995. homogeneizan. Estos fenómenos de hibridación de rasgos y. Estas percepciones deberían fomentar la madurez reflexiva hacia una mayor disponibilidad para servirnos de la cultura de los demás y hacia la tolerancia con ella. 16 GIDDENS. 1998. Op. síntesis. Ahora cada cultura se sabe relativa y cada uno nos sabemos al lado de otros. Cuanto más madura es una cultura. estableciéndose una dialéctica entre lo local y lo universal. “Las morales de la historia”. la naturalidad de los intercambios nos muestra lo vano de querer resucitar culturas que fueron (o que se cree que existieron) de la manera en que algunos lo imaginan. sustituyen. mezclas e intercambios útiles. Pero. sino de debilidad 15. Op. 18. Lo que se hace o se piense en un rincón del planeta acaba por afectar de alguna manera a todo él. “Las culturas se suceden unas a otras y no hay modo de regresar a una previa si no es a través del viaje nostálgico que está abierto sólo al simple individuo”18. La falta de interés por los otros no es un signo de fortaleza. 1999. abocadas al cambio permanente. T. desigualdades entre pueblos. nadie puede desentenderse de esta transformación a la que ha conducido la modernidad. permaneciendo abiertos a modificar la propia.

En esta condición globalizadota. a su vez. ejercida de forma premeditada. por ejemplo. por un poder arbitrario. aprovechar las oportunidades que ofrece y criticar a lo que se le oponga. de una arbitrariedad cultural”20. en una relación de comunicación que se realiza a través de la acción sistemática de un grupo educado. 46. reside y penetra en lo particular que. globaliza contenidos y contribuye a ese proceso de civilización. y la posibilidad de que la tradición cultural propia sea valorada desde otros puntos de vista. y PASSERON. Su poder socializador reside en su capacidad de “englobar” o de incluir a los alumnos en una tradición cultural. no es sino una fuerza de extensión cultural globalizadora. en parte de una comunidad cultural más amplia y porque les conduce o les ayuda a ir más allá de donde están. desde los niveles elementales hasta la universidad. 20 BORDIEU. ¿Qué otra función desempeña la institución escolar en la cultura. es nuestra del impulso de cada cultura para no enfrentarse a otras.Resignificar los P. C. “Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición. P. hace heterogénea a una globalización con reciprocidades entre los englobados por ella. Página 18. es la enseñanza del idioma inglés que se extiende por la fuerza de los hechos podríamos decir. a través de las cuales la educación abre horizontes. es algo no natural para quienes no disponen de esas habilidades. aspiraciones sentidas con otros. Esta condición global. y evolucionar. noviembre de 1995. “La universalidad y sus enemigos”. Claves de la razón práctica. 10-19. Enseñar a leer y escribir. de la familia o de las instituciones escolares. J. La institución Educativa es un agente que literalmente extiende cultura. que relativiza la propia. Podría afirmarse que es un agente acelerador de una selectiva globalización cultural. 1977. abrirse a un mundo más cosmopolita. Número 107. algo a lo que se oponen las posiciones “conservacionistas” puras de las culturas. se toma noticia de su totalidad y se acrecientan los intercambios. al tiempo que se desordena y manifiesta su diversidad y se reestructuran las relaciones sociales. si no es la de proveer “materiales culturales ajenos” a quienes no los tienen a su disposición? ¿Qué sentido tendría la escuela que se ciñese a mostrar lo que ya está disponible de manera espontánea en el medio en que se vive? La educación es motivo de progreso para los sujetos porque los convierte. Pág. Fernando. subordinándola a una comunidad universal. nos sumamos a su extensión de manera voluntaria. tener marcos de referencia comunes. La educación escolarizada. Barcelona. porque les aporta lo que no tienen y les proporciona contenidos de experiencia que les son ajenos.”La condición global debe abordarse 19 SAVATER.I. pero. « La reproducción ». una vez que tomamos conciencia de la importancia de su dominio en las sociedades actuales. Expandir contenidos culturales a quienes no los tienen es ejercer inevitablemente la violencia simbólica de la que hablan Bordieu y Passeron en su teoría de la reproducción. Desde la perspectiva que se ve oportunidades en la globalización. Otro caso. 65 Luis Hernando Mutis Ibarra Ya se ha dicho que la globalización cultural no significa inevitablemente destrucción o sustitución cultural. al ser interpretada de otra manera. Esa es su potencia universalizadora. que desempeña esa función haciendo partícipes a los individuos que asisten a ella de rasgos seleccionados de la o de las culturas. realmente el mundo se comprime para la conciencia. Pág. sino que es también compartir. De esa forma las culturas se mantienen a la vez que se van fundiendo entre sí y diluyéndose en un proceso civilizatorio que según Savater 19. . la educación se aprecia como recurso para trascender lo local y lo cercano. Laia.E. sin caer en un interculturalismo ingenuo ni en el chauvinismo miope. dotando a los sujetos de las competencias y actitudes necesarias para poder hacerlo.

Cit.Resignificar los P. implica describir concretamente la institución en ámbitos pertinentes con relación a:     La evolución de la institución relatando su constitución y los sucesos claves. lo cual llevaría a confundir los roles de las instituciones educativas con fábricas o micro empresas.   La institución definirá algunos criterios más o los que crea convenientes que puedan ayudar a dirigir su trabajo educativo La mirada local o de contexto localizado. implica ubicar la educación de la Institución en ámbitos diversos como:    La democracia. es decir poder construir la unidad en la diversidad. 66 Luis Hernando Mutis Ibarra desde la complejidad de los esquemas que son precisos para reorganizar nuestros saberes especializados que nos incapacitan para la comprensión de la realidad que nos afecta. Op. que han determinado que la Institución sea lo que hoy es.E. sin embargo. la diversidad. como un aspecto para equilibrar la uniformidad y la diversidad. producción y uso adecuado de la información y el conocimiento y no de confundir la producción con una mirada única y unidireccional hacia los bienes materiales. sin embargo. Señalar las características más relevantes del entorno cercano en el que está inserta la institución Escolar y que la inciden de manera importante. como un asunto actualmente ambiguo. La tendencia a la hiperespecialización de los currícula y la separación entre saberes y disciplinas caminan en la actualidad. 102. No tener claro esto saca la educación de su propiedad. se tiene la disponibilidad de recursos de información cultural pero no de igualdad en la accesibilidad a la misma. La convivencia y el trabajo académico como los dos pilares del nuevo trabajo educativo. Deberá construirse simultáneamente los planes de estudio así como los planes de convivencia. en dirección contraria” 21. Pág. Si tenemos en cuenta que hoy. . en el sentido que hoy se trata es de crear una cultura para la apropiación. La globalización y lo local (Glocal). la igualdad de oportunidades. donde se tratan asuntos críticos como la equidad. para saber acerca de las responsabilidades que nos incumben y para participar como ciudadanos en una sociedad cuyos destinos se deciden en ámbitos no siempre fáciles de identificar. en el fenómeno globalizador las posibilidades para la apertura de la experiencia humana. es ver. De ser posible hacer una breve descripción de algunas características de la cultura poblacional que rodea a la institución. La Cultura y la identidad La productividad. tanto internos como externos. 2007. La mirada universal o de contexto mundial. Indicar cómo se han relacionado los cambios y exigencias del entorno con el desarrollo y evolución de la institución. Podría ser por ejemplo: pautas de 21 GIMENO SACRISTÁN. así como la solidaridad y la cooperación. José.I.

