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MODERNIDAD Y EDUCACIÓN

Autoras Compiladoras: Beatriz Areyuna Ibarra Violeta Ilieva Pankova

Modernidad y educación
de las autoras: Beatriz Areyuna Ibarra Profesora de Historia y Geografía. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Licenciada en Educación. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Violeta Ilieva Pankova Licenciada en Filosofía. Universidad de Sofía. Climent Ojridsky. Doctora en Filosofía. Universidad de Lomonosov. Moscú. editores: Emilio Gautier C. Berenice Ojeda J. diseño y diagramación: Sandra Gaete Z.

Registro Propiedad Intelectual Nº 141.879 I.S.B.N. 956-8114-46-7 * Sólo uso con fines educativos

Maestría en educación universidad arciS Programa Certificado por CPEIP Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas Of. Registro Público Nacional de Perfeccionamiento República de Chile Ministerio de Educación

universidad arciS Libertad 53 / Santiago de Chile www.uarcis.cl Fundación universitaria del Área andina Centro de Educación a Distancia Cra 14A Nº 70A - 14 Bogotá D.C. Tels: 2124244 Ext: 127-128 Cel: 310 553 46 68 e-mail: maestrias@areandina.edu.co www.areandina.edu.co

ÍNDICE

Programa Académico Objetivos generales del curso Objetivos específicos por capítulo Objetivos del primer capítulo Objetivos del segundo capítulo Objetivos del tercer capítulo Objetivos del cuarto capítulo Contenidos Bibliografía obligatoria Bibliografía complementaria Presentación Introducción Capítulo I El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica 1.1. La modernidad como promesa 1.2. La modernidad como experiencia 1.3. La modernidad como modernización 1.4. La modernidad como crítica de la razón 1.4.1. Friedrich Nietzsche 1.4.2. Sigmund Freud 1.4.3. Max Weber Capítulo II Modernidad e Identidad en América Latina 2.1. La identidad latinoamericana como problema 2.2. Interpretaciones teóricas de la identidad latinoamericana Capítulo III La Educación en su Concepción Moderna 3.1. El proyecto educativo de la modernidad 3.1.1. La escolarización de la enseñanza 3.1.2. La estatalización de la enseñanza y la construcción de sistemas nacionales de educación

7 7 7 7 7 8 8 8 9 11 13 15

19 23 26 28 29 30 35 35

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3.1.3. La pedagogía moderna y la pedagogización de la infancia Capítulo IV Modernidad y Educación en América Latina 4.1. El proyecto liberal del siglo XIX 4.2. El proyecto positivista de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX 4.3. El proyecto populista-industrialista de la primera mitad del siglo XX 4.4. El proyecto desarrollista cepaliano de los años sesenta 4.5. El proyecto socialista 4.6. El proyecto neoliberal 4.7. El proyecto cepaliano de crecimiento con equidad

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Lecturas Obligatorias Lecturas Capítulo I El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica Lectura Nº 1: Kant, Immanuel. “Respuesta a la Pregunta por la Ilustración” , en ¿Qué es la Ilustración? Lectura Nº 2: Marx, Carlos y Engels, Federico. “Burgueses y Proletarios” y “Conclusión: Actitud de los Comunistas ante los otros Partidos de Oposición” (fragmento) Manifiesto del Partido Comunista, en: Ponce, Aníbal, Biografía del Manifiesto Comunista Lectura Nº 3: Nietzsche, Friedrich. “Nuestro Asombro” (46), “Procedencia de lo Lógico” (111), “Instinto de Rebaño” (116), “El Hombre Frenético” (125), en La Ciencia Jovial: La Gaya Scienza Lectura Nº 4: Nietzsche, Friedrich. “Del Amor al Prójimo” y “De la Superación de sí Mismo” en Así hablaba Zaratustra , 101 93 77 65 65

Lectura Nº 5: Nietzsche, Friedrich. “Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas” 1ª Conferencia, en Savater, Fernando. El Valor de Educar , Lectura Nº 6: Freud, Sigmund. “Prólogo a la Edición en Hebreo” en Totem y , Tabú y Otras Obras (1913-1914) Lectura Nº 7: Weber, Max. “El Político como Vocación” en El Político y el Científico 117 , Lectura Nº 8: Berman, Marshall. “Brindis por la Modernidad” en Casullo, Nicolás , (compilador), El Debate Modernidad - Pos Modernidad Lectura Nº 9: Habermas, Jürgen. “La Modernidad: un Proyecto Incompleto” en , Casullo, Nicolás (compilador). El Debate Modernidad Pos Modernidad Lecturas Capítulo II Modernidad e Identidad en América Latina Lectura Nº 1: Morandé, Pedro. “Cultura y Modernización en América Latina” Lectura Nº 2: Paz, Octavio. El Laberinto de la Soledad Lectura Nº 3: Sarlo, Beatriz. Una Modernidad Periférica: Buenos Aires 1920 y 1930 Lectura N°4: Larraín, Jorge. Modernidad, Razón e Identidad en América Latina Lectura N°5: García Canclini, Néstor. Culturas Híbridas. Estrategias para Entrar y Salir de la Modernidad Lectura N°6: Brunner, José Joaquín. “América Latina en la Encrucijada de la Modernidad” en Cartografía de la Modernidad , 275 259 235 203 183 177 177 161 137 109 107

Lecturas Capítulo III La Educación en su Concepción Moderna Lectura Nº 1: Pineau, Pablo. La Escuela como Máquina de Educar Lectura Nº 2: Norodowsky, Mariano. Pedagogía Lecturas Capítulo IV Modernidad y Educación en América Latina Lectura Nº 1: Casassus Juan. La Escuela y la (des)Igualdad Lectura Nº 2: Rama, Germán. Educación, Participación y Estilos de Desarrollo. Participación y Estilos de Desarrollo en América Latina 401 381 381 333 305 305

Programa Académico

Objetivos generales del curso
El curso de Modernidad y Educación pretende examinar el proceso de configuración del concepto modernidad a través de las polémicas más relevantes que constituyen el discurso filosófico sobre el tema; revisar el estatuto de la modernidad en América Latina y los mecanismos de constitución de la identidad latinoamericana, y a partir de esta perspectiva, analizar la relación entre los procesos de constitución del campo de la educación en su concepción moderna.

Objetivos específicos por capítulo
Objetivos del primer capítulo: • Identificar la diferencia entre la cosmovisión cristiano medieval y la concepción moderna del mundo. • Describir e interpretar cuatro perspectivas analíticas de la modernidad: como promesa, como experiencia, como modernización y como crítica de la razón. • Identificar los temas más relevantes que constituyen el debate acerca de la modernidad. • Manejar un lenguaje teórico adecuado que permita identificar y problematizar los procesos de la modernidad. Objetivos del segundo capítulo: • Identificar las condiciones históricas que constituyen la identidad latinoamericana. • Relacionar la identidad latinoamericana como modelo cultural con los procesos de modernización en América Latina.

Sólo uso con fines educativos 

• Identificar e interpretar los fundamentos de las diferentes interpretaciones de la identidad latinoamericana y los temas más polémicos del debate. • Relacionar el debate sobre la identidad latinoamericana con la propia experiencia educativa. Objetivos del tercer capítulo: • Analizar la génesis, el desarrollo y las críticas al proyecto moderno y las ideas más relevantes del debate sobre la modernidad. • Relacionar la reflexión teórica de la modernidad con la teoría de la educación y la praxis pedagógica. • Analizar la importancia de la estatalización de la enseñanza en el continente y el impacto de las actuales políticas de privatización en la institución escolar. • Analizar e interpretar el ideario pedagógico de la modernidad, para reflexionar críticamente sobre la “ubicación” de la pedagogía y los pedagogos en el contexto actual. Objetivos del cuarto capítulo: • Identificar los temas centrales del debate sobre la educación en América Latina en los siglos XIX y XX. • Identificar los contenidos básicos de cada uno de los proyectos de modernización y sus modos de implementación pedagógica. • Relacionar los procesos de modernización en América Latina con las políticas educativas. • Reflexionar y revisar críticamente el problema de la educación a partir de un proceso de desnaturalización de sus fines.

Contenidos
1 Para ver el detalle de cada

El contenido del curso se organiza en cuatro capítulos: 1 1. El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica 2. Modernidad e Identidad en América Latina 3. La Educación en su Concepción Moderna 4. Modernidad y Educación en América Latina

capítulo, examinar índice del presente texto.

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Modernidad y Educación

Bibliografía Obligatoria
Berman, Marshall. “Brindis por la modernidad” en Casullo, Nicolás (compila, dor), El debate modernidad - pos modernidad. Buenos Aires, Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, pp. 67-91. Brunner, José Joaquín. “América Latina en la encrucijada de la modernidad” en Cartografía de la modernidad. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, , 1995, pp. 119-145, 167-175. Casassus, Juan. La escuela y la (des) igualdad. Santiago de Chile, Lom Ediciones Ltda., Colección Escafandra, 2003, pp. 23-59. Freud, Sigmund.“Prólogo a la edición en hebreo” en Totem y Tabú y otras obras , (1913-1914). Buenos Aires, Argentina, Editorial Amorrortu, 1994, pp. 9-26. García Canclini, Néstor. Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Barcelona, España, Nueva Edición, Paidós, 2001, pp. 81-94; 281-297. Habermas, Jürgen. “La modernidad: un proyecto incompleto” en Casullo, , Nicolás (compilador). El debate modernidad - pos modernidad. Buenos Aires, Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, pp. 136-149. Kant, Immanuel. “Respuesta a la pregunta por la Ilustración” en ¿Qué es la , Ilustración?, Colección Clásicos del Pensamiento, Volumen 43, 3ª edición. Madrid, Editorial Tecnos, 1993, pp. 17-29. Larraín, Jorge. Modernidad, razón e identidad en América Latina. Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello, 2000, pp. 61-68; 78-88; 89-94; 108-125; 127-131. Marx, Carlos y Engels, Federico. “Burgueses y proletarios” y “Conclusión: Actitud de los comunistas ante los otros partidos de oposición” (fragmento) Manifiesto del Partido Comunista, en: Ponce, Aníbal, Biografía del Manifiesto Comunista, Santiago de Chile, Editorial Quimantú, 1972, pp. 15-23 y 80-82.

Sólo uso con fines educativos 

Morandé, Pedro. “Cultura y modernización en América Latina” Cuadernos . del Instituto de Sociología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago de Chile, 1984, pp. 144-146. Nietzsche, Friedrich. “Del amor al prójimo” y “De la superación de sí mismo” , en Así hablaba Zaratustra. Colombia, Panamericana Editorial Ltda., 1998, pp. 66-68 y 123-127. Nietzsche, Friedrich. “Nuestro asombro” (46), “Procedencia de lo lógico” (111), “Instinto de rebaño” (116), “El hombre frenético” (125), en La ciencia jovial: La gaya scienza. Caracas, Venezuela, Monte Ávila Ediciones, 1992, pp. 59; 106-107; 109-110; 114-115. Nietzsche, Friedrich. “Sobre el porvenir de nuestras escuelas” 1ª Conferen, cia, en Savater, Fernando. El valor de educar. Barcelona, España, Editorial Ariel, 1997, pp. 204-205. Norodowsky, Mariano. Pedagogía. Carpeta de trabajo, Buenos Aires, Argentina, Universidad Nacional de Quilmes, 1999. pp.11-16; 19-23; 27-33. Paz, Octavio. El Laberinto de la soledad. Santiago de Chile, Editorial Fondo de Cultura Económica, 1994, pp. 72-98. Pineau, Pablo. La escuela como máquina de educar. Buenos Aires, Argentina, Editorial Paidós, 2001, pp. 27-50. Rama, Germán. Educación, participación y estilos de desarrollo en América Latina. Buenos Aires, Argentina, Editorial CEPAL-Kapeluz, 1983, pp.11-22; 94-109. Sarlo, Beatriz. Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930. Buenos Aires, Argentina, Ediciones Nueva Visión, 1988, pp. 95- 121; 207-215; 221228; 242-246.

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Modernidad y Educación

Weber, Max. “El político como vocación” en El Político y el Científico. Madrid, , España, Editorial Alianza, 1998, pp. 161-180.

Bibliografía Complementaria
Ball, Samuel. Foucault y la educación. Madrid, España, Ediciones Morata, 1997. Bernstein, Basile. La estructura del discurso pedagógico. Madrid, España, Ediciones Morata, 1997. Bourdieu, Pierre. Campo intelectual y proyecto creador. México, D.F., Editorial Siglo XXI, 1969. Brunner, José Joaquín. “Un espejo trizado” en Un espejo trizado. Ensayo sobre , cultura y políticas culturales. Santiago de Chile, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, 1998. Carr, Wilfred. Una teoría para la Educación. Hacia una Investigación Educativa Crítica. Madrid, España, Ediciones Morata, 1999. Comisión Económica para América Latina. “Presentación” en Educación y , Crecimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, CEPAL, 1992. Correa, Soledad et. al. “Chile 1939-1965: El Estado proveedor” en Historia del , Siglo XX chileno. Santiago de Chile, Editorial Sudamericana, 2001. Habermas, Jürgen. El discurso filosófico de la modernidad. Madrid, España, Editorial Taurus, 1991. Kemmis, Stephen. El currículo más allá de la teoría de la reproducción. Madrid, España, Ediciones Morata, 1997.

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Morandé, Pedro. Iglesia y Cultura en América Latina. Lima, Asociación Cultura y Espiritualidad, 1989. Moulian, Tomás. Chile actual, anatomía de un mito. Santiago de Chile, Ediciones LOM, 1999. Nietszche, Friedrich. “Del amor al prójimo” en Así hablaba Zaratustra. Colombia, 1998. Parker Gumucio, Cristián. Otra lógica en América Latina: religión popular y modernización capitalista. México, Fondo de Cultura Económica, 1993. Weber, Max. “Introducción” en La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Madrid, Editorial Sarpe, 1984.

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Modernidad y Educación

Presentación

El Programa de Estudios de la Magíster en Educación se configura en torno al Taller Central de Investigación que sitúa al alumno en un ámbito académico investigativo y que tiene como referente las Áreas Temáticas de Teoría y Planificación y Sistematización de Prácticas Educativas. Estas áreas aportan los conocimientos y el instrumental analítico necesarios para la realización del trabajo de investigación en sus diferentes etapas. El Área de Teoría aporta el marco conceptual —en sus aspectos más relevantes— para el desarrollo del trabajo de investigación y es la condición indispensable para contextualizar la educación contemporánea, a partir de un horizonte reflexivo más amplio, en los complejos procesos socioeconómicos y culturales que configuran la modernidad, análisis sin el cual, la propia práctica educativa podría hacerse ininteligible. Esta área se desarrolla en cuatro cursos sucesivos: Modernidad y Educación, Transformaciones Contemporáneas y Educación, Debate Contemporáneo en Educación I y Debate Contemporáneo en Educación II. Bajo una perspectiva conceptual diferente, cada uno de estos cursos aborda la controvertida relación entre los proyectos de modernización e integración societal en curso y los proyectos educativos. La estructuración categorial del Área de Teoría obedece a criterios teóricos que reflejan la lógica de la construcción del discurso filosófico de la modernidad, y a criterios didácticos que permiten aproximarse, de forma sistemática e inteligible, a la complejidad del mundo contemporáneo. El cuerpo teórico de esta área temática cristaliza un largo debate académico, una tradición intelectual y una identidad universitaria fundada en el pensamiento crítico y la experiencia educativa adquirida en este campo. En el diseño del esquema conceptual de esta área se cruzan diferentes enfoques y perspectivas analíticas de carácter filosófico, sociológico, epistemológico y teórico-educativo, que podrían superan las barreras discipli-

Sólo uso con fines educativos

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narias tradicionales, formando un cuerpo reflexivo interdisciplinario, libre de posturas doctrinales, que busca situar al alumno en una comunidad interpretativa basada en la razón dialógica. El curso de Modernidad y Educación es la instancia inicial en el desarrollo del marco teórico. Este curso plantea importantes interrogantes teóricas que serán desarrolladas con mayor profundidad en los cursos siguientes. En el presente volumen se desarrolla la totalidad de los contenidos del curso Modernidad y Educación que, según el programa de estudios, se realiza durante el primer semestre y está organizado en dos partes: • En la primera parte se presenta el programa académico; la introducción general al programa; los objetivos generales del curso; las introducciones para cada unidad temática y la bibliografía. La introducción general y las introducciones para cada unidad temática están orientados a proporcionar algunas claves interpretativas necesarias en la exploración de los textos seleccionados. • En la segunda parte se presentan los textos básicos de lectura obligatoria, que están organizados en función de las unidades temáticas del programa. Cada uno de estos textos es materia de estudio y su respectiva interpretación en el contexto de los controles de aprendizaje está sujeta a evaluación. • Programa de Estudios, los objetivos del curso, los textos seleccionados y los criterios de evaluación forman una unidad conceptual, temática y didáctica y deben ser interpretados desde esta perspectiva. El presente volumen proporciona las condiciones básicas para un trabajo individual con los textos seleccionados y los comentarios referentes a cada una de las unidades temáticas; no obstante, el proceso de interiorizar y problematizar los contenidos, de reconstruir las relaciones analíticas entre los elementos que constituyen el discurso teórico de la modernidad, sin duda generará interrogantes e inquietudes. El carácter a distancia del Magíster y sus normas reglamentarias ofrecen la posibilidad de consultas a través de los contactos sugeridos. Esperamos que en el presente volumen el maestrante pueda encontrar las orientaciones necesarias para desarrollar un trabajo individual crítico y creativo.

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Modernidad y Educación

Introducción

Si entendemos por modernidad aquel turbulento proceso socio-cultural e intelectual que legitima la confianza en la razón como principio universal y genera una transformación radical en todas las dimensiones de la condición humana, es lógico preguntar: ¿Qué significa ser modernos?, ¿Cómo se constituyó aquella forma particular de estar en el mundo que llamamos modernidad?, ¿Cuál es el estatus de la modernidad en América Latina? ¿La reflexión filosófica proporciona los parámetros necesarios para autocomprendernos como modernos? ¿La educación todavía está inspirada en la misión humanizadora del proyecto moderno? ¿Cuáles son los fines de la educación? El presente curso no pretende dar respuesta a las interrogantes señaladas; por el contrario, plantea más dudas que certezas, no obstante, es una especie de ruta de navegación por los territorios polémicos de la modernidad. En este sentido podría constituirse en una experiencia sistemática de indagar, de descomponer y de reconstruir realidades en forma de preguntas, de activar y potenciar la capacidad casi olvidada de cuestionar, como elemento esencial de cualquier reflexión, de esclarecer el episteme central en que estamos instalados. El curso de Modernidad y Educación pretende situar al maestrante en un determinado campo de saber, orientar la búsqueda de las claves interpretativas de los complejos procesos que constituyen los contenidos básicos de la modernidad, guiarlo en la identificación de los conceptos principales que encarnan el ethos distintivo del mundo moderno, proporcionar algunos instrumentos analíticos en la investigación de la contradictoria relación entre el proyecto moderno, sus crisis, sus discontinuidades y la educación. En el contexto de esta tarea el presente curso se estructura en torno a cuatro criterios analíticos centrales:

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• El pensamiento crítico como condición para la producción del saber. La reflexión crítica se desarrolla en el marco del debate intelectual que cuestiona la validez de las construcciones categoriales como formas de apropiación teórica de la realidad, planteando dudas metodológicas. Ésta nace de la tensión entre la complejidad de los procesos sociales, el intento de situarnos y autocomprendernos reflexivamente como sujetos de estos procesos. El debate necesariamente implica acumulación de un capital cultural como masa crítica que impulsa y hace posible la reflexión, el estricto rigor teórico y el espesor argumental. La academia participa en el cambio social no a través de una crítica directa de los fenómenos sociales, sino por intermedio del cuestionamiento del saber, de sus fundamentos, de los imperativos racionales, de los procedimientos analíticos y del poder explicativo. El propio debate intelectual es un trabajo de horizonte que implica abandonar la primaria fenomenología de la experiencia cotidiana y elevar la reflexión a un nivel teórico que permite “hacerse reflexivamente cargo de la propia
Habermas, Jürgen. El discurso filosófico de la modernidad. Madrid, Taurus, 1991, p. 16.
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posición desde el horizonte de la historia en su conjunto” .

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Una breve mirada sobre el debate pedagógico actual muestra que la educación está orientada a responder a las demandas de modernización y a los imperativos del capitalismo posindustrial como un modelo social incuestionable. Es decir, este modelo se ha naturalizado, se acepta con resignación inexorable. La razón de ser de este modelo, y los fines de la sociedad que él sostiene, han dejado de ser materia de deliberación. En este contexto, la educación pasa a ser un dispositivo instrumental en la realización del modelo. Se define exclusivamente en términos de eficiencia total, inmediatez de la praxis pedagógica cotidiana, reglamentos burocráticos y procedimientos técnicos. Las crisis y las discontinuidades del proyecto moderno son claves interpretativas importantes en la problematización de la educación actual. Esperamos que el estudio de la relación entre la razón instrumental y la cultura; entre el conocimiento y los procesos de socialización; entre los modelos sociales de modernización y los modelos educativos puedan proporcionar las referencias teóricas necesarias para reiniciar el inconcluso debate sobre los fines de la educación y su razón de ser.

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• La perspectiva latinoamericana del análisis de la modernidad. Aunque el proyecto moderno está inspirado en una matriz universalista, su despliegue se concreta en diferentes tipos de modernidad, en función de las circunstancias históricas en las cuales se desarrolla este proceso. La modernidad latinoamericana se configura a través de un complejo entrecruzamiento de temporalidades históricas, que explican su multiculturalidad, y por una forma de producción capitalista periférica, en función de la cual se estructuran sus aparatos institucionales.3 La perspectiva latinoamericana de análisis que adoptamos en este curso no es una actitud impuesta por la exacerbación posmoderna de las diferencias, o por la moda pasajera de algún movimiento indigenista, sino un enfoque teórico que busca identificar las dimensiones socio-culturales de la forma latinoamericana de estar en la modernidad. Lo anterior significa demarcar la lógica de un estilo específico de pensar el mundo actual, identificar con rigor las condiciones peculiares bajo las cuales se configura el concepto de racionalidad en América Latina: las relaciones entre el individuo y la institucionalidad; entre el espacio público y privado; entre la cultura, educación, mercado y los poderes hegemónicos, en el contexto de los procesos modernizadores. Este enfoque significa también explorar el campo discursivo que articula las diferencias entre la modernidad latinoamericana y la “matriz original europea” 4 revelando la universalidad, pero también , reconfirmando las particularidades. • La lectura como experiencia. La lectura y el análisis de los textos seleccionados como lectura obligatoria para el presente curso son aspectos centrales en su desarrollo. Estos textos marcan los contornos del campo exploratorio del saber en que estamos situados. Son dispositivos principales de aprendizaje; abren espacio para la reflexión; generan dudas; ponen a prueba la fragilidad o la fortaleza de nuestra postura ante el mundo. Cada texto pretende confrontar el sentido común de las evidencias de la experiencia cotidiana con otras lógicas interpretativas. El texto es una puerta abierta a lo desconocido, un acto de producción de
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Brunner, José Joaquín. “América Latina en una encrucijada de la modernidad” , en Cartografía de la Modernidad. Santiago de Chile, Ediciones Dolmen, 1992, p. 144.

Las comillas son de las autoras de este texto.

Sólo uso con fines educativos

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sentido, un mensaje inconcluso, un rito iniciático en la búsqueda de autoafirmación. La lectura como experiencia implica penetrar el texto, envolverse en su realidad, completarlo con experiencias y saberes personales, confrontar nuestra forma de pensar con la realidad letrada del autor, asumir el riesgo de la libertad de pensar, establecer un diálogo con el autor y a través de él con el mundo. En los textos se confrontan diferentes visiones de la modernidad y diferentes enfoques de la educación frecuentemente encontradas. Estas paradojas no son un defecto de la reflexión teórica, sino su esencia. La búsqueda de una sola verdad paradigmática, definitiva y debidamente confirmada ha sido abolida por la crítica de la epistemología moderna. No obstante este hecho, es necesario preguntar: ¿Qué es lo que hace preferible algunas de las interpretaciones presentadas en dichos textos? Probablemente, en este caso se trata de criterios relacionados con nuestra propia posición ante los fenómenos sociales o con el poder explicativo de las visiones analizadas. • Contextualización de la experiencia educativa. La presente asignatura pretende potenciar la capacidad del alumno de insertar la investigación educativa en el contexto del debate actual sobre los complejos procesos socio-económicos y culturales en curso, como marco teórico ineludible en la problematización de la educación contemporánea. La asignatura de Modernidad y Educación es una primera etapa en este proceso que, en los semestres siguientes, tiene continuidad en los cursos de Transformaciones Contemporáneas y Educación y en Debate Contemporáneo en Educación Inicial I y II. Este enfoque metodológico está orientado a superar la fragmentación didáctica de los contenidos incluidos en el Magíster; a romper el hermetismo de la visión meramente pedagógica en el tratamiento de los temas educativos; a interconectar diferentes campos de saber relativamente autónomos a través de una perspectiva transversal. El intento de replantear la pregunta qué es la educación fuera del contexto señalado, adquiere carácter especulativo.

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Capítulo I El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica

Pensar la modernidad significa referirse a la autocomprensión de la civilización occidental; a la búsqueda de principios unificadores que puedan traspasar y explicar el mundo moderno en su totalidad; a dolorosas paradojas y discontinuidades; a complejos procesos socio-económicos e institucionales que hacen funcionar la sociedad cotidianamente; a las diferentes etapas de un proyecto fundacional que resignifica los conceptos del conocimiento, de verdad, de la capacidad transformadora del hombre y de la cultura humana en su conjunto. El concepto modernidad no permite una definición única, última y normativa que pudiéramos encontrar en la Enciclopedia Británica o en el Diccionario de la Real Academia Española y que nos diera una sobrecogedora sensación de claridad. Se trata de un concepto abierto, centro de un debate inconcluso, que se replantea permanentemente. Intentar encerrar la modernidad en una definición rígida significaría canonizarla, privarla de su dimensión polémica, descartar el debate. Los límites históricos de la modernidad, aunque poco nítidos y discutibles, representan un corte temporal que tiene una identidad distintiva: un antes y un después. No hay unanimidad teórica en lo que se refiere al inicio y al fin de la modernidad, ya que se trata de un proceso socio-cultural complejo, no lineal, poblado de continuidades y rupturas. Algunos autores identifican este inicio con el Renacimiento; otros lo desplazan a los siglos XVII-XVIII, relacionándolo con tres grandes acontecimientos que determinarían sus rasgos característicos: a) la consolidación de la Reforma Protestante; b) la Ilustración, y c) la Revolución Francesa. Más discutible todavía es la delimitación contemporánea de la modernidad. En este plano analítico, encontramos un amplio espectro de posiciones teóricas: la interpretación de la modernidad como un proceso inconcluso desde el punto de vista de realización de sus contenidos básicos e ideales való-

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ricos; como clausura de la historia occidental; como dominación racional encarnada en el poder disciplinario; como crítica de la razón instrumental desde la perspectiva del deconstructivismo, neoestructuralismo y la teoría de sistemas, hasta la visión posmoderna, que declara el agotamiento de las premisas de la Ilustración y reconoce la cultura actual como una “cultura
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Habermas, Jürgen. 1991. Op. Cit., pp. 13-14.

exhausta” que desemboca en la “poshistoria” 5 , . Consideramos que una de las formas de aproximarnos al concepto de la modernidad es identificar sus orígenes, sus contenidos básicos, sus diferentes etapas, analizar la tensión entre los elementos que constituyen el proyecto moderno y sus diferentes interpretaciones como autocomprensión crítica de la modernidad. Esta orientación metodológica y didáctica implica delimitar con rigor el significado de algunas nociones básicas. La modernidad es un escenario donde se confrontan diferentes proyectos históricos que, difícilmente, podrían ser reducidos al proyecto fundacional de la Ilustración. Los fundamentos de este proyecto inicial entrarán en crisis en el siglo XIX y serán sometidos a una crítica radical por Marx, Nietzsche, Weber, Freud y varios otros pensadores. Esta misma crítica será “superada” y renovada en el siglo XX en condiciones históricas distintas, con un aparato conceptual diferente y renegará la validez del proyecto fundacional. En este sentido, los conceptos de la “modernidad” de lo “que , significa ser moderno” —en los últimos tres siglos, de “modernización” y

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Las comillas de este párrafo son énfasis de las autoras de este texto.

“modernismo”— tienen significados diferentes.6 El carácter distintivo de la modernidad no se define en términos cronológicos, como un corte temporal que simplemente sigue el medioevo. Se trata de una nueva época que se percibe a sí misma como moderna,

Koselleck, Reinhart. “Modernidad” en Futuro , pasado. Para una semántica de los tiempos históricos. Barcelona, España, Editorial Paidós, 1998, pp. 287-332.

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como distinta de la antigua, de la anterior.7 La modernidad se instala como problema filosófico en el siglo XVIII a través del cruzamiento de dos tendencias intelectuales: del empirismo inglés (Hume, Locke, Bacon) que expone los fundamentos epistemológicos de la posibilidad del conocimiento humano y de la ilustración (Montesquieu, Voltaire, Rousseau, Diderot, Condorcet, D’Alambert) que tiene un matiz social. El proyecto de la modernidad inspirado en las ideas de la Ilustración se fundamenta en la configuración de una nueva mentalidad a partir de la confianza en la razón y en la ciencia objetiva como una nueva “religión

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laica”; en la moral universal; en las artes autónomas y en el proceso infinito del conocimiento que, en su conjunto, podrían garantizar el dominio de la naturaleza, el progreso moral, la justicia social y la felicidad del hombre. Es decir, la racionalidad moderna se define como un nuevo principio unificador de la existencia humana, como un nuevo parámetro de orientación, como una nueva dimensión epistemológica, política, valórica y estética.8 Esta nueva concepción moderna marca una ruptura radical con la cosmovisión cristiana medieval. La mentalidad medieval se caracteriza por la inestabilidad de los sentimientos, por la inclinación a presagios, alucinaciones y supersticiones. Es una cosmovisión mítica, basada en el fatalismo y la predestinación. En su imaginario, el universo está poblado por hombres, demonios y ángeles en lucha eterna. Los fantasmas de la catástrofe final por los pecados cometidos, la dramática espera de la llegada del profeta, el juicio final, la esperanza de salvación crean una conciencia de espacio y tiempo precaria, mística e inestable. El universo es un escenario donde se presenta un espectáculo con libreto y asignación de roles preescrito por la voluntad divina donde la voluntad individual carece de sentido.9 La economía medieval se basa en el comercio local. La producción artesanal está marcada por calidad y exclusividad; el orden social se sostiene en relaciones directas y personales; la justicia se ejerce en términos de lealtad y apego: vasallo a un señor, siervo a la tierra, aprendiz a su maestro. La iglesia se constituye en la única y última instancia de apelación y explicación. A la vez, el medioevo es una época encantada por la armonía con la naturaleza y el universo que se define en términos concretos y cualitativos; es “espiritualmente tranquilizadora para sus habitantes” 10 . A este orden mental la modernidad contrapone una concepción del conocimiento que se define en términos cuantitativos, por el experimento y el cálculo matemático, que se legitima a través de reflexión y demostración. La comprensión medieval del universo determinado por un “movedor inamovible”11 se reemplaza por el sistema heliocéntrico infinito, basado en la gravedad, la explicación teleológica se sustituye por la relación entre la materia y movimiento, el tiempo cíclico y estático, pasa a ser lineal y progresivo. Según la visión moderna del universo, la naturaleza es mecánica, cuantitativa, infinita y se conoce no por la revelación divina, sino por el experimento y la abstracción matemática. En este respecto Butt señala
11 10 9 8

Habermas, Jürgen. “La modernidad: un proyecto incompleto” en El debate , modernidad post-modernidad. Buenos Aires, Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, p. 142.

Bloch, Marc. A sociedade feudal. Lisboa, Portugal, Ediçoes 70, 1979, pp. 104-109.

Berman, Morris. El reencantamiento del mundo. Santiago de Chile, Editorial Cuatro Vientos, 1987.

Las comillas son de las autoras de este texto.

Sólo uso con fines educativos

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“...el siglo XVII que comenzó la búsqueda de Dios en el universo, terminó excluCitado por Berman, en Morris. 1987. Op. Cit., p.51.
12

yéndolo por completo” 12 . El despliegue de la modernidad marca el fin del mundo medieval campesino artesanal “con olor a cuero curtido, cenizas y velas; la hostia y las reliquias pasan a ser masa de harina y huesos” 13 . Si la visión cristiano-medieval se expresa en los conceptos de fe, religión, providencia y revelación divina, buena aventuranza, pecado, salvación, etc., la modernidad irrumpe con un nuevo lenguaje: progreso, individualismo, autonomía, industrialización, revolución, clases sociales, estado-nación, capitalismo, derechos civiles, libertad, ciencia, tecnología, globalización, entre otros. La modernidad impone una nueva concepción de temporalidad histórica. La idea premoderna del tiempo centrada en la noción teológica de la creación y en la tradición, es decir, de un tiempo estático orientado al pasado, será reemplazada por una visión del tiempo orientado al futuro, que se define a través del progreso y la racionalidad reflexiva. A pesar que todavía se trata de un progreso lineal sin retrocesos, y la historia se interpreta por la Ilustración como una máquina de acumulación de tiempo y acontecimientos, este cambio es un paso revolucionario que marcará la cultura occidental. Esta nueva concepción de tiempo es una de las condiciones de la liberación del sujeto, como sujeto cognoscente, y de su autonomía de acción. Diversos son los planos analíticos desde los cuales se podrían abordar los núcleos problemáticos que constituyen el debate sobre la modernidad. En una perspectiva filosófica se trata de identificar las condiciones y el proceso del nacimiento de la subjetividad moderna entendida como autonomía, libertad política y económica, y confianza en la razón y su autocercioramiento; en un plano sociológico, articular los núcleos organizacionales de la sociedad moderna y la relación entre sus elementos estructurales; desde el punto de vista epistemológico, analizar y cuestionar el instrumental cognitivo y la posibilidad misma del conocimiento de los procesos modernos en forma de conceptos. La modalidad didáctica adoptada en la estructuración de la primera unidad se relaciona con la reflexibidad crítica del pensamiento moderno, con la capacidad de la modernidad de autoafirmarse como proyecto histórico y definir sus propias premisas.

Hegel, Federico, citado por Habermas, Jürgen en El discurso filosófico de la modernidad, 1991. Op. Cit., p. 29.

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Modernidad y Educación

Se presentan cuatro perspectivas analíticas: la modernidad como promesa, como experiencia, como modernización y como crisis de la razón. A partir de estas perspectivas se trata de reconstruir el discurso filosófico de la modernidad y el debate actual. Las líneas interpretativas señaladas son relativamente autónomas, no obstante, consideramos que solamente en la síntesis entre estos enfoques se logra el grosor argumentativo del concepto, sin que esto agote la riqueza del debate sobre el tema. Esta exploración teórica lleva a otros conceptos: racionalidad instrumental, sujeto descentrado, dispositivos de poder, modernidad desencantada, crisis de la subjetividad moderna, desgajamiento entre modernización y cultura, que apuntan a otras preguntas: ¿El proyecto moderno es una causa perdida?, ¿La modernidad ha agotado sus contenidos básicos? ¿Retomar los ideales del proyecto inicial de la modernidad o buscar otras causas que podrían dar sentido al mundo moderno? Las cuatro perspectivas de análisis de la modernidad que presentamos no constituyen una panorámica completa del debate filosófico sobre el tema. Se trata, apenas, de una de las tantas formas posibles de estructurar didácticamente las polémicas acerca de la modernidad.

1.1. La modernidad como promesa
La expresión promesa es metafórica y refuerza los imperativos de racionalización de la Ilustración y el poder transformador del proyecto fundacional como un “glorioso amanecer” y un “tiempo novísimo” Revela , . también, lo que Koselleck denomina distancia entre el “espacio de experiencia” y el “horizonte de expectativas” atribuyendo un toque utópico del , proyecto moderno. 14 Kant revela el espíritu de una época turbulenta y reflexiva que intenta extraer sus premisas de sí misma. Su obra marca una ruptura en el estilo de pensar la historia y el hombre. En sus famosas críticas de la razón teórica y práctica fundamenta la posibilidad de una racionalidad finita en el campo del conocimiento, de la moral y de la reflexión estética, la posibilidad de una historia universal, de una sociedad racional legitimada por el contrato social, el uso de la razón como inclinación y vocación al libre pensar desarrolladas por la naturaleza. La filosofía adquiere un toque casi
14

Habermas, Jürgen 1991. Op. Cit., pp. 17.

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mesiánico como autorreflexión de la modernidad sobre sí misma en el espejo de la historia, la razón es elevada al estatus de “tribunal supremo ante el que ha de justificarse todo lo que en general se presenta con la preten15 16

Ibidem, p. 31.

sión de ser válido” 15 . Kant exhorta la autonomía crítica del pensamiento libre de tutores espirituales: “Ten valor de servirse de su propio entendimiento” .
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Kant, Immanuel. “Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración?” en Filosofía , de la historia. Buenos Aires, Argentina, Editorial Nova, 1958, p. 57.

El uso

público de la razón se enuncia como condición de la liberación del hombre de su culpable incapacidad y minoría de edad, como posibilidad de adquirir autonomía y pensar por sí mismo. Esta autonomía instala al individuo en un plano público universal; le permite hablar de nombre propio, superar los límites impuestos por imperativos ajenos, deliberar sobre asuntos públicos, autodeterminarse como protagonista de la historia universal. Por el contrario, el uso privado de la razón restringe la reflexión autónoma al marco de una obediencia y pasividad impuestas por condiciones corporativas. El individuo se manifiesta como elemento de una institucionalidad, en este campo no cabe razonar, sino obedecer. La distinción entre las dos formas de uso de la razón, que según Kant no se contradicen, refuerza los postulados de la Ilustración, el intento a ir más allá de lo privado, autosuperarse, pasar a ser elemento autónomo de la sociedad de los hombres. Kant y Marx parten de premisas filosóficas distintas, son portavoces de épocas distintas y presentan programas pragmáticos de acción diferentes. Lo común entre estos autores —que permite atribuirles una interpretación de la modernidad como promesa— es el hecho que proclaman un ideal antropocéntrico humanista en el marco de la filosofía del sujeto, que plantea la idea de una sociedad futura, y del hombre como devenir, como posibilidad de llegar a ser. Ambos, en formas diferentes, fundamentan la posibilidad de romper el esquema de la historia que determina el presente como minoría de edad, o como alienación, con la diferencia de que el sujeto limitado en su dimensión cognoscente de Kant, se transforma en los trabajos de Marx en sujeto de la praxis productiva. En el caso de Marx se trata de transformar un mundo en expansión que contiene su propia negación, según un principio normativo —la dignidad humana, la verdadera condición del hombre. Exactamente este eje central del marxismo y no tanto la perfección argumental de sus fundamentos filosóficos ejercerán una “atracción mágica” en

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las futuras generaciones, transformando la teoría marxista en una de las ideologías dominantes del siglo XX. La vida moderna, según Marx, es radicalmente contradictoria en sus fundamentos. La expansión capitalista de las fuerzas productivas, sin precedentes en la historia, reduce la energía creativa del hombre apenas a un valor de cambio, los sentimientos más nobles son dominados y profanados por el frío cálculo egoísta, todo lo estamental y estable se desvanece, todo lo santo se desacraliza. No obstante, esta aceleración y movilidad histórica impuestas por la lógica del desarrollo de las fuerzas productivas por sí misma no pueden producir cambios. Solamente un movimiento revolucionario autoorganizado es capaz de destruir el estado burgués que se ha alienado de la sociedad civil transformándose en un instrumento funcional en la reproducción del sistema capitalista, y conducir a una sociedad comunista que puede reestablecer la totalidad fragmentada del hombre. Esta tesis constituye una de las diferencias fundamentales entre la filosofía de la reflexión de Kant y Hegel, centrada en la relación del sujeto consigo mismo y la filosofía de praxis que proclama un sujeto activo, que se autogenera y autoconstruye en el proceso de la práctica social, en el trabajo. En estricta relación con lo anterior dos conceptos de la teoría marxista merecen particular atención: praxis y alienación. El concepto de praxis define la actividad transformadora del hombre a través del trabajo donde se exterioriza, objetiviza y desobjetiviza su energía creadora que potencia la racionalidad moderna con arreglo a fines en la esfera productiva y determina los fenómenos supraestructurales.17 La alineación, como categoría teórica, revela la transformación objetiva de la actividad humana y sus resultados en una fuerza autónoma y hostil que las domina; es decir, el hombre de sujeto de la historia se transforma en objeto de los procesos sociales. Su fuerza creativa es objetivada y alienada en mercancías que no le pertenecen, tampoco le pertenecen los medios de producción; su trabajo se reduce a magnitudes cuantitativas, en capital, que adquiere una existencia autónoma de sus creadores. La alienación como forma del ser social despersonifica y convierte al hombre en una unidad funcional del sistema social. El sistema capitalista por su esencia no tiene recursos para autohumanizarse. Solamente una nueva categoría de “hombres nuevos” , verdaderamente modernos, organizados y concientes de su misión, estará
17

Los fenómenos supraestructurales que se fundamentan sobre la base productiva, contienen la conciencia filosófica, religiosa, política y estética.

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en condiciones de producir cambios en una sociedad donde “todo lo sólido se desvanece en el aire” .

1.2. La modernidad como experiencia
Marshall Berman ha pensado la modernidad como experiencia. Según él la modernidad es una experiencia compartida del espacio y del tiempo. Ser moderno sería un encontrarse que permite la transformación y, a la vez, la propia abstracción, es una experiencia vital, es vivir en la paradoja y la contradicción. El hombre estaría dominado por las organizaciones burocráticas que controlan la vida y, sin embargo, se enfrenta a esas fuerzas. Es decir, seríamos simultáneamente revolucionarios y conservadores. En la introducción de su libro “Todo lo sólido se desvanece en el aire” , Berman afirma que: “Hay una forma de experiencia vital —la experiencia del tiempo y el espacio, de uno mismo y de los demás, de las posibilidades y los peligros de la vida— que comparten hoy los hombres y mujeres de todo el
Casullo, Nicolás. El debate modernidad post-modernidad. Buenos Aires, Argentina, Ediciones Punto Sur, 1989, p. 67.
18

mundo” 18 . En las palabras de Berman, incluso cuando los punks cantaban No Future, lo estaban haciendo (el futuro) a su manera. No hay nada más representativo de ese estado —donde la creación se convierte rápidamente en un status cultural— en el hecho que precisamente los punks que cantaban “There’s no future in the United Kingdom” hayan terminado por convertirse en empresarios de sellos discográficos. La expresión todo lo sólido se desvanece en el aire pertenece a Carlos Marx y remite a la endemoniada velocidad de cambio del capitalismo. La expresión no significa pues un angustioso fin de la historia, sino una dialéctica de la modernización y el modernismo. Quienes pretenden cambiar el mundo entonces, están siendo cambiados por él. Es decir, el mundo no se cierra, sino que se abre en posibilidades. La dialéctica citada hace que la modernidad sea un proceso y no un estado; la modernidad no es un cuadro, sino un collage. Para Berman lo moderno consiste, además, en una corriente de pensamiento y sensibilidad cuya característica fundamental es exponer y aprehender la ambigüedad implícita —una subjetividad y un estado de ánimo— en los resultados del crecimiento humano. Por un lado, las fuerzas productivas se han desarrollado en una escala nunca antes vista por

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la humanidad, liberando con ello a los hombres de su arraigo a la tierra, a valores, costumbres, trabajo, herramientas del pasado. En este sentido, las posibilidades de libertad y creatividad se han multiplicado de manera geométrica. Por otro lado, todas las jerarquías se han derrumbado en la conciencia de los habitantes del mundo. Hoy, el respeto y la obediencia no provienen más de la creencia en el origen divino de los gobernantes, sino de lo que se ha dado en llamar la legitimidad y también de la fuerza que se impone a la mayoría. Al mismo tiempo, la vertiginosa carrera hacia adelante arrastra todo a su paso, lo bueno y lo malo. Los hombres se ven envueltos en un torbellino del que no saben cuándo saldrán o si quieren hacerlo. En muchas circunstancias no están conscientes hacia dónde van, pero se ven compelidos a seguir adelante. El desarrollo y la modernización son movimientos de fondo que arrastran hasta quienes se les oponen. En una sociedad así es inevitable que todo lo sólido se desvanezca en el aire. El proceso de la modernidad aparece como ambiguo ya que, a la vez que libera fuerzas y hace de los hombres individuos que deben buscar por sí mismos su lugar en la sociedad, destruye a su paso todo lo que encuentra. Para crecer y expandirse, el capitalismo tiene que lograr la desaparición de lo existente. Una vez que construye algo inicia inmediatamente el proceso inverso. Su labor destructiva es tan necesaria que sin ella no podría seguir su curso. Pareciera como si la historia social fuese a mucha mayor velocidad que la historia individual. Entonces, los hombres se ven atropellados por un tren que corre a una velocidad superior a la que ellos poseen para comprender y adaptarse. El supuesto teórico sobre el cual se apoya Berman es que la modernidad es un proceso dialéctico que consiste en que “todo está preñado de su contrario” La modernidad es un estado que trasciende a los países, las . clases y los géneros y que “siempre ha prosperado en el conflicto” 19 en una , atmósfera de incertidumbre y agitación permanentes. Todo el mundo está viviendo los vaivenes propios de la modernidad, sin embargo, dentro de su unicidad también tiene historia y ha pasado por tres fases distintas. La primera se remonta a comienzos del siglo XVI y se extiende hasta fines del XVIII; la segunda comienza con la gran ola revolucionaria de la década de 1790 y la última comprende el siglo XX. Aunque en su fase
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Casullo, Nicolás. 1989. Op. Cit.

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reciente la modernidad ha sido criticada, el autor se niega a reconocer su fin, por lo cual se opone a quienes hablan de posmodernidad. El juicio que sustenta se resume en valorar la modernidad como un movimiento ambiguo y contradictorio con grandes dosis de destructividad pero —y esto es lo que cuenta para Berman— dotado de una vitalidad tal que no sólo es inútil oponérsele sino que es dañino. La modernidad ha traído, según él, mayores beneficios a la humanidad que perjuicios y, por lo tanto, es defendible. No hay una crítica a fondo del proyecto de la modernidad a pesar de que éste muestra signos de agotamiento en todo el mundo. Hay un cierto encantamiento con la modernidad el cual lleva al autor a convertir el fenómeno en algo más que una trayectoria histórica, en un mito fundante, el mito del presente siempre renovado.

1.3. La modernidad como modernización
El concepto de modernización se introduce por primera vez como término técnico en los años cincuenta y se podría definir como incorporación de racionalidad científica, tecnológica y organizativa en los diferentes dominios de lo social, como también adecuación de los procesos y realidades existentes según padrones modernos. Este concepto se refiere a procesos acumulativos interconectados: introducción de nuevas tecnologías, racionalización de los procesos de gestión, formación, acumulación y gestión del capital, expansión del mercado mundial, movilización de recursos, incremento de la productividad y la eficiencia, implementación de poderes políticos centralizados, consolidación de las identidades nacionales, urbanización, ampliación de los derechos políticos y las democracias, incorporación de la mujer al mercado laboral, intervención del estado en la desregulación de los mercados, integración global de los mercados financieros, revolución informacional, robotización, globalización, etc. Es importante diferenciar los conceptos de modernidad, modernización y modernismo. La modernidad es el concepto genérico que incluye la modernización y el modernismo. La modernización conceptualiza los aspectos materiales, fácticos e instrumentales de la modernidad. El modernismo es la expresión estética de la modernidad en el campo de las artes y la cultura. Esta diferenciación introducida por Habermas per-

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mite identificar con más nitidez los desfases entre la modernidad y la modernización. La modernización que lleva al extremo la racionalidad instrumental se desprende de sus orígenes, del horizonte conceptual del racionalismo occidental, se autonomiza como un proceso autorregulado, produciéndose una brecha entre la modernización y la cultura. Una sociedad puede lograr altos niveles de desarrollo tecnológico manteniendo prácticas culturales premodernas. En este desfase de perspectivas y desgajamiento de los elementos que constituyen la modernidad, el propio concepto de crecimiento se reduce exclusivamente a avances tecnológicos, organizativos e institucionales desprendidos de criterios culturales. En la educación la introducción de nuevas tecnologías no se traduce automáticamente en desarrollo educativo si no está acompañada por una cultura educativa. El análisis de la diferencia semántica entre estos conceptos plantea el tema de la relación entre los fundamentos filosóficos de la modernidad, sus principios pragmáticos, y su dimensión valórica. La propia constatación del desfase no es una conclusión teóricamente neutral, ya que presupone un “deber ser” implícito, una unidad entre la cultura y la modernización. Este desfase entre el proyecto de la modernidad y la modernización es, a la vez, desfase entre el modelo ético de una sociedad deseable, preferible, verdaderamente humana que planteamos como horizonte histórico, y los medios para concretar este modelo.

1.4. La modernidad como crítica de la razón
Bajo el concepto “crítica de la razón” se articula un variado espectro de interpretaciones que cuestionan los fundamentos filosóficos de la racionalidad moderna tal como fue planteada por la Ilustración. Desde la perspectiva crítica de los siglos XIX y XX, la razón entendida como el único camino viable a la felicidad de los hombres (Iluminismo), como tribunal supremo que establece criterios de validez del saber (Kant), como autoconocimiento conciliador (Hegel), como apropiación libertadora de las fuerzas humanas alienadas en el proceso de producción (Marx), está sujeta a cuestionamiento. El problema que se plantea es si la racionalidad moderna, entendida como individualización y autonomía (separación del individuo de

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las comunidades arcaicas y reconocimiento de su peculiaridad individual), derecho a crítica y justificación racional, autonomía de la acción (el espíritu emprendedor autónomo políticamente legitimado) y la filosofía como autoconciencia, se pueden obtener criterios de orientación en la complejidad del mundo moderno; si la subjetividad moderna tiene el mismo poder de la religión para mantener la diversidad de los elementos que constituyen la experiencia humana como totalidad; si el reduccionismo ilustrado
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Habermas, Jürgen. 1991. Op. Cit., p. 113.

no esquematiza al hombre en una única dimensión cognoscente.20 Varias voces niegan esta posibilidad. Nietzsche, Freud, Weber y otros prominentes autores se rebelan contra la “violencia estructuradora de la razón” contra la , “miopía” de la tradición clásica. La crítica de la razón cuestiona la propia racionalidad occidental como principio totalizante y revela sus limitados recursos de conocer, fundamentar filosóficamente, establecer puentes y proporcionar soluciones a la fragmentación antinómica de la experiencia humana: a la escisión entre la razón y la fe, lo afectivo y lo racional, lo público y lo privado, el ser y el deber, el pensamiento teórico y la experiencia cotidiana, las ciencias del espíritu y el conocimiento exacto. 1.4.1. Friedrich Nietzsche Nietzsche entra en el debate filosófico sobre la modernidad con un discurso dramático y provocativo que anuncia una tarea teórica ambiciosa. Esta tarea consiste en un intento analítico de superar la metafísica tradicional desde Sócrates y Descartes, hasta Kant, Hegel y los neohegelianos; replantear el proyecto crítico bajo nuevos conceptos, poner en tela de juicio las ideas tradicionales de verdad, conocimiento, religión y moral; reconstituir la unidad perdida del ser. Nietzsche es un autor polémico y complejo y la comprensión de su obra implica varias dificultades. Primero, la forma aforística de su narrativa y el simbolismo de su lenguaje presuponen un esfuerzo de interpretación, como también, aproximación a una construcción categorial diferente de la tipología clásica. Conceptos tales como voluntad de poder, eterno retorno, ideal ascético, resentimiento, muerte de Dios, nihilismo, superhombre, transmutación de los valores, pensamiento ligero y danzante, afirmación dionisiaca, dejan la sensación de una retórica poética exaltada, no obstante, se trata de términos preci-

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sos en el contexto de la lógica de la narrativa nietzscheana. Segundo, su obra puede ser entendida solamente en el contexto de la tradición filosófica. La crítica de la cultura occidental traspasa toda su obra, es una condición y una especie de “trabajo preliminar” para el desarrollo de la filosofía positiva de la voluntad de poder. Tercero, en el presente curso los textos seleccionados no reflejan ni agotan la totalidad del pensamiento nietzscheano, lo que hace imprescindible analizarlos a partir de los comentarios propuestos. Nietzsche identifica una de las características esenciales de la racionalidad moderna: la disociación entre el mundo sensible de la vida y el mundo trascendental suprasensible. La racionalidad moderna no está en condiciones de pensar el mundo en su totalidad o por lo menos, según Nietzsche, los intentos de establecer tal unidad han fracasado. Se trata de intentos teológicos, de reemplazar el mito cristiano de Dios por un nuevo mito, sea éste razón, espíritu objetivo, verdad, moral, arte o cualquier otra divinidad. En este contexto la filosofía alemana es “cristiana” Kant y Hegel , son apenas “obreros de la filosofía” La crítica de Kant, según Nietzsche, es . una crítica de la razón realizada por la propia razón, donde la razón es juez y acusado a la vez, es una política conciliadora de compromiso. La preocupación teórica de Kant, según Nietzsche, no es eliminar la distancia entre el mundo sensorial de los fenómenos y el mundo trascendental de los principios a priori, sino garantizar la unidad del sujeto en su permanencia en estos dos mundos. Kant, según Nietzsche, llega a una conclusión inaceptable: ser racional es hacer un buen uso de las facultades cognitivas, lo que significa reconocer los valores establecidos: el verdadero conocimiento, la auténtica moral y la verdadera religión convierten al hombre en “funcionario de los valores establecidos” “Entre alemanes se me . entendería enseguida, si dijera que la filosofía está corrupta por la sangre de los teólogos. El pastor protestante es el abuelo de la filosofía alemana, el propio protestantismo su peccatum originale... el éxito de Kant no es más que un éxito teológico” 21 . Niestzsche con el mismo radicalismo critica el concepto de trabajo intelectual que instala la tradición metafísica centrado en un metodismo sistemático y analítico como actividad ficticia cercana al “ideal ascético” En . Genealogía de la moral reniega el estoicismo temerario del intelectual, la
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Habermas, Jürgen. 1991. Op. Cit., p.126.

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adoración de la verdad objetiva, la racionalidad elevada al estatus casi religioso que la aleja de la vida, el mundo ficticio de los hechos que empobrece la energía vital y la voluntad de poder. Los conceptos de voluntad de poder, de eterno retorno, de hombre superior, nihilismo, transmutación de los valores y superhombre constituyen la teoría positiva de Nietzsche. El eterno retorno es la fórmula filosófica del principio de la metamorfosis como producción de lo múltiple, es
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Abbagnano, Nicola. Historia da filosofía. Lisboa, Portugal, Editorial Precença, 1970, p. 106.

“expresión cósmica del espíritu dionisiaco” 22 Según Nietzsche, el mundo es . dominado por azar y desprovisto de cualquier tipo de racionalidad, no es perfecto, bello, ni noble; no tiene finalidad. En el caos de las fuerzas positivas y negativas, el eterno retorno no es el ser que vuelve y repite sus estados anteriores, sino el propio retornar constituye la esencia del ser que se afirma en lo diverso y múltiple. Puede ser definido como síntesis de las dimensiones del tiempo, donde el presente, pasado y futuro se plasman en

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Deleuze, Gilles. 1986. Op. Cit., p.74.

un mismo instante, configurando la “finalidad del círculo” 23 La voluntad . de poder es el nombre del eterno retorno, es la misma síntesis de temporalidad, materialidad y dominación que ordena el caos de las fuerzas, atribuyendo cantidad, cualidad e identidad a las cosas. Es un “poder interno” y una fuerza creadora que establece la dinámica de dominación, donde la negación y la afirmación son dos fuerzas contrarias, autoexcluyentes. La voluntad de poder no tiene nada de antropomórfico; una interpretación tal sería simplificación de la lógica nietzscheana. No es voluntad por poseer el poder, ni intencionalidad orientada a un objeto, sino el mismo poder como principio ordenador y unificador que determina la relación entre las fuerzas en el caos del universo. En este escenario cósmico el hombre ocupa un lugar especial. La esencia humana, según Nietzsche, es dominada por el nihilismo —la voluntad de poder como negatividad. El nihilismo no es no-ser, sino valor de nada. Nietzsche destaca dos sentidos del nihilismo: por un lado, la vida toma valor de nada cuando es despreciada en función de una ficción, cuando se le opone un mundo suprasensible (el reino de Dios, el mundo del conocimiento verdadero, valores superiores, ideales sociales) y en esta comparación se convierte en una vida ilusoria, en apariencia, en nada; por otro lado, el nihilismo es reacción contra el mundo suprasensible, disociado de la vida a la cual se le niega validez; es negación de cualquier voluntad. 24

24

Deleuze, Gilles. 1986. Op. Cit., pp. 207-214.

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El nihilismo como dominación de lo negativo es reino de bestias poderosas, de la Iglesia y Estado que nos encadenan en sus propios fines. La “muerte de Dios” en la obra de Nietzsche, tema al cual recurre frecuentemente, es una dramatización perfecta del nihilismo como pura negatividad. El Dios de Nietzsche no es el Dios cristiano, sino una figura metafórica que sintetiza el espíritu de la cultura europea. Nietzsche desarrolla su tesis acerca de la relación entre el mundo terrenal y el mundo del más allá, entre lo humano y lo divino, formulando tres preguntas: ¿qué es Dios? y su respuesta es: la idea de Dios inventada por el hombre expresa la voluntad de nada, expresa la negación y hostilidad a la vida. A la vida real se le niega validez y se le opone una vida de más allá, una vida “verdadera” . Dios es piadoso ya que tolera y ama una vida cercana a cero. Su amor es amor a lo débil, su piedad justificada por la culpabilidad del hombre le permite instalar sus templos. Otra pregunta es: ¿de qué ha muerto Dios? Nietzsche da dos respuestas que no se excluyen: Dios, fatigado de tanto amor, cansado de su piedad simplemente se ha muerto; otra variante es que su muerte fue un accidente violento. La tercera pregunta ¿quién ha dado muerte a Dios? sintetiza las dos anteriores. El hombre dominado por el nihilismo ha dado muerte a Dios. Dios, que ha vivido tanto y lo ha visto todo, es un testigo intolerable de las limitaciones humanas. El hombre no quiere ni un solo testigo, quiere ser Dios. La usurpación del lugar divino no es un acto, es un largo proceso. El hombre nihilista ha desarrollado otros valores que le permiten aspirar a la divinidad: adaptación, progreso, evolución, felicidad para todos, bien de la comunidad. Estos son los nuevos valores que el hombre instala en el altar de la vida que no son menos limitantes que la fe destituida. El nihilismo según Nietzsche no es un acontecimiento, sino esencia y motor de la historia. El judaísmo, el cristianismo, la reforma, la ilustración, el socialismo repiten esta reinstalación de nuevos mitos.25 La “muerte de Dios” es una muerte simbólica, Nietzsche en Así habló Zaratustra no cumple el rol del historiador del cristianismo, sino que se posiciona como crítico de la cultura occidental, cuya ansiedad racionalista lleva a la pérdida de la patria del muto, de lo divino, del amor fati, (amor al destino). Después de esta muerte el hombre no es el mismo. Esta última pregunta: ¿quién ha dado muerte a Dios? es importante en dos sentidos:
25

Ibidem, p. 212.

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es el punto inicial para definir la deplorable naturaleza humana dominada por el racionalismo y la fe como fuerzas negativas, y la necesidad de transmutación de los valores como forma de vencer el nihilismo. El hombre y su actividad genérica, según Nietzsche, son “las dos enfermedades en la piel de la tierra”. La voluntad de poder que domina la naturaleza humana hace del hombre un ser sombrío y resentido, dividido entre el mundo de la vida y el mundo del más allá. El hombre no sabe reír (como afirmación de la vida), no sabe jugar (como afirmación del azar), no sabe danzar (como afirmación del devenir). El nihilismo como negación no solamente ha dominado el pensamiento humano, sino que es constitutivo del hombre. El hombre adora el asno como símbolo de las limitaciones humanas: sumisión, abnegación, aceptación del dolor y sufrimiento, respeto al castigo, gusto por la verdad, amor por lo real, por lo terrenal. El Cristo toma la imagen de asno. La afirmación humana es asumir lo negativo. No obstante, la muerte de Dios plantea una pregunta inevitable: ¿cómo, el hombre definido como un ser deplorable, autoanula sus propios límites y aspira divinidad? Según Nietzche, la voluntad de poder encarnada en el hombre tiene dos dimensiones, positiva y negativa. La positiva permite la rebeldía del hombre aunque dentro de los límites humanos. La transmutación de los valores conocidos es la alternativa que Nietzsche opone a la fragmentación metafísica de la existencia humana; es un nuevo puente entre el hombre y Dios. El hombre debe ser superado. Esta superación implica un cambio de padrón de la voluntad de poder, instalar la vida como un valor superior, sustituir la negación nihilista por la afirmación dionisiaca. El exponente máximo de este cambio radical es el superhombre, el filósofo del futuro. Este concepto completa la voluntad de poder y el eterno retorno. La afirmación y la aceptación de la vida no son suficientes. Aceptar la vida no significa aceptar al hombre, lo que explica la espera mesiánica de Zaratustra por el superhombre. El superhombre encarna el espíritu dionisiaco, supera los límites demasiado humanos del hombre nihilista y sus “valores de rebaño” expresa lo desconocido que , lleva consigo el hombre (lo sobrehumano), renuncia a todo lo que los otros “adoran” (costumbres, leyes, creencias, conocimiento); abandona la fe y la certeza; es libre creación, absorbe el infinito poder de la vida, su conducta es resultado de la explosión irracional orgiástica. Con el superhombre,

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Nietzsche establece un nuevo parámetro: en vez de metodismo analítico y racionalidad divinizada que lleva al nihilismo, un nuevo sentir y pensar; en vez de Sócrates, Dionisio. 1.4.2. Sigmund Freud Coincidentemente, es en el ámbito cultural austro-alemán que surge otra teoría que sospecha de la racionalidad del hombre. En Freud y en el psicoanálisis aparece un sustrato de la personalidad que no tiene nada de civilizado, sino más bien aterrador. Se trata de la horda primitiva, que explica que sólo existe el impulso hacia el placer y hacia el asesinato del padre. Esto quiere decir que una vez sumido en la masa, el individuo no puede pensar, de ahí que lo que explica el comportamiento de las masas es el impulso libidinal que debe ser reprimido y encausado para que no se transforme en el caos total.26 Este debe ser el papel central de la educación, ya sea en la familia o en las instituciones formales: crear una conciencia superior —el super Yo— que se internalice en cada una de las decisiones que tome el individuo. Puede decirse que el psicoanálisis ha sido un eje vital de las teorías educativas sobre la socialización del educando. Sigmund Freud afirmará que el objetivo principal de toda educación es enseñar al niño a dominar sus instintos, por ello la relación entre el adulto y el niño se sitúa entre el dejar hacer y la prohibición. A partir de Freud son muchos los psicoanalistas que estudiarán la relación educativa y examinarán los diversos inconscientes, fantasmas, bloqueos afectivos, actitudes de inhibición y castración, como la construcción de una imagen de sí mismo a consecuencia de una educación centrada en el control y la represión. 1.4.3. Max Weber Al comienzo de su obra, Max Weber, un historiador de la economía, confiaba absolutamente en la racionalidad. De allí su interés en el desarrollo del capitalismo. En sus estudios de economía desarrollaba la idea de que la racionalidad contractual era el centro de la modernidad. De los valores de la comunidad, —afectos y tradiciones— se avanzaba hacia las razones de una sociedad centrada en la organización racionalcapitalista del trabajo formalmente libre, que calcula la ganancia y la
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En este punto se recomienda acudir a la Lectura Obligatoria del Primer Capítulo de este texto: Totem y Tabú.

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maximización del beneficio. El capitalismo era así la máxima expresión de la racionalidad. “Hay en Occidente una forma de capitalismo que no se conoce en ninguna otra parte de la tierra: la organización racional capitalista del trabajo formalmente libre. En otros lugares no existen sino atisbos rudimentos de esto. Aún la organización del trabajo de los siervos y en los ergástulos de la antigüedad sólo alcanzó un grado relati27

Weber, Max. “Introducción” , en La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Colección “Los Grandes Pensadores” España, Editorial . Sarpe, 1984, pp. 23-36.

vo de racionalidad” 27 . La Primera Guerra Mundial, que para Weber demostró los límites de la racionalidad, hizo que relativizara esa confianza en la razón y la modernidad. El impacto de la Guerra en Weber fue tal, que renunció a su pasado de economista, reflejado en la anterior cita. Posteriormente, en los escritos El Político y el Científico y La Política como Vocación —en realidad dos discursos retocados ante auditorios estudiantiles— encaminados a observar las diferencias entre la vocación del político y el deber del científico, aparece en toda su magnitud la lógica de la sociología weberiana como una manera científica de realizar la política. Max Weber siempre tuvo la conciencia dolorosa de esta paradoja. ¡El llamado de una vocación política en silencio escuchada a través de una pasión científica orgullosamente exhibida en voz alta! Cuando Weber efectúa la conferencia El Político como Vocación, (Politik als Beruf) se plantea precisamente sobre la Política guiada por un impulso superior. En este sentido, Weber aparece como un consejero sobre las consecuencias morales para los que ejercitan su vocación y para quienes la sufren. Su deuda con Kant y el “imperativo ético” es inocultable, así como cierto positivismo desencajante que le impidió que el santuario académico a quien le debía lealtad y del que se sintió miembro, le prohibiera participar en una aventura bajo el riesgo de desnaturalizarse o de pervertirse en nombre de corregir sus propios males y limitaciones. Emerge, pues, ante nosotros un Weber desgarrado. Dividido en dos, como hasta hace poco

Cfr. Quezada Pastrán, Freddy consultado en: antroposmoderno.com/ biografias/Weber.html

28

estuvo su Alemania querida. Un político frustrado y un científico insatisfecho siempre de sí mismo y de su objeto. 28 Weber murió en 1920, dos años después de una guerra que lo angus-

36

Modernidad y Educación

tió y que lo alineó con los republicanos por la razón, pero alcanzó a redactar dos textos donde se explayó sobre la racionalidad y la modernidad: El político como vocación y Parlamento y Sociedad en la Nueva Alemania. En aquellos textos este autor analizaba la racionalidad de fines, basada en el cálculo, que se superpondría progresivamente a la racionalidad con valor. Esta racionalidad del cálculo podría imponer una dictadura de la burocracia que anticipaba que ese mundo desencantado conducía directamente, si no a Auschwitz, sí a la tragedia.29
29

Desde la racionalidad de fines, nadie puede decir que Auschwitz haya sido irracional. Todo lo contrario, el exterminio llevado a cabo con paciencia, sistemáticamente y sin pasión, es un ejemplo perfecto de eficiencia. Es por eso que Theodor Adorno señala que después de Auschwitz la educación no puede ser la misma. Sin embargo, la racionalidad llevada al extremo de los regímenes nazifascistas o stalinistas no puede llevar a una desconfianza total de la racionalidad y la modernidad.

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Capítulo II Modernidad e Identidad en América Latina

2.1. La identidad latinoamericana como problema
La segunda unidad se centra en el debate actual sobre la identidad latinoamericana. Examina las condiciones específicas de su configuración como modelo cultural en el contexto de la modernidad, los fundamentos teóricos de sus diferentes interpretaciones, busca establecer una relación entre la modernidad, la identidad latinoamericana y la educación. En este campo problemático surgen varias preguntas. ¿Qué es la identidad latinoamericana?, ¿Esta identidad puede ser pensada en términos teóricos?, ¿Quiénes somos y cómo se construyen nuestras diferencias?, ¿América Latina es moderna?, ¿Podría llegar a ser moderna?, ¿En qué se fundamenta el debate sobre el tema?, ¿Qué relevancia tiene este debate para la educación? Estas interrogantes implican desarrollar un conjunto de argumentos y explorar varios planos analíticos: superar la tradicional aproximación al concepto de identidad a partir de presupuestos exclusivamente antropológicos, como cruce de costumbres y ritualidad; abrir la reflexión a un enfoque interdisciplinario que permita relacionar los conceptos de racionalidad instrumental, estado-nación, tradición, territorialidad, autenticidad, pertenencia, patrones civilizatorios, hegemonías políticas y culturales, mercado, industrias culturales, multiculturalidad, etc.; examinar los presupuestos histórico-culturales de la autocomprensión continental y el estatuto de la modernidad en América Latina; diferenciar los complejos mecanismos de la construcción de las identidades y las polémicas teóricas sobre el tema. El intento de reconstruir el debate sobre la identidad latinoamericana nos sitúa en un escenario disperso, heterogéneo y exploratorio. Las polémicas se desarrollan en el ámbito académico, en la tradición periodística y literaria, en el enfrentamiento entre los poderes hegemónicos, en el

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mundo de la vida, a través de múltiples versiones privadas que se identifican o no, aceptan o desaprueban las versiones institucionales. La multifacética analítica del debate en el plano político-social, filosófico, moral y estético se presenta en dos registros reflexivos: la espontaneidad conceptualmente no articulada de la conciencia práctica que proyecta un determinado sentido de pertinencia cultural, y las versiones oficialistas de la identidad, selectivas, cuidadosamente estructuradas, ideológicamente legitimadas, que frecuentemente se objetivizan en “accesorios teatrales” (conmemoraciones, aniversarios patrióticos, héroes nacionales) para conGarcía Canclini, Néstor. Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. México, Editorial Grijalbo, 1990, p. 158.
30

solidarse como realidad institucional.30 Solamente post factum podemos estructurar y conceptuar las polémicas que proyectan una compleja relación entre la conciencia discursiva y la conciencia práctica. Esta lógica de reflexión nos conduce a la pregunta ¿de qué hablamos cuando hablamos de identidad? Las posibles respuestas permiten delimitar el tema de la identidad de otros núcleos teóricos en los estudios culturales. Gramsci relaciona la cuestión de la identidad cultural con el enfrentamiento de los poderes hegemónicos y el rol del Estado como factor cohesivo y poder compensatorio de la “dispersión social” La producción simbó. lica del imaginario colectivo y la internalización de los controles sociales se realiza de forma sistemática y organizada en función del enfrentamiento de diferentes proyectos hegemónicos a través de consensos democráticos, cuyo objetivo es “adaptar la civilidad y la moralidad de las masas populares más amplias a las necesidades del continuo desarrollo del aparato econó-

31

Brunner, José Joaquín. Op. Cit., p. 131.

mico de producción” 31 . Levi Strauss define la identidad como “una especie de lugar virtual, el cual nos resulta indispensable para referirnos y explicarnos cierto número de cosas, pero que no posee, en verdad una existencia real” .
32

Citado por Ortiz, Renato en Otro territorio. Santa Fe de Bogotá, Colombia, Editorial Convenio Andrés Bello, 1998, p. 51.

32

Se trata de una

construcción simbólica que se hace en función de un referente y este marco referencial puede ser la cultura, la nación, la etnia, el género, etc. Según una u otra perspectiva teórica Manuel Castells escribe “Entiendo por modernidad el proceso mediante el cual un actor social se reconoce a sí mismo y construye el significado en virtud sobre todo de un atributo o conjunto de atributos culturales determinados, con la exclusión a una referencia más amplia a otras estructuras” 33 .

33 Castells, Manuel. “La red y yo” en La era de la información, , vol. I. Madrid, España, Alianza Editorial, 1997, p. 261.