organizaciones sociales y diversos estamentos a la Institución educativa.            . Cómo es y cómo se manejan las relaciones de poder en sus diferentes direcciones e influencias: Directivos. Estudiantes. observada en sus propios actores. Describir algunos otros aspectos que se consideren relevantes en este ámbito local. Describir brevemente cómo la institución puede hacer su proyección de incidencia en su entorno.  De los estudiantes y egresados: Se pueden describir los mecanismos de cómo la institución educativa identifica capta e interpreta las necesidades y requerimientos que la sociedad demanda de los estudiantes y cómo a partir de estos construye el perfil de sus estudiantes.I.Resignificar los P. articulada con los universales educativos. Describirse desde qué situaciones y condiciones puede contribuir al profesionalismo y mejoramiento de los profesores. Describir cómo podría gestionar e innovar desde las nuevas posturas de los aprendizajes y enseñanzas. para comprenderla y poder así ayudarla a entenderse a sí misma. referentes culturales y de educación. En seguida sólo se enumeran las categorías de trabajo. Padres de familia. 67 Luis Hernando Mutis Ibarra  crianza.E. mesas de trabajo) orientados a fortalecer las prácticas de un buen gobierno institucional. para entender cómo funcionan las personas y su sociedad. Cómo puede proyectarse a la vida del entorno comunitario y/o de la ciudad o la población. instituciones productivas. Explicar cómo la institución articula el perfil del estudiante con el horizonte institucional y con los programas y servicios ofrecidos. Señalar las formar de vincular a los padres de familia. 9. situación geográfica y estratégica en la ciudad. a partir de lo cual se formularán algunas ideas de ese deber ser y establecer algunos parámetros del proceso de construcción. Docentes. foros educativos.2. aunque para algunos de ellos están descritos anteriormente. Administrativos. tanto a nivel personal como laboral. aunque sería interesante hacer una descripción de la cultura institucional. o del cómo hacerlo. Hacer una descripción básica del entorno comunitario. Determinar los mecanismos de autorregulación y transparencia de la gestión (Rendición de cuentas. DESARROLLOS Y RESULTADOS Se hace a manera de perfil. condiciones socio-económicas. Describa el enfoque definido por la institución para garantizar un ejercicio administrativo y organizacional con rectitud y transparencia y para asegurar el reconocimiento efectivo de sus derechos por parte de autoridades y estamentos del gobierno y demás sectores de algún interés institucional. Señalar cómo y con que frecuencia la institución evalúa la pertenencia y calidad de los procesos pedagógicos frente al horizonte institucional definido.

1. Mencionar la forma como se mide el grado de conocimiento y apropiación de la misión. metas y estrategias claves definidas en el horizonte Institucional. Presente las estrategias claves definidas para asegurar el logro de cada uno de los objetivos estratégicos y las metas establecidas. . egresados. la visión. evaluación y mejoramiento del PEI 1. objetivos estratégicos de la Institución y sus correspondientes metas. e ilustre el proceso que se lleva a cabo para establecerlos. Escribir la misión. Describa las acciones que ha adelantado la Institución para identificar y disminuir las brechas existentes entre la cultura Institucional actual y la deseada. 68 Luis Hernando Mutis Ibarra 9. 2. así como la forma en que han sido definidos. así como su estructura organizacional. Relacionada entre otros aspectos con necesidades y expectativas de estudiantes. generando la construcción de planes de acción. visión. 2. Señale la información relevante que se tuvo en cuenta para la formulación de Horizonte Institucional. planes de desarrollo locales. Indicar cómo los objetivos estratégicos. Señalar los planes y actividades desarrolladas para lograr la apropiación y el refuerzo de los valores y principios Institucionales. para divulgar y compartir el Horizonte Institucional con los diferentes miembros de la Comunidad Educativa. EJES QUE ORIENTAN EL PEI 9. los principios y valores establecidos para asegurar su alcance. 3. Mencionar los indicadores claves que ha definido la Institución para hacer seguimiento a la gestión y cómo realiza su monitoreo .Enuncie los principios y valores Institucionales que promuevan la cultura Institucional deseada.3. competencias básicas. 1.Resignificar los P. resultados pruebas de estado. comunidad. 2. quienes participan y cómo se recolecta la información utilizada para dicho seguimiento.I. enfoques pedagógicos. personal docente y administrativos. Describir cómo se hace el seguimiento al avance de ejecución del Horizonte Institucional.E. Describir las acciones emprendidas por el Consejo Directivo y el Rector. 3. Para su formulación se tendrán presentes estos aspectos: 1. validados e interiorizados por la Comunidad educativa. cambios en la legislación. principios y valores por parte de la Comunidad Educativa. 4. padres de familia y entorno. Seguimiento. Horizonte institucional Este capítulo examina el proceso de formulación y apropiación del direccionamiento estratégico.3. la frecuencia con la que se realiza. 4. Despliegue y apropiación del horizonte. se traducen en metas y estrategias a ejecutar por cada una de las áreas de la Institución. plan decenal de educación. 3.

3. 3. promover la discusión y recoger la opinión de la comunidad educativa sobre aspectos de interés general. Gobierno escolar y convivencia Este capítulo indaga por las instancias. 9.3. pedagógica.E.I. 1. participación y distribución equitativa de responsabilidades. 2. Gobierno escolar. 5. procesos establecidos para fomentar los valores democráticos y la sana convivencia y garantizar la participación de la Comunidad Educativa en la toma de decisiones y la organización institucional con su entorno y fortalece el desarrollo de identidad y sentido de pertenencia con la institución y su PEI. Señalar su impacto. Describir los mecanismos para que los representantes de la comunidad educativa en los órganos del gobierno escolar mantengan comunicación permanente con sus representados para conocer sus propuestas y transmitir sus decisiones. El organigrama 1. (incluir el sector social las Juntas de Acción Local –JAL-) 5. Mencionar cuáles son los valores democráticos que la Institución promueve y señale las estrategias desarrolladas para su apropiación en la comunidad educativa. Indicar cómo se evalúa. 69 Luis Hernando Mutis Ibarra 4. 2. preventivas o de mejoramiento en los casos en que no se logre los resultados esperados. Definir los órganos del Gobierno escolar. 1. Indicar los mecanismos establecidos para el funcionamiento e interrelación de los órganos del Gobierno escolar. delegación. Indicar cómo son aplicadas las acciones correctivas. participan activamente en la formulación del Horizonte institucional y en su seguimiento. 4. Diseñar el organigrama que refleje las relaciones e interacciones entre las áreas académicas y convivencia. Formación para la convivencia. Definir mecanismos de vinculación del sector productivo y de egresados en el gobierno escolar. quienes los conforman e indicar el tipo de funciones y problemáticas de que se ocupan y las estrategias orientadas a generar la participación desde sus respectivas competencias. difusión. Describir las estrategias para dar a conocer. administrativa y de dirección para lograr los propósitos formulados desde el horizonte Institucional. apropiación y seguimiento del Horizonte Institucional. mejora e innova continuamente el proceso de formulación. 6. despliegue. Describir cómo los órganos del gobierno escolar. Enumerar los procesos claves de la Institución y qué área del organigrama es responsable de cada uno de ellos. Describir cómo esta forma de organización adoptada permite y facilita los procesos de toma de decisiones. .2.Resignificar los P.

principios y valores) 3. 5. centro de gestión. Definir la estrategia organizativa. escuela de familia. . 9. 5. 70 Luis Hernando Mutis Ibarra 2.. procedimientos y medios existentes en la institución para garantizar tanto en el ámbito interno como externo una comunicación oportuna de sus objetivos. 2. documentación y mejoramiento sistemático de los procesos pedagógicos y administrativos. Definir la estrategia y los proyectos institucionales para el fortalecimiento de la convivencia escolar. Señalar e proceso de conformación del consejo estudiantil. Describa los mecanismos de creación y agregación de valor de los distintos grupos de interés a través de planes. indicar los principios que orientan y regulan la convivencia escolar. decisiones y actividades. derechos y valores ciudadanos que aumenten su nivel de pertenencia y afecto por la ciudad y la Institución. programas o proyectos (servicio social. objetivos estratégicos.E. Establecer estrategias (proyectos que participen la comunidad) de prevención que orienten la disminución y erradicación de situaciones de riesgo de la institución.Resignificar los P. desde la singularidad de su misión. la elección del personero y mecanismos que ellos disponen para el ejercicio de sus funciones y de promoción de sus resultados. Liderazgo. 6. Indicar la forma cómo el rector. 6. directivos docentes promueven e incentivan en todas las áreas de la institución un enfoque hacia el conocimiento y satisfacción de las necesidades de los estudiantes. y/o área específica en la difusión y mantenimiento de los grandes propósitos institucionales (misión. Describir los mecanismos de cómo el rector y directivos docentes fomentan una cultura de la calidad mediante la revisión y estandarización. Esta área examina el grado en que la Institución ha desarrollado un enfoque y un estilo de liderazgo que. describir las estrategias y metodología que adopta la Institución para la resolución de conflictos en los distintos estamentos y las competencias individuales que integrantes de la comunidad deben adquirir para fortalecer la convivencia. docentes y demás miembros de la comunidad educativa. 3.3. permite interpretar las necesidades de la sociedad en cuanto al perfil de ciudadano que desea formar y gestionar los impactos de sus actividades sobre los distintos actores del entorno. 4.) Gestión de alianzas. Describir el estilo de liderazgo definido por la Institución y los mecanismos establecidos para llevarlos a la práctica. Describa las estrategias generales y específicas que ha desarrollado la Institución para la formación de sus estudiantes en relación con sus deberes. visión..I. 1. Indicar las estrategias para la construcción participativa del manual de convivencia.3. 4. Describa el papel del rector. Liderazgo y responsabilidad social.

el desarrollo y la evaluación del currículo entendido y conformado como aparece en el decreto 230 de 2002. ICFES. (Asesorías y servicios con empresas y profesionales. actividades o servicios. Determinar los mecanismos mediante los cuales el rector. . Definir las políticas. AREAS DE GESTIÓN 9. Describa los criterios que utiliza la institución para definir su responsabilidad y compromisos con el medio ambiente y la manera como están contemplados en los objetivos estratégicos. cuyos aportes en conocimientos. Establecer las estrategias para motivar a estudiantes. docentes. Componentes (Plan de estudios) con los aspectos del decreto 230 de 2002).Resignificar los P. Plan de desarrollo local. 3.4.1. experiencias e innovaciones o investigaciones contribuyen al mejoramiento y desarrollo de la Institución para el logro de las metas y objetivos propuestos. Plan Decenal de Educación. Área de gestión académica Este capítulo evalúa el desempeño de la institución frente al diseño de su estrategia pedagógica y la implementación de planes integrados de estudio. actividades y ambientes escolares para el aprendizaje y la formación integral del estudiante. métodos. Describir por medio del cual la institución identifica actores externos a su estructura. sistemas y recursos que utiliza la institución para reducir el impacto negativo ambiental generado por sus procesos. La gestión académica de una institución se desarrolla en el marco del diseño.I. ( El beneficiado replica lo aprendido en la institución) 3. Determinar los mecanismos de comunicación permanentes que establece la institución con entidades gubernamentales y no gubernamentales. Los cuales se consideran esenciales para establecer alianzas que le aporten al logro de los objetivos propuesto en el horizonte institucional. Responsabilidad ambiental. los docentes y los directivos docentes promueven la vinculación de la institución en asociaciones y eventos que conduzcan al mejoramiento institucional. Campo de acción (El Currículo) Referentes: Resultados de las evaluaciones (Internas. personal administrativo a adherirse a los compromisos sociales ambientales de la institución 9. Tiene como dinamizador principal a la comunidad académica. 1. investigación o de carácter social. 71 Luis Hernando Mutis Ibarra 1. 2.4.) 2. en su medio ambiente o de aquellos que se deriven de sus prácticas académicas. saber) – Estándares curriculares de competencias.E.