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Modernidad y Educación

El tema de las identidades revela la tensión inmanente entre el universalismo logocentrista del proyecto moderno, que trasciende los individuos y las naciones, y el carácter particular de las identidades. La modernidad lleva al extremo el principio del individualismo y la autodeterminación del individuo, no obstante, el rasgo distintivo del hombre moderno es su identificación como ciudadano. El ejercicio de la ciudadanía se realiza en condiciones históricas concretas y se define culturalmente en términos de pertenencia. Es una relación tirante entre un “yo como ciudadano abstracto del mundo de la razón” y un “yo cargado de historia y tradición” 34 . Las diferentes interpretaciones de la identidad latinoamericana de una u otra manera enfrentan y buscan solución al problema del estatuto continental de la modernidad. La modernidad en América Latina adquiere realidad en forma dispareja y conflictiva. Se puede hablar de diferentes modernidades, de diferentes modalidades de ser moderno, de diferentes procesos de modernización, inspiradas en el mismo esquema emancipatorio. Desde el punto de vista sociológico, la inserción de América Latina en la modernidad significa la configuración de la escuela, la empresa, los mercados y los poderes hegemónicos como núcleos organizativos del mundo moderno.35 Solamente a partir de este argumento se puede hablar de identidad latinoamericana como concepto genérico, considerando el variado mosaico de experiencias y códigos culturales particulares. Desde la perspectiva cultural, se trata de un complejo cruzamiento de temporalidades históricas y tradiciones culturales. En el crisol cultural convergen las culturas precolombinas, el absolutismo católico español, las culturas africanas, la emigración europea, y esta hibridez multicultural asociada a la asimetría del poder, determinan las encrucijadas y los desafíos de la modernidad continental. Las interpretaciones teóricas de la identidad latinoamericana cristalizan las diferentes formas de situarse en la modernidad y de definir las “diferencias culturales” En este campo encontramos un amplio espectro . de posturas teóricas que van desde discursos fundacionales que esencializan la unicidad cultural, negando la modernidad como alternativa; argumentaciones que presentan las deformaciones y las carencias de la modernidad latinoamericana; puntos de vista que defienden la homogenización de la diversidad cultural bajo la ideología de la identidad nacio35 34

Las comillas son de las autoras de este texto.

Brunner, José Joaquín. Op. Cit., p. 125.

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nal como totalidad; ideas que intentan superar los extremos del esencialismo y el universalismo y afirman el carácter dinámico de las identidades como construcciones culturales inconclusas; el hispanismo y el indigenismo, hasta conceptualizaciones que fundamentan nuevas formas de síntesis multicultural generadas por los procesos globales opuestos a las identidades dogmáticas y cerradas. Nos parece pertinente señalar que el debate sobre el tema es parte de la propia construcción de las identidades que permite colocarnos en posición crítica. Las postulaciones teóricas expuestas no son apenas divergencias conceptuales, sino posturas ideológicas en los enfrentamientos reales entre la cultura y el poder, entre el mercado y la producción simbólica, entre los procesos de modernización y la gobernación democrática.

2.2. Interpretaciones teóricas de la identidad latinoamericana
En el contexto problemático anteriormente presentado se inscriben los trabajos del Sociólogo chileno Pedro Morandé. El argumento central de su reflexión teórica es la diferencia radical entre el pensamiento racional europeo y la cosmovisión simbólico-dramática latinoamericana. Según Morandé, la identidad latinoamericana es una síntesis vital y fundante entre las culturas indígenas y la religión católica. Estas dos culturas no son oposicionales. El concepto de dominación no es exacto en su caracterización. Por el contrario, la síntesis cultural original se fundamentó en matrimonios interraciales, alianzas, y en relaciones basadas en participación y pertinencia. El trabajo como sacrificio, la ritualidad litúrgica, la sensibilidad barroca son la esencia auténtica de la identidad latinoamericana que atraviesa los tiempos históricos. El ethos cultural latinoamericano se configuró definitivamente antes de la Ilustración europea y por esta razón es ajeno al espíritu cartesiano: encuentra sus fundamentos espirituales en la religiosidad católica contraria a la racionalidad europea, se constituye sobre la base de los sentimientos, el corazón e intuición. Las elites que encabezaron los movimientos de independencia inspirados en el modelo racional moderno no entendieron la unicidad del mestizaje cultural producido por el encuentro entre la cultura española y el mundo indígena y plantearon las diferencias culturales en términos de civilización y barbarie.

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Modernidad y Educación

La “traición” de las elites independentistas que renegaron sus orígenes mestizos explica el fracaso de las modernizaciones y los modelos burocráticos que expresan la racionalidad instrumental. La religiosidad popular es la verdadera reserva cultural de identidad que permite su continuidad y solidez. Esta verdadera esencia identitaria sometida a la erosión de los tiempos puede ser olvidada o despreciada, no obstante, permanece vital. Octavio Paz tensiona hasta el extremo la oposición entre la autenticidad del carácter mexicano y el modelo original europeo. La autenticidad es apenas una máscara, “el mexicano no es una esencia, es una historia” 36 . Paz presenta un México en dramática búsqueda de sentido, crucificado entre una poderosa tradición precolombina y una modernidad universalista liberal, privada de mitos. El laberinto de la soledad es alienación de la tradición violada, también de una racionalidad instrumental, ajena y no asumida. El misterio de la autenticidad mexicana viene del repudio a la “Malinche” y marca una discontinuidad histórica. El mexicano reniega su origen. Su “orfandad de conquistado” no le permite ser él mismo. México —la “patria castellana y morisca rallada de azteca”— nace de la herencia mitológica precolombina, de la “religión petrificada” de la Contrarreforma y de la utopía liberal. Con la conquista, “destruida la teocracia indígena, muertos o exiliados los dioses, sin tierra en qué apoyarse, ni trasmundo al que emigrar, el indio ve en la religión cristiana una Madre” 37 . La independencia proclama un hombre abstracto, ni indio, ni mestizo, ni criollo; el liberalismo oculta una realidad de oligarquías feudales que emplean un lenguaje liberal en servicio de los intereses del capital extranjero. El liberalismo no es una religión, sino una “ideología utópica” “igno, ra una mitad del hombre: ésa que se expresa en los mitos” sus ideas son , de “una hermosura precisa, estéril” “la geometría no sustituye los mitos” El , . racionalismo liberal reemplaza la igualdad de los hombres como hijos de Dios, por la igualdad ante la ley, por un postulado abstracto.38 Latinoamérica ha vivido las ideas universales en la periferia de la historia “moradores de los suburbios de la historia, los latinoamericanos somos los comensales no invitados que se han colado por la puerta trasera de Occidente, los intrusos que han llegado a la función de la modernidad cuando las luces están a punto de apagarse”.39 La diferencia entre Europa e Hispanoamérica es que
39 38 37 Paz, Octavio. 1994. Op. Cit., 36

Paz, Octavio. El laberinto de la soledad. Santiago de Chile, Fondo de Cultura Económica, 1994, p. 235.

p. 134.

Ibidem, p. 140.

Ibidem, p. 237

Sólo uso con fines educativos

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“Nosotros no tuvimos siglo XVIII. No tuvimos ningún Kant, Voltaire, Diderot,
40

Ibidem, p. 346.

Hume” .

40

México no logra una “normalidad histórica” en comparación con la naturalidad de la historia intelectual europea. Desde este “ejercicio de la imaginación crítica” e intento de “descifrar la realidad” Octavio Paz busca , aquello que está detrás de la máscara del “carácter nacional” . Beatriz Sarlo aborda el tema de la constitución de la identidad desde el discurso crítico del mundo intelectual argentino. La autora hace dos advertencias importantes: la lectura del ser nacional a partir de la narrativa literaria y ensayística no pretende sustituir el rigor historiográfico, ya que por definición es mitogénica; no obstante, los perfiles psicológico-morales que desarrollan estos géneros son extremadamente potentes en el imaginario popular; la identidad nacional no es una constante simbólica, el tema de la identidad se replantea y exige soluciones en los periodos críticos de la historia. Diversas son las postulaciones estético-ideológicas desde las cuales se explora el tema del carácter nacional: narrativas míticas nacidas en la vastedad de la pampa que rinden culto al coraje, al heroico, a la masculinidad y al enfrentamiento del destino como forma de resistencia y defensa de posiciones culturales radicales; la ideología nacionalista antiimperialista de las capas medias urbanas que ve los fracasos nacionales en el capital extranjero y la traición de los intelectuales; la tesis del mestizaje como obstáculo a la posibilidad de cualquier cultura y humanización civilizada, de la inadaptabilidad de los modelos europeos al nuevo mundo; la profética promesa de los reformistas de izquierda de una transformación social; el radicalismo del “criollismo urbano de vanguardia” inspirado en lo “nuevo” que busca una relectura de la tradición desde la autonomía artística del modernismo. Aunque la modernidad argentina, según Sarlo, es una modernidad periférica, el debate estético influido por las tendencias europeas en los años ‘20-‘30, se presenta como una frenética búsqueda de nuevas formas de nacionalismo y un replanteamiento de la pregunta sobre la
Sarlo, Beatriz. Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930. Buenos Aires, Argentina, Ediciones Nueva Visión, 1988, p. 246.
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“originalidad argentina (americana)” 41 . Jorge Larraín analiza las condiciones específicas en las cuales se configura la identidad latinoamericana, sus elementos estructurales, rupturas y continuidades. Articula cuatro síntesis histórico-culturales que replantean el tema de las identidades. Primera: la conquista y la coloni-

44

Modernidad y Educación

zación; Segunda: las independencias nacionales, las ideas de la ilustración y la construcción de los estados nacionales; Tercera: decadencia de la dominación oligárquica, consolidación de la clase media, surgimiento de movimientos masivos contra el poder económico. Cuarta: fracaso del populismo, estancamiento industrial, radicalización de los conflictos, establecimiento de regímenes militares. Estos momentos cruciales en la historia de Latinoamérica, como también las influencias ideológicas y teóricas externas y la salida a escena de nuevos protagonistas sociales, generan diferentes interpretaciones de la identidad latinoamericana: teorías universalistas, esencialistas, histórico-estructurales, historicistas, integradoras, constructivistas, las concepciones hispanistas e indigenistas. El argumento que permite una tal articulación es la conflictiva relación entre la identidad latinoamericana y la modernidad, la forma de situar la particularidad y la ambivalencia del modelo cultural latinoamericano en la modernidad europea, la oposición a un “otro” absoluto y ajeno, no latinoamericano, sobre todo el anglosajón. Larraín realiza una lectura crítica de las teorías universalistas y esencialistas y sus fundamentos ideológico-teóricos, constatando una particularidad común: la intolerancia llevada al extremo a los modelos culturales distintos. Se verifica que el modelo emancipador moderno ni es tan universal ni es tan humanista. El universalismo eurocentrista diluye las diferencias culturales en esquemas totalizadores donde lo local adquiere significado sólo como instancia de lo general, reduciendo “la complejidad de la razón a su dimensión cognitivo-instrumental” 42 El esencialismo en su variante his. panista, indigenista y neoindigenista se encierra en la unicidad de los valores hispano-cristianos, en las tradiciones indígenas olvidadas y oprimidas o en una modernidad barroca alternativa. Creemos que el propio Larraín se identifica con las postulaciones que consideran las identidades como un proyecto en permanente construcción y reconstrucción, que pertenecen al futuro tanto como al pasado y que no se construyen exclusivamente desde los discursos públicos. Son una “interrelación dinámica del polo público y del polo privado” no se dan al azar, sino “dentro de las relaciones prácticas , disponibles y de los símbolos e ideas existentes” .
43
43 42

Larraín, Jorge. Modernidad, razón e identidad en América Latina. Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello, 2000, p. 67.

Ibidem, pp. 218-220.

La tesis más reiterada en las polémicas sobre la modernidad y la identidad latinoamericana, según Néstor García Canclini es que: “hemos teni-

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45

44

García Canclini, Néstor. Op. Cit., p. 81.

do un modernismo exuberante con una modernización deficiente” 44 A par. tir de esta tesis el autor plantea una serie de preguntas importantes. ¿Por qué nuestros países cumplen mal y tarde con el modelo metropolitano de modernización?, ¿Existen tantas diferencias entre la modernización europea y la nuestra?, ¿El modernismo latinoamericano, ha sido una adopción mimética de la experiencia estética de la metrópolis?, ¿Cómo articular lo local con lo cosmopolita en los tiempos de la globalización? Las respuestas a estas preguntas organizan y estructuran un conjunto de argumentos que enuncian una visión diferente de la misión estética y política del modernismo en la construcción de las identidades nacionales. Canclini presenta cuatro argumentos importantes. Primero, la modernidad latinoamericana está marcada por la coexistencia de sociedades heterogéneas, de tradiciones culturales múltiples y racionalidades distintas, y no puede ser medida con los padrones de la modernización europea. Segundo, las teorías deterministas que establecen una relación directa entre la cultura y modernización simplifican las causas que generaron los movimientos vanguardistas. El modernismo surge no en función del desarrollo económico y tecnológico estructural, sino como res-

45

García Canclini, Néstor. 1990. Op. Cit., p. 85.

puesta a la “intersección de diferentes temporalidades históricas”45 El libera. lismo estético de las vanguardias latinoamericanas, tiene un triple condicionamiento: los conflictos internos, la dependencia del exterior y las utopías transformadoras. Tercero, el modernismo latinoamericano no es una imitación, un transplante directo de la experiencia europea, sino autoafirmación artística desde los problemas y conflictos nacionales, reelaboración de la experiencia europea, forma de ubicar la cultura latinoamericana en el desa-

46

Ibidem, pp. 85-89.

rrollo estético moderno, intento de contribuir a la transformación social.46 Cuatro, la hibridez inicial de la cultura latinoamericana se acentúa con los procesos actuales de desterritorialización, transnacionalización de los mercados simbólicos y las migraciones culturales, de “densa interculturalidad” , como también relativiza la lógica binaria de las oposiciones entre popular y nacional, cosmopolitismo y nacionalismo. En este contexto se plantean nuevas preguntas. ¿Las identidades nacionales tienen algún sentido en la “densa interculturalidad” del mundo actual? ¿Cómo contrarrestar el poder de las industrias culturales transnacionales que imponen un nuevo tipo de unitarismo? ¿Cómo interactuar

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Modernidad y Educación

con las múltiples ofertas multiculturales desde posiciones propias? Las respuestas a estas y muchas otras preguntas, según Canclini, son tarea de una reflexión multidisciplinaria y colectiva para el futuro. Desde una perspectiva sociológica José Joaquín Brunner examina las condiciones que permiten definir una sociedad como moderna y la presencia de estas condiciones en las sociedades latinoamericanas. En un polémico diálogo con diferentes autores, Brunner presenta contra-argumentos a las visiones que interpretan la modernidad latinoamericana como pseudomodernidad o como “racionalidad alternativa” para Occidente, a las postulaciones sobre una presumible esencia mágico-misteriosa o autenticidad “silenciada” del ser latinoamericano, cuestiona las razones teóricas de los que obstinadamente niegan la modernidad o denuncian sus carencias intelectuales. Cuatro núcleos organizacionales, según Brunner, caracterizan las sociedades modernas: la escuela, la empresa, los mercados y las hegemonías. La relación entre estos elementos estructurales se manifiesta en un entramado institucional que configura un conjunto de rasgos distintivos de las sociedades modernas: el sistema de producción capitalista, la cultura de masas, las diferentes formas de control social o hegemonías mediadas por consensos políticos. Dos conceptos en este enfoque teórico, estructurado bajo influjo gramsciano, merecen especial atención: la cultura de masas y las hegemonías. En la cultura de masas —entendida como forma de apropiación de la cultura, sistema de socialización y de producción simbólica masiva del imaginario social, espacio de difusión de ideologías y posibilidad de acceder a ciertos códigos culturales— es donde se articulan las diferentes identidades. Es una esfera simbólica, relativamente autónoma de los procesos productivos, que penetra todas las dimensiones de la vida social y posibilita la construcción social de la realidad. 47 La lógica de la interacción entre la organización capitalista de producción y la cultura de masas que cristaliza en tradiciones, en modos de vida y distribución de bienes simbólicos, genera formas de control social, indispensables para la reproducción de la sociedad moderna. El equilibrio social se mantiene a través de complejos procesos de consenso democrático entre los diferentes poderes hegemónicos (estado, ejército, iglesia, movimientos intelectuales y clasistas, etc.). Las sociedades latinoameri47

Brunner, José Joaquín. Op. Cit., p. 130.

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canas, según Brunner, han desarrollado los núcleos organizacionales de la modernidad institucional (escuela, empresa, mercados, hegemonías), están insertas en la economía capitalista mundial, entonces su modernidad es incuestionable, aunque se trata de una modernidad “periférica, subalterna
48

Ibidem, p. 144.

respecto a los centros más dinámicos, precaria en su base productiva” 48 .

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Modernidad y Educación

Capítulo III La Educación en su Concepción Moderna

3.1. El proyecto educativo de la modernidad
La educación siempre ha sido entendida como una de las mediaciones privilegiadas de la cultura en tanto es uno de los agentes sociales que permite transmitir e incorporar los valores y las propuestas colectivas de un determinado grupo social, así como la posibilidad de preparar el camino a los cambios culturales. Sin embargo, la educación y los actos educativos que esta conlleva no siempre fueron concebidos tal como los conocemos ahora. Es por ello que hoy, en un escenario de crisis y de interpelaciones hacia los espacios educativos, resulta importante volver la mirada hacia atrás y reencontrarnos con los orígenes configurativos de la educación y la pedagogía moderna, cuyos engranajes poblaron el paisaje cultural de manera tan intensiva y extensiva que aparecen naturalizadas ante nuestros ojos, y los ejercicios de relectura se hacen muy complejos de no contar con supuestos teóricos que nos conecten con los orígenes del proyecto moderno de educación. El proyecto ilustrado portaba en sí mismo un proyecto educativo. La construcción del campo educativo de la modernidad se fundamenta en el programa de la Ilustración, como un proceso cuyo estandarte es la autonomía moral que conecta definitivamente emancipación, razón y educación. En la educación moderna radica la doble función de moldear la naturaleza humana como consecuencia del uso de la razón y además fomentar el progreso ilimitado y la emancipación de la sociedad toda, gracias al avance de la ciencia. La formación del sujeto autocentrado —que sale de la naturaleza para entrar a la razón— se trata, por lo tanto, de la formación del ideario social-colectivo y del individuo que lo porta, diferenciando claramente lo interno de lo externo. El dominio sobre lo interno permite control sobre lo externo; este optimismo le impuso a la educación la necesidad de gene-

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rar una tecnología pedagógica capaz de replicar e incorporar el ideario moderno en las grandes capas de la población. El sapere aude se transformó en una optimista consigna pedagógica. El desarrollo de la razón y el disciplinamiento del cuerpo son las vías que conducen al desarrollo humano. “Esperar que mediante la educación de la juventud, con la instrucción doméstica y más tarde escolar, de la escuela elemental a la superior (...) se llegase a formar no sólo buenos ciudadanos, sino dados al bien, capaces de sostenerse y progresar siempre, he aquí un plan cuyo
Kant, Immanuel. “Pedagogía” en Pineau, Pablo. , La escuela como máquina de educar. Buenos Aires, Argentina, Editorial Paidós, 2001, p. 30.
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logro parece difícil” 49 . Esta reclamada tecnología educativa alcanzó su forma más acabada en la constitución de “sistemas de enseñanza”: la escolarización, la pedagogización de lo educativo y la invención de la infancia fueron las estrategias privilegiadas de dicha constitución. La escolarización de la enseñanza fue una de las grandes innovaciones de esta etapa. Las escuelas en su concepción moderna, (que hoy pueblan de manera natural el paisaje educativo), formaron parte de la tecnología de constitución de los sistemas educativos. Con la masificación de la institución escolar y la conformación de sistemas nacionales de enseñanza (en América Latina estrechamente ligados a la conformación o a la consolidación de los Estados Nacionales), se hizo impensable otra forma de enseñaza no escolarizada. La alfabetización familiar o tribal, así como la catequesis u otras formas individuales de aprendizaje, fueron consideradas retardatarias. Ya no se trataba de educar a un individuo o a un grupo, sino a pueblos enteros, como diría Vasconcelos, la consigna de formar ciudadanos recorrió con urgencia la discusión político-educativa de América Latina durante casi todo el siglo XIX y principios del XX. 3.1.1. La escolarización de la enseñanza “La escuela en su concepción moderna, nació como una agencia del proyecto ilustrado, una tecnología replicable y masiva para aculturar a grandes capas de la población,(...) un artefacto o invención humana para dominar la naturaleza infantil (...) esta invención moderna había alterado centralmente las formas tradicionales de la transmi-

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Pineau, Pablo. 2001. Op. Cit., p. 22.

sión y la recreación de la cultura” .

50

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Su objetivo político consistió en incorporar a la “masa analfabeta” y generalmente indisciplinada a un nuevo sistema de orden social y económico, la estatización de la enseñanza escolarizada, se transformó en uno de los mayores desafíos de los Estados Americanos, “enseñar todo a todos” ilustración general, lo que por un lado generaba las condiciones para el desarrollo político y económico, pero de paso ponía una importante cortapisa al poder de la Iglesia.51 En la modernidad la escuela representó, tanto para el imaginario social como para los pedagogos y los teóricos del liberalismo político, la institución capaz de efectivizar el ideal de la igualdad a través de la actualización de las potencialidades individuales, la articulación de las individualidades en un espacio común y la regulación de sus conductas por medio de la socialización con los valores sancionados. La institución escolar en su acepción más amplia es muy anterior a la modernidad; sin embargo, con su advenimiento, cobra un nuevo sentido consolidándose como forma educativa hegemónica porque fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Para ello debió reordenar el campo pedagógico y entrar en una compleja trama de negociaciones, transposiciones y transferencias, que le permitieran finalmente imponer “nuevas reglas del juego” La escuela encarnó el pensamiento . pedagógico moderno; sin embargo, debió soportar una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir y ensamblar un conjunto de piezas que le permitieran transformarse en uno de los más eficientes dispositivos de control y promoción social, y en donde pudiera representar el binomio derecho y deber; la potenciación de la razón individual y la promoción de la racionalidad pública y ciudadana. Para ello homologó la escolarización con otros procesos formativos. La escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición, con otras formas educativas presentes, como la alfabetización familiar, los ritos de iniciación o la catequesis, subordinándolas a prácticas formales y escolarizadas. Lo anterior indica que el “edificio escolar” se instaló sobre formas educativas dadas, amalgamando una “experiencia educativa” nueva. Una de las matrices más poderosas con la que debió enfrentarse la escuela fue la forma eclesiástica de enseñanza: “El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la cárcel moderna une al monasterio con la escuela” .
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52 51

Las comillas de este párrafo son de las autoras de este texto.

Pineau, Pablo. 2001. Op. Cit., p. 30.

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Con la cultura de la Iglesia, la diversidad de culturas indígenas dispersas sobre el continente y los resabios monárquicos, la escuela debió abrir un frente de negociaciones y transferencias mutuas durante un largo periodo, pero ya a mediados del siglo XIX la escuela se había consolidado y cualquier otra forma masiva de enseñanza se hizo impensable. Los edificios escolares poblaron, a veces de forma violenta, el paisaje latinoamericano: en la selva, en el desierto o en la costa, un conjunto de maestras, inspectores y pedagogos, junto a su misal pedagógico, rezaban la misión civilizadora. La cultura que la escuela debía difundir era considerada la más evolucionada de todas las posibles, y por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. Esta justificación cultural y educativa, muy difundida por los representantes del imperialismo europeo, encontró eco en los pensadores latinoamericanos que veían en la población indígena una amenaza para el progreso económico y científico de las nuevas naciones. La instalación de los edificios escolares en el paisaje educativo fue una importante ganancia; sin embargo, es necesario entender que la mayor parte de su potencial proviene de su organización interna. La escuela generó una serie de regulaciones respecto de las tareas y de la relación entre sujetos; ordenó el tiempo en un calendario escolar (que por lo general no tomó en cuenta las formas autóctonas de organización tiempotrabajo de las comunidades donde se asentaban) diferenció, claramente, tiempos de trabajo y de descanso. El espacio escolar produjo una serie de dispositivos de disciplinamiento. La invención del pupitre, el ordenamiento de las filas, las campanas, (reemplazadas por timbres), los aparatos psicométricos, las evaluaciones, la segmentación, las tarimas, “cuerpos dóciles” proclives a ser formados. Los proyectos y los discursos provenientes de orilla a orilla de la modernidad han utilizado la escuela en favor de sus propuestas de cambio convirtiéndola en una institución más del entramado moderno y sorteando los accidentados debates y proyectos sobre lo educativo, sin que nadie dudase de su eficacia; incluso cuando se proponían virajes radicales en la política nacional, las escuelas encarnaron la promesa de la emancipación. Es por ello que la pregunta por la escuela, parece pertinente: “La escuela es un epifenómeno de la escritura —como plantean algunas lecturas deri-

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vadas de Marshall McLuhan—, pero también es ‘algo más’. La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos —sostienen algunos liberales—, o de proletarios —según algunos marxistas— pero ‘no sólo eso’: La escuela es, a la vez, una conquista social y un aparato de inculcación ideológica, que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones y la imposición de la cultura occidental” .
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Ibidem, p. 29.

3.1.2. La estatalización de la enseñanza y la construcción de sistemas nacionales de educación La estatalización de la escuela y la obligatoriedad de la enseñanza fue lo que le permitió a la escuela gobernar con seguridad el campo educativo. Efectivamente, aún cuando los engranajes internos de la escuela fuesen extremadamente eficientes, una sola escuela, aislada del resto, no lograría procesos masivos de control social. La unión de las escuelas en lo que hoy conocemos como sistemas educativos, es lo que catapultó esta institución como forma privilegiada de enseñanza. “La construcción de la condición moderna exigió la conformación de una administración burocrática, la fundamentación racional del poder, valoración de la igualdad y a la vez la aceptación de la desigualdad, la formación de un público ilustrado, para su participación en la discusión de los asuntos comunes, la constitución de una esfera pública y de un interés general por sobre las particularidades individuales o sectoriales, el paso de las lealtades locales al espacio más amplio de lo nacional y la secularización del orden. Todos estos elementos encontraron en los sistemas educativos nacionales una tecnología capaz de materializarlos”. 54 La homogeneización y simultaneidad sistémica del conjunto de las escuelas —las que se debían comportar como si fuese una— fue la estrategia de la pedagogía moderna para penetrar en cada una de ellas y uniformar sus procedimientos. El control del tiempo fue la principal herramienta para hacer que todos los docentes enseñen lo mismo, todos comiencen al mismo tiempo y todos terminen al mismo tiempo; un calen54

Tiramonti, Guillermina. Modernización Educativa en los ’90. Santiago de Chile, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, 2001, p. 13.

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dario escolar y un currículo unificado controla lo que se debe aprender en cada caso. “Este proceso de paulatina estatalización de la educación escolar fue muy lento (duró todo el siglo XIX y buena parte del siglo XX). Se utilizaron tres tácticas principales: La contratación de docentes asalariados, la limitación o el acondicionamiento de la acción de la iglesia en el terreno escolar y la obligatoriedad escolar... El estado se hace cargo de las escuelas y obliga a los padres a enviar a ellas a sus hijos con penas en función de su incumplimiento. En los inicios del siglo XIX la obligatoriedad escolar está dirigida a reclutar para la escuela a varones pobres, las mujeres no merecían ser educadas en las escuelas y los niños de clase alta ya se venían educando por medio de instructores o institutriNarodowski, Mariano. “Pedagogía” Documento . de Trabajo. Argentina, Universidad Nacional de Quilmes, 1999, p. 75.
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ces o en las órdenes religiosas más tradicionales y prestigiosas” 55 . Los estados modernos ponen sus recursos y sus leyes en favor de la estatalización de la enseñanza; se hacen cargo del ideal pansófico de los antiguos educadores y asumen una política directivista respecto de los contenidos y los métodos de enseñanza. La fuerza de la ley les permite imponer la obligatoriedad de la enseñanza a todos los hijos de la nación, en ese sentido la señal de resocialización no estaba destinada únicamente a los niños, sino también a sus padres. Todas estas complejas y progresivas acciones derivaron en su expresión más acabada: instrucción pública o escuela pública. 3.1.3. La pedagogía moderna y la pedagogización de la infancia La pedagogía moderna nació, cuando los autores del proyecto de una sociedad racionalmente educada creyeron haber sistematizado para siempre la posibilidad de conjugar el progreso moral y material de la humanidad; cuando creyeron haber encontrado en la educación nacional de la masa el instrumento decisivo para controlar el presente y conquistar el futuro. No es casualidad que una de las obras más significativas del pensamiento ilustrado, Emilio, de Rousseau, sea una obra de pedagogía. El discurso pedagógico de la modernidad atravesará por diferentes fases, que corresponderán de alguna manera a los diversos estadios de

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Modernidad y Educación

desarrollo del programa de transformación social. Sin embargo, habrá elementos comunes en todos ellos: la idea de la plasticidad prácticamente infinita del ser humano, que puede ser pedagógicamente moldeado para encajar perfectamente en el proyecto social; y otra idea, corolario de la primera, de que los cambios en el sistema educativo producen, de manera casi automática, cambios en el ordenamiento social. Se constituyó un campo pedagógico reducido a lo escolar; la ruptura con la escolástica condujo a diferenciar las “formas del saber” con “las formas de aprender” por lo que el cómo enseñar se vuelve el centro de la , pedagogía. Se implementó una “racionalidad técnica” con la que se formó un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas para la enseñanza” 56 . Por otro lado, la escuela descontextualizó los contenidos académicos y rompió la cadena dialéctica de producción de conocimientos y socialización de éstos, generando y normalizando un currículun prescrito y normalizado, el que selecciona y recorta de aquellos saberes de la cultura considerados necesarios (como cuerpo básico de conocimiento) fragmentos o contenidos que “deben” ser enseñados en la escuela. El método de enseñanza fue la principal preocupación de pedagogos y maestros, la discusión sobre la implementación del método de enseñanza mutua —lancasteriano— o el método simultáneo, se constituyó en un tópico de debate pedagógico de finales del siglo XIX y principios del XX en América Latina. Sin embargo, la articulación de lo pedagógico también había quedado bajo la influencia y control del Estado, las cuestiones de la educación fueron concebidas como políticas públicas y organizadas desde el Estado. En pos de la generalización de la educación muchos países optaron por el método de enseñanza simultánea, en el que un solo maestro frente a un grupo homogéneo de alumnos, enseñaba lo mismo y al mismo tiempo que otros maestros. Los educadores de oficio, también debieron asistir a la escuela para que otros maestros, los pedagogos, los instruyeran en las formas precisas de aplicación de los métodos de enseñanza. Tanto en Europa como en algunos países de América Latina, a medida que el proyecto educativo de la modernidad se va desplegando, la homogeneización y el control burocrático toman mayor protagonismo; durante el siglo XIX se formaron las
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Pineau, Pablo. 2001. Op. Cit, p. 32

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primeras escuelas normales y los primeros cuerpos de inspectores de la educación. La pedagogización de la infancia fue otra de las novedades derivadas de la expansión de la escuela. La infancia es una construcción cultural de la
Historiador Francés. Con su obra Siglos de Infancia, publicada en 1962, inaugura el campo intelectual ligado a la Historia de la Infancia.
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modernidad, como lo señala Phillipe Ariès;57 sólo a partir del siglo XVI los niños adquieren valor en sí mismos y diferencian sus modos de estar en el mundo respecto de los adultos. A partir del siglo XVII, comienza a configurarse el sentimiento de la ternura a favor de la infancia; sin embargo, existe una doble dimensión respecto de los infantes. Por un lado la ternura y, por otro lado, la severidad necesaria que supone la educación de estos seres inacabados. La domesticación de este nuevo cuerpo social, que se asociaba a la indisciplina física y mental: el juego, el holgazaneo, la escasez de control sobre las pulsiones del cuerpo y virtudes del espíritu, requería que este ser fuera separado de sus espacios de socialización natural, y llevado a un lugar donde adultos especializados en la enseñanza lo transformaran en hombres de provecho. Ese lugar es la escuela.

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Modernidad y Educación

Capítulo IV Modernidad y Educación en América Latina

¿Por qué Modernidad y Educación? Aunque la educación se ha constituido en un campo de saber independiente, los conceptos modernidad y educación son inseparables por la propia naturaleza del proyecto moderno orientado a la producción y la difusión del saber. La educación encuentra sus bases epistemológicas en la autoconciencia filosófica de la modernidad, define sus fines en función de su proyecto, y en los últimos tres siglos ha sido un medio para realizar el proyecto de la modernidad, para rechazarlo o para superarlo. Pensar la educación en términos modernos significa contextualizarla en el marco teórico del debate sobre la modernidad. Éste es el objetivo del presente curso. La modernidad, entendida como un proceso en permanente expansión, alcanza también a Latinoamérica y el Caribe. A partir de allí se plantea un conjunto de problemas y desafíos para nuestro continente. Uno de los tópicos a través de los cuales se articula la discusión es la cuestión de la identidad y el destino de “Nuestra América” tal como lo dijera el pensa, dor cubano José Martí. Así, es posible identificar a lo menos siete grandes proyectos modernizadores que en nuestro continente tuvieron importantes aportes en el campo de la educación. Nos referimos al proyecto liberal del siglo XIX; al proyecto positivista de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX; al proyecto populista-industrialista de la primera mitad del siglo XX; al desarrollismo de inspiración cepaliana de los años sesenta; al proyecto socialista que tanto desde el poder (Cuba y parcialmente Chile 197073) como desde fuera de él, ha sido un impulsor de procesos de modernización; al proyecto neoliberal de mediados de los setenta en adelante y al actual proyecto de Crecimiento con Equidad promovido por la actual CEPAL y ejecutado por algunos gobiernos de centro o de centro-izquierda, en donde se discute si corresponde realmente a un nuevo proyecto o

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si no es más que una continuación modificada del proyecto neoliberal. Es importante advertir al lector que toda periodización es una construcción teórica y una opción que implica quiebres e irregularidades.

4.1. El proyecto liberal del siglo XIX
Se trata del proyecto fundacional de los estados nacionales emergentes. Es el que ha constituido la matriz cultural que se ha querido imponer desde el poder en América Latina, no obstante su carácter de orientación democrática. Se propone hacer de América un continente civilizado dejando atrás su carácter bárbaro. El texto que mejor representa esta propuesta es Facundo. Civilización o Barbarie de Domingo Faustino Sarmiento. Lo civilizado para este proyecto es el modelo moderno-ilustrado europeo, caracterizado por su fe en la razón, en algunos aspectos relevantes de la economía capitalista emergente, en una cierta democracia elitista, en la superación de la superstición y todas las creencias que según esta corriente tenían a América postrada en el atraso. La educación era el medio privilegiado de este proyecto. La conformación de una ciudadanía que sentara las bases culturales y motorizara los procesos de instalación de las economías nacionales, fue la consigna que movilizó la configuración de los sistemas estatalizados de enseñanza. La contribución de la acción educativa formal a dicho proceso se manifestó “a través de la homogeneización de la población a un cuerpo básico de valores y códigos comunes y a su diferenciación según el lugar que ocuparán en la
Tedesco, Juan Carlos. Los paradigmas de la investigación educativa. Santiago de Chile, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Julio, 1986, p. 4.
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estructura social” 58 El análisis de la función social de la educación encuen. tra su representación más sistemática en la obra de Durkheim. Las discusiones político-educativas del periodo giraron en torno a modelos pedagógicos, métodos de enseñanza y la organización de una acción escolar que fuese capaz de efectivizar la propuesta liberal.

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4.2. El proyecto positivista de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX
Este proyecto ha sido interpretado como una continuación del proyecto liberal, revolucionario a mediados del siglo, autoritario en los noventa, cuando los liberales ya habían alcanzado el poder y se habían transformado en una oligarquía.59 Promulgaba hacer de la sociedad latinoamericana una “sociedad científica” regida por el método de la ciencia, basada económica, mente en la industria y con una estructura social excluyente, que se justificaba por el hecho de que la elite era la poseedora del saber que había que distribuir. Se proponía transformar el sistema educativo en un instrumento de esta política para erradicar todo vestigio de superstición o de “atraso mental” 60 . En el caso mexicano, se había generado un vínculo entre el positivismo y el porfiriato. Los nuevos movimientos sociales expresaron un rechazo hacia la vinculación entre la racionalidad científica y el poder político, encarnado primero en Porfirio Díaz y sus “científicos” y posteriormente en otros intentos de ordenamiento de la sociedad mexicana. En este periodo se constató una corriente expansiva de la revolución industrial que alcanzó al continente americano, lo que acentuó una confianza absoluta en la ciencia y en el progreso ilimitado de las sociedades humanas; el positivismo comptiano fue representado en el terreno pedagógico por el norteamericano John Dewey. Ciencia y democracia eran las dos grandes conquistas de la modernidad que debían ser acrisoladas en la educación. Las ideas de Dewey penetraron con fuerza la débil teorización endógena sobre educación en el continente, y los pedagogos americanos concentraron sus esfuerzos en la afinación de la tecnología educativa, lo que implicaba repensar la organización de las escuelas y los métodos de enseñanza, pero por sobre todo la cientifización de lo educativo. Es por ello que cientos de escuelas experimentales, donde “se probaban” las apuestas metodológicas, repoblaron el paisaje educativo del continente. Por otro lado, se consolidó la diferencia entre maestros o educadores de oficio y los pedagogos, aquellos que formaban a los maestros en las escuelas normales y que, por lo general, pasaron a formar parte del aparato burocrático del Estado. Las propuestas educativas de carácter positivista, así como el conduc60 59

En este punto se recomienda la lectura del libro de Leopoldo Zea: El positivismo en México.

Las comillas son de las autoras de este texto.

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tismo proveniente del campo de la sicología de Skinner, hicieron parte del discurso pedagógico oficial; en la otra orilla se desarrolló una propuesta alternativa: el movimiento de “la escuela nueva” .

4.3. El proyecto populista-industrialista de la primera mitad del siglo XX
Se genera en el contexto de la crisis del modelo de desarrollo (19001930) fundado en la exportación de productos primarios, hecho característico del siglo XIX. Este proyecto promueve el desarrollo industrial orientado al mercado interno. Esto coincide con rápidos procesos de migración campo-ciudad, con la ampliación de la burocracia estatal y con un creciente aumento del número de profesionales, en particular de profesores. Se acompañan, además, con procesos de constitución de una sociedad de masas y de la opinión pública, que ejercerán presiones redistributivas y de participación social. Entonces, los dos procesos claves de este proyecto de modernidad y modernización serán industrialización y urbanización; ambas generan demandas educativas nuevas, fundamentalmente orientadas a la masificación de la educación. “Hacia mediados de siglo y en el marco de la reconstrucción de postguerra, el paradigma liberal estaba agotado. Desde el punto de vista político, la convicción iluminista según la cual la expansión cualitativa de la educación constituiría la garantía del orden democráticoliberal sufrió un serio cuestionamiento a partir de las experiencias del autoritarismo antiliberal europeo. Desde el punto de vista más específicamente pedagógico, el debate entre las concepciones de llamada ‘pedagogía tradicional’ y la ‘pedagogía nueva’ había provocado una fuerte disociación entre teoría y realidad. Por otra parte, el enfoque liberal tradicional no contenía elementos conceptuales capaces de permitir el desarrollo de respuestas adecuadas a los nuevos requerimientos y desafíos planteados por el proceso de reconstrucción y
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Tedesco, Juan Carlos. Op. Cit., p.4-5.

expansión económica” 61 . Este requerimiento, proveniente de la reorganización económica, fue

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común tanto a los países centrales como a los de América Latina, e instaló un giro en la política educativa continental, lo que se ha venido denominando Política Educacional Economicista. Estos factores de reorganización educacional deben ser entendidos, según nos advierte Tedesco, en un contexto donde la propuesta educativa liberal tuvo una vigencia y una penetración muy desigual en el continente, en muy pocos países: Argentina, Uruguay, Costa Rica y parcialmente en Chile. La vigencia teórica del liberalismo estuvo acompañada de una incorporación importante de la población a los sistemas escolarizados, por lo tanto, la propuesta educativa de carácter economicista, que cambió la consigna de formación de ciudadanos por la de formación de capital humano debía, antes que todo, efectivizar los procesos de alfabetización y escolarización de la educación. Es importante señalar que los aspectos centrales del liberalismo fueron mantenidos, pero el vínculo entre educación y sociedad fue centralizada en su aporte al desarrollo económico de las naciones. Los estudios educacionales del periodo estuvieron orientados a establecer análisis de relación entre: capacidad productiva de las personas, ingreso y años de escolaridad. Como se puede observar se produce un reflujo en la reflexión didáctico-pedagógico.

4.4. El proyecto desarrollista cepaliano de los años sesenta
Parte del diagnóstico de que el proyecto de industrialización sustitutiva de importaciones o de desarrollo “hacia adentro” entró en una etapa de agotamiento por el “estrangulamiento” del mercado interno que no genera la demanda necesaria para mantener el ritmo de crecimiento industrial. Para responder a esto propone ampliar el mercado interno con dos reformas estructurales: la reforma agraria y la integración de los marginales, además de ciertas políticas redistributivas. También se postulaban políticas de integración latinoamericana y de proteccionismo regional. Adicionalmente se sostenía la necesidad de estrechar y superar la brecha tecnológica que distanciaba a los países latinoamericanos de los países más desarrollados. Este proyecto tuvo importantes efectos en las políticas educacionales en el sentido de ampliar la cobertura, aumentar los niveles de escolaridad,

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pues la expansión sostenida de los sistemas educativos a nivel mundial, (conocida como fuga hacia delante) estaba muy lejos de lograr el objetivo de plena escolarización en América Latina; sin embargo, la expansión no debía ser sólo de carácter cuantitativo, se trataba de producir “mano de obra calificada” como condición esencial de la integración económica regional. La vinculación entre educación y desarrollo se llevó adelante mediante planes de desarrollo educacional para la región patrocinadas por la UNESPhillips Coombs, es un intelectual, consultor técnico y asesor de la UNESCO, responsable de una célebre investigación de la década de los sesenta, que buscaba dar cuenta “del estado actual de la educación” El informe de la . investigación fue elocuente: La educación pasaba por una profunda crisis de carácter mundial, expresada en: dificultades de cobertura, creciente analfabetismo, deserción escolar y limitaciones metodológicas.
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CO y lideradas por Phillips Coombs,62 quien llevó las técnicas de planificación económica a la educación. Las técnicas de planificación de la educación, o educación por objetivos, puso los logros de aprendizaje por fuera del proceso mismo, por lo que de paso modificó las prácticas docentes.

4.5. El proyecto socialista
El proyecto socialista se estructura en torno a tres ejes: a) dependencia, b) emancipación y c) socialización de los medios de producción como medio para poner fin a la dominación de clases. Este proyecto veía en la inversión extranjera, a diferencia del proyecto cepaliano, un mecanismo de dependencia que explicaba el atraso. La educación debía servir a este proceso de emancipación y, por ende, era entendida como proceso de toma de conciencia de las clases oprimidas. Debía tener la máxima cobertura en todos sus niveles haciéndose valer un principio de igualdad, para lo cual debía ser totalmente gratuita. La educación no debía servir para la reproducción del sistema social, sino todo lo contrario, a su transformación profunda. En este sentido se prepara para la formación de un nuevo tipo de hombre, “El hombre nuevo” que establece nuevas formas de relaciones , sociales y productivas en la relación trabajo-capital. Éste es quizá el punto más sensible de la educación para el socialismo.

4.6. El proyecto neoliberal
El proyecto neoliberal postula insertar a los países en el proceso de globalización de la sociedad sobre la base de crear las condiciones de movilidad de los sectores productivos. Es decir, tanto el capital como el

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trabajo, la tecnología, son factores móviles que deben poseer las menores restricciones posibles. Adicionalmente, se sostiene que todos los problemas sociales, públicos o privados, siempre deben privilegiar la solución privada, por ser ésta más eficiente, razón por la cual preconiza la privatización casi total de las esferas de la sociedad, suponiendo que de este modo se dará mayor y mejor solución a los grandes problemas. En el campo de la educación, esto se traduce en amplios procesos de privatización de la educación y del financiamiento privado de la calificación de la fuerza de trabajo con un énfasis en la dimensión instructiva. Este escenario va paulatinamente desconfigurando el sistema educativo moderno y sus principales promesas de construcción ciudadana y promoción social, pues existe una continua y clara señal (aunque de irregular dimensión, en los espacios interregionales) de desestatalización de los sistemas educativos en el continente.

4.. El proyecto cepaliano de crecimiento con equidad
Promovido por la actual CEPAL y ejecutado por algunos gobiernos de centro o de centro-izquierda, este proyecto viene a sustituir el sostenido por la misma CEPAL hasta fines de los años setenta y consiste en revisar la idea que el mercado interno es el motor principal que mueve y empuja el desarrollo. Lo que hace es reconocer que el mercado juega un rol determinante en la asignación de recursos, sin embargo, no sería capaz por sí solo de resolver los problemas sociales, por lo tanto, derivará en políticas públicas destinadas a generar igualdad de oportunidades y a insertar a los países subdesarrollados en el nuevo contexto de la sociedad de conocimiento. Por esta razón es que la CEPAL considera que la educación es el principal instrumento de política pública para terminar con la brecha entre ricos y pobres y entre países subdesarrollados con los desarrollados.

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LECTURAS OBLIGATORIAS *

Lecturas Capítulo I: El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimación y Crítica
Lectura Obligatoria Nº 1 Kant, Immanuel. “Respuesta a la pregunta por la Ilustración” en ¿Qué , es la Ilustración?, Colección Clásicos del Pensamiento, Volumen 43, 3ª edición. Madrid, Editorial Tecnos, 1993, pp. 17-29.

* Todas las lecturas que a continuación se presentan —bibliografía obligatoria de cada unidad— corresponden a reproducciones textuales de los libros y documentos señalados. Sólo se ha modificado, en algunos casos, la numeración de las notas al pie con el fin de dar unidad a la edición de este texto. Cabe señalar que esta compilación bibliográfica textual se utiliza sólo con fines educativos.

Immanuel Kant Filósofo alemán, considerado por muchos como el pensador más influyente de la era moderna. Nació en 1724 y murió en 1804. Kant se educó en el Collegium Fredericianum y en la Universidad de Königsberg. En la escuela estudió sobre todo a los clásicos y en la universidad, física y matemáticas. En 1755, ayudado por un amigo, reanudó sus estudios y obtuvo el doctorado. Después, enseñó en la universidad durante 15 años y dio conferencias, primero de ciencia y matemáticas, para llegar de forma paulatina a disertar sobre casi todas las ramas de la filosofía. Las enseñanzas nada ortodoxas de Kant, que se basaban más en el racionalismo que en la revelación divina, le crearon problemas con el Gobierno de Prusia y en 1792 Federico Guillermo II, rey de esa nación, le prohibió impartir clases o escribir sobre asuntos religiosos. Kant obedeció esta orden durante cinco años, hasta la muerte del rey y entonces se sintió liberado de su obligación. En 1798, ya retirado de la docencia universitaria, publicó un epítome que contenía una expresión de sus ideas de materia religiosa. Murió el 12 de febrero de 1804. La piedra angular de la filoso-

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fía de Kant, a veces llamada filosofía crítica, está recogida en su “Crítica de la razón pura” (1781) en la que examinó las bases del conocimiento humano y creó una epistemología individual. En la “Metafísica de la ética” (1797) Kant describe su sistema ético, basado en la idea de que la razón es la autoridad última de la moral. Afirmaba en sus páginas que los actos de cualquier clase han de ser emprendidos desde un sentido del deber que dictase la razón y que ningún acto realizado por conveniencia o sólo por obediencia a la ley o costumbre puede considerarse como moral. Kant describió dos tipos de órdenes dadas por la razón: el imperativo hipotético que dispone un curso dado de acción para lograr un fin específico y el imperativo categórico que dicta una trayectoria de actuación que debe ser seguida por su exactitud y necesidad. El imperativo categórico es la base de la moral y fue resumido por Kant en estas palabras claves: “Actúa de forma que la máxima de tu conducta pueda ser siempre un principio de Ley natural y universal” . Las ideas éticas de Kant son el resultado lógico de su creencia en la libertad fundamental del individuo, como manifestó en su “Crítica de la razón práctica” (1788). No consideraba esta libertad como la libertad no sometida a las leyes, como en la anarquía, sino más bien como la libertad del gobierno de sí mismo, la libertad para obedecer en conciencia las leyes del universo como se revelan por la razón. Creía que el bienestar de cada individuo sería considerado, en sentido estricto, como un fin en sí mismo y que el mundo progresaba hacia una sociedad ideal donde la razón “obligaría a todo legislador a crear sus leyes de tal manera que pudieran haber nacido de la voluntad única de un pueblo entero, y a considerar todo sujeto, en la medida en que desea ser un ciudadano, partiendo del principio de si ha estado de acuerdo con esta voluntad” En . su tratado “La paz perpetua” (1795) Kant aboga por el establecimiento de una federación mundial de Estados republicanos. Entre otros escritos de Kant figuran “Prolegómenos a toda metafísica futura” (1783), “Principios metafísicos de la filosofía natural” (1786), “Crítica del juicio” (1790) y “La religión dentro de los límites de la razón pura” (1793).

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Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración? La Ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad.1 La minoría de edad significa la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no reside en la carencia de entendimiento, sino en la falta de decisión y valor para servirse por sí mismo de él sin la guía de otro. Sapere aude ¡en valor de servirte de tu propio entendimiento!, he aquí el lema de la ilustración. La pereza y la cobardía son las causas de que una gran parte de los hombres permanezca, gustosamente, en minoría de edad a lo largo de la vida, a pesar de que hace tiempo la naturaleza los liberó de dirección ajena (naturaliter majorennes),2 y por eso es tan fácil para otros el erigirse en sus tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por mí, un director espiritual que reemplaza mi conciencia moral, un médico que me prescribe la dieta, etc., entonces no necesito esforzarme. Si puedo pagar, no tengo necesidad de pensar; otros asumirán por mí tan fastidiosa tarea. Aquellos tutores que tan bondadosamente han tomado sobre sí la tarea de supervisión se encargan ya de que el paso hacia la mayoría de edad, además de ser difícil, sea considerado peligroso por la gran mayoría de los hombres (y entre ellos todo el bello sexo). Después de haber entontecido a sus animales domésticos, y procurar cuidadosamente que estas pacíficas criaturas no puedan atreverse a dar un paso sin las andaderas en que han sido encerrados, les muestran el peligro que les amenaza si intentan caminar solos. Lo cierto es que este peligro no es tan grande, pues ellos aprenderían a caminar solos después de unas cuantas caídas; sin embargo, un ejemplo de tal naturaleza les asusta y, por lo general, les hace desistir de todo posterior intento. Por tanto, es difícil para todo individuo lograr salir de esa minoría de edad, casi convertida ya en naturaleza suya. Incluso le ha tomado afición y se siente realmente incapaz de valerse de su propio entendimiento, porque nunca se le ha dejado hacer dicho ensayo. Principios, fórmulas, instrumentos mecánicos de uso racional —o más abuso— de sus dotes naturales, son los grilletes de una permanente minoría de edad. Quien se desprendiera de ellos apenas daría un salto inseguro para salvar la más pequeña zanja,
1

El término Unmündigkeit se presta a varias traducciones en castellano, pero todas ellas hacen referencia a una cierta “inmadurez” de quien predica tal término. Lo hemos traducido por “minoría de edad” conservando así, , según nuestra opinión, toda la carga semántica que tiene el término en alemán. Sin embargo, en otros contextos hemos preferido las palabras “dependencia” o “no-emancipación” Por . el contrario, el término Mündigkeit, que traducimos por “mayoría de edad” por seguir con la metáfora kantiana, podría traducirse en todos los casos por “emancipación” .
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Del latín, mayor de edad por naturaleza (físicamente), mientras que intelectualmente continúa siendo menor de edad.

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porque no está habituado a tales movimientos libres. Por eso, pocos son los que, por esfuerzo del propio espíritu, han conseguido salir de esa minoría de edad y proseguir, sin embargo, con paso seguro. Pero, en cambio, es posible que el público se ilustre a sí mismo, algo que es casi inevitable si se le deja en libertad. Ciertamente, siempre se encontrarán algunos hombres que piensen por sí mismos, incluso entre los establecidos tutores de la gran masa, los cuales, después de haberse autoliberado del yugo de la minoría de edad, difundirán a su alrededor el espíritu de una estimación racional del propio valor y de la vocación de todo hombre a pensar por sí mismo. Pero aquí se ha de señalar algo especial: aquel público que anteriormente había sido sometido a este yugo por ellos obliga, más tarde, a los propios tutores a someterse al mismo yugo; y esto es algo que sucede cuando el público es incitado a ello por algunos de sus tutores incapaces de cualquier Ilustración. Por eso es tan perjudicial inculcar prejuicios, pues al final terminan vengándose de sus mismos predecesores y autores. De ahí que el público pueda alcanzar sólo lentamente la Ilustración. Quizá mediante una revolución sea posible derrocar el despotismo personal junto a la opresión ambiciosa y dominante, pero nunca se consigue la verdadera reforma del modo de pensar, sino que tanto los nuevos como los viejos prejuicios servirán de riendas para la mayor parte de la masa carente de pensamiento. Pero para esta Ilustración únicamente se requiere libertad, y, por cierto, la menos perjudicial entre todas las que llevan ese nombre, a saber, la
Por el contrario, el uso privado de la razón es el que alguien ejerce como titular de un cargo público; por ejemplo, el que lleva a cabo un funcionario o un oficial del ejército.
3

libertad de hacer siempre y en todo lugar uso público3 de la propia razón. Mas escucho exclamar por doquier: ¡No razonéis! El oficial dice: ¡No razones, adiéstrate! El funcionario de hacienda: ¡No razones, paga! El sacerdote: ¡No razones, ten fe! (Sólo un único señor en el mundo dice: razonad todo lo que queráis y sobre lo que queráis, pero obedeced). Por todas partes encontramos limitaciones de la libertad. Pero ¿qué limitación impide la Ilustración? y, por el contrario, ¿cuál la fomenta? Mi respuesta es la siguiente: el uso público de la razón debe ser siempre libre; sólo este uso puede traer Ilustración entre los hombres. En cambio, el uso privado de la misma debe ser a menudo estrechamente limitado, sin que ello obstaculice, especialmente, el progreso de la Ilustración. Entiendo por uso público de la propia aquél que alguien hace de ella en cuanto docto (Gelehrter)

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ante el gran público del mundo de los lectores. Llamo uso privado de la misma a la utilización que le es permitido hacer en un determinado puesto civil o función pública. Ahora bien, en algunos asuntos que transcurren en favor del interés público se necesita un cierto mecanismo, léase unanimidad artificial, en virtud del cual algunos miembros del Estado tienen que comportarse pasivamente, para que el gobierno los guíe hacia fines públicos o, al menos, que impida la destrucción de estos fines. En tal caso, no está permitido razonar, sino que se tiene que obedecer. En tanto que esta parte de la máquina es considerada como miembro de la totalidad de un Estado o, incluso, de la sociedad cosmopolita y, al mismo tiempo, en calidad de docto que, mediante escritos, se dirige a un público usando verdaderamente su entendimiento, puede razonar, por supuesto, sin que por ello se vean afectados los asuntos en los que es utilizado, en parte, como miembro pasivo. Así, por ejemplo, sería muy perturbador si un oficial que recibe una orden de sus superiores quisiere argumentar en voz alta durante el servicio acerca de la pertinencia o utilidad de tal orden; él tiene que obedecer. Sin embargo, no se le puede prohibir con justicia hacer observaciones, en cuanto docto, acerca de los defectos del servicio militar y exponerlos ante el juicio de su público. El ciudadano no se puede negar a pagar los impuestos que le son asignados; incluso una mínima crítica a tal carga, en el momento en que debe pagarla, puede ser castigada como escándalo (pues podría dar ocasión a desacatos generalizados). Por el contrario, él mismo no actuará en contra del deber del ciudadano si, como docto, manifiesta públicamente su pensamiento contra la inconveniencia o injusticia de tales impuestos. Del mismo modo, un sacerdote está obligado a enseñar a sus catecúmenos y a su comunidad según el símbolo de la iglesia a la que sirve, puesto que ha sido admitido en ella bajo esa condición. Pero, como docto, tiene plena libertad e, incluso, el deber de comunicar al público sus bienintencionados pensamientos, cuidadosamente examinados, acerca de los defectos de ese símbolo, así como hacer propuestas para el mejoramiento de las instituciones de la religión y de la iglesia. Tampoco aquí hay nada que pudiera ser un cargo de conciencia, pues lo que enseña en virtud de su puesto como encargado de los asuntos de la iglesia lo presenta como algo que no puede enseñar según su propio juicio, sino que él está en su puesto para exponer según prescripciones y en nombre de

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otro. Dirá: nuestra iglesia enseña esto o aquello, éstas son las razones fundamentales de las que se vale. En tal caso, extraerá toda la utilidad práctica para su comunidad de principios que él mismo no aceptará con plena convicción: a cuya exposición, del mismo modo, puede comprometerse, pues no es imposible que en ellos se encuentre escondida alguna verdad que, al menos, en todos los casos no se halle nada contradictorio con la religión íntima. Si él creyera encontrar esto último en la verdad, no podría en conciencia ejercer su cargo; tendría que renunciar. Así pues, el uso que un predicador hace de su razón ante su comunidad es meramente privado, puesto que esta comunidad, por amplia que sea, siempre es una reunión familiar. Y con respecto a la misma él, como sacerdote, no es libre, ni tampoco le está permitido serlo, puesto que ejecuta un encargo ajeno. En cambio, como docto que habla mediante escritos al público propiamente dicho, es decir, al mundo; el sacerdote, en el uso público de su razón, gozaría de una libertad ilimitada para servirse de ella y para hablar en nombre propio. En efecto, pretender que los tutores del pueblo (en asuntos espirituales) sean otra vez menores de edad constituye un despropósito que desemboca en la eternización de la insensatez. Pero, ¿no debería estar autorizada una sociedad de sacerdotes, por ejemplo, un sínodo de la iglesia o una honorable classis (como la llaman los holandeses) a comprometerse, bajo juramento, entre sí a un cierto símbolo inmutable para llevar a cabo una interminable y suprema tutela sobre cada uno de sus miembros y, a través de estos, sobre el pueblo, eternizándola de este modo? Afirmo que esto es absolutamente imposible. Un contrato semejante, que excluiría para siempre toda ulterior Ilustración del género humano, es, sin más, nulo y sin efecto, aunque fuera confirmado por el poder supremo, el congreso y los más solemnes tratados de paz. Una época no puede obligarse ni juramentarse para colocar a la siguiente en una situación tal que le sea imposible ampliar sus conocimientos (sobre todo los muy urgentes), depurarlos de errores y, en general, avanzar en la Ilustración. Sería un crimen contra la naturaleza humana, cuyo destino primordial consiste, justamente, en ese progresar. Por tanto, la posteridad está plenamente justificada para rechazar aquellos acuerdos, aceptados de forma incompetente y ultrajante. La piedra de toque de todo lo que puede decidirse como ley para un pueblo reside en la siguiente pregunta: ¿podría

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un pueblo imponerse a sí mismo semejante ley? Esto sería posible si tuviese la esperanza de alcanzar, en corto y determinado tiempo, una ley mejor para introducir un nuevo orden que, al mismo tiempo, dejara libre a todo ciudadano, especialmente a los sacerdotes, para, en cuanto doctos, hacer observaciones públicamente, es decir, por escrito, acerca de las deficiencias de dicho orden. Mientras tanto, el orden establecido tiene que perdurar, hasta que la comprensión de la cualidad de estos asuntos se hubiese extendido y confirmado públicamente, de modo que mediante un acuerdo logrado por votos (aunque no de todos) se pudiese elevar al trono una propuesta para proteger aquellas comunidades que se han unido para una reforma religiosa, conforme a los conceptos propios de una comprensión más ilustrada, sin impedir que los que quieran permanecer fieles a la antigua lo hagan así. Pero es absolutamente ilícito ponerse de acuerdo sobre una constitución religiosa inconmovible, que públicamente no debería ser puesta en duda por nadie, ni tan siquiera por el plazo de duración de una vida humana, ya que con ello se destruiría un período en la marcha de la humanidad hacia su mejoramiento y, con ello, lo haría estéril y nocivo. En lo que concierne a su propia persona, un hombre puede eludir la Ilustración, pero sólo por un cierto tiempo en aquellas materias que está obligado a saber, pues renunciar a ella, aunque sea en pro de su persona, y con mayor razón todavía para la posterioridad, significa violar y pisotear los sagrados derechos de la humanidad. Pero, si a un pueblo no le está permitido decidir por y para sí mismo, menos aún lo podrá hacer un monarca en nombre de aquél, pues su autoridad legisladora descansa, precisamente, en que reúne la voluntad de todo el pueblo en la suya propia. Si no pretende otra cosa que no sea que toda real o presunta mejora sea compatible con el orden ciudadano, no podrá menos que permitir a sus súbditos que actúen por sí mismos en lo que consideran necesario para la salvación de sus almas. Esto no le concierne al monarca; sí, en cambio, el evitar que unos y otros se entorpezcan violentamente en el trabajo para su promoción y destino según todas sus capacidades. El monarca agravia su propia majestad si se mezcla en estas cosas, en tanto que somete a su inspección gubernamental los escritos con que los súbditos intentan poner en claro sus opiniones, a no ser que lo hiciera convencido de que su opinión es superior, en cuyo caso se expone al reproche Caesar no est supra Grammaticos, o bien que

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rebaje su poder supremo hasta el punto de que ampare dentro de su Estado el despotismo espiritual de algunos tiranos contra el resto de sus súbditos. Si nos preguntamos si vivimos ahora en una época ilustrada, la respuesta es no, pero sí en una época de ilustración. Todavía falta mucho para que los hombres, tal como están las cosas, considerados en su conjunto, puedan ser capaces o estén en situación de servirse bien y con seguridad de su propio entendimiento sin la guía de otro en materia de religión. Sin embargo es ahora cuando se les ha abierto el espacio para trabajar libremente en este empeño, y percibimos inequívocas señales de que disminuyen continuamente los obstáculos para una ilustración general, o para la salida de la autoculpable minoría de edad. Desde este punto de vista,
4

Cfr. Infra, artículo de A. Riem.

nuestra época es el tiempo de la ilustración o el siglo de Federico.4 Un príncipe que no encuentra indigno de sí mismo declarar que considera como un deber no prescribir nada a los hombres en materia de religión, sino que les deja en ello plena libertad y que incluso rechaza el pretencioso nombre de tolerancia, es un príncipe ilustrado, y merece que el mundo y la posteridad lo ensalcen con agradecimiento. Por lo menos, fue el primero que desde el gobierno sacó al género humano de la minoría de edad, dejando a cada uno en libertad de servirse de su propia razón en todas las cuestiones de conciencia moral. Bajo el gobierno del príncipe, dignísimos clérigos —sin perjuicio de sus deberes ministeriales— pueden someterse al examen del mundo, en su calidad de doctos, libre y públicamente, aquellos juicios y opiniones que en ciertos puntos se desvían del símbolo aceptado; con mucha mayor razón esto lo pueden llevar a cabo los que no están limitados por algún deber profesional. Este espíritu de libertad se expande también exteriormente, incluso allí donde debe luchar contra los obstáculos externos de un gobierno que equivoca su misión. Este ejemplo nos aclara cómo, en régimen de libertad, no hay que temer lo más mínimo por la tranquilidad pública y la unidad del Estado. Los hombres salen gradualmente del estado de rusticidad por su propio trabajo, siempre que no se intente mantenerlos, adrede y de modo artificial, en esa condición. He situado el punto central de la Ilustración, a saber, la salida del hombre de su culpable minoría de edad, preferentemente, en cuestiones religiosas, porque en lo que atañe a las artes y las ciencias nuestros domi-

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nadores no tienen ningún interés en ejercer de tutores sobre sus súbditos. Además, la minoría de edad en cuestiones religiosas es, entre todas, la más perjudicial y humillante. Pero el modo de pensar de un jefe de Estado que favorece esta libertad va todavía más lejos y comprende que, incluso en lo que se refiere a su legislación, no es peligroso permitir que sus súbditos hagan uso público de su propia razón y expongan públicamente al mundo sus pensamientos sobre una mejor concepción de aquélla, aunque contenga una franca crítica de la existente. También en esto disponemos de un brillante ejemplo, pues ningún monarca se anticipó al que nosotros honramos. Pero sólo quien por ilustrado no teme a las sombras y, al mismo tiempo, dispone de un numeroso y disciplinado ejército, que garantiza a los ciudadanos una tranquilidad pública, puede decir lo que ningún Estado libre se atreve a decir: ¡Razonad todo lo que queráis y sobre lo que queráis, pero obedeced! Se muestra aquí un extraño e inesperado curso de las cosas humanas, pues sucede que, si lo consideramos con detenimiento y en general, entonces casi todo en él es paradójico. Un mayor grado de libertad ciudadana parece ser ventajosa para la libertad del espíritu del pueblo y, sin embargo, le fija barreras infranqueables. En cambio, un grado menor de libertad le procura el ámbito necesario para desarrollarse con arreglo a todas sus facultades. Una vez que la naturaleza, bajo esta dura cáscara, ha desarrollado la semilla que cuida con extrema ternura, es decir, la inclinación y vocación al libre pensar; este hecho repercute gradualmente sobre el sentir del pueblo (con lo cual éste se va haciendo cada vez más capaz de la libertad de actuar) y, finalmente, hasta llegar a invadir a los principios del gobierno, que encuentra ya posible tratar al hombre, que es algo más que una máquina,5 conforme a su dignidad.6
5

Alusión a J.O. Lamettrie y su escrito L’homme - machine, 1748.
6

Del Sensus Communis, A la capacidad de “Juicio” Por sensus communis tiene que entenderse la idea de un sentido que es común a todos, es decir, de un “juicio” (Beurteilung) que, en su reflexión, toma en cuenta merced al pensamiento (a priori) el modo de representación de los demás para considerar (atener) su juicio (Urteil) a la razón total

Al final de su artículo Kant coloca esta nota: “En el Semanario de Büsching del 13 de Septiembre leo hoy [30 del mismo mes] el anuncio de la Berlinische Monatsschrift, correspondiente a este mes, que publica la respuesta del señor Mendelssohn a la misma cuestión. Todavía no ha llegado a mis manos; de otro modo hubiese retrasado mi actual respuesta, que ahora sólo puede ser considerada como una prueba de hasta qué punto el acuerdo de las ideas se debe a la casualidad” .

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humana, y, de este modo, evitar la ilusión que teniendo su origen en condiciones privadas subjetivas, fácilmente podrían ser tomadas por objetivas, tendría una influencia perjudicial en el juicio. Esto se realiza de “cotejar” (comparar) el propio juicio con otros juicios, no tanto reales, como más bien meramente posibles, poniéndonos así en el lugar de todos los otros, haciendo sólo abstracción de las limitaciones que dependen de forma casual de nuestro propio juicio, el cual, a su vez, se realiza separando lo más posible lo que en el estado de representación es materia, es decir, sensación, y atendiendo únicamente a las características formales de la propia representación o del propio estado de representación. Quizá parezca ser esa operación de la reflexión demasiado artificial como para atribuirla a la facultad que llamamos sentido común, pero sólo aparece así cuando se la expresa en fórmulas abstractas; sin embargo, cuando se busca un juicio que deba servir de regla universal, nada es en sí más natural que hacer abstracción de encanto y de emoción. Las máximas siguientes del entendimiento común humano pueden (...) servir para aclarar sus principios, Son las siguientes: 1. Pensar por sí mismo. 2. Pensar en el lugar de cada otro. 3. Pensar siempre de acuerdo
7 Se ve rápidamente que

consigo mismo. La primera se refiere a la máxima del modo de pensar libre de prejuicios; la segunda es la máxima del extensivo; la tercera, del consecuente. La primera es la máxima de una razón nunca pasiva. Por tanto, la inclinación a lo contrario, a la heteronomía de la razón, se llama prejuicio, y el mayor de todos consiste en representarse la naturaleza como no sometida a las reglas que el entendimiento, por su propia ley esencial, le pone a la base, o sea, la superstición. La liberación de la superstición se llama ilustración,7 porque, aunque esa denominación se da también a la liberación de los prejuicios en general, la superstición puede, más que los otros (in sensu eminenti), ser llamada prejuicio, puesto que la ceguera a la que conduce la superstición, y que impone incluso como obligada, da a conocer la necesidad de ser conducido por otros y, por tanto, más que nada, el estado de una razón pasiva. Por lo que se refiere a la segunda máxima del modo de pensar, estamos bien acostumbrados a llamar limitado (de cortas miras, lo contrario de amplias miras) a aquél cuyos talentos no se aplican a ningún uso considerable (sobre todo, intensivo). Pero aquí no se trata de la facultad del conocimiento, sino del modo de pensar, para hacer de éste un

Ilustración es cosa fácil in thesi, pero in hypothesi es larga y difícil de cumplir; porque no permanecer pasivo con su razón, sino siempre ser legislador de sí mismo, es ciertamente cosa muy fácil para el hombre que sólo quiere adecuarse a sus fines esenciales y no desea saber lo que está por encima de su entendimiento. Mas como la tendencia hacia esto último apenas puede impedirse, y como no faltarán otros que prometan; con gran seguridad, el satisfacer el deseo de saber tiene que ser muy difícil conservar o restablecer en el modo de pensar (sobre todo, en el público) lo meramente negativo (que constituye propiamente la Ilustración).

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uso conforme a fin; aunque sean muy pequeños el grado y la extensión donde alcance el dote natural del hombre, muestra, sin embargo, un hombre amplio en el modo de pensar, siempre y cuando pueda apartarse de las condiciones privadas subjetivas del juicio, dentro de las cuales muchos otros están como encerrados, y reflexiona sobre su propio juicio desde un punto de vista universal (que sólo puede ser determinado poniéndose en el punto de vista de los demás). La tercera máxima, la que se refiere al modo de pensar consecuente, es la más difícil de alcanzar, sólo puede alcanzarse a través de la unión de las dos primeras, y después de una frecuente aplicación de las mismas, convertido ya en destreza. Puede decirse: la primera de esas máximas es la máxima del entendimiento; la segunda, la del juicio; la tercera, la de la razón.

Acerca de la Ilustración y de la Revolución Pero, ¿cómo es posible una historia a priori? Respuesta: si el adivino hace y dispone lo que anuncia. Debe existir en el género humano alguna experiencia que, como hecho, indique una cierta aptitud (Beschaffenheit) y una facultad de este género que constituiría la causa de su progreso hacia lo mejor y (puesto que debe ser el acto de un ser dotado de libertad) el autor del mismo. Este hecho no consiste en importantes acciones humanas u omisiones humanas, a través de las cuales lo grande entre los hombres se convierte en pequeño o lo pequeño se vuelve grande (...). Se trata sólo del modo de pensar de un espectador que, frente al juego de las grandes revoluciones, manifiesta, a pesar del peligro de los serios inconvenientes que podrían crearle su parcialidad, sus Preferencias universales y desinteresadas por los actores de un partido contra los de los otros. La revolución de un pueblo lleno de espíritu, que hemos visto realizarse en nuestros días, podrá tener éxito o fracasar; puede, quizá estar tan repleta de miserias y crueldades, que un hombre bienpensante, que pudiera esperar ponerla en marcha por segunda vez, no se decidiera a un experimento de tales costos: una revolución tal, digo no obstante, encuentra en los ánimos de todos los espectadores —que no están ellos mismos involucrados en el juego— una tal participación en el deseo, que rayana con el

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entusiasmo incluso si su exteriorización resulta; tal, en suma, que no puede tener otra causa que una disposición moral del género humano. Sostengo que puedo predecir al género humano, incluso sin ánimo profético, que, de acuerdo con los síntomas y signos precursores (nach den Aspekten und Vorzeichen) de nuestra época, alcanzará su fin, y, a partir de ahí, su progreso hacia lo mejor jamás retrocederá por completo. Un hecho semejante en la historia de la humanidad ya no se olvida, pues se ha descubierto en la naturaleza humana una disposición y capacidad para el bien, que ningún político hubiera podido deducir, a fuerza de sutileza, de la marcha y la libertad unidas en la especie humana, siguiendo los principios internos del derecho podrían indicarla, pero aún así de una manera indeterminada y contingente en cuanto al tiempo. Pero esta profecía filosófica no perdería su fuerza, aún cuando el fin al que tiende este acontecimiento no fuera alcanzado al fracasar la Revolución, o la reforma de la Constitución de un pueblo hubiera fracasado finalmente, o bien si, después de un cierto tiempo, todo volviese al camino trillado precedente, tal y como predicen ahora ciertas políticas. Y esto es así porque este acontecimiento es demasiado importante, está demasiado ligado a los intereses de la humanidad y tiene una influencia demasiado extendida sobre todas las partes del mundo, como para que no tenga que ser recordado de nuevo al pueblo con ocasión propicia o en los momentos de crisis de nuevos intentos del mismo tipo; pues sin duda, en un asunto de tanta importancia para la humanidad, es muy necesario que la constitución próxima alcance finalmente, y en un momento dado esa solidez, que la enseñanza de experiencias múltiples no dejaría de gravar en todos los espíritus.