Describa el mecanismo para lograr coherencia y continuidad curricular entre los niveles de preescolar. planes de mejoramiento y actividades institucionales indicado por cada una objetivo. 72 Luis Hernando Mutis Ibarra Ejes articuladores entre las distintas áreas del plan de estudios Versus proyectos transversales y esto es su vez con los niveles de preescolar. desarrollo y evaluación propuestos por la comunidad académica de la Institución acerca de prácticas. Investigación e Innovación. Clima en el Aula. que busca el diseño. Establezca mecanismos por los cuales la institución promueve y orienta a sus estudiantes hacia la excelencia académica y el logro de altos desempeños. que buscan el desarrollo integral del conocimiento. básica primaria. intensidad horaria y frecuencia. habilidades. destrezas. con metodologías y proyectos que garanticen la permanencia de dichos sectores en la institución. valores. 1. 9.E. el orden. Definir estrategias para atender poblaciones vulnerables o en estado de discapacidad. destrezas. actitudes y valores y que de manera dinámica transversal el currículo. Describa la estrategia para la construcción de proyectos pedagógicos institucionales clave y los mecanismos para su apropiación e implementación evaluación. que busca mejorar las relaciones que se dan en el aula. actitud de trabajo y los niveles de satisfacción de los estudiantes y maestros en el desarrollo de las prácticas pedagógicas. enfoque. Defina cuales aprendizajes. y procesos pedagógicos que se presentan en la Institución. Desarrollo curricular. 3. proyectos. Defina la estrategia metodológica de la institución para crear ambientes escolares adecuados y garantizar la apropiación de los aprendizajes y competencias básicas en los estudiantes. actitudes. dándole énfasis al PEI.I. básica y media. básica secundaria y media con el fin de establecer políticas institucionales y ejes articuladores entre las distintas áreas del plan de estudios y entre éstas y los proyectos transversales. 8. Describa el sentido y el papel que la institución le asigna al proceso de evaluación de los estudiantes. 5. Indicadores Procesos pedagógicos. 1. 4. competencias y valores busca desarrollar la institución en el proceso de formación de los estudiantes. 7. Establezca los proyectos pedagógicos institucionales transversales que buscan el desarrollo integral de conocimientos. Construir el enfoque pedagógico de la institución y la estrategia para su adopción e implementación. 6. Señalar la estructura curricular de la institución relacionando las áreas fundamentales.Resignificar los P. . o con dificultades de aprendizaje. . (Proyectos de Areas) Los Proyectos Transversales. habilidades. 2.

Definir los criterios para la incorporación a los procesos pedagógicos de materiales didácticos y su congruencia con el enfoque pedagógico y las necesidades de los estudiantes. Señalar estrategias para la incorporación y uso de nuevas tecnologías en el proceso educativo y su incidencia en el aula. 5. 8. Área de gestión administrativa. . Definir el enfoque y la estrategia de la evaluación 2. 9. Establecer el énfasis que desarrolla la institución en la formación de estudiantes y que la diferencia de las demás instituciones (establecer los proyectos y actividades asociadas al énfasis). Campo de acción.) 6. Establecer mecanismos de calidad y pertinencia de los planes de estudio y los procedimientos adoptados para la mejora de los mismos. Describa las estrategias derivadas del enfoque pedagógico que aplica la institución para evaluar y hacer seguimiento al proceso de aprendizaje y los logros de los estudiantes (Pruebas internas tipo Icfes y Saber. Busca el diseño. Definir las formas de comunicación oportuna de estos criterios a la comunidad. 73 Luis Hernando Mutis Ibarra 2. como apoyo a las labores propias de la Institución y al logro del Horizonte Institucional. Definir la periodicidad y los mecanismos empleados para comunicar los resultados de la evaluación de los estudiantes a los padres de familia e indicar acciones de apoyo desde el hogar. planeación y desarrollo de la actividad pedagógica y el fomento del trabajo en equipo por parte de docentes. Establecer estrategias para la incorporación en la formación del estudiante el desarrollo de competencias que le faciliten su desempeño laboral. 4.2. Definir los mecanismos para el diseño. 3.E. Enunciar los principales aspectos que la institución evalúa en sus estudiantes y adoptarlos como política institucional. 1. Este capitulo examina la forma como se gestionan los procesos administrativos y los recursos. Definir los criterios centrales para la promoción de los estudiantes de grado a grado. Definir las acciones institucionales para promover y estimular la actividad cultural. 6. desarrollo y evaluación de acciones que dan apoyo para el logro del Horizonte Institucional mediante el uso efectivo de los recursos con base a procesos y procedimientos susceptibles de mejoramiento continuo. 4. Sistema de evaluación del proceso de aprendizaje.Resignificar los P.4.I. 3. 7. recreativa y deportiva señalando los eventos internos y externos y los espacios de realización. Señalar los mecanismos para atender oportunamente las dificultades y fortalezas en el desempeño de los estudiantes y como se evidencian 7. 5.

calificaciones. 6. ubicación de docentes entre otros. 74 Luis Hernando Mutis Ibarra Referentes. administración de personal.E. 5. Apoyo Financiero (Presupuesto. transporte. certificados. y de recursos físicos).I. Describa las prioridades de inversión en relación con el Horizonte Institucional. mantenimiento de plantas físicas. 2. Describa los métodos e indicadores que utiliza la institución para medir los niveles de calidad de los procesos administrativos y las acciones de mejoramiento. Indicar la estrategia para que los procesos y sus cambios futuros sean conocidos y comprendidos por la Comunidad Educativa antes de ser implementados. inventario de bienes devolutivos de soporte a las áreas (Biblioteca). Los procesos y procedimientos (Inventarios. Indicadores. tesorería. Bienestar. servicios internos. ejecución presupuestal. financieros. sistematización) relacionados con la matricula. administración de medios educativos y administración de ambientes de aprendizaje especializado. Servicios complementarios: Atención al ciudadano con sus principios y estrategias. 4. 1. 7. Establecer la forma de estandarización de los procesos clave 3. 8. salud ocupacional. comisiones de evaluación y promoción. Describa el proceso para recuperación de la historia y memorias de las sedes integradas. Detallar la estrategia para sustentar el trabajo y decisiones del equipo de gestión y de los demás equipos de trabajo. evaluación de desempeño. Detallar los procesos clave que la Institución ha definido para el desarrollo de sus actividades ilustrado con sus respectivos flujogramas la secuencia de cada uno de ellos. actas. servicios públicos. el Plan de Mejoramiento y el Plan Operativo Anual. reporte de novedades. prevención.) Componentes. contabilidad y contratación) Apoyo logístico y Bienes: Procesos de adquisición y manejo de los bienes de consumo. mantenimiento de plantas físicas.Resignificar los P. Que estrategia se implementará para la optimización y uso de los recursos disponibles en la Institución y su actualización Administración de recursos financieros. Recursos Humanos. servicios generales. aseo y vigilancia. constancias. . La normatividad (En los aspectos académicos. Describa la estrategia para informar a la comunidad educativa sobre los aspectos financieros de la Institución así como la evaluación y acciones de mejoramiento de la administración de los recursos financieros Administración de infraestructura y materiales. Apoyo Administrativo a la actividad académica (Información y registros. 2. de los procesos administrativos 1. Detalle la estrategia para asignación de recursos del presupuesto al desarrollo de actividades académicas.

Administración de la información. Definir los criterios con los que la Institución evalúa y adquiere equipos y materiales para uso académico y administrativo. Indicadores. Prevención (Proyectos institucionales en los que participa la comunidad para garantizar su formación permanente y erradicar y/o minimizar situaciones de riesgo en la comunidad. Contexto de la institución Manual de convivencia. Componentes. La institución se orienta estratégicamente hacia el desarrollo del horizonte institucional. política institucional.I. Se concreta en la organización. Construidos colectivamente con el equipo de gestión. ordenar.Resignificar los P. 75 Luis Hernando Mutis Ibarra 1. 3. Señalar la información significativa que utiliza para ejercer control y seguimiento a los procesos clave. diseño. desarrollo y evaluación de una cultura escolar propia. Institucionales y en la comunidad. 3. Detallar los procedimientos y el soporte físico y tecnológico que son utilizados para asegurar la confiabilidad. 1. en el marco de la política educativa vigente. Proyectos transversales. Determine los criterios para la construcción. y archivar la información y asegurar su fácil acceso y rápida consulta.) Participación: (Comprende las acciones y estrategias orientadas a generar la participación de la comunidad educativa para lograr su intervención en la actividad escolar desde su respectiva competencia y desde los canales establecidos por la ley.3. Área Administrativa. ejecución seguimiento y evaluación de resultados en estudiantes y egresados. Direccionamiento estratégico (Trabaja elementos de orientación. 9. .) Planeación (Tiene que ver con los procesos y procedimientos de planeación. Referentes: Área de gestión académica y convivencia. Describa los criterios que la institución utiliza para diseñar su sistema de información 2. en docentes y directivos docentes y administrativos. evaluación y adecuación de los espacios físicos y como asegurar que estos sean empleados para actividades para los cuales han sido destinados 2. la organización. consistencia y actualización de la información utilizada 4. Plan de mejoramiento Institucional. Detalle la estrategia para suplir necesidades de espacios físicos con los que no cuenta la Institución. Resultados de evaluación institucional. definición de indicadores. Área de gestión directiva y comunitaria Campo de acción: La institución en su conjunto. Indicar el sistema implementado para clasificar. Con su equipo de gestión. Indicar como se recolecta y procesa esta información.E.4. filosofía y estilo de gestión.

3. 76 Luis Hernando Mutis Ibarra 1. 3. ciencia y tecnología 2. DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO 1. 7. 10.E. CONCEPTUAL Y/O DE HORIZONTE INSTITUCIONAL I. 6. PILARES DE DESARROLLO INSTITUCIONAL 1. 2. Que mecanismo se puede adoptar para evidenciar la productividad de los modelos de dirección de las distintas sedes y su impacto en la comunidad. POSIBLES ESTRUCTURAS DE COMPOSICIÓN RESIGNIFICACION DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PRIMERA PARTE CAMPO TELEOLÓGICO. Conocimiento. Cual es la estrategia para consolidar un equipo de gestión dentro de la Institución (tener en cuenta perfiles y expectativas de docentes y directivos docentes.Resignificar los P. 4. Definir la estrategia para la gestión del conflicto escolar. Cual es la estrategia para que la comunidad educativa se apropie del horizonte institucional. 4. Convivencia y gobierno escolar 3. 1. 4. Defina los proyectos clave para articular a la comunidad educativa en la actividad escolar 2. 3. Fines educativos Principios y valores Visión y Misión Políticas educativas e institucionales Pilares de desarrollo Objetivos y metas Sistema de gestión de calidad . 5. IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN Localización Reseña Histórica Lectura de la realidad Símbolos institucionales III.I. Liderazgo y responsabilidad social II.) 5. 2.

CLIMA ESCOLAR Y CONVIVENCIA 1. GESTION ADMINISTRATIVA 1. 9. Del sector productivo 3. Interinstitucionalidad . Proyección y extensión a la comunidad 2. 2. 6. Procesos administrativos Gestión y administración de recursos Potencial humano Manejo y uso de la información Servicios Criterios de organización y evaluación de la gestión VII. 5.E. 6.Resignificar los P. 5. 2. 4. GESTIÓN PEDAGÓGICA Del currículo Modelo pedagógico Planes de Estudio integrados Estrategias pedagógicas La evaluación Investigación e Innovación Las Tecnologías de la información y la comunicación –TICSProyectos Transversales La educación social nocturna V. 8. 4. Del individuo y la dimensión social Los principios La participación El Gobierno Escolar Manual de Convivencia Centro de Gestión para el manejo del Conflicto Alianzas estratégicas Articulación académica y de la convivencia TERCERA PARTE CAMPO DE APOYO Y EXTENSIÓN VI.I. 7. 3. 3. 8. CAMPO COMUNITARIO 1. 7. 2. 77 SEGUNDA PARTE CAMPO MISIONAL O FUNCIONAL Luis Hernando Mutis Ibarra IV. 5. 1. 4. 3. 6.

2. ARTICULACIÓN Academia. 3. 5. 2. 7.7. 1. Educación e Institución Planeación. PEI. Estándares. 6. 2.2. La sociedad de la información y el conocimiento La enseñanza y el aprendizaje en los nuevos escenarios sociales. 6. 2. 78 Luis Hernando Mutis Ibarra CUARTA PARTE CAMPO DE ARTICULACIÓN Y MEJORAMIENTO VIII. 2. ejecución y Replanteamiento Competencias académicas. pedagogía y convivencia Localidad y globalidad PEI y el sistema de gestión de calidad Ntics. Del currículo 1. 4. 1. 1.4. 4. 2. De la institución: jornadas y horarios Currículo Tiempos pedagógicos y de aprendizaje Enfoques y estrategias Lo Básico y lo Vital: Academia y Convivencia 2. 5.3.1.2.E. Logros. 1. competencias y desempeños Pertinencias Las competencias laborales en el ámbito académico Registro y seguimiento Los usos de las dificultades y el trabajo con la autonomía (los ordenes de la desobediencia) . 3.1.I.Resignificar los P. Plan Sectorial de Educación y el Plan Decenal de Educación IX. 2.4. 2.6. 1. Modelo pedagógico 2.5. CICLOS DE MEJORAMIENTO 1.3. Autoevaluación Reflexiones Identificación problémica Planeación Ejecución Resultados ASPECTOS CON MAYOR DETALLE GESTIÓN PEDAGÓGICA 1.5. laborales y ciudadanas.

1. Las referencias documentales Planes Operativos Anuales Seguimiento. Criterios básicos para evaluar los aprendizajes estudiantiles Los planes de apoyo a las dificultades Los desempeños en la enseñanza La evaluación institucional desde el ámbito académico y convivencial Resultados y usos de las evaluaciones Acrecentar la enseñanza y los aprendizajes Seguimiento a egresados 6. 3. Diagnósticos 3.1.1.4.4. 4.2.3. Enfoques 3. Investigación e Innovación 6. 4.Resignificar los P.7.6. Como insumo básico de los aprendizajes Hacia la producción cultural Las nuevas realidades. Planes de Estudio Integrados 3.2. 7.3. De las metodologías: Opciones y Didácticas Herramientas.4. 7. La investigación como eje transversal del currículo La investigación como metodología de enseñanza La investigación educativa y de la educación 7.2. 3. 5. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación 7. técnicas e instrumentos Las tareas escolares Presencialidad.1. Metodologías 3. 5.7. 4.1.3.1. Proyectos de Áreas 3.1. De los Equipos de Áreas 3.3.E. La evaluación 5.1. asistencia y acompañamiento Manejo y apoyo de las dificultades de aprendizaje y enseñanza La gestión en el aula: Relaciones y estilos pedagógicos 5. 4.4. 5.1.3. 5.8.9. 5.I. 7.1. 6. Mejoramientos de las áreas 3. 6. Organizaciones curriculares 3.2. Estructuras de Contenidos 3.5. 5. registro y evaluación de los Planes y las prácticas pedagógicas Estrategia pedagógica 4. 79 Luis Hernando Mutis Ibarra 3.3.1.1. Evaluación de los aprendizajes 3.5. La virtualidad .2. 4.1.6.6.5.2. 4.1.1.