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Lectura Obligatoria Nº 2 Marx, Carlos y Engels, Federico. “Burgueses y Proletarios” y “Conclusión: Actitud de los Comunistas ante los otros Partidos de Oposición” (fragmento), en Ponce, Aníbal. Biografía del Manifiesto Comunista, Santiago de Chile, Editorial Quimantú, 1972, pp. 15-23 y 80-82.

Carlos Marx y Federico Engels En 1847, “La Liga de los Justos” una organización clandestina euro, pea le encargó a Federico Engels la redacción de un programa político y una declaración de principios. Tras dos borradores fallidos, Engels le pidió ayuda a su amigo Carlos Marx para la redacción de este trabajo. A esa fecha juntos ya habían escrito “La condición de la clase obrera en Inglaterra” “Miseria de la Filosofía” “La , , Sagrada familia” y “La Ideología Alemana” Desde la primera frase . del Manifiesto “Un fantasma recorre Europa”, hasta “Los proletarios no tienen nada que perder, sólo sus cadenas. Tienen en cambio, un mundo que ganar...” el Manifiesto hace un análisis del desarrollo del capitalismo y de su modernidad que se presenta como un referente hasta hoy. Aunque muchos de los supuestos básicos del análisis del capitalismo, cambiaron a fines del siglo diecinueve, lo hicieron gracias a la organización de la clase que, sin embargo, no desembocó en la revolución comunista. El Manifiesto apareció después de la revolución de 1848 y con posterioridad se volvió el eje obligado de cualquier organización socialista. La culminación de este trabajo se da en la obra “El Capital” (1865).

Un fantasma recorre Europa: el fantasma del comunismo. Todas las fuerzas de la vieja Europa se han unido en santa cruzada para acosar a ese fantasma: el Papa, el Zar, Metternich y Guizot, los radicales franceses y los polizontes alemanes. ¿Qué partido de oposición no ha sido motejado de comunista por sus adversarios en el poder? ¿Qué partido de oposición, a su vez, no ha lanzado, tanto a los representantes de la oposición más avanzados, como a sus enemigos reaccionarios, el epíteto zahiriente de “comunista”?

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De este hecho resulta una doble enseñanza: Que el comunismo está ya reconocido como una fuerza por todas las potencias de Europa. Que ya es hora de que los comunistas expongan a la faz del mundo entero sus conceptos, sus fines y sus tendencias; que opongan a la leyenda del fantasma del comunismo un manifiesto del propio partido. Con este fin, comunistas de las más diversas nacionalidades, se han reunido en Londres y han redactado el siguiente Manifiesto que será publicado en inglés, francés, alemán, italiano, flamenco y danés.

Capítulo 1º Burgueses y proletarios La historia de todas las sociedades hasta nuestros días es la historia de las luchas de clases. Hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, señores y siervos, maestros y oficiales, en una palabra: opresores y oprimidos se enfrentaron siempre, mantuvieron una lucha constante, velada unas veces y otras franca y abierta; lucha que terminó siempre con la transformación revolucionaria de toda la sociedad o el hundimiento de las clases en pugna. En las anteriores épocas históricas encontramos casi por todas partes una completa diferenciación de la sociedad en diversos estamentos, una múltiple escala gradual de condiciones sociales. En la antigua Roma hallamos patricios, caballeros, plebeyos y esclavos; en la Edad Media, señores feudales, vasallos, maestros, oficiales y siervos, y, además, en casi todas estas clases todavía encontramos gradaciones especiales. La moderna sociedad burguesa, que ha salido de entre las ruinas de la sociedad feudal, no ha abolido las contradicciones de clase. Únicamente ha sustituido las viejas clases, las viejas condiciones de opresión, las viejas formas de lucha por otras nuevas. Nuestra época, la época de la burguesía, se distingue, sin embargo, por haber simplificado las contradicciones de clase. Toda la sociedad va dividiéndose, cada vez más, en dos grandes campos enemigos, en dos grandes clases, que se enfrentan directamente: la burguesía y el proletariado.

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De los siervos de la Edad Media surgieron los vecinos libres de las primeras ciudades; de este estamento urbano salieron los primeros elementos de la burguesía. El descubrimiento de América y la circunnavegación de África ofrecieron a la burguesía en ascenso un nuevo campo de actividad. Los mercados de la India y de China, la colonización de América, el intercambio con las colonias, la multiplicación de los medios de cambio y de las mercancías en general imprimieron al comercio, a la navegación y a la industria un impulso hasta entonces desconocido, y aceleraron con ello el desarrollo del elemento revolucionario de la sociedad feudal en descomposición. La antigua organización feudal o gremial de la industria ya no podía satisfacer la demanda, que crecía con la apertura de nuevos mercados. Vino a ocupar su puesto la manufactura. El estamento medio industrial suplantó a los maestros de los gremios; la división del trabajo entre las diferentes corporaciones desapareció ante la división del trabajo en el seno del mismo taller. Pero los mercados crecían sin cesar; la demanda iba siempre en aumento. Ya no bastaba tampoco la manufactura. El vapor y la maquinaria revolucionaron entonces la producción industrial. La gran industria moderna sustituyó a la manufactura; el lugar del estamento medio industrial vinieron a ocuparlo los industriales millonarios —jefes de verdaderos ejércitos industriales—, los burgueses modernos. La gran industria ha creado el mercado mundial, ya preparado por el descubrimiento de América. El mercado mundial aceleró prodigiosamente el desarrollo del comercio, de la navegación y de los medios de transporte por tierra. Este desarrollo influyó, a su vez, en el auge de la industria, y a medida que se iban extendiendo la industria, el comercio, la navegación y los ferrocarriles, desarrollábase la burguesía, multiplicando sus capitales y relegando a segundo término a todas las clases legadas por la Edad Media. La burguesía moderna, como vemos, es ya de por sí fruto de un largo proceso de desarrollo, de una serie de revoluciones en el modo de producción y de cambio. Cada etapa de la evolución recorrida por la burguesía ha ido acompañada del correspondiente progreso político. Estamento bajo la dominación de los señores feudales; asociación armada y autónoma en la

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comuna; en unos sitios, República urbana independiente; en otros, tercer estado tributario de la monarquía; después, durante el período de la manufactura, contrapeso de la nobleza en las monarquías estamentales, absolutas y, en general, piedra angular de las grandes monarquías, la burguesía, después del establecimiento de la gran industria y del mercado universal, conquistó finalmente la hegemonía exclusiva del poder político en el Estado representativo moderno. El gobierno del Estado moderno no es más que una junta que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa. La burguesía ha desempeñado en la historia un papel altamente revolucionario. Dondequiera que ha conquistado el poder, la burguesía ha destruido las relaciones feudales, patriarcales, idílicas. Las abigarradas ligaduras feudales que ataban al hombre a sus “superiores naturales” las ha desgarrado sin piedad para no dejar subsistir otro vínculo entre los hombres que el frío interés, el cruel “pago al contado” . Ha ahogado el sagrado éxtasis del fervor religioso, el entusiasmo caballeresco y el sentimentalismo del pequeño burgués en las aguas heladas del cálculo egoísta. Ha hecho de la dignidad personal un simple valor de cambio. Ha sustituido las numerosas libertades escrituradas y adquiridas por la única y desalmada libertad de comercio. En una palabra, en lugar de la explotación velada por ilusiones religiosas y políticas, ha establecido una explotación abierta, descarada, directa y brutal. La burguesía ha despojado de su aureola a todas las profesiones que hasta entonces se tenían por venerables y dignas de piadoso respeto. Al médico, al jurisconsulto, al sacerdote, al poeta, al hombre de ciencia, los ha convertido en sus servidores asalariados. La burguesía ha desgarrado el velo de emotivo sentimentalismo que encubría las relaciones familiares, y las ha reducido a simples relaciones de dinero. La burguesía ha revelado que la brutal manifestación de fuerza en la Edad Media, tan admirada por la reacción, tenía su complemento natural en la más relajada holgazanería. Ha sido ella la primera en demostrar qué puede realizar la actividad humana; ha creado maravillas muy distintas de las pirámides de Egipto, de los acueductos romanos y de las catedrales

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góticas, y ha realizado campañas muy distintas de las migraciones de los pueblos y de las Cruzadas. La burguesía no puede existir sino a condición de revolucionar incesantemente los instrumentos de producción, y con ello todas las relaciones sociales. La conservación del antiguo modo de producción era, por el contrario, la primera condición de existencia de todas las clases industriales precedentes. Una revolución continua en la producción, una incesante conmoción de todas las condiciones sociales, una inquietud y un movimiento constantes distinguen la época burguesa de todas las anteriores. Quedan rotas todas las relaciones estancadas y enmohecidas —con su cortejo de creencias y de ideas veneradas durante siglos—; hácense añejas las nuevas antes de llegar a osificarse. Todo lo estamental y estancado de esfuma; todo lo sagrado es profanado, y los hombres, al fin, se ven forzados a considerar serenamente sus condiciones de existencia y sus relaciones recíprocas. Espoleada por la necesidad de dar a sus productos una salida cada vez mayor, la burguesía recorre el mundo entero. Necesita anidar en todas partes, establecerse en todas partes, crear vínculos en todas partes. Mediante la explotación del mercado mundial, la burguesía ha dado un carácter cosmopolita a la producción y al consumo de todos los países. Con gran sentimiento de los reaccionarios, ha quitado a la industria su base nacional. Las antiguas industrias nacionales han sido destruidas y están destruyéndose continuamente. Son suplantadas por nuevas industrias, cuya introducción se convierte en cuestión vital para todas las naciones civilizadas, por industrias que ya no emplean materias primas indígenas, sino materias primas venidas de las más lejanas regiones del mundo, y cuyos productos no sólo se consumen en el propio país, sino en todas las partes del globo. En lugar de las antiguas necesidades, satisfechas con productos nacionales, surgen necesidades nuevas, que reclaman para su satisfacción productos de los países más apartados y de los climas más diversos. En lugar del antiguo aislamiento y la autarquía de las regiones y naciones, se establece un intercambio universal, una interdependencia universal de las naciones. Y esto se refiere tanto a la producción material, como a la intelectual. La producción intelectual de una nación se convierte en patrimonio común de todas. La estrechez y el exclusivismo nacionales resultan de día

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en día más imposibles; de las numerosas literaturas nacionales y locales se forma una literatura universal. Merced al rápido perfeccionamiento de los instrumentos de producción y al constante progreso de los medios de comunicación, la burguesía arrastra a la corriente de la civilización a todas las naciones, hasta las más bárbaras. Los bajos precios de sus mercancías constituyen la artillería pesada que derrumba todas las murallas chinas y hace capitular a los bárbaros más fanáticamente hostiles a los extranjeros. Obliga a todas las naciones, si no quieren sucumbir, a adoptar el modo burgués de producción, las constriñe a introducir la llamada civilización, es decir, a hacerse burgueses. En una palabra: se forja un mundo a su imagen y semejanza. La burguesía ha sometido el campo al dominio de la ciudad. Ha creado urbes inmensas; ha aumentado enormemente la población de las ciudades en comparación con las del campo, sustrayendo una gran parte de la población al idiotismo de la vida rural. Del mismo modo que ha subordinado el campo a la ciudad, ha subordinado los países bárbaros o semibárbaros a los países civilizados, los pueblos campesinos a los pueblos burgueses, el Oriente al Occidente. La burguesía suprime cada vez más el fraccionamiento de los medios de producción, de la propiedad y de la población. Ha aglomerado la población, centralizado los medios de producción y concentrado la propiedad en manos de unos pocos. La consecuencia obligada de ello ha sido la centralización política. Las provincias independientes, ligadas entre sí casi únicamente por lazos federales, con intereses, leyes, gobiernos y tarifas aduaneras diferentes, han sido consolidadas en una sola nación, bajo un solo gobierno, una sola ley, un solo interés nacional de clase y una sola línea aduanera. La burguesía, a lo largo de su dominio de clase, que cuenta apenas con un siglo de existencia, ha creado fuerzas productivas más abundantes y más grandiosas que todas las generaciones pasadas juntas. El sometimiento de las fuerzas de la naturaleza, el empleo de las máquinas, la aplicación de la química a la industria y a la agricultura, la navegación de vapor, el ferrocarril, el telégrafo eléctrico, la asimilación para el cultivo de continentes enteros, la apertura de los ríos a la navegación, enteros núcleos de población que parece como si surgieran de la tierra por ensalmo. ¿Cuál de

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los siglos pasados pudo sospechar siquiera que semejantes fuerzas productivas dormitasen en el seno del trabajo social? Hemos visto, pues, que los medios de producción y de cambio, sobre cuya base se ha formado la burguesía, fueron creados en la sociedad feudal. Al alcanzar un cierto grado de desarrollo estos medios de producción y de cambio, las condiciones en que la sociedad feudal producía y cambiaba, la organización feudal de la agricultura y de la industria manufacturera, en una palabra, las relaciones feudales de propiedad, cesaron de corresponder a las fuerzas productivas ya desarrolladas. Frenaban la producción en lugar de impulsarla. Transformáronse en otras tantas trabas. Era preciso romper esas trabas, y se rompieron. En su lugar se estableció la libre concurrencia, con una constitución social y política adecuada a ella y con la dominación económica y política de la clase burguesa. Ante nuestros ojos se está produciendo un movimiento análogo. Las relaciones burguesas de producción y de cambio, las relaciones burguesas de propiedad, toda esa sociedad burguesa moderna, que ha hecho surgir como por encanto tan potentes medios de producción y de cambio, se asemeja al mago que ya no es capaz de dominar las potencias infernales que ha desencadenado con sus conjuros. Desde hace algunas décadas, las historia de la industria y del comercio no es más que la historia de la rebelión de las fuerzas productivas modernas contra las actuales relaciones de producción, contra las relaciones de propiedad que condicionan la existencia de la burguesía y su dominación. Basta mencionar las crisis comerciales que, con su retorno periódico, plantean, en forma cada vez más amenazante, la cuestión de la existencia de toda la sociedad burguesa. Durante cada crisis comercial se destruye sistemáticamente, no sólo una parte considerable de productos elaborados, sino incluso de las mismas fuerzas productivas ya creadas. Durante las crisis, una epidemia social, que en cualquier época anterior hubiera parecido absurda, se extiende sobre la sociedad: la epidemia de la superproducción. La sociedad se encuentra súbitamente retrotraída a un estado de barbarie momentánea: diríase que el hambre, que una guerra devastadora mundial la han privado de todos sus medios de subsistencia; la industria y el comercio parecen aniquilados. Y todo eso, ¿por qué?, porque la sociedad posee demasiada civilización,

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demasiados medios de vida, demasiada industria, demasiado comercio. Las fuerzas productivas de que dispone no favorecen ya el régimen de la propiedad burguesa; por el contrario, resultan ya demasiado poderosas para estas relaciones, que constituyen un obstáculo para su desarrollo; y cada vez que las fuerzas productivas salvan este obstáculo, precipitan en el desorden a toda la sociedad burguesa y amenazan la existencia de la propiedad burguesa. Las relaciones burguesas resultan demasiado estrechas para contener las riquezas creadas en su seno. ¿Cómo vence esta crisis la burguesía? De una parte, por la destrucción obligada de una masa de fuerzas productivas; de la otra, por la conquista de nuevos mercados y la explotación más intensa de los antiguos. ¿De qué modo lo hace, pues? Preparando crisis más extensas y más violentas y disminuyendo los medios de prevenirlas. Las armas de que se sirvió la burguesía para derribar al feudalismo se vuelven ahora contra la propia burguesía. Pero la burguesía no ha forjado solamente las armas que deben darle muerte; ha producido también a los hombres que empuñarán esas armas: los obreros modernos, los proletarios. En la misma proporción en que se desarrolla la burguesía, es decir, el capital, desarróllase también el proletariado, la clase de los obreros modernos, que no viven sino a condición de encontrar trabajo, y lo encuentran únicamente mientras su trabajo acrecienta el capital. Estos obreros, obligados a venderse al detalle, son una mercancía como cualquier otro artículo de comercio, sujeta, por tanto, a todas las vicisitudes de la competencia, a todas las fluctuaciones del mercado. El creciente empleo de las máquinas y la división del trabajo quitan al trabajo del proletariado todo carácter propio y le hacen perder con ello todo atractivo para el obrero. Éste se convierte en un simple apéndice de la máquina, y sólo se le exigen las operaciones más sencillas, más monótonas y de más fácil aprendizaje. Por tanto, lo que cuesta hoy día el obrero se reduce poco más o menos a los medios de subsistencia indispensables para vivir y para perpetuar su linaje. Pero el precio de todo trabajo, como el de toda mercancía, es igual a los gastos de producción. Por consiguiente, cuanto más fastidioso resulta el trabajo, más bajan los salarios. Más aún, cuanto más se desarrollan la maquinaria y la división del trabajo, más

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aumenta la cantidad de trabajo, ya sea mediante la prolongación de la jornada, ya sea por el aumento del trabajo exigido en un tiempo dado, la aceleración del movimiento de las máquinas, etc. La industria moderna ha transformado el pequeño taller del maestro patriarcal en la gran fábrica del capitalista industrial. Masas de obreros, hacinados en la fábrica, son organizados en forma militar. Como soldados rasos de la industria, están colocados bajo la vigilancia de una jerarquía de oficiales y suboficiales. No son solamente esclavos de la clase burguesa, del Estado burgués, sino diariamente, a todas horas, esclavos de la máquina, del capataz y, sobre todo, del burgués individual, patrón de la fábrica. Y este despotismo es tanto más mezquino, odioso y exasperante, cuanto mayor es la franqueza con que proclama que no tiene otro fin que el lucro. Cuanto menos habilidad y fuerza requiere el trabajo manual, es decir, cuanto mayor es el desarrollo de la industria moderna, mayor es la proporción en que el trabajo de los hombres es suplantado por el de las mujeres y los niños. Por lo que respecta a la clase obrera, las diferencias de edad y sexo pierden toda significación social. No hay más que instrumentos de trabajo, cuyo coste varía según la edad y el sexo. Una vez que el obrero ha sufrido la explotación del fabricante y ha recibido su salario en metálico, se convierte en víctima de otros elementos de la burguesía: el casero, el tendero, el prestamista, etc. Pequeños industriales, pequeños comerciantes y rentistas, artesanos y campesinos, toda la escala inferior de las clases medias de otro tiempo, caen en las filas del proletariado; unos, porque sus pequeños capitales no les alcanzan para acometer grandes empresas industriales y sucumben en la competencia con los capitalistas más fuertes; otros, porque su habilidad profesional se ve despreciada ante los nuevos métodos de producción. De tal suerte, el proletariado se recluta entre todas las clases de la población. El proletariado pasa por diferentes etapas de desarrollo. Su lucha contra la burguesía comienza con su surgimiento. Al principio, la lucha es entablada por obreros aislados; después, por los obreros de una misma fábrica; más tarde, por los obreros del mismo oficio de la localidad contra el burgués individual que los explota directamente. No se contentan con dirigir sus ataques contra las relaciones burguesas de producción, y los dirigen contra los mismos instrumentos de

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producción: destruyen las mercancías extranjeras que les hacen competencia, rompen las máquinas, incendian las fábricas, intentan reconquistar por la fuerza la posición perdida del artesano de la Edad Media. En esta etapa, los obreros forman una masa diseminada por todo el país y disgregada por la competencia. Si los obreros forman masas compactas, esta acción no es todavía consecuencia de su propia unión, sino de la unión de la burguesía, que para alcanzar sus propios fines políticos debe —y por ahora aún puede— poner en movimiento a todo el proletariado. Durante esta etapa, los proletarios no combaten, por tanto, contra sus propios enemigos, sino contra los enemigos de sus enemigos, es decir, contra los restos de la monarquía absoluta, los terratenientes, los burgueses no industriales y los pequeños burgueses. Todo el movimiento histórico se concentra, así, en manos de la burguesía; cada victoria alcanzada en estas condiciones es una victoria de la burguesía. Pero la industria, en su desarrollo, no sólo acrecienta el número de proletarios, sino que les concentra en masas considerables; su fuerza aumenta y adquieren mayor conciencia de la misma. Los intereses y las condiciones de existencia de los proletarios se igualan cada vez más a medida que la máquina va borrando las diferencias en el trabajo y reduce el salario, casi en todas partes, a un nivel igualmente bajo. Como resultado de la creciente competencia de los burgueses entre sí y de las crisis comerciales que ella ocasiona, los salarios son cada vez más fluctuantes; el constante y acelerado perfeccionamiento de la máquina coloca al obrero en situación cada vez más precaria; las colisiones entre el obrero individual y el burgués individual adquieren más y más el carácter de colisiones entre dos clases. Los obreros empiezan a formar coaliciones contra los burgueses y actúan en común para la defensa de sus salarios. Llegan hasta formar asociaciones permanentes para asegurarse los medios necesarios, en previsión de estos choques eventuales. Aquí y allá la lucha estalla en sublevación. A veces los obreros triunfan; pero es un triunfo efímero. El verdadero resultado de sus luchas no es el éxito inmediato, sino la unión cada vez más extensa de los obreros. Esta unión es propiciada por el crecimiento de los medios de comunicación creados por la gran industria y que ponen en contacto a los obreros de diferentes localidades. Y basta ese contacto para que las numerosas luchas locales, que en todas partes revisten el mismo

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carácter, se centralicen en una lucha nacional, en una lucha de clases. Mas toda lucha de clases es una lucha política. Y la unión que los habitantes de las ciudades de la Edad Media, con sus caminos vecinales, tardaron siglos en establecer, los proletarios modernos, con los ferrocarriles, la llevan a cabo en unos pocos años. Esta organización del proletariado en clase y, por tanto, en partido político, vuelve sin cesar a ser socavada por la competencia entre los propios obreros, pero resurge, y siempre más fuerte, más firme, más potente. Aprovecha las disensiones intestinas de los burgueses para obligarlos a reconocer por ley algunos intereses de la clase obrera; por ejemplo, la ley de la jornada de diez horas en Inglaterra. En general, las colisiones en la vieja sociedad favorecen de diversas maneras el proceso de desarrollo del proletariado. La burguesía vive en lucha permanente; al principio, contra la aristocracia; después, contra aquellas facciones de la misma burguesía cuyos intereses entran en contradicción con los progresos de la industria; y siempre, en fin, contra la burguesía de todos los demás países. En todas estas luchas se ve forzada a apelar al proletariado, a reclamar su ayuda y a arrastrarlo así al movimiento político. De tal manera, la burguesía proporciona a los proletarios los elementos de su propia educación, es decir, armas contra ella misma. Además, como acabamos de ver, el progreso de la industria precipita a las filas del proletariado a capas enteras de la clase dominante o, al menos, las amenaza en sus condiciones de existencia. También ellas aportan al proletariado numerosos elementos de educación. Finalmente, en los períodos en que la lucha de clases se acerca a su desenlace, el proceso de desintegración de la clase dominante, de toda la vieja sociedad, adquiere un carácter tan violento y tan agudo que una pequeña fracción de esa clase reniega de ella y se adhiere a la clase revolucionaria, a la clase en cuyas manos está el porvenir. Y así como antes una parte de la nobleza se pasó a la burguesía, en nuestros días un sector de la burguesía se pasa al proletariado, particularmente ese sector de los ideólogos burgueses que se han elevado hasta la comprensión teórica del conjunto del movimiento histórico. De todas las clases que hoy se enfrentan con la burguesía, sólo el proletariado es una clase verdaderamente revolucionaria. Las demás clases

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van degenerando y desaparecen con el desarrollo de la gran industria; el proletariado, en cambio, es su producto más peculiar. Los estamentos medios —el pequeño industrial, el pequeño comerciante, el artesano, el campesino— luchan, todos ellos, contra la burguesía para salvar de la ruina su existencia como tales estamentos medios. No son, pues, revolucionarios, sino conservadores. Más todavía, son reaccionarios, ya que pretenden volver atrás la rueda de la Historia. Son revolucionarios únicamente por cuanto tienen ante sí la perspectiva de su tránsito inminente al proletariado, defendiendo así, no sus intereses presentes, sino sus intereses futuros, por cuanto abandonan sus propios puntos de vista para adoptar los del proletariado. El lumpen proletariado, ese producto pasivo de la putrefacción de las capas más bajas de la vieja sociedad, puede a veces ser arrastrado al movimiento por una revolución proletaria; sin embargo, en virtud de todas sus condiciones de vida está más dispuesto a venderse a la reacción para servir a sus maniobras. Las condiciones de existencia de la vieja sociedad están ya abolidas en las condiciones de existencia del proletariado. El proletariado no tiene propiedad; sus relaciones con la mujer y con los hijos no tienen nada en común con las relaciones familiares burguesas; el trabajo industrial moderno, el moderno yugo del capital, que es el mismo en Inglaterra que en Francia, en Norteamérica que en Alemania, despoja al proletariado de todo carácter nacional. Las leyes, la moral, la religión son para él meros prejuicios burgueses, detrás de los cuales se ocultan otros tantos intereses de la burguesía. Todas las clases que en el pasado lograron hacerse dominantes trataron de consolidar la situación adquirida sometiendo a toda la sociedad a las condiciones de su modo de apropiación. Los proletarios no pueden conquistar las fuerzas productivas sociales, sino aboliendo su propio modo de apropiación en vigor y, por tanto, todo modo de apropiación existente hasta nuestros días. Los proletarios no tienen nada que salvaguardar; tienen que destruir todo lo que hasta ahora ha venido garantizando y asegurando la propiedad privada existente. Todos los movimientos han sido hasta ahora realizados por minorías o en provecho de minorías. El movimiento proletario es un movimiento pro-

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pio de la inmensa mayoría en provecho de la inmensa mayoría. El proletariado, capa inferior de la sociedad actual, no puede levantarse, no puede enderezarse, sin hacer saltar toda la superestructura formada por las capas de la sociedad oficial. Por su forma, aunque no por su contenido, la lucha del proletariado contra la burguesía es primeramente una lucha nacional. Es natural que el proletariado de cada país deba acabar en primer lugar con su propia burguesía. Al esbozar las fases más generales del desarrollo del proletariado, hemos seguido el curso de la guerra civil más o menos oculta que se desarrolla en el seno de la sociedad existente, hasta el momento en que se transforma en una revolución abierta, y el proletariado, derrocando por la violencia a la burguesía, implanta su dominación. Todas las sociedades anteriores, como hemos visto, han descansado en el antagonismo entre clases opresoras y oprimidas. Mas para poder oprimir a una clase, es preciso asegurarle unas condiciones que le permitan, por lo menos, arrastrar su existencia de esclavitud. El siervo, en pleno régimen de servidumbre, llegó a miembro de la comuna, lo mismo que el pequeño burgués llegó a elevarse a la categoría de burgués bajo el yugo del absolutismo feudal. El obrero moderno, por el contrario, lejos de elevarse con el progreso de la industria, desciende cada vez más por debajo de las condiciones de vida de su propia clase. El trabajador cae en la miseria; la pobreza crece más rápidamente todavía que la población y que la riqueza. Es, pues, evidente que la burguesía ya no es capaz de seguir desempeñando el papel de clase dominante de la sociedad ni de imponer a ésta, como ley reguladora, las condiciones de existencia de su clase. No es capaz de dominar, porque no es capaz de asegurar a su esclavo la existencia ni siquiera dentro del marco de la esclavitud, porque se ve obligada a dejarle decaer hasta el punto de tener que mantenerlo, en lugar de ser mantenida por él. La sociedad ya no puede vivir bajo su dominación; lo que equivale a decir que la existencia de la burguesía es, en lo sucesivo, incompatible con la de la sociedad. La condición esencial de la existencia y de la dominación de la clase burguesa es la acumulación de la riqueza en manos de particulares, la formación y el acrecentamiento del capital. La condición de existencia

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del capital es el trabajo asalariado. El trabajo asalariado descansa exclusivamente sobre la competencia de los obreros entre sí. El progreso de la industria, del que la burguesía, incapaz de oponérsele, es agente involuntario, sustituye el aislamiento de los obreros, resultante de la competencia, por su unión revolucionaria mediante la asociación. Así, el desarrollo de la gran industria socava bajo los pies de la burguesía las bases sobre las que ésta produce y se apropia lo producido. La burguesía produce, ante todo, sus propios sepultureros. Su hundimiento y la victoria del proletariado son igualmente inevitables. ... Jamás, en ningún momento, se olvida este partido de inculcar a los obreros la más clara conciencia del antagonismo hostil que existe entre la burguesía y el proletariado, a fin de que los obreros alemanes sepan convertir de inmediato las condiciones sociales y políticas que forzosamente ha de traer consigo la dominación burguesa en otras tantas armas contra la burguesía, a fin de que, tan pronto sean derrocadas las clases reaccionarias en Alemania, comience inmediatamente la lucha contra la misma burguesía. Los comunistas fijan su principal atención en Alemania, porque Alemania se halla en vísperas de una revolución burguesa y porque llevará a cabo esta revolución bajo condiciones más progresivas de la civilización europea en general, y con un proletariado mucho más desarrollado que el de Inglaterra en el siglo XVII y el de Francia en el siglo XVIII, y, por lo tanto, la revolución burguesa alemana no podrá ser sino el preludio inmediato de una revolución proletaria. En resumen, los comunistas apoyan por doquier todo movimiento revolucionario contra el régimen social y político existente. En todos estos movimientos ponen en primer término, como cuestión fundamental del movimiento, la cuestión de la propiedad, cualquiera que sea la forma más o menos desarrollada que ésta revista. En fin, los comunistas trabajan en todas partes por la unión y el acuerdo entre los partidos democráticos de todos los países. Los comunistas consideran indigno ocultar sus ideas y propósitos. Proclaman abiertamente que sus objetivos sólo pueden ser alcanzados derrocando por la violencia todo el orden social existente. Las clases dominantes pueden temblar ante una Revolución Comunista.

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Los proletarios no tienen con ella nada que perder más que sus cadenas. Tienen, en cambio, un mundo que ganar. ¡PROLETARIOS DE TODOS LOS PAÍSES, UNÍOS!

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Lectura Obligatoria Nº 3 Nietzsche, Friedrich. “Nuestro Asombro” (46), “Procedencia de lo Lógico” (111), “Instinto de Rebaño” (116), “El Hombre Frenético” (125), en La Ciencia Jovial: La Gaya Scienza. Caracas, Venezuela, Monte Ávila Ediciones, 1992, pp. 59; 106-107; 109-110; 114-115.

Friedrich Wilhelm Nietzsche Nació en Röcken, Alemania, cerca de Lützen en 1844, hijo de un pastor evangélico, que murió cinco años más tarde, lo que hizo que Nietzsche creciera en un ambiente completamente femenino, dominado por el pietismo protestante. Nietzsche estudió primero en el internado de la Escuela de Pforta, donde recibió los primeros conocimientos sobre la antigüedad clásica, que se convertiría en un referente básico de su pensamiento posterior. Más tarde estudió filología clásica en las universidades de Bonn y Leipzig. En esta última ciudad entró en contacto con la filosofía de Schopenhauer, que también influiría decisivamente en la formación de sus ideas al igual que con la música de Wagner a quien conoció personalmente y del que fue un apasionado admirador. En 1869, cuando apenas tenía 25 años, Nietzsche fue nombrado catedrático de filología clásica en la universidad de Basilea. A este nombramiento contribuyeron los trabajos filológicos que el joven Nietzsche había publicado antes de terminar sus estudios. Su actividad docente en Basilea se vio interrumpida por la guerra de 1870, en la que Nietzsche participó como enfermero hasta que se vio obligado a regresar por causa de una disentería, enfermedad de la nunca llegó a restablecerse del todo. Tras su jubilación, Nietzsche pasó largas temporadas en la Riviera francesa y en el norte de Italia, dedicado a pensar y a escribir. Pero sus obras no tenían el éxito esperado y Nietzsche se iba quedando cada vez más solo. A principios de 1889, en Turín, cuando ya estaba casi ciego, Nietzsche sufrió una crisis de locura de la que no se recuperó. Estuvo internado en una clínica de Basilea y, después en otra de Jena,

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hasta que su madre se lo llevó consigo. Nietzsche vivió los últimos doce años de su vida en un estado de aletargamiento, bajo los cuidados de su madre y luego de su hermana, hasta que murió en el año 1900. En el pensamiento de Nietzsche suelen distinguirse tres grandes períodos. El primero, que abarca desde sus estudios en Leipzig hasta 1877, está representado básicamente por su obra “El nacimiento de la tragedia desde el espíritu de la música” publicada , en 1871. En ella Nietzsche establece la distinción entre el espíritu apolíneo, que expresa el mundo como representación (artes plásticas) y el espíritu dionisiaco, que lo expresa como voluntad (música). Nietzsche exalta lo dionisiaco, que interpreta como encarnación de la voluntad de vivir, frente a lo apolíneo, que representa la huida ante la vida. El ideal estético del espíritu dionisiaco es el drama wagneriano, que pone en escena la fuerza incontenible de la vida. Precisamente la ruptura de Nietzsche con Wagner es el hito que marca el tránsito del primer período al segundo, que va desde 1878 hasta 1882. Nietzsche reprocha a Wagner el haber cedido, en su obra “Parsifal” ante los ideales del cristianismo, intrínsecamente , contrarios a las fuerzas de la vida. En este segundo período, Nietzsche se aparta de los ideales y maestros que había admirado hasta entonces, se muestra crítico hacia el arte y la metafísica y se vuelve hacia el positivismo naturalista de la Ilustración, aunque sin caer en el culto al progreso. La obra central de este período es “Humano, demasiado humano. Un libro para espíritus libres” (1878-1880), dedicado a Voltaire. El tercer período del pensamiento de Nietzsche arranca el año 1882 con la publicación de su obra “Así hablaba Zaratustra” Las doctrinas de este período parten de la concepción . de la vida como dolor, lucha e irracionalidad que había aprendido en Schopenhauer, pero rechazando la actitud de resignación ante ello. Nietzsche tenía la intención de presentar estas ideas en una obra sistemática que debía titularse La voluntad de poder, pero no pudo terminarla. Fue publicada después de su muerte con las anotaciones que se encontraron entre sus papeles póstumos.

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Nuestro Asombro Es una profunda y radical buena suerte que la ciencia descubra cosas que se mantienen firmes, y que una y otra vez ofrezca razones para nuevos descubrimientos —¡bien pudiera ser diferente! Sí, estamos tan convencidos de toda la inseguridad y fantasía de nuestros juicios y del eterno cambio de todas las leyes y conceptos humanos, que realmente nos asombra ¡cuán bien se mantienen firmes los resultados de la ciencia! Antiguamente nada se sabía acerca de toda esta mudabilidad de lo humano, la costumbre de la eticidad 1 mantenía en pie la creencia de que toda la vida íntima del hombre estaba clavada con grapas eternas a la férrea necesidad —tal vez en aquel entonces se sentía una voluptuosidad del asombro semejante a la que surgía cuando alguien escuchaba cuentos e historias de hadas. Era tanto el bienestar que lo maravilloso les causaba a aquellos hombres, que pueden haberse sentido cansados a veces de la regla y de la eternidad. ¡Perder el suelo firme alguna vez! ¡Flotar! ¡Errar! ¡Estar locos! —eso formaba parte del paraíso y de la orgía de los tiempos primigenios: mientras que nuestra felicidad2 se parece a la del náufrago que ha alcanzado la tierra, y se para con ambos pies sobre la vieja tierra firme —sorprendido de que ella no se balancee.

Procedencia de lo Lógico ¿De dónde surgió la lógica en las cabezas humanas? Seguramente desde lo ilógico, cuyo reino debe haber sido enorme originariamente. Ahora bien, perecieron muchos e incontables seres que hacían inferencias de una manera distinta a como nosotros lo hacemos hoy: ¡esto puede haber sido muy verdadero una y otra vez! Por ejemplo, quien no sabía encontrar suficientemente a menudo lo “igual” a propósito de los alimentos o de los animales que le eran hostiles; por consiguiente, quien inducía muy lentamente, quien era muy cuidadoso en la inducción, tenía muchas menos probabilidades de seguir viviendo, comparado con aquel que ante cualquier semejanza conjeturaba inmediatamente la igualdad. Pero la tendencia predominante a manejar lo semejante como lo igual —una tendencia ilógica, pues en sí mismo no existe nada igual—, creó inicialmente todo el fundamento de la lógica.3 Igualmente, para que surgiera el con-

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cepto de sustancia que le es imprescindible a la lógica —aún cuando en el sentido más estricto no le corresponda nada real—, durante largo tiempo se tuvo que dejar de ver y de sentir lo cambiante en las cosas; los seres que no veían con precisión tenían una ventaja frente a aquellos que todo lo veían “en movimiento” Considerado en sí mismo, cualquier elevado grado . de precaución en la inferencia, cualquier tendencia escéptica, es un gran peligro para la vida. Ningún ser viviente se habría conservado si no se hubiese cultivado con extraordinaria fuerza la tendencia contrapuesta: es preferible afirmar antes que suspender el juicio, es preferible errar e inventar antes que esperar, es preferible consentir antes que negar, juzgar antes que ser justos. El curso de los pensamientos y conclusiones lógicas en nuestro cerebro actual corresponde a un proceso y lucha de instintos, cada uno de los cuales es en sí mismo bastante ilógico e injusto; corrientemente nosotros sólo experimentamos el resultado de la lucha: tan rápido y tan oculto se desarrolla ahora en nosotros este antiquísimo mecanismo.4

Instinto de Rebaño Allí en donde tropezamos con una moral, encontramos una valoración y jerarquía de instintos y acciones humanas. Estas estimaciones y jerarquías son siempre la expresión de lo que una comunidad y un rebaño han menester: aquello que para ellos es de provecho en primer lugar —y en segundo y en tercer lugar—, eso es también el más alto criterio para el valor de todos los individuos. Mediante la moral, cada individuo es aleccionado para ser una función del rebaño y a asignarse un valor sólo como tal función. Puesto que las condiciones de conservación de una comunidad han sido muy diferentes con respecto a las de otra comunidad, ha habido morales muy diferentes; y en relación con próximas y esenciales transformaciones de rebaños y comunidades, Estados y sociedades, se puede profetizar que aún habrá morales muy divergentes. La moralidad es el instinto de rebaño en el individuo.5

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El Hombre Frenético ¿No habéis oído hablar de aquel hombre frenético6 que en la claridad del mediodía prendió una lámpara, corrió al mercado y gritaba sin cesar: “¡Busco a Dios, busco a Dios!”? Puesto que allí estaban reunidos muchos que precisamente no creían en Dios, provocó una gran carcajada. “¿Es que se ha perdido?” dijo uno. “¿Se ha extraviado como un niño?” dijo otro. “¿O , , es que se mantiene escondido? ¿Tiene temor de nosotros? ¿Se ha embarcado en un navío? ¿Ha emigrado?” —así gritaban y reían confusamente. El hombre frenético saltó en medio de ellos y los traspasó con su mirada. “¿A dónde ha ido Dios?” gritó, “¡yo os lo voy a decir! ¡Nosotros lo hemos , matado —vosotros y yo! ¡Todos nosotros somos sus asesinos! ¿Pero cómo hemos hecho esto? ¿Cómo fuimos capaces de beber el mar? ¿Quién nos dio la esponja para borrar todo el horizonte? ¿Qué hicimos cuando desencadenamos esta tierra de su sol? ¿Hacia dónde se mueve ahora? ¿Hacia dónde nos movemos nosotros? ¿Lejos de todos los soles? ¿No caemos continuamente? ¿Y hacia atrás, hacia los lados, hacia adelante, hacia todos los lados? ¿Hay aún un arriba y un abajo? ¿No erramos como a través de una nada infinita? ¿No nos sofoca el espacio vacío? ¿No se ha vuelto todo más frío? ¿No llega continuamente la noche y más noche? ¿No habrán de ser encendidas lámparas a mediodía? ¿No escuchamos aún nada del ruido de los sepultureros que entierran a Dios? ¿No olemos aún nada de la descomposición divina? —también los dioses se descomponen. ¡Dios ha muerto! ¡Dios permanece muerto! ¡Y nosotros lo hemos matado! 7 ¿Cómo nos consolamos los asesinos de todos los asesinos? Lo más sagrado y lo más poderoso que hasta ahora poseía el mundo, sangra bajo nuestros cuchillos —¿quién nos lavará esta sangre? ¿Con qué agua podremos limpiarnos? ¿Qué fiestas expiatorias, qué juegos sagrados tendremos que inventar? ¿No es la grandeza de este hecho demasiado grande para nosotros? ¿No hemos de convertirnos nosotros mismos en dioses, sólo para aparecer dignos ante ellos? ¡Nunca hubo un hecho más grande — y quienquiera nazca después de nosotros, pertenece por la voluntad de este hecho a una historia más allá que todas las historias habidas hasta ahora!” 8 Aquí calla el hombre frenético y miró nuevamente a sus oyentes: también éstos callaron y lo miraron extrañados. Finalmente lanzó él su lám-

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para al suelo, que saltó en pedazos y se apagó. “Llegó muy temprano” dijo , luego, “todavía no estoy a tiempo. Este acontecimiento inaudito aún está en camino y peregrina —aún no se ha adentrado hasta los oídos de los hombres. El rayo y el trueno necesitan tiempo, la luz de las estrellas necesita tiempo, los hechos necesitan tiempo, aún después de que han sido hechos, para ser vistos y escuchados.9 Este hecho les es todavía más lejano que la más lejana estrella —¡Y sin embargo, ellos mismos lo han hecho!” Se cuenta que aquel mismo día el hombre frenético irrumpió en diferentes iglesias y entonó su Requiem aeternam deo (Descanso eterno para Dios). Sacado de ellas e impelido a hablar, sólo respondió una y otra vez: “¿Qué son aún estas iglesias, si no son las criptas y mausoleos de Dios?” Notas
1. Aquí Nietzsche invierte los términos con que refiere en el § 43 a la eticidad de la costumbre (ver nota 56), para destacar el hecho de que la eticidad también puede convertirse en una costumbre y recibir la valoración propia a ésta. 2. Ver CJ., prólogo § 3, 302; AC., § 1. 3. Las consideraciones de Nietzsche acerca de la lógica cabe verlas en conexión con el replanteamiento del problema del conocimiento, como se señaló en la nota 98. Ver A., § 30, 31, 32; HdH., II, v.s., § 12; frag. póst. VP., § 512, 516, 521. 4. La revalorización del cuerpo como centro de gravedad del hombre implica tener que repensar la presencia y participación en él de los instintos, como fuerzas a partir de cuyas relaciones se constituye y se ha de intentar comprender el quehacer del hombre, a través de diferentes procesos de transformación y creación. El proceso de socialización y moralización de los instintos es el punto de partida para su posterior diferenciación en algo propiamente humano e individual. Ver A., § 38, 119, 560; MBM., § 3, 6, 36; frag, post. VP., § 311. 5. En G.M., especialmente en los tratados I y II, Nietzsche desarrolla este planteamiento mediante un análisis del carácter creador de valores que puede adoptar el resentimiento del hombre de rebaño, de los esclavos, por ejemplo, tal como sucedería en el caso de la moral cristiana. 6. En uno de los borradores más extensos escritos por Nietzsche para la versión final de este parágrafo, daba el nombre de Zaratustra al personaje que finalmente aquí denomina como el hombre frenético. 7. Si bien la crítica de Nietzsche al concepto de Dios se encuentra a lo largo de prácticamente toda su obra, el tema de la muerte de Dios es central en su Así habló Zaratustra, en la medida misma en que, junto a esa muerte —que acontece de muchas maneras, pero que es también un asesinato—, Nietzsche inicia, a través de la figura de Zaratustra, la enseñanza del superhombre. Frente a las formas de decadencia y nihilismo que significan para los hombres, por un aparte, la doctrina religiosa de Dios y, por otra, la crítica y destrucción de esa doctrina, con la enseñanza del superhombre —como replanteamiento del sentido del hombre y de la tierra— se escenifica y despliega el tipo de pensamiento ascendente, afirmador de la vida, con que Nietzsche busca transformar esa muerte de Dios. Sobre este último tema, ver Z., “De la virtud que hace regalos” § 3, “En las islas afortunadas” “de los compasivos” “De los apóstatas” “de las tablas viejas y nue, , ,

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vas” § 11, “Jubilado” “Del hombre superior” § 1, 2, “La canción de la melancolía” § 2, “La , fiesta del asno” § 1. 8. Dada la interpretación de Nietzsche de que la historia de Occidente ha quedado determinada por la moral cristiana —que prolonga el pensamiento de Platón en cuanto lo convierte en ecuménico—, la muerte de Dios ha de traer consigo la paulatina desaparición de aquélla, y de ese modo abrirse una nueva manera, más alta, de entender y hacer la historia. Es esta división de la historia en dos partes decisivamente diferentes la que Nietzsche considera como su mayor descubrimiento, y la que le lleva a llamarse a sí mismo como un “destino” Ver EH., “Por qué soy un destino” § 8. . 9. No sólo los hombres a quienes habla Zaratustra necesitan tiempo para hacerse cuerpo con los nuevos hechos e ideas. También el retiro de Zaratustra a las montañas, sus diversos viajes, la relación con su sombra, la búsqueda de su hogar, las series de discursos que dirigió a los hombres y los silencios que los rodean, muestran que él —es decir, también Nietzsche— necesitó de tiempo para pensar sus pensamientos y aprender a comunicarlos con un lenguaje y un estilo que, separándose de los tradicionalmente en uso en la filosofía, fuesen sin embargo apropiados para lo que se tenía que decir y el tiempo en que se lo hacía. Aquí queda aludido el carácter de unzaitgemäs: intempestivo, que tiene para Nietzsche el pensar de la filosofía. Ver Z., “La más silenciosa de todas las horas”“la ofrenda de la miel”; MBM., § EH., prólogo § 4. ,

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Lectura Obligatoria Nº 4 Nietzsche, Friedrich. “Del Amor al Prójimo” y “De la Superación de sí Mismo” en Así Hablaba Zaratustra. Colombia, Panamericana Editorial , Ltda., 1998, pp.66-68 y 123-127.

Del amor al prójimo Vosotros os apretujáis alrededor del prójimo y tenéis hermosas palabras para expresar ese vuestro apretujaros. Pero yo os digo: vuestro amor al prójimo es vuestro mal amor a vosotros mismos. Huís hacia el prójimo huyendo de vosotros mismos y quisiérais hacer de eso una virtud: pero yo penetro vuestro “desinterés” . El tú es más antiguo que el yo; el tú ha sido santificado, pero el yo, todavía no: por eso corre el hombre hacia el prójimo. ¿Os aconsejo yo amor al prójimo? ¡Prefiero aconsejaros la huida del prójimo y el amor al lejano! Más elevado que el amor al prójimo es el amor al lejano y al venidero; más elevado que el amor a los hombres es el amor a las cosas y a los fantasmas. Ese fantasma que corre delante de tí, hermano mío, es más bello que tú; ¿por qué no le das tu carne y tus huesos? Pero tú tienes miedo y corres hacia tu prójimo. No conseguís soportaros a vosotros mismos y no os amáis bastante: por eso queréis inducir al prójimo a que ame y doraos a vosotros con su error. Yo quisiera que no soportáseis a ninguna especie de prójimo ni a sus vecinos; así tendríais que crear, sacándolo de vosotros mismos, vuestro amigo y su corazón exuberante. Invitáis a un testigo cuando queréis hablar bien de vosotros mismos; y una vez que lo habéis inducido a pensar bien de vosotros, también vosotros mismos pensáis bien de vosotros. No miente tan sólo aquel que habla en contra de lo que sabe, sino ante todo aquel que habla en contra de lo que no sabe. Y así es como vosotros habláis de vosotros en sociedad y además de a vosotros, mentís al vecino.

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Así habla el necio: “el trato con hombres estropea el carácter, especialmente si no se tiene ninguno” . El uno va al prójimo, porque se busca a sí mismo y, el otro, porque quisiera perderse. Vuestro mal amor a vosotros mismos es lo que os trueca la soledad en prisión. Los más lejanos son los que pagan vuestro amor al prójimo y en cuanto os juntáis cinco, siempre tiene que morir un sexto. Yo no amo tampoco vuestras fiestas: demasiados comediantes he encontrado siempre en ellas y también los espectadores se comportaban a menudo como comediantes. Yo no os enseño el prójimo, sino el amigo. Sea el amigo para vosotros la fiesta de la tierra y un presentimiento del superhombre. Yo os enseño el amigo y su corazón rebosante. Pero hay que saber ser una esponja si se quiere ser amado por corazones rebosantes. Yo os enseño el amigo en el que el mundo se encuentra ya acabado, como una copa del bien, el amigo creador, que siempre tiene un mundo acabado que regalar. Y así como el mundo se desplegó para él, así volverá a plegársele en anillos, como el devenir del bien por el mal, como el devenir de las finalidades surgiendo del azar. El futuro y lo remoto sean para tí la causa de tu hoy: en tu amigo debes amar al superhombre como causa de tí. Hermanos míos, yo no os aconsejo el amor al prójimo: yo os aconsejo el amor al lejano. Así habló Zaratustra.

De la superación de sí mismo ¿“Voluntad de verdad” llamáis vosotros, sapientísimos, a lo que os impulsa y os pone ardorosos? Voluntad de volver pensable todo lo que existe: ¡así llamo yo a vuestra voluntad! Ante todo queréis hacer pensable todo lo que existe: pues dudáis, con justificada desconfianza, de que sea ya pensable. ¡Pero debe amoldarse y plegarse a vosotros! Así lo quiere vuestra

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voluntad. Debe volverse liso y someterse al espíritu, como su espejo y su imagen reflejada. Esa es toda vuestra voluntad, sapientísimos, una voluntad de poder y ello, aunque habléis del bien y del mal y de las valoraciones. Queréis crear el mundo ante el que podéis arrodillaros: esa es vuestra última esperanza y vuestra última ebriedad. Los no sabios, ciertamente el pueblo, son como el río sobre el que avanza flotando una barca: y en la barca se asientan solemnes y embobadas las valoraciones. Vuestra voluntad y vuestros valores, los habéis colocado sobre el río del devenir: lo que es creído por el pueblo como bueno y como malvado me revela a mí una vieja voluntad de poder. Habéis sido vosotros, sapientísimos, quienes habéis colocado en esa barca a tales pasajeros y quienes les habéis dado pompa y orgullosos nombres, ¡vosotros y vuestra voluntad dominadora! Ahora el río lleva vuestra barca: tiene que llevarla. ¡Poco importa que la ola rota eche espuma y que colérica se oponga a la quilla! No es el río vuestro peligro y el término de vuestro bien y vuestro mal, sapientísimos: sino aquella voluntad misma, la voluntad de poder, la inexhausta y fecunda voluntad de vida. Mas para que vosotros entendáis mi palabra acerca del bien y del mal: voy a deciros todavía mi palabra acerca de la vida y acerca de la especie de todo lo viviente. Yo he seguido las huellas de lo vivo, he recorrido los caminos más grandes y los más pequeños, para conocer su especie. Con centuplicado espejo he captado su mirada cuando tenía cerrada la boca: para que fuesen sus ojos los que me hablasen. Y sus ojos me han hablado. Pero en todo lugar en que encontré seres vivientes oí hablar también de obediencia. Todo ser viviente es un ser obediente. Y esto es lo segundo: Se le dan órdenes al que no sabe obedecerse a sí mismo. Así es la especie de los vivientes. Pero esto es lo tercero que oí: Mandar es más difícil que obedecer. Y no sólo porque el que manda lleva el peso de todos los que obedecen y ese peso fácilmente lo aplasta.

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Un ensayo y un riesgo advertí en todo mandar y siempre que el ser vivo manda se arriesga a sí mismo al hacerlo. Más aún, también cuando se manda a sí mismo tiene que expiar su mandar. Tiene que ser juez y vengador y víctima de su propia ley. ¡Cómo ocurre esto! me preguntaba. ¿Qué es lo que induce a lo viviente a obedecer y a mandar y a ejercer obediencia incluso cuando manda? ¡Escuchad, pues, mi palabra, sapientísimos! ¡Examinad seriamente si yo me he deslizado hasta el corazón de la vida y hasta las raíces de su corazón! En todos los lugares donde encontré seres vivos encontré voluntad de poder e incluso en la voluntad del que sirve encontré voluntad de ser señor. A que sirva al más fuerte, a eso persuádele al más débil su voluntad, la cual quiere ser dueña de lo que es más débil todavía: a ese solo placer no le gusta renunciar. Y así como lo más pequeño se entrega a lo más grande, para disfrutar de placer y poder sobre lo mínimo: así también lo máximo se entrega y por amor al poder expone la vida. Esta es la entrega de lo máximo, el ser temeridad y peligro y un juego de dados con la muerte. Y donde hay inmolación y servicios y miradas de amor: allí hay también voluntad de ser señor. Por caminos tortuosos se desliza lo más débil hasta el castillo y hasta el corazón del más poderoso y le roba poder. Y este misterio me ha confiado la vida misma. “Mira, dijo, yo soy lo que tiene que superarse siempre a sí mismo” . En verdad, vosotros llamáis a esto voluntad de engendrar o instinto de finalidad, de algo más alto, más lejano, más vario: pero todo eso es una única cosa y un único misterio. Prefiero hundirme en mi ocaso y renunciar a esa única cosa y, en verdad, donde hay ocaso y caer de hojas, mira, allí la vida se inmola a sí misma ¡por el poder! Pues yo tengo que ser lucha y devenir y finalidad y contradicción de las finalidades: ¡ay, quien adivina mi voluntad, ése adivina sin duda también por qué caminos torcidos tengo que caminar yo! Sea cual sea lo que yo crea y el modo como lo ame, pronto tengo que ser adversario de ello y de mi amor: así lo quiere mi voluntad.

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Y también tú, hombre del conocimiento, eras tan sólo un sendero y una huella de mi voluntad: ¡en verdad, mi voluntad de poder camina también con los pies de tu voluntad de verdad! No ha dado ciertamente en el blanco de la verdad quien disparó hacia ella la frase de la ‘voluntad de existencia’ ¡esa voluntad no existe! Pues lo que no es no puede querer; mas lo que está en la existencia, ¡cómo podría seguir queriendo la existencia! Sólo donde hay vida hay también voluntad: pero no voluntad de vida, sino —así te lo enseño yo— ¡voluntad de poder! Muchas cosas tiene el viviente en más alto aprecio que la vida misma, pero en el apreciar mismo habla ¡la voluntad de poder! Esto fue lo que en otro tiempo me enseñó la vida y con ello os resuelvo yo sapientísimos, incluso el enigma de vuestro corazón. En verdad, yo os digo: ¡Un bien y un mal que fuesen imperecederos ¡no existen! Por sí mismos deben una y otra vez superarse a sí mismos. Con vuestros valores y vuestras palabras del bien y del mal ejercéis violencia, valoradores: y ése es vuestro oculto amor y el brillo, el temblor y el desbordamiento de vuestra propia alma. Pero una violencia más fuerte surge de vuestros valores y una nueva superación: al chocar con ella se rompen el huevo y la cáscara. Y quien tiene que ser un creador en el bien y en el mal: en verdad, ése tiene que ser antes un aniquilador y quebrantar valores. Por eso el mal sumo forma parte de la bondad suma: mas ésta es la bondad creadora. Hablemos de esto, sapientísimos, aunque sea desagradable. Callar es peor; todas las verdades silenciadas se vuelven venenosas. ¡Y que caiga hecho pedazos todo lo que en nuestras verdades pueda caer hecho pedazos! ¡Hay muchas casas que construir todavía! Así habló Zaratustra.

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Lectura Obligatoria Nº 5 Nietzsche, Friedrich. “Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas” 1ª Con, ferencia, en Savater, Fernando. El Valor de Educar. Barcelona, España, Editorial Ariel, 1997, pp. 204-205.

En el momento actual, nuestras escuelas están dominadas por dos corrientes aparentemente contrarias, pero de acción igualmente destructiva, y cuyos resultados confluyen, en definitiva: por un lado, la tendencia a ampliar y a difundir lo más posible la cultura y, por otro lado, la tendencia a restringir y a debilitar la misma cultura. Por diversas razones, la cultura debe extenderse al círculo más amplio posible; esto es lo que exige la primera tendencia. En cambio, la segunda exige a la propia cultura que abandone sus pretensiones más altas, más nobles y más sublimes, y se ponga al servicio de otra forma de vida cualquiera, por ejemplo, el Estado. Creo haber notado de dónde procede con mayor claridad la exhortación a extender y a difundir lo más posible la cultura. Esa extensión va contenida en los dogmas preferidos de la economía política de esta época nuestra. Conocimiento y cultura en la mayor cantidad posible —producción y necesidades en la mayor cantidad posible— felicidad en la mayor cantidad posible: ésa es la fórmula, poco más o menos. En este caso vemos que el objetivo último de la cultura es la utilidad o, más concretamente, la ganancia, un beneficio en dinero que sea el mayor posible. Tomando como base esta tendencia, habría que definir la cultura como la habilidad con la que se mantiene uno “a la altura de nuestro tiempo” con que se conocen todos los caminos que , permiten enriquecerse del modo más fácil, con que se dominan todos los medios útiles al comercio entre hombres y entre pueblos. Por eso, el auténtico problema de la cultura consistiría en educar a cuantos más hombres “corrientes” posibles, en el sentido en que se llama “corriente” a una moneda. Cuanto más numerosos sean dichos hombres corrientes, tanto más feliz será un pueblo. Y el fin de las escuelas modernas deberá ser precisamente ése: hacer progresar a cada individuo en la medida en que su naturaleza le permite llegar a ser “corriente” desarrollar a todos los individuos de tal , modo que a partir de su cantidad de conocimiento y de saber obtengan la mayor cantidad posible de felicidad y de ganancia. Todo el mundo deberá

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estar en condiciones de valorarse con precisión a sí mismo, deberá saber cuánto puede pretender de la vida. La “alianza” entre inteligencia y posesión, apoyada en esas ideas, se presenta incluso como una exigencia moral. Según esta perspectiva, está mal vista una cultura que produzca solitarios, que coloque sus fines más allá del dinero y de la ganancia, que consuma mucho tiempo. A las tendencias culturales de esta naturaleza se las suele descartar y clasificar como “egoísmo selecto” “epicureísmo inmoral de la , cultura” A partir de la moral aquí triunfante, se necesita indudablemente . algo opuesto, es decir una cultura rápida, que capacite a los individuos deprisa para ganar dinero, y, aún así, suficientemente fundamentada para que puedan llegar a ser individuos que ganen muchísimo dinero. Se concede cultura al hombre sólo en la medida en que interese la ganancia; sin embargo, por otro lado se le exige que llegue a esa medida. En resumen, la humanidad tiene necesariamente un derecho a la felicidad terrenal: para eso es necesaria la cultura, ¡pero sólo para eso!

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Lectura Obligatoria Nº 6 Freud, Sigmund. “Prólogo a la Edición en Hebreo” 1 en Tótem y Tabú y , otras Obras (1913-1914). Buenos Aires, Argentina, Editorial Amorrortu, 1994, pp. 9-26.
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Sigmund Schlomo Freud Nació el 6 de mayo de 1856, en Freiberg, Moravia, ahora Pribor, en la República Checa, fue el hijo de Jacob Freud y su tercera esposa Amalia, la cual era 20 años menor que su esposo. Cambió su nombre a Sigmund Freud en 1877. Habiendo considerado estudiar leyes previamente, decidió tomar la carrera de médico investigador, comenzando sus estudios en la Universidad de Viena en 1873. Como estudiante, Freud comenzó su trabajo investigativo sobre el sistema nervioso central, guiado por Ernst von Brücke en 1876 y fue calificado como Doctor en Medicina en 1881. En 1882 comenzó a trabajar en la Clínica Psiquiátrica de Theodore Meynert y posteriormente estudió con Charcot, en el Salpetrière de París en el año de 1885. Desde 1884 hasta 1887 Freud publica varios artículos sobre cocaína. Establece su práctica privada, especializándose en desórdenes nerviosos. Su interés por la histeria fue estimulada por Breuer y Charcot al utilizar la hipnoterapia entre los años de 1887 a 1888. Publicó sus primeros descubrimientos en Estudios sobre Histeria (método catártico) en 1895; en el mismo año, Freud pudo analizar, por primera vez, uno de sus sueños. Freud desarrolla entre los años 1895 y 1900 muchos de los conceptos que posteriormente serán incluidos en su teoría y práctica del psicoanálisis. El término psicoanálisis (libre asociación), nace en 1896. Después de romper relaciones con Breuer y reaccionar a una crisis, debido a la muerte de su padre, Freud comienza su propio análisis en 1897, explorando sus sueños y fantasías.

En Gesammelte Schrifterq 12, pág. 385 (1934), donde este prólogo fue publicado por primera vez, se consignaba que la traducción al hebreo sería dada a la estampa en Jerusalén por Stybel. En realidad, esa traducción sólo apareció en 1939, publicada por Kirjeith Zefer.

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Ninguno de los lectores de este libro podrá ponerse con facilidad en la situación afectiva del autor, quien no comprende la lengua sagrada, se ha enajenado por completo de la religión paterna —como de toda otra—, no puede simpatizar con ideales nacionalistas y, sin embargo, nunca ha desmentido la pertenencia a su pueblo, siente su especificidad de judío y no abriga deseos de cambiarla. Si se le preguntara: “¿Qué te queda entonces de judío, si has resignado todas esas relaciones de comunidad con tus compatriotas?” respondería: , “Todavía mucho, probablemente lo principal” Pero en el presente no . podría verter eso esencial con palabras claras. Es seguro que alguna vez lo conseguirá una intelección científica. Para un autor así, es una particularísima vivencia que su libro se traduzca a la lengua hebraica y se ponga en manos de lectores que tienen a ese idioma histórico como lengua viva; y que esto se haga con un libro que trata sobre el origen de la religión y la moralidad, aunque es ajeno a puntos de vista judíos y no establece restricción alguna en beneficio del judaísmo. Pero el autor espera coincidir con sus lectores en el convencimiento de que la ciencia sin prejuicios no puede permanecer fuera del espíritu del nuevo judaísmo. Viena, diciembre de 1930

El horror al incesto De los estados de desarrollo por los cuales atravesó el hombre de la prehistoria tenemos noticia merced a los monumentos y útiles inanimados que nos legó, a los conocimientos que sobre su arte, su religión y su concepción de la vida hemos recibido de manera directa o mediante la tradición contenida en sagas, mitos y cuentos tradicionales, y a los relictos que de su modo de pensar perduran en nuestros propios usos y costumbres. Pero, además, él es todavía en cierto sentido nuestro contemporáneo; viven seres humanos que, según creemos, están todavía muy próximos, mucho más que nosotros, a los primitivos, y en quienes vemos entonces los retoños directos y los representantes de los hombres tempranos. Tal es el juicio que formulamos acerca de los pueblos llamados salvajes y semisalvajes, cuya vida anímica cobra particular interés si nos

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es lícito discernirla como un estadio previo bien conservado de nuestro propio desarrollo. Si esa premisa es correcta, una comparación entre la “psicología de los pueblos naturales” tal como nos la enseña la etnología, con la psicología del , neurótico, que se nos ha vuelto familiar por obra del psicoanálisis, no podrá menos que revelarnos numerosas concordancias y permitirnos ver bajo nueva luz lo ya consabido en aquella y en esta. Por razones intrínsecas y extrínsecas escojo para esta comparación las tribus que los etnógrafos han descrito como los salvajes más retrasados y menesterosos: los pobladores primordiales del continente más joven, Australia, que también en su fauna nos ha conservado tantos rasgos arcaicos, sepultados en otras partes. Los pobladores primordiales de Australia son considerados como una raza particular que no presenta parentesco físico ni lingüístico con sus vecinos más cercanos, los pueblos melanesios, polinesios y malayos. No construyen casas ni chozas permanentes, no labran la tierra, no tienen otro animal doméstico que el perro; ni siquiera conocen el arte de la alfarería. Se alimentan exclusivamente de la carne de los animales que pueden cazar y de las raíces que desentierran. Desconocen reyes o príncipes, la asamblea de los hombres adultos decide en los asuntos comunes. Es harto dudoso que se les pueda atribuir unas huellas de religión en la forma de la veneración de seres superiores. Las tribus del interior del continente, que a consecuencia del clima desértico tienen que luchar con las más duras condiciones de vida, parecen ser, en todos sus rasgos, más primitivas que las que viven cerca de la costa. De estos caníbales pobres y desnudos no esperaríamos, desde luego, que en su vida sexual observaran reglas éticas como las entendemos nosotros, o sea, que impusieran un alto grado de restricción a sus pulsiones sexuales. No obstante, nos enteramos de que se han fijado como meta, con el mayor cuidado y la severidad más penosa, evitar relaciones sexuales incestuosas. Y aún su íntegra organización social parece servir a este propósito o estar referida a su logro. En lugar de las instituciones religiosas y sociales que les faltan, hallamos en los australianos el sistema del totemismo. Las tribus australianas se dividen en estirpes (Sippe) más pequeñas o clanes, cada uno de los cuales lleva el nombre de su tótem. Ahora bien, ¿qué es el tótem? Por regla general, un animal comestible, inofensivo,

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“The totem bond is stronger than the bond of blood or family in the modern sense” “El lazo totémico es más fuerte que el lazo de sangre o familiar en el sentido moderno” (Frazer, 1910, 1, . pág. 53.)

o peligroso y temido; rara vez una planta o una fuerza natural (lluvia, agua) que mantienen un vínculo particular con la estirpe entera. El tótem es en primer lugar el antepasado de la estirpe, pero además su espíritu guardián y auxiliador que le envía oráculos; aún cuando sea peligroso, conoce a sus hijos y es benévolo con ellos. Los miembros del clan totémico, por su parte, tienen la obligación sagrada, cuya inobservancia se castiga por sí sola, de no matar (aniquilar) a su tótem y de abstenerse de su carne (o del consumo posible). El carácter de tótem no adhiere a un individuo solo, sino a todos los de su especie. De tiempo en tiempo se celebran fiestas donde los miembros del clan totémico figuran o imitan, en danzas ceremoniales, los movimientos y cualidades de su tótem. El tótem se hereda en línea materna o paterna; la primera variedad es posiblemente la originaria en todas partes y sólo más tarde fue relevada por la segunda. La pertenencia al tótem es la base de todas las obligaciones sociales del australiano; por una parte, prevalece sobre la condición de ser integrante de una misma tribu y, por la otra, relega a un segundo plano el parentesco de sangre. 2 El tótem no está ligado a un suelo ni a un lugar; los miembros del clan totémico viven separados unos de otros, y conviven pacíficamente con los seguidores de otros tótems.3 Por último, hemos de mencionar aquella peculiaridad del sistema totemista en virtud de la cual reclama el interés también del psicoanalista. Casi en todos los lugares donde rige el tótem existe también la norma de que miembros del mismo tótem no entren en vínculos sexuales recíprocos, vale decir, no tengan permitido casarse entre sí. Es la exogamia, conectada con el tótem. Es bien curiosa esta prohibición, de severo imperio. Nada de lo que llevábamos averiguado acerca del concepto o las propiedades del tótem la anunciaba; tampoco se comprende cómo se ha introducido en el sistema del totemismo. Por eso o nos asombra que muchos investigadores supongan, lisa y llanamente, que en su origen —en el comienzo de los tiempos y de acuerdo con su sentido— la exogamia nada tuvo que ver con el totemismo, sino que se le agregó, sin que mediasen profundos nexos, en algún momento en que resultaron necesarias unas limitaciones a los casamientos. Como quiera que fuese, la unión de totemismo y exogamia existe y demuestra ser bien sólida.

3 Este sumarísimo extracto del sistema totemista necesita algunas elucidaciones y restricciones: el nombre “tótem” bajo la forma “tó-tam” , , fue tomado en 1791 de los pieles rojas de Norteamérica por el inglés J. Long. El tema poco a poco despertó gran interés en la ciencia y dio lugar a una abundante bibliografía; de ella destacó como obras principales el libro en cuatro volúmenes de J.G. Frazer, Totemism and Exogamy (1910), y libros y escritos de Andrew Lang —p ej. The Secret of the Totem (1905). El mérito de haber discernido; la importancia del totemismo para la historia primordial de la humanidad corresponde al escocés John Ferguson McLennan (186970). Aparte del totemismo de los australianos, instituciones totemistas se observaron, o se observan todavía hoy, entre los indios norteamericanos; además, entre los pueblos de Oceanía insular, en las Indias orientales y en buena parte de África. Pero numerosas huellas y relictos que de otro modo serían de difícil interpretación, permiten inferir que el totemismo existió antaño también entre las poblaciones primordiales de Europa y de Asia, arias y semitas, de suerte que muchos investigadores se inclinan a discernirlo como una fase necesaria y universal del

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Aclarémonos el significado de esta prohibición mediante algunas elucidaciones: a. Su trasgresión no se deja librada, como ocurre con las otras prohibiciones totémicas (p. ej., la de matar al animal totémico), a un castigo del culpable que sobrevendría de un modo por así decir automático se la cobraba de la manera más enérgica como si fuera preciso defender a toda la comunidad de todo un peligro que amenaza o de una culpa oprimente. Algunas líneas tomadas del libro de Frazer ya mencionado4 bastarán para evidenciar la seriedad con que semejantes faltas son tratadas por estos salvajes que, según nuestros patrones, carecerían de toda norma ética: In Australia the regular penalty for sexual intercouse with a person of a forbidden clan is death. It matters not whether the woman be of the same local group or has been captured in war from another tribe; a man of the wrong clan who uses her as his wife is hunted down and killed by his clansmen and so is the woman; though in some cases if, they succed in eluding capture for a certain time, the offence may be condoned. In the Ta-ta-thi tribe. New South Wales in the rare cases which occur, the man is killed but the woman is only beaten or speared or both, till she is nearly dead; the reason given for not actually killing her being that she was probably coerced. Even in casual amours the clan prohibitions are strictly observed; any violations of these prohibitions are regarded with the utmost abborrence and are punished by death. b. Como este duro castigo se ejerce también contra amoríos pasajeros que no engendraron hijos, es improbable que la prohibición responda a otros motivos, por ejemplo de índole práctica. c. Puesto que el tótem es hereditario y no se altera por casamiento, se echan de ver fácilmente las consecuencias de la prohibición, por ejemplo en caso de herencia matrilineal. Si el marido pertenece a un clan de tótem “Canguro” y su mujer al tótem “Emú” los hijos (varones y mujeres) , serán todos Emú. De acuerdo con la regla totémica, a un hijo varón de este matrimonio se le vuelve imposible el comercio incestuoso con su madre y sus hermanas, las cuales, como él, son Emú.5 d. Pero apenas hace falta un momento de reflexión para inteligir que la exogamia conectada con el tótem logra más, y por tanto, se propone algo más que prevenir el incesto con la madre y hermanas. También impi-

desarrollo humano. Ahora bien, ¿cómo llegaron los hombres de la prehistoria a adjudicarse un tótem, vale decir, una descendencia de este o estotro animal como base de sus obligaciones sociales y, según luego se verá, también de sus restricciones sexuales? Sobre esto hay numerosas teorías —de las cuales el lector alemán puede obtener un panorama en Wundt 1906 págs. 264 y sigs— pero ningún acuerdo. Prometo analizar próximamente el problema del totemismo en un estudio particular, donde intentaré solucionarlo mediante aplicación del abordaje psicoanalítico (Véase el cuarto ensayo de esta obra). Pero no sólo la teoría del totemismo está sujeta a polémica; los hechos mismos en que se apoya apenas si pueden ser formulados en enunciados universales como los que intentamos en el texto. Casi no hay afirmación a la que no se le deban agregar excepciones o contradicciones. Empero, no es lícito olvidar que aun los pueblos más primitivos y conservadores son en cierto sentido pueblos antiguos y tienen tras sí un largo tiempo en el cual lo originario de ellos experimentó muchos desarrollos y desfiguraciones. Así en los pueblos que todavía lo presentan, hallamos hoy al totemismo en los más diversos estadios de decadencia, descomposición, transiciones hacia otras instituciones sociales y religiosas, o bien en configuraciones estacionarias quizá muy distantes ya de

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su esencia originaria. La dificultad reside, entonces, en que no resulta nada fácil decidir qué, en esas constelaciones actuales, puede considerarse una copia fiel del pasado provisto de sentido, y qué una desfiguración secundaria de él. Frazer (l910 I, pág. 54) [citando a cameron (1885, pág. 351)]
5 Pero al padre, que es Canguro, le está permitido —al menos en virtud de esta prohibición— el incesto con sus hijas, que son Emú. En caso de herencia patrilineal del tótem, el padre sería Canguro y también los hijos; por tanto, al padre le estaría prohibido el incesto con sus hijas, pero el hijo varón tendría permitido el incesto con su madre. Estas consecuencias de la prohibición totémica constituyen un indicio de que la herencia materna es más antigua que la paterna, pues hay fundamento para suponer que las prohibiciones totémicas están dirigidas sobre todo a las apetencias incestuosas del hijo varón. 4

de al varón la unión sexual con cualquier mujer de su propia estirpe, o sea, con cierto número de personas del sexo femenino que no son sus parientes consanguíneos, pero a quienes trata como si lo fueran. A primera vista no se advierte el justificativo psicológico de esta limitación enorme, que va mucho más allá de todo cuanto los pueblos civilizados conocen en este aspecto. Uno sólo cree comprender que el papel del tótem (animal) como antepasado es tomado bien en serio. Todos los que descienden del mismo tótem son parientes por la sangre, forman una familia, y en esta aún los grados de parentesco más distanciados se consideran un impedimento absoluto para la unión sexual. Así pues, estos salvajes nos muestran un grado insólitamente alto de horror o sensibilidad al incesto, conectado con la peculiaridad, que no entendemos bien, de sustituir el parentesco consanguíneo real por el parentesco totémico. Pero no exageremos demasiado esta oposición; recordemos que la prohibición totémica incluye el incesto real como un caso especial. ¿De qué manera se ha llegado a sustituir la familia real y efectiva por la estirpe totémica? He aquí un enigma cuya solución acaso se obtenga junto con el esclarecimiento del tótem. Cabe reparar, en efecto, en que dada una libertad para el comercio sexual que supere la barrera del matrimonio, la consanguinidad, y con ella la prevención del incesto, se volverán tan inciertas que la prohibición tendrá que aducir inevitablemente otro fundamento. Por eso no es superfluo apuntar que las costumbres de los australianos reconocen condiciones sociales y oportunidades festivas en que se infringe el privilegio matrimonial exclusivo de un hombre sobre una mujer. El uso lingüístico de estas tribus australianas (así como el de la mayoría de las otras comunidades totémicas) exhibe una peculiaridad que sin ninguna duda se inserta en este nexo: los vínculos de parentesco de que se valen no toman en cuenta la relación entre dos individuos, sino entre un individuo y un grupo; según la expresión de L. H. Morgan [1877], pertenecen al “sistema clasificatorio” Esto significa que un hombre llama “padre” . no sólo a quien lo engendró, sino a cualquier otro hombre que de acuerdo con los estatutos tribales habría podido casarse con su madre y de ese modo ser su padre; y llama “madre” a cualquier mujer, no sólo a la que lo dio a luz, sino a todas las que sin violar las leyes tribales habrían podido

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serlo. Llama “hermano” y “hermana” no sólo a los hijos de sus verdaderos padres, sino a los hijos de todas las personas nombradas que mantienen con él una relación parental de carácter grupal, etc. Por tanto, los nombres de parentesco que dos australianos se dan entre sí no necesariamente indican su parentesco consanguíneo, como debería ser según nuestro uso lingüístico; designan unos vínculos sociales, antes que físicos. Tenemos una aproximación a ese sistema clasificatorio entre los niños, cuando se los mueve a llamar “tío” o “tía” a los amigos o amigas de sus padres, o, en sentido traslaticio, cuando hablamos de “hermanos en Apolo” o “hermanas en Cristo” .