80 Luis Hernando Mutis Ibarra La Transversalidad: un ejercicio de largo aliento Los Proyectos vitales y profesionales: apoyo a la construcción de perfiles. Aceptar al otro como es 1.3. Los Principios . Primero comprender para ser comprendidos 1.1. CONVIVENCIA Y GESTIÓN DEL CONFLICTO 1.Resignificar los P. 9. La pareja Academia y Convivencia 2. Totalidad e Integración: La conciencia 1.7. Precisiones y pertinencias actuales 1.I.12. 9. 8. Los cuatro acuerdos 1.8.7.4.8. tú estás bien”. El autoconocimiento 1. 8. Proyectos Transversales 8. Entre la rebeldía y la reactividad 1.8.2.1.2.11.7.1. Convivencia: un desafío desde sí mismo 1.5.5.6. amor y sexualidad Salud emocional y nutricional Competencias Ciudadanas Leer y escribir Inglés: hacia una cultura bilingüe La educación nocturna: un trabajo social formal 9. 8. Del Individuo y la dimensión Social 1. 8.7. 8.6. Contextualización Educación por ciclos (dto.2.8. 9. Priorizar la libertad y la construcción de autonomía 1. La dimensión Ética 1.1. De la obediencia a la desobediencia 1. 8.8.9.2. Democracia. 8. Deber y/o Responsabilidad 1.7. 8.4.10.7.3.10.5. 1.4.8. 1.7. De adentro hacia fuera: “Yo estoy bien. 3011) Los campos de formación Perspectivas e inquietudes estudiantiles CLIMA ESCOLAR. 8. Los usos de la dificultad: el conflicto como oportunidad 1.4. Las inteligencias Emocional y Social 1. 8.3.8.9.6. 9. El ámbito institucional: Las cenicientas del currículo a las reinas del desarrollo humano y social.E.3. convivencia y paz Gestión Ambiental El uso creativo del tiempo Afectividad.7. La vida cotidiana y las relaciones humanas como laboratorio de crecimiento personal 1.

3. La política escolar Versus el remedo manipulador 4.1.6. Proyecciones. La identidad IEM Ciudad de Pasto – Academia Y Convivencia.4. Consejo estudiantil 4. Las políticas vitales de la institución 5.3. 2.1. 2. 3.2.6. El tiempo escolar y pedagógico 5.2. La continuidad formativa en la universidad.4.5.3. 3. Preámbulo y proclama 5.1.4.6.Resignificar los P.1. La Participación 3. Consejo Académico 4. Consejos de Padres de Familia 4.6.5. Personería estudiantil 4. El Gobierno Escolar 4. Las elecciones de representación 4.4.1.2. 3.4. 2.7. Instancias de representación 4.1.3.4. Presentación de la institución 5.4.4.6. Justificación CAPÍTULO I POLITICAS INSTITUCIONALES 5. 2.2.3. ejecuciones y seguimientos 5. El Consejo Directivo 4. Las instancias democráticas 4.5. Objetivo relevante: Aprender 5. 5. Principios fundamentales. Del comportamiento y la convivencia pacífica . El Manual de Convivencia 5. Asociación de Padres de Familia 4.2.2.3.E.4.4.I. 2. 5. Del gesto a la decisión Mecanismos de participación: Instancias y niveles Las representaciones y delegaciones El trabajo en grupo y en equipo 4.5. Fundamentos teóricos 5.6. Conceptos y precisiones El aprendizaje duradero: de la motivación a la transformación Enseñanza e interiorización de principios El afecto traza la ruta cognitiva Principios Básicos y valores democráticos Los principios institucionales El Ser y el Saber 3.4.4.6. 81 Luis Hernando Mutis Ibarra 2. 2.

Del centro De Gestión para el manejo del conflicto.27. De las transferencias. De los derechos y deberes de los directivos 5.6. laboratorios.7. La evaluación del desempeño 5.25. la enseñanza y la pedagogía 5. 5. aulas de tecnología. De la inscripción y admisión. Criterios básicos en torno al aprendizaje 5. aulas de informática. Las zonas de relación humana y de conflicto .10. De la matrícula. canchas deportivas. Ciudad de Pasto De los estudiantes. De la capacitación y participación de profesores y directivo en diversos eventos académicos.E.14. centro administrativo.20. De los derechos y deberes de los estudiantes.28.cafetería. La escala de crecimiento: grados y niveles 5. . socializaciones. Del carné estudiantil. De los derechos y deberes de los padres de familia o acudientes.12. 82 Luis Hernando Mutis Ibarra 5.16.5. conversatoriosCAPITULO V LA CONVIVENCIA Y LA RESOLUCIÓN PACÍFICA DE CONFLICTOS 5. 5. 5.23.6. tiendas. CAPITULO III DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LOS MIEMBROS 5.21. 5.Resignificar los P.6. Del manejo mancomunado del trabajo académico y la convivencia escolar. educativos y pedagógicos –encuentros. De los bienes y usos de materiales y tecnología 5.26. De la actividad sindical de los educadores afiliados a SIMANA. Del espacio físico 5. 5.11.24.15.18. audiovisuales5.1.M. inglés. De los derechos y deberes de los docentes. De las tareas y actividades escolares 5. Los acuerdos académicos integrados: Criterios básicos sobre la formación.6. CAPITULO IV DEL AMBITO ACADÉMICO 5. 5. Manejo de los proyectos transversales 5.22. 5.7. Precisiones conceptuales en torno al individuo y lo social CAPITULO II DEL INGRESO A LA INSTITUCIÓN 5.16. 5. foros. 5.8.13.I.9. congresos.E. De las evaluaciones de aprendizaje 5.17.19. Biblioteca. De los derechos y deberes de los empleados. Ser miembro y actor de la I. teatro. 5.