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Lectura Obligatoria Nº 7 Weber, Max. “El Político como Vocación” en El Político y el Científico. , Madrid, España, Editorial Alianza, 1998, pp. 161-180.

Max Weber Nació en Alemania, en la ciudad de Erfurt en 1864. Estudia derecho e Historia. Funda junto a Werener Sombart la revista Archiv für Sozialwissenschaft. En ella se genera un pensamiento en cierta medida opuesto al marxismo. Si en Marx y Engels son las condiciones históricas las que determinan la evolución de la historia, en Weber se destaca el papel del individuo, de sus ideas y de la racionalidad. Weber otorgaba gran importancia a la economía en la interpretación de los hechos históricos. Sin embargo, junto a preguntarse por qué los hechos se habían desenvuelto de tal o cual forma, Weber se interesaba en saber por qué no se habían desarrollado de otro modo. Por eso se interesaba en la ética, es decir, en el impulso detrás de las acciones concretas. Estudiar la racionalidad, es decir, la manera en que los individuos le dan sentido a sus acciones, era central. Weber no terminó de publicar su trabajo “Economía y Sociedad” , que es un compendio de sus investigaciones y fue publicado por su esposa Marianne en 1922. Junto a “La ética...” se destacan las , Conferencias publicadas como textos apartes: “La política como vocación” y “El político y el científico” , .

Las ideas contenidas en los siguientes trabajos fueron expuestos en una conferencia pronunciada por invitación de la Asociación Libre de Estudiantes de Munich, durante el invierno revolucionario de 1919, y van así marcadas con la inmediatez de la palabra hablada. Esta conferencia, así como la de “La ciencia como vocación” formaba parte de un ciclo, a cargo de diversos oradores , que se proponía servir de guía para las diferentes formas de actividad basadas en el trabajo intelectual a una juventud recién licenciada del servicio militar y

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profundamente trastornada por las experiencias de la guerra y la posguerra. El autor completó más tarde su exposición antes de darla a la imprenta y la publicó por vez primera en su forma actual durante el verano de 1919. (Nota de Marianne Weber, en Heidelberg, agosto de 1926).

La política como vocación La conferencia que, accediendo a sus deseos, he de pronunciar hoy les defraudará por diversas razones. De una exposición sobre la política como vocación esperarán ustedes, incluso involuntariamente, una toma de posición frente a los problemas del momento presente. Esto, sin embargo, es cosa que haré sólo al final, de un modo puramente formal y en conexión con determinadas cuestiones relativas a la importancia de la actividad política dentro del marco general de la conducta humana. De la conferencia de hoy quedarán excluidas, por el contrario, todas las cuestiones concernientes a la política que debemos hacer, es decir, al contenido que debemos dar a nuestro quehacer político. Estas cuestiones nada tienen que ver con el problema general de qué es y qué significa la política como vocación. Pasemos, pues, a nuestro tema. ¿Qué entendemos por política? El concepto es extraordinariamente amplio y abarca cualquier género de actividad directiva autónoma. Se habla de la política de divisas de los bancos, de la política de descuento del Reichsbank, de la política de un sindicato en una huelga, y se puede hablar igualmente de la política escolar de una ciudad o de una aldea, de la política que la presidencia de una asociación lleva en la dirección de ésta e incluso de la política de una esposa astuta que trata de gobernar a su marido. Naturalmente, no es este amplísimo concepto el que servirá de base a nuestras consideraciones en la tarde de hoy. Por política entenderemos solamente la dirección o influencia sobre la dirección de una asociación política es decir, en nuestro tiempo, de un Estado. ¿Pero, qué es, desde el punto de vista de la consideración sociológica, una asociación “política”? Tampoco es éste un concepto que pueda ser sociológicamente definido a partir del contenido de su actividad. Apenas existe una tarea que aquí o allá no haya sido acometida por una asociación política y, de otra

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parte, tampoco hay ninguna tarea de la que pueda decirse que haya sido siempre competencia exclusiva de esas asociaciones políticas que hoy llamamos Estados o de las que fueron históricamente antecedentes del Estado moderno. Dicho Estado sólo es definible sociológicamente por referencia a un medio específico que él, como toda asociación política, posee: la violencia física. “Todo Estado está fundado en la violencia” dijo Trotsky en Brest Litowsk. Objetivamente esto es cierto. Si solamente existieran configuraciones sociales que ignorasen el medio de la violencia habría desaparecido el concepto de Estado, y se habría instaurado lo que, en este sentido específico, llamaríamos anarquía. La violencia no es, naturalmente, ni el medio normal ni el único medio de que el Estado se vale, pero sí es su medio específico. Hoy, precisamente, es especialmente íntima la relación del Estado con la violencia. En el pasado las más diversas asociaciones, comenzando por la asociación familiar (Sippe), han utilizado la violencia como un medio enteramente normal. Hoy, por el contrario, tendremos que decir que Estado es aquella comunidad humana que, dentro de un determinado territorio (el territorio es elemento distintivo), reclama (con éxito) para sí el monopolio de la violencia física legítima. Lo específico de nuestro tiempo es que a todas las demás asociaciones e individuos sólo se les concede el derecho a la violencia física en la medida en que el Estado lo permite. El Estado es la única fuente del “derecho” a la violencia. Política significará, pues, para , nosotros, la aspiración (Straben) a participar en el poder o a influir en la distribución del poder entre los distintos Estados o, dentro de un mismo Estado, entre los distintos grupos de hombres que lo componen. Esto se corresponde esencialmente con la acepción habitual del término. Cuando se dice que una cuestión es política, o que son políticos un ministro o un funcionario, o que una decisión está “políticamente” condicionada, lo que quiere significarse siempre es que la respuesta a esa cuestión, o la determinación de la esfera de actividad de aquel funcionario, o las condiciones de esta decisión, dependen directamente de los intereses en torno a la distribución, la conservación o la transferencia del poder. Quien hace política aspira al poder; al poder como medio para la consecución de otros fines (idealistas o egoístas) o al poder “por el poder” para gozar del sentimiento , de prestigio que él confiere. El Estado, como todas las asociaciones políti-

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cas que históricamente lo han precedido, es una relación de dominación de hombres sobre hombres, que se sostiene por medio de la violencia legítima (es decir, de la que es vista como tal). Para subsistir necesita, por tanto, que los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes en ese momento dominan. ¿Cuándo y por qué hacen esto? ¿Sobre qué motivos internos de justificación y sobre qué medios externos se apoya esta dominación? En principio (para comenzar por ellos) existen tres tipos de justificaciones internas, de fundamentos de legitimidad de una dominación. En primer lugar, la legitimidad del “eterno ayer” de la costumbre consagrada por , su inmemorial validez y por la consuetudinaria orientación de los hombres hacia su respeto. Es la legitimidad “tradicional” como la que ejercían los , patriarcas y los príncipes patrimoniales de viejo cuño. En segundo término, la autoridad de la gracia (carisma) personal y extraordinaria, la entrega puramente personal y la confianza, igualmente personal, en la capacidad para las revelaciones, el heroísmo u otras cualidades de caudillo que un individuo posee. Es esta autoridad “carismática” la que detentaron los profetas o, en el terreno político, los jefes guerreros elegidos, los gobernantes plebiscitarios, los grandes demagogos o los jefes de los partidos políticos. Tenemos, por último, una legitimidad basada en la “legalidad” en la creen, cia en la validez de preceptos legales y en la “competencia” objetiva fundada sobre normas racionalmente creadas, es decir, en la orientación hacia la obediencia a las obligaciones legalmente establecidas; una dominación como la que ejercen el moderno “servidor del Estado” y todos aquellos titulares del poder que se asemejan a él. Es evidente que, en la realidad, la obediencia de los súbditos está condicionada por muy poderosos motivos de temor y de esperanza (temor a la venganza del poderoso o de los poderes mágicos, esperanza de una recompensa terrena o ultraterrena) y, junto con ellos, también por los más diversos intereses. De esto hablaremos inmediatamente. Pero cuando se cuestionan los motivos de ‘legitimidad’ de la obediencia nos encontramos siempre con uno de estos tres tipos “puros” Estas ideas de la legitimidad . y su fundamentación interna son de suma importancia para la estructura de la dominación. Los tipos puros se encuentran, desde luego, muy raramente en la realidad, pero hoy no podemos ocuparnos aquí de las

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intrincadas modificaciones, interferencias y combinaciones de estos tipos puros. Esto es cosa que corresponde a la problemática de la “teoría general del Estado” Lo que hoy nos interesa sobre todo aquí es el segundo de estos . tipos: la dominación producida por la entrega de los sometidos al “carisma” puramente personal del caudillo, en ella arraiga, en su expresión más alta, la idea de vocación. La entrega al carisma del profeta, del caudillo en la guerra, o del gran demagogo en la ecclesia o en el Parlamento, significa, en efecto, que esta figura es vista como la de alguien que está internamente llamado a ser conductor de hombres, los cuales no le prestan obediencia porque lo mande la costumbre o una norma legal, sino porque creen en él. Y él mismo, si no es un mezquino advenedizo efímero y presuntuoso, “vive para su obra” Pero es a su persona y a sus cualidades a las que se entrega . el discipulado, el séquito, el partido. El caudillaje ha surgido en todos los lugares y épocas bajo uno de estos dos aspectos, los más importantes en el pasado: el de mago o profeta, de una parte, y el de príncipe guerrero, jefe de banda o condotiero, de la otra. Lo propio del Occidente es, sin embargo, y esto es lo que aquí más nos importa, el caudillaje político. Surge primero en la figura del demagogo libre, aparecida en el terreno del Estado ciudad, que es también creación propia de Occidente y, sobre todo, de la cultura mediterránea, y más tarde en la del jefe de partido en un régimen parlamentario, dentro del marco del Estado constitucional, que es igualmente un producto específico del suelo occidental. Claro está, sin embargo, que estos políticos por “vocación” no son nunca las únicas figuras determinantes en la empresa política de luchar por el poder. Lo decisivo en esta empresa es, más bien, el género de medios auxiliares que los políticos tienen a su disposición. ¿Cómo comienzan a afirmar su dominación los poderes políticamente dominantes? Esta cuestión abarca cualquier forma de dominación y, por tanto, también la dominación política en todas sus formas, tradicional, legal o carismática. Toda empresa de dominación que requiera una administración continuada necesita, de una parte, la orientación de la actividad humana hacia la obediencia a aquellos señores que se pretenden portadores del poder legítimo y, de la otra, el poder de disposición, gracias a dicha obediencia, sobre aquellos bienes que, eventualmente, sean necesarios

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para el empleo del poder físico: el equipo de personal administrativo y los medios materiales de la administración. Naturalmente, el cuadro administrativo que representa hacia el exterior a la empresa de dominación política, como a cualquier otra empresa, no está vinculado con el detentador del poder por estas ideas de legitimidad de las que antes hablábamos, sino por dos medios que afectan directamente al interés personal: la retribución material y el honor social. El feudo de los vasallos, las prebendas de los funcionarios patrimoniales y el sueldo de los actuales servidores del Estado, de una parte; de la otra el honor del caballero, los privilegios estamentales y el honor del funcionario constituyen el premio del cuadro administrativo y el fundamento último y decisivo de su solidaridad con el titular del poder. También para el caudillaje carismático tiene validez esta afirmación; el séquito del guerrero recibe el honor y el botín, el del demagogo los spoils, la explotación de los dominados mediante el monopolio de los cargos, los beneficios políticamente condicionados y las satisfacciones de vanidad. Para el mantenimiento de toda dominación por la fuerza se requieren ciertos bienes materiales externos, lo mismo que sucede con una empresa económica. Todas las organizaciones estatales pueden ser clasificadas en dos grandes categorías según el principio a que obedezcan. En unas, el equipo humano (funcionarios o lo que fueren) con cuya obediencia ha de contar el titular del poder posee en propiedad los medios de administración, consistan éstos en dinero, edificios, material bélico, parque de transporte, caballos o cualquier otra cosa; en otras, el cuadro administrativo está “separado” de los medios de administración, en el mismo sentido en que hoy en día el proletario o el empleado están separados de los medios materiales de producción dentro de la empresa capitalista. En estas últimas el titular del poder tiene los bienes requeridos para la administración como una empresa propia, organizada por él, de cuya administración encarga a servidores personales, empleados, favoritos u hombres de confianza, que no son propietarios, que no poseen por derecho propio los medios materiales de la empresa; en las primeras sucede justamente lo contrario. Esta diferencia se mantiene a través de todas las organizaciones administrativas del pasado. A la asociación política en la que los medios de administración son, en todo o en parte, propiedad del cuadro administrativo dependiente la lla-

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maremos asociación estamentalmente estructurada. La asociación feudal, por ejemplo, el vasallo paga de su propio bolsillo los gastos de administración y de justicia dentro de su propio feudo, y se equipa y aprovisiona para la guerra; sus vasallos, a su vez, hacen lo mismo. Esta situación originaba consecuencias evidentes para el poder del señor, que descansaba solamente en el vínculo de la lealtad personal ven el hecho de que la posesión sobre el feudo y el honor social del vasallo derivaban su legitimidad del señor. En todas partes, incluso en las configuraciones políticas más antiguas, encontramos también la organización de los medios materiales de la administración como empresa propia del señor. Éste trata de mantenerlos en sus propias manos, administrándolos mediante gentes dependientes de él, esclavos, criados, servidores, “favoritos” personales o prebendados, retribuidos en especie o en dinero con sus propias reservas. Intenta, igualmente, atender a los gastos de su propio bolsillo, con los productos de su patrimonio, y crear un ejército que dependa exclusivamente de su persona porque se aprovisiona y se equipa en sus graneros, sus almacenes y sus arsenales. En tanto que en la asociación estamental el señor gobierna con el concurso de una “aristocracia” independiente, con la que se ve obligado a compartir el poder, en este otro tipo de asociación se apoya en domésticos o plebeyos, en grupos sociales desposeídos de bienes y desprovistos de un honor social propio, enteramente ligados a él en lo material y que no disponen de base alguna para crear un poder concurrente. Todas las formas de dominación patriarcal y patrimonial, el despotismo de los sultanes y el Estado burocrático pertenecen a este tipo. Especialmente el Estado burocrático, cuya forma más racional es, precisamente, el Estado moderno. En todas partes el desarrollo del Estado moderno comienza cuando el príncipe inicia la expropiación de los titulares privados de poder administrativo que junto a él existen: los propietarios en nombre propio de medios de administración y de guerra, de recursos financieros y de bienes de cualquier género políticamente utilizables. Este proceso ofrece una analogía total con el desarrollo de la empresa capitalista mediante la paulatina expropiación de todos los productores independientes. Al término del proceso vemos cómo en el Estado moderno el poder de disposición sobre todos los medios de la empresa política se amontona en la cúspide, y no

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hay ya ni un solo funcionario que sea propietario del dinero que gasta o de los edificios, recursos, instrumentos o máquinas de guerra que utiliza. En el Estado moderno se realiza, pues, al máximo (y esto es esencial a su concepto mismo), la separación, entre el cuadro administrativo (empleados u obreros administrativos) y los medios materiales de la administración. De este punto arranca la más reciente evolución que, ante nuestros ojos, intenta expropiar a este expropiador de los medios políticos y, por tanto, también del poder político. Esto es lo que ha hecho la revolución al menos en la medida en que (se refiere Weber a la revolución espartaquista de Alemania) el puesto de las autoridades estatuidas ha sido ocupado por dirigentes que, por usurpación o por elección, se han apoderado del poder de disposición sobre el cuadro administrativo y los medios materiales de la administración y, con derecho o sin él, derivan su legitimidad de la voluntad de los dominados. Cuestión distinta es la de si sobre la base de su éxito, al menos aparente, esta revolución permite abrigar la esperanza de realizar también la expropiación dentro de la empresa capitalista, cuya dirección, pese a las grandes analogías existentes, se rige en último término por leyes muy distintas a las de la administración política. Sobre esta cuestión no vamos a pronunciarnos hoy. Para nuestro estudio retengo sólo lo puramente conceptual: que el Estado moderno es una asociación de dominación con carácter institucional que ha tratado, con éxito, de monopolizar dentro de un territorio la violencia física legítima como medio de dominación y que, a este fin, ha reunido todos los medios materiales en manos de su dirigente y ha expropiado a todos los funcionarios estamentales que antes disponían de ellos por derecho propio, sustituyéndolos con sus propias jerarquías supremas. Ahora bien, en el curso de este proceso político de expropiación que, con éxito mudable, se desarrolló en todos los países del globo, han aparecido, inicialmente como servidores del príncipe, las primeras categorías de políticos profesionales en un segundo sentido, de gentes que no querían gobernar. (...) ¿Cuál es, pues, la verdadera relación entre ética y política? ¿No tienen nada que ver la una con la otra, como a veces se dice? ¿O es cierto, por el contrario, que hay una sola ética, válida para la actividad política como para cualquier otra actividad? Se ha creído a veces que estas dos últimas afirmaciones son mutuamente excluyentes; que sólo puede ser

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cierta la una o la otra, pero no las dos. ¿Pero es cierto acaso que haya alguna ética en el mundo que pueda imponer normas de contenido idéntico a las relaciones eróticas, comerciales, familiares y profesionales, a la relación con la esposa, con la verdulera, el hijo, el competidor, el amigo o el acusado? ¿Será verdad que es perfectamente indiferente para las exigencias éticas que a la política se dirigen el que ésta tenga como medio específico de acción el poder, tras el que está la violencia? ¿No estamos viendo que los ideólogos bolcheviques y espartaquistas obtienen resultados idénticos a los de cualquier dictador militar precisamente porque se sirven de este instrumento de la política? ¿En qué otra cosa, si no es en la persona del titular del poder y en su diletantismo, se distingue la dominación de los consejos de obreros y soldados de la de cualquier otro gobernante del antiguo régimen? ¿En qué se distingue de la de otros demagogos la polémica que hoy mantiene la mayor parte de los representantes de la ética presuntamente nueva contra sus adversarios? Se dirá que por la noble intención. Pero de lo que estamos hablando aquí es de los medios. También los combatidos adversarios creen, toda la paz, no la guerra. Una consecuencia de la ética absoluta. Finalmente, la obligación de decir la verdad, que la ética absoluta nos impone sin condiciones. De aquí se ha sacado la conclusión de que hay que publicar todos los documentos, sobre todo aquellos que culpan al propio país, y, sobre la base de esta publicación unilateral, hacer una confesión de las propias culpas igualmente unilateral, incondicional, sin pensar en las consecuencias. El político se dará cuenta de que obrando así no se ayuda a la verdad, sino que, por el contrario, se la oscurece con el abuso y el desencadenamiento de las pasiones. Verá que sólo una investigación bien planeada y total, llevada a cabo por personas imparciales, puede rendir frutos, y que cualquier otro proceder puede tener, para la nación que lo siga, consecuencias que no podrán ser eliminadas en decenios. La ética absoluta, sin embargo, ni siquiera se pregunta por las consecuencias. Con esto llegamos al punto decisivo. Tenemos que ver con claridad que toda acción éticamente orientada puede ajustarse a dos máximas fundamentalmente distintas entre sí e irremediablemente opuestas: puede orientarse conforme a la “ética de la convicción” o conforme a la “ética de la , responsabilidad” (gesinnungsethisch oder verantwortungsethisch).

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No es que la ética de la convicción sea idéntica a la falta de responsabilidad, o la ética de la responsabilidad, a la falta de convicción. No se trata en absoluto de esto. Pero sí hay una diferencia abismal entre obrar según la máxima de una ética de la convicción, tal como la que ordena (religiosamente hablando) el cristiano “obra bien y deja el resultado en manos de Dios” o según una máxima de la ética de la responsabilidad, como la que , ordena tener en cuenta las consecuencias previsibles de la propia acción. Ustedes pueden explicar elocuentemente a un sindicalista que las consecuencias de sus acciones serán las de aumentar las posibilidades de la reacción, incrementar la opresión de su clase y dificultar su ascenso; si ese sindicalista está firme en su ética de la convicción, ustedes no lograrán hacerle mella. Cuando las consecuencias de una acción realizada conforme a una ética de la convicción son malas, quien la ejecutó no se siente responsable de ellas, responsabiliza al mundo, a la estupidez de los hombres o a la voluntad de Dios que los hizo así. Quien actúa conforme a una ética de la responsabilidad, por el contrario, toma en cuenta todos los defectos del hombre medio. Como dice Fichte, no tiene ningún derecho a suponer que el hombre es bueno y perfecto y no se siente en situación de poder descargar sobre otros aquellas consecuencias que se pudo prever. Se dirá siempre que esas consecuencias son imputables a su acción. Quien actúa según una ética de la convicción, por el contrario, sólo se siente responsable de que no flamee la llama de la pura convicción, la llama, por ejemplo, de la protesta contra las injusticias del orden social. Prenderla una y otra vez es la finalidad de sus acciones que, desde el punto de vista del posible éxito, son plenamente irracionales y sólo pueden y deben tener un valor ejemplar. Pero tampoco con esto llegamos al término del problema. Ninguna ética del mundo puede eludir el hecho de que para conseguir fines “buenos” hay que contar en muchos casos con medios moralmente dudosos, o al menos peligrosos, y con la posibilidad e incluso la probabilidad de consecuencias laterales moralmente malas. Ninguna ética del mundo puede resolver tampoco cuándo y en qué medida quedan “santificados” por el fin moralmente bueno los medios y las con, secuencias laterales moralmente peligrosos. El medio decisivo de la política es la violencia, y pueden ustedes medir la intensidad de la tensión que

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desde el punto de vista ético existe entre medios y fines recordando, por ejemplo, el caso de los socialistas revolucionarios (tendencia Zimmerwald), los cuales durante la guerra se gobernaban de acuerdo con un principio que podríamos formular descarnadamente en los siguientes términos: “Si tenemos que elegir entre algunos años más de guerra que traigan entonces la revolución o una paz inmediata que la impida, preferimos esos años más de guerra” A la pregunta de qué es lo que podía traer consigo esa . revolución, todo socialista científicamente educado habría contestado que no cabía pensar en modo alguno en el paso a una economía socialista, en el sentido que él da a la palabra, sino en la reconstitución de una economía burguesa que habría eliminado únicamente los elementos feudales y los restos dinásticos. Y para conseguir este modesto resultado se prefieren unos años más de guerra. Podría muy bien decirse que, incluso teniendo convicciones socialistas muy firmes, se puede rechazar un fin que exige tales medios. Ésta es, sin embargo, la situación del bolchevismo, del espartaquismo y, en general, de todo socialismo revolucionario, y resulta en consecuencia sumamente ridículo que estos sectores condenen moralmente a los “políticos de poder” del antiguo régimen por emplear esos mismos medios, aunque esté plenamente justificada la condena de sus fines. Aquí, en este problema de la santificación de los medios por el fin, parece forzosa la quiebra de cualquier moral de la convicción. De hecho, no le queda lógicamente otra posibilidad que la de condenar toda acción que utilice medios moralmente peligrosos. Lógicamente. En el terreno de las realidades vemos una y otra vez que quienes actúan según una ética de la convicción se transforman súbitamente en profetas quiliásticos; que, por ejemplo, quienes repetidamente han predicado “el amor frente a la fuerza” invocan acto seguido la fuerza, la fuerza definitiva que ha de traer consigo la aniquilación de toda violencia del mismo modo que, en cada ofensiva, nuestros oficiales decían a los soldados que era la última, la que había de darnos el triunfo y con él la paz. Quien opera conforme a una ética de la convicción no soporta la irracionalidad ética del mundo. Es un “racionalista” cósmico ético. Aquellos de entre ustedes que conozcan la obra de Dostoievski recordarán a este propósito la escena del Gran Inquisidor, en donde este problema se plantea

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en términos muy hondos. No es posible meter en el mismo saco la ética de la convicción y la ética de la responsabilidad, del mismo modo que no es posible decretar éticamente qué fines pueden santificar tales o cuáles medios, cuando se quiere hacer alguna concesión a este principio. Mi colega F. W. Forster, a quien personalmente tengo en gran estima por la indudable sinceridad de sus convicciones, pero a quien rechazo enteramente como político, cree poder salvar esta dificultad en su conocido libro recurriendo a la simple tesis de que de lo bueno sólo puede resultar el bien y de lo malo, sólo el mal. Si esto fuese así, naturalmente, no se presentaría el problema, pero es asombroso que tal tesis pueda aún ver la luz en el día de hoy, dos mil quinientos años después de los Upanishadas. No solamente el curso todo de la historia universal, sino también el examen imparcial de la experiencia cotidiana, nos están mostrando lo contrario, el desarrollo de todas las religiones del mundo se apoya sobre la base de que la verdad es lo contrario de lo que dicha tesis sostiene. El problema original de la teodicea es el de cómo es posible que un poder que se supone, a la vez, infinito y bondadoso haya podido crear este mundo irracional del sufrimiento inmerecido, la injusticia impune y la estupidez irremediable. O ese Creador no es todopoderoso, o no es bondadoso, o bien la vida está regida por unos principios de equilibrio y de sanción que sólo pueden ser interpretados metafísicamente o que están sustraídos para siempre a nuestra interpretación. Este problema de la irracionalidad del mundo ha sido la fuerza que ha impulsado todo desarrollo religioso. La doctrina hindú del Karma, el dualismo persa, el pecado original, la predestinación y el Deus absconditus han brotado todos de esta experiencia. También los cristianos primitivos sabían muy exactamente que el mundo está regido por los demonios y que quien se mete en política, es decir, quien accede a utilizar como medios el poder y la violencia, ha sellado un pacto con el diablo, de tal modo que ya no es cierto que en su actividad lo bueno sólo produzca el bien y lo malo el mal, sino que frecuentemente sucede lo contrario. Quien no ve esto es un niño, políticamente hablando. Las distintas éticas religiosas se han acomodado de diferente modo al hecho de que vivimos insertos en ordenaciones vitales distintas, gobernadas por leyes distintas entre sí. El politeísmo helénico sacrificaba tanto a

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Afrodita como a Hera, a Apolo como a Dionisos, y sabía bien que no era raro el conflicto entre estos dioses. La ordenación vital hindú hacía a cada profesión objeto de una ley ética especial, de un karma, y las separaba para siempre unas de otras en castas distintas. Las colocaba en una jerarquía fija de la que los nacidos no podían escapar sino por el renacimiento en la próxima vida, colocándolas así a distancias diferentes de los bienes supremos de la salvación religiosa. Le era posible, de este modo, construir el karma de cada casta, desde los ascotas y brahmanes hasta los rateros y las prostitutas, de acuerdo con la legalidad inmanente propia de cada profesión. En el Bhagavata, en la conversación entre Krischna y Ardana, encontrarán ustedes la ubicación de la guerra dentro del conjunto total de las ordenaciones vitales. “Haz la obra necesaria” esto es, la obra obligatoria , según el karma de la casta de los guerreros, lo objetivamente necesario de acuerdo con la finalidad de la guerra. Para el hinduismo esto no estorba la salvación religiosa, sino que por el contrario, la ayuda. Para el guerrero hindú que morfa heroicamente, el cielo de Indra estaba tan eternamente seguro como el Walhalla para los germanos. Hubiera, en cambio, despreciado el nirvana como los germanos despreciaban el cielo cristiano y sus coros de ángeles. Esta especialización permitió a la ética hindú un tratamiento del arte real de la política en el que no hay quiebres porque se limita a seguir las leyes propias de la misma e incluso las refuerza. El maquiavelismo verdaderamente radical, en el sentido habitual del término, está básicamente representado en la literatura hindú por el Arthasastra de Kautilya, que es muy anterior a nuestra era y data probablemente del tiempo de Chandrapupta. A su lado el Príncipe de Maquiavelo nos resulta perfectamente inocente. Como es sabido, para la ética católica, de la que tan próximo está el profesor Forster, los concilia evangélica constituyen una ética especial para quienes están dotados con el carisma de la vida santa. Entre ellos están, además del monje, que no debe ni derramar sangre ni buscar ganancia, el caballero cristiano y el ciudadano piadoso que, respectivamente, pueden hacer una y otra cosa. El escalonamiento de la ética y su integración en una doctrina de la salvación son menos consecuentes aquí que en la India, pero ello debía y tenía que ser así, de acuerdo con los supuestos de la fe cristiana. La corrupción del mundo por el pecado original permitía con relativa facilidad introducir en

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la ética la violencia como un medio para combatir el pecado y las heroínas que ponen el alma en peligro. Las exigencias acósmicas del Sermón de la Montaña, que pertenecen a una pura ética de la convicción, y el Derecho natural que en ellas se apoya y que contiene también exigencias absolutas, conservaron, sin embargo, su fuerza revolucionaria y salieron furiosamente a la superficie en casi todas las épocas de conmoción social. Dieron origen, en especial, a las sectas pacifistas radicales, una de las cuales hizo en Pennsylvania el experimento de un Estado que renunciaba a la fuerza frente al exterior. Este experimento siguió un curso trágico cuando, al estallar la guerra de la independencia, los cuáqueros se vieron imposibilitados de tomar las armas en un conflicto en el que se luchaba por sus ideales. El protestantismo normal, por el contrario, legitimó el Estado, es decir, el recurso a la violencia, como una institución divina, especialmente el Estado autoritario legítimo. Lutero quitó de los hombros del individuo particular la responsabilidad ética de la guerra para arrojarla sobre la autoridad. Se la puede obedecer, sin ser culpable, en todo salvo en las cuestiones de fe. El calvinismo volvió a aceptar como principio básico la legitimidad de la fuerza como medio para la defensa delate, es decir, la guerra de religión, que fue un elemento vital en el Islam desde sus comienzos. Como puede verse, no es la moderna falta de fe, nacida del culto renacentista por el héroe, la que ha suscitado el problema de la ética política. Todas las religiones, con éxito muy distinto, han lidiado con el cómo, de acuerdo con lo que acabamos de decir, no podía por menos de suceder. La singularidad de todos los problemas éticos de la política está determinada sola y exclusivamente por su medio específico, la violencia en manos de las asociaciones humanas. Quien de cualquier modo pacte con este medio y para cualquier fin que lo haga, y esto es lo que todo político hace, está condenado a sufrir sus consecuencias específicas. Esta condena recae muy especialmente sobre quien lucha por su fe, sea ésta religiosa o revolucionaria. Tomemos la actualidad como ejemplo. Quien quiera imponer sobre la tierra la justicia absoluta valiéndose del poder necesita para ello seguidores, un “aparato” humano. Para que éste , funcione tiene que ponerle ante los ojos los necesarios premios internos y externos. En las condiciones de la moderna lucha de clases, tiene que ofrecer como premio interno la satisfacción del odio y del deseo de revancha y, sobre todo, la satisfacción del resentimiento y de la pasión pseudocrítica de

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tener razón; es decir, tiene que satisfacer la necesidad de difamar al adversario y de acusarle de herejía. Como medios externos tiene que ofrecer la aventura, el triunfo, el botín, el poder y las prebendas. El jefe depende por entero para su triunfo del funcionamiento de este aparato y por esto depende de los motivos del aparato y no de los suyos propios. Tiene, pues, que asegurar permanentemente esos premios para los seguidores que necesita, es decir, para los guardias rojos, los pícaros y los agitadores. En tales condiciones, el resultado objetivo de su acción no está en su mano, sino que le viene impuesto por esos motivos éticos, predominantemente abyectos, de sus seguidores, que sólo pueden ser refrenados en la medida en que al menos una parte de éstos, que en este mundo nunca será la mayoría, esté animada por una noble fe en su persona y en su causa. Pero, incluso cuando subjetivamente es sincera, no sólo esta fe no pasa de ser en la mayor parte de los casos más que una “legitimación del ansia de venganza, de poder, de botín y de prebendas” (no nos engañemos, la interpretación materialista de la historia no es tampoco un carruaje que se toma y se deja a capricho, y no se detiene ante los autores de la revolución), sino que, sobre todo, tras la revolución emocional, se impone nuevamente la cotidianidad tradicional: los héroes de la fe y la fe misma desaparecen o, lo que es más eficaz, se transforman en parte constitutiva de la fraseología de los picaros y de los técnicos de la política. Esta evolución se produce de forma especialmente rápida en las contiendas ideológicas porque suelen estar dirigidas o inspiradas por auténticos caudillos, profetas de la revolución. Aquí, como en todo aparato sometido a una jefatura, una de las condiciones del éxito es el empobrecimiento espiritual, la cosificación, la proletarización espiritual en pro de la disciplina. El séquito triunfante de un caudillo ideológico suele así transformarse con especial facilidad en un grupo completamente ordinario de prebendados. Quien quiera en general hacer política y, sobre todo, quien quiera hacer política como profesión ha de tener conciencia de estas paradojas éticas y de su responsabilidad por lo que él mismo, bajo su presión, puede llegar a ser. Repito que quien hace política pacta con los poderes diabólicos que acochan en torno de todo poder. Los grandes virtuosos del amor al prójimo y del bien acósmico de Nazaret, de Asís o de los palacios reales de la India no operaron con medios políticos, con el poder. Su reino

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no era de este mundo, pese a que hayan tenido y tengan eficacia en él. Platón, Karatajev y los santos dostoievskianos siguen siendo sus más fieles reproducciones. Quien busca la salvación de su alma y la de los demás que no la busque por el camino de la política, cuyas tareas, que son muy otras, sólo pueden ser cumplidas mediante la fuerza. El genio o demonio de la política vive en tensión interna con el dios del amor, incluido el dios cristiano en su configuración eclesiástica, y esta tensión puede convertirse en todo momento en un conflicto sin solución. Esto lo sabían ya los hombres en la época de la dominación de la Iglesia. Una y otra vez caía el interdicto papal sobre Florencia (y en esa época esto significaba para los hombres y la salud de sus almas un poder más fuerte que lo que Fichte llama la aprobación fría del juicio moral kantiano), cuyos ciudadanos, sin embargo, continuaban combatiendo contra los Estados de la Iglesia. Con referencia a tales situaciones, y en un bello pasaje que, si la memoria no me engaña, pertenece a las Historias florentinas, Maquiavelo pone en boca de uno de sus héroes la alabanza de aquellos que colocan la grandeza de la patria por encima de la salvación de sus almas. Si en lugar de ciudad natal o de patria, que quizás no tienen hoy para todos un significado unívoco, dicen ustedes “el futuro del socialismo” o la “paz internacional” tendrán planteado el problema en su forma actual. , Todo aquello que se persigue a través de la acción política, que se sirve de medios violentos y opera con arreglo a la ética de la responsabilidad, pone en peligro la salvación del alma. Cuando se trata de conseguir una finalidad de ese género, en un combate ideológico y con una pura ética de la convicción, esa finalidad puede resultar perjudicada y desacreditada para muchas generaciones por que en su persecución no se tuvo presente la responsabilidad por las consecuencias. Quien así obra no tiene conciencia de las potencias diabólicas que están en juego. Estas potencias son inexorables y originarán consecuencias que afectan tanto a su actividad como a su propia alma, frente a las que se encuentra indefenso si no las ve. El demonio es viejo; hazte viejo para poder entenderlo No se trata en esta frase de años, de edad. Yo nunca me he dejado abrumar en una discusión por el dato de la fecha de nacimiento. Pero el simple hecho de que alguien tenga veinte años y yo más de cincuenta tampoco puede inducirme, en definitiva, a pensar que eso constituye un éxito ante el que tengo

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que temblar de pavor. Lo decisivo no es la edad, sino la educada capacidad para mirar de frente las realidades de la vida, soportarlas y estar a su altura. Es cierto que la política se hace con la cabeza, pero en modo alguno solamente con la cabeza. En esto tienen toda la razón quienes defienden la ética de la convicción. Nadie puede, sin embargo, prescribir si hay que obrar conforme a la ética de la responsabilidad o conforme a la ética de la convicción, o cuándo conforme a una y cuándo conforme a otra. Lo único que puedo decirles es que cuando en estos tiempos de excitación que ustedes no creen estéril (la excitación no es ni esencialmente ni siempre una pasión auténtica) veo aparecer súbitamente a los políticos de convicción en medio del de-sorden gritando: “El mundo es estúpido y abyecto, pero yo no”; la responsabilidad por las consecuencias no me corresponde a mí, sino a los otros para quienes trabajo y cuya estupidez o cuya abyección yo extirparé. Lo primero que hago es cuestionar la solidez interior (inne en Schwergewichts) que existe tras esta ética de la convicción. Tengo la impresión de que en nueve casos de cada diez me enfrento con odres llenos de viento que no sienten realmente lo que están haciendo, sino que se inflaman con sensaciones románticas. Esto no me interesa mucho humanamente y no me conmueve en absoluto. Es, por el contrario, infinitamente conmovedora la actitud de un hombre maduro (de pocos o muchos años, que eso no importa), que siente realmente y con toda su alma esta responsabilidad por las consecuencias y actúa conforme a una ética de responsabilidad, y que al llegar a un cierto momento dice: “No puedo hacer otra cosa, aquí me detengo” . Esto sí es algo auténticamente humano y esto sí cala hondo. Esta situación puede, en efecto, presentársenos en cualquier momento a cualquiera de nosotros que no esté muerto interiormente. Desde este punto de vista la ética de la responsabilidad y la ética de la convicción no son términos absolutamente opuestos, sino elementos complementarios que han de concurrir para formar al hombre auténtico, al hombre que puede tener vocación política. Y ahora, estimados oyentes, los emplazo para que hablemos nuevamente de este asunto dentro de diez años. Si entonces, como desgraciadamente tengo muchos motivos para temer, llevamos ya mucho tiempo dominados por la reacción y se ha realizado muy poco o quizás absoluta-

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mente nada de lo que, seguramente muchos de ustedes, y yo mismo, como he confesado frecuentemente, hemos deseado y esperado (muy probablemente eso no me aniquilará, pero supone, desde luego, una grave carga saber que así será), me gustará mucho saber qué ha sido, interiormente de aquellos de entre ustedes que ahora se sienten auténticos “políticos de convicción” y participan en la embriaguez de esta revolución actual. Sería muy bello que las cosas fueran de tal modo que se les pudiera aplicar lo que Shakespeare dice en el soneto 102: Entonces era primavera y tierno nuestro amor entonces la saludaba cada día con mi canto como canta el ruiseñor en la alborada del estío y apaga sus trinos cuando va entrando el día. Pero las cosas no son así. Lo que tenemos ante nosotros no es la alborada del estío, sino una noche polar de una dureza y una oscuridad heladas, cualesquiera que sean los grupos que ahora triunfen. Allí en donde nada hay, en efecto, no es sólo el emperador quien pierde sus derechos sino también el proletario. Cuando esta noche se disipe poco a poco, ¿quién de aquellos vivirá cuya primavera florece hoy aparentemente con tanta opulencia? ¿Y qué habrá sido entonces internamente de todos ellos? Habrán caído en la amargura o en la grandilocuencia vacía, o habrán aceptado simplemente el mundo y su profesión, o habrán seguido un tercer camino, que no es el más infrecuente, el de la huida mística del mundo para aquellos que tienen dotes para ello o que (y esto es lo más común y lo peor) adoptan este camino para seguir la moda. En cualquiera de estos casos sacaré la consecuencia de que no han estado a la altura de sus propios actos, de que no han estado a la altura del mundo como realmente es, y a la altura de su cotidianeidad. Objetiva y verdaderamente, no han tenido, en sentido profundo, la vocación política que creían tener. Habrían hecho mejor ocupándose lisa y llanamente de la fraternidad de hombre a hombre y dedicándose simplemente a su trabajo cotidiano. La política consiste en una dura y prolongada penetración a través de tenaces resistencias, para la que se requiere, al mismo tiempo, pasión y mesura. Es completamente cierto, y así lo prueba la Historia, que en este mundo no se consigue nunca lo posible si no se intenta lo imposible una

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y otra vez. Pero para ser capaz de hacer esto no sólo hay que ser un caudillo, sino también un héroe en el sentido más sencillo de la palabra. Incluso aquellos que no son ni lo uno ni lo otro han de armarse desde ahora de esa fortaleza de ánimo que permite soportar la destrucción de todas las esperanzas, si no quieren resultar incapaces de realizar incluso lo que hoy es posible. Sólo quien está seguro de no quebrarse cuando, desde su punto de vista, el mundo se muestra demasiado estúpido o demasiado abyecto para lo que él le ofrece; sólo quien frente a todo esto es capaz de responder con un “sin embargo”; sólo un hombre de esta forma construido tiene vocación para la política.

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Lectura Obligatoria Nº 8 Berman, Marshall. “Brindis por la Modernidad” en Casullo, Nicolás , (compilador), El Debate Modernidad - Pos Modernidad. Buenos Aires, Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, pp. 67-91.

Marshall Berman Es profesor de ciencias políticas en las universidades de Stanford y Columbia. Su brillante libro “Todo lo sólido se desvanece en el aire” escrito en los comienzos del confuso debate sobre moder, nidad-posmodernidad, es una de sus pocas obras traducidas al castellano. También se explaya sobre estos asuntos en “Brindis por la modernidad” un artículo importante en el que se enfrenta , a Perry Anderson. En esos textos, Berman celebra la experiencia de la modernidad, el modernismo y la modernización y expresa su deseo de despertar nuevamente esos modernismos dialécticos y dinámicos que fueron patrimonio de Occidente. Para Berman, la imaginación, la grandeza y la esperanza de vivir mejor fueron aspiraciones propias de la década del sesenta. En cambio, considera que el eclipse del entusiasmo por el problema de la modernidad en los años setenta significó la destrucción de un espacio público vital. En sus ensayos, afirma que todas las formas sociales fueron, son y serán efímeras, que toda forma de vida se evaporará tarde o temprano en el aire.

Brindis por la Modernidad1 Todos los hombres y mujeres del mundo comparten hoy una forma de experiencia vital, experiencia del espacio y el tiempo, del ser y de los otros, de las posibilidades y los peligros de la vida a la que llamaré modernidad. Ser modernos es encontrarnos en un medio ambiente que nos promete aventura, poder, alegría, crecimiento, transformación de nosotros mismos y del Mundo, y que al mismo tiempo amenaza con destruir todo lo que tenemos, lo que sabemos, lo que somos. Los ambientes y las expe-

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Publicado en la revista mexicana “Nexos” núm. 89, , mayo de 1985.

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riencias modernas cruzan todas las fronteras de la geografía y la etnicidad, de las clases y la nacionalidad, de la religión y la ideología: en este sentido, puede decirse que la modernidad une a toda la humanidad. No obstante, esta unión es paradójica, es una unión de la desunión: nos arroja a un remolino de desintegración y renovación perpetuas, de conflicto y contradicción, de ambigüedad y angustia. Ser modernos es ser parte de un universo en el que, como dijo Marx, “todo lo que es sólido se evapora en el aire” . Quienes están en el centro del remolino tienen el derecho de sentir que son los primeros, y quizá los únicos, que pasan por él: este sentimiento produjo numerosos mitos nostálgicos sobre el premoderno Paraíso Perdido. Sin embargo, incontables personas lo padecen desde hace unos quinientos años. Y pese a que es probable que muchas experimentaran la modernidad como una amenaza radical a su historia y sus tradiciones, ella, en el curso de cinco siglos, desarrolló una historia fértil y una tradición propia. Mi intención es analizar y trazar estas tradiciones para entender el modo en que pueden alimentar y enriquecer nuestra propia modernidad, y en qué forma oscurecen o empobrecen nuestra idea de lo que es y puede ser la modernidad. El remolino de la vida moderna se alimenta de muchas fuentes: los grandes descubrimientos en las ciencias físicas, que cambian nuestras imágenes del universo y nuestro lugar en él; la industrialización de la producción, que transforma el conocimiento científico en tecnología, crea nuevos medios humanos y destruye los viejos, acelera el ritmo de la vida, genera nuevas formas de poder jurídico y lucha de clases; inmensos trastornos demográficos, que separan a millones de personas de sus ancestrales hábitats, arrojándolas violentamente por el mundo en busca de nuevas vidas: el rápido crecimiento urbano y con frecuencia cataclísmico; sistemas de comunicación masivos, dinámicos en su desarrollo, que envuelven y unen a las sociedades y las gentes más diversas: estados nacionales cada vez más poderosos, que se estructuran y operan burocráticamente y se esfuerzan constantemente por extender sus dominios; movimientos sociales masivos de la gente y de los pueblos, que desafían a sus gobernantes políticos y económicos, intentando ganar algún control sobre sus vidas; y finalmente, un mercado mundial capitalista siempre en desarrollo y drásticamente variable, que reúne a toda esa gente e instituciones.

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A los procesos sociales que dan vida a este remolino en el siglo XX y lo mantienen en un estado de conversión perpetua se los agrupó bajo el concepto de modernización. Estos procesos histórico mundiales provocan una variedad sorprendente de visiones e ideas que tienen como finalidad hacer del hombre y la mujer tanto los sujetos como los objetos de la modernización, darles el poder para cambiar el mundo que los está cambiando a ellos, permitirles entrar al remolino y que lo hagan suyo. En el siglo pasado, estas visiones y valores se unieron libremente bajo el nombre de modernismo. Este ensayo es un estudio de la dialéctica de la modernización y el modernismo. A la espera de un asidero en algo tan vasto como la historia de la modernidad, la dividí en tres fases. En la primera de ellas, la que va de principios del siglo XVI a fines del XVIII aproximadamente, la gente apenas experimentaba la vida moderna; no entendía qué era lo que los afectaba. Andaban a tientas, desesperadamente, en busca de un vocabulario; tenían poca o ninguna idea de un público o una comunidad modernos, con el que podían compartir sus desgracias y sus esperanzas. La segunda fase se inicia con la gran ola revolucionaria de la década de 1790. La Revolución Francesa y sus reverberaciones trajeron consigo, abrupta y dramáticamente, un gran público moderno. Este público comparte la vida de una época revolucionaria que genera trastornos explosivos en todas las dimensiones de la vida personal, social y política. Al mismo tiempo, el público moderno del siglo XIX recuerda todavía cómo es la vida espiritual y material en un mundo que no es moderno. Las ideas de modernización y modernismo surgen y se desarrollan a partir de esta dicotomía interna, esa sensación que proviene de vivir en dos mundos al mismo tiempo. En el siglo XX, la tercera y última fase, el proceso de modernización se expande para abarcar todo el mundo, y la cultura mundial del modernismo logra triunfos espectaculares en el arte y el pensamiento. Por otro lado, a medida que el público moderno crece, se divide en multitud de fragmentos que hablan idiomas extraordinariamente privados; la idea de modernidad, concebida de modo fragmentario, pierde gran parte de su vitalidad, resonancia y profundidad, y mucho de su capacidad para organizar y dar un sentido a la vida de la gente. Como consecuencia, ahora nos encontramos en el centro de una época moderna que perdió contacto con las raíces de su propia modernidad.

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La arquetípica voz moderna de la primera fase de la modernidad, anterior a las revoluciones francesa y estadounidense, es la de Jean-Jacques Rousseau. Él es el primero en usar la palabra moderniste en la forma en que se empleará después durante los siglos XIX y XX; también es la fuente de algunas de nuestras tradiciones modernas más vitales, desde el ensueño nostálgico hasta el escrutinio psicoanalítico y la democracia participativa. Como se sabe, Rousseau fue un hombre profundamente atormentado. Gran parte de su angustia venía de fuentes afines a su propia intensidad; pero también, de su aguda respuesta a las condiciones sociales que habrían de conformar millones de vidas. Rousseau asombró a sus contemporáneos al proclamar que la sociedad europea estaba “al borde del abismo” en el principio de cambios profundamente revolucionarios. Para , él, la vida diaria en esa sociedad —en particular en París, su capital— era un torbellino, le tourbillon social. ¿Cómo podía el hombre moverse y vivir en ese torbellino? En la novela romántica de Rousseau, La nueva Eloisa, su joven héroe, Saint-Preux, hace un movimiento exploratorio-arquetípico para millones de gentes en los siglos futuros del campo a la ciudad. Escribe a su amada Julie desde el fondo del tourbillon social y trata de comunicarle su asombro y su terror. Saint-Preux experimenta la vida de la ciudad como “un choque perpetuo entre grupos y facciones, un permanente flujo y reflujo de prejuicios y opiniones en conflicto. Toda la gente está en constante contradicción consigo misma” y “todo es absurdo, pero nada escandaliza, porque , todos están acostumbrados a todo” Es un mundo en el que “lo bueno, lo . malo, lo hermoso, lo feo, la verdad, la virtud, sólo tienen una existencia local y limitada” Se ofrecen multitud de experiencias pero el que quiera disfru. tarlas “debe ser más flexible que Alcibíades, estar preparado para intercambiar sus principios con la audiencia, para adaptar su espíritu a cada paso” . “Después de algunos meses en este ambiente, empiezo a sentir la ebriedad en la que te sumerge esta agitada y tumultuosa vida. Toda esta multitud de objetos que pasan frente a mis ojos me marea. Entre todas las cosas que me sorprenden, no hay ninguna que me llegue al corazón; sin embargo, todas juntas perturban mis sentimientos, me hacen olvidar lo que soy y a quien pertenezco” Saint-Preux reafirma su compromiso con su . primer amor, pero al mismo tiempo advierte que “hoy no sé lo que amaré

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mañana” Desea desesperadamente algo sólido a que asirse, pero “sólo veo . fantasmas que me sorprenden, y en cuanto trato de alcanzarlos desaparecen” Esta atmósfera —de agitación y turbulencia, mareo y ebriedad, expan. sión de nuevas experiencias, destrucción de los límites morales y ataduras personales, fantasmas en la calle y en el alma— es la atmósfera en que nace la sensibilidad moderna. Si nos adelantamos unos cien años o más y tratamos de identificar el ritmo y el timbre distintivos de la modernidad del siglo XIX, la primera cosa que notamos es el nuevo panorama, altamente diferenciado y dinámico, en el que se desarrolla la experiencia moderna. En un paisaje de máquinas de vapor, fábricas automáticas, vías de tren, enormes zonas industriales; de ciudades hormigueantes que crecen durante la noche, a menudo con espantosas consecuencias humanas; de periódicos, telegramas, teléfonos y otros medios masivos que cada día comunican más; de poderosos estados nacionales y acumulaciones multinacionales de capital; de movimientos sociales masivos que luchan contra estas modernizaciones provenientes de arriba, con sus propias formas de modernización, desde abajo; de un mercado mundial siempre en aumento que lo abarca todo, capaz del crecimiento, más espectacular, capaz de ahuyentar el desperdicio y la devastación, capaz de todo excepto de estabilidad y solidez. Todos los grandes modernistas del siglo XIX atacan con vehemencia este medio ambiente y se esfuerzan por destruirlo o hacerlo estallar desde dentro; no obstante, se sienten sumamente cómodos en él, atentos a sus posibilidades, afirmativos, incluso en sus negaciones más radicales, juguetones e irónicos incluso en los momentos más serios e intensos. Para sentir la complejidad y riqueza del modernismo del siglo XIX y de las unidades que le infunden su diversidad, hay que escuchar brevemente a dos de sus voces más importantes: Nietzsche, a quien se lo considera por lo general como una fuente importante del modernismo de nuestra época, y a Marx, a quien rara vez se lo asocia con alguna especie de modernismo. Este es Marx, hablando un extraño y poderoso inglés en Londres, 1856: “las llamadas revoluciones de 1848 no fueron sino pobres incidentes, comenta, pequeñas fracturas y fisuras en la costra seca de la sociedad europea. Pero denunciaron el abismo. Debajo de la aparente superficie sólida, traicionaron océanos de materia líquida, que sólo necesitaban

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expandirse para fragmentar continentes de roca dura” Las clases gober. nantes de la década reaccionaria de 1850 dicen al mundo que todo es sólido otra vez; pero no queda muy claro si siquiera si ellos lo creen así. De hecho, dice Marx, “la atmósfera en la que vivimos pesa sobre nosotros con una fuerza de 20.000 libras, pero ¿se siente acaso?” Uno de los propósitos más apremiantes de Marx era que la gente la “sintiera” por , esta razón expresa sus ideas mediante imágenes tan extrañas e intensas —abismos, temblores, erupciones volcánicas, una aplastante fuerza de gravedad—, imágenes que resonarán todavía muchas veces en nuestro propio arte y pensamiento modernistas. Prosigue Marx: “Hay un gran hecho, característico de nuestro siglo XIX, que ningún partido se atreve a negar” El hecho básico de la vida moderna. como lo experimenta Marx, . es que la base de la vida es radicalmente contradictoria: “Por un lado, en la vida industrial y científica se ha iniciado una variedad de fuerzas que ninguna época de la historia humana sospechó” . Por el otro, hay síntomas de decadencia que rebasan con mucho los horrores de los últimos tiempos del Imperio Romano. En nuestros días, todo parece estar impregnado de su contrario. A la maquinaria que tiene el maravilloso poder de acortar y fructificar la labor humana la mantenemos hambrienta y con exceso de trabajo. Las novedosas fuentes de riqueza se convierten en fuentes de deseo mediante un extraño hechizo. Las victorias del arte parecen comprarse con la pérdida del carácter. Al mismo tiempo que los amos dominan la naturaleza, el hombre parece estar encadenado a otros hombres o a su propia infamia. Inclusive la luz pura de la ciencia parece incapaz de brillar en otra parte que no sea en el oscuro fondo de la ignorancia. Pareciera que la finalidad de nuestros inventos y progresos es dar vida intelectual a las fuerzas materiales y reducir la vida humana a una fuerza material. Estas miserias y misterios llenan de desesperación a muchos modernos. Algunos se “liberan de las artes modernas con el fin de eliminar los conflictos modernos”; otros intentarán equilibrar el progreso de la industria con una regresión neo-feudal o neo-absolutista en la política. Sin embargo, Marx proclama una fe paradigmáticamente modernista: “Por nuestra parte, no confundimos el espíritu astuto que marca todavía todas estas contradicciones. Sabemos que para trabajar bien las nuevas

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fuerzas de la sociedad quieren ser dominadas por nuevos hombres y eso es lo que son los trabajadores. Son una invención de los tiempos modernos tanto como la maquinaria misma” Así, una clase de “hombres nuevos” . , hombres totalmente modernos, será capaz de resolver las contradicciones de la modernidad, de superar las aplastantes presiones, sacudidas, hechizos malignos, abismos personales y sociales, en cuyo centro están obligados a vivir todos los hombres y mujeres modernos. Después de esta afirmación Marx se vuelve abruptamente juguetón y relaciona su visión del futuro con el pasado, con el folklore inglés, con Shakespeare: “En los sinos que aturden a la clase media, la aristocracia y los profetas pobres de la regresión, reconocemos a nuestro valiente amigo Robin Goodfellow, el viejo topo capaz de escarbar la tierra con gran rapidez, ese valioso pionero, la Revolución” . Los escritos de Marx son famosos por sus finales. Pero si lo vemos como a un modernista, notaremos el movimiento dialéctico que subyace y anima su pensamiento, un movimiento abierto que fluye contra la corriente de sus propios conceptos y deseos. Así, en el Manifiesto comunista vemos que el dinamismo revolucionario que ha de derribar a la burguesía moderna surge de los impulsos y necesidades más profundos de la propia burguesía:“La burguesía no puede existir sin revolucionar constantemente las herramientas de producción, y con ellas las relaciones de producción, y después todas las relaciones de la sociedad. La alteración constante de la producción, el desorden ininterrumpido de todas las relaciones sociales, la agitación e incertidumbre permanentes, distinguen a la época burguesa de las anteriores” . Esta es probablemente la visión definitiva del medio ambiente moderno, el que desde la época de Marx hasta nuestros días engendró una sorprendente plenitud de movimientos modernistas. La visión se desarrolla: “Todas las relaciones fijas, estancadas, con su antigua y venerable sucesión de prejuicios y opiniones, se desechan, y todas las recién formadas pierden actualidad antes de codificarse. Todo lo que es sólido se evapora en el aire, todo lo que es sagrado se profana, y los hombres, al final, tienen que enfrentarse a las condiciones reales de sus vidas y sus relaciones con sus semejantes” . Así, el movimiento dialéctico de la modernidad se vuelve, irónicamente, en contra de su primer promotor, la burguesía. Pero no se detiene

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ahí: al final, todos los movimientos modernos están encerrados en este ambiente incluyendo el de Marx. Supongamos, como lo hace Marx, que las formas burguesas se descomponen y que en el poder se agita un movimiento comunista: ¿qué evitará que esta nueva forma social comparta el destino de su predecesor y se evapore en el aire moderno? Marx comprendió la cuestión y sugirió algunas respuestas. Una de las virtudes distintivas del modernismo es que sus preguntas quedan en el aire mucho tiempo después de que las mismas preguntas y sus respuestas abandonan la escena. Si nos adelantamos un cuarto de siglo, hasta Nietzsche, en la década de 1880, encontraremos prejuicios, alianzas y esperanzas diferentes aunque con una voz y un sentimiento similares hacia la vida moderna. Para Nietzsche como para Marx, las corrientes de la historia moderna eran irónicas y dialécticas: de este modo los ideales cristianos de la integridad del alma y la voluntad de verdad reventaron al cristianismo. El resultado fue lo que Nietzsche llamó “la muerte de Dios” y “la llegada del nihilismo” . La humanidad moderna se encontró en medio de una gran ausencia, un vacío de valores y, sin embargo, al mismo tiempo con una abundancia de posibilidades. En Más allá del bien y del mal (1882) encontramos, como en Marx, un mundo en el que todo está impregnado de su contrario: “En estos puntos cruciales de la, historia, se encuentran yuxtapuestos y confundidos entre sí una especie de ritmo magnífico, múltiple en rivalidad con el desarrollo, y una destrucción y autodestrucción enormes, debidas a egoísmos violentamente opuestos entre sí, que estallan, luchan por el sol y la luz, incapaces de encontrar cualquier tipo de limitación, de control, de consideración dentro de la moral que tienen a su disposición... Nada sin ‘motivos’, ya no más fórmulas comunes; una nueva alianza de malas interpretaciones y falta de respeto mutuos; decadencia, vicios y los deseos más supremos burdamente unidos entre sí, el genio de la raza fluyendo sobre las cornucopias del bien y el mal; una simultaneidad fatal de primavera y otoño... Una vez más está el peligro madre de la moral —un gran peligro— pero que se desplaza hacia el individuo, hacia lo más cercano y lo más querido, hacia la calle, hacia

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nuestros propios hijos, nuestro corazón, nuestros rincones interiores más secretos del deseo y la voluntad” . En tiempos como éstos, “el individuo se atreve a individualizarse” Por . otro lado, ese individuo necesita desesperadamente de sus propias leyes, de habilidad y astucia para conservarse, exaltarse, despertar y liberarse. Las posibilidades son grandiosas y aciagas a un tiempo. “Nuestros instintos pueden dirigirse ahora en cualquier dirección; nosotros mismos somos una especie de caos” La idea que tiene el hombre moderno de sí mismo y de su . historia “significa realmente un instinto para todo, un gusto y una lengua para todo” Desde esta perspectiva se abren muchos caminos. ¿Cómo harán . los hombres y mujeres modernos para encontrar los recursos adecuados con los cuales enfrentarse a su “todo”? Nietzsche observa que ya hay bastantes pusilánimes cuya solución al caos de la vida moderna es dejar de vivir: para ellos “ser mediocre es la única moral que tiene sentido” Hay otro . tipo de individuo moderno que se entrega a la parodia del pasado: “necesita la historia porque ella es el almacén en el que se guardan todos los trajes. Se da cuenta de que ninguno le queda “a la medida” —ni el primitivo, ni el clásico, ni el medieval, ni el oriental—, “de modo que se prueba más y más” incapaz de aceptar que un hombre moderno “nunca puede , verse realmente bien vestido” porque ningún papel social de los tiempos , modernos podrá ajustar nunca a la perfección. La posición de Nietzsche hacia los peligros de la modernidad es aceptarlos con entusiasmo: “Nosotros los modernos, nosotros los semibárbaros. Estamos en medio de la gloria sólo cuando estamos más cerca del peligro. El único estímulo que nos agrada es lo infinito, lo inconmensurable” . Sin embargo, Nietzsche no quiere vivir permanentemente rodeado de ese peligro. Tiene tanta fe en una nueva clase de hombres como Marx “El hombre del mañana y pasado mañana” quien, “oponiéndose a su presente” ten, drá el coraje y la imaginación para “crear nuevos valores” que el hombre y la mujer modernos necesitan para guiar su paso por los peligrosos infinitos en que viven. Lo sobresaliente de esa voz que comparten Marx y Nietzsche no es solamente su prisa, su vibrante energía, su riqueza imaginativa, sino también sus rápidos y drásticos cambios en el tono y la inflexión. Una rapidez

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que se vuelca sobre la voz misma y niega de pronto todo lo que ha dicho, transformándolo en una gran variedad de voces armónicas, disonantes; voces que se extienden más allá de sus capacidades en una diversidad interminable y que expresan y comprenden un mundo en el que todo está impregnado de su contrario y en el que “todo lo que es sólido se evapora en el aire” Esta voz resuena al mismo tiempo con conocimiento, burla, . complacencia y desconfianza de sí misma. Es una voz que conoce el dolor y el miedo, pero cree en su poder para vencerlos. En todas partes hay graves peligros que pueden atacar en cualquier momento, pero ni siquiera las heridas más profundas pueden detener el flujo y reflujo de su energía. Resulta irónico y contradictorio, polifónico y dialéctico, denunciar a la vida moderna en nombre de los valores que la modernidad misma ha creado, esperando a menudo contra la esperanza que las modernidades de mañana y de pasado mañana restañen las heridas del hombre y la mujer modernos de hoy. Todos los grandes modernistas del siglo XIX, espíritus tan diversos como Marx y Kierkegaard, Whitman e Ibsen, Baudelaire, Melville, Carlyle, Stirner, Rimbaud, Strindberg, Dostoievski, y muchos más, hablan en ese ritmo y esa intensidad. ¿Qué fue del modernismo del siglo XIX en el siglo XX? De alguna manera, prosperó y creció más allá de sus más desenfrenadas esperanzas. En la pintura y la escultura, la poesía y la novela, el teatro y la danza, la arquitectura y el diseño, en el conjunto completo de los medios electrónicos y en una amplia variedad de disciplinas científicas que ni siquiera existían hace cien años, nuestro siglo ha producido una plenitud sorprendente de trabajos e ideas de la más alta calidad. El siglo XX puede muy bien ser el más luminosamente creativo en la historia del mundo, no sólo porque sus energías creativas se revelaron en todas partes del mundo. El brillo y la profundidad del modernismo actual, que vive en las obras de Grass, García Márquez, Fuentes, Cunningham, Nevelson, Di Suvero, Kenzo Tange, Fassbinder, Herzog, Sembene, Robert Wilson, Philip Glass, Richard Foreman, Twyla Tharp, Maxine Hong Kingston, y muchos más que nos rodean, nos dan mucho de que estar orgullosos, en un mundo en el que hay también mucho de que avergonzarse y atemorizarse. Aun así, me parece que no sabemos usar nuestro modernismo, hemos perdido o roto la relación entre nuestra cultura y nuestras vidas.

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Jackson Pollock imaginó sus pinturas goteadas como bosques en los que espectadores podrían perderse (y por supuesto encontrarse); pero hemos perdido principalmente el arte de integrarnos a la pintura, de reconocernos como participantes y protagonistas del arte y el pensamiento de nuestra época. Nuestro siglo produjo un arte moderno espectacular; pero pareciera que hemos olvidado cómo comprender la vida moderna generadora de este arte. El pensamiento moderno desde Marx y Nietzsche se desarrolló de muchas maneras, pero nuestra concepción de la modernidad parece haberse estancado y retrocedido. Si escuchamos con atención las opiniones de los escritores y pensadores del siglo XX sobre la modernidad y las comparamos con las de hace un siglo, encontraremos una simplificación radical de la perspectiva y una reducción de la variedad imaginativa. Nuestros pensadores del siglo XIX eran tanto entusiastas como enemigos de la vida moderna, y lucharon exhaustivamente con sus ambigüedades y contradicciones; sus autoparodias y tensiones interiores eran algunas de las fuentes principales de su poder creativo. Sus sucesores del siglo XX hacen polarizaciones más rígidas y generalizaciones categóricas. Se considera a la modernidad con un entusiasmo ciego y acrítico, o se la condena con una lejanía y un desprecio olímpicos: en cualquier caso, se concibe como un monolito cerrado, incapaz de ser moldeado o transformado por el hombre moderno. Las visiones abiertas de la vida moderna fueron suplantadas por visiones cerradas. Las polarizaciones básicas se realizaron a principios de nuestro siglo. Aquí están los futuristas italianos, partidarios apasionados de la modernidad en los años previos a la primera guerra mundial: “Camaradas, el progreso triunfal de la ciencia vuelve inevitables los cambios en la humanidad que abren un abismo entre estos dóciles esclavos de la tradición y no-sotros, los modernos libres que confiamos en el radiante esplendor de nuestro futuro” No hay ambigüedad en esto, “la tradición” —todas las . tradiciones del mundo juntas— equivale simplemente a una esclavitud dócil y la modernidad equivale a libertad, no hay cabos sueltos. “¡Tomen sus piquetas, hachas y martillos y destruyan, destrocen las ciudades venerables sin piedad! ¡Adelante, prendan fuego a los estantes de las bibliotecas! ¡Desvíen las aguas de los canales para inundar los museos!... ¡Déjen-

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los llegar, los felices incendiarios con los dedos carbonizados! ¡Aquí están! ¡Aquí están!” Marx y Nietzsche también podrían regocijarse con la destrucción moderna de las estructuras tradicionales; pero sabían cuál era el costo humano de este progreso, y que la modernidad tenía que andar un buen trecho antes de que sanaran sus heridas. “Cantaremos a las grandes multitudes entusiasmadas con el trabajo, el placer y la huelga; cantaremos a las corrientes multicolores, polifónicas de la revolución en las capitales modernas; cantaremos al fervor nocturno de los arsenales y astilleros que resplandecen con violentas lunas eléctricas; voraces estaciones ferroviarias que devoran serpientes emplumadas de humo, fábricas colgadas de las nubes mediante las líneas torcidas de su humo, puentes que detienen los ríos como gimnastas gigantes, refulgentes al sol con el brillo de un cuchillo; vehículos aventureros de vapor... locomotoras amplias...y la lustrosa luz de sus aviones (etcétera, etcétera)” . Setenta años más tarde, todavía podemos sentirnos agitados por el entusiasmo y el vigor jovial de los futuristas, por su deseo de mezclar sus energías con la tecnología moderna y de crear un mundo nuevo. ¡Pero faltan tantas cosas en este mundo nuevo! Podemos verlo inclusive en esa metáfora maravillosa. “Setenta años más tarde, todavía podemos sentirnos agitados por el entusiasmo corrientes multicolores, polifónicas de la revolución” Experimentar un trastorno político de manera estética (musi. cal, pictórica) significa una expansión real de la sensibilidad humana. Por otra parte ¿qué le sucede a toda la gente arrastrada por esas corrientes? Su experiencia no forma parte del cuadro futurista. Parece que algunos sentimientos humanos mueren mientras las máquinas nacen. De hecho, en la escritura futurista posterior “buscamos la creación de un tipo inhumano en el que el sufrimiento mora, la bondad del corazón, el afecto y el amor, esos venenos corrosivos de la energía vital, interruptores de nuestra poderosa electricidad corporal, sean abolidos” Con esta observación, los . jóvenes futuristas se lanzaron ardientemente a lo que llamaron “la guerra, única higiene del mundo” en 1914. Dos años más tarde, sus dos espíritus ,

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más creativos el pintor y escultor Umberto Boccioni y el arquitecto Antonio Sant’ Elia fueron asesinados por las máquinas que tanto amaban. El resto sobrevivió para convertirse en peones culturales de los molinos de Mussolini, pulverizados por la mano muerta del futuro. Los futuristas llevaron la celebración de la tecnología moderna a un extremo grotesco, autodestructivo, que aseguró que sus extravagancias no se repetirían nunca. Pero su romance acrítico con las máquinas, unido a su lejanía de la gente, reencarnaría en formas menos extrañas y más duraderas. Este tipo de modernismo lo encontramos después de la primera guerra mundial en las refinadas formas de la “máquina estética” los sermo, nes tecnócratas de la Bauhaus, Gropíus y Mies van der Rohe, Le Corbusier y Léger, el Balet Mecánico. Lo encontramos nuevamente después de otra guerra mundial, en las rapsodias de alta tecnología de Buckminster Fuller y Marshall McLuhan y en Future Shock de Alvin Toffler. En Understanding Media de McLuhan, publicado en 1964: “Mediante la tecnología, la computadora promete, en resumen, una condición pentecostal de entendimiento y unidad universales. El siguiente paso lógico parecería ser... evitar los idiomas en favor de una conciencia cósmica genera... La condición de ‘ingravidez’ que según los biólogos promete una inmortalidad física, podría ser el paralelo de la condición de falta de discurso que podría otorgar una perpetuidad de armonía y paz colectiva” . Este modernismo subyace a los modelos de modernización que los científicos sociales estadounidenses de la posguerra, trabajando a menudo para gobiernos pródigos y con subsidios de apoyo, desarrollaron para exportar al Tercer Mundo. Aquí, por ejemplo, hay un himno a la fábrica moderna, compuesto por el psicólogo social Alex Inkeles: “Una fábrica dirigida por políticas modernas de dirección y personal proporcionará a sus trabajadores un ejemplo de comportamiento racional, balance emocional, comunicación abierta y respeto a las opiniones, los sentimientos y la dignidad del trabajador, que puede ser un ejemplo poderoso de los principios y prácticas de la vida moderna. Los futuristas deplorarían la baja intensidad de esta prosa, pero seguramente estarían encantados con la visión de fábrica como ser humano ejemplar que los hombres y mujeres deberían tomar como modelo para sus vidas. El ensayo de Inkeles se titula “The Modernization of Man” y se

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propone demostrar la importancia del deseo y la iniciativa humana en la vida moderna. Pero su problema, y el problema de todos los modernismos en la tradición futurista, es que al jugar las máquinas y los sistemas mecánicos todos los papeles principales —así como la fábrica es el tema de la cita superior—, al hombre moderno le queda muy poco por hacer, tan sólo adaptarse. Si nos vamos al polo opuesto del pensamiento del siglo XX, a aquel que da un “¡No!” decisivo a la vida moderna, encontramos una visión sorprendentemente similar a la de los futuristas. En el auge de La ética y el espíritu del capitalismo, escrito en 1904 por Max Weber, todo el “poderoso cosmos del orden económico moderno” es considerado como una “jaula de hierro” Este orden inexorable, capitalista, . legal y burocrático, “determina el destino del hombre hasta que se queme la última tonelada de carbón fosilizado” Marx y Nietzche —y . Tocqueville y Carlyle y Mill y Kierkegaard y todos los otros grandes críticos del siglo XIX— entendieron también los modos en que la tecnología moderna y la organización social determinaban el destino del hombre. Pero todos pensaban que los individuos modernos tenían la capacidad suficiente para entender su destino y luchar contra él. Por tanto, incluso en medio de un presente desdichado, no podían imaginar un futuro promisorio. Los críticos de la modernidad del siglo XX carecen casi por completo de esta simpatía por, y fe en, sus semejantes modernos. Para Weber, sus contemporáneos no son otra cosa que “especialistas sin espíritu, sensualistas sin corazón; y esta carencia aparece en la ilusión de que se ha alcanzado un nivel de desarrollo nunca antes obtenido por la humanidad” Así, la sociedad moderna no . sólo está encerrada en una jaula, sino que toda la gente que está dentro vive determinada por sus rejas; somos seres sin espíritu, sin corazón, sin identidad personal o sexual (“esta carencia… aparece en la ilusión de lo que ella ha logrado…”) —casi podríamos decir sin ser. Aquí como en las formas tecnopactorales y futuristas del modernismo, el hombre moderno como sujeto —como ser viviente capaz de respuesta, juicio y acción en y sobre el mundo— ha desaparecido. Irónicamente, los críticos del siglo XX de la “jaula de hierro” adoptan la perspectiva de los guardianes de la jaula: como los que están dentro

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carecen de libertad interior o de dignidad, la jaula no es una prisión; sólo les proporciona el vacío que anhelan y necesitan. 2 Weber tuvo poca fe en su pueblo, pero todavía menos en sus clases gobernantes, ya fueran aristocráticas o burguesas, burocráticas o revolucionarias. Así su posición política por lo menos en los últimos años de su vida fue un liberalismo perpetuamente en pie de lucha. Pero cuando la distancia y el desprecio de Weber por los hombres y mujeres modernos se separaron de su escepticismo y su perspectiva crítica, el resultado fue una política muy a la derecha de la política propia de Weber. Muchos pensadores del siglo XX vieron las cosas de este modo: las masas hormigueantes que nos presionan en la calle y el Estado no tienen una sensibilidad, espíritu o dignidad como la nuestra: ¿no es absurdo, entonces, que estos hombres-masa (“hombres huecos”) debieran tener no sólo el derecho a gobernarse sino también, a través de sus mayorías, el poder para gobernarnos? En las ideas y gestos intelectuales de Ortega, Spengler, Maurras, T.S. Eliot y Allen Tate, vemos cómo los mandarines modernos y los supuestos aristócratas de la derecha del siglo XX se apropian, distorsionan y magnifican la perspectiva neo-olímpica de Weber. Lo más sorprendente y perturbador es el grado en que esta perspectiva prosperó entre algunos de los demócratas de la reciente Nueva Izquierda. Esto es lo que sucedió, por lo menos durante un tiempo, a finales de la década de 1960, cuando El hombre unidimensional de Herbert Marcuse se convirtió en el paradigma dominante del pensamiento crítico. Según este paradigma, tanto Marx como Freud son obsoletos; el estado de “administración total” no sólo abolió las luchas sociales y de clase, también los conflictos y contradicciones psicológicas. Las masas no tienen Yo ni Ello, sus almas están desprovistas de tensión o dinamismo interno: sus ideas, sus necesidades, incluso sus sueños, “no les pertenecen” Sus vidas interiores están . “totalmente administradas, programadas para producir exactamente esos deseos que pueden satisfacer el sistema social y nada más. “los pueblos se reconocen a sí mismos por sus mercancías; encuentran su alma en sus automóviles, aparatos de sonido, casas de dos pisos, equipos de cocina” . La modernidad está constituida por sus máquinas, de las que los hombres y mujeres modernos son meras reproducciones mecánicas. Este es un refrán familiar al siglo XX que comparten tanto los que aman al mundo
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Una perspectiva más dialéctica puede encontrarse en alguno de los últimos ensayos de Weber, por ejemplo “La política como vocación” y “La ciencia como vocación” en Hans Gerth y C. , Wright Mills, ed. y trad., From Max Weber, Oxford, 1946. Georg Simmel, el amigo y contemporáneo de Weber, insinúa, pero nunca desarrolla lo que probablemente es lo más cercano a una teoría del siglo XX de la dialéctica de la modernidad. Véase, por ejemplo “The Conflict in Modern Culture” The , Metropolis and Mental Life”“Group Expansion and , Development of individuality” , en Georg Simmel on Individuality and Social Forms, editado por Donald Levine, University of Chicago, 1971. En Simmel —y posteriormente en sus jóvenes seguidores Georg Lukács, T. W. Adorno y Walter Benjamín— la visión dialéctica y la intensidad están siempre relacionadas, a menudo en la misma frase, con desesperación cultural monolítica.

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moderno, como los que lo aborrecen. También es un disfraz de la tradición moderna del siglo XIX en cuya órbita decía moverse Marcuse, la tradición crítica de Marx y Hegel. Invocar a estos pensadores mientras se rechaza su visión de la historia como una actividad inquieta, una contradicción dinámica, una lucha y un progreso dialécticos, significa retener poco menos que sus nombres. Mientras los jóvenes radicales de la década de los sesenta luchaban por cambios que permitieran a la gente controlar sus vidas, el paradigma “unidimensional” proclamaba que ningún cambio era posible y que estas gentes ni siquiera estaban realmente vivas. A partir de este punto se abrieron dos vertientes. Una era la búsqueda de una vanguardia totalmente “fuera” de la sociedad moderna: “el sustrato de náufragos y extranjeros, explotados y perseguidos por otras razas y otros colores, desempleados e inútiles” Esos grupos, de los ghettos de Estados Unidos o las . cárceles del Tercer Mundo, podían clasificarse como la vanguardia revolucionaria por permanecer supuestamente intacta al beso de la muerte de la modernidad. Por supuesto, esa búsqueda está condenada a la futilidad. Nadie está o puede estar “fuera” del mundo contemporáneo. Para los radicales que entendieron esto, aunque se tomaran en serio el paradigma unidimensional, lo único que quedaba era la esterilidad y la desesperación. La atmósfera volátil de la década de los sesenta generó un cuerpo enorme y vital de pensamiento y controversia sobre el significado último de la modernidad. Gran parte de lo más interesante de éste giró alrededor de la naturaleza del modernismo. El modernismo de los años sesenta puede dividirse aproximadamente en tres tendencias, basadas en sus actitudes hacia la vida moderna como un todo: afirmativa, negativa y apartada. Esta división puede sonar muy drástica, pero las actitudes recientes hacia la modernidad tienden, de hecho, a ser cada vez más drásticas y simples; menos sutiles y dialécticas que las del siglo pasado. El primero de estos modernismos, el que lucha por alejarse de la vida moderna, lo defendieron enérgicamente Roland Barthes en la literatura y Clement Greenberg en las artes visuales. Greenberg alegaba que el único interés legítimo del arte modernista era el arte mismo; además, el único enfoque correcto de un artista en cualquier forma o género determinados era la naturaleza y los límites del género: el medio es el mensaje. Así, por ejemplo, el único sujeto permisible para un pintor modernista era lo

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plano de la superficie (lienzo, etc.) en la que se realiza la pintura, ya que “lo plano es lo único y exclusivo del arte” El modernismo era, entonces, . la búsqueda de un objeto de arte puro, cuya referencia fuera él mismo. Y eso era todo: no existía una relación propia entre el arte moderno y la vida social moderna. Barthes situó esta ausencia bajo una luz positiva, heroica: el escritor moderno “le da la espalda a la sociedad y se enfrenta al mundo de los objetos sin pasar por ninguna de las normas de la vida social o de la historia” El modernismo surge así como un gran intento por liberar a los . artistas modernos de las impurezas y vulgaridades de la vida moderna. Muchos escritores y artistas —e incluso críticos de arte y literatura— agradecen a este modernismo el establecer la autonomía y dignidad de sus vocaciones. Sin embargo, muy pocos artistas o escritores modernos se han quedado con este modernismo por mucho tiempo: un arte sin sentimientos personales o relaciones sociales es propenso a la aridez después de un tiempo. La libertad que confiere es la libertad de una tumba hermosamente realizada y perfectamente sellada. Había también la visión del modernismo como revolución permanente e interminable contra la totalidad de la existencia moderna: era “una tradición de tradición vencida” (Harold Rosenberg), “una cultura adversaria” (Lionel Trilling), una “cultura de negación” (Renato Poggioli). “La obra de arte moderna nos molesta con su agresiva estupidez” (Leo Steinberg). Busca la destrucción violenta de todos nuestros valores, y le importa poco la reconstrucción del mundo que destruye. Esta imagen adquirió fuerza y crédito conforme progresó la década de los sesenta y se agitó el clima político: en algunos círculos, “el modernismo” se convirtió en una palabra clave para todas las fuerzas en conflicto. Esto obviamente tiene parte de verdad, pero deja muchas cosas de lado. Descarta el gran romance de la construcción, una fuerza crucial en el modernismo de Carlyle y Marx, Tatlin y Calder, Le Corbusier y Frank Lloyd Wright, Mark di Suvero y Robert Smithson. Descarta toda la fuerza positiva y conservadora de la vida que en los grandes modernistas está siempre relacionada con ataque y rebeldía: la alegría erótica, la belleza natural y la ternura humanas de D.H. Lawrence, siempre atrapadas en un abrazo moral con su rabia y desesperación nihilistas; las figuras del Guernica de Picasso, luchando por mantener viva a la vida misma, al mismo tiempo que aúllan

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su muerte; Los últimos coros triunfales de A Love Supreme de Coltrane: Alyosha Karamazov, en medio del caos y la angustia, besando y abrazando a la tierra; Molly Bloom llevando a su fin el arquetipo del libro modernista con un: “sí, dije. Si quiero sí”. Aún hay otra dificultad en la idea del modernismo como un conjunto de problemas: tiende a plantear un modelo de la sociedad moderna como si careciera de problemas en sí misma. Elimina todos los disturbios ininterrumpidos de las relaciones sociales, la incertidumbre y agitación permanentes” que fueron hechos básicos para la vida moderna durante doscientos años. Cuando los estudiantes de la Universidad de Columbia se rebelaron en 1968, algunos de sus profesores conservadores describieron la acción como “modernismo callejero” Supuestamente las calles . tendrían que ser ordenadas y tranquilas —¡pese a estar en el centro de Manhattan!— si la cultura moderna hubiera alejado a los Jóvenes de ellas y los hubiera confinado a los salones de clase y las bibliotecas universitarias y a los Museos de Arte Moderno. Si los profesores hubieran aprendido sus propias lecciones, recordarían que buena parte del modernismo —Baudelaire, Boccioni, Joyce, Mayakovsky, Léger, y otros— se alimentó del problema real en las calles modernas y transformó su ruido y disonancia en belleza y verdad. Irónicamente, la imagen radical del modernismo como subversión pura ayudó a fomentar la fantasía neoconservadora de un mundo purificado de subversión modernista. “El modernismo ha sido el seductor” escribió Daniel Bell en The Cultural Contradictions of Capita, lism, “El movimiento moderno interrumpe la unidad de la cultura, sacude la ‘cosmología racional’ que subyace a la perspectiva burguesa del mundo como una relación ordenada entre el espacio y el tiempo” etc., etc. Si la , serpiente modernista pudiera ser expulsada del Jardín moderno, el espacio, el tiempo y el cosmos se enmendarían. Entonces, presumiblemente, volvería una edad de oro tecnopastoral y los hombres y las máquinas unidos serían felices para siempre. La visión afirmativa del modernismo la desarrolló en la década de los sesenta, un grupo heterogéneo de escritores, incluyendo a John Cage, Lawrence Alloway, Marshall McLuhan, Leslie Fiedler, Susan Sontag, Richard Poirier, Robert Venturi. Coincidía vagamente con el surgimiento del arte pop a principios de esa década.

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Sus temas principales eran que debemos “despertar a la vida que estamos viviendo” (Cage), y “cruzar la frontera, cerrar la brecha” (Fiedler). Esto significaba, en principio, romper con las barreras existentes entre el “arte” y otras actividades humanas como el entretenimiento y la tecnología industrial, la moda y diseño, la política. También animaba a los escritores, pintores, bailarines, compositores y cineastas a trabajar juntos en las producciones y realizaciones de comunicación mixta que crearían artes más ricas y multivalentes. Para estos modernistas, que algunas veces se autodenominan “posmodernistas” el modernismo de forma pura y el de rebelión eran ambos , demasiado reducidos, demasiado hipócritas y demasiado limitantes para el espíritu moderno. Su ideal era abrirse a la inmensa variedad y riqueza de las cosas materiales e ideas que trajo consigo el mundo moderno. Trajeron nuevos aires e ingenuidad a un ambiente cultural que en la década de los cincuenta se había vuelto insoportablemente solemne, rígido y cerrado. El modernismo pop recreó la apertura hacia el mundo, la generosidad de algunos grandes modernistas del pasado —Baudelaire, Whitman, Apollinaire, Maiakovsky, William Carlos Williams. Pero si este modernismo igualó su simpatía imaginativa, en cambio nunca aprendió a rescatar su tono crítico. Cuando un espíritu creativo como John Cage acepta el apoyo del sha de Irán y realiza espectáculos modernistas a pocos kilómetros de donde gritan y mueren muchos prisioneros políticos, el fracaso de la imaginación moral no es sólo suyo. El problema fue que el modernismo pop nunca desarrolló una perspectiva crítica que esclareciera el punto en el que debía detenerse la apertura hacia el mundo moderno, y el punto en que el artista moderno tiene que ver y decir que algunos poderes de este mundo deben desaparecer. Todos los modernismos y antimodernismos de la década de los sesenta se estropearon severamente, pero su clara plenitud, junto con su intensidad y viveza de expresión, generaron un idioma común, un ambiente vibrante, un horizonte compartido de experiencia y deseo. Todas estas visiones y revisiones de la modernidad fueron orientaciones activas hacia la historia, intentos por relacionar el presente turbulento con un pasado y un futuro, por ayudar a los hombres y a las mujeres de todo el mundo contemporáneo a sentirse cómodos. Todas estas iniciativas fracasaron, pero

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surgieron de una grandeza de visión e imaginación, y de un deseo ardiente por disfrutar el día. La ausencia de estas generosas visiones e iniciativas fue lo que hizo de los setenta una década tan estéril. En la actualidad, casi nadie acepta las grandes relaciones humanas que representa la idea de modernidad. Por lo tanto, el discurso y la controversia sobre el significado de la modernidad, tan vivos hace una década, han dejado virtualmente de existir. Muchos intelectuales se han sumergido en el mundo del estructuralismo, un mundo que simplemente borra del mapa la cuestión de la modernidad —junto con todas las cuestiones sobre el ser y la historia. Otros adoptaron una mística del postmodernismo, que se esfuerza por cultivar una ignorancia de la historia y la cultura modernas y habla como si todo el sentimiento, la expresión, el juego, la sexualidad y la comunidad humanas sólo fueran inventos —de los posmodernistas— desconocidos, incluso inconcebibles, hasta la semana pasada. Mientras tanto, los científicos sociales, aturdidos por los ataques críticos a sus modelos tecnopastorales, eludieron la tarea de construir un modelo que pudiera ser más válido para la vida moderna. En vez de eso, dividieron a la modernidad en una serie de componentes separados —industrialización, edificación del Estado, urbanización, desarrollo de mercados, formación de élites— y resistieron los intentos por integrarlos en un todo. Esto los liberó de generalizaciones extravagantes y vagas, pero también del pensamiento que debía comprometer sus propias vidas y su lugar en la historia. El eclipse del problema de la modernidad en los años setenta significó la destrucción de una forma vital de espacio público. Aceleró la desintegración de nuestro mundo en una colección de grupos de material privado e interés espiritual, viviendo en mónadas sin ventilación, mucho más aislados de lo que debemos estar. Casi el único escritor de la década pasada que tiene algo sustancial que decir sobre la modernidad es Michel Foucault. Y lo quetiene que decir es una serie interminable, agudísima de variaciones sobre los temas weberianos de la jaula de hierro y la incapacidad humana cuya alma está conformada para adaptarse a las rejas. Foucault está obsesionado con las prisiones, los hospitales, los asilos, con lo que Erving Goffman llamó “instituciones totales” A diferencia de Goffman, sin embargo, .

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Foucault niega la posibilidad de cualquier tipo de libertad, ya sea fuera de esas instituciones o dentro de sus intersticios. Las generalizaciones de Foucault devoran cualquier otra faceta de la vida moderna. Él desarrolla estos temas implacablemente, y, con adornos sadistas, encajando sus ideas en los lectores como barras de hierro, girando cada dialéctica en nuestra carne como si fuera una vuelta de tuerca. Foucault reserva su desprecio más violento a la gente que se imagina que la humanidad moderna puede ser libre. ¿Creemos sentir un ataque espontáneo de deseo sexual? Solamente nos mueven “las modernas tecnologías de poder que toman a la vida por objeto” conducidas por “el des, pliegue de sexualidad mediante el poder, en su control sobre los cuerpos y su materialidad, sus fuerzas, sus energías, sensaciones y placeres” ¿Acaso . actuamos políticamente, derribamos tiranías, hacemos revoluciones, creamos constituciones con el fin de establecer y proteger los derechos humanos? “Regresión jurídica” a las épocas feudales, porque las constituciones y los actos de derecho son sólo “las formas que (hacen) aceptable un poder esencialmente normalizador” ¿Usamos la mente para desenmascarar la . opresión como parece intentarlo Foucault? Inútil, porque todas las formas de investigación de la condición humana “tan sólo trasladan a los individuos de una autoridad disciplinaria a otra” y por lo tanto, sólo se suman , al triunfante “discurso del poder” Cualquier crítica suena hueca, porque el . crítico (a) está “en la máquina panóptica, cercado por los efectos de poder que nosotros mismos atraemos, porque somos parte de su mecanismo” . Después de estar sujetos durante un tiempo, nos damos cuenta de que no hay libertad en el mundo de Foucault, porque su lenguaje forma un tejido sin costuras, una jaula mucho más hermética de lo que Weber hubiera soñado, en la que ninguna vida podría germinar. El misterio reside en por qué tantos intelectuales quieren ahogarse allí junto con él. La respuesta, creo, es que Foucault ofrece a toda una generación de refugiados de la década de los sesenta, un pretexto histórico mundial para el sentimiento de pasividad y desamparo que nos invadió a tantos en los años setenta. No tiene ningún sentido tratar de resistir las opresiones e injusticias de la vida moderna, ya que incluso nuestros sueños de libertad solamente endurecen las argollas de nuestras cadenas; no obstante, una vez que comprendemos la futilidad total de todo eso, por lo menos podemos relajarnos.

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En este estéril contexto, quiero dar vida una vez más al modernismo dinámico y dialéctico del siglo XIX. Un gran modernista, el poeta y crítico mexicano Octavio Paz, lamentó que la modernidad “cortada del pasado y lanzada hacia un futuro siempre inasible, vive al día: no puede volver a sus principios y así, recobrar sus poderes de renovación” El argumento de . este ensayo es que, de hecho, los modernismos del pasado pueden darle sentido a nuestras propias raíces modernas, raíces que se remontan a unos doscientos años. Pueden ayudarnos a relacionar nuestras vidas con las vidas de millones de gentes que viven el trauma de la modernización a miles de kilómetros de distancia, en sociedades radicalmente diferentes de la nuestra, y con millones de gentes que la vivieron hace un siglo o más. Pueden ilustrar las fuerzas contradictorias y las necesidades que nos inspiran y atormentan: nuestro deseo de estar arraigados a un pasado social y personal estable y coherente, y nuestro insaciable deseo de crecimiento —no sólo de crecimiento económico, sino crecimiento en experiencia, placer, conocimientos, sensibilidad— que destruye tanto los paisajes físicos y sociales de nuestro pasado, como nuestros vínculos emocionales con esos mundos perdidos. Del mismo modo, destruye nuestras alianzas desesperadas con grupos étnicos, nacionales, de clase y sexuales, que esperamos nos den una “identidad” firme, y la internacionalización de la vida diaria —de nuestra ropa y cosas del hogar, nuestros libros y música, nuestras ideas y fantasías— que difunde nuestras identidades por todo el globo. Destruye nuestros deseos de abrazar las posibilidades ilimitadas de la vida y la experiencia modernas que arrasan con todos los valores; las fuerzas sociales y políticas que nos empujan a conflictos explosivos con otra gente y otros pueblos, incluso mientras desarrollamos una sensibilidad y una simpatía más profundas hacia nuestros enemigos y llegamos a darnos cuenta, algunas veces demasiado tarde, de que después de todo se parecen mucho a nosotros. Experiencias como ésta son las que nos unen al mundo moderno del siglo XIX: un mundo en el que, como dijo Marx, “todo está impregnado de su contrario” y “todo lo que es sólido se evapora en el aire” Un mundo . en el que, como dijo Nietzsche, “está el peligro, madre de la mora —gran peligro... que se desplaza hacia el individuo, hacia lo más cercano y lo más querido, hacia la calle, hacia nuestros propios hijos, nuestro corazón, nuestros rincones más secretos del deseo y la voluntad” Las máquinas moder.

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nas han cambiado mucho en los años transcurridos entre los modernistas del siglo XIX y nosotros, pero el hombre y la mujer modernos, tal como los vieron Marx, Nietzche, Baudelaire y Dostoievsky, sólo hasta ahora empiezan a entrar de lleno a lo suyo. Marx, Nietzche y sus contemporáneos experimentaron la modernidad como un todo en un momento en el que sólo una pequeña parte del mundo era verdaderamente moderna. Un siglo después, cuando los procesos de modernización engendraron una red a la que nadie, ni siquiera en el rincón más apartado del mundo, puede escapar, los primeros modernistas nos pueden enseñar muchas cosas, no tanto de su época como de la nuestra. Hemos olvidado las contradicciones que tuvieron que resolver con un esfuerzo exhaustivo en cada momento de su vida diaria, con el fin de vivir. Paradójicamente, resulta que estos primeros modernistas —la modernización y el modernismo pueden constituir nuestras vidas— pueden entendernos mejor de lo que nos entendemos nosotros mismos. Si pudiéramos hacer nuestras sus visiones, y usar sus perspectivas para ver nuestros propios ambientes con nuevos ojos, veríamos que hay más profundidad en nuestras vidas de lo que creemos. Sentiríamos una comunidad con la gente de todo el mundo que luchó contra los mismos dilemas que nosotros. Y volveríamos a estar en contacto con la cultura modernista sorprendentemente rica y vibrante que se desarrolló con estas luchas: una cultura que contiene vastos recursos de fuerza y salud, si la reconocemos como propia. Puede resultar, entonces, que retroceder sea una manera de ir hacia delante; que recordar los modernismos del siglo XIX nos dé la visión y el coraje para crear los modernismos del XXI. Este acto de memoria puede ayudarnos a llevar al modernismo a sus raíces, para que pueda alimentarse y renovarse, con el fin de enfrentar las aventuras y los peligros del futuro. Apropiarse de las modernidades del ayer puede ser a la vez una crítica a las modernidades de hoy y un acto de fe en las modernidades —y en el hombre y la mujer modernos— de mañana y pasado mañana.

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Lectura Obligatoria Nº 9 Habermas, Jürgen. “La Modernidad: un Proyecto Incompleto” en Casu, llo, Nicolás (compilador). El Debate Modernidad - Pos Modernidad. Buenos Aires, Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, pp. 136-149.

Jürgen Habermas Nace en Dusseldorf Alemania, en 1929. Su educación discurre en las universidades de Gotinga, Zurich y Bonn, realizando su doctorado en Marburgo. Imparte clases de filosofía y sociología en la Universidad de Heidelberg y Frankfurt y a partir de la década de los años setenta fue Director del Instituto Max Planck, cargo en que permaneció hasta 1980. En la década de los años cincuenta colaboró con Theodor Adorno. Su pensamiento está directamente relacionado con la escuela de Frankfurt. En su obra “Ciencia y Técnica como Ideología” cuestiona la convivencia entre la sociedad industrial y la democracia. De su producción también cabe destacar “Teoría de la Acción Comunicativa” donde aplica sus , conocimientos de filosofía social, del lenguaje y sociología. Su filosofía está influida por el pensamiento de Hegel, Marx, Husserl y Heidegger.

Modernidad: un proyecto incompleto1 En 1980, la Bienal de Venecia incluyó arquitectos en la muestra. La nota dominante en esa primera bienal de Arquitectura fue la desilusión. Diría que los que estaban en Venecia formaban parte de una vanguardia que había invertido sus frentes, sacrificando la tradición de la modernidad en nombre de un nuevo historicismo. En esa ocasión, el crítico del Frankfurter Allgemeine Zeitung esbozó una tesis cuya significación superaba el hecho mismo de la bienal para convertirse en un diagnóstico de nuestro tiempo: “La post modernidad se presenta, sin duda, como antimodernidad” Esta . afirmación se aplica a una corriente emocional de nuestra época que ha penetrado todas las esferas de la vida intelectual, y ha convertido en puntos prioritarios de reflexión a las teorías sobre el post iluminismo, la post

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Publicado por la revista Punto de Vista, núm. 21, agosto de 1984, Buenos Aires.

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modernidad e, incluso, la post historia. De la historia nos llega una expresión: “Antiguos y modernos” Comencemos por definir estos conceptos. El . término “moderno” ha realizado un largo camino, que Hans Robert Jauss investigó. La palabra, bajo su forma latina modernus, fue usada por primera vez a fines del siglo V, para distinguir el presente, ya oficialmente cristiano, del pasado romano pagano. Con diversos contenidos, el término “moderno” expresó una y otra vez, la conciencia de una época que se mira a sí misma en relación con el pasado, considerándose resultado de una transición desde lo viejo hacia lo nuevo. Algunos restringen el concepto de “modernidad” al Renacimiento; esta perspectiva me parece demasiado estrecha. Hubo quien se consideraba moderno en pleno siglo XII o en la Francia del siglo XVII, cuando la querella de Antiguos y Modernos. Esto significa que el término aparece en todos aquellos períodos en que se formó la conciencia de una nueva época, modificando su relación con la antigüedad y considerándosela un modelo que podía ser recuperado a través de imitaciones. Este hechizo que los clásicos de la antigüedad mantenían sobre el espíritu de épocas posteriores fue disuelto por los ideales del iluminismo francés. La idea de ser “moderno” a través de una relación renovada con los clásicos, cambió a partir de la confianza, inspirada en la ciencia, en un progreso infinito del conocimiento y un infinito mejoramiento social y moral. Surgió así una nueva forma de la conciencia moderna. El modernismo romántico quiso oponerse a los viejos ideales de los clásicos; buscó una nueva era histórica y la encontró en la idealización de la Edad Media. Sin embargo, este nuevo período ideal, descubierto a principios del siglo XIX, no se convirtió en un punto Inconmovible. En el curso del siglo XIX, el espíritu romántico, que había radicalizado su conciencia de la modernidad, se liberó de remisiones históricas específicas. Ese nuevo modernismo planteó una oposición abstracta entre tradición y presente. Todavía somos hoy, de algún modo, los contemporáneos de esa modernidad estética surgida a mediados del siglo XIX. Desde entonces, la marca distintiva de lo moderno es “lo nuevo” que es superado y condenado a la obsoles, cencia por la novedad del estilo que le sigue. Pero, mientras que lo que es meramente un “estilo” puede pasar de moda, lo moderno conserva un lazo secreto con lo clásico. Se sabe, por supuesto, que todo lo que sobre-

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vive al tiempo llega a ser considerado clásico. Pero el testimonio verdaderamente moderno no extrae su clasicidad de la autoridad pretérita, sino que se convierte en clásico cuando ha logrado ser completa y auténticamente moderno. Nuestro sentido de la modernidad produce sus pautas autosuficientes. Y la relación entre “moderno” y “clásico” ha perdido así una referencia histórica fija.

Disciplina de la modernidad estética El espíritu y la disciplina de la modernidad estética se diseñó claramente en la obra de Baudelaire. La modernidad se desplegó luego en varios movimientos de vanguardia y, finalmente, alcanzó su culminación en el Café Voltaire de los dadaístas y en el surrealismo. La modernidad estética se caracteriza por actitudes que tienen su eje común en una nueva conciencia del tiempo, expresada en las metáforas de la vanguardia. La vanguardia se ve a sí misma invadiendo territorios desconocidos, exponiéndose al peligro de encuentros inesperados, conquistando un futuro, trazando huellas en un paisaje que todavía nadie ha pisado. Pero este volcarse hacia adelante, esta anticipación de un futuro indefinible y ese culto de lo nuevo, significan, en realidad, la exaltación del presente. La nueva conciencia del tiempo, que penetra en la filosofía con los escritos de Bergson, expresa algo más que la experiencia de la movilidad en lo social, de la aceleración en la historia, de la discontinuidad en la vida. Este valor nuevo atribuido a la transitoriedad, a lo elusivo y efímero, la celebración misma del dinamismo, revela una nostalgia por un presente inmaculado y estable. Todo esto explica el lenguaje bastante abstracto con el cual el moderno se refiere al “pasado” Las épocas pierden sus rasgos distintivos. La . memoria histórica es reemplazada por la afinidad heroica del presente con los extremos de la historia: un sentido del tiempo en el cual la decadencia se reconoce a sí misma en la barbarie, lo salvaje y lo primitivo. Se detecta la intención anárquica de hacer explotar el continuum de la historia, a partir de la fuerza subversiva de esta nueva conciencia estética. La modernidad se rebela contra la función normalizadora de la tradición; en verdad, lo moderno se alimenta de la experiencia de su rebelión permanente contra

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toda normatividad. Esta rebelión es una manera de neutralizar las pautas de la modernidad y del utilitarismo. La conciencia estética pone constantemente en escena un juego dialéctico entre ocultamiento y escándalo público: se fascina con el horror que acompaña a toda profanación y, al mismo tiempo, siempre termina huyendo de los resultados triviales de la profanación. Por otro lado, la conciencia del tiempo articulada por el arte de vanguardia no es simplemente ahistórica; se dirige más bien contra lo que podría denominarse una falsa normatividad de la historia. El espíritu moderno y de vanguardia ha tratado de utilizar el pasado de manera diferente; dispone de esos pasados que le son proporcionados por la erudición objetivizante del historicismo, oponiéndose al mismo tiempo a la historia neutralizada que permanece en el encierro del museo historicista. A partir del espíritu del surrealismo, Walter Benjamin construye la relación de la modernidad con la historia, desde una actitud que yo llamaría post historicista. Recuerda la autocomprensión de la Revolución Francesa: “La Revolución citaba a la Roma Antigua, del mismo modo que la moda cita un vestido viejo. La moda tiene el olfato de lo actual, incluso moviéndose en la espesura de lo que alguna vez lo fue” Este es el concepto de . Benjamin del Jetztzeit, del presente como momento de revelación: un momento en que se mezclan destellos de actualidad mesiánica. En este sentido, la Roma antigua era, para Robespierre, un pasado cargado de revelaciones actuales. Ahora bien, este espíritu de la modernidad estética ha comenzado a envejecer. Citado nuevamente en los años sesenta, debemos reconocer que, después de los setenta, este modernismo origina respuestas mucho más débiles que hace quince años. Octavio Paz, un compañero de ruta de la modernidad, señalaba que ya a mediados de la década del sesenta “la vanguardia de 1967 repite los gestos de 1917. Estamos enfrentados a la idea del fin del arte moderno” La obra de Peter Bürger nos enseña . hoy la idea de “posvanguardia” término elegido para indicar el fracaso , de la rebelión surrealista. Pero, ¿cuál es el significado de este fracaso? ¿Significa un adiós a la modernidad? ¿La existencia de la posvanguardia marca una transición hacia ese fenómeno más amplio denominado post modernidad?

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Esta es, en realidad, la interpretación de Daniel Bell, el más brillante de los neoconservadores norteamericanos. En su libro, The Cultural Contradictions of Capitalism, Bell afirma que las crisis de las sociedades desarrolladas de Occidente deben remitirse a una escisión entre cultura y sociedad. La cultura moderna ha penetrado los valores de la vida cotidiana; el mundo está infestado de modernismo. A causa del modernismo, son hegemónicos el principio de autorealización ilimitada, la exigencia de una autoexperiencia auténtica y el subjetivismo de una sensibilidad hiperestimulada. Estas tendencias liberan motivaciones hedonísticas, irreconciliables con la disciplina de la vida profesional en sociedad. Más aún, continúa Bell, la cultura modernista es totalmente incompatible con las bases morales de una conducta dirigida y racional. De este modo, Bell responsabiliza de la disolución de la “ética protestante” (fenómeno que ya había preocupado a Max Weber) a la “cultura enemiga” En su forma moderna, la cultura ali. menta el odio por las convenciones y virtudes de la vida cotidiana, que habían sido racionalizadas bajo las presiones de imperativos económicos y administrativos. Me gustaría llamar la atención sobre un pliegue particularmente complejo de este punto de vista. Se nos dice que el impulso de la vanguardia está agotado, que cualquiera que se considere de vanguardia puede ir leyendo su condena a muerte. Aunque la vanguardia siga expandiéndose, ya no es más creativa. El modernismo dominaría, pero muerto. Aquí surge la pregunta para el neoconservador ¿Cómo se originarán las normas en una sociedad que limitara los impulsos libertinos y restablecerá la ética de la disciplina y el trabajo? ¿Qué normas frenarán la nivelación producida por el Estado de bienestar, para que vuelvan a ser dominantes las virtudes de la competencia individual por el éxito? Bell cree que la única solución está en un resurgimiento religioso. La fe religiosa y la fe en la tradición podrían proporcionar a los hombres una identidad definida y seguridad existencial.

Modernidad cultural y modernización societal Evidentemente, no hay magia que pueda conjurar y producir las creencias necesarias a este principio de autoridad. Análisis como los de Bell des-

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embocan, entonces, en actitudes difundidas en Alemania y Estados Unidos: confrontaciones intelectuales y políticas con los cursos de la modernidad. Cito a Peter Steinfels, observador del nuevo estilo que los neoconservadores impusieron en la escena intelectual durante los años setenta: “La lucha toma la forma de la denuncia de toda manifestación que pueda ser considerada propia de una mentalidad de oposición, diseñando su lógica para vincularla con las diversas formas de extremismo: la conexión entre modernismo y nihilismo, entre regulación estatal y autoritarismo, entre crítica del gasto militar y rendición al comunismo, entre la liberación femenina o los derechos homosexuales y la destrucción de la familia, entre la izquierda en general y el terrorismo, el antisemitismo y el fascismo...” . El argumento ad hominem y estas ácidas acusaciones intelectuales se difundieron en Alemania. No deberían explicarse en los términos de la psicología de los ensayistas neoconservadores, sino que testimonian más bien la debilidad de la doctrina neoconservadora misma. El neoconservatismo desplaza sobre el modernismo cultural las incómodas cargas de una más o menos exitosa modernización capitalista de la economía y la sociedad. La doctrina neoconservadora esfuma la relación entre el proceso de modernización societal, que aprueba, y el desarrollo cultural, del que se lamenta. Los neoconservadores no pueden abordar las causas económicas y sociales del cambio de actitudes hacia el trabajo, el consumo, el éxito y el ocio. En consecuencia, responsabilizan a la cultura del hedonismo, la ausencia de identificación social y de obediencia, el narcisismo, el abandono de la competencia por el estatus y el éxito. Pero, en realidad, la cultura interviene en el origen de todos estos problemas de modo sólo indirecto y mediado. Desde el punto de vista neoconservador, los intelectuales que están todavía comprometidos con el proyecto de la modernidad ocupan el lugar de esas causas aún no analizadas. El estado de ánimo neoconservador no se origina, hoy, en el descontento frente a las consecuencias opuestas de un flujo de cultura que irrumpe en la sociedad desde los museos. Su descontento no ha nacido por obra de los intelectuales modernos. Está arraigado en reacciones muy profundas frente a los procesos de modernización societal. Bajo las presiones de la dinámica económica y de la organización de las tareas y logros del Estado, esta moder-

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nización social penetra cada vez más profundamente en formas previas de la existencia humana. Así, por ejemplo, los neopopulistas expresan en sus protestas un difundido temor respecto de la destrucción del entorno urbano y natural y de las formas de relación entre los hombres. Los neoconservadores se permiten ironías sobre estas protestas. Las tareas de trasmisión de una tradición cultural, de integración social y de socialización requieren una determinada adhesión a lo que yo denomino racionalidad comunicativa. Las situaciones de donde surgen la protesta y el descontento se originan precisamente cuando las esferas de la acción comunicativa, centradas sobre la reproducción y trasmisión de valores y normas, son penetradas por una forma de modernización regida por estándares de racionalidad económica y administrativa, muy diferentes de los de la racionalidad comunicativa de la que dependen esas esferas. Justamente, las doctrinas neoconservadoras desvían su atención de esos procesos societales, proyectando las causas, que no iluminan, hacia el plano de una cultura subversiva y sus defensores. Sin duda, la modernidad cultural genera también sus propias aporías, Independientemente de las consecuencias de la modernización societal y dentro de una perspectiva de desarrollo cultural, se originan motivos que arrojan dudas sobre el proyecto de la modernidad. Después de haber abordado una crítica débil a la modernidad como la de los neoconservadores, permítaseme ahora pasar a la cuestión de las aporías de la modernidad cultural, cuestión que muchas veces sólo sirve como pretexto para la defensas del postmodernismo, para recomendar una vuelta a alguna forma premoderna o, por último, para rechazar de plano la modernidad.

El Proyecto del Iluminismo La idea de modernidad está íntimamente ligada al desarrollo del arte europeo, pero lo que llamo el “proyecto de la modernidad” sólo se pone a foco cuando se prescinde de la habitual focalización sobre el arte. Permítaseme comenzar un análisis diferente, recordando una idea de Max Weber. Él caracterizó la modernidad cultural como la separación de la razón sustantiva expresada en la religión y la metafísica en tres esferas autónomas: ciencia, moralidad y arte, que se diferenciaron porque las visiones

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del mundo unificadas de la religión y la metafísica se escindieron. Desde el siglo XVIII, los problemas heredados de estas viejas visiones del mundo pudieron organizarse según aspectos específicos de validez: verdad, derecho normativo, autenticidad y belleza. Pudieron entonces ser tratados como problemas de conocimiento, de justicia y moral o de gusto. A su vez pudieron institucionalizarse el discurso científico, las teorías morales, la jurisprudencia y la producción y crítica de arte. Cada dominio de la cultura correspondía a profesiones culturales, que enfocaban los problemas con perspectiva de especialistas. Este tratamiento profesional de la tradición cultural trae a primer plano las estructuras intrínsecas de cada una de las tres dimensiones de la cultura. Aparecen las estructuras de la racionalidad cognitivo-instrumental, de la moral-práctica y de la estético-expresiva, cada una de ellas sometida al control de especialistas, que parecen ser más proclives a estas lógicas particulares que el resto de los hombres. Como resultado, crece la distancia entre la cultura de los expertos y la de un público más amplio. Lo que se incorpora a la cultura a través de la reflexión y la práctica especializadas no se convierte necesaria ni inmediatamente en propiedad de la praxis cotidiana. Con una racionalización cultural de este tipo, crece la amenaza de que el mundo, cuya sustancia tradicional ya ha sido desvalorizada, se empobrezca aún más. El proyecto de modernidad formulado por los filósofos del iluminismo en el siglo XVIII se basaba en el desarrollo de una ciencia objetiva, una moral universal, una ley y un arte autónomos y regulados por lógicas propias. Al mismo tiempo, este proyecto intentaba liberar el potencial cognitivo de cada una de estas esferas de toda forma esotérica. Deseaban emplear esta acumulación de cultura especializada en el enriquecimiento de la vida diaria, es decir, en la organización racional de la cotidianeidad social. Los filósofos del iluminismo, como Condorcet, por ejemplo, todavía tenían la extravagante esperanza de que las artes y las ciencias iban a promover no sólo el control de las fuerzas naturales sino también la comprensión del mundo y del individuo, el progreso moral, la justicia de las instituciones y la felicidad de los hombres. Nuestro siglo ha conmovido este optimismo. La diferenciación de la ciencia, la moral y el arte ha desembocado en la autonomía de segmentos manipulados por especialistas y escindidos de la hermenéutica de la comunicación diaria. Esta escisión está en la base

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de los intentos, que se le oponen, para rechazar la cultura de la especialización. Pero el problema no se disuelve: ¿deberíamos tratar de revivir las intenciones del iluminismo o reconocer que todo el proyecto de la modernidad es una causa perdida? Quiero volver ahora al problema de la cultura artística, después de haber señalado las razones por las que, desde un punto de vista histórico, la modernidad estética es sólo una parte de la modernidad cultural.

Los falsos programas de la negación de la cultura Simplificando, diría que en la historia del arte moderno puede detectarse la tendencia hacia una autonomía aún mayor de sus definiciones y prácticas. La categoría de Belleza y la esfera de los objetos bellos se constituyeron en el Renacimiento. En el curso del siglo XVIII, la literatura, las bellas artes y la música fueron institucionalizadas como actividades independientes de lo sagrado y de la corte. Luego, a mediados del siglo XIX, emergió una concepción esteticista del arte, que impulsó a que el artista produjera sus obras de acuerdo con la conciencia diferenciada del arte por el arte. La autonomía de la esfera estética se convertía así en un proyecto consciente y el artista de talento podía entonces trabajar en la búsqueda de la expresión de sus experiencias, experiencias de una subjetividad descentralizada, liberada de las presiones del conocimiento rutinizado o de la acción cotidiana. Hacia mediados del siglo XIX, comenzó un movimiento en la pintura y la literatura, que Octavio Paz piensa puede resumirse en los textos de crítica de arte de Baudelaire. Las líneas, el color, los sonidos, el movimiento dejaron de servir, en primer lugar, a la representación, en la medida en que los medios de expresión y las técnicas de producción se convirtieron, por sí mismos, en objeto estético. Por eso Theodor Adorno pudo comenzar su Teoría estética de este modo: “Ha llegado a ser evidente que nada referente al arte es evidente: ni en él mismo, ni en su relación con la totalidad, ni siquiera en su derecho a la existencia” Y esto es precisamente lo que el . surrealismo rechazó: das Existenzrecht der Kunst als Kunst. Seguramente, el surrealismo no hubiera cuestionado el derecho del arte a la existencia, si el arte moderno no hubiera prometido la felicidad de su propia relación “con

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la totalidad” de la vida. Para Schiller, esa promesa se basaba en la intuición estética, pero no se realizaba por ella. En sus Cartas sobre la educación estética de los hombres se refiere a una utopía colocada más allá del arte. Pero cuando llegamos a la época de Baudelaire, que repitió esta promesse de bonheur por el arte, la utopía de la reconciliación con la sociedad ya tenía un gusto amargo. Una relación de opuestos había surgido a la existencia; el arte se había convertido en un espejo crítico, que mostraba la naturaleza irreconciliable de los mundos estético y social. El costo doloroso de esta transformación moderna aumentaba cuanto más se alienaba el arte de la vida y se refugiaba en una intocable autonomía completa. De estas corrientes, finalmente, nacieron las energías explosivas que se descargaron en el intento del surrealismo de destruir la esfera autárquica del arte y forzar su reconciliación con la vida. Pero todos estos intentos de poner en un mismo plano el arte y la vida, la ficción y la praxis; los intentos de disolver las diferencias entre artefacto y objeto de uso, entre puesta en escena consciente y excitación espontánea; los intentos por los cuales se declaraba que todo era arte y todos artistas, disolviendo los criterios de juicio y equiparando el juicio estético con la expresión de las experiencias subjetivas: todos estos programas se demostraron como experimentos sin sentido. Experimentos que sólo lograron revivir e iluminar con intensidad a exactamente las mismas estructuras artísticas que pretendían disolver. Otorgaron una nueva legitimidad, como fines en sí mismos, a la forma en la ficción, a la trascendencia del arte sobre la sociedad, al carácter concentrado y planificado de la producción artística y al especial estatuto cognoscitivo de los juicios de gusto. El proyecto radicalizado de negar el arte terminó, irónicamente, legitimando justamente aquellas categorías mediante las cuales el iluminismo había delimitado la esfera objetiva de lo estético. Los surrealistas protagonizaron las batallas más extremas y encarnizadas, pero su rebelión se vio profundamente afectada por dos errores. En primer lugar, cuando los continentes de una esfera cultural autónoma se destruyen, sus contenidos se dispersan. Nada queda en pie después de la desublimación del sentido o la desestructuración de la forma. El efecto emancipatorio esperado no se produce. El segundo error tuvo consecuencias más importantes. En la vida diaria, los significados cognoscitivos, las expectativas morales, las expresiones

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subjetivas y las valoraciones deben relacionarse unas con otras. El proceso de comunicación necesita de una tradición cultural que cubra todas las esferas. La existencia racionalizada no puede salvarse del empobrecimiento cultural sólo a través de la apertura de una de las esferas —en este caso, el arte— y, en consecuencia, abriendo los accesos a sólo uno de los conjuntos de conocimiento especializado. La rebelión surrealista reemplazaba sólo a una abstracción. Pueden encontrarse otros ejemplos de intentos fallidos de lo que es una falsa negación de la cultura, también en las esferas del conocimiento teórico o de la moral. Pero son menos marcados. Desde la época de los jóvenes hegelianos se ha hablado de la negación de la filosofía. Desde Marx, es central la relación entre teoría y práctica. Sin embargo, los marxistas intentaron confluir en el movimiento social y sólo en sus márgenes se produjeron intentos sectarios de una negación de la filosofía similar a la del programa surrealista de la negación del arte. El paralelo con los errores de los surrealistas se hace visible cuando se observan las consecuencias del dogmatismo y el rigorismo moral. Una práctica cotidiana reificada sólo puede modificarse por la creación de una interacción libre de presiones de los elementos cognitivos, morales, prácticos y estético-expresivos. La reificación no puede ser superada sólo mediante la apertura de una de estas esferas culturales, altamente estilizadas y especializadas. En determinadas circunstancias, nos fue dado descubrir una relación entre las actividades terroristas y la extensión extrema de cualquiera de las esferas sobre las otras. Abundan los ejemplos de una estetización de la política, o del reemplazo de la política por el rigorismo moral o su sumisión al dogmatismo de una doctrina. Estos fenómenos, sin embargo, no deben conducirnos a denunciar la tradición del iluminismo como arraigada en una “razón terrorista” Quienes juntan el proyecto de la modernidad con la . conciencia y la acción espectacular del terrorismo son tan ciegos como quienes proclaman que el persistente y extenso terror burocrático practicado en la oscuridad de las celdas militares y policiales, es la raison d’être del Estado moderno, por la sola razón de que el terror administrativo utiliza los medios proporcionados por las burocracias modernas. Alternativas Me parece que, en lugar de abandonar el proyecto de la modernidad

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como una causa perdida, deberíamos aprender de los errores de aquellos programas extravagantes que trataron de negar la modernidad. Quizá la recepción del arte ofrezca un ejemplo que, por lo menos, señale un camino de salida. El arte burgués despertaba, al mismo tiempo, dos expectativas en su público. Por un lado, el lego que gozaba con el arte debía educarse hasta convertirse en un especialista. Por el otro, también debía comportarse como un consumidor competente que utiliza el arte y vincula sus experiencias estéticas a los problemas de su propia vida. Esta segunda modalidad, al parecer inocua, ha perdido sus implicaciones radicales porque mantuvo una relación confusa con las actitudes del experto y del profesional. Sin duda, la producción artística se debilitaría, si no se realizara según las modalidades de un abordaje especializado de problemas autónomos y si dejara de ser el objeto de especialistas que no prestan demasiada atención a cuestiones externas. Tanto estos críticos como estos artistas aceptan el hecho de que tales problemas están sometidos a la fuerza de lo que antes llamamos “lógica interna” de una esfera cultural. Sin embargo, esta delimitación clara, esta concentración exclusiva sobre un aspecto de validez, con exclusión de los aspectos concernientes a la verdad y la justicia, se deshace tan pronto como la experiencia estética se acerca a la vida individual y su historia y es absorbida por ella. La recepción del arte por parte del lego y del “experto común” tiene una dirección diferente de la del crítico profesional. Albert Wellmer me señaló uno de los modos en que una experiencia estética, que no ha sido enmarcada por juicios críticos especializados, puede ver alterada su significación. En la medida en que esa experiencia es utilizada para iluminar una situación de vida y se relaciona con sus problemas, entra en un juego de lenguaje que ya no es el del crítico. Así la experiencia estética no sólo renueva la interpretación de las necesidades a cuya luz percibimos el mundo, sino que penetra todas nuestras significaciones cognitivas y nuestras esperanzas normativas cambiando el modo en que todos estos momentos se refieren entre sí. Vayamos a un ejemplo. Esta modalidad de recepción está sugerida en el primer volumen de Die Asthetik des Widerstands (La estética de la resistencia) de Peter Weiss. Weiss describe el proceso de reapropiación del arte a través de un grupo

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políticamente motivado, e integrado por obreros ávidos de conocimiento, en el Berlín de 1937. Gente joven que, a través de la educación secundaria nocturna, adquiere los medios intelectuales para sumergirse en la historia social general del arte europeo. Del resistente edificio del arte, y de las obras que visitaban una y otra vez en los museos de Berlín, comenzaron a extraer bloques de piedra, juntándolos y rearmándolos en su propio medio, lejano tanto al de la educación tradicional como al del régimen político imperante. Estos jóvenes obreros iban y venían entre el edificio del arte europeo y su propio mundo hasta llegar a iluminar a ambos. En ejemplos como éste, que ilustran la reapropiación de la cultura de los expertos desde el punto de vista de la vida, puede descubrirse un elemento que hace justicia a las intenciones de las rebeliones surrealistas y, quizás más todavía, al interés de Benjamin y Brecht sobre cómo funciona el arte cuando, después de perdida su aura, todavía puede ser percibido de manera iluminadora. En una palabra: el proyecto de la modernidad todavía no se ha realizado. Y la recepción del arte es sólo uno de sus aspectos. El proyecto intenta volver a vincular diferenciadamente a la cultura moderna con la práctica cotidiana que todavía depende de sus herencias vitales, pero que se empobrece si se la limita al tradicionalismo. Este nuevo vínculo puede establecerse sólo si la modernización societal se desarrolla en una dirección diferente. El mundo vivido deberá ser capaz de desarrollar instituciones que pongan límites a la dinámica interna y a los imperativos de un sistema económico casi autónomo y a sus instrumentos administrativos. Si no me equivoco, nuestras posibilidades actuales no son muy buenas. En casi todo el mundo occidental se impone un clima que impulsa los procesos de modernización capitalista y, al mismo tiempo, critica la modernidad cultural. La desilusión frente a los fracasos de los programas que abogaban por la negación del arte y la filosofía se ha convertido en un pretexto para posiciones conservadoras. Quisiera distinguir aquí el antimodernismo de los “Jóvenes Conservadores” del premodernismo de los , “Viejos Conservadores” y del posmodernismo de los neoconservadores. Los “Jóvenes Conservadores” recuperan la experiencia básica de la modernidad estética. Reclaman como propias las revelaciones de una subjetividad descentrada, emancipada de los imperativos del trabajo y la utili-

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dad, y con esta experiencia dan un paso fuera del mundo moderno. Sobre la base de actitudes modernistas, justifican un irreconciliable antimodernismo. Colocan en la esfera de lo lejano y lo arcaico a las potencias espontáneas de la imaginación, la experiencia de sí y la emoción. De manera maniquea, contraponen a la razón instrumental un principio sólo accesible a través de la evocación, sea éste la voluntad de Poder, el Ser o la fuerza dionisíaca de lo poético. En Francia esta línea va de Georges Bataille, vía Michel Foucault a Derrida. Los “Viejos Conservadores” no se permiten la contaminación con el modernismo cultural, observan con tristeza la declinación de la razón sustantiva, la especialización de la ciencia, la moral y el arte, la racionalidad de medios del mundo moderno. Y recomiendan retirarse hacia posiciones anteriores a la modernidad. De allí el relativo éxito actual del neoaristotelismo. En esta línea, que se origina en Leo Strauss, pueden ubicarse obras interesantes como las de Hans Jonas y Robert Spaemann. Finalmente, los neoconservadores saludan el desarrollo de la ciencia moderna, en la medida en que posibilite el progreso técnico, el crecimiento capitalista y la administración racional. Sin embargo, recomiendan, al mismo tiempo, una política que diluya el contenido explosivo de la modernidad cultural. Según una de sus tesis, la ciencia carece de significación en la orientación de la vida. Otra tesis es que la política debe estar tan escindida como sea posible de las justificaciones morales. Una tercera tesis afirma la inmanencia pura del arte, no le reconoce un contenido de utopía y subraya su carácter ilusorio para limitar la experiencia estética a la esfera privada. En esta línea podrían incluirse el primer Wittgenstein, Carl Schmitt en su segunda etapa y Gottfried Benn, en su última manera. Pero con el confinamiento definitivo de la ciencia, la moral y el arte en esferas autónomas, separadas de la vida y administradas por especialistas, lo que queda del proyecto de la modernidad cultural es irrisorio. Como reemplazo se apunta a tradiciones que, sin embargo, parecen ser inmunes a las demandas de justificación normativa y de validación. Esta tipología es, como suelen serlo las tipologías, una simplificación, aunque no del todo inútil para el análisis de las confrontaciones intelectuales y políticas contemporáneas. Me temo que las ideas de la antimodernidad junto con un toque de premodernidad están teniendo amplia cir-

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culación en los círculos de la cultura alternativa. Cuando se observan las transformaciones de la conciencia en los partidos políticos alemanes, se hace visible un cambio de tendencia: la alianza de los posmodernistas con los premodernistas. De ninguno de los partidos puede decirse que monopolice el ataque a los intelectuales y las posiciones del neoconservatismo. Debo entonces agradecer al espíritu liberal de la ciudad de Frankfurt que me ha otorgado un premio que lleva el nombre de Theodor Adorno, uno de los significativos hijos de esta ciudad, quien como filósofo y escritor forjó una imagen de intelectual que se ha convertido en un modelo para intelectuales.

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Lecturas Capítulo II: Modernidad e Identidad en América Latina

Lectura Obligatoria Nº 1 Morandé, Pedro. “Cultura y Modernización en América Latina” Cuader. nos del Instituto de Sociología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago de Chile, 1984, pp. 144-146.

Pedro Morandé Pedro Morandé Court, se tituló de Sociólogo en la Pontificia Universidad Católica de Chile en el año 1971. Ese mismo año dio inicio a su carrera académica en dicha universidad como profesor auxiliar en el Instituto de Sociología. Entre 1976 y 1979 realizó estudios de postgrado en Alemania Federal, obteniendo en 1979 el grado de Doctor (Dr. Phil) en Sociología de la Universidad de Erlangen-Nürnberg. En 1981 es nombrado Profesor Titular de Sociología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Su área de especialización es la Sociología de la Cultura y de la Religión, y ha realizado numerosos trabajos de investigación sobre estas materias en el ámbito de la realidad latinoamericana. Desde 1995 es Decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad, además de ser miembro de la Academia Pontificia de Ciencias Sociales y miembro del Comité Editorial de la Revista Humanitas. En 1997 se incorpora como miembro de número a la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales del Instituto de Chile. Entre sus publicaciones destacan: “Synkretismus und offizielles Christentum in Lateinamerika. Ein Beitrag zur Analyse der Beziehung zwischen Wort und Ritus in der nachkolonialen SEIT” (1982); . “Cultura y Modernización en América Latina” (1984); “Iglesia y Cul-

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tura en América Latina” (1989); “Persona, Matrimonio y Familia” (1994); “Familia y Sociedad” (1999). Además ha escrito un centenar de artículos sobre el tema de identidad cultural latinoamericana, su ethos barroco, y la presencia de la Iglesia en la memoria de los pueblos latinoamericanos, entre otros.

12. Hacia una caracterización del ethos cultural latinoamericano Si todos los capítulos de este libro son provisorios, este lo es de un modo particular. La problemática descubierta por la revalorización de la religiosidad popular tiene dimensiones tan grandes, que será difícil poder agotarla antes de unas cuantas décadas. Lo que se nos ha abierto es un programa de trabajo, de investigación y de interpretación, que tomará muchos años de completar. La tarea de caracterización de nuestro ethos cultural latinoamericano es fundamentalmente empírica. Cualquier otro camino llevaría a restituir la modelística que hemos criticado y a referir todo dato de la realidad a un modelo ideal de “sociedad moderna” Tampo. co es una tarea exclusiva de la sociología. Compete a todas las disciplinas empíricas. Pero compete, además, a la filosofía y a la teología. ¿Cómo restituir la problemática de la síntesis social sin la participación interdisciplinaria de todos los esfuerzos intelectuales? La teología, por razones específicas, fue la disciplina intelectual que tomó la delantera en el camino de la latinoamericanización. Pero si ese esfuerzo quiere rendir fruto, tendrá que acompañarse de procesos similares en las restantes disciplinas. Si ello no ocurre, terminará por malograrse esta nueva orientación como ocurrió, en nuestra opinión, con algunas formas de la teología de la liberación que, intentando latinoame-ricanizarse, recurrieron acríticamente a la adopción de categorías sociológicas derivadas del paradigma de la modernización. Naturalmente, no podría acusarse a los teólogos de no haber hecho una crítica de las categorías sociológicas. No era su disciplina. Sea como sea, el resultado es, sin embargo, el mismo: un intento de renovación en una disciplina que se encuentra con el estancamiento de las otras y termina entonces por malograrse. Lo sucedido en el seno de la teología latinoamericana es un indicio más de que el problema de la síntesis no puede resolverse

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desde una sola disciplina. ¡Y qué decir de la filosofía, que es aquella disciplina llamada justamente a la mediación entre los distintos órdenes del conocimiento! De modo que se trata de una tarea larga y que requiere ser impulsada interdisciplinariamente. ¿Cuál es el ethos cultural latinoamericano? Los teólogos de la revalorización de la religiosidad popular nos dan al respecto los siguientes elementos: —como definición negativa, se trata de un ehtos que no es el de la Ilustración, sino anterior a ella; —como definición positiva, afirman que es de “sustrato católico” y agregan, “sellado por el corazón y su intuición” 1 lo que quiere decir, más permeable a un conocimiento “sapiencial” , del mismo que al conocimiento de la ciencia. Tanto una definición como la otra, son todavía muy generales como para tenerlas por caracterización del ethos cultural. Se nos da entonces otra pista: se expresa de modo privilegiado en la religiosidad popular. Aquí se abren nuevos interrogantes. Los documentos de la Iglesia tienden a identificar, sin más, religiosidad popular y catolicismo popular. Preguntamos: ¿dónde clasificamos los sincretismos religiosos, como la Umbanda brasilera, por ejemplo? ¿O es que acaso el ethos latinoamericano no se expresa en la religiosidad popular a secas, sino sólo en el catolicismo popular? Y también, ¿no es acaso el propio catolicismo popular una expresión sincrética?2 Naturalmente estas preguntas sólo pueden ser contestadas después de analizarlas empíricamente. En términos globales, el problema empírico es averiguar cómo se produce la síntesis, si es que se produce, entre el catolicismo barroco traído por el conquistador español y las órdenes misioneras y la vasta gama de religiones amerindias y negras. Una segunda fuente de preguntas surge de la siguiente afirmación: si bien es posible que la religiosidad popular sea el cauce de expresión privilegiada del ethos latinoamericano, es evidente que un ethos tiene que expresarse también, sea de modo diáfano o velado, en todos los planos del acontecer social: en las relaciones cotidianas cara a cara, en la familia, en el trabajo y la economía, en el orden político, en las expresiones artísticas, en la convención sobre los “buenos modales” etc. Todo lo que sabemos , sobre estas distintas manifestaciones sociales tendría que ser nuevamente analizado desde la perspectiva del ethos latinoamericano. La síntesis entre Europa y América de los siglos XVI y XVII no es solamente religiosa, aunque

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lo sea de modo privilegiado, sino que abarca todos los planos de la vida social. Y si existe una religiosidad de la síntesis, debería existir también una o muchas instituciones no religiosas vinculadas a ella. ¿Existe en nuestra cultura un concepto de la síntesis, aunque no esté formulado en términos racionales, sino sapienciales? ¿Es ese concepto constitutivo de un tipo particular de Polis? ¿Es el mercado, es el culto religioso? Otra vez, son preguntas que sólo pueden contestarse por medio de la investigación empírica. Una tercera fuente de preguntas surge ante la irrupción de la racionalidad técnica en América Latina. Nuestra hipótesis es que la racionalidad de nuestro ethos no es la misma que la racionalidad que viene de la Ilustración europea. Surgen entonces preguntas acerca de la relación que se ha producido entre estas dos racionalidades: ¿Se ha destruido nuestro ethos original? ¿Hemos sólo convivido con la racionalidad técnica sin integrarla o ha habido algún tipo de integración? ¿Se ha producido una nueva síntesis social y cultural después de la Ilustración? ¿Cuánto ha cambiado la racionalidad técnica a nuestros sistemas simbólicos? ¿Obedece la constitución de estados nacionales a los imperativos de la racionalidad técnica? Digamos, en términos generales, que la problemática de este punto es el enfrentamiento de América Latina a los planes y propuestas modernizadoras, a sus lenguajes e instituciones, a sus técnicas productivas y a sus conocimientos, a sus nuevos grupos y actores sociales, a sus vigencias ideológicas. Otra fuente de preguntas surge, finalmente, al considerar el estado actual de nuestras ciencias sociales. ¿Tienen ellas las categorías para comprender el ethos cultural latinoamericano? ¿Podrá ahora alterarse su paradigma modernizante? ¿Qué posibilidades de diálogo tienen con la teología, si su punto de vista positivo las obliga a considerarla como ideología de grupos sociales determinados o expresión cultural de etapas históricas específicas, ya superadas? ¿Qué posibilidades de diálogo existen con la filosofía si las ciencias sociales han proclamado la superación de la metafísica y aceptan, en el mejor de los casos, nada más que la filosofía de la ciencia? En otras palabras, aceptar la problemática propuesta por la intelectualidad católica latinoamericana no significa solamente cambiar los acentos en cuanto al objeto de estudio o incluso cambiar el mismo objeto de estudio, sino también y principalmente, cambiar de epistemología.3 Cada ciencia empírica tendrá que seguir aquí su propio camino.

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Notas 1. Documento de Puebla Nº 414. 2. Ver Morandé, Pedro: “Synkretismus...” op. cit. pgs. 47 y ss. 3. Esta es la razón por la cual nos ha parecido necesario criticar el paradigma modernizante de las ciencias sociales. Sin esta crítica, no hay posibilidad de abordar la problemática propuesta por la intelectualidad católica. El primado de la racionalidad formal, que nos presenta la sociología moderna, no conduce al análisis de la cultura, sino de las estructuras de intercambio en su funcionalidad.

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Lectura Obligatoria Nº 2 Paz, Octavio. El Laberinto de la Soledad. Santiago de Chile, Editorial Fondo de Cultura Económica, 1994, pp. 72-98.

Octavio Paz Octavio Paz es el poeta mexicano más prestigiado y controvertido de la segunda mitad del siglo XX. Nace en la ciudad de México en 1914, cuando el país se encuentra en plena lucha revolucionaria. Pasa parte de su niñez en los Estados Unidos y en su vida adulta vive en Francia y la India debido a su actividad como diplomático mexicano. Es galardonado con el Premio Nobel de Literatura en 1990. Muere en la ciudad de México en abril de 1998. Su vida familiar se polariza entre dos figuras: su abuelo Irineo Paz, escritor, intelectual y allegado al gobierno de Porfirio Díaz y, su padre, Octavio Irineo Paz, simpatizante de la Revolución Mexicana y cercano a Emiliano Zapata. La vida y la obra de Paz fueron y son motivo de atención y crítica. En sus primeros años, los libros de Octavio Paz fueron alabados en forma casi unánime. Aún hoy, el llamado “Primer Paz” es considerado por algunos críticos como el mejor. En contraste, para otros autores la obra de su madurez es la que lo define como gran poeta y ensayista. La crítica, en general, se ha centrado en algunos de sus libros como los ensayos El laberinto de la soledad y El arco y lira y los libros poéticos Libertad bajo palabra, Ladera Este, y El mono gramático. Aún está por realizarse el estudio sistemático de su obra conjunta. Salvo excepciones como El laberinto de la soledad y Libertad bajo palabra, es pobre la difusión de sus libros. Todavía hoy no es posible contar con la edición total de sus Obras Completas.

Los hijos de la Malinche LA EXTRAÑEZA que provoca nuestro hermetismo ha creado la leyenda del mexicano, ser insondable. Nuestro recelo provoca el ajeno. Si nuestra cortesía atrae, nuestra reserva hiela. Y las inesperadas violencias que nos

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desgarran, el esplendor convulso o solemne de nuestras fiestas, el culto a la muerte, acaban por desconcertar al extranjero. La sensación que causamos no es diversa a la que producen los orientales. También ellos, chinos, indostanos o árabes, son herméticos e indescifrables. También ellos arrastran en andrajos un pasado todavía vivo. Hay un misterio mexicano como hay un misterio amarillo y uno negro. El contenido concreto de esas representaciones depende de cada espectador. Pero todos coinciden en hacerse de nosotros una imagen ambigua, cuando no contradictoria: no somos gente segura y nuestras respuestas como nuestros silencios son imprevisibles, inesperados. Traición y lealtad, crimen y amor, se agazapan en el fondo de nuestra mirada. Atraemos y repelemos. No es difícil comprender los orígenes de esta actitud, Para un europeo, México es un país al margen de la Historia universal. Y todo lo que se encuentra alejado del centro de la sociedad aparece como extraño e impenetrable. Los campesinos, remotos, ligeramente arcaicos en el vestir y el hablar, parcos, amantes de expresarse en formas y fórmulas tradicionales, ejercen siempre una fascinación sobre el hombre urbano. En todas partes representan el elemento más antiguo y secreto de la sociedad. Para todos, excepto para ellos mismos, encarnan lo oculto, lo escondido y que no se entrega sino difícilmente, tesoro enterrado, espiga que madura en las entrañas terrestres, vieja sabiduría escondida entre los pliegues de la tierra. La mujer, otro de los seres que viven aparte, también es figura enigmática. Mejor dicho, es el Enigma. A semejanza del hombre de raza o nacionalidad extraña, incita y repele. Es la imagen de la fecundidad, pero asimismo de la muerte. En casi todas las culturas las diosas de la creación son también deidades de destrucción. Cifra viviente de la extrañeza del universo y de su radical heterogeneidad, la mujer ¿esconde la muerte o la vida?, ¿en qué piensa?, ¿piensa acaso?, ¿siente de veras?, ¿es igual a nosotros? El sadismo se inicia como venganza ante el hermetismo femenino o como tentativa desesperada para obtener una respuesta de un cuerpo que tememos insensible. Porque, como dice Luis Cernuda, “el deseo es una pregunta cuya respuesta no existe” A pesar de su desnudez —redonda, . plena— en las formas de la mujer siempre hay algo que desvelar:

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Eva y Cipris concentran el misterio del corazón del mundo.

Para Rubén Darío, como para todos los grandes poetas, la mujer no es solamente un instrumento de conocimiento, sino el conocimiento mismo. El conocimiento que no poseeremos nunca, la suma de nuestra definitiva ignorancia: el misterio supremo. Es notable que nuestras representaciones de la clase obrera no estén teñidas de sentimientos parecidos, a pesar de que también vive alejada del centro de la sociedad —inclusive físicamente, recluida en barrios y ciudades especiales. Cuando un novelista contemporáneo introduce un personaje que simboliza la salud o la destrucción, la fertilidad o la muerte, no escoge, como podría esperarse, a un obrero —que encierra en su figura la muerte de la vieja sociedad y el nacimiento de otra. D. H. Lawrence, que es uno de los críticos más violentos y profundos del mundo moderno, describe en casi todas sus obras las virtudes que harían del hombre fragmentario de nuestros días un hombre de verdad, dueño de una visión total del mundo. Para encarnar esas virtudes crea personajes de razas antiguas y no-europeas. O inventa la figura de Mellors, un guardabosque, un hijo de la tierra. Es posible que la infancia de Lawrence, transcurrida entre las minas de carbón inglesas, explique esta deliberada ausencia. Es sabido que detestaba a los obreros tanto como a los burgueses. Pero ¿cómo explicar que en todas las grandes novelas revolucionarias tampoco aparezcan los proletarios como héroes, sino como fondo? En todas ellas el héroe es siempre el aventurero, el intelectual o el revolucionario profesional. El hombre aparte, que ha renunciado a su clase, a su origen o a su patria. Herencia del romanticismo, sin duda, que hace del héroe un ser antisocial. Además, el obrero es demasiado reciente. Y se parece a sus señores: todos son hijos de la máquina. El obrero moderno carece de individualidad. La clase es más fuerte que el individuo y la persona se disuelve en lo genérico. Porque esa es la primera y más grave mutilación que sufre el hombre al convertirse en asalariado industrial. El capitalismo lo despoja de su naturaleza humana —lo que no ocurrió con el siervo— puesto que reduce todo su ser a fuerza de trabajo, transformándolo por este solo hecho en objeto. Y como a todos

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los objetos, en mercancía, en cosa susceptible de compra y venta. El obrero pierde, bruscamente y por razón misma de su estado social, toda relación humana y concreta con el mundo: ni son suyos los útiles que emplea, ni es suyo el fruto de su esfuerzo. Ni siquiera lo ve. En realidad no es un obrero, puesto que no hace obras o no tiene conciencia de las que hace, perdido en un aspecto de la producción. Es un trabajador, nombre abstracto, que no designa una tarea determinada, sino una función. Así, no lo distingue de los otros hombres su obra, como acontece con el médico, el ingeniero o el carpintero. La abstracción que lo califica —el trabajo medido en tiempo— no lo separa, sino lo liga a otras abstracciones. De ahí su ausencia de misterio, de problematicidad, su transparencia, que no es diversa a la de cualquier instrumento. La complejidad de la sociedad contemporánea y la especialización que requiere el trabajo extienden la condición abstracta del obrero a otros grupos sociales. Vivimos en un mundo de técnicos, se dice. A pesar de las diferencias de salarios y de nivel de vida, la situación de estos técnicos no difiere esencialmente de la de los obreros: también son asalariados y tampoco tienen conciencia de la obra que realizan. El gobierno de los técnicos, ideal de la sociedad contemporánea, sería así el gobierno de los instrumentos. La función sustituiría al fin; el medio, al creador. La sociedad marcharía con eficacia, pero sin rumbo. Y la repetición del mismo gesto, distintiva de la máquina, llevaría a una forma desconocida de la inmovilidad: la del mecanismo que avanza de ninguna parte hacia ningún lado. Los regímenes totalitarios no han hecho sino extender y generalizar, por medio de la fuerza o de la propaganda, esta condición. Todos los hombres sometidos a su imperio la padecen. En cierto sentido se trata de una transposición a la esfera social y política de los sistemas económicos del capitalismo. La producción en masa se logra a través de la confección de piezas sueltas que luego se unen en talleres especiales. La propaganda y la acción política totalitaria —así como el terror y la represión— obedecen al mismo sistema. La propaganda difunde verdades incompletas, en serie y por piezas sueltas. Más tarde esos fragmentos se organizan y se convierten en teorías políticas, verdades absolutas para las masas. El terror obedece al mismo principio. La persecución comienza contra grupos aislados —razas, clases, disidentes, sospechosos—, hasta que gradualmente alcanza a todos.