regionales.30. Del trabajo y desplazamiento de grupos escolares fuera de la institución o Sedes –visitas.52. 5. 5. paseos. 5. no se castigan) De lo no permitido (Los límites). Sudadera. 5.E. caminatas.I. 5. Del Servicio Social Estudiantil Del centro de Información y la tecnología De las Instituciones de apoyo y participación (convenios interinstitucionales) Los uniformes escolares: Diario. celebraciones. apoyos. CAPITULO VI LAS INSTANCIAS Y ORGANISMOS DE REPRESENTACIÓN Y PARTICIPACIÓN 5.51. 5. CAPITULO VII EXTENSIÓN Y SERVICIOS 5. 5. Consejo académico Del Consejo de Bienestar Estudiantil Del Consejo de bienestar de directivos.32. 5. académico como deportivo.31.53. 5.56. menciones y apoyos De los paseos. 5.37.33. 5.tanto a nivel cultural. fiestas.46. 5. El debido proceso o conducto regular.45. pasantías. 5. 5.38.39. 5. eventos especiales.49. De la calificación de la falta.55.57. manifestaciones.35. 5. Consejo Directivo Del Gobierno Escolar La personería estudiantil. 5. cruzadas.34. embellecimiento y mantenimiento de los espacios físicos y naturales De las participaciones extraescolares –locales. 5. docentes y administrativos.42. 5.50. 5.40. El Consejo de Padres de Familia La Asociación de Padres de Familia De los acuerdos generales.43. participacionesLas escuelas de Padres de Familia.36. De las causales de retiro.41. 5. religiosos. 5.29. (Nuevo código del menor) De los correctivos.44.47. 83 Luis Hernando Mutis Ibarra Del error a la falta (Los problemas se resuelven.Resignificar los P. nacionales e internacionales.54. De la revisión y reformas del manual de convivencia. ANEXOS . 5. Chaquetas – acuerdos estudiantilesDel transporte escolar De los servicios complementarios (proyecciones a la comunidad) De la decoración. 5. 5. El servicio de Psicología y apoyo a las dificultades académicas y de convivencia. caminatas y eventos especiales –culturales. 5. De los reconocimientos.48. estímulos. 5.

1. Alianzas Estratégicas 7. 1. Equidad Eficiencia: obtener los mismos resultados con lo que se cuenta. control y utilización de las emociones y sentimientos.2. 6.3.3. 5. Educación Física 8. 1.4.Resignificar los P.5. 5. 7. El Centro de Gestión para el Manejo del Conflicto 6.62. Las áreas del Desarrollo humano y social: Opciones y Desarrollos 8. Oportunidad Continua.1.4.2. Los planes de convivencia 8.1. 6. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS Principios que orientan el sistema de evaluación.I. autoconocimiento. manejo.60. 5.2. Ética y valores humanos 8.58. 84 Luis Hernando Mutis Ibarra Formatos de seguimiento y acompañamiento Aspectos vitales del código del menor Documento del Centro de Gestión para el manejo del conflicto Flujograma en torno al debido proceso Otros 6.1. permanente y sistemática .1. 5.4.3. Planes de estudio integrados 8.6.4.2.61.1. Articulación Académica y de Convivencia 8. 7.3.2.5. Convenios interinstitucionales Capacidad instalada Procesos de ejecución y seguimiento 8.4. Artística 8. 1.4.4. Las competencias ciudadanas 8. Religión 8. Conceptos y enfoque del conflicto Las Mediaciones Instancias y niveles Prevención de factores de riesgos Intervenciones 7. Conocimiento. 8.59. 6.E.3. 6.4. 5. La creación de ambientes nutritivos y potenciales de aprendizaje SISTEMA DE ESTUDIANTES 1.

12. no sancionar 2. Las nuevas condiciones educativas 2.3. El Centro de Gestión para la convivencia 2.4.11.3.2. Objetivos y propósitos 2. La convivencia como objeto de estudio 2.3.10.8.4. Las competencias ciudadanas 2.9.1.E. Planes de estudio y Planes de convivencia 2.Resignificar los P. Sentir y pensar 2.4.1. Lenguaje y comunicación 2.5. Desarrollo humano y social 2.5. El tamaño del aula 2.7. 2.3. . Aspectos de referencia 2.2.4. 2. La seducción del saber como poder 2. Planes de apoyo a las dificultades 2.3.3. Aprender 2. Las dificultades de los aprendizajes 2. Valoraciones 2. Crítica política y/u oportunidad pedagógica 2. Condiciones 2. Vivir y convivir 2.1. Ejes y/o Proyectos transversales Perfiles estudiantiles (metas del proceso) 2.5.1. La formación integral 2.5.5.4. Seguimiento.1. Ley institucional Academia y convivencia 2.7.2.1.4. 2.3.3.3.4.5. La inclusión V.6.1.4. Ritmos 2.6. 2.2.6. El enlace 2.1. registro y juicio.2.5.5.4. Mediaciones e intervenciones Responsabilidad de la enseñanza 2.5.4.3.S. Objetivo: aprender. autonomía y responsabilidad 2.3. La práctica pedagógica 2.4. 85 Luis Hernando Mutis Ibarra Los aprendizajes 2.1.4. Ubicar y estimular potencialidades 2.I. Un contrato y compromiso como Educador 2.1. Normalización Normatividad 2.4. conocimiento e investigación 2.1.1.2.3. 2.9. Lógicas estudiantiles 2.1. El error como potencia de aprendizaje y como oportunidad 2. La creación de ambientes nutritivos y potenciales de aprendizaje 2.2.5.8.4.3.3.7.2.4.4. Libertad.3.4. Estilos – Inteligencias múltiples 2.2. Pensamiento.

7. Condiciones de la enseñanza 3.E. Búsquedas.3. pedagógicos. foros.6.6.1.2.10.2. . control y utilización de las emociones y sentimientos. Bitácoras: lógica del cuaderno 3. olimpiadas.2.3.2. La seducción del saber 3. Valoraciones De la Convivencia 3.1. Libertad. 3. encuentros.2. Condiciones de aprendizaje (fisiológica. La comprensión 3.2. foros.1.1.6.1.3.2.3.3.) 3.4. autonomía.6.10. exposiciones.6.2. Conocimiento. ferias. Los planes de convivencia 3. De las tareas y las actividades escolares 3. Se evalúan competencias 3. 3.4. Del Centro de Gestión para la convivencia.Resignificar los P.3. La práctica pedagógica. o Los desempeños en la enseñanza 3.2. El autoconocimiento (capacidades.) 3.5.3.I. olimpiadas. apropiación y usos de lo que se sabe.8. Concepto y manejo del error 3.7. no comparación.2. 3.3. Conceptos y enfoque del conflicto 3. Instancias.2. no se castigan. 2. encuentros.1. ritmo. autoconocimiento. psicológica.4.1.5. Las áreas del Desarrollo humano y social: Opciones y Desarrollos.1.1.12. manejo. acciones-reacciones.3.1.8.2. 3. manejo. potencias.2.1. 86 Luis Hernando Mutis Ibarra Integralidad (mente.1. Preparación para afrontar pruebas de desempeño 3.5.1.2.1. pedagógicos. Las Mediaciones 3. emociones=Espíritu) Criterios básicos para evaluar los aprendizajes estudiantiles 3. 3.3. espacios y tiempos para resolver las dificultades. Rendición de cuentas académicas y de convivencia Del Aprendizaje 3.1. La dificultad como oportunidad 3.1. Círculos. 3. 3. De la Enseñanza 3.3.3.3. Espacios para fortalecer el sistema (círculos. organizacionales y profesionales 3. Estándares para el rendimiento alto y superior –meta3.3.9. metodológica) 3. estilo) 3. cuerpo. exposiciones.5. Cultura del mejoramiento 3. 3.13.2. ferias.6.1. casa y hogar a la educación 3. De la formación del individuo y su dimensión social. excelencia: conquistas personales.11.6. 3. Los problemas se resuelven.9. Alianzas estratégicas interinstitucionales. Vincular familia. los conflictos y los problemas.1. Instancias y niveles 3. 3.