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Al iniciarse, una parte del pueblo contempla con indiferencia el exterminio de otros grupos sociales o contribuye a su persecución, pues se exasperan los odios internos. Todos se vuelven cómplices y el sentimiento de culpa se extiende a toda la sociedad. El terror se generaliza: ya no hay sino persecutores y perseguidos. El persecutor, por otra parte, se transforma muy fácilmente en perseguido: Basta una vuelta de la máquina política. Y nadie escapa a esta dialéctica feroz, ni los dirigentes. El mundo del terror, como el de la producción en serie, es un mundo de rosas, de útiles. (De ahí la vanidad de la disputa sobre la validez histórica del terror moderno). Y los útiles nunca son misteriosos o enigmáticos, pues el misterio proviene de la indeterminación del ser o del objeto que lo contiene. Un anillo misterioso se desprende inmediatamente del género anillo; adquiere vida propia, deja de ser un objeto. En su forma yace, escondida, presta a saltar, la sorpresa. El misterio es una fuerza o una virtud oculta, que no nos obedece y que no sabemos a qué hora y cómo va a manifestarse. Pero los útiles no esconden nada, no nos preguntan nada y nada nos responden. Son inequívocos y transparentes. Meras prolongaciones de nuestras manos, no poseen más vida que la que nuestra voluntad les otorga. Nos sirven; luego, gastados, viejos, los arrojamos sin pesar al cesto de la basura, al cementerio de automóviles, al campo de concentración, o los cambiamos a nuestros aliados o enemigos por otros objetos. Todas nuestras facultades, y también todos nuestros defectos, se oponen a esta concepción del trabajo como esfuerzo impersonal, repetido en iguales y vacías porciones de tiempo: la lentitud y cuidado en la tarea, el amor por la obra y por cada uno de los detalles que la componen, el buen gusto, innato ya, a fuerza de ser herencia milenaria. Si no fabricamos productos en serie, sobresalimos en el arte difícil, exquisito e inútil de vestir pulgas. Lo que no quiere decir que el mexicano sea incapaz de convertirse en lo que se llama un buen obrero. Todo es cuestión de tiempo. Y nada, excepto un cambio histórico cada vez más remoto e impensable, impedirá que el mexicano deje de ser un problema, un ser enigmático, y se convierta en una abstracción más. Mientras llega ese momento, que resolverá —aniquilándolas— todas nuestras contradicciones, debo señalar que lo extraordinario de nuestra situación reside en que no solamente somos enigmáticos ante los extra-

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ños, sino ante nosotros mismos. Un mexicano es un problema siempre, para otro mexicano y para sí mismo. Ahora bien, nada más simple que reducir todo el complejo grupo de actitudes que nos caracteriza —y en especial la que consiste en ser un problema para nosotros mismos— a lo que se podría llamar “moral de siervo” por oposición no solamente a la , “moral de señor” sino a la moral moderna, proletaria o burguesa. , La desconfianza, el disimulo, la reserva cortés que cierra el paso al extraño, la ironía, todas, en fin, las oscilaciones psíquicas con que al eludir la mirada ajena nos eludimos a nosotros mismos, son rasgos de gente dominada, que teme y que finge frente al señor. Es revelador que nuestra intimidad jamás aflore de manera natural, sin el acicate de la fiesta, el alcohol o la muerte. Esclavos, siervos y razas sometidas se presentan siempre recubiertos por una máscara, sonriente o adusta. Y únicamente a solas, en los grandes momentos, se atreven a manifestarse tal como son. Todas sus relaciones están envenenadas por el miedo y el recelo. Miedo al señor, recelo ante sus iguales. Cada uno observa al otro, porque cada compañero puede ser también un traidor. Para salir de sí mismo el siervo necesita saltar barreras, embriagarse, olvidar su condición. Vivir a solas, sin testigos. Solamente en la soledad se atreve a ser. La indudable analogía que se observa entre ciertas de nuestras actitudes y las de los grupos sometidos al poder de un amo, una casta o un Estado extraño, podría resolverse en esta afirmación: el carácter de los mexicanos es un producto de las circunstancias sociales imperantes en nuestro país; la historia de México, que es la historia de esas circunstancias, contiene la respuesta a todas las preguntas. La situación del pueblo durante el período colonial sería así la raíz de nuestra actitud cerrada e inestable. Nuestra historia como nación independiente contribuiría también a perpetuar y hacer más neta esta psicología servil, puesto que no hemos logrado suprimir la miseria popular ni las exasperantes diferencias sociales, a pesar de siglo y medio de luchas y experiencias constitucionales. El empleo de la violencia como recurso dialéctico, los abusos de autoridad de los poderosos —vicio que no ha desaparecido todavía— y finalmente el escepticismo y la resignación del pueblo, hoy más visibles que nunca debido a las sucesivas desilusiones posrevolucionarias, completarían esta explicación histórica.

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El defecto de interpretaciones como la que acabo de bosquejar reside, precisamente, en su simplicidad. Nuestra actitud ante la vida no está condicionada por los hechos históricos, al menos de la manera rigurosa con que en el mundo de la mecánica, la velocidad o la trayectoria de un proyectil se encuentra determinada por un conjunto de factores conocidos. Nuestra actitud vital —que es un factor que nunca acabaremos de conocer totalmente, pues cambio e indeterminación son las únicas constantes de su ser— también es historia. Quiero decir, los hechos históricos no son nada más hechos, sino que están teñidos de humanidad, esto es, de problematicidad. Tampoco son el mero resultado de otros hechos, que los causan, sino de una voluntad singular, capaz de regir dentro de ciertos límites su fatalidad. La historia no es un mecanismo y las influencias entre los diversos componentes de un hecho histórico son recíprocas, como tantas veces se ha dicho. Lo que distingue a un hecho histórico de los otros hechos es su carácter histórico. O sea, que es por sí mismo y en sí mismo una unidad irreductible a otras. Irreductible e inseparable. Un hecho histórico no es la suma de los llamados factores de la historia, sino una realidad indisoluble. Las circunstancias históricas explican nuestro carácter en la medida que nuestro carácter también las explica a ellas. Ambas son lo mismo. Por eso toda explicación puramente histórica es insuficiente —lo que no equivale a decir que sea falsa. Basta una observación para reducir a sus verdaderas proporciones la analogía entre la moral de los siervos y la nuestra: las reacciones habituales del mexicano no son privativas de una clase, raza o grupo aislado, en situación de inferioridad. Las clases ricas también se cierran al mundo exterior y también se desgarran cada vez que intentan abrirse. Se trata de una actitud que rebasa las circunstancias históricas, aunque se sirve de ellas para manifestarse y se modifica a su contacto. El mexicano, como todos los hombres, al servirse de las circunstancias las convierte en materia plástica y se funde a ellas. Al esculpirlas, se esculpe. Si no es posible identificar nuestro carácter con el de los grupos sometidos, tampoco lo es negar su parentesco. En ambas situaciones el individuo y el grupo luchan, simultánea y contradictoriamente, por ocultarse y revelarse. Mas una diferencia nos separa. Siervos, criados o razas víctimas de un poder extraño cualquiera (los negros norteamericanos, por ejem-

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plo), entablan un combate con una realidad concreta. Nosotros, en cambio, luchamos con entidades imaginarias, vestigios del pasado o fantasmas engendrados por nosotros mismos. Esos fantasmas y vestigios son reales, al menos para nosotros. Su realidad es de un orden sutil y atroz, porque es una realidad fantasmagórica. Son intocables e invencibles, ya que no están fuera de nosotros, sino en nosotros mismos. En la lucha que sostiene contra ellos nuestra voluntad de ser, cuentan con un aliado secreto y poderoso: nuestro miedo a ser. Porque todo lo que es el mexicano actual, como se ha visto, puede reducirse a esto: el mexicano no quiere o no se atreve a ser el mismo. En muchos casos estos fantasmas son vestigios de realidades pasadas. Se originaron en la Conquista, en la Colonia, en la Independencia o en las guerras sostenidas contra yanquis y franceses. Otros reflejan nuestros problemas actuales, pero de una manera indirecta, escondiendo o disfrazando su verdadera naturaleza. ¿Y no es extraordinario que, desaparecidas las causas, persistan los efectos? ¿Y que los efectos oculten a las causas? En esta esfera es imposible escindir causas y efectos. En realidad, no hay causas y efectos, sino un complejo de reacciones y tendencias que se penetran mutuamente. La persistencia de ciertas actitudes y la libertad e independencia que asumen frente a las causas que las originaron conduce a estudiarlas en la carne viva del presente y no en los textos históricos. En suma, la historia podrá esclarecer el origen de muchos de nuestros fantasmas, pero no los disipará. Sólo nosotros podemos enfrentarnos a ellos. O dicho de otro modo: la historia nos ayuda a comprender ciertos rasgos de nuestro carácter, a condición de que seamos capaces de aislarlos y denunciarlos previamente. Nosotros somos los únicos que podemos contestar a las preguntas que nos hacen la realidad y nuestro propio ser. En nuestro lenguaje diario hay un grupo de palabras prohibidas, secretas, sin contenido claro, y a cuya mágica ambigüedad confiamos la expresión de las más brutales o sutiles de nuestras emociones y reacciones. Palabras malditas, que sólo pronunciamos en voz alta cuando no somos dueños de nosotros mismos. Confusamente reflejan nuestra intimidad: las explosiones de nuestra vitalidad las iluminan y las depresiones de nuestro ánimo las oscurecen. Lenguaje sagrado, como el de los niños, la poesía y las sectas. Cada letra y cada sílaba están animadas de una vida

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doble, al mismo tiempo luminosa y oscura, que nos revela y oculta. Palabras que no dicen nada y dicen todo. Los adolescentes, cuando quieren presumir de hombres, las pronuncian con voz ronca. Las repiten las señoras, ya para significar su libertad de espíritu, ya para mostrar la verdad de sus sentimientos. Pues estas palabras son definitivas, categóricas, a pesar de su ambigüedad y de la facilidad con que varía su significado. Son las malas palabras, único lenguaje vivo en un mundo de vocablos anémicos. La poesía al alcance de todos. Cada país tiene la suya. En la nuestra, en sus breves y desgarradas, agresivas, chispeantes sílabas, parecidas a la momentánea luz que arroja el cuchillo cuando se le descarga contra un cuerpo opaco y duro, se condensan todos nuestros apetitos, nuestras iras, nuestros entusiasmos y los anhelos que pelean en nuestro fondo, inexpresados. Esa palabra es nuestro santo y seña. Por ella y en ella nos reconocemos entre extraños y a ella acudimos cada vez que aflora a nuestros labios la condición de nuestro ser. Conocerla, usarla, arrojándola al aire como un juguete vistoso o haciéndola vibrar como un arma afilada, es una manera de afirmar nuestra mexicanidad. Toda la angustiosa tensión que nos habita se expresa en una frase que nos viene a la boca cuando la cólera, la alegría o el entusiasmo nos llevan a exaltar nuestra condición de mexicanos: ¡Viva México, hijos de la Chingada! Verdadero grito de guerra, cargado de una electricidad particular, esta frase es un reto y una afirmación, un disparo, dirigido contra un enemigo imaginario, y una explosión en el aire. Nuevamente, con cierta patética y plástica fatalidad, se presenta la imagen del cohete que sube al cielo, se dispersa en chispas y cae oscuramente. O la del aullido en que terminan nuestras canciones, y que posee la misma ambigua resonancia: alegría rencorosa, desgarrada afirmación que se abre el pecho y se consume a sí misma. Con ese grito, que es de rigor gritar cada 15 de septiembre, aniversario de la Independencia, nos afirmamos y afirmamos a nuestra patria, frente, contra y a pesar de los demás. ¿Y quiénes son los demás? Los demás son los “hijos de la chingada”: los extranjeros, los malos mexicanos, nuestros enemigos, nuestros rivales. En todo caso, los “otros” Esto . es, todos aquellos que no son lo que nosotros somos. Y esos otros no se

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definen sino en cuanto hijos de una madre tan indeterminada y vaga como ellos mismos. ¿Quién es la Chingada? Ante todo, es la Madre. No una Madre de carne y hueso, sino una figura mítica. La Chingada es una de las representaciones mexicanas de la Maternidad, como la Llorona o la “sufrida madre mexicana” que festejamos el diez de mayo. La Chingada es la madre que ha sufrido, metafórica o realmente, la acción corrosiva e infamante implícita en el verbo que le da nombre. Vale la pena detenerse en el significado de esta voz. En la Anarquía del lenguaje en la América Española, Darío Rubio examina el origen de esta palabra y enumera las significaciones que le prestan casi todos los pueblos hispanoamericanos. Es probable su procedencia azteca: chingaste es xinachtli (semilla de hortaliza) o xinaxtli (aguamiel fermentado). La voz y sus derivados se usan, en casi toda América y en algunas regiones de España, asociados a las bebidas, alcohólicas o no: chingaste son los residuos o heces que quedan en el vaso, en Guatemala y El Salvador; en Oaxaca llaman chingaditos a los restos del café; en todo México se llama chinguere —o, significativamente, piquete— al alcohol; en Chile, Perú y Ecuador la chingana es la taberna; en España chingar equivale a beber mucho, a embriagarse; y en Cuba, un chinguirito es un trago de alcohol. Chingar también implica la idea de fracaso. En Chile y Argentina se chinga un petardo, “cuando no revienta, se frustra o sale fallido” Y las . empresas que fracasan, las fiestas que se aguan, las acciones que no llegan a su término, se chingan. En Colombia, chingarse es llevarse un chasco. En el Plata un vestido desgarrado es un vestido chingado. En casi todas partes chingarse es salir burlado, fracasar. Chingar, asimismo, se emplea en algunas partes de Sudamérica como sinónimo de molestar, zaherir, burlar. Es un verbo agresivo como puede verse por todas estas significaciones: descolar a los animales, incitar o hurgar a los gallos, chunguear, chasquear, perjudicar, echar a perder, frustrar. En México los significados de la palabra son innumerables. Es una voz mágica. Basta un cambio de tono, una inflexión apenas, para que el sentido varíe. Hay tantos matices como entonaciones: tantos significados como sentimientos. Se puede ser un chingón, un Gran Chingón (en los negocios,

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en la política, en el crimen, con las mujeres), un chingaquedito (silencioso, disimulado, urdiendo tramas en la sombra, avanzando cauto para dar el mazazo), un chingoncito. Pero la pluralidad de significaciones no impide que la idea de agresión —en todos sus grados, desde el simple de incomodar, picar, zaherir, hasta el de violar, desgarrar y matar— se presente siempre como significado último. El verbo denota violencia, salir de sí mismo y penetrar por la fuerza en otro. Y también, herir, rasgar, violar —cuerpos, almas, objetos—, destruir. Cuando algo se rompe, decimos: “Se chingó.” Cuando alguien ejecuta un acto desmesurado y contra las reglas, comentamos: “Hizo una chingadera” . La idea de romper y de abrir reaparece en casi todas las expresiones. La voz está teñida de sexualidad, pero no es sinónima del acto sexual; se puede chingar a una mujer sin poseerla. Y cuando se alude al acto sexual, la violación o el engaño le prestan un matiz particular. El que chinga jamás lo hace con el consentimiento de la chingada. En suma, chingar es hacer violencia sobre otro. Es un verbo masculino, activo, cruel: pica, hiere, desgarra, mancha. Y provoca una amarga, resentida satisfacción en el que lo ejecuta. Lo chingado es lo pasivo, lo inerte y abierto, por oposición a lo que chinga, que es activo, agresivo y cerrado. El chingón es el macho, el que abre. La chingada, la hembra, la pasividad pura, inerme ante el exterior. La relación entre ambos es violenta, determinada por el poder cínico del primero y la impotencia de la otra. La idea de violación rige oscuramente todos los significados. La dialéctica de “lo cerrado” y “lo abierto” se cumple así con precisión casi feroz. El poder mágico de la palabra se intensifica por su carácter prohibido. Nadie la dice en público. Solamente un exceso de cólera, una emoción o el entusiasmo delirante, justifican su expresión franca. Es una voz que sólo se oye entre hombres, o en las grandes fiestas. Al gritarla, rompemos un velo de pudor, de silencio o de hipocresía. Nos manifestamos tales como somos de verdad. Las malas palabras hierven en nuestro interior, como hierven nuestros sentimientos. Cuando salen, lo hacen brusca, brutalmente, en forma de alarido; de reto, de ofensa. Son proyectiles o cuchillos. Desgarran. Los españoles también abusan de las expresiones fuertes. Frente a ellos el mexicano es singularmente pulcro. Pero mientras los españoles se

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complacen en la blasfemia y la escatología, nosotros nos especializamos en la crueldad y el sadismo. El español es simple: insulta a Dios porque cree en él. La blasfemia, dice Machado, es una oración al revés. El placer que experimentan muchos españoles, incluso algunos de sus más altos poetas, al aludir a los detritos y mezclar la mierda con lo sagrado se parece un poco al de los niños que juegan con lodo. Hay, además del resentimiento, el gusto por los contrastes, que ha engendrado el estilo barroco y el dramatismo de la gran pintura española. Sólo un español puede hablar con autoridad de Onán y Don Juan. En las expresiones mexicanas, por el contrario, no se advierte la dualidad española simbolizada por la oposición de lo real y lo ideal, los místicos y los pícaros, el Quevedo fúnebre y el escatológico, sino la dicotomía entre lo cerrado y lo abierto. El verbo chingar indica el triunfo de lo cerrado, del macho, del fuerte, sobre lo abierto. La palabra chingar, con todas estas múltiples significaciones, define gran parte de nuestra vida y califica nuestras relaciones con el resto de nuestros amigos y compatriotas. Para el mexicano la vida es una posibilidad de chingar o de ser chingado. Es decir, de humillar, castigar y ofender. O a la inversa. Esta concepción de la vida social como combate engendra fatalmente la división de la sociedad en fuertes y débiles. Los fuertes —los chingones sin escrúpulos, duros e inexorables— se rodean de fidelidades ardientes e interesadas. El servilismo ante los poderosos —especialmente entre la casta de los “políticos” esto es, de los profesionales de los negocios , públicos— es una de las deplorables consecuencias de esta concepción. Otra, no menos degradante, es la adhesión a las personas y no a los principios. Con frecuencia nuestros políticos confunden los negocios públicos con los privados. No importa. Su riqueza o su influencia en la administración les permite sostener una mesnada que el pueblo llama, muy atinadamente, de “lambiscones” (de lamer). El verbo chingar —maligno, ágil y juguetón como un animal de presa— engendra muchas expresiones que hacen de nuestro mundo una selva: hay tigres en los negocios, águilas en las escuelas o en los presidios, leones con los amigos. El soborno se llama “morder” Los burócratas roen . sus huesos (los empleos públicos). Y en un mundo de chingones, de relaciones duras, presididas por la violencia y el recelo, en el que nadie se abre

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ni se raja y todos quieren chingar, las ideas y el trabajo cuentan poco. Lo único que vale es la hombría, el valor personal, capaz de imponerse. La voz tiene además otro significado, más restringido. Cuando decimos “vete a la Chingada” enviamos a nuestro interlocutor a un espacio leja, no, vago e indeterminado. Al país de las cosas rotas, gastadas. País gris, que no está en ninguna parte, inmenso y vacío. Y no sólo por simple asociación fonética lo comparamos a la China, que es también inmensa y remota. La Chingada, a fuerza de uso, de significaciones contrarias y del roce de labios coléricos o entusiasmados, acaba por gastarse, agotar sus contenidos y desaparecer. Es una palabra hueca. No quiere decir nada. Es la Nada. Después de esta digresión sí se puede contestar a la pregunta ¿qué es la Chingada? La Chingada es la Madre abierta, violada o burlada por la fuerza. El “hijo de la Chingada” es el engendro de la violación, del rapto o de la burla. Si se compara esta expresión con la española, “hijo de puta” se , advierte inmediatamente la diferencia. Para el español la deshonra consiste en ser hijo de una mujer que voluntariamente se entrega, una prostituta; para el mexicano, en ser fruto de una violación. Manuel Cabrera me hace observar que la actitud española refleja una concepción histérica y moral del pecado original, en tanto que la del mexicano, más honda y genuina, trasciende anécdota y ética. En efecto, toda mujer, aún la que se da voluntariamente, es desgarrada, chingada por el hombre. En cierto sentido todos somos, por el solo hecho de nacer de mujer, hijos de la Chingada, hijos de Eva. Mas lo característico del mexicano reside, a mi juicio, en la violenta, sarcástica humillación de la Madre y en la no menos violenta afirmación del Padre. Una amiga —las mujeres son más sensibles a la extrañeza de la situación— me hacía ver que la admiración por el Padre, símbolo de lo cerrado y agresivo, capaz de chingar y abrir, se transparenta en una expresión que empleamos cuando queremos imponer a otro nuestra superioridad: “Yo soy tu padre” En suma, la cuestión . del origen es el centro secreto de nuestra ansiedad y angustia. Vale la pena detenerse un poco en el sentido que todo esto tiene para nosotros. Estamos solos. La soledad, fondo de donde brota la angustia, empezó el día en que nos desprendimos del ámbito materno y caímos en un mundo extraño y hostil. Hemos caído; y esta caída, este sabernos caídos, nos vuelve culpables. ¿De qué? De un delito sin nombre: el haber nacido.

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Estos sentimientos son comunes a todos los hombres y no hay en ellos nada que sea específicamente mexicano; así pues, no se trata de repetir una descripción que ya ha sido hecha muchas veces, sino de aislar algunos rasgos y emociones que iluminan con una luz particular la condición universal del hombre. En todas las civilizaciones la imagen del Dios Padre —apenas destrona a las divinidades femeninas— se presenta como una figura ambivalente. Por una parte, ya sea Jehová, Dios Creador, o Zeus, rey de la creación, regulador cósmico, el Padre encarna el poder genérico, origen de la vida; por la otra, es el principio anterior, el Uno, de donde todo nace y adonde todo desemboca. Pero, además, es el dueño del rayo y del látigo, el tirano y el ogro devorador de la vida. Este aspecto —Jehová colérico, Dios de ira, Saturno, Zeus violador de mujeres— es el que aparece casi exclusivamente en las representaciones populares que se hace el mexicano del poder viril. El “macho” representa el polo masculino de la vida. La frase “yo soy tu padre” no tiene ningún sabor paternal, ni se dice para proteger, resguardar o conducir, sino para imponer una superioridad, esto es, para humillar. Su significado real no es distinto al del verbo chingar y algunos de sus derivados. El “Macho” es el Gran Chingón. Una palabra resume la agresividad, impasibilidad, invulnerabilidad, uso descarnado de la violencia, y demás atributos del “macho”: poder. La fuerza, pero desligada de toda noción de orden: el poder arbitrario, la voluntad sin freno y sin cauce. La arbitrariedad añade un elemento imprevisto a la figura del “macho” . Es un humorista. Sus bromas son enormes, descomunales y desembocan siempre en el absurdo. Es conocida la anécdota de aquel que, para “curar” el dolor de cabeza de un compañero de juerga, le vació la pistola en el cráneo. Cierto o no, el sucedido revela con qué inexorable rigor la lógica de lo absurdo se introduce en la vida. El “macho” hace “chingaderas” es decir, , actos imprevistos y que producen la confusión, el horror, la destrucción. Abre al mundo; al abrirlo, lo desgarra. El desgarramiento provoca una gran risa siniestra. A su manera es justo: restablece el equilibrio, pone las cosas en su sitio, esto es, las reduce a polvo, miseria, nada. El humorismo Del “macho” es un acto de venganza. Un psicólogo diría que el resentimiento es el fondo de su carácter. No sería difícil percibir también ciertas inclinaciones homosexuales, como el

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uso y abuso de la pistola, símbolo fálico portador de la muerte y no de la vida, el gusto por las cofradías cerradamente masculinas, etc. Pero cualquiera que sea el origen de estas actitudes, el hecho es que el atributo esencial del “macho” la fuerza, se manifiesta casi siempre como capaci, dad de herir, rajar, aniquilar, humillar. Nada más natural, por tanto, que su indiferencia frente a la prole que engendra. No es el fundador de un pueblo; no es el patriarca que ejerce la patria potestad; no es rey, juez, jefe de clan. Es el poder, aislado en su misma potencia, sin relación ni compromiso con el mundo exterior. Es la incomunicación pura, la soledad que se devora a sí misma y devora lo que toca. No pertenece a nuestro mundo; no es de nuestra ciudad; no vive en nuestro barrio. Viene de lejos, está lejos siempre. Es el Extraño. Es imposible no advertir la semejanza que guarda la figura del “macho” con la del conquistador español. Ese es el modelo —más mítico que real— que rige las representaciones que el pueblo mexicano se ha hecho de los poderosos: caciques, señores feudales, hacendados, políticos, generales, capitanes de industria. Todos ellos son “machos”“chingones” , . El “macho” no tiene contrapartida heroica o divina. Hidalgo, el “padre de la patria” como es costumbre llamarlo en la jerga ritual de la Repúbli, ca, es un anciano inerme, más encarnación del pueblo desvalido frente a la fuerza que imagen del poder y la cólera del padre terrible. Entre los numerosos santos patronos de los mexicanos tampoco aparece alguno que ofrezca semejanza con las grandes divinidades masculinas. Finalmente, no existe una veneración especial por el Dios padre de la Trinidad, figura más bien borrosa. En cambio, es muy frecuente y constante la devoción a Cristo, el Dios hijo, el Dios joven, sobre todo como víctima redentora. En las iglesias de los pueblos abundan las esculturas de Jesús —en cruz o cubiertas de llagas y heridas— en las que el realismo desollado de los españoles se alía al simbolismo trágico de los indios: las heridas son flores, prendas de resurrección, por una parte y, asimismo, reiteración de que la vida es la máscara dolorosa de la muerte. El fervor del culto al Dios hijo podría explicarse, a primera vista, como herencia de las religiones prehispánicas. En efecto, a la llegada de los españoles casi todas las grandes divinidades masculinas —con la excepción de Tláloc, niño y viejo simultáneamente, deidad de mayor antigüedad— eran

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dioses hijos, como Xipe, dios del maíz joven, y Huitzilopochtli, el “Guerrero del Sur” Quizá no sea ocioso recordar que el nacimiento de Huitzilopochtli . ofrece más de una analogía con el de Cristo: también él es concebido sin contacto carnal; el mensajero divino también es un pájaro (que deja caer una pluma en el regazo de Coatlicue); y, en fin, también el niño Huitzilopochtli debe escapar de la persecución de un Herodes mítico. Sin embargo, es abusivo utilizar estas analogías para explicar la devoción a Cristo, como lo sería atribuirla a una mera supervivencia del culto a los dioses hijos. El mexicano venera al Cristo sangrante y humillado, golpeado por los soldados, condenado por los jueces, porque ve en ella la imagen transfigurada de su propio destino. Y esto mismo lo lleva a reconocerse en Cuauhtémoc, el joven emperador azteca destronado, torturado y asesinado por Cortés. Cuauhtémoc quiere decir “águila que cae” El jefe mexica asciende al . poder al iniciarse el sitio de México-Tenochtitlan, cuando los aztecas han sido abandonados sucesivamente por sus dioses, sus vasallos y sus aliados. Asciende sólo para caer, como un héroe mítico. Inclusive su relación con la mujer se ajusta al arquetipo del héroe joven, a un tiempo amante e hijo de la Diosa. Así, López Velarde dice que Cuauhtémoc sale al encuentro de Cortés, es decir, al sacrificio final, “desprendido del pecho curvo de la Emperatriz” Es un guerrero pero también un niño. Sólo que el ciclo heroico no . se cierra: héroe caído, aún espera su resurrección. No es sorprendente que, para la mayoría de los mexicanos, Cuauhtémoc sea el “joven abuelo” el ori, gen de México: la tumba del héroe es la cuna del pueblo. Tal es la dialéctica de los mitos y Cuauhtémoc, antes que una figura histórica, es un mito. Y aquí interviene otro elemento decisivo, analogía que hace de esta historia un verdadero poema en busca de un desenlace: se ignora el lugar de la tumba de Cuauhtémoc. El misterio del paradero de sus restos es una de nuestras obsesiones. Encontrarlo significa nada menos que volver a nuestro origen, reanudar nuestra filiación, romper la soledad. Resucitar. Si se interroga a la tercera figura de la tríada, la Madre, escucharemos una respuesta doble. No es un secreto para nadie que el catolicismo mexicano se concentra en el culto a la Virgen de Guadalupe. En primer término: se trata de una Virgen india; en seguida: el lugar de su aparición (ante el indio Juan Diego) es una colina que fue antes santuario dedicado a Tonantzin, “nuestra madre” diosa de la fertilidad entre los aztecas. Como ,

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es sabido, la Conquista coincide con el apogeo del culto a dos divinidades masculinas: Quetzacóatl, el dios del autosacrificio (crea el mundo, según el mito, arrojándose a la hoguera, en Teotihuacan), y Huitzilopochtli, el joven dios guerrero que sacrifica. La derrota de estos dioses —pues eso fue la Conquista para el mundo indio: el fin de un ciclo cósmico y la instauración de un nuevo reinado divino— produjo entre los fieles una suerte de regreso hacia las antiguas divinidades femeninas. Este fenómeno de vuelta a la entraña materna, bien conocido de los psicólogos, es sin duda una de las causas determinantes de la rápida popularidad del culto a la Virgen. Ahora bien, las deidades indias eran diosas de fecundidad, ligadas a los ritmos cósmicos, los procesos de vegetación y los ritos agrarios. La Virgen católica es también una Madre (Guadalupe —Tonantzin la llaman aún algunos peregrinos indios—) pero su atributo principal no es velar por la fertilidad de la tierra sino ser el refugio de los desamparados. La situación ha cambiado: no se trata ya de asegurar las cosechas sino de encontrar un regazo. La Virgen es el consuelo de los pobres, el escudo de los débiles, el amparo de los oprimidos. En suma, es la Madre de los huérfanos. Todos los hombres nacimos desheredados y nuestra condición verdadera es la orfandad, pero esto es particularmente cierto para los indios y los pobres de México. El culto a la Virgen no sólo refleja la condición general de los hombres sino una situación histórica concreta, tanto en lo espiritual como en lo material. Y hay más: Madre universal, la Virgen es también la intermediaria, la mensajera entre el hombre desheredado y el poder desconocido, sin rostro: el Extraño. Por contraposición a Guadalupe, que es la Madre virgen, la Chingada es la Madre violada. Ni en ella ni en la Virgen se encuentran rastros de los atributos negros de la Gran Diosa: lascivia de Amaterasu y Afrodita, crueldad de Artemisa y Astarté, magia funesta de Circe, amor por la sangre de Kali. Se trata de figuras pasivas. Guadalupe es la receptividad pura y los beneficios que produce son del mismo orden: consuela, serena, aquieta, enjuga las lágrimas, calma las pasiones. La Chingada es aún más pasiva. Su pasividad es abyecta: no ofrece resistencia a la violencia, es un montón inerte de sangre, huesos y polvo. Su mancha es constitucional y reside, según se ha dicho más arriba, en su sexo. Esta pasividad abierta al exterior la lleva a perder su identidad: es la Chingada. Pierde su nombre, no es

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nadie ya, se confunde con la nada, es la Nada. Y sin embargo, es la atroz encarnación de la condición femenina. Si la Chingada es una representación de la Madre violada, no me parece forzado asociarla a la Conquista, que fue también una violación, no solamente en el sentido histórico, sino en la carne misma de las indias. El símbolo de la entrega es la Malinche, la amante de Cortés. Es verdad que ella se da voluntariamente al conquistador, pero éste, apenas deja de serle útil, la olvida. Dona Marina se ha convertido en una figura que representa a las indias, fascinadas, violadas o seducidas por los españoles. Y del mismo modo que el niño no perdona a su madre que lo abandone para ir en busca de su padre, el pueblo mexicano no perdona su traición a la Malinche. Ella encarna lo abierto, lo chingado, frente a nuestros indios, estoicos, impasibles y cerrados. Cuauhtémoc y doña Marina son así dos símbolos antagónicos y complementarios. Y si no es sorprendente el culto que todos profesamos al joven emperador —“único héroe a la altura del arte” imagen del hijo sacrificado—, tampoco es extraña la maldición que , pesa contra la Malinche. De ahí el éxito del adjetivo despectivo “malinchista” recientemente puesto en circulación por los periódicos para denunciar , a todos los contagiados por tendencias extranjerizantes. Los malinchistas son los partidarios de que México se abra al exterior: los verdaderos hijos de la Malinche, que es la Chingada en persona. De nuevo aparece lo cerrado por oposición a lo abierto. Nuestro grito es una expresión de la voluntad mexicana de vivir cerrados al exterior, sí, pero sobre todo, cerrados frente al pasado. En ese grito condenamos nuestro origen y renegamos de nuestro hibridismo. La extraña permanencia de Cortés y de la Malinche en la imaginación y en la sensibilidad de los mexicanos actuales revela que son algo más que figuras históricas: son símbolos de un conflicto secreto, que aún no hemos resuelto. Al repudiar a la Malinche —Eva mexicana, según la representa José Clemente Orozco en su mural de la Escuela Nacional Preparatoria— el mexicano rompe sus ligas con el pasado, reniega de su origen y se adentra solo en la vida histórica. El mexicano condena en bloque toda su tradición, que es un conjunto de gestos, actitudes y tendencias en el que ya es difícil distinguir lo español de lo indio. Por eso la tesis hispanista, que nos hace descender de Cor-

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tés con exclusión de la Malinche, es el patrimonio de unos cuantos extravagantes —que ni siquiera son blancos puros. Y otro tanto se puede decir de la propaganda indigenista, que también está sostenida por criollos y mestizos maniáticos, sin que jamás los indios le hayan prestado atención. El mexicano no quiere ser ni indio, ni español. Tampoco quiere descender de ellos. Los niega. Y no se afirma en tanto que mestizo, sino como abstracción: es un hombre. Se vuelve hijo de la nada. Él empieza en sí mismo. Esta actitud no se manifiesta nada más en nuestra vida diaria, sino en el curso de nuestra historia, que en ciertos momentos ha sido encarnizada voluntad de desarraigo. Es pasmoso que un país con un pasado tan vivo, profundamente tradicional, atado a sus raíces, rico en antigüedad legendaria si pobre en historia moderna, sólo se conciba como negación de su origen. Nuestro grito popular nos desnuda y revela cuál es esa llaga que alternativamente mostramos o escondemos, pero no nos indica cuáles fueron las causas de esa separación y negación de la Madre, ni cuándo se realizó la ruptura. A reserva de examinar más detenidamente el problema, puede adelantarse que la Reforma liberal de mediados del siglo pasado parece ser el momento en que el mexicano se decide a romper con su tradición, que es una manera de romper con uno mismo. Si la Independencia corta los lazos políticos que nos unían a España, la Reforma niega que la nación mexicana, en tanto que proyecto histórico, continúe la tradición colonial. Juárez y su generación fundan un Estado cuyos ideales son distintos a los que animaban a Nueva España o a las sociedades precortesianas. El Estado mexicano proclama una concepción universal y abstracta del hombre: la República no está compuesta por criollos, indios y mestizos, como con gran amor por los matices y respeto por la naturaleza heteróclita del mundo colonial especificaban las Leyes de Indias, sino por hombres, a secas. Y a solas. La Reforma es la gran Ruptura con la Madre. Esta separación era un acto fatal y necesario, porque toda vida verdaderamente autónoma se inicia como ruptura con la familia y el pasado. Pero nos duele todavía esa separación. Aún respiramos por la herida. De ahí que el sentimiento de orfandad sea el fondo constante de nuestras tentativas políticas y de nuestros conflictos íntimos. México está tan solo como cada uno de sus

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hijos. El mexicano y la mexicanidad se definen como ruptura y negación. Y, asimismo, como búsqueda, como voluntad por trascender ese estado de exilio. En suma, como viva conciencia de la soledad, histórica y personal. La historia, que no nos podía decir nada sobre la naturaleza de nuestros sentimientos y de nuestros conflictos, sí nos puede mostrar ahora cómo se realizó la ruptura y cuáles han sido nuestras tentativas para trascender la soledad.

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Lectura Obligatoria Nº 3 Sarlo, Beatriz. “Vanguardia y Utopía” en Una Modernidad Periférica: , Buenos Aires 1920 y 1930. Buenos Aires, Argentina, Ediciones Nueva Visión, 1988, pp. 95- 121; 207-215; 221-228; 242-246.

Beatriz Sarlo Profesora de letras, se destacó por su labor de investigación en las áreas de literatura argentina y teoría literaria. Ha editado numerosos trabajos, entre los que figuran “Escenas de la vida posmoderna”; “Instantáneas”; “Borges, un escritor en las orillas” Ha publicado . en colaboración con Carlos Altamirano “Conceptos de Sociología Literaria” y diversos trabajos sobre la Argentina del Centenario, Sarmiento, las vanguardias, etc. En la actualidad forma parte del Consejo de Dirección de la revista Punto de Vista y desde 1972 a 1976 de la revista Los Libros.

Capítulo IV Vanguardia y utopía

Lo nuevo como fundamento “La miel de la añoranza no nos deleita y quisiéramos ver todas las cosas en una primicial floración. Y al errar por esta única noche deslumbrada, cuyos dioses magníficos son los augustos reverberos de luces áureas, semejantes a genios salomónicos, prisioneros en copas de cristal, quisiéramos sentir que todo en ella es nuevo y que esa luna que surge tras un azul edificio no es la circular eterna palestra sobre la cual los muertos han hecho tantos ejercicios de retórica, sino una luna nueva, virginal, auroralmente nueva” .
Borges, “Al margen de la moderna estética” .

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La extraña cita de Borges, publicada en la revista Grecia de Sevilla, en 1920, pese a su estilo novecentista, trasmite algo del espíritu renovador que, poco después, ocupará Prisma, Proa y Martín Fierro. Si todo proceso literario se desarrolla en relación con un núcleo estético-ideológico que lo legitima (tradición, nacionalidad, una dimensión de lo social, la belleza como instancia autónoma), los jóvenes renovadores hicieron de lo nuevo el fundamento de su literatura y de los juicios que pronuncian sobre sus antecesores y sus contemporáneos. El espíritu de ‘lo nuevo’ está en el centro de la ideología literaria y define la coyuntura estética de la vanguardia. Este eje de diferenciación la enfrenta no sólo con Lugones y el modernismo, no sólo con Gálvez y el realismo, sino también con la estructura y organización de las instituciones intelectuales. Cuando Borges llega a Buenos Aires, cuando Girondo publica Veinte poemas para ser leídos en el tranvía, el estado del campo cultural puede leerse en la desesperanza de Güiraldes, tantas veces evocada en las cartas a sus amigos de Proa. Una rápida mirada a La Nación permite comprobar que los procesos de modernización cultural, sobre todo los que tenían como escenario a la Argentina, ocupan poco lugar en sus páginas. Las bibliográficas y los comentarios de arte, bastante numerosos, no configuran un discurso crítico; son, más bien, cortas notas de presentación que incluyen citas o poemas enteros de los libros comentados; comptes rendues de las exposiciones montadas en Buenos Aires; comentarios de la actualidad cultural local o europea que privilegian justamente los autores y grupos que la vanguardia desprecia. Sólo Roberto Payró, bajo su seudónimo de Magister Prunum, tiene una mirada más inteligente sobre la nueva literatura, aunque sus perspectivas críticas sigan siendo tradicionales. Quizás sea en la sección de cine donde se encuentren sueltos más atentos a la renovación estética (menciones de Griffith y Pabst, artículos sobre escenografía o sobre las relaciones entre cine y política); lo mismo en las notas extranjeras sobre teatro, que suelen firmar Lugné Poe y Zacconi. Extremadamente fragmentada, la información se coloca en una longitud de onda
1

Se consultó La Nación de 1924 y 1925.

que capta muy pocas voces nuevas de la estética europea.1 Diez años después, Néstor Ibarra describía así este primer período:

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“Jorge Luis Borges volvió a su patria en 1921. ¿Qué decir del estado de la poesía entonces? Nada más calmoso y neutro, nada más cercano a decadencia y muerte. El gran Lugones ya había dado, doce años antes, toda su medida; Enrique Banchs, en 1911 había dicho casi su última palabra en La urna, que contiene algunos de los más firmes y amplios sonetos de nuestra lengua; innovador en temas y eterno en sensiblería, Carriego se prolongaba en múltiples glosadores y diluidores; el nombre más famoso era el del abundante y menor (‘sencillista’) Fernández Moreno. Pero eran todos estos valores aceptados o negligidos, casi nunca indagados o discutidos; la poesía como en general la literatura y el arte, era el más descansado y accesorio aspecto de la vida del país” 2 .
2

Néstor Ibarra, La nueva poesía argentina, Buenos Aires, 1930, pp. 15-6.

Ibarra, buen lector de Borges y relativamente crítico respecto del ultraísmo, plantea los problemas que ‘lo moderno’, como él lo frasea, enfrentó en el campo cultural argentino. Su descripción coincide con los comentarios que le merecen a Martín Fierro las instituciones culturales, el sistema de premios, el teatro comercial y la crítica periodística. El sentimiento de insatisfacción abarca varios niveles: la preeminencia de escritores que habrían agotado su potencial creativo alrededor del Centenario; la miopía de la crítica, que no era una instancia de diálogo y apertura hacia las nuevas corrientes; el eclecticismo de las revistas culturales, en primer lugar Nosotros; el funcionamiento de las instituciones de legitimación; el sistema de lecturas y los hábitos del público. El espíritu de la renovación se articula en esta serie de insatisfacciones y reclamos. Polemiza con el lugar ocupado por los grandes del novecientos, con la poética que defendían y la autoridad de la que estaban revestidos; con el estilo de las revistas y diarios que moldean a un público en este conjunto de relaciones y discursos. La coyuntura estética descrita por Ibarra corresponde al primer cuarto de este siglo. Frente a ella, se configura una ‘formación’ laxa pero lo suficientemente poderosa como para imprimirle un giro importante, e influir en la mecánica institucional, incluidos los grandes diarios. Esto implica la ruptura con el eclecticismo de la revista Nosotros, que ya llevaba veinte años de publicación ininterrumpida, y de La Nación. La intolerancia y el enfrentamiento reemplazan las pautas de reconocimiento y convivencia que caracterizaban las relaciones entre intelectuales hasta

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entonces. La renovación llega para dividir y para polemizar: en esto basa su estilo y lo diferencia del de Nosotros. Todos los actores del campo cultural deben recolocarse, porque su hegemonía comienza a ser discutida seriamente y porque el avance de los escritores de la ‘formación’ vanguardista amenaza con trastrocar los lugares establecidos. La coyuntura está marcada por la imposición de ‘lo nuevo’, que reorganiza el sistema de jerarquías intelectuales. Ibarra, ya en 1930, puede ubicar a Martín Fierro como promotor principal de este movimiento:
“Toda actividad y todo desorden, toda audacia e independencia, sin sistema ni serenidad, Martín Fierro quedará para siempre como el testimonio de una gran época literaria para la Argentina (...) A Martín Fierro se debe que lo literario hoy conozca mayor autonomía, merezca más consi3

Ibid., p. 21.

deración, se ejerza en campo menos ingrato” 3 .

Cuando los contemporáneos dicen Martín Fierro, la denominación recubre el conjunto de revistas de los años veinte, sintetizadas bajo ese nombre, porque fue precisamente esta publicación la que de manera más completa delineó el estilo de la ruptura vanguardista. Pero Ibarra dice más: el proceso de Martín Fierro completó la autonomización de la esfera estética, movimiento que, iniciado por el modernismo, no había concluido en los años densos de ideología del primer nacionalismo cultural. Interesa ver sobre cuáles fundamentos de valor se despliega esta autonomización. La coyuntura estética hegemonizada por la vanguardia no reclama la autonomía, en nombre sólo de la belleza, sino, fundamentalmente, de la novedad. ‘Lo nuevo’ es el eje que dirime la legitimidad. No constituye un rasgo cualquiera del programa, sino que organiza y da significado al conjunto de reivindicaciones. Por eso, porque ‘lo nuevo’ es intransigente, la vanguardia esgrime un programa de máxima. La liquidación de Lugones, que Borges lleva a cabo en El tamaño de mi esperanza, es una de las batallas que deben ganarse. Porque ‘lo nuevo’ es fundamento de valor, la vanguardia es unilateral e intolerante. ‘Lo nuevo’ es, de todas las lógicas de confrontación, la más excluyente. ‘Lo nuevo’ es un fundamento autosuficiente para trazar las grandes líneas divisorias en el campo intelectual, pero no agota todos los conte-

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nidos del programa con que la vanguardia interviene en la coyuntura. En otra parte analicé4 los contenidos nacional-criollistas de la vanguardia y su moderatismo moral que la diferencia de movimientos contemporáneos en América Latina. Quisiera ahora demostrar que, en la coyuntura estética de los años veinte, los ideologemas nacionalistas son producidos por los escritores de la renovación que los procesan desde la perspectiva de ‘lo nuevo’. Borges discute muchas veces cuál es el criollismo aceptable y el inaceptable, de qué modo uno, inclinado al color local, es tributario del pasado, mientras que otro, al rechazar las marcas conocidas de localismo, es una invención formal-estética portadora de ‘lo nuevo’. Buenos y malos criollismos, diferenciados a partir del eje que ordena los valores estéticos. ‘Lo nuevo’ es también una opinión sobre el público, que la vanguardia viene a dividir, en un movimiento opuesto al de revistas como Nosotros que se habían comprometido en la tarea de homogeneizarlo y unificarlo. González Lanuza, en el prólogo de Prismas, da el tono del período:
“Yo no he de proclamar mi corazón cual mercancía, ni menos he de piruetear para cautivar tu atención dispersa en el vario kaleidoscopio de unos níqueles y compra cualquier revista; pero este libro está de más en tus manos” 5 .
5 4

Véase: B. Sarlo, “Vanguardia y criollismo: la aventura de Martín Fierro” en C. Altamirano , y B.S., Ensayos argentinos: de Sarmiento a la vanguardia, CEAL, Buenos Aires, 1983. En este trabajo retorné ideas de Adolfo Prieto: “Boedo-Florida” y “El hombre que está solo y espera” en Estudios de , literatura argentina, Galerna, Buenos Aires, 1969.

La actitud anticonciliadora de González Lanuza (que no está avalada por la calidad de sus poemas) es también la de Martín Fierro, cuando apostrofa al hipopotámico y honorable público, movimiento que realiza invirtiendo la dirección que había elegido Nosotros: extender y unificar, en lugar de segmentar según zonas de pertenencia excluyentes. La revista Poesía publica una carta de Macedonio a Pedro Juan Vignale, su director, en la que se describe algo bastante cercano a una estética de la negatividad, contraria al placer y, en consecuencia, enfrentada con el público:
“Yo llamo por eso culinaria a todo arte que se aproveche de lo sensorial, por su agrado en sí, no como signo de emoción a suscitar. Así es culinaria toda versificación, en el ritmo, en la consonancia, en las onomatopeyas y en las sonoridades de vocablos y ritmo de sus acentos” 6 .

Eduardo González Lanuza, Prismas, Samet, Buenos Aires, 1924, pp. 7-8.

6

En Poesía, nº 1-2, 1933, p. 43.

Macedonio plantea claramente los rasgos que producen la fragmenta-

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ción vanguardista del público. Si el modernismo y el decadentismo habían difundido formas caracterizadas por fuertes anclajes sensoriales, la vanguardia trabaja para destruirlos. Lo que en el modernismo constituía una estrategia de ampliación en un sentido de legilibilidad, en la renovación son operaciones que delimitan el campo y afirman a la legibilidad como disvalor. Estas opciones estéticas afectan a la producción literaria y también a la recepción y a las expectativas de los lectores. Alberto Hidalgo, el poeta peruano que interviene activamente en las escaramuzas de la renovación rioplatense, proporciona, en el largo texto en prosa que va como prólogo de Simplismo, una serie de indicaciones de lectura que presuponen (o exigen) un público dispuesto a realizar operaciones bastante complicadas, opuestas a la ‘espontaneidad’ de la lectura modernista y postmodernista. Elabora una poética de las pausas, con un valor prescriptivo fuerte, ya que ellas definen el significado del poema más que las palabras mismas:
“En el Simplismo las pausas tienen una importancia insospechada. Las pausas vienen a ser algo así como entreactos. No se prescinda de ellas en la lectura, si se quiere vivir en plenitud el instante de poesía que fluye de cada verso, independientemente de la armonía global del poema. La pausa no es un recurso tipográfico, sino un estado psicológico. A veces
Simplismo; poemas inventados por Alberto Hidalgo, El Inca, Buenos Aires, 1925, p. 13.
7

tiene más valor que el verso que la precede” 7 .

Imaginemos un público a quien se le advierte que se mantenga alejado de un libro porque no va a encontrar allí diversiones baratas; cuyos gustos son considerados como parte de la dimensión culinaria y antiartística de la literatura; a quien se le propone el titeo de Lugones, magistral y repetido por Borges; que se le indica cómo debe leer y se le avisa que los blancos son más condensadores de sentido que las palabras: se trata, sin duda, de un público futuro, que se constituye en una de las operaciones más exitosas de la cultura argentina en el siglo XX. En rigor, la vanguardia divide el campo intelectual y produce un público, articulándolo alrededor de la consigna sobre ‘lo nuevo’. En este aspecto, es radical y optimista. No participa de la esperanza social de los humanitaristas ni de la izquierda; su optimismo se basa en lo que Adorno llamó lo “históricamente ineluctable” La izquierda hipotetiza .

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un público al que es preciso educar, como lo hace Claridad o el Teatro del Pueblo de Barletta. O adivina un público que debe convertirse en lector a partir de sus determinaciones sociales: si los obreros no pueden todavía leernos, dice Raúl González Tuñón, hay “intelectuales, artistas, periodistas, pintores, maestros, estudiantes que desean la transformación de la sociedad” 8 En todo caso, se trata de operaciones fundadoras. También para la . vanguardia: de un lado están los filisteos (sustantivo que utiliza con frecuencia Martín Fierro), los pompiers y los tradicionalistas que no quieren correr el riesgo de un arte poco amable con los sentidos; del otro, el nuevo lector, con un perfil imaginario muy parecido al de los escritores que lo convocan. Por eso, la vanguardia de los veinte no es pedagógica: más que educar, muestra, se exhibe y provoca. ‘Lo nuevo’, para los vanguardistas, se impone en la escena estética contemporánea. ‘Lo nuevo’, para las fracciones de la izquierda es la promesa que está contenida en el futuro. Por eso, sus fundamentos de valor son diferentes: mientras la izquierda tiene a la transformación social o a la revolución como sustento de su práctica artística, la vanguardia se considera portadora de una novedad que ella misma define y realiza. La izquierda pedagógica trabaja a largo plazo; la izquierda radicalizada se ubica en el ciclo de la revolución; la vanguardia es una utopía transformadora de las relaciones estéticas presentes: la imposición instantánea y fulgurante de lo nuevo. Por eso, la vanguardia es tan activa en la modificación de la coyuntura y sus tácticas parecen tan extremistas. La vanguardia se enfrenta a las restantes fracciones del campo intelectual y se considera a sí misma como un espacio de corte: tanto Hidalgo como Huidobro y Borges, en los prólogos que escriben para el Índice de la nueva poesía americana, se colocan del otro lado de ese corte, en un punto cero de la historia de la poesía. Huidobro dedica su prólogo a la reivindicación de su precedencia como creador de la renovación, en una actitud que le es característica y que repite en cada uno de sus manifiestos.9 Borges anuncia el juicio y entierro del modernismo: “se gastó el rubenismo ¡al fin, gracias a Dios!” Hidalgo liquida el modernismo, del que sólo salva a José María Eguren, después de quien “no hubo nada importante hasta que apareció Huidobro” definido como , fundador del ultraísmo.10 Un año antes, en el indicativo prólogo a Simplis9 8

Prólogo a La rosa blindada, Federación Gráfica Bonaerense, 1936; cito por la edición de Horizonte, Buenos Aires, 1962.

Índice de la nueva poesía americana, Sociedad de Publicaciones El Inca, Buenos Aires, 1926, p. 10. Sobre la vanguardia latinoamericana: Federico Schopf, Del vanguardismo a la antipoesía, Bulzoni, Roma, 1986 y Hugo Verani, Las vanguardias literarias en Hispanoamérica (manifiestos, proclamas y otros escritos), Bulzoni, Roma, 1986.
10

Índice, cit., pp. 14 y 9.

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mo, Hidalgo periodizaba la historia de la poesía estableciendo una “era troglodítica” entre Homero y Víctor Hugo, incluido Darío; un corte realizado , por Rimbaud; y luego, la vanguardia, para Hidalgo, lógicamente el simplismo. Estos períodos delirantes son orgánicos a la ideología fundacional de la vanguardia y son una parte esencial de su potencia de ruptura, la fuerza y la convicción del programa que tiene a ‘lo nuevo’ como centro. El Índice de la nueva poesía americana no puede leerse sino como manifestación, bajo la forma de antología, de la utopía vanguardista: son los textos con los que se modifica la coyuntura estética. Podrá discutirse si todos responden de manera homogénea al programa. Una respuesta afirmativa no sería del todo exacta, pese a que Hidalgo ejerció una política de mano dura respecto de los excluidos. Girondo, por ejemplo, no integra la antología, porque Hidalgo declara que dejó fuera a todo imitador de Gómez de la Serna. Arbitrario y desparejo, el Índice puede leerse como un estado del arte poética en la coyuntura y, también, como realización de un deseo: las exclusiones e inclusiones diseñan un mapa literario que se legitima a sí mismo frente al pasado y que quiere excluirlo. Reforma las relaciones literarias, propagandiza estéticas, proporciona los ejemplos de cómo debe escribirse de aquí en más. Los argentinos presentes en la antología son: Francisco Luis Bernárdez, Borges, Brandán Caraffa, Macedonio Fernández, Jacobo Fijman, Eduardo González Lanuza, Guillermo Juan, Ricardo Güiraldes, Eduardo Keller Sarmiento, Norah Lange, Leopoldo Marechal, Ricardo Molinari, Nicolás Olivari, Roberto Ortelli y Francisco Piñero. Aparte de Girondo, hay otras dos ausencias significativas: Mastronardi y Raúl González Tuñón. No pueden ser explicadas por motivos vinculados con fracciones del campo intelectual y, en consecuencia, debe atribuírselas al juicio de Hidalgo. De todos modos, no falta casi nadie. Están quienes, para decirlo con Borges, deben llevar a cabo primero una obra de destrucción:
“Antes de comenzar la explicación de la novísima estética conviene desentrañar la hechura del rubenianismo y anecdotismo vigentes, que los poetas ultraístas nos proponemos llevar de calles y abolir” .

La antología organizada por Hidalgo es expresión de la coyuntura

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estética vanguardista también por el acento puesto sobre dos temas complementarios: la modernidad urbana, la recuperación de un Buenos Aires pretérito o imaginado. En ausencia de Oliverio Girondo, González Lanuza desarrolla el primer tema. No se trata sólo del título de los poemas incluidos (“Instantánea” “Poema de los Automóviles” “Poema de los Ascensores” , , , a los que también Hidalgo dedica un texto), sino de la perspectiva sobre lo urbano: “Hay lejanías a cincuenta metros”; la ciudad moderna altera la experiencia del espacio que se traduce en imágenes ensayadas también por la pintura: “paisajes dislocados/huyen por las esquinas” El espacio se . modifica porque la velocidad comienza a ser un principio del sistema perceptivo y de la representación; lo mismo sucede con ruidos que no existían para la poesía anterior: “Se cuelgan las palabras de los cables/klaxons, chirridos, voces” 11 y centralmente, tanto en González Lanuza como en Raúl , González Tuñón, el jazz. Descomposición cubista del continuum urbano, impacto de la modernidad sobre el sistema y las modalidades perceptivas, desorganización de un tejido ‘natural’ entre hombre y medio, construcción con este conjunto sensible de alegorías fragmentarias: todos estos elementos están en el primer libro de González Lanuza.12 Si éste es uno de los temas de la nueva poesía, recopilada en Índice, el otro es el de la ciudad perdida que la literatura, especialmente la de Borges, inventa o reconstruye. Esta ciudad configura otra dimensión del programa renovador. Borges llega a Buenos Aires portador de esa buena nueva que es el ultraísmo; al mismo tiempo trabaja con rastros (literarios y afectivos) del pasado. Su poesía se inscribe en el cruce de una estética, una sensibilidad y una escena urbana en proceso acelerado de cambio; su sistema de percepciones y recuerdos lo vincula con el pasado; su proyecto poético, en cambio, está tensionado por el partido de ‘lo nuevo’. Trabaja bajo el impacto de la renovación estética y la modernización urbana: produce una mitología con elementos premodernos pero con los dispositivos estéticos y teóricos de la renovación. Topológicamente, traslada el margen al centro del sistema cultural argentino y establece una nueva red de relaciones entre temas y formas de la poesía. Inaugura el giro rioplatense de la vanguardia en el nivel de la representación de la lengua oral, cuyo formato son, en estos años, las imágenes ultraístas. Funda la centralidad del margen.
12 11

Índice, cit., “Instantánea” pp. , 98 y 99.

Tramos de “Apocalipsis” resumen este movimiento: “Cuando/el jazz-band de los ángeles/toque el fox-trot del juicio final/y llegue Dios al galope tendido/de sus tanques de hierro/estallen los soles/hechos dinamita viviente/ y por los espacios/ rueden oleadas de odios dispersos/se enhebrarán las chimeneas y las torres/en el agujero de la luna” Índice, cit., , p. 105.

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Los poemas reunidos en Índice despliegan varias de las líneas renovadoras de los años veinte. No sólo porque ponen en funcionamiento el sistema retórico del cubismo y el ultraísmo, sino porque, como corpus demuestran la productividad de nuevos ideologemas cuyas condiciones son las de la modernización urbana y la renovación en su momento más intransigente. Pero esta vanguardia argentina no tiene a la voluntad experimental en su centro, si se la compara con la producción de Huidobro o la de los brasileños. Su intervención en la coyuntura estética se define por la diferencia respecto del modernismo; su originalidad surge del cruce de ultraísmo y poesía urbana. Sería exagerado afirmar que todos los poemas incluidos en Índice responden a esta propuesta. Muchos realizan otra mezcla menos eficaz: ultraísmo y viejos temas de la lírica subjetiva. Con todo, los textos de Borges y, luego, los de González Lanuza, Fijman y Güiraldes marcan el centro del territorio renovador. Los manifiestos lo refuerzan. La publicación de Índice de la nueva poesía americana es parte de las confrontaciones culturales de los años veinte. Los poemas son el aspecto pragmático de un conflicto que no podía resolverse sólo pragmáticamente. La novedad de la vanguardia (incluso su novedad criollista) fue expuesta en sucesivos programas y manifiestos. De allí la incisiva voluntad de intervención, probada por Borges en Martín Fierro y Proa, la agresividad de González Lanuza, las polémicas de Marechal sobre la rima y el ritmo, los lamentos de Güiraldes sobre su soledad pasada y la amistad gentil que lo une a los jóvenes, el culto y la repercusión de Macedonio, la militancia de Girondo y el vitalismo de Norah Lange. Nunca como en estos años, los escritores argentinos produjeron tantos textos explicativos y polémicos, con una homogeneidad de tópicos y una coincidencia de perspectivas que permite identificar un corpus programático de ‘lo nuevo’. Las líneas principales están en Hidalgo, Macedonio, Borges y González Lanuza, y en los comentarios sin firma que publicaron las revistas. Son años de ofensiva al cuartel general: se discute el fundamento de valor de los otros, los viejos, los lugonianos, rubenistas o postrománticos; se expone el fundamento de valor de la nueva poesía. Las fracciones del campo intelectual articulan, durante este lapso, propuestas diferentes y muchas de ellas van a convertirse en líneas principales de trabajo en los años posteriores: la década del treinta desarrolla lo adqui-

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rido e impuesto en la del veinte. Las preocupaciones intelectuales se han diversificado respecto del haz de temas relativamente reducido del primer nacionalismo cultural. Tanto desde el punto de vista ideológico como estético, los escritores descubren nuevos fundamentos del valor literario: a la cuestión de la identidad cultural, que preocupaba a sus antecesores inmediatos, las fracciones de izquierda contraponen sus proyectos de reforma o transformación radical de la sociedad, y las estrategias de la renovación o los recursos del realismo y el sencillismo. La fracción puramente vanguardista esgrime ‘lo nuevo’ como razón suficiente para implantar su hegemonía, pero al mismo tiempo define, desde ese eje, un nacionalismo cultural diferente. Los grandes cambios en la cultura del período están relacionados con cambios en el fundamento de valor, es decir en las diversas respuestas a la pregunta: ¿qué legitima una práctica, haciéndola superior o preferible a otras? El fundamento de valor establece la relación del arte con la sociedad, diseña el universo de lectores, decide, dentro del marco de la lógica literaria, la función social (heterónoma) del arte o su derecho a la independencia (autonomía) respecto de cualquier otra instancia exterior. Podrían describirse tres formas del fundamento de valor en la nueva literatura argentina: la que relaciona a la literatura con la pedagogía social; a la literatura con la revolución; a la literatura con ‘lo nuevo’. Pero, ¿cuáles son los rasgos de ‘lo nuevo’? En 1930: cuando Ibarra realiza un balance bastante articulado y nada concesivo del ultraísmo (dando a Borges un lugar central),13 agrega una opinión sobre el compuesto ideológico-estético que he denominado ‘criollismo urbano de vanguardia’:
“Este nacionalismo artístico es, por otra parte, altamente moderno, —lo único realmente moderno quizás de nuestro espíritu (...) Este creciente y organizado nacionalismo de los intelectuales va informando grandemente nuestra juventud literaria. El gran apóstol del criollismo es, como no se ignora, Jorge Luis Borges: a su criollismo, el único entre nosotros no informe o palabrero, se reduce la cuestión del criollismo literario: ni Lugones, ni Carlos de la Púa, ni Jijena Sánchez le oponen al respecto ni un argumento ni una obra” 14 .
13

María Luisa Bastos, en Borges ante la crítica; 19231960, Hispamérica, Buenos Aires, 1974, expone el balance sobre Borges que realiza la revista Megáfono, dirigida por Sigfrido Radaelli (nº 11, agosto de 1933): “El lector común de 1933 habrá sacado aproximadamente estas conclusiones: (...) a. que Borges es un escritor importante, por eso se le dedica un número de la revista; b. Borges vale sólo como poeta; pero su poesía está cayendo en cierto estancamiento retórico; c. Borges inició un movimiento de renovación de nuestra prosa, pero al cabo de diez años de trabajo, y a los treinta y cuatro años, su estilo es retórico, complicado y vacío; d. Borges no sólo carece de preocupación por lo humano sino que da la espalda a los problemas nacionales; e. Borges tiene una enorme inteligencia” (p. 117). Algunos de estos juicios llegaron casi intactos a 1960.
14

La nueva poesía argentina, cit., p. 127.

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Toda una zona de ‘lo nuevo’ se articula con esta invención de Borges: ‘lo nuevo’ es también una relectura de la tradición, que ha sido posible porque se la cruzó con la textualidad de la vanguardia y con un sistema reformulado de las literaturas extranjeras. Pero circularon y fueron discutidas en Buenos Aires otras definiciones de ‘lo nuevo’. Con Huidobro, la vanguardia avanza una posición anticontenidista, que afirma, consecuentemente, la radical autonomía del arte: el poeta suma al mundo una dimensión que, de otro modo, no hubiera sido pensable. La novedad, como lo repite Huidobro incansablemente no está
15

Huidobro, Obras completas, Zig-Zag, Santiago de Chile, 1964, p. 686. Sobre Huidobro me ha sido sugerente el libro de George Yúdice, Vicente Huidobro y la motivación del lenguaje, Galerna, Buenos Aires, 1978.
16 “Anatomía de mi Ultra” , texto de 1921, reproducido en César Fernández Moreno, La realidad y los papeles, Aguilar, Madrid, 1967, p. 493.

en el tema “sino en la manera de producirlo” 15 Es formal y, también por eso, . Borges opone a una estética de la mímesis una estética de la refracción: “Sólo hay pues dos estéticas: la estética pasiva de los espejos y la estética activa de los prismas” 16 Y Macedonio reconoce una sola alternativa litera. riamente válida:
“El estado de belleza artística no debe tener, l. Ninguna instructividad o información; 2. Ninguna sensorialidad, y 3. Ninguna otra finalidad que sí mismo” 17 .

17

Fernández Moreno, op. cit., p. 517.

Macedonio es el punto más extremo del arco programático por su tensión antinaturalista en el sentido filosófico, su idea de que la ‘emoción’ sea una construcción mental totalmente exenta de ‘nociones’, de finalidad y de objetivo vinculado con el goce. En esta resistencia a las posiciones de la poesía romántica y postromántica, el procedimiento funda la construcción poética que se convierte en una operación formal. En este sentido, los renovadores son antipsicologistas y antiexpresivistas. Borges lo formula anticipando su construcción del yo poético como base de errancias:
“La poesía lírica no ha hecho otra cosa hasta ahora que bambolearse entre la cacería de efectos auditivos o visuales, y el prurito de querer expresar la personalidad de su hacedor. El primero de ambos empeños atañe a la pintura o a la música, y el segundo se asienta en un error psicológico, ya que la personalidad, el yo, es sólo una ancha denominación colectiva que abarca la pluralidad de todos los estados de conciencia. Cualquier estado nuevo que se agregue a los otros llega a formar parte esencial del yo, y a expresarle: lo mismo lo individual que lo ajeno. Cual-

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quier acontecimiento, cualquier percepción, cualquier idea, nos expresa con igual virtud; vale decir, puede añadirse a nosotros... Superando esa inútil terquedad en fijar verbalmente un yo vagabundo que se transforma en cada instante, el ultraísmo tiende a la meta principal de toda poesía, esto es, a la trasmutación de la realidad palpable del mundo en realidad interior y emocional” 18 .
18

Citado en Fernández Moreno, cit., p. 497.

Programáticamente, la reflexión ha avanzado en dos sentidos: contra la sensorialidad del modernismo y el decadentismo; contra la emotividad del tardo-romanticismo y el psicologismo de realistas y sencillistas. Al arte como anti-physis de Macedonio, se agrega la noción del arte como procedimiento, presente en todos los manifiestos del período y que Borges teoriza en los primeros números de Sur. Como programas, los de la vanguardia pueden ser parcialmente modificados en la práctica cultural. Sin embargo, sus fórmulas marcan el universo de lo deseable: funcionan como verdaderas utopías, que tensionan la producción literaria entre el pasado, con el que se rompe, el presente, que se quiere reconstruir de manera total, y el horizonte de ‘lo nuevo’, hacia el que tienden las fuerzas ideológicas y estéticas. La práctica literaria encuentra un sentido de futuro en estos programas desorbitados y polémicos: ellos son el fundamento de una transformación. La utopía de la vanguardia tuvo una fuerza no sólo textual. Irritantes, los manifiestos y las polémicas trazan una imagen contra la que reaccionan los miembros de otras fracciones del campo. Los manifiestos son la vanguardia tanto como los poemas mismos, porque tienen ese carácter absoluto y anticonciliador que marca el proceso de renovación estética en los años veinte. Los manifiestos dicen: los escritores jóvenes no tenemos otro fundamento que ‘lo nuevo’, y no permitiremos que en otros lugares de la sociedad se decidan las pautas de nuestra tarea. En este sentido, reivindican radicalmente la autonomía, afirman que el fundamento de su práctica está en ella misma, incluso en lo que todavía no ha sido escrito. Parecen colocarse fuera de la sociedad y, sin embargo, es la sociedad y su colocación en ella la que hace posible su programa: ‘lo nuevo’ es defendido precisamente por quienes están seguros de su pasado, que pueden recurrir a la tradición y rearmarla como si se tratara de un álbum

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de familia. Los que reclaman la novedad no son los recién llegados. Los que defienden un fundamento ético o ideológico exterior a la literatura, son también los que necesitan un fundamento para ser aceptados como intelectuales legítimos. La utopía que se lee en los programas de la vanguardia funciona como toda utopía: ampliando los límites de lo posible, confrontando la legitimidad estética e institucional de quienes piensan su práctica más acá de esos límites. Liberando a la literatura de su fundamento socio-ideológico, se ubican lejos del proyecto surrealista de llevar el arte hasta los límites mismos de la vida. Por el contrario, estos vanguardistas del veinte hacen el gesto de separar vida y literatura, aunque, como una marca siempre presente, nuevas
Sobre la autonomía arte-vida y su fusión como alternativa ideológicoestética de una línea de la vanguardia, véase: Peter Bürger, Theory of the Avant Garde, University of Minnesota Press, Minneapolis, 1984.
19

versiones de la cuestión nacional puedan leerse en sus textos. 19

El caso de la revista “Proa” En agosto de 1924 apareció Proa, primer número de su segunda época. La Nación, el 7 de septiembre, informa el hecho con una cautelosa o desconcertada ausencia de comentarios; transcribe, sin más, parte del editorial y la lista de directores y colaboradores. Proa era, sin duda, difícil para un diario que, cuando comenta los libros de los jóvenes ultraístas, se limita a anunciar que han sido editados y a transcribir algunos fragmentos. Proa, entonces se presenta para ser escuchada por sus contemporáneos y sus pares.

Arcaísmo e historia
“La patriada (que no se debe confundir con el cuartelazo, prudente operación comercial de éxito seguro) es uno de los pocos rasgos decentes de la odiosa historia de América (...) En la patriada actual, cabe decir que está descontado el fracaso: un fracaso amargado por la irrisión. Sus hombres corren el albur de la muerte, de una muerte que será decretada insignificante. La muerte, siéndolo todo, es nada: también los amenazan el destierro, la escasez, la caricatura y el régimen carcelario. Afrontarlos demanda un coraje particular” .

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Lo escrito por Borges, en 1934 en Salto Oriental, figura en el prólogo a El Paso de los Libres de Arturo Jauretche, publicado ese mismo año. Borges, con mayor claridad que Jauretche, se refiere a una modalidad de la guerra que ya entonces era una forma segura de la derrota. Al mismo tiempo, la considera una de las pocas redenciones posibles de nuestra historia que, en consecuencia, tiene su punto más alto en el pasado. Para Borges, la patriada es guerrera y heroica: por eso compara a los hechos de Paso de los Libres con los protagonizados y cantados por Hilario Ascasubi. El cuartelazo, por el contrario, se inscribiría en el sistema de lucro e intercambio que caracterizan a la realidad política contemporánea. Borges no admite al cuartelazo como una modalidad de la violencia latinoamericana que es previa al siglo XX: tal reconocimiento destruiría su ficcionalización del pasado y la correlativa degradación del presente. Al exigir el coraje de enfrentar la derrota, la patriada separa a sus protagonistas de todo cálculo y, en la versión borgeana, se independiza de las dimensiones históricopolíticas para instalarse en el espacio heroico. En verdad, la patriada, como el duelo, se convierten en un paradigma criollo clásico de conflicto, que puede oponerse a las formas modernas del enfrentamiento. La patriada es la modalidad más alta de relación cara a cara entre enemigos. Evita todos los rasgos que la inmigración y las nuevas modalidades políticas implantaron en la Argentina. Liberada de intereses, establece un nexo directo con la poesía, probado en las figuras de Ascasubi, Hernández y Jauretche. La participación en la patriada es un acto de decisión que excluye el cálculo, porque, por definición, excluye la victoria. Y, sobre todo, es un acto individual, donde abunda el enfrentamiento singular y donde el caudillo es sólo el mejor de sus integrantes. Para Borges y para Jauretche la patriada y el duelo criollo fueron las modestas versiones guerreras que la Argentina pudo producir, pero, en todo caso, son mejores que cualquiera de las modernas y corruptas formas del enfrentamiento político o militar. La patriada es una forma premoderna del enfrentamiento. Exige valor personal, el estilo de dirección de un caudillo del siglo XIX y el tipo de tropa, unida por relaciones de lealtad personal que se agrupaba a su alrededor. La patriada, según esta reconstrucción mítica, implica relaciones políticas basadas en la confianza más que en el mérito o la conveniencia. Exige también una tropa formada por criollos: gente baqueana en la des-

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bandada, buenos jinetes, sobrios en sus necesidades, silenciosos, discretos, valerosos sin fanfarronería, distintos en todo de la masa de mezcla migratoria proclive al bochinche y habituada a exhibir o padecer sus diferencias. Cuando Jauretche elige el género gauchesco para cantar la patriada radical de Pomar y sus hombres en Paso de los Libres, en la que participó, traza una línea de diferenciación estético-ideológica respecto del presente. Todo ha cambiado: el público, los canales de difusión del género, el medio urbano y el medio rural. También desde el punto de vista político, el radicalismo yrigoyenista parecía una forma del pasado frente a las voces mesuradas que se estaban disputando la conducción del partido. Las lealtades puestas en juego en una patriada ya no formaban parte de la cultura política dominante ni en el radicalismo ni fuera de él. El poema de Jauretche se inscribe, entonces, en un doble movimiento revivalista, que polemiza en el plano político y en el de la cultura. El Paso de los Libres tiene tres cantores gauchos, peones o arrimados de estancia. Un cantor introduce a los dos siguientes: el cantor de la patriada y el cantor cómico-político. Están presentes, así, varias de las voces del género gauchesco y algunas de las formas de la polémica que lo habían caracterizado. Sin embargo, estos rasgos del texto aparecen descolocados respecto de la situación de enunciación característica de la gauchesca clásica: no hay un público que pueda escuchar identificatoriamente el poema de Jauretche y, a la inversa de lo que había sucedido con José Hernández, es el escritor más prestigioso de la época quien lo prologa. También la narración en gauchesco es formalmente perdedora. Borges no había recurrido a ella sino bajo la forma de la cita, del comentario, de la relectura. Jauretche toma la tradición casi tal como había quedado en el XIX y con ella realiza también una patriada literaria, destinada a constituirse en el último relato en gauchesco de la literatura argentina, escrito por un cantor letrado que intenta, nuevamente, trazar un arco con el otro cantor y con el pueblo. En la gauchesca, el cantor gaucho, si polemizaba sobre cuestiones de arte, lo hacía con el cantor letrado y con el pueblero. En Paso de los Libres no existe esa oposición, sino la que proviene de la realidad cultural y social de la ciudad nueva: la polémica es con el tango, a cuyo cantor Jauretche llama “cantor moderno” Si en la gauchesca el letrado expropiaba la forma .

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del cantor gaucho, trabajando sobre la oposición ciudad-campaña y saber gaucho-saber pueblero, en El Paso de los Libres, la dupla enfrenta una forma arcaica de la cultura de difusión popular con una moderna y urbana:
Yo no soy cantor moderno —comienza largando el rollo— sino al estilo criollo que será mi estilo eterno mientras no me trague el hoyo; por eso no habrá en mi canto los suspiros y los llantos de los nuevos payadores: ya ven el juego, señores, y en ese juego me planto. No quiero andarme con chicas y desde ya se los digo: no pueden contar conmigo para cantos de maricas. Es cosa que no se explica que payadores de rango, anden llorando en el tango sus desgraciados amores: ¿son mancos esos cantores y sus facones sin mango?20
20

El Paso de los Libres, Coyoacán, Buenos Aires, pp. 16-17.

El cantor, una vez que ha definido su universo ideológico-estético de acuerdo con dos ejes de valores: lo criollo y lo masculino, se larga a la frontera, abandona rancho y mujer y se apresta a seguir el itinerario de sus antecesores en la gauchesca. Ya en la frontera, se repite un tópico, el del lamento sobre las penurias que allí le esperan, pero en este caso, se trata de una frontera elegida en razón a la lealtad que se debe a Pomar, el caudillo de la montonera radical. A la frontera se llega impulsado por un deber que más que político es cultural y racial:
que no han venido al provecho sino al honor de morir,

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porque ya quema en el pecho la vergüenza de vivir permitiendo que se siga sin otra ley que el frangollo y que la gente se diga:
21

Ibid., p. 23.

¡se acabaron los criollos! 21

En este punto calla el cantor de la patriada e interviene el cantor político, que hace la historia del golpe de estado de 1930, elaborando luego, en la tradición de “Gobierno Gaucho” una visión cómico-crítica de la situación, , cuyo resumen explícito es ya, casi, la caracterización nacional que hará poco después FORJA. El ‘oro gringo’ y los ‘ricos’ locales son los grandes responsables, los dos enemigos-aliados. Bajo la forma gauchesca, Jauretche esboza por primera vez su teoría sobre la sociedad y la economía argentinas. Es un rural que, en el género rural por excelencia, ya no se ocupa sólo de los males de la campaña sino de los que afectan a toda la nación:
Esos negocios los hacen con capital extranjero; ellos son los aparceros y aunque administran la estancia, casi toda la ganancia la llevan los forasteros. 22
Ibid., p. 35. y agrega: “los encargaos de la entrega/son siempre los oligarcas” que “a la Patria se la llevan/con yanquis y con ingleses” .
22

Luego de diseñada la novela familiar de la Argentina moderna, Barrientos, el cantor soldado, retorna la narración para hacer el relato de la derrota, la muerte, la desbandada y la persecución. Si al río Uruguay se lo describe según del Campo y a la refriega según Ascasubi, el poema cierra con una pregunta que reintroduce la política contemporánea. En su respuesta comienza a diseñarse el espacio de militancia de estos intelectuales, algunos de origen criollo rural como Jauretche, otros señoritos urbanos como su compañero de armas Scalabrini Ortiz. Pero la pregunta no la plantea ni el viejo cantor cómico-político ni el más joven cantor-soldado, sino el narrador que los había introducido:

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Me pregunto si mi raza como ese fuego agoniza, ¡O si está ardiendo la brasa y hay que soplar la ceniza!23
23

Ibid., p. 67.

En una operación de la imaginación histórica y la literaria se han encontrado los actores responsables de un presente degradado. Se los ha caracterizado según el modo satírico; se han representado los hechos de la guerra según el modo heroico y, finalmente, en la respuesta implícita en la pregunta final se descubre el esquema del romance: hay que soplar la ceniza. Después de la derrota, se abre una perspectiva; porque, a diferencia de Mallea o Martínez Estrada, Jauretche tiene un diseño social completo de los enemigos. Por eso, el poema no es sólo un canto de derrota, no es sólo una reivindicación de la patriada, sino también el planteo de una perspectiva causal. Todo FORJA está resumido en el cantor cómico. En su desenlace, el poema reinterpreta la derrota de la patriada en términos de futuro, convirtiéndola en episodio significativo de una historia más larga, que no se considera clausurada. Recurriendo a un género tradicional, Jauretche esboza el programa de una nueva política en la escena argentina de los años treinta. Muchos de los temas del populismo antiimperialista, democratista y antioligárquico están presentes en El Paso de los Libres, además de la reivindicación sexista de la masculinidad como núcleo inherente del coraje: los sentimientos de solidaridad colectiva y desde abajo que se oponen a las solidaridades bastardas de los dos grandes enemigos, oligarcas e ingleses; la defensa de dimensiones culturales radicadas en el pasado argentino; la presentación del cantor letrado en relación de empatía con el mundo popular; la necesidad de una restauración de valores que, alguna vez, en una edad de oro, caracterizaron a la patria. Si el criollismo urbano de vanguardia había sido un programa para Borges, este criollismo político aparece como versión estética de un nacionalista populista del treinta. Irónicamente, un poema gaucho, cuando aborda la crítica política, toma los grandes temas que desbordan el mundo rural, caracteriza alianzas de clase a nivel internacional, se refiere a las inversiones y al comercio. El gauchismo es la forma de una elección ideológica y de esa estructura de sentimien-

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to persisten valores generales: respeto a los de abajo, justicia distributiva, gobiernos representativos desde un punto de vista sustantivo y no sólo formal. El Paso de los Libres es también un gesto de resistencia cultural. Explícitamente, contra el tango por lo que representa de un mundo urbano caracterizado por la mezcla y el margen no criollo. Pero, de manera más profunda, contra las transformaciones formales introducidas por los movimientos de renovación estética de los años anteriores. Se trata de una opción por la tradición nacional, en debate también con la izquierda intelectual. El arcaísmo formal de la opción gauchesca es la modalidad elegida para exponer un programa político que va a ser relativamente novedoso. Este programa tiene como condición básica una lectura de la historia, caracterizada primero por un esquema heroico (la patriada) y luego por una construcción de romance, que implica la posibilidad de cambio y redención, sobre la base de un pronunciado monocausalismo. Jauretche, por su parte, va a seguir siendo un escritor criollo, y el viejo cantor cómico se irá convirtiendo en su alter ego cuando inventa los slogans para
24

El célebre “Los argentinos no somos zonzos” para , propugnar la neutralidad durante la segunda guerra mundial, por ejemplo.

FORJA24 o redacta la enciclopedia de lugares comunes que es su Manual de zonceras argentinas, más que un título, una descripción de buena parte de su obra. Estamos frente a la definitiva politización del criollismo de los veinte, que la difusión de FORJA, según un estilo cuasi martinfierrista, consolida en la segunda mitad de los años treinta. Jauretche parte de certezas sobre el pasado de los argentinos: sea Maipú y Caseros, mencionados en El Paso de los Libres pero corregidos en nota a pie de página varios años después, sea la historia de las depredaciones que siguieron a un primer momento de afirmación independiente. Borges, en cambio, construye una peculiar relación ambigua y artificiosa con el pasado. Si, por un lado, su literatura de los años veinte y comienzos de los treinta remite a la historia como materia imaginaria con la que elabora una mitología estética, por el otro, es consciente de la operación que realiza: “No hay leyendas en esta tierra y ni un solo fantasma camina

Jorge Luis Borges, El tamaño de mi esperanza, Proa, Buenos Aires, 1926.

25

por nuestras calles” escribe en El tamaño de mi esperanza,25 libro que no , va a reeditar nunca más, borrando las huellas de construcción de su imaginario y las de sus rupturas con el pasado literario argentino. Podría asegurarse que el proyecto de Borges es llenar este vacío, remediar la caren-

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cia que afectaría, precisamente, a la literatura argentina como literatura nacional. El pasado existe como restos familiares, la historia se aprende en los recuerdos de padres y abuelos, en los retratos y los memoriabilia que se conservan en las casas, en los afectos, los odios y las adhesiones que perduran durante décadas. No hay leyendas, ciertamente, pero en los ancestros y en su herencia están los materiales para inventarlas. Por eso, a diferencia del poeta maldito que renuncia a su linaje, Borges se constituye como poeta afirmándolo.26 No es un paria, sino el último eslabón de una formación ideológico-mítica, que es preciso retomar. Esa tarea se realiza, por lo menos en parte, en los tres primeros libros de poemas y los tres de ensayo que publica en la década del veinte: “ensancharle la significación a esa voz (criollismo) —que hoy suele equivaler a mero gauchismo— sería tal vez la más ajustada a mi empresa” 27 . Borges realiza dos movimientos de rearmado de la historia (donde los héroes son personajes menores, sombras en el relato fragmentario del siglo XIX): de los actores cultural-sociales, a través de la oposición criollismo / gauchismo y la reelaboración urbana del tópico del coraje y del destino; de la topología, con la invención de un lugar literario, las orillas, que no es totalmente la pampa ni la ciudad. Como se vio en un capítulo anterior, en la topología e historia de las orillas hay una voluntad estética que impulsa a la diferenciación respecto del tono y los tópicos del modernismo, que Borges lleva a cabo trabajando también sobre escrituras anteriores, desde la relectura de la gauchesca a la relectura de Carriego. Para Borges, la historia es un espacio donde coexisten el saber y la ignorancia: en consecuencia, un espacio de la imaginación. En su poema “Isidoro Acevedo” afirma: “es verdad que ignoro todo sobre él”; y en otro texto histórico-familiar, dedicado a Isidoro Suárez, repite: “Hoy es orilla de tanta gloria el olvido” 28 La literatura se escribe con y contra este olvido, . pero no en la empresa ilusoria de restituir el pasado, sino en la de construirlo como una invención:
He rescatado su último día, no el que otros vieron, el suyo, y quiero distraerme de mi destino para escribirlo. 29
28 27 26

Véase al respecto: Ricardo Piglia, “Ideología y ficción en Borges” en Punto de vista, nº 5, , marzo de 1979.

El tamaño de mi esperanza, cit., p. 10.

“Inscripción sepulcral” en , Fervor de Buenos Aires (1923), cit. por J.L. Borges, Poemas, Losada, Buenos Aires, 1943, p. 128.
29

“Isidoro Acevedo” en , Cuaderno San Martín (1929), op. cit., p. 128.

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Borges no se distrae así de su destino sino que lo cumple: narra no lo que efectiva pero engañosamente fue vivido, sino la materia indecisa del sueño de su antepasado. La relación con ese pasado es más intensa cuanto más inseguro sea el saber al respecto. Con una perspectiva antiglobal, Borges inventa un país siempre hipotético, a través de la expansión y repetición de los detalles. Elabora así una visión sinecdóquica:
Mi patria es un latido de guitarra, una promesa en oscuros ojos de niña,
30

“Jactancia de quietud” Luna , de enfrente, cit., p. 89.

la oración evidente del sauzal en los atardeceres. 30

Y también por sinécdoque reconstruye o inventa la historia argentina, trabajando sobre los márgenes, sobre las figuras de segundo orden, sobre la luz tenue que ilumina anécdotas basadas en la transmisión familiar y no en la más ruidosa y evidente tradición pública. La operación borgeana se basa en la doble relación que se establece siempre con la materia poética, las imágenes y los restos de la historia; en el miserable escenario de las guerras civiles o del desierto, los hombres son muertos a cuchillo y a sable, Quiroga es un pequeño caudillo pero también un héroe de mitologías nórdicas. Esta tenue sutura le permite a Borges poner en contacto dos superficies. Las invenciones criollas son productivas estéticamente porque se las arranca del horizonte cultural del criollismo tradicionalista. Esta sobredeterminación,
Según Riffaterre, la sobredeterminación “resulta de la sobreimpresión de la frase con otras frases preexistentes —frases que figuran en otros textos, o frases estereotipadas que forman parte del corpus lingüístico” Véase: Michael . Riffaterre, La production du texte, Seuil, París, 1979, p. 46.
31

como la denomina Riffaterre,31 en un doble sistema semántico-ideológico es una de las operaciones básicas de Borges en los años veinte. La perspectiva de Borges sobre la historia argentina supone por lo menos dos elecciones: el culto de sus héroes familiares, que son héroes menores pero aseguran un nexo de pertenencia fuerte; y la lectura del pasado a través de la herencia familiar, no importa cuán inventada o incierta. Al mismo tiempo, Borges tiene la certeza de que el pasado, observado desde la identificación y la nostalgia, sólo puede ser recapturado por la operación imaginativa de la literatura. No hay edad de oro a restaurar sino, más bien, la posibilidad de producir un poderoso mito literario. Borges, el personaje de sus textos, no podrá ser guerrero como sus abuelos ni poseer esa baquía pampeana que los hizo señores de hombres y caballos. A diferencia de Jauretché, no piensa que haya un espacio para la patriada, ni la historia tiene la posibilidad de convertirse en cifra de la política.

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Una forma del problema argentino* Radiografía de la pampa reúne una serie de temas ideológicos32 articulados orgánicamente y presentados como datos objetivos de lo real: irrevocables como destino definen de una vez para siempre los males nacionales. Se puede agrupar estos temas en tres grandes haces. El primero expone la certidumbre de que el crecimiento económico se vio acompañado, en la Argentina, de miseria espiritual, lo que supone no un de-sajuste provisorio entre una zona y otra de la formación social, sino un dato fundante que explicaría su constitución, proporcionando también un pronóstico para su futuro. El tópico de la oposición economía-política tiene un rasgo particular por la militarización de la historia argentina y la gravitación del ejército que desemboca fatalmente en la usurpación del poder político.33 Ya en 1910, Joaquín V. González había alertado sobre dos peligros que se alimentaban mutuamente: la irresponsabilidad del patriciado, que resignaba las preocupaciones públicas absorbido por el affairismo, y la ley de la discordia, que había regido desde la disolución de los vínculos con España y a la cual el caudillismo proporcionaba su forma. El segundo tema es el de la ‘barbarie democrática’ que, en el ensayo argentino de Sarmiento a Lugones, tomó figuras sucesivas: gauchomontonero-caudillo-inmigrante. La ‘barbarie democrática’ caracteriza un estado donde no hay perspectiva jerárquica
34

* Una primera versión de

las consideraciones sobre Martínez Estrada fue publicada por Dispositio, IX, 24-26.
32

Bernardo Canal Feijóo señalaba en 1937: “No podría acusarse al autor de esta ‘Radiografía’ de haber inventado ni uno sólo de sus puntos de ataque, ni uno solo de sus argumentos. La originalidad de la obra consiste únicamente en haber sistematizado machaconamente lo que ya viene circulando desde hace bastante tiempo. Apenas hay idea que no haya sido blandida por Sarmiento y Alberdi; rastreada y analizada sociológicamente por el maestro Juan Agustín García, por Juan B. Justo, por Ingenieros, por Carlos Octavio Bunge..., en “Radiografías fatídicas” Sur, nº 37, 1937, p. 76. ,
33

que ordene las voluntades

sociales encontradas y modere los impulsos oscuros que las ponen en movimiento. Por otra parte, en América nunca existió un orden legítimo y es inútil, en consecuencia, apostar a una restauración indeseable como lo habían hecho Gálvez o Lugones. El tercer haz temático se sustenta en los dos primeros. Se trata de lo que sucede en América con la cultura europea. La religión, las costumbres, los sistemas de modelización de la vida cotidiana, la producción misma de sentidos atraviesan por un proceso de barbarización.35 Para decirlo con la palabra que Martínez Estrada repite ad nauseam: se degradan. El mestizaje, que es el rasgo básico de la demografía americana, es un obstáculo a la posibilidad misma de existencia de una cultura en América. El eco de los positivistas argentinos puede escucharse todavía cuando los argumentos raciales rigen la interpretación de la historia. Un caso particular de este tópico es el de la imposibilidad de adaptar los instrumentos europeos a

“Motín y asonadas son formas de justificar sueldos suntuarios, simulacros, con bala, de la guerra, y acaso el pudor de no permanecer inactivos. Los militares que incuban revoluciones quieren comer su pan sin remordimientos. A falta de conflictos internacionales, y ante el sopor y la pobreza de los países limítrofes (...) esos cuerpos bien nutridos tienen que volverse fatídicamente contra el interior y hacer de la revuelta y de la usurpación del poder político sus maniobras de invierno” , Radiografía de la pampa, Losada, Buenos Aires; 1976, octava edición, p. 272.
34

“Saber da derechos, tener

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da derechos, ser marido da derechos, ser padre da derechos. No solamente falta el sentido de una perspectiva jerárquica, sino el dictado imperativo de todo el ethos y el pathos, de lo justo y de lo injusto” ibid., p. 299. , León Sigal afirma que en Radiografía se expone: “La comprobación (...) de la persistencia de la barbarie, de su normalidad, la vida secreta y poderosa que sigue teniendo, junto con el fracaso de los proyectos fundadores que de ella resulta” en , Martínez Estrada et le milieu argentin de la première moitié du XXe siècle, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, París, tesis de tercer ciclo, mimeo, p, 119. “La versión defectuosa de la constitución norteamericana, aclamada el 25 de mayo de 1853 bajo la dictadura de Urquiza, significaba en la realidad menos que cualquiera de los pactos preexistentes... Lo que no había podido lograrse en la realidad se dio por instituido en la teoría, y la Nación nacida del caos eran los 107 artículos de Las Bases” , Radiografía, cit., p. 149.
36 35

la realidad del nuevo mundo. Ni instituciones políticas, ni cuerpos legales pueden evitar una trasmutación deformante en el pasaje de un espacio a otro; los avatares que rodean la historia constitucional argentina no hacen sino confirmarlo.36 Estos temas se articulan alrededor de una presuposición: en la Argentina, el proceso histórico (combinado con el milenario proceso de la naturaleza) ha producido sólo desajustes y deformaciones: la pampa es el escenario de una teratología social, donde Europa no puede funcionar como modelo, error pletórico de buenas intenciones, que lo tornan casi tan admirable como profundo, de Alberdi y Sarmiento. En los términos en que se plantea la cuestión para Martínez Estrada, no hubo ‘exageración’ en el europeísmo de los hombres de la organización nacional, por la razón muy evidente de que todo intento de europeización de América está, de antemano, destinado al fracaso. Ellos fueron víctimas del Doppelgänger civilizado que soñaron: víctimas del híbrido producido por el trasplante colonial primero, por los letrados postindependentistas después. En realidad, en América, no se ha librado jamás la batalla de los grandes destinos, civilización o barbarie, porque ese enfrentamiento estaba perdido desde el principio. La oposición spengleriana entre mundo como Naturaleza y mundo como Historia es uno de los motores ideológicos de Radiografía, que despeja la ambigüedad y la heterogeneidad de lo real. Bajo una acumulación de rasgos descriptivos-valorativos, que tiende a crear el efecto de una abundante prueba empírica, el libro se organiza según un principio constructivo simple. América es un continente cuyo ser es pura naturaleza y la realidad americana sería, por su origen, por su geografía, por la tragedia de un mestizaje mal compuesto, contraria a la civilización. Toda manifestación cultural, alta o popular, es en América (de la que la pampa funciona como sinécdoque) ficcional. El ‘alma de la cultura’ se define por el simulacro: máscara, disfraz, inautenticidad constitutiva. América ha sido construida en la falsedad, marcada por un “subconsciente inclinado

Ibid., p. 276. El tema de las esencias y las máscaras también aparece, como se verá en este mismo capítulo, en Mallea.

37

al gozo de los disfraces” 37 fantasma de la ilusión colectiva de los conquis, tadores españoles que trajeron no la civilización sino sus sueños de poder, de riqueza, de linaje: reivindicaciones plebeyas de los postergados que confiaban en la inversión de la cual sería teatro Trapalanda. Y efectivamen-

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te, advierte Martínez Estrada, la inversión se produce porque la naturaleza americana cierra toda posibilidad a la historia y el sueño de la conquista sólo engendra monstruos. Esta tesis central de Radiografía es la exasperación de otra sobre el carácter reflejo de la cultura americana respecto de la europea. Cultura de importación y trasplante, se hunde en el vértigo de un sistema de espejos deformantes en cuyo fondo anida lo siniestro de la máscara. La formación cultural y social argentina es un simulacro en sentido doble: di-simulación de un mundo que es Naturaleza y por lo tanto vacío anti-cultural; y simulación de una cultura que sólo adhiere a la superficie pampeana sin penetrarla. Todo lo que en otras sociedades es ‘profundo’, aquí es efecto de una construcción superficial de sentidos que no se relacionan con una ‘verdad’ existente:
“La amistad y el respeto se extienden como meras películas sobre el yo y no se entra nunca hasta el centro de lo que se siente y de lo que se es a través de ese superficial yo postizo” 38 .
38

Ibid., p. 277.

A una concepción de la cultura como resultado de un proceso secular y como dimensión ‘en profundidad’ de la vida (cualidades que Martínez Estrada atribuye a la cultura europea), la pampa opone una versión instantaneista de la sociedad y la cultura, como construcciones edificadas demasiado rápidamente, impostaciones artificiosas depositadas sobre la superficie impermeable de la realidad americana. Este no es sólo un balance sobre la sociedad actual, sino también un balance sobre la historia de su implantación. De allí el reproche que, en medio de una fuerte tensión admirativa, Martínez Estrada hace a Sarmiento y, en general, a los proyectos del siglo XIX. 39 Martínez Estrada quiere demostrar que la sociedad argentina resulta de una cadena de simulacros autoimplicados: se imita a Europa y se imitan las imitaciones de Europa. En este sentido, el suburbio no es sino un reflejo degradado del centro:
“Boedo pretende ser la Florida del desierto urbano. Posee en campesino lo que Florida posee en parisiense; los mismos objetos de distinta cali39

Escribe Sigal: “Constata el fracaso de la ideología argentina del siglo XIX” op. , cit., p. 59.

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dad, el diamante de vidrio, el oro fix. Y, sin embargo, se comprende que Boedo es más Buenos Aires que Florida, y lo que allí ocurre y transcurre se comprende más fácilmente que lo demás, y es más lógico aunque no
40

Radiografía, cit., p. 209.

más sincero” 40 .

En esta cadena de semiosis social refleja, Martínez Estrada no puede reconocer la productividad cultural y social, excepto cuando la naturaleza o alguna figura cuasi natural irrumpen brutalmente en el laberinto de reflejos. Esto es, por ejemplo, lo que sucede con la ciudad de Buenos Aires. La exposición se mueve entre dos extremos: por un lado, el asombro de que la ciudad realmente exista, la admiración ante una actividad humana que se ha realizado contra el fatum de la naturaleza; por el otro, su improvisación y superficialidad, surgidas del derroche propio de un parvenu provinciano (desde esta perspectiva, tanto el provinciano como el parvenu serían dos reflejos). Cuando Martínez Estrada describe la topología y el perfil arquitectónico porteño, las imágenes remiten a una superposición de superficies planas (una especie de multiplicación de la pampa):
“Los terrenos baldíos de ayer son las casas de un piso ahora. Al principio se construía sobre la tierra, a la izquierda o a la derecha, esporádicamente; hoy se utiliza el primer piso como terreno, y las casas de un piso ya son los terrenos baldíos de las casas de dos o más. Por eso Buenos Aires tiene la estructura de la pampa; la llanura sobre la que va superponién41

Ibid., p. 203.

dose como la arena y el loess otra llanura; y después otra.” 41

Superficie y reflejo, Buenos Aires carece, desde su mismo origen, de la estabilidad de las ciudades europeas con las que se la compara. La unidad de estilo proviene allá, en opinión de Martínez Estrada, de la voluntad unificada, en profundidad, por la historia. En Buenos Aires, por el contrario, no hay ni unificación, ni proceso secular sino la anarquía y el vértigo de una modernización ficticia que califica de ‘cosmopolitismo políglota’. Imitación de Europa o victoria del sino pampeano, Buenos Aires transSe trata de un ‘carnavalesco’ despojado de los rasgos de resistencia que hoy, después de Bachtin, se le adjudican.
42

fiere su superficialidad a los tipos urbanos. En su caracterización del guarango, Martínez Estrada alcanza el punto más crítico de la caracterización de lo argentino como simulacro. El guarango es una máscara definida por la falsedad de lo carnavalesco:42

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“Se advierte la vocación carnavalesca en el guarango; suele ser una máscara después de terminado el carnaval, que habiendo tenido éxito en su barrio, lleva a otro barrio en días de trabajo el esquema de ese personaje triunfal, sin careta. Por eso, su cara tiene la impudicia de la máscara y es inexpresiva, de trapo y papel; se le llama en la jerga: ‘careta’ y ‘cara dura’. En la guarangada hay, pues, por partes iguales, de lo teatral y falso y de lo carnavalesco” 43 .
43

Radiografía, cit., p. 202.

Más que volver a subrayar lo que ya se ha reiterado44 sobre la imposibilidad de captar una dimensión fundamental de la sociedad argentina, la popular moderna, queda la pregunta acerca de cómo esta ‘epistemología radiográfica’ se maneja con figuras (el simulacro y la máscara) que se convierten en clave explicativa del ser argentino y sus manifestaciones. La sociedad pampeana es paródica. Si la realidad profunda, razona Martínez Estrada, es hostil a la cultura, una ‘cultura ficticia’ ocupa el espacio que otras sociedades colmarían con una densidad que ni siquiera los procesos de modernización y de mezcla pudieron afectar. Radiografía iguala catastróficamente las producciones de elite y las populares, las prácticas sociales y las políticas de estado, en un movimiento globalizante donde ni los intelectuales ni los artistas se salvan de las marcas indelebles producidas por la mestización española-criolla-inmigratoria:
“Las plazas están llenas de simulacros de bronce y mármol; los museos atestados de simulacros; los programas sinfónicos mechados de fantasmas. Todo ese mundo de abortos inmortales nace de la política y es hijo de las cámaras, de los gabinetes y de los comités. El público está complicado en el sistema de la cadena y aplaude; llena los teatros y repite los gloriosos nombres de los espectros” 45 .

44

Véanse los trabajos de David e Ismael Viñas en Contorno; Juan José Sebreti, Martínez Estrada: una rebelión inútil, Jorge Álvarez, Buenos Aires, 1967; Juan José Hernández Arregui, Imperialismo y cultura, Plus Ultra, Buenos Aires, 1973, 3a. ed.

45

Para Martínez Estrada el modo de existencia argentina es la máscara, una ficción que imita: como si fuera Europa (pero no lo es), como si perteneciera a la Historia (pero pertenece al dominio de la etnografía), como si se establecieran relaciones entre los grupos y los individuos, cuando se sabe que esos vínculos ficcionales son parte de una representación, puesta en escena de una sociedad que, en realidad, no es tal. La mercantilización de las relaciones interpersonales, la alienación al valor mercantil en todas

Radiografía, cit., p. 221. Con razón Sigal afirma que Radiografía es la “negación puntual del discurso iluminista oficial. Allí donde el discurso oficial establecía una ruptura entre dirigentes y dirigidos, el radiógrafo reintroduce unos y otros en un drama común, cualquiera sea su condición y origen. Y, al mismo tiempo, inocenta a unos y otros de las responsabilidades personales o históricas, puesto que están absolutamente predeterminados” op. cit., , p. 56.

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las esferas agregan ficcionalidad suplementaria a la escena de la ciudad moderna, de la que han defeccionado las elites y cuyo pueblo es una mezcla imposible y casi tan anticultural como la naturaleza en cuyo medio se impone el fantasma urbano. El estupor de los años treinta habita debajo de la seguridad omniexplicativa: tanto las modalidades políticas como las costumbres privadas parecen haber sido invadidas por el Mal. Para Martínez Estrada, la sociedad es irredimible y por eso su voz es la de un profeta que se sabe clamando en el desierto; el objeto que condena incluye a sus lectores mismos. La interpelación está destinada, de antemano, al fracaso. Por eso, el régimen de
46

“La naturaleza del auditorio al cual los argumentos pueden ser sometidos con éxito, determina en gran medida tanto el aspecto que tomarán las argumentaciones como el carácter y el alcance que se les atribuirá” “El . auditorio presupuesto es siempre, para quien argumenta, una construcción más o menos sistematizada. Es posible determinar sus orígenes psicológicos o sociológicos; pero lo que importa a quien se propone persuadir eficazmente a individuos concretos, es que la construcción del auditorio no sea inadecuada a la experiencia” Ch. Perelman . y L. Olbrechts- Tyteca, Traité de l’argumentation; la nouvelle rhétorique, Editions de l’Université de Bruxelles, Institut de Sociologie, 1976, 3a. edic., pp. 39 y 25.

Radiografía no es el de la argumentación clásica.46 Responde más bien a un diseño circular que acumula obsesivamente razones, ejemplos de diferente nivel y carácter, trivialidades, percepciones certeras. Carece de lo que, en sentido estricto, es un plan expositivo; su estructura tripartida es sólo una segregación formal de temas que se repiten y se mezclan. Si hubiera que definir su movimiento, obsesivo sería el adjetivo más adecuado: vuelve una y otra vez sobre las mismas tesis, probadas por los mismos argumentos o por otros extremadamente similares; amontona incisiones perspicaces en la fenomenología de la ciudad moderna con la resistencia tenaz a hacerse cargo de una realidad que, en 1930, necesitaba de explicaciones más articuladas que las de la soledad pampeana o la degradación demográfica de la Argentina. Esta fuga esencialista y pesimista tiene que ver con la situación de intelectuales separados de una política que condenan; encerrados en un espacio social donde se los reconoce, pero aspirando a difundir un mensaje que desborde esos límites. Martínez Estrada habla de una sociedad que considera inmodificable, pero el acto mismo de su libro es un intento, de antemano destinado al fracaso, de alertar a esa misma sociedad sobre sus males. Algunos, la mayoría de ellos, no tienen reparación (el mestizaje, el espíritu de lucro, la defección de las elites, la ausencia de jerarquías firmes) y, sin embargo, este emblemático ensayo de los años treinta realiza el gesto de la diagnosis que, en el fondo, también incluye el deseo de un cambio postulado imposible.

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Otra lectura de la modernización: intensidad y tedio “Buenos Aires es, debido a la fuerza antipódica de esas dos modalidades sociales que habitan su seno, una gran ciudad sin belleza a la que se ama profundamente” La cita de Mallea47 pertenece a Conocimiento y . expresión de la Argentina, Las cortas notas que anteceden el texto editado por Sur, así como los datos editoriales de la portadilla de Historia de una pasión argentina48 proporcionan interesante información sobre su autor. El moralista, el intelectual preocupado por los principios rectores de una existencia realmente humana, pronunció esta conferencia luego recogida como volumen por Sur, en 1935, en Italia y su presentación corrió a cargo de Giovanni Gentile que, ya en 1927, fue modelo del siguiente retrato redactado por Aníbal Ponce:
“Es un hombre alto, obeso y vulgar. Cabeza chica para el cuerpo enorme. Cabellos gris ceniza alzados rectamente sobre la frente estrecha. Nariz pequeña con anteojos de oro, y sobre los pómulos hinchados, ojillos oscuros que parecen empinarse (...) En el ojal del saco, el emblema fascista, y sobre el chaleco marrón, una gruesa cadena de mal gusto. Brazos cortos, de movimientos torpes; manos chicas, de dedos gruesos; manos rechonchas y untuosas de obispo feliz (...) Una impresión total de un hombre basto y plebeyo satisfecho de sí mismo” 49 .

47

La originalidad y el problema En el siglo XIX, la Argentina era una causa y un programa. Ya en la tercera década del siglo siguiente, la Argentina apareció como un problema que admitía pocas resoluciones optimistas. Las visiones sintéticas del Centenario que depositaban en el futuro la resolución de la unidad racial, cultural y lingüística (aún cuando practicaban exclusiones respecto de los sectores que podían aspirar a integrar esa unidad) no convencen en los años treinta. Para entonces el ‘ser nacional’ tiene fallas profundas cuyo diagnóstico se impone, si bien algunos intelectuales no confían demasiado en las posibilidades de reparación. Escritores, como Tuñón o los que integran el heterogéneo campo de la izquierda reformista, son los menos inclinados a practicar este ejercicio de autoanálisis. Ellos, como los organizadores del siglo XIX, se piensan fundamentalmente en relación con el futuro y, por

Conocimiento y expresión de la Argentina, Sur, Buenos Aires, 1935. Se trata de la edición de una conferencia pronunciada en el Palacio Giustiniani de Roma el 12 de septiembre de 1934 y repetida en Milán el 18 del mismo mes y año, “bajo los auspicios del Instituto Interuniversitario Italiano” En Roma, el discurso . de presentación estuvo a cargo de Giovanni Gentile y en Milán de Cesare Zavattini, “escritores ambos a quienes el autor expresa nuevamente aquí su gratitud. También quiere decir públicamente sus gracias al ministro Piero Parini y a Lamberti Sorrentino, de quienes recibió en Italia atenciones inolvidables” . Muchos años después, Mallea en su largo diálogo con Victoria Ocampo, recuerda también este viaje: “Ah, aquel fue un viaje divertido. ¿Se acuerda de cuando le dije al conde V... que en nuestra América tomábamos en broma a los condes? (...) Recuerdo mi conferencia del Palacio Giustiniani, el miedo que yo tenía, los ensayos de la lectura en italiano, la presentación de Giovanni Gentile y sus felicitaciones tranquilizadoras. Recuerdo los días que siguieron: sus conferencias en Florencia y Como, antes de la otra mía de Milán, cuando me presentó Cesare Zavattini (...) Recuerdo la comida en casa de la Sarfatti. El esplendor de Villa d’Este, el lago sobre el que el hotel avanzaba, en medio del ruido de los aviones (...) Recuerdo los días en casa de Nina Ashmead Bartlett, adonde estaban aquellos otros amigos, la condesa

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de Yebes y Marichalar” En: . Victoria Ocampo, Diálogos con Mallea, Sur, Buenos Aires, 1969, pp. 49-50.
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la mediación de la Rusia soviética o del pueblo español, de la revolución mexicana o el antiimperialismo son profetas de lo nuevo más que analistas del presente. Las preocupaciones americanistas de los primeros años de la revista Sur 50 y los ensayos que se publican en los años treinta tienen poco en común con el universo ideológico-cultural de la izquierda reformista o revolucionaria. La búsqueda de nuevas formas de nacionalismo es uno de los signos del período. Desde los intelectuales con aspiraciones políticas agrupados en La Nueva República51 hasta los ensayistas de Señales y FORJA, se despliegan las variantes del nacionalismo antiimperialista y el nacionalismo influido por las derechas europeas de matriz antiliberal. Carlos Ibarguren reconstruye, en sus memorias, el clima donde surgen las nuevas propuestas:
“Al final de la presidencia del doctor Alvear, poco antes de que Hipólito Yrigoyen fuera elegido presidente de la República por segunda vez, grupos de jóvenes eran agitados por corrientes ideológicas renovadoras contrarias al conservadorismo político y al izquierdismo, como resultado de la inquietud espiritual dominante en Europa después de la Primera Guerra Mundial y de las revoluciones y evoluciones ocurridas en algunos países, sobre todo en Rusia e Italia. Esos núcleos de juventud sentíanse disconformes con nuestro régimen individualista, que fomentaba la anarquía en una época en que el clima de la sociedad sufría grandes conmociones en el mundo” 52 .

Sur, Buenos Aires, 1937.

Aníbal Ponce, Apuntes de viaje, El Ateneo, Buenos Aires, 1942, p. 41. Véase al respecto, mi artículo “La perspectiva americana en Sur” Punto de , vista, nº 17, abril de 1983. La Nueva República apareció el 1º de diciembre de 1927. Sus colaboradores principales fueron Rodolfo y Julio Irazusta, Ernesto Palacio, César Pico, Juan E. Carulla. En el primer editorial escrito por los hermanos Irazusta aparece claramente el tema de la crisis, que tendrá desarrollos ideológicos diferentes durante los años treinta. Una antología, en varios tomos pequeños, de los textos producidos por esta fracción ha sido organizada por Julio Irazusta: El pensamiento político nacionalista, Obligado Editora, Buenos Aires, 1975. Véase, en especial, los tres primeros volúmenes. Carlos Ibarguren, La historia que he vivido, EUDEBA, Buenos Aires, 1969, p. 369. Adolfo Prieto también incluye en el marco de la problemática sobre el ser argentino a textos muy diferentes aparecidos en años anteriores: “Aunque escrito y publicado en 1931, El hombre que está solo y espera pertenece a la década clausurada por el
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He trabajado con la hipótesis de que este clima, una verdadera “estructura de sentimiento” según la noción de Raymond Williams, no afectaba sólo a la fracción de derecha del campo intelectual. Más bien, la situación de desconcierto frente a un mundo donde se estaban viviendo grandes transformaciones que incluían procesos políticos o económicos y la redefinición de los lugares del intelectual y de la cultura respecto del estado, concernía, en términos globales, a las elites de escritores y artistas, que se consagran a la dilucidación de los rasgos nacionales a partir de un análisis del presente o de una relectura de la historia. La ensayística no fue la única forma discursiva de la reflexión sobre estos tópicos.53 Textos claramente literarios como el Evaristo Carriego de Borges, sus tres primeros libros de poesía y los tres de ensayo, poemas gau-

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chescos epigonales como El Paso de los Libres de Jauretche son parte de un movimiento de reflexión colectiva sobre el pasado y el presente. Si bien no son textos argumentativos en sentido estricto, también argumentan recurriendo a variadas formas de figuración y organización de sus materiales. No pertenecen, sin duda, a la línea más visible, mucho más completamente representada por los clásicos Historia de una pasión argentina, Radiografía de la pampa, El hombre que está solo y espera; y, ya a mediados de los años treinta, por folletos y revistas que, a la denuncia política suman una sobresaliente vocación interpretativa y mitogenética. Estos años atestiguan, también, el surgimiento de una preocupación historiográfica que se conformará en esa otra poderosa fuente de lecturas imaginativas del pasado argentino, conocida globalmente con el nombre de revisionismo.54 Ninguno de los textos mencionados puede ser leído desde una perspectiva estrictamente disciplinada por la historiografía. Su movimiento explicativo no proviene de lo que Hayden White llama “historiografía realista.55 Quizás por eso mismo fueron extremadamente influyentes, en razón de que se hacían cargo de un conjunto de preocupaciones colectivas, muchas veces difusas que agitaban a los intelectuales afanados en construir explicaciones persuasivas acerca de la sociedad argentina, cuyas prácticas políticas ya no los tenían como actores de peso y cuyas prácticas culturales les parecían, casi siempre, execrables. Pero la eficacia de estos textos no reside del todo en su capacidad explicativa y ni siquiera en su perspectiva moral. Aseguraría, más bien, que se origina en su poder de figuración (alegórica, metafórica, narrativa, biográfica o autobiográfica) y por eso tuvieron una función fuertemente mitogenética. Los procesos de transformación urbana conmovieron a los intelectuales en profundidad. No se habla de otra cosa en muchos de los ensayos producidos alrededor del Centenario, cuando Rojas recorre una Buenos Aires donde predomina la lengua extranjera o encuentra el retrato del rey de Italia colgado en alguna escuela de colectividad; cuando Gálvez reivindica a las provincias como repositorio de algo perdido para siempre en las ciudades del litoral. El impacto de la transformación no era sólo ideológico; los cambios eran un hecho irreversible y la inmigración ya casi había concluido su tarea de convertir a Buenos Aires en una ciudad de mezcla. Por otra parte, nuevas formas de transporte, impuestas en casi todo el perí-

año treinta. Coincide con la línea de intereses del Evaristo Carriego, de Borges; con una de las preocupaciones fundamentales del grupo martinfierrista: el criollismo; con una época de relativa facilidad para la que era posible, todavía, una indiscriminada confianza en el futuro. Es un libro históricamente anterior a la crisis económica de 1929; previo a la quiebra vertiginosa del régimen yrigoyenista y al golpe militar de Uriburu. Fue sorprendido en la última etapa de elaboración por estos sucesos, pero apenas si uno u otro signo denuncia la impronta de aquellos notables acontecimientos. Los siete locos (1929), será el exacto correlato novelístico de una sociedad desquiciada en sus bases económicas, del mismo modo que Radiografía de la pampa (1933), será el azorado razonamiento de esa situación” (Estudios de literatura argentina, Galerna, Buenos Aires, 1969, p. 59). Yo he considerado estos ensayos, más que ligados o no de manera puntual al golpe del treinta, en su referencia al proceso global de cambios urbanos y sociales que comienza en las décadas anteriores y se consolida en los años treinta, sobredeterminado, a no dudarlo, por el cambio político, la crisis del 29 y sus secuelas.
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Véase: Tulio Halperin Donghi, El revisionismo histórico argentino, Siglo XXI, México, 1970.
55

Hayden White, Metahistory,

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The Johns Hopkins University Press, Baltimore, 1973, p. 3.

metro de la ciudad y una acentuada presencia de la tecnología variaban los códigos referenciales y los modos de percepción del espacio urbano. Veinte años después los intelectuales siguen preocupados por el problema que esta realidad les plantea, incluido el lugar de su práctica y el lugar de la cultura en una sociedad que ya aparece atravesada por los formatos y mensajes de grandes medios de comunicación masivos que, como los diarios modernos y el cine, se habían incorporado a las modalidades de la vida cotidiana. Y, enfatizando estos cambios de más extendida duración, los cambios políticos del ‘30. Con el golpe de estado aparece una nueva forma de apropiación del poder y comienza un período que, sea cual sea el juicio histórico que se elabore sobre él, tiene en su base una intervención violenta y traumática. Si ella está en el origen de El Paso de los Libres, de manera clara y explícita, también puede suponerse que es un dato nuevo en el elenco de cuestiones que podrían titularse ‘la Argentina como problema’, largamente expuestas por Mallea y Martínez Estrada. El otro tema presente es el de ‘la originalidad argentina (o americana)’. Se trata de pregunta acerca de quiénes somos y cómo se constituyó nuestra diferencia: desde la invención borgeana de mitos urbanos hasta la recurrencia epigonal en lo gauchesco, un conjunto de formas de figuración histórica tomaron a su cargo distintas explicaciones. Y, precisamente, porque se presentan y se leen como formas figuradas adquieren un significativo poder de persistencia. Más de veinte años después, en la década del cincuenta, todavía siguieron potenciando polémicas.

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Lectura Obligatoria Nº 4 Larraín, Jorge. Modernidad, Razón e Identidad en América Latina. Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello, 2000, pp. 61-68; 78-88; 89-94; 108-125; 127-131.

Jorge Larraín Ibáñez Es profesor investigador del Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales (ILADES). Dicta cursos de estudios culturales en la Universidad de Birmingham, Inglaterra. Doctorado en Sociología en la Universidad Sussex, ha sido profesor en la Universidad de Birmingham desde 1977, y primer director (19881993) de su Departamento de Estudios Culturales. Ha publicado cinco libros en Inglaterra y es conocido en el mundo de las ciencias sociales anglosajón por sus trabajos sobre el concepto de ideología.

Capítulo 2 Razón y reducción de la diferencia Una importante característica de las teorías universales propias de la modernidad es su proposición que ninguna nación puede escapar del camino de desarrollo general que ellas postulan, siempre que los obstáculos más importantes al desarrollo se eliminen. Sin embargo, cuando estas teorías, especialmente las del siglo XIX, tratan casos especialmente difíciles que parecen desviarse de la norma universal, terminan por excluirlos o por construir explicaciones de sus peculiaridades que lindan con el racismo. Por eso es instructivo mostrar lo que algunas de estas teorías pensaron acerca de las naciones que llamaron “atrasadas” o “que no mejoran” 1 En el . curso de estos análisis puede detectarse una manera especial de construir al “otro” . De acuerdo a la mayoría de los economistas políticos clásicos, el colonialismo era necesario para ayudar a las naciones atrasadas a romper con su antiguo patrón de estancamiento e introducir el progreso. J. B. Say, por

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ejemplo, distinguía las “naciones ilustradas” que poseían una “civilización superior” de las “naciones salvajes” que poseían una “civilización inferior” . Los individuos de estas últimas eran más bien pasivos y resignados, tenían una marcada preferencia por el ocio y eran incapaces de toda reflexión racional y actividad científica. Los países ilustrados europeos tenían el deber y el derecho de ayudar a las naciones salvajes a convertirse en civilizadas.2 Malthus, a su vez, prefería claramente la dominación inglesa al colonialismo español, al cual acusaba de crueldad, violencia, mala administración y otros vicios;3 pero era igualmente crítico de la indolencia, ignorancia y falta de previsión de los indios sudamericanos. Estos malos hábitos de los indios eran facilitados por la natural riqueza y fertilidad de sus tierras. Mientras más fácil era ganarse la vida, mayor era la tendencia al ocio.4 De acuerdo a J. S. Mill, las sociedades atrasadas tenían un muy débil “deseo efectivo” de acumular, de trabajar fuerte y de ahorrar. Como Malthus, atribuía esta falta de motivación a unas condiciones naturales favorables que generaban el desarrollo de necesidades muy limitadas en la población. De un modo similar, James Mill en su History of British India, pensaba que la India, China y otras sociedades asiáticas eran incivilizadas en comparación con Gran Bretaña. Al describir el carácter moral de los hindúes y los chinos, sostenía que “ambas naciones están corrompidas casi en el mismo grado por los vicios de la insinceridad, el engaño, la traición, la mentira, hasta un exceso que sobrepasa aún la medida habitual de una sociedad no cultivada” 5 David Ricardo, impresionado por las palabras de . Mill, le escribe: “¡Qué obstrucción más terrible para el progreso presenta el carácter inmoral del pueblo de la India!” 6 La única posibilidad de cambiar este cuadro era, para Mill, la tutela benigna e ilustrada de los europeos, aun si tenían que recurrir a alguna forma de autoritarismo. En sus Lecciones sobre la Filosofía de la Historia Universal, Hegel describía a Sudamérica como “física y espiritualmente impotente” un lugar , donde “aún los animales muestran la misma inferioridad que los seres humanos” los que, a su vez, son “individuos sin duda no inteligentes, con , poca capacidad para la educación” “Su inferioridad en todos los sentidos, . incluso en estatura, puede verse en cada caso” por ejemplo, en Paraguay , “un sacerdote solía tocar la campana a medianoche para recordarles que

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cumplieran sus deberes matrimoniales, porque de otra manera no se les hubiera ocurrido hacerlo” Los nativos “viven como niños que se limitan a . existir, alejados de todo lo que signifique metas y pensamientos elevados”; en suma, un mundo donde los acontecimientos “no son sino el eco del Viejo Mundo y el reflejo de la vida ajena” 7 La inferioridad de los anima. les en América afecta de modo especial a los pájaros: tienen un plumaje colorido y brillante con el cual los pájaros del norte no pueden competir, ¡pero no saben cantar! Hegel tiene la esperanza, sin embargo, que “cuando venga el día en que las selvas del Brasil ya no resuenen con los tonos inarticulados de hombres degenerados, muchos de los plumíferos cantores producirán también melodías más refinadas” 8 . Gerbi comenta irónicamente que de esto se debe deducir que los pobres pájaros sudamericanos se arruinaron la voz al oír los chillidos de los salvajes degenerados y cometer el error de tratar de imitarlos. Si los aborígenes americanos eran una raza débil, degenerada y a punto de de-saparecer, los criollos latinoamericanos, descendientes de los conquistadores españoles, no son mejor tratados por las descripciones de Hegel. Su carácter se liga al de los españoles:
Viviendo muy lejos de su madre patria de la cual dependían, tenían más espacio para dar curso a sus inclinaciones arbitrarias... Los aspectos nobles y magnánimos del carácter español no los acompañaron a América. Los criollos, que descienden de los inmigrantes españoles, vivían de la manera presuntuosa que habían heredado, y trataban con arrogancia a los nativos.9

Lo que en los economistas políticos clásicos era meramente un argumento pragmático acerca de los vicios del carácter de la gente de las naciones atrasadas y acerca de la necesidad de la tutela europea, en Hegel aparece como una distinción importante que sostiene su filosofía de la historia e influye en autores tan diferentes como Schelling y Marx. En efecto, en sus Lecciones sobre la Filosofía de la Historia Universal Hegel distinguía entre los pueblos histórico-universales, que son culturalmente desarrollados, capaces de construir un estado fuerte y de contribuir al progreso de la historia universal, y los pueblos sin historia, que son espiritualmente débiles, inca-

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paces de construir un estado fuerte y que, por consiguiente, carecen de una misión civilizadora que llevar a cabo en la historia. Estos últimos debían someterse a los primeros. Así por ejemplo, China representaba para Hegel una nación estacionaria que no contribuía al progreso de la historia universal. Sus descripciones de Sudamérica muestran claramente que para él nuestro continente tampoco tenía ningún papel autónomo que jugar en el desarrollo del espíritu humano; y que, por el contrario, todo lo que sucedía allí era sólo el reflejo de una vida ajena. Es de algún modo sorprendente advertir que la crítica sistemática de Marx a Hegel y a la economía política clásica no incluyó realmente una crítica específica a sus visiones de las sociedades atrasadas. Por el contrario, es posible argumentar que hasta un cierto punto Marx y Engels compartieron con estos autores la creencia en la misión universal del capitalismo europeo, y que, en el curso de sus análisis históricos, mostraron ocasionalmente prejuicios similares. Las opiniones de Hegel sobre los criollos latinoamericanos parecen haber sido seguidas de cerca por Marx cuando compara a los mexicanos con los españoles:
Los españoles son completamente degenerados. Pero, frente a un mexicano, el español degenerado constituye un ideal. [Los mexicanos] Tienen todos los vicios, la arrogancia, el matonaje y el quijotismo de los españoles elevados al tercer grado, pero de ningún modo todas las cosas sólidas que ellos poseen.10

Es también cierto que Marx y Engels, especialmente en sus escritos anteriores a 1860, aceptaron, en aras del progreso, la sujeción por la fuerza de naciones atrasadas. Por ejemplo, para Engels la conquista de Argelia por los franceses fue “un hecho importante y afortunado para el progreso de la civilización” así como fue también afortunado que “la magnífica Cali, fornia fuera arrebatada a mexicanos flojos que no sabían qué hacer con ella”11 “Constituye también progreso” escribe Engels, “el que un país ocu. , pado hasta hoy exclusivamente consigo mismo, destrozado por perpetuas guerras civiles y deprivado de todo desarrollo... que tal país sea arrojado por la violencia al movimiento histórico. En interés de su propio desarrollo, México estará en el futuro bajo la tutela de los Estados Unidos”12 .

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Al revés de la visión consistentemente optimista de la economía política clásica, que creía en la misión civilizadora del colonialismo como agente de la expansión capitalista por todo el mundo, Marx y Engels evolucionaron desde una posición positiva con respecto al colonialismo (por ejemplo en el caso de India)13 hacia una posición más pesimista y crítica después de 1860 (por ejemplo, en el caso de Irlanda). La visión optimista del Marx joven en sentido de que el capitalismo colonial, aun contra sus propias intenciones, no podía sino “crear la base material del mundo nuevo” 14 dejó paso a , un planteo más cauteloso y consciente de la posibilidad de que los países imperialistas puedan mantener a sus colonias en el atraso rural. Sin embargo, este crucial cambio de perspectiva no pareció afectar la forma negativa como Marx y Engels continuaron refiriéndose a las naciones latinoamericanas. Los nuevos pensamientos anticolonialistas que Marx y Engels desarrollaron en los casos de Irlanda y de Asia después de 1860, no se extendieron a América Latina, y, en general, se abstuvieron de realizar ningún análisis de clase de los procesos políticos y sociales de la región. Si en el caso de Irlanda, pero no de América Latina, Marx y Engels cambiaron de opinión y argumentaron contra el colonialismo, no fue tanto porque vieran importantes diferencias entre la nación irlandesa y las naciones latinoamericanas (por ejemplo, podrían haber pensado que los irlandeses eran capaces de construir un estado fuerte mientras que los latinoamericanos no), sino también porque creyeron que estos países jugaban roles diferentes en relación a las perspectivas de la revolución en los países más desarrollados. Mientras en el caso de México, Marx y Engels consideraron que su sujeción a los Estados Unidos era crucial para el fortalecimiento del capitalismo norteamericano y, por lo tanto, para el desarrollo del proletariado en esa área, en el caso de Irlanda, vieron que su independencia era crucial para el desarrollo del proletariado inglés. En ambos casos, lo que importaba era la emancipación del proletariado de la nación más desarrollada. El significado del cambio de parecer de Marx con respecto al colonialismo debe por lo tanto limitarse, por cuanto no implicó necesariamente que Marx creyera que todas las naciones tenían la misma posibilidad de constituirse en naciones viables y desarrolladas. Una revisión de los escritos de Marx y Engels sobre América Latina revela de inmediato que no se la analiza como una realidad con especifi-

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cidad propia que valga la pena investigar en sí misma. El contexto es más bien negativo y tiende a señalar que el carácter de los latinoamericanos es inherentemente defectuoso, y que sus procesos políticos carecen de toda racionalidad y dirección históricas. Por ejemplo, la biografía de Simón Bolívar escrita por Marx para The New American Cyclopaedia en 1858, lo describe como un hombre cobarde, brutal y miserable.15 Esta clase de abuso —que es excesivo, aunque tiene más base que la que los historiadores latinoamericanos normalmente reconocen— no es en sí misma tan lamentable como el hecho de que el proceso de independencia latinoamericano es reducido, por omisión, a una historia de traición, envidia y cobardía personal sin ninguna mención o análisis de las fuerzas sociales que operan detrás del mismo. A este tratamiento de Bolívar se deben agregar las referencias inquietantes sobre el carácter latinoamericano. Los mexicanos aparecen como “flojos” y compartiendo “los vicios, la arrogancia, el matonaje y el quijotismo” de los españoles. Por mucho que Marx y Engels desprecien a Napoleón III y celebren la victoria mexicana sobre el general Lorencez en mayo de 1862, no pueden evitar referirse a los mexicanos victoriosos como “les derniers des hommes” 16 (los últimos de los hombres). Marx y Engels también utilizaron este tipo de lenguaje abusivo para referirse a otras nacionalidades y países atrasados: los montenegrinos son descritos como “ladrones de ganado” a los , beduinos se los califica de una “nación de ladrones” y hay una referencia a la , “estupidez hereditaria” de los chinos. Pero, por supuesto, el que los latinoamericanos no fueran los únicos en sufrir estos ataques no justifica el uso de esta clase de lenguaje. Sin embargo, no creo que el uso de lenguaje abusivo, aunque sea inaceptable, constituya el punto esencial. El meollo del asunto tiene que ver con que, aun después de que Marx y Engels cambiaran de idea y se volvieran críticos del colonialismo, se continuó prestando escasa atención a América Latina y sus procesos sociales tendieron a ser mirados como ocurrencias irracionales y arbitrarias. ¿Cómo puede explicarse esto? Por un lado la influencia hegeliana parece bastante clara: Marx y Engels consideraron que las naciones latinoamericanas eran pueblos sin historia, incapaces de construir sociedades civiles autónomas y estados fuertes y estables. Por otra parte, creo que compartieron con Hegel y los economistas políticos clásicos una forma de etnocentrismo que Habermas ha caracte-

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rizado como la reducción de la complejidad de la razón a su dimensión cognitivo-instrumental. Debido a que esta dimensión fue privilegiada en la modernización de Europa, propendían a evaluar otras culturas sólo en términos del uso efectivo que hacían de la razón instrumental. De allí su incapacidad para ver y explicar la especificidad de otras sociedades en sus propios términos, no como ejemplos o fracasos de un patrón racional supuestamente universal. Este es, claramente, un rasgo ideológico de tales teorías. Es cierto que Marx hizo la crítica de la economía política y de Hegel, pero fue influido profundamente por sus visiones y compartió con estos autores la típica preocupación decimonónica por la emancipación de la humanidad. No debe sorprender que las tres posiciones propusieran sujetos distintos para lograr la misión emancipadora: el espíritu universal (Hegel), la burguesía (los economistas políticos), el proletariado (Marx). Aparte del deseo común de emancipación y la búsqueda de un sujeto que la realice, también es posible detectar otro elemento común: histórica y geográficamente a los sujetos emancipadores se los sitúa en el siglo XIX y en Europa Occidental. Para Hegel, es el espíritu en cuanto se manifiesta en la primacía de las naciones histórico-universales, entre las cuales el estado prusiano ocupa un lugar privilegiado; para la economía política clásica, la burguesía representativa de Inglaterra, la primera nación capitalista, y para Marx y Engels, el proletariado inglés. Los sujetos emancipadores pueden ser diferentes, pero cada uno representa el estadio superior de la razón histórica que se da en Europa Occidental, y desde allí deben realizar su misión. Este es otro aspecto del eurocentrismo: la creencia en que el progreso aportado por estos nuevos sujetos históricos en Europa Occidental es de suyo superior y tiene una misión histórica que debe finalmente prevalecer en el mundo. Esta común concepción misionera es ideológica. Primero justificó el colonialismo y continúa estando en la base de los problemas que tienen estas teorías para entender a las sociedades del Tercer Mundo.

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Capítulo 4 Historia e identidad latinoamericana Introducción En 1992 se conmemoraron los cinco siglos del descubrimiento y colonización de América por España, y esa ocasión sirvió como catalizador para nuevos debates y estudios acerca de la identidad latinoamericana. Algunos revisan críticamente la conquista española y buscan revalorizar la contribución olvidada y oprimida de las culturas nativas; otros exaltan la contribución cultural española, especialmente la religiosa, o buscan en los procesos de mestizaje la matriz de nuestra identidad. En algunos de estos estudios se advierte cierta tendencia ingenua a creer que parte de los problemas actuales de América Latina podrían resolverse con una vuelta a los valores y prácticas de esas comunidades indígenas o a los valores religiosos desarrollados en el mestizaje. Las tentaciones esencialistas y simplificadoras acechan en estos trabajos; se difunde la idea de que existe una esencia o matriz cultural, sepultada y olvidada, que hay que recuperar. Las tentaciones esencialistas han adoptado históricamente dos formas. Por un lado, algunas posiciones rechazan el hibridismo de nuestra cultura y buscan en algunos de sus componentes —sea el español, sea el indígena, sea el racionalista— la clave de nuestro ser verdadero o de su reconstrucción. Otras posiciones aceptan una matriz cultural híbrida, pero la fijan históricamente en un cierto período y se niegan a considerar el impacto de nuevos aportes. Por eso es necesario volver atrás una vez más con una concepción histórica de identidad que supere al esencialismo, para tratar de mostrar los factores que contribuyen a la formación de la identidad latinoamericana y el modo como cada síntesis se va modificando. Comenzaré con una mirada retrospectiva al tiempo de la conquista; trataré de identificar los principales elementos que contribuyeron a la formación de los primeros modelos culturales latinoamericanos a partir del choque entre una cultura hispánica fuerte y dominante y las culturas indígenas, débiles y subordinadas.* Se buscará entender el porqué de la superioridad de la cultura ibérica y la manera cómo construyó al “otro” Para . realizar este análisis, no sólo conviene recordar lo que se expuso en el capítulo anterior, sino también lo que se dijo en el capítulo segundo acerca de las teorías universalistas e historicistas: así se puede determinar el mode-

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lo que siguieron los españoles en la conquista y colonización de América Latina. La conquista española no fue guiada por los principios ilustrados de la razón y el progreso, ya que España era en ese tiempo un país semifeudal bastante atrasado y, por lo tanto, la construcción del “otro” por los españoles adoptó formas muy específicas. Un tema recurrente de las discusiones sobre identidad en América Latina (y que es producto de las mezclas raciales, de la multiplicidad de influencias y de los complejos orígenes históricos de nuestra cultura) es la relación que existe con otras culturas y maneras de ser, el problema del “otro” De allí surgen preguntas acerca de cómo . los europeos han visto y percibido a América Latina y cómo los latinoamericanos se han visto a sí mismos. ¿Hay una identidad cultural latinoamericana totalmente diferente de la europea? ¿Cuáles serían sus características y las consecuencias de su especificidad? Se tratará de mostrar cómo de este primer encuentro entre culturas surge una primera síntesis y cuáles son sus características. A continuación se tratará de establecer los nuevos componentes históricos y culturales que se incorporaron en la identidad latinoamericana desde la independencia hasta nuestros días. La primera síntesis cultural fue profundamente alterada con la recepción de importantes nuevos elementos de la Ilustración francesa y del racionalismo y liberalismo ingleses de fines del siglo XVIII. Estos elementos, al mezclarse con la matriz cultural iberoindígena original, tienden a conformar una nueva síntesis. A partir de allí, analizaremos algunas etapas de la evolución del pensamiento latinoamericano y extranjero sobre el tema de la identidad, y cómo, en sucesivas crisis, la pregunta sobre la identidad se vuelve a plantear en contextos diferentes. Parte de este mismo proceso histórico de autoconstitución son las controversias teóricas acerca de la identidad latinoamericana. También serán analizadas, pues no sólo existen diversas versiones acerca de los componentes esenciales de nuestra identidad, sino diversas conceptualizaciones de la noción misma de identidad cultural. El proceso selectivo de constitución y reconstitución de la identidad; la creación de versiones nuevas que resaltan aspectos olvidados o que dan cuenta de otros intereses subordinados no se detiene nunca; tampoco se lo puede fijar de una vez para siempre con contornos definitivos.

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Sin embargo, creo que también es posible proponer que existe una cierta secuencia histórica en la construcción de la identidad cultural latinoamericana, y que es posible distinguir algunas etapas en que han adquirido preponderancia ciertas configuraciones culturales y versiones acerca de ellas. Con esto no quiero sugerir que estas etapas se siguen unas a otras con una lógica necesaria ni que la experiencia de identidad que produjeron fue siempre la misma. Hay momentos históricos cruciales para la formación de la identidad latinoamericana, pero esto no significa que se haya formado de una vez para siempre ni que los diversos grupos de la sociedad la hayan concebido de igual forma. La constitución de una cultura latinoamericana comienza apenas la cultura española del siglo XVI se encuentra con las culturas indígenas en América. En este encuentro de culturas existe claramente un problema de asimetría de poder: la cultura española poseía una base militar, económica y tecnológica más desarrollada. En cualquier encuentro entre dos culturas, pero más aún si éste es asimétrico y conflictivo, sea porque una invade y coloniza la otra, sea porque se relacionan estrechamente por medios de comunicación y comercio, surge con mayor intensidad la problemática de la identidad cultural. Como vimos en el capítulo anterior, la pregunta por la identidad cultural no suele surgir normalmente en situaciones de relativa estabilidad y auto-suficiencia. Para que surja, se requiere un período de crisis e inestabilidad, una amenaza interna o externa al modo de vida tradicional. En mi opinión existen por lo menos cuatro períodos de crisis en la historia latinoamericana en los cuales adquiere importancia la pregunta por la identidad. Los primeros cuestionamientos de la identidad fueron sin duda producidos por indios y españoles durante los años críticos de la conquista y colonización. Ante el empuje español, los indios pierden su libertad y su sentido de identidad original; una nueva matriz cultural empieza a formarse, y en ella las construcciones del indio como un “otro” inferior, por parte de los españoles; juegan un papel importante. Un segundo momento de importancia en que reemergen las preguntas sobre la identidad es la crisis de la independencia y el período de constitución de los estados nacionales, a comienzos del siglo XIX. El impacto de la Ilustración y el pensamiento racionalista adquiere enorme importancia en las nuevas definiciones.

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Un tercer período crítico surge en América Latina entre las dos guerras: en el contexto de la Primera Guerra Mundial y de la gran depresión del sistema capitalista mundial a fines de los años veinte, comienza a deteriorarse la dominación oligárquica de los terratenientes latinoamericanos: y las clases medias y obreras, recientemente movilizadas, comienzan a desafiar el orden establecido. Nuevas preguntas acerca de nuestra verdadera identidad surgen de este contexto. Un cuarto período de importancia puede detectarse alrededor de los años ‘70: el fracaso de los regímenes populistas, el progresivo estancamiento industrial y la creciente radicalización de las clases populares condujeron a una serie de golpes militares en varios países del cono sur. Esto lleva una vez más a que surjan nuevas preguntas sobre nuestra identidad.

Hispanismo En la opinión de Pike puede decirse que el hispanismo, como corriente de pensamiento que valora el carácter distintivo del estilo de vida, las tradiciones y la cultura hispánicas, ha existido en América Latina desde la época de la independencia.17 De algún modo esto puede ser cierto, pero la fuerza de tal movimiento fue inicialmente muy pequeña, sobre todo mientras las guerras de la independencia y sus secuelas estuvieron cerca. Una cierta forma de hispanismo gana fuerza a comienzos del siglo XX con los trabajos de Rodó, Blanco Fombona, Vasconcelos y otros autores que tratan de oponer la raza latina a la raza sajona y que luchan contra el imperialismo norteamericano. Vasconcelos, por ejemplo, argumentaba que “nosotros no seremos grandes mientras el español de la América no se sienta tan español como los hijos de España” 18 Pero el hispanismo de estos auto. res era muy moderado por un sentimiento americanista y de valoración del mestizaje. En otros casos, el intento de oponerse al indigenismo alimentó a la corriente hispanista y allí ésta asumió caracteres más radicales. El caso más típico es el de José de la Riva Agüero, historiador peruano que afirmaba, en 1905, contra la corriente indigenista de González Prada:
“para los criollos de raza española [las civilizaciones precolombinas], son extranjeras y peregrinas, y nada nos liga con ellas; y extranjeras y pere-

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grinas son también para los mestizos y los indios cultos, porque la educación que han recibido los ha europeizado por completo” 19 .

A fines de la década de los ‘40 aparece en Chile una respuesta hispanista más elaborada y sistemática a los problemas de identidad tratados por los indigenistas y ensayistas de los años ‘30. Adopta fundamentalmente dos formas, una histórica y otra filosófica. Jaime Eyzaguirre y Osvaldo Lira son sus más distinguidos representantes. Para Eyzaguirre, Iberoamérica no habría existido sin la presencia de España, y en la raíz cultural hispánica debe encontrarse el sentido primero de la identidad iberoamericana. Todo lo valioso que tenían las culturas nativas fue conservado por los mismos españoles los que, a su vez, aportaron culturalmente mucho más que lo que destruyeron:
“lo español no es sólo un elemento más en el conglomerado étnico. Es el factor decisivo, el único que supo atarlos a todos, el que logró armonizar las trescientas lenguas dispares de México... El español saltó por sobre las dificultades que le imponían las distancias geográficas, los particularismos de tribu y las diversidades raciales, para producir el milagro de la cohesión Americana. Por eso lo que se haga por echar en olvido el nombre español en estas tierras y querer oponer a él una revalorización hiperbólica de lo indígena irá en derechura a atentar contra el nervio vital que ata a nuestros pueblos” 20 .

No debe sorprender, por lo tanto, que Eyzaguirre vea la lucha por la independencia, si bien como algo explicable y en la cual se muestra también el idealismo de los criollos, como un proceso de desgarramiento y desintegración de la unidad alcanzada anteriormente. Pero más grave aún es para Eyzaguirre el hecho que “a la desarticulación del cuerpo siguió el rechazo de la antigua alma colectiva y la búsqueda afanosa de la razón de vivir en fuentes exóticas” 21 Latinoamérica le dio la espalda a su verdadero ser y corrió . tras otras culturas, a veces antagónicas con la suya, para imitar modelos políticos y sociales ajenos que no podían tener éxito en un contexto tan diferente. De allí por ejemplo los intentos fallidos por copiar el federalismo norteamericano, el jacobinismo francés y el parlamentarismo británico, en vez de mirar como ejemplo a los viejos fueros y consejos castellanos.

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La verdadera tradición histórica latinoamericana consiste en una conciencia de la dignidad humana y una conciencia de la ley moral que rige la vida internacional, todo esto fundamentado en una concepción cristiana que somete al individuo al estado en lo temporal, pone el Estado al servicio de la persona y considera a esta última como esencialmente ordenada a Dios. Mientras el sentido de justicia en otras culturas se basa en la utilidad de cada cual, en la cultura hispana descansa sobre el derecho a la salvación que tienen todos los seres humanos, lo que los hace básicamente iguales. De estos principios generales derivan más específicamente el sentimiento de independencia y libertad, el respeto a la ley y la apertura al diálogo.22 Estos son los principios que los latinoamericanos han traicionado en un verdadero acto de apostasía, que como consecuencia sólo puede traerles burla y ridículo. Eyzaguirre puede ser tan duro en su juicio sobre Latinoamérica como los ensayistas de los ‘30 o los intelectuales europeos del siglo XIX. Pero su dureza es guiada más por la rabia y tristeza que le provoca el abandono de la cultura hispana que por el racismo. Así pueden explicarse mejor expresiones que, de otro modo, parecerían evocar el pensamiento de Hegel: “En cien años de vida libre Iberoamérica no ha dicho al mundo una sola palabra que merezca recordarse. Su andar vegetativo y rastrero ha logrado concitarle sólo el desprecio universal” 23 Y en otro lugar . agrega “¿Cómo se puede decir algo verdadero, algo original, algo auténtico, si se es infiel a las propias esencias?” 24 Sin embargo, Eyzaguirre no es pesimista y piensa que en las juventudes de su tierra ya despunta “un instinto de revalorización del patrimonio cultural” 25 que permitirá avanzar hacia una verdadera independencia que es la base de toda contribución cultural original. Pero para que esto suceda será necesario abandonar los modelos ajenos: “el día en que reconciliándonos con la sustancia del alma colectiva pidamos a ésta y no a las almas extrañas la respuesta a nuestras angustias... ese día habremos conquistado un sitio auténtico y, por tal, respetable en el mundo de la cultura”26 . Desde un punto de vista más filosófico y escolástico, Osvaldo Lira intenta probar que “las naciones hispanoamericanas constituyeron desde un principio y siguen constituyendo todavía un todo perfectamente homogéneo de cultura entre sí y con España” y que “todas y cada una de , las perfecciones que encerrare la cultura hispanoamericana ha de dimanar

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exclusivamente, como de su primer principio esencial intrínseco, de la cultura española” 27 El punto de partida es considerar a toda nación como una . sustancia con esencia propia, con un alma que explica su unidad y su mantención en el tiempo. Tal esencia no viene de la pureza biológico-étnica, porque no existe nación en el mundo que no tenga una población mezclada, sino que proviene de una forma de cultura que se muestra como superior a las demás. Las naciones hispanoamericanas son mestizas, pero su esencia cultural es proveída por la cultura hispánica que es claramente superior a las culturas indígenas en la medida que estas últimas ignoraban “por igual el conjunto de valores eternos de que, por condición connatural, es portador necesario la persona humana” 28 La inmensa superioridad de . la cultura española hizo que las culturas indígenas quedaran en una situación relativamente pasiva:
“...muy semejante a la del mármol frente a la actividad creadora del escultor. En este caso, lo único de que puede mostrarse capaz el mármol se reduce no a imponerles rumbos al cincel, sino simplemente a imponerle ciertas y determinadas condiciones de trabajo; su influjo no es de tipo positivo como el del motor, sino tan sólo de tipo negativo como el de la resistencia pasiva” 29 .