6. equipo de redacción y formalización. Dificultad presentada. Medios reales: Reuniones.6.2. Consejos académicos. delegados de cursos y/o grados. Variantes y formas diversas de trabajar el mismo objeto de estudio 6. Tiempos pertinentes 6. notas 4.5.4. notas. Períodos 6. Ubicación de las novedades 6. directores de grupo.2.4. Prevención de factores de riesgos 3. informaciones. encuestas. avisos. definiciones. asambleas estudiantiles. filmaciones.3.10.4. por grupos. archivos. oficios. 5.4. por niveles. 87 Luis Hernando Mutis Ibarra 3.2. Asamblea de docentes 5.1.3. Asambleas por grados y niveles. por grados. equipos de proyectos. Delegados de curso. Mecanismos 6.4. Consejo directivo.8. Definiciones y precisiones 6.1.3.10.1. Ubicación y resolución de dificultades 6.2. Equipo directivo 5. Comunicación 4. consensos y disensos. Profesores: Equipos de área. Padres de familia: Consejos de padres.4. socializaciones.3.4.4. encuentros. desde el ámbito académico y convivencial 6. Generales. Intervenciones 3.3.11.5. 6. conducta- 5. Acuerdos y consecuencias 6.7. audiovisuales. Habilidades: emocionales.I.5.12. Rutas de comprensión 3. dificultad resuelta 6. Planes de apoyo 6.4.4. 3. . La Convivencia –Comportamiento.9. Los usos de la dificultad y el conflicto. chapolas. grabaciones. 4. Estudiantes: Consejo estudiantil. estudio. E-mails.4. mensajes. Cantidad. Tiempos y espacios de trabajo 6.E. Medios virtuales: páginas web.8. Actualizar sistemas de registro 4.4.5.4. Asociación de padres de familia.4. Informaciones: comunicados.3. Niveles de desempeño 6. oportunidad total y/o limites 6.4.6.Resignificar los P.4.9.4.7. debates.3. documentos. revistas. El ámbito de las relaciones 4. Escala de la valoración 6.3.5. impresos. Formalización 5.1. 5.3. Las oportunidades 6. Registros: actas. Aspectos puntuales del sistema de evaluación institucional de los aprendizajes de los estudiantes. cognitivas y de conducta 3. Los informes de los resultados 6. 4. Instancias: Comités de evaluación y promoción.3.

9. Todas aprobadas 6.10.6.3.8.8. La Importancia de las áreas 6.1. Condiciones y situaciones 6.5.3.5.8. Requisitos y prerrequisitos académicos 6. El centro de gestión 6.5. escritura. Documentos del Director de curso 6.I. última nota es la que prevalece. Definir tipo de aprobación: Sumatoria. Documentos del profesor 6. Los límites 6.2.9.1. Tareas y actividades de aprendizaje 6.3. Condiciones y sugerencias 6.6. Documentos del Coordinador del equipo de área 6. Técnicas.9.5.8. otras. Indicadores 6.9. de obediencia.5. Finales 6. como castigo. Definición de criterios 6. Acompañamiento y asesoría 6.3. Equilibrar el Ser y el Saber 6.2.6. El seguimiento 6.5.Resignificar los P. Áreas del Desarrollo humano 6. sino.5. 2. 3 o más? .7.5. La Promoción 6.5. Responsabilidad del padre de familia 6.7. Áreas básicas 6.1.7. “¿Qué hacemos con lo que sabemos? 6.2. 88 Luis Hernando Mutis Ibarra 6.7. Instrumentos y herramientas 6. estimular la lectura.10. Intensidad horaria de trabajo 6.6.7.1. Enlace Colegio y familia 6. “Vacaciones sin tareas”.6.1.9.1. Aprender no es llenarse de datos.4.1.3.9.6. Responsabilidades básicas y las metas institucionales desde cada área 6.6.8.8. Valores y juicios 6.10. Aprobación 6. Parciales 6. 6.1.5. deporte.9.6.2.2. Con desempeño bajo: ¿1.8.8.4. Flexibilidad del saber 6.6.7. Registros 6. Balance académico.10. Planes de trabajo convivencial 6.2. Relación con lo académico 6.10.E. el arte.8.6.4.1. de venganza. Evitar dejarlas como: arma de poder.7.5.8. Los informes 6. Enlace para apoyar la potenciación de inteligencias 6. Lo que no es útil no es necesario 6. Porcentaje de cumplimiento 6. Responsabilidad del estudiante 6.8.8. Categorías de observación 6.6.6.11.4.8.9. 6.

4.2. Con 1 básica y 3 dllo humano 6. 6.1. El grado –culminación de estudios de básica y media7. 6.2.6. por evasión el 10% 6.10.1. Reprobación 6. . 6. ingreso a la universidad. El trabajo social como requisito 7.12.2. 7. 89 Luis Hernando Mutis Ibarra 6. Con 3 áreas 6.E. La ceremonia de graduación Resultados y usos de las evaluaciones El PEI y el manual de convivencia 8.2.14.10.2.2.14.2. 9.8. Manejo administrativo 6.1.10.3.2. Porcentaje de devolución en la formación (menos del 10% de pérdida para grupos de más de 40 estudiantes). Comités de evaluación o comisiones especiales de aprendizaje 6.12.3. La conquista de la autonomía 6.2.11. Manejo de dificultades y planes de apoyo. La promoción anticipada La autoevaluación 6.12. Factores asociados de estímulo: Desempeño óptimo. 6. Condiciones institucionales 6.7.10.2.10.2.4.13.13.14. cualitativos y descriptivos.2.3.Resignificar los P.1. Paz y salvo –Documento y académico7. Periodos La promoción flexible 6. validación anticipada del bachillerato.3. Lo perdido es histórico –si no se resuelve inmediatamenteResponsabilidad docente 6.5.3. Integrantes 6.11.1.I. 6. 6. Con 2: Matemáticas y lenguaje 6.2.11.3.10.10.11. Porcentaje de asistencia: 20%. No existe 6. Informes Cuantitativos.13. Instrumentos y herramientas 7.10. Con 2 básicas y 2 del dllo humano 6. Pruebas Icfes.2.14.10.1. Es la excepción y no la regla 6. Criterios 6.1.12.2. Funciones 6.13.10. Área aprobada no se repite 6.3.

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