De aquí que Lira considere a las culturas indoamericanas existentes en el tiempo de la conquista como seudoculturas incapaces de contribuir con ningún valor central o principio orientador, y frente a las cuales la cultura española nunca cedió ni un solo principio propio. El no entender esto sería la causa del error indigenista, argumenta Lira, porque no basta con haber participado en los orígenes de las naciones hispanoamericanas, sino que es necesario evaluar con qué fuerza. Para Lira es claro que “los valores indígenas han sido puro y simple sujeto pasivo” 30 que muy poco tuvieron que oponer a la lengua española y a la religión católica aportada por los conquistadores. Siguiendo las aguas de Eyzaguirre y, en verdad, de todo esencialismo, Lira también se lamenta de la traición de la mayor parte de los sectores dirigentes en Hispanoamérica, que “lejos de mantenerse sanamente irreducibles... a las influencias extranjeras, se han dejado seducir por ellas, relegando al olvido, e incluso, en muchos casos, renegando de

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los mismos valores que los habían engendrado a la existencia histórica” 31 . Esta traición al alma nacional ha llegado hasta tal punto que Hispanoamérica se encuentra en una encrucijada peligrosa de la cual debe salir a toda costa. Esta tarea será facilitada por el hecho de que muchos de los valores extranjeros, especialmente aquellos que tienen que ver con la democracia liberal, están decadentes y a punto de morir. Cuando esto suceda, “será el momento en que llegue a imponerse, esplendorosa, la verdad indefectible de los valores españoles” 32 . Con el indigenismo y el hispanismo nacen, casi en la misma época, las versiones esencialistas de la identidad latinoamericana. El momento histórico es especialmente adecuado, porque es un momento de desconcierto y confusión, de readecuación de América Latina en el contexto internacional y de problemas sociales de gran envergadura. Las viejas estructuras oligárquicas de poder están comenzando a caer y se cuestiona la orientación extravertida tradicional de la economía regional. Es un momento de crisis social y económica generalizada. Es en estos tiempos cuando las respuestas esencialistas son tentadoras: los problemas que existen se deben al abandono del verdadero ser nacional y a la búsqueda alienada de modelos extranjeros para solucionarlos. ¿Cuál es ese verdadero yo colectivo que ha sido desconocido? Para los indigenistas se sitúa en las tradiciones indígenas olvidadas y oprimidas por siglos de explotación desde la conquista. Para los hispanistas está en los valores cristiano-españoles que han sido olvidados desde la independencia. Tanto el uno como el otro proponen volver al pasado para encontrar en la matriz cultural indígena o española la esencia perdida de nuestro ser. Veremos cómo otras formas de esencialismo, que surgen en crisis posteriores, aunque abandonan la parcialidad del factor indígena y del factor hispano y destacan el mestizaje como la nueva fuente de donde nace la identidad latinoamericana, mantienen sin embargo un esquema similar en que el verdadero ser íntimo ha sido traicionado por el seguimiento acrítico de ideas ajenas, pero puede todavía ser reencontrado. Tanto la fe ingenua y anacrónica en las virtudes socioeconómicas de las civilizaciones indígenas precolombinas, típica del movimiento indigenista, como las versiones pesimistas acerca del carácter resentido y doble de los latinoamericanos, típicas de los ensayistas de los años ‘30, y las

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versiones hispanistas sobre la supremacía de los valores españoles, comparten una falta total de confianza en la capacidad latinoamericana para asimilar verdaderamente el modelo europeo de cultura racionalista y una convicción de que tal modelo no debió nunca intentarse. Sin embargo, para poner las cosas en su debido contexto y proporción, debe aclararse que estas ideas nunca llegaron a ser dominantes ni ampliamente aceptadas en América Latina, y que durante el siglo XX la experiencia cultural europea continuó siendo crucial para la identidad de la región tal como lo había sido para su independencia.
Notas Capítulo 2 1. La expresión inglesa típica, utilizada por la economía política clásica para referirse a estas naciones, era “unimproving nations” . 2. Véase J. B. Say, Cours Complet d’Economie Politique Pratique (Roma, Edizioni Bizarri, 1968) Parte 4, capítulo XXVI, p. 311, citado en J. P. Platteau, Les Economistes Classiques et le sousDéveloppement (Namur, Presses Universitaires de Namur, 1978), vol. 1, p.192: “‘En interés de la especie humana’, las naciones europeas avanzadas deben mantener y aun incrementar su influencia en Asia... es evidente que ‘con sus déspotas y supersticiones, Asia no tiene ninguna buena institución que perder’ pero ‘puede recibir muchas muy buenas de los europeos’” . 3. T. R. Malthus, An Essay on Population (Londres, J. M. Dent, 1952), vol. 2, libro III, capítulo IV, p.30. 4. T. R. Malthus, Principles of Political Economy (Londres International Economic Circle, Tokyo and the London School of Economics and Political Science, 1936), libro II, sección IV, pp.337-341. 5. J. Mill, The History of British India (Londres, Baldwin, Cradock and Joy, 1820), vol. II, libro II, capítulo X, p.195. 6. D. Ricardo, carta a J. Mill. 6 enero 1818, en P. Sraffa (ed.), The Works and Correspondence of David Ricardo (Londres, Cambridge University Press, 1951), vol. VII, p. 243. 7. G. W. F. Hegel, Lectures on the Philosophy of World History (Cambridge, Cambridge University Press, 1986), pp. 162-171. 8. Citado por A. Gerbi, The Dispute of the New World: the History of a Polemic 1750-1900 (Pittsburgh, University of Pittsburgh Press, 1973), p. 429-430. 9. G. W. F. Hegel, Lectures on the Philosophy of World History, p.167. 10. K. Marx, carta a F. Engels, 2 diciembre 1854, en K. Marx, Materiales para la Historia en América Latina (México, Cuadernos de Pasado y Presente, 1980), pp.203-204. 11. F. Engels, “Democratic Pan-Slavism” Neue Rheinische Zeitung, 15 febrero 1849, en K. Marx, , The Revolutions of 1848, ed. D. Fernbach (Harmondsworth, Penguin, 1973), p. 230. 12. F. Engels, “Die Bewegungen von 1847” Deutsche Brüsseler Zeitung, 23 enero 1848, en K , Marx and F. Engels, Materiales para la Historia de América Latina, p. 183. 13. Véase K. Marx, “The Future Results of the British Rule in India” en K Marx, Surveys from , Exile, ed. D. Fernbach (Harmondsworth, Penguin, 1973). 14. Ibíd., p. 324. 15. K. Marx, “Bolívar y Ponte” The New American Cyclopedia, vol. III, 1858, en K. Marx and F. , Engels, Materiales para la Historia de América Latina, pp. 76-93.

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16. K. Marx, carta a F. Engels, 20 noviembre 1862, en K. Marx and F. Engels, Materiales para la Historia de América Latina, p. 286. Capítulo 4 * Dos fuentes han sido fundamentales en la reconstrucción histórica y de ellas he tomado varias ideas para este capítulo: T. Todorov, La Conquista de América, el Problema del Otro (México, siglo XXI, 1989) y J.L. de Imaz, Sobre la Identidad Iberoamericana (Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1984). 17. F.B. Pike, Hispanismo, 1898–1936 (Notre Dame, University of Notre Dame, 1971), p. 1. 18. J. Vasconcelos, La Raza Cósmica, p. 7. 19. Citado por M. T, Martínez Blanco, Identidad Cultural de Hispanoamérica (Madrid, Editorial de la Universidad Complutense, 1987), p. 124. Tomado de J. de la Riva Agüero, Carácter de la Literatura del Perú Independiente (Lima, 1962), p. 267. 20. J. Eyzaguirre, Hispanoamérica del Dolor (Madrid, Instituto de Estudios Políticos, 1947), pp. 17-18. 21. Ibíd., p. 39. 22. J. Eyzaguirre, “Por la Fidelidad a la Esperanza” en Hispanoamérica del Dolor (Santiago, Editorial Universitaria, 1969), pp. 21–22. 23. J. Eyzaguirre, Hispanoamérica del Dolor; p. 42. 24. J. Eyzaguirre, “Por la Fidelidad a la Esperanza” p. 21. , 25. J. Eyzaguirre, Hispanoamérica del Dolor, p. 79. 26. J. Eyzaguirre, “Por la Fidelidad a la Esperanza” pp. 23–21. , 27. O. Lira, Hispanidad y Mestizaje (Santiago, Editorial Covadonga, 1985), pp. 13 y 60. 28. Ibíd., p. 40. 29. Ibíd., p. 41. 30. Ibíd., p. 42. 31. Ibíd., p. 55. 32. Ibíd., pp. 91-92.

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Capítulo 5 La crisis de los años 70 y el neoindigenismo En el capítulo anterior distinguimos cuatro períodos de crisis importantes para el problema de la identidad en Latinoamérica, pero analizamos sólo tres. El cuarto se origina alrededor de los años 70 en el contexto de un creciente estancamiento industrial, el colapso político de los regímenes populistas y la creciente agitación de los sectores populares, todo lo cual desembocó en numerosas dictaduras militares de derecha, especialmente en el cono sur. En este contexto, vuelven a surgir las preguntas sobre nuestra identidad, que también son alentadas por un sentimiento de fracaso continuo. El auge y caída de tantas modas intelectuales y la persistencia de enormes problemas económicos y de una pobreza extendida, para no hablar de las brutales actividades represivas de los regímenes militares, no podían sino hacer surgir dudas acerca de si el seguimiento incansable de las ideas europeo-occidentales podría traer alguna solución real. El agotamiento de los sueños de industrialización y modernización rápida en los 60, el colapso de los sueños de independencia económica y socialismo —ahogados en un mar de sangre en los golpes militares de Brasil en 1964, Chile en 1973, Argentina en 1966 y 1976, Uruguay en 1973— y los años bajo terribles dictaduras de derecha, necesariamente pusieron una vez más en el tapete la pregunta sobre la verdadera identidad latinoamericana y la naturaleza de las teorías que habían inducido esos sueños. Algunos intelectuales rechazan la idea de una identidad ya constituida, y ponen énfasis en su naturaleza precaria y problemática, en el hecho que Latinoamérica está todavía en búsqueda de una integración cultural que hasta ahora la ha eludido. La idea principal de esta corriente es la creencia que existe una identidad latinoamericana que puede ser construida. Por el contrario, muchos cientistas sociales críticos, algunos marxistas de-silusionados y otros influidos por un renacimiento católico o por el postmodernismo, iniciaron un proceso de desconstrucción radical que supone una crítica muy fuerte y dura a la racionalidad instrumental occidental y una revaluación de un tipo de identidad cultural diferente, supuestamente original y perdida en el curso de esta historia. La idea principal de esta corriente es la creencia que “existe una esencia latinoameri-

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cana que puede ser recobrada. Entre estos dos extremos hay otros autores para los que la identidad latinoamericana existe como una forma o legado cultural durable y tenaz que se diferencia esencialmente de la matriz anglosajona, que por mucho tiempo ha impedido la modernización del continente, pero que finalmente ha empezado a quebrarse ante el empuje de los artefactos culturales del mundo anglosajón. Empezaré con el análisis de la segunda corriente, que llamaré esencialista, y dejaré para el final del capítulo las secciones relativas a las otras dos corrientes. Intentaré demostrar que, aunque la corriente propiamente esencialista es la segunda, la primera y la tercera corriente también poseen algunos aspectos esencialistas que podrían definirse en términos de una nostalgia por encontrar una identidad verdadera y adecuada. Las diversas respuestas dentro de la segunda corriente están claramente influidas por los debates ocurridos entre las dos guerras y tanto el indigenismo como el hispanismo mantienen una cierta presencia en la formulación de las nuevas versiones. De este modo la tendencia al esencialismo se acentúa, aunque mantiene rasgos específicos: mientras el indigenismo original tenía una fuerte influencia antropológica y el hispanismo una fuerte filiación histórica, el esencialismo más reciente es de vertiente sociológica. A esto se debe, quizás, su preferencia por la construcción de modelos. Poco a poco se va perfilando y redefiniendo la idea de una oposición entre dos modelos culturales diferentes: el europeo racional ilustrado y el latinoamericano simbólico-dramático.2 El primero cree firmemente en la razón instrumental, es decir, en la razón como un medio para dominar la naturaleza y lograr progreso material. El segundo sospecha de la razón instrumental y tiene un acercamiento estético-religioso a la realidad. El modelo racional ilustrado enfatiza el discurso abstracto y conceptual y apela a la razón; el modelo simbólico-dramático enfatiza las imágenes, representaciones dramáticas y ritos y apela a la sensibilidad. Parker piensa que el núcleo de este modelo es la religión popular que se caracteriza por su vitalismo frente al intelectualismo ilustrado, por su expresividad frente al formalismo de la cultura dominante y por su sentido trascendente frente al cientificismo cartesiano-positivista.3

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En la visión de Cousiño,4 aparece una oposición entre la modernidad ilustrada y la modernidad barroca, y se destaca el carácter moderno de ambos modelos. Mientras la lógica del modelo ilustrado descansa sobre el intercambio mercantil y está marcada por la importancia del texto escrito, la modernidad barroca se fundamenta en la representación dramática ritual y está marcada por la importancia de la trasmisión oral:
La sociedad del barroco no aspira a constituir un público de lectores capaz de gestar una opinión pública racionalizada. Los lugares del público barroco no están dados por los cafés y los clubes, sino fundamentalmente por el teatro y las fiestas, muchas de las cuales tienen lugar con motivo de celebraciones religiosas. La naturaleza y el hombre aparecen como temas barrocos en tanto ocasión de la infinitud y la trascendencia. En marcada oposición al racionalismo ilustrado que busca encontrar las leyes que rigen el comportamiento de lo natural y de lo humano, al barroco no le interesa tanto lo natural como lo maravilloso que se expresa en la naturaleza.5

De este modo, se va poniendo un énfasis en la diferencia y la especificidad de la experiencia cultural latinoamericana, en lo que la separa de otros modelos culturales, especialmente el ilustrado. Formas de esta oposición pueden encontrarse por lo menos en tres direcciones diferentes. Primero, está el pensamiento de algunos intelectuales de izquierda que, en medio de una crisis intelectual, recurren a una revaluación de las tradiciones indígenas. En segundo lugar, aparece el pensamiento religioso de intelectuales más tradicionales que enfatizan la influencia católica sobre la cultura mestiza formada en los siglos de la colonia. Tercero, el impacto del postmodernismo en América Latina ha dado mayor credibilidad al relativismo cultural y ha proporcionado nuevos argumentos contra el logocentrismo y totalitarismo del pensamiento occidental. El primer tipo de intelectual, al parecer confundido por la crisis del socialismo y del marxismo, busca desesperadamente argumentos nuevos y más frescos que puedan oponerse a la exitosa ola de ideas neoliberales que atraviesa por los países latinoamericanos. Sintiéndose imposibilitados de usar los argumentos tradicionales marxistas, algunos recurren a explorar nuestros orígenes y los patrones culturales, semiolvidados y semipre-

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sentes en las comunidades indígenas, como una nueva base posible de crítica al neoliberalismo, algunas veces con una dimensión ecológica. La influencia del indigenismo parece haber vuelto a la vida. Así por ejemplo, Galeano, un autor uruguayo muy profundo y perceptivo, escribe que América debe descubrirse a sí misma en la redención de sus tradiciones más antiguas: “Es debido a la esperanza y no a la nostalgia que debemos recuperar un modo de producción comunitario y un modo de vida fundado no en la codicia sino en la solidaridad, en las viejas libertades y en la identidad entre los seres humanos y la naturaleza” 6 Galeano argumenta que muchas . tradiciones que expanden la libertad y el respeto por la ecología pueden encontrarse en las comunidades indígenas y que, en esa medida, América puede encontrar la energía para construir el futuro en sus fuentes más antiguas: Un sistema letal para el mundo y sus habitantes, que pudre el agua, aniquila la tierra y envenena el aire y el suelo está en contradicción violenta con las culturas que sostienen que la tierra es sagrada, porque nosotros, sus hijos, somos sagrados. Esas culturas, despreciadas y negadas, tratan a la tierra como a su madre y no como materia prima y fuente de ingresos. Contra la ley capitalista de la ganancia ellas proponen la vida del compartir, de la reciprocidad, de la ayuda mutua que en el pasado inspiró la Utopía de Tomás Moro y que hoy nos ayuda a descubrir la cara americana del socialismo, cuyas raíces más profundas yacen en la tradición de la comunidad.7 Luis Guillermo Lumbreras, a su vez, afirma que “los españoles victoriosos introdujeron una tecnología extranjera” que pertenecía a un ecosistema diferente (europeo) donde había tenido éxito, y que “mucho de la dependencia y debilidad económica de nuestro continente puede imputarse a esa funesta decisión” 8 El punto es que “las tierras montañosas y . tropicales” de América Latina “no eran adecuadas para los procedimientos de las praderas y de los bosques fríos” De allí que todo el proceso de . desarrollo en América Latina haya sido mal dirigido desde el comienzo y que la única solución sea recobrar “la sabiduría de nuestros ancestros” y

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“hacer uso de ese conocimiento” 9 Una posición similar, aunque no desde . la izquierda, es sostenida por E. Bradford Burns:
la armonía de los indios con su entorno significó que ellos tenían mucho que enseñar a los inmigrantes europeos acerca de la utilización de la tierra, sus ríos y sus productos, entre otras cosas. Ellos dejaron un legado formidable a las nuevas naciones, a menudo olvidado, descuidado y despreciado por una elite determinada a europeizar sus naciones.10 Los europeos después de llegar al Nuevo Mundo observaron técnicas que juzgaron atrasadas y en necesidad de ser cambiadas, sólo para descubrir más tarde —a un gran costo para ellos, la ecología y la economía latinoamericana— que lo que a primera vista aparecía ridículo al extranjero aseguraba en el largo plazo el mejor uso de los recursos locales. La mayor parte de la agricultura tradicional era ecológicamente sana.11

Por su parte, Quijano, encuentra en América Latina una razón histórica que difiere de la razón instrumental europea, una razón que está enfocada “en los fines más que en los medios y en la liberación más que en el poder”12 En la historia más temprana de América Latina existía un concep. to diferente de lo privado y lo público. Las comunidades indígenas representaban “un entorno único, caracterizado por la reciprocidad, solidaridad, democracia y sus correspondientes libertades” y eran privadas. Aunque Quijano explícitamente dice que no está abogando por una vuelta a “una vida agraria comunal” de todos modos mantiene que “el sector privado , socialmente orientado y su esfera pública no estatal” que se encuentran en las comunidades andinas antiguas, pueden servir de base para una razón no instrumental y “mostrarnos la puerta del callejón sin salida en el cual . nos metieron los ideólogos del capital y el poder”13 Quijano sueña con una utopía construida sobre la base de una razón alternativa. Esta razón viene del pasado y fue cultivada por las comunidades indígenas, pero tiene su realidad en el presente: “entre nosotros, el pasado es o puede ser una vivencia del presente, no su nostalgia. No es la inocencia perdida sino... lo que el pasado defiende en nosotros, contra el racionalismo instrumental, como sede de una propuesta alternativa de racionalidad”14 Esta racionalidad diferente, basada en la solidaridad, . el esfuerzo colectivo y la reciprocidad, permanece viva en la masa de los

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pobres urbanos, en sus comedores populares, en sus cooperativas y en sus formas de organización para sobrevivir. En todos estos escritores americanos contemporáneos se puede así encontrar la idea de que el futuro de América Latina depende de su lealtad con algunas tradiciones o principios indígenas antiguos que habían sido olvidados o marginados por la razón instrumental, por las elites iluministas alienadas y por los intentos modernizadores neoliberales. Estas tradiciones constituyen un verdadero tipo distinto de racionalidad, que todavía tiene algunas expresiones en el pueblo de América Latina y que debería servir de base para la construcción del futuro. Burns, desde una posición de derecha, encuentra la fuente de esta verdadera esencia en la cultura “folk” resultante de la mezcla de las tradiciones europeas, indias y africanas. Esta cultura popular se basaba en un lenguaje común y en las creencias y maneras de afrontar la vida diaria que producían “un sentimiento de unidad, lealtad y tradición dentro del pueblo, más intuitivo que codificado... un orden moral bien definido en el cual cada persona conocía su rol... una unidad de sentimientos y acción acompañada de un sentido de armonía con el entorno para satisfacer las necesidades interiores. La combinación de unidad, armonía y satisfacción incluía el alma del pueblo” 15 .

Notas: 2. Tomo esta terminología de G. Sunkel, Representations of the People in the Chilean Popular Press, Ph. D. thesis, University of Birmingham, 1988, p. 42. También la he encontrado en C. Parker, Otra Lógica en América Latina: Religión Popular y Modernización Capitalista (Santiago, Fondo de Cultura Económica, 1993), 370. 3. Parker enumera seis características de la religión popular. Véase Otra Lógica en América Latina, pp.194-198. 4. Véase C. Cousiño, Razón y Ofrenda. Ensayo en Torno a los Límites y Perspectivas de la Sociología en América Latina (Santiago, Cuadernos del Instituto de Sociología, Pontificia Universidad Católica de Chile, 1990), especialmente capítulo 5. 5. Ibíd., p.115. 6. E. Galeano “The Blue Tiger and the Promised Land” Report on the Americas, Nueva York: , Nacla, February 1991, vol. XXIV, Nº5, p.13. 7. Ibíd., p.14. 8. L.G. Lumbreras, “Misgguided Development” Report on the Americas, Nueva York, Nacla, , frebuary 1991, vol. XXIV, Nº5, p.18. 9. Ibíd., p.22. 10. E. Bradford Burns, The Poverty of Progress: Latin America in the Nineteenth Century (Berkeley, University of California Press, 1980), p. 64. 11. Ibíd., pp. 134-135.

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12. A. Quijano, “Recovering Utopia” Report on the Americas, Nueva York, Nacla, febrero 1991, , vol. XXIV, Nº5, p.36. 13. Ibíd., p.38. 14. A. Quijano, Modernidad, Identidad y Utopía en América Latina (Lima, Ediciones Sociedad Política, 1988), p. 62. 15. E. Bradford Burns, The Poverty of Progress, p. 89. Para Burns la identidad cultural “folk” en América Latina exige líderes autoritarios representados por los patriarcas hacendados y los caudillos. Ellos “reconocían y entendían el modo de vida distinto del pueblo y actuaban en armonía con él...”; el caudillo “exudaba un liderazgo carismático, natural, de la mayoría, que encontraba en él un consejero, un guía, un líder, un protector, un patriarca al que confiaban sus intereses. Ellos le entregaban el poder, él lo ejercitaba en beneficio de ellos. Él encarnaba la voluntad colectiva, la autoridad” Burns llega . al extremo de sostener que los regímenes caudillistas eran verdaderas “democracias inorgánicas” apoyadas por el pueblo. Ibíd., p. 91 y 94.

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Lectura Obligatoria Nº 5 García Canclini, Néstor. Culturas Híbridas. Estrategias para Entrar y Salir de la Modernidad. Barcelona, España, Nueva Edición, Paidós, 2001, pp. 81-94; 281-297.

Néstor García Canclini El autor dirige el Programa de Estudios sobre cultura Urbana en la Universidad Autónoma Metropolitana de México. Ha sido profesor en las universidades de Austin, Duke, Stanford, Barcelona, Buenos Aires y San Pablo. También fue consultor en temas de cultura y desarrollo del Banco Interamericano de Desarrollo, el Sistema Económico Latino-Americano, el Convenio Andrés Bello y la UNESCO, en la cual es miembro del Comité Científico que edita el Informe Mundial sobre Cultura.

Capítulo 2 Contradicciones latinoamericanas: ¿Modernismo sin modernización? La hipótesis más reiterada en la literatura sobre la modernidad latinoamericana puede resumirse así: hemos tenido un modernismo exuberante con una modernización deficiente. Ya vimos esa posición en las citas de Paz y Cabrujas. Circula en otros ensayos, en investigaciones históricas y sociológicas. Puesto que fuimos colonizados por las naciones europeas más atrasadas, sometidos a la contrarreforma y otros movimientos antimodernos, sólo con la independencia pudimos iniciar la actualización de nuestros países. Desde entonces, hubo olas de modernización. A fines del XIX y principios del XX, impulsadas por la oligarquía progresista, la alfabetización y los intelectuales europeizados; entre los años veinte y treinta de este siglo por la expansión del capitalismo, el ascenso democratizador de sectores medios y liberales, el aporte de migrantes y la difusión masiva de la escuela, la prensa y la radio; desde los cuarenta, por

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la industrialización, el crecimiento urbano, el mayor acceso a la educación media y superior, las nuevas industrias culturales. Pero estos movimientos no pudieron cumplir las operaciones de la modernidad europea. No formaron mercados autónomos para cada campo artístico, ni consiguieron una profesionalización extensa de artistas y escritores, ni el desarrollo económico capaz de sustentar los esfuerzos de renovación experimental y democratización cultural. Algunas comparaciones son rotundas. En Francia, el índice de alfabetización, que era de 30 por ciento en el Antiguo Régimen, sube a 90 por ciento en 1890. Los 500 periódicos publicados en París en 1860 se convierten en 2000 para 1890. Inglaterra, a principios del siglo XX, tenía 97 por ciento de alfabetizados; el Daily Telegraph duplicó sus ejemplares entre 1860 y 1890, llegando a 300.000; Alicia en el país de las maravillas vendió 150.000 copias entre 1865 y 1898. Se crea, de este modo, un doble espacio cultural. Por una parte, el de circulación restringida, con ocasionales ventas numerosas, como la novela de Lewis Caroll, en el que se desarrollan la literatura y las artes; por otro lado, el circuito de amplia difusión, protagonizado en las primeras décadas del siglo XX por los diarios, que inician la formación de públicos masivos para el consumo de textos.
1 Renato Ortiz, A moderna

Es muy distinto el caso del Brasil, señala Renato Ortiz1 ¿Cómo podían tener los escritores y artistas un público específico si en 1890 había 84 por ciento de analfabetos, en 1920 un 75, y aún en 1940, 57 por ciento? La tirada media de una novela era hasta el año 1930 de mil ejemplares. Durante varias décadas más los escritores no pueden vivir de la literatura, deben trabajar como docentes, funcionarios públicos o periodistas, lo cual crea al desarrollo literario relaciones de dependencia respecto de la burocracia estatal y el mercado informacional de masas. Por eso, concluye, en el Brasil no se produce una distinción clara, como en las sociedades europeas, entre la cultura artística y el mercado masivo, ni sus contradicciones adop-

tradiçao brasileira, Brasiliense, San Pablo, 1988, pp. 23-28. En este libro figuran las cifras recién citadas.

2 Ídem, p. 29.

tan una forma tan antagónica.2 Trabajos sobre otros países latinoamericanos muestran un cuadro semejante o peor. Como la modernización y democratización abarcan a una pequeña minoría, es imposible formar mercados simbólicos donde puedan crecer campos culturales autónomos. Si ser culto en el sentido moderno es, ante todo, ser letrado, en nuestro continente eso era imposi-

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ble para más de la mitad de la población en 1920. Esa restricción se acentuaba en las instancias superiores del sistema educativo, las que verdaderamente dan acceso a lo culto moderno. En los otros treinta no llegaban al 10 por ciento los matriculados en la enseñanza secundaria que eran admitidos en la universidad. Una “constelación tradicional de elites” dice Brun, ner, refiriéndose al Chile de esa época, exige pertenecer a la clase dirigente para participar en los salones literarios, escribir en las revistas culturales y en los diarios. La hegemonía oligárquica se asienta en divisiones de la sociedad que limitan su expansión moderna, “opone al desarrollo orgánico del Estado sus propias limitaciones constitutivas (la estrechez del mercado simbólico y el fraccionamiento hobbesiano de la clase dirigente)”3 . Modernización con expansión restringida del mercado, democratización para minorías, renovación de las ideas pero con baja eficacia en los procesos sociales. Los desajustes entre modernismo y modernización son útiles a las clases dominantes para preservar su hegemonía, y a veces no tener que preocuparse por justificarla, para ser simplemente clases dominantes. En la cultura escrita, lo consiguieron limitando la escolarización y el consumo de libros y revistas. En la cultura visual, mediante tres operaciones que hicieron posible a las elites restablecer una y otra vez, ante cada cambio modernizador, su concepción aristocrática: a) espiritualizar la producción cultural bajo el aspecto de “creación” artística, con la consecuente división entre arte y artesanías; b) congelar la circulación de los bienes simbólicos en colecciones, concentrándolos en museos, palacios y otros centros exclusivos; c) proponer como única forma legítima de consumo de estos bienes esa modalidad también espiritualidad hierática, de recepción que consiste en contemplarlos. Si esta era la cultura visual que reproducían las escuelas y los museos, ¿qué podían hacer las vanguardias? ¿Cómo representar de otro modo —en el doble sentido de convertir la realidad en imágenes y ser representativos de ella— a sociedades heterogéneas, con tradiciones culturales que conviven y se contradicen todo el tiempo, con racionalidades distintas, asumidas desigualmente por diferentes sectores? ¿Es posible impulsar la modernidad cultural cuando la modernización socioeconómica es tan desigual? Algunos historiadores del arte concluyen que los movimientos innovadores fueron “trasplantes” “injertos” desconectados de nuestra realidad. En Europa: , ,
3 José Joaquín Brunner,

“Cultura y crisis de hegemonías” en J. J. Brunner , y G. Catalán, Cinco estudios sobre cultura y sociedad, FLACSO, Santiago de Chile, 1985, p. 32.

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[...] el cubismo y el futurismo corresponden al entusiasmo admirativo de la primera vanguardia ante las transformaciones físicas y mentales provocadas por el primer auge maquinista; el surrealismo es una rebelión contra las alienaciones de la era técnica: el movimiento concreto surge junto con la arquitectura funcional y el diseño industrial con intenciones de crear programada e integralmente un nuevo hábitat humano; el informalismo es otra reacción contra el rigor racionalista, el ascetismo y la producción en serie de la era funcional, corresponde a una aguda crisis de valores, al vacío existencial provocado por la Segunda Guerra Mundial [...]. Nosotros hemos practicado todas estas tendencias en la misma sucesión que en Europa, sin haber entrado casi al “reino mecánico” de los futuristas, sin haber llegado a ningún apogeo industrial, sin haber ingresado plenamente en la sociedad de consumo, sin estar invadidos por la producción en serie ni coartados por un exceso de funcionalismo;
4 Saúl Yurkievich, “El

hemos tenido angustia existencial sin Varsovia ni Hiroshima.4

arte de una sociedad en transformación” en Damián , Bayón (relator), América Latina en sus artes, UNESCO-Siglo XXI, México, 1984, 5ª. ed., p. 179.
5 Néstor García Canclini, Arte

Antes de cuestionar esta comparación, quiero decir que yo también la cité —y extendí— en un libro publicado en 1977.5 Entre otros desacuerdos que ahora tengo con ese texto, por los cuales ya no se reedita, están los surgidos de una visión más compleja sobre la modernidad latinoamericana. ¿Por qué nuestros países cumplen mal y tarde con el modelo metropolitano de modernización? ¿Sólo por la dependencia estructural a que nos condena el deterioro de los términos del intercambio económico, por los intereses mezquinos de clases dirigentes que resisten la modernización social y se visten con el modernismo para dar elegancia a sus privilegios? En parte el error de estas interpretaciones surge de medir nuestra modernidad con imágenes optimizadas de cómo sucedió ese proceso en los países centrales. Hay que revisar, primero, si existen tantas diferencias entre la modernización europea y la nuestra. Luego, vamos a averiguar si la visión de una modernidad latinoamericana reprimida y postergada, cumplida con dependencia mecánica de las metrópolis, es tan cierta y tan disfuncional como los estudios sobre nuestro “atraso” acostumbran declarar.

popular y sociedad en América Latina, Grijalbo, México, 1977.

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Cómo interpretar una historia híbrida Un buen camino para repensar estas cuestiones pasa por un artículo de Perry Anderson que, sin embargo, al hablar de América Latina, reitera la tendencia a ver nuestra modernidad como un eco diferido y deficiente de los países centrales.6 Sostiene que el modernismo literario y artístico europeo tuvo su momento alto en las tres primeras décadas del siglo XX, y luego persistió como “culto” de esa ideología estética, sin obras ni artistas del mismo vigor. La transferencia posterior de la vitalidad creativa a nuestro continente se explicaría porque
[...] en el tercer mundo, de modo general, existe hoy una especie de configuración que, como una sombra, reproduce algo de lo que antes prevalecía en el primer mundo. Oligarquías precapitalistas de los más variados tipos, sobre todo las de carácter fundiario, son allí abundantes; en esas regiones, donde existe desarrollo capitalista, es, de modo típico, mucho más rápido y dinámico que en las zonas metropolitanas, pero por otro lado está infinitamente menos estabilizado o consolidado; la revolución socialista ronda esas sociedades como permanente posibilidad, ya de hecho realizada en países vecinos —Cuba o Nicaragua, Angola o Vietnam. Fueron estas condiciones las que produjeron las verdaderas obras maestras de los años recientes que se adecuan a las categorías de Berman: novelas como Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez, o Midnights Children, de Salman Rushdie, en Colombia o la India, o películas como Yol, de Yilmiz Güney, en Turquía.
6 Perry Anderson, “Modernity

and Revolution” citado. ,

Es útil esta larga cita porque exhibe la mezcla de observaciones acertadas con distorsiones mecánicas y presurosas desde las que a menudo se nos interpreta en las metrópolis, y que demasiadas veces repetimos como sombras. No obstante, el análisis de Anderson sobre las relaciones entre modernismo y modernidad es tan estimulante que lo que menos nos interesa es criticarlo. Hay que cuestionar, ante todo, esa manía casi en desuso en los países del tercer mundo: la de hablar del tercer mundo y envolver en el mismo paquete a Colombia, la India y Turquía. La segunda molestia reside en que se atribuya a Cien años de soledad —coquetería deslumbrante con nuestro supuesto realismo maravilloso—, ser el síntoma de nuestro modernismo.

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La tercera es reencontrar en el texto de Anderson, uno de los más inteligentes que ha dado el debate sobre la modernidad, el rústico determinismo según el cual ciertas condiciones socioeconómicas “produjeron” las obras maestras del arte y la literatura. Aunque este residuo contamina varios trancos del artículo de Anderson, hay en él exégesis más sutiles. Una es que el modernismo cultural no expresa la modernización económica, como lo demuestra que su propio país, la Inglaterra precursora de la industrialización capitalista, que dominó el mercado mundial durante cien años, “no produjo ningún movimiento nativo de tipo modernista virtualmente significativo en las primeras décadas de este siglo” Los movimientos modernistas surgen en la Europa . continental, no donde ocurren cambios modernizadores estructurales, dice Anderson, sino donde existen coyunturas complejas, “la intersección de diferentes temporalidades históricas” Ese tipo de coyuntura se presentó . en Europa “como un campo cultural de fuerza triangulado por tres coordenadas decisivas: a) la codificación de un academicismo altamente formalizado en las artes visuales y en las otras, institucionalizado por Estados y sociedades en los que dominaban clases aristocráticas o terratenientes, superadas por el desarrollo económico pero que aún daban el tono político y cultural antes de la Primera Guerra Mundial; b) la emergencia en esas mismas sociedades de tecnologías generadas por la segunda revolución industrial (teléfono, radio, automóvil, etcétera); c) la proximidad imaginativa de la revolución social, que comenzaba a manifestarse en la revolución rusa y en otros movimientos sociales de Europa occidental.
La persistencia de los anciens regimes y del academicismo que los acompañaba proporcionó un conjunto crítico de valores culturales contra los cuales podían medirse las fuerzas insurgentes del arte, pero también en términos de los cuales ellas podían articularse parcialmente a sí mismas.

El antiguo orden, precisamente con lo que aún tenía de aristocrático, ofrecía un conjunto de códigos y recursos a partir de los cuales intelectuales y artistas, aún los innovadores, veían posible resistir las devastaciones del mercado como principio organizador de la cultura y la sociedad. Si bien las energías del maquinismo fueron un potente estímulo para la

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imaginación del cubismo parisiense y el futurismo italiano, estas corrientes neutralizaron el sentido material de la modernización tecnológica al abstraer las técnicas y los artefactos de las relaciones sociales de producción. Cuando se observa el conjunto del modernismo europeo, dice Anderson, se advierte que este floreció en las primeras décadas del siglo en un espacio donde se combinaban “un pasado clásico aún utilizable, un presente técnico aún indeterminado y un futuro político aún imprevisible [...]. Surgió en la intersección de un orden dominante semiaristocrático, una economía capitalista semiindustrializada y un movimiento obrero semiemergente o semiinsurgente” . Si el modernismo no es la expresión de la modernización socioeconómica sino el modo en que las elites se hacen cargo de la intersección de diferentes temporalidades históricas y tratan de elaborar con ellas un proyecto global, ¿cuáles son esas temporalidades en América Latina y qué contradicciones genera su cruce? ¿En qué sentido estas contradicciones entorpecieron la realización de los proyectos emancipador, expansivo, renovador y democratizador de la modernidad? Los países latinoamericanos son actualmente resultado de la sedimentación, yuxtaposición y entrecruzamiento de tradiciones indígenas (sobre todo en las áreas mesoamericana y andina), del hispanismo colonial católico y de las acciones políticas, educativas y comunicacionales modernas. Pese a los intentos de dar a la cultura de elite un perfil moderno, recluyendo lo indígena y lo colonial en sectores populares, un mestizaje Interclasista ha generado formaciones híbridas en todos los estratos sociales. Los impulsos secularizadores y renovadores de la modernidad fueron más eficaces en los grupos “cultos” pero ciertas elites preservan su arraigo en las , tradiciones hispánico-católicas, y en zonas agrarias también en tradiciones indígenas, como recursos para justificar privilegios del orden antiguo desafiados por la expansión de la cultura masiva. En casas de la burguesía y de sectores medios con alto nivel educativo de Santiago de Chile, Lima, Bogotá, México y muchas otras ciudades coexisten bibliotecas multilingües y artesanías indígenas, cablevisión y antenas parabólicas con mobiliario colonial, las revistas que informan cómo realizar mejor especulación financiera esta semana con ritos familiares y religiosos centenarios. Ser culto, e incluso ser culto moderno, implica no tanto vin-

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cularse con un repertorio de objetos y mensajes exclusivamente modernos, sino saber incorporar el arte y la literatura de vanguardia, así como los avances tecnológicos, a matrices tradicionales de privilegio social y distinción simbólica. Esta heterogeneidad multitemporal de la cultura moderna es consecuencia de una historia en la que la modernización operó pocas veces mediante la sustitución de lo tradicional y lo antiguo. Hubo rupturas provocadas por el desarrollo industrial y la urbanización que, si bien ocurrieron después que en Europa, fueron más aceleradas. Se creó un mercado artístico y literario a través de la expansión educativa, que permitió la profesionalización de algunos artistas y escritores. Las luchas de los liberales de fines del siglo XIX y los positivistas de principios del XX —que culminaron en la reforma universitaria de 1918, iniciada en la Argentina y extendida pronto a otros países— lograron una universidad laica y organizada democráticamente antes que en muchas sociedades europeas. Pero la constitución de esos campos científicos y humanísticos autónomos se enfrentaba con el analfabetismo de la mitad de la población, y con estructuras económicas y hábitos políticos premodernos. Estas contradicciones entre lo culto y lo popular han recibido más importancia en las obras que en las historias del arte y la literatura, casi siempre limitadas a registrar lo que esas obras significan para las elites. La explicación de los desajustes entre modernismo cultural y modernización social, tomando en cuenta sólo la dependencia de los intelectuales hacia las metrópolis, descuida las fuertes preocupaciones de escritores y artistas por los conflictos internos de sus sociedades y por las trabas para comunicarse con sus pueblos. Desde Sarmiento a Sábato y Piglia, desde Vasconcelos a Fuentes y Monsivais, las preguntas por lo que significa hacer literatura en sociedades donde no hay un mercado con suficiente desarrollo como para que exista un campo cultural autónomo condicionan las prácticas literarias. En los diálogos de muchas obras, o de un modo más indirecto en la preocupación por cómo narrar, se indaga sobre el sentido del trabajo literario en países con un precario desarrollo de la democracia liberal, con escasa inversión estatal en la producción cultural y científica, donde la formación de naciones modernas no supera las divisiones étnicas, ni la desigual apro-

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piación del patrimonio aparentemente común. Estas cuestiones no sólo aparecen en los ensayos, en las polémicas entre “formalistas” y “populistas” , y si aparecen es porque son constitutivas de las obras que diferencian a Borges de Arlt, a Paz de García Márquez. Es una hipótesis plausible para la sociología de la lectura que algún día se hará en América Latina pensar que esas preguntas contribuyen a organizar las relaciones de estos escritores con sus públicos.

Importar, traducir, construir lo propio Para analizar cómo esas contradicciones entre modernismo y modernización condicionan las obras y la función sociocultural de los artistas, se precisa una teoría liberada de la ideología del reflejo y de cualquier suposición acerca de correspondencias mecánicas directas entre base material y representaciones simbólicas. Veo un texto inaugural para esa ruptura en el que Roberto Schwarz escribió como introducción a su libro sobre Machado de Assis, Ao Vencedor as Batatas, el espléndido artículo “As idéias fora do lugar” 7 . ¿Cómo fue posible que la Declaración de los Derechos del Hombre se transcribiera en parte en la Constitución Brasileña de 1824, mientras seguía existiendo la esclavitud? La dependencia que la economía agraria latifundista tenía del mercado externo hizo llegar a Brasilia racionalidad económica burguesa con su exigencia de hacer el trabajo en un mínimo de tiempo, pero la clase dirigente —que basaba su dominación en el disciplinamiento integral de la vida de los esclavos— prefería extender el trabajo a un máximo de tiempo, y así controlar todo el día de los sometidos. Si deseamos entender por qué esas contradicciones eran “inesenciales” y podían convivir con una exitosa difusión intelectual del liberalismo, dice Schwarz, hay que tomar en cuenta la institucionalización del favor. La colonización produjo tres sectores sociales: el latifundista, el esclavo y el “hombre libre” Entre los dos primeros, la relación era clara. Pero la . multitud de los terceros, ni propietarios ni proletarios, dependía materialmente del favor de un poderoso. A través de ese mecanismo se reproduce un amplio sector de hombres libres; además, el favor se prolonga en otras áreas de la vida social e involucra a los otros dos grupos en la administra7 Roberto Schwarz, Ao

Vencedor as Batatas, Duas Cidades, San Pablo, 1977, pp.13-25.

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ción y la política, el comercio y la industria. Hasta las profesiones liberales, como la medicina, que en la acepción europea no debían nada a nadie, en el Brasil eran gobernadas por este procedimiento que se constituye “en nuestra mediación casi universal” . El favor es tan antimoderno como la esclavitud, pero “más simpático” y susceptible de unirse al liberalismo por su ingrediente de arbitrio, por el juego fluido de estima y autoestima al que somete el interés material. Es verdad que, mientras la modernización europea se basa en la autonomía de la persona, la universalidad de la ley, la cultura desinteresada, la remuneración objetiva y su ética del trabajo, el favor practica la dependencia de la persona, la excepción a la regla, la cultura interesada y la remuneración a servicios personales. Pero dadas las dificultades para sobrevivir, “nadie en el Brasil tendría la idea o principalmente la fuerza de ser, digamos, un Kant del favor” batiéndose ante las contradicciones que implicaba. , Lo mismo pasaba, agrega Schwarz, cuando se quería crear un Estado burgués moderno sin romper con las relaciones clientelistas; cuando se pegaban papeles decorativos europeos o se pintaban motivos arquitectónicos grecorromanos en paredes de barro; y hasta en la letra del himno de la república, escrita en 1890, plena de emociones progresistas pero despreocupada de su correspondencia con la realidad: “Nos nem creemos que escravos outrora/Tenha havido en tao nobre país” (outrora era dos años antes, ya que la abolición ocurrió en 1888). Avanzamos poco si acusamos a las ideas liberales de falsas. ¿Acaso se podía descartarlas? Más interesante es acompañar su juego simultáneo con la verdad y la falsedad. A los principios liberales no se les pide que describan la realidad, sino que den justificaciones prestigiosas para el arbitrio ejercido en los intercambios de favores y para la “coexistencia estabilizada” que permite. Puede parecer disonante que se llame “independencia a la dependencia, utilidad al capricho, universalidad a las excepciones, mérito al parentesco, igualdad al privilegio” para quien cree que la ideología liberal tiene un valor cognoscitivo, pero no para quienes viven constantemente momentos de “prestación y contraprestación —particularmente en el instante clave del reconocimiento recíproco—” porque ninguna de las dos , partes está dispuesta a denunciar a la otra, aunque tenga todos los elementos para hacerlo, en nombre de principios abstractos.

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Ese modo de adoptar ideas extrañas con un sentido impropio está en la base de gran parte de nuestra literatura y nuestro arte, en el Machado de Assis analizado por Schwarz; en Arlt y Borges, según lo revela Piglia en su examen que luego citaremos; en el teatro de Cabrujas, por ejemplo El día que me quieras, cuando hace dialogar en una casa caraqueña de los años treinta a una pareja fanatizada por irse a vivir a un koljós soviético frente a un visitante tan admirado como la revolución rusa: Carlos Gardel. ¿Son estas relaciones contradictorias de la cultura de elite con su sociedad un simple resultado de su dependencia de las metrópolis? En rigor, dice Schwarz, este liberalismo dislocado y desafinado es “un elemento interno y activo de la cultura nacional” un modo de experiencia intelectual destinado , a asumir conjuntamente la estructura conflictiva de la propia sociedad, su dependencia de modelos extranjeros y los proyectos de cambiarla. Lo que las obras artísticas hacen con ese triple condicionamiento —conflictos internos, dependencia exterior y utopías transformadoras—, utilizando procedimientos materiales y simbólicos específicos, no se deja explicar mediante las interpretaciones irracionalistas del arte y la literatura. Lejos de cualquier “realismo maravilloso” que imagina en la base de la producción simbólica una materia informe y desconcertante, el estudio socioantropológico muestra que las obras pueden ser comprendidas si abarcamos a la vez la explicación de los procesos sociales en que se nutren y de los procedimientos con que los artistas los retrabajan. Si pasamos a las artes plásticas encontramos evidencias de que esta inadecuación entre principios concebidos en las metrópolis y la realidad local no siempre es un recurso ornamental de la explotación. La primera fase del modernismo latinoamericano fue promovida por artistas y escritores que regresaban a sus países luego de una temporada en Europa. No fue tanto la influencia directa, trasplantada, de las vanguardias europeas lo que suscitó la veta modernizadora en la plástica del continente, sino las preguntas de los propios latinoamericanos acerca de cómo volver compatibles su experiencia internacional con las tareas que les presentaban sociedades en desarrollo, y en un caso, el mexicano, en plena revolución. Aracy Amaral hace notar que el pintor ruso Lazar Segall no encuentra eco en el mundo artístico demasiado provinciano de San Pablo cuando llega en 1913, pero Oswald de Andrade tuvo gran repercusión al regresar

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ese mismo año de Europa con el manifiesto futurista de Marinetti y confrontarse con la industrialización que despega, con los migrantes italianos que se instalan en San Pablo. Junto con Mario de Andrade, Anita Malfatti, que vuelve fauvista luego de su estadía en Berlín, y otros escritores y artistas, organizan en 1922 la Semana de Arte Moderno, el mismo año en que se celebraba el centenario de la independencia. Coincidencia sugerente: para ser culto ya no es indispensable imitar, como en el siglo XIX, los comportamientos europeos y rechazar “acomple8 Aracy A. Amaral, “Brasil: del

jadamente nuestras características propias” dice Amaral;8 lo moderno se , conjuga con el interés por conocer y definir lo brasileño. Los modernistas bebieron en fuentes dobles y enfrentadas: por una parte, la información internacional, sobre todo francesa; por otra, “un nativismo que se evidenciaría en la inspiración y búsqueda de nuestras raíces (también en los años veinte comienzan las investigaciones de nuestro folclor)” Esa confluencia . se observa en las Muchachas de Guarantingueta, de Di Cavalcanti, donde el cubismo da el vocabulario para pintar mulatas; también en las obras de Tarsila, que modifican lo que aprendió de Lhote y Leger, imprimiendo a la estética constructiva un color y una atmósfera representativas del Brasil. En el Perú, la ruptura con el academicismo la hacen en 1929 artistas jóvenes preocupados tanto por la libertad formal como por comentar plásticamente las cuestiones nacionales del momento y pintar tipos humanos que correspondieran al “hombre andino” Por eso los llamaron “indigenis. tas” aunque iban más allá de la identificación con el folclor. Querían ins, taurar un nuevo arte, representar lo nacional ubicándolo en el de-sarrollo

modernismo a la abstracción, 1910-1950” en Damián Bayón , (ed.), Arte moderno en América Latina, Taurus, Madrid, 1985, pp. 270-281.

9 Mirko Lauer, Introducción a

estético moderno.9 Es significativa la coincidencia de historiadores sociales del arte cuando relatan el surgimiento de la modernización cultural en varios países latinoamericanos. No se trata de un trasplante, sobre todo en los principales plásticos y escritores, sino de reelaboraciones deseosas de contribuir al cambio social. Sus esfuerzos por edificar campos artísticos autónomos, secularizar la imagen y profesionalizar su trabajo no implica encapsularse en un mundo esteticista, como hicieron algunas vanguardias europeas enemigas de la modernización social. Pero en todas las historias los proyectos creadores individuales tropiezan con el anquilosamiento de la burguesía, la falta de un mercado artístico independiente, el provincianismo

la pintura peruana del siglo XX, Mosca Azul, Lima, 1976.

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(aun en ciudades de punta, Buenos Aires, San Pablo, Lima, México), la ardua competencia con academicistas, los resabios coloniales, el indianismo y el regionalismo ingenuos. Ante las dificultades para asumir a la vez las tradiciones indígenas, las coloniales y las nuevas tendencias, muchos sienten lo que Mario de Andrade sintetiza al concluir la década de los veinte: decía que los modernistas eran un grupo “aislado y escudado en su propia convicción”
[...] el único sector de la nación que hace del problema artístico nacional un caso de preocupación casi exclusiva. A pesar de esto, no representa nada de la realidad brasileña. Está fuera de nuestro ritmo social, fuera de nuestra inconstancia económica, fuera de la preocupación brasileña. Si esta minoría está aclimatada dentro de la realidad brasileña y vive en intimidad con el Brasil, la realidad brasileña, en cambio, no se acostumbró a vivir en intimidad con ella.10
10 Citado por A. A. Amaral en

el artículo mencionado, p. 274.

Informaciones complementarias nos permiten hoy ser menos duros en la evaluación de esas vanguardias. Aún en países donde la historia étnica y gran parte de las tradiciones fueron arrasadas, como en la Argentina, los artistas “adictos” a modelos europeos no son meros imitadores de estéticas importadas, ni pueden ser acusados de desnacionalizar la propia cultura. Ni a la larga resultan siempre las minorías insignificantes que ellos supusieron en sus textos. Un movimiento tan cosmopolita como el de la revista Martín Fierro en Buenos Aires, nutrido por el ultraísmo español y las vanguardias francesas e italianas, redefine esas influencias en medio de los conflictos sociales y culturales de su país: la emigración y la urbanización (tan presentes en el primer Borges), la polémica con las autoridades literarias previas (Lugones y la tradición criollista), el realismo social del grupo Boedo. Si se pretende seguir empleando
[...] la metáfora de la traducción como imagen de la operación intelectual típica de las elites literarias de países capitalistas periféricos respecto de los centros culturales, dicen Altamirano y Sarlo, es necesario observar que suele ser todo el campo el que opera como matriz de traducción.11
11 Carlos Altamirano y Beatriz

Sarlo, Literatura/Sociedad, Buenos Aires, Hachette, 1983, pp.88-89.

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Por precaria que sea la existencia de este campo, funciona como escena de reelaboración y estructura reordenadora de los modelos externos. En varios casos, el modernismo cultural, en vez de ser desnacionalizador, ha dado el impulso y el repertorio de símbolos para la construcción de la identidad nacional. La preocupación más intensa por la “brasileñidad” comienza con las vanguardias de los años veinte. “Sólo seremos modernos si somos nacionales” parece su consigna, dice Renato Ortiz. De Oswald de , Andrade a la construcción de Brasilia, la lucha por la modernización fue un movimiento por levantar críticamente una nación opuesta a lo que querían las fuerzas oligárquicas o conservadoras y los dominadores externos. “El
12 Renato Ortiz, op. cit.,

modernismo es una idea fuera de lugar que se expresa como proyecto”12 . Después de la revolución mexicana, varios movimientos culturales cumplen simultáneamente una labor modernizadora y de desarrollo nacional autónomo. Retoman el proyecto ateneísta, iniciado durante el porfirismo, con pretensiones a veces desencajadas, por ejemplo cuando Vasconcelos quiere usar la divulgación de la cultura clásica para “redimir a los indios” y liberarlos de su “atraso” Pero el enfrentamiento con . la Academia de San Carlos y la inserción en los cambios posrevolucionarios tiene el propósito para muchos artistas de replantear divisiones clave del desarrollo desigual y dependiente: las que oponen el arte culto y el popular, la cultura y el trabajo, la experimentación de vanguardia y la conciencia social. El intento de superar esas divisiones críticas de la modernización capitalista estuvo ligado en México a la formación de la sociedad nacional. Junto a la difusión educativa y cultural de los saberes occidentales en las clases populares, se quiso incorporar el arte y las artesanías mexicanas a un patrimonio que se deseaba común. Rivera, Siqueiros y Orozco propusieron síntesis icnográficas de la identidad nacional inspiradas a la vez en las obras de mayas y aztecas, los retablos de iglesias, las decoraciones de pulquerías, los diseños y colores de la alfarería poblana, las lacas de Michoacán y los avances experimentales de vanguardias europeas. Esta reorganización híbrida del lenguaje plástico fue apoyada por cambios en las relaciones profesionales entre los artistas, el Estado y las clases populares. Los murales en edificios públicos, los calendarios, carteles y revistas de gran difusión, fueron resultado de una poderosa afirmación de

pp. 34-36.

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las nuevas tendencias estéticas dentro del incipiente campo cultural, y de los vínculos novedosos que los artistas fueron creando con los administradores de la educación oficial, con sindicatos y movimientos de base. La historia cultural mexicana de los años treinta a cincuenta muestra la fragilidad de esa utopía y el desgaste que fue sufriendo a causa de condiciones intraartísticas y sociopolíticas. El campo plástico, hegemonizado por el realismo dogmático, el contenidismo y la subordinación del arte a la política, pierde su vitalidad previa y consiente pocas innovaciones. Además, era difícil potenciar la acción social del arte cuando el impulso revolucionario se había “institucionalizado” o sobrevivía escuetamente en movimientos marginales de oposición. Pese a la singular formación de los campos culturales modernos en México y las oportunidades excepcionales de acompañar con obras monumentales y masivas el proceso transformador, cuando la nueva fase modernizadora irrumpe en los años cincuenta y sesenta, la situación cultural mexicana no era radicalmente distinta de la de otros países de América Latina. Permanece el legado del realismo nacionalista, aunque ya casi no produce obras importantes. Un Estado más rico y estable que el promedio del continente sigue teniendo recursos para construir museos y centros culturales, dar becas y subsidios a intelectuales, escritores y artistas. Pero esos apoyos van diversificándose para fomentar tendencias inéditas. Las principales polémicas se organizan en torno de ejes semejantes a los de otras sociedades latinoamericanas: cómo articular lo local y lo cosmopolita, las promesas de la modernidad y la inercia de las tradiciones; cómo pueden alcanzar los campos culturales mayor autonomía y a la vez volver esa voluntad de independencia compatible con el desarrollo precario del mercado artístico y literario; de qué modo el reordenamiento industrial de la cultura recrea las desigualdades. Debemos concluir que en ninguna de estas sociedades el modernismo ha sido la adopción mimética de modelos importados, ni la búsqueda de soluciones meramente formales. Hasta los nombres de los movimientos, observa Jean Franco, muestran que las vanguardias tuvieron un arraigo social: mientras en Europa los renovadores elegían denominaciones que indicaban su ruptura con la historia del arte —impresionismo, simbolismo, cubismo—, en América Latina prefieren llamarse con palabras que sugie-

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ren respuestas a factores externos al arte: modernismo, nuevomundismo,
13 Jean Franco, La cultura

indigenismo.13 Es verdad que esos proyectos de inserción social se diluyeron parcialmente en academicismos, variantes de la cultura oficial o juegos del mercado, como ocurrió en distintas cuotas con el indigenismo peruano, el muralismo mexicano, y Portinari en Brasil. Pero sus frustraciones no se deben a un destino fatal del arte, ni al desajuste con la modernización socioeconómica. Sus contradicciones y discrepancias internas expresan la heterogeneidad sociocultural, la dificultad de realizarse en medio de los conflictos entre diferentes temporalidades históricas que conviven en un mismo presente. Pareciera entonces que, a diferencia de las lecturas empecinadas en tomar partido por la cultura tradicional o las vanguardias, habría que entender la sinuosa modernidad latinoamericana repensando los modernismos como intentos de intervenir en el cruce de un orden dominante semioligárquico, una economía capitalista semindustrializada y movimientos sociales semitransformadores. El problema no reside en que nuestros países hayan cumplido mal y tarde un modelo de modernización que en Europa se habría realizado impecable, ni consiste tampoco en buscar reactivamente cómo inventar algún paradigma alternativo e independiente, con tradiciones que ya han sido transformadas por la expansión mundial del capitalismo. Sobre todo en el período más reciente, cuando la transnacionalización de la economía y de la cultura nos vuelve “contemporáneos de todos los hombres” (Paz), y sin embargo no elimina las tradiciones nacionales, optar en forma excluyente entre dependencia o nacionalismo, entre modernización o tradicionalidad local, es una simplificación insostenible.

en América Latina, Grijalbo, México, 1986, p. 15.

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Lectura Obligatoria Nº 6 Brunner, José Joaquín. “América Latina en la Encrucijada de la Modernidad” en Cartografía de la Modernidad. Santiago de Chile, Dolmen , Ediciones, 1995, pp. 119-145, 167-175.

José Joaquín Brunner Sociólogo de la educación, Universidad de Oxford. Profesor titular de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez. Miembro del Consejo del Instituto Internacional de Planeamiento Educacional (IIPE) de UNESCO y del Comité Nacional de Acreditación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), España. Presidió la Comisión Nacional de Modernización de la Educación Chilena y fue Ministro Secretario General de Gobierno. Ha trabajado en diversos países como consultor en asuntos de reforma educacional. Numerosas publicaciones en el área de educación, educación superior y análisis cultural.

Occidente vive una situación explosiva, una pluralización que aparece irrefrenable y que torna imposible concebir el mundo y la historia según puntos de vista unitarios. Gianni Vattimo, La Sociedad Transparente.

Debo ofrecer una doble excusa. Primero, por hablar esta mañana en castellano a falta, siquiera, de un modesto “portuñol” En seguida, por usar . los próximos 40 minutos para desarrollar un conjunto de argumentos que, en el mejor de los casos, me adelanto a señalar, no son más que conjeturas, juicios probables, exploratorios, formados con datos incompletos, por indicios y señales, en confrontación con autores que, a su vez, reflexionan y hacen conjeturas. ¿Qué me propongo, entonces, hacer? Casi me atrevería a decir —si no sonara un poco pretencioso— que me propongo discurrir

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y, en lo posible examinar, con los medios que proporciona la sociología, el estatuto de la modernidad en América Latina. Comprenderán ustedes que la proposición rebasa, con creces, las posibilidades de hacer nada demasiado exhaustivo. Y obliga, por otra parte, a comprimir los argumentos, a abordar sólo algunos aspectos del tópico elegido y a renunciar, desde ya, a cualquier deseo de aparecer como concluyente. Iniciaré mi presentación indicando, apenas con una glosa, cómo la modernidad habla de su propio nacimiento en el nivel conceptual más general, el de la filosofía de la historia. Arranco desde allí por estimar que esa lectura ha sido el punto de partida adoptado por varios influyentes intelectuales latinoamericanos para su reflexión sobre lo que bien podríamos llamar las “desventuras” de la modernidad en este continente, incluso su abortada instalación. Luego contrastaré esa aproximación con la de quienes estiman que la modernidad es una experiencia en vías de universalizarse; por tanto, un proceso que, despegado finalmente de su lugar y tiempo de origen, se entremezcla ahora con las condiciones peculiares de existencia de las más diversas naciones, en todos los lugares del mundo. Usando este último enfoque como pivote me preguntaré en seguida si acaso hace sentido, o no, hablar de modernidad en América Latina. Para ello tendremos que hacer un pequeño decurso por zonas más áridas, pues a esa altura necesitaremos saber de qué hablamos cuando hablamos de modernidad. En vez de partir de la autocomprensión del proyecto de la modernidad tal como ha sido formulada en el discurso de la filosofía, procuraremos, en cambio, rastrear su desarrollo institucional en la sociedad. Aquí tendremos que ocuparnos, por tanto, de asuntos tales como el de las conexiones entre modernidad y capitalismo, sus expresiones en el terreno cultural, sus modalidades específicas de organizar y distribuir el poder, y sus relaciones con el saber y la formación de los individuos. Por fin, provistos ya de un mínimo esquema de conceptos —una caja de herramientas, nada más— completaremos esta presentación con un conjunto de reflexiones sobre las características y dinámicas propias de la modernidad en América Latina. Entremos, pues, en materia.

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1. Autocomprensión filosófica de la modernidad Según ha mostrado Habermas, la autocomprensión de la modernidad, desde Hegel en adelante, concibe a esa experiencia como un “concepto de época”: el tiempo nuevo es la época moderna. “El inicio que es la nueva época se repite y perpetúa con cada momento de la actualidad que produce de sí algo nuevo” 1 Como sea que se realice el deslinde entre lo moderno . y lo novísimo o lo más reciente, el inicio de la modernidad, en cambio, se marca como una ruptura, una divisoria de los tiempos. Además, para decirlo de entrada, la modernidad así pensada tiene lugar de origen, no sólo fecha de nacimiento. Lo anterior se refleja nítidamente en casi cualquier definición contemporánea de modernidad. Esta refiere, señala el sociólogo británico Giddens, “a modos de vida social o de organización que emergieron en Europa desde alrededor del siglo XVII en adelante, y que subsecuentemente se volvieron más o menos mundiales en su influencia” 2 Ferenc Feher y Agnes . Heller introducen todavía mayores restricciones al concepto, pero arriban a la misma definición. Entienden por modernidad “el período y la región en el cual capitalismo, industrialización y democracia aparecen simultáneamente, reaccionando uno al otro, reforzándose, complementándose y restringiéndose mutuamente” 3 En fin, “la modernidad es la época en la que el hecho de . ser moderno se convierte en un valor determinante” 4 . Para el discurso filosófico, el principio de la época moderna, así localizada y datada, es el de la subjetividad, a la cual se asocian indisolublemente la libertad y la reflexividad. A partir de este principio se connotan cuatro rasgos que serían peculiares de la existencia moderna: individualismo, derecho de crítica, autonomía de la acción y filosofía idealista, o sea, aquélla que capta “la idea que se sabe a sí misma” 5 . A su vez, el inicio de la subjetividad estaría posibilitado, en el terreno histórico, por la confluencia de tres acontecimientos: la Reforma Religiosa, la Ilustración y la Revolución Francesa. Esos tres acontecimientos de época harían posible el arranque de los procesos en torno a los cuales se articulan los núcleos organizativos de la modernidad: capitalismo, industrialización y democracia.
5 Habermas, Jürgen, op.cit., 3 Feher, Ferenc y Heller, Agnes, 2 Giddens, Anthony, The 1

Habermas, Jürgen, El Discurso filosófico de la Modernidad, Taurus, Buenos Aires, 1989, p.17.

Consequences of Modernity, Stanford University Press, 1990, p. l.

“Class, Democracy, Modernity” , Theory and Society, n.12, 1983, p.211.
4 Vattimo, Gianni, La Sociedad

Transparente, Paidós, Barcelona, 1990, p.73.

p.29.

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6 Paz, Octavio, El Ogro

2. América Latina vista desde esa autocomprensión: su “pseudomodernidad” Desde esa perspectiva dominante, a través de la cual la modernidad habla de sus orígenes, suele esgrimirse que América Latina presentaría deficiencias insuperables para absorber los procesos socio-económicos, políticos y culturales que ella comporta. Octavio Paz ha resumido este argumento con una metáfora lapidaria: “La gran diferencia entre Francia e Inglaterra por un lado, y España e Hispanoamérica, por el otro, es que no-sotros no tuvimos siglo XVIII. No tuvimos ningún Kant, Voltaire, Diderot, Hume”6 Y luego agrega: “En el momento en que Europa se abre a la crítica . filosófica, científica y política que prepara el mundo moderno, España se cierra y encierra a sus mejores espíritus en las jaulas conceptuales de la neoescolástica. Los pueblos hispánicos no hemos logrado ser realmente modernos porque, a diferencia del resto de los occidentales, no tuvimos una edad crítica” 7 . Un abismo semejante separaría el destino de las dos Américas, apartadas según Octavio Paz por una radical diferencia. “Una, la de lengua inglesa, es hija de la tradición que ha fundado el mundo moderno: la Reforma, con sus consecuencias sociales y políticas, la democracia y el capitalismo; otra, la nuestra, la de habla portuguesa y castellana, es hija de la monarquía universal católica y la Contrarreforma” 8 . Según esta tesis, tal pasado carente de Reforma religiosa, de revolución política democrática y de implantación del capitalismo, condicionaría nuestro presente que aparece, así, bajo la forma de una pseudomodernidad.9 El propio Octavio Paz concluye que “la revolución liberal, iniciada en la Independencia, no resultó en la implantación de una verdadera democracia ni el nacimiento de un capitalismo nacional, (...) una dictadura militar y en un régimen económico caracterizado por el latifundio y las concesiones a empresas y consorcios extranjeros, especialmente norteamericanos. El liberalismo fue infecundo y no produjo nada comparable a las creaciones precolombinas o a las de la Nueva España: ni pirámides ni conventos, ni mitos cosmogónicos ni poemas de Sor Juana Inés de la Cruz (...) Los viejos valores se derrumbaron, no las viejas realidades. Pronto las recubrieron los nuevos valores progresistas y liberales. Realidades enmascaradas: comienzo de la inautenticidad y la mentira, males endémicos de los países latinoamericanos. A principios del siglo XX estábamos ya instalados en plena pseudomodernidad: ferrocarriles y latifun-

Filantrópico, Joaquín Mortiz, México, 1979, pp.34-35.
7 Ibid., p.44. 8 Ibid., p.55. 9 Sin embargo, otros autores,

como R. Morse por ejemplo, aunque arrancan de un punto de partida similar, arriban a conclusiones distintas. Morse sugiere que Iberoamérica, “incluso su sector moderno o burgués, no es del todo presa del ‘desencanto’ occidental” Lo . anterior sería producto del hecho que América Latina no habría “internalizado del todo” la “intelectualización ‘objetiva’ del mundo” La explicación de . esto, según Morse, es “que el mundo ibérico rechazó las implicaciones últimas de las revoluciones religiosa y científica y por lo tanto no pudo experimentar plenamente sus resultados lógicos en forma de utilitarismo y su subordinado individualismo, que están implantados como marcapasos en la mente colectiva del resto de Occidente” De allí resultaría . la pervivenca de una cierta “mayor calidez e las relaciones humanas en Iberoamérica; el hecho de que la ‘otretrad’ (...) no haya derrotado del todo a la ‘hermandad’”; así como una cierta capacidad de “resistir” frente al proyecto de racionalización y desencantamiento instrumentales, factores ambos que terminarían por enriquecer el moderno pluralismo de la cultura occidental. Véase Morse, Richard, El Espejo de Próspero, Siglo XXI, México, 1982, especialmente pp.149-220.

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dismo, constitución democrática y un caudillo dentro de la mejor tradición hispanoárabe, filósofos positivistas y caciques precolombinos, poesía simbolista y analfabetismo” 10 . Otro intelectual mexicano, Carlos Fuentes, ha retomado recientemente —aunque con una aproximación y con resultados distintos— esta misma preocupación. “Somos un continente en búsqueda desesperada de su modernidad —ha escrito. Pero demasiadas veces hemos reaccionado violentamente contra semejante búsqueda, prefiriendo preservar el lastre de sociedades anacrónicas, ‘patrimonialistas’, (...) en las que la voluntad del jefe, los intereses de su clan y las recompensas debidas a sus ejércitos de parásitos y pistoleros, crean un mundo irracional de capricho político y de ‘violencia impune’ (...) Una racionalización reviste esta realidad —agrega—: somos hijos de la Contrarreforma española, muralla levantada contra la expansión de la modernidad. ¿Cómo podemos entonces ser modernos?” 11
11 Fuentes, Carlos, Valiente 10 Paz, Octavio, op. cit.,

pp.63-64.

Nuevo Mundo, Fondo de Cultura Económica, México, 1990, pp.10-11.

3. La modernidad como experiencia vital: ¿es posible en América Latina? La pregunta planteada por Carlos Fuentes supone, sin embargo, que “ser modernos” —o formar parte de la modernidad— es una entidad clara y distinta, como lo sugiere la lectura filosófico-histórica que la propia modernidad ha construido de sí misma. Marshal Berman, cuyo libro sobre la experiencia de la modernidad seguramente casi todos hemos leído, refuta esa visión en términos que nos aproximan a la sociología. En la introducción a su libro afirma que existe un modo de experiencia vital, experiencia del espacio y el tiempo, de uno mismo y los otros, de las posibilidades y peligros que entraña la vida, que es compartido en la actualidad por hombres y mujeres alrededor del mundo. Llama modernidad precisamente a esa experiencia, con independencia de las lecturas filosófico históricas que saturan a ese concepto. “Ser modernos, escribe, es encontrarnos en un medio que nos promete aventura, poder, alegría, crecimiento, transformación de nosotros mismos y del mundo y que, simultáneamente, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. Los ambientes y experiencias modernos atraviesan las fronteras geográficas y étnicas, de clase y nacionalidad, de religión e ideología. En este

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sentido puede decirse que la modernidad une a toda la humanidad. Pero se trata de una unidad paradojal, unión en la diferencia. Nos arrastra a todos en una corriente de perpetua desintegración y renovación, de lucha y contradicción, de ambigüedad y angustia. Ser moderno, concluye Berman, es ser parte de un universo en el cual, como dijo Marx, ‘todo lo que es sólido se evapora en
12 Berman, Marshal, All That is

el aire’” 12 . Pero, ¿es realista una visión tal que afirma que la modernidad habría llegado a desprenderse de sus orígenes europeos, universalizándose hasta el extremo de haberse convertido en una experiencia común de hombres y mujeres de todo el mundo? ¿Se puede pretender, por ejemplo, que dicho modo de experiencia sea parte de la experiencia vital de nuestro continente, donde existen 183 millones de personas que viven en la pobreza y cerca de 15 millones de analfabetos? ¿Donde la educación promedio de la población apenas alcanza a 6 años, donde un 30% de los alumnos que ingresan al primer año básico no aprueba el cuarto grado y un 50% abandona el sistema escolar antes de finalizar la educación primaria? ¿Cuyo producto por habitante cayó en 9% durante la última década, donde la inflación promedio alcanzó a cerca de 1500 por ciento en 1990, y que entre 1982 y 1990 transfirió un promedio anual de 25 mil millones de dólares a los países desarrollados por pagos netos de utilidades e intereses? Es precisamente aquí que necesitamos hacer un paréntesis —un poco árido, me temo— para introducirnos en el debate sobre el significado sociológico de la modernidad, con independencia de las condiciones filosóficas, religiosas y políticas que hicieron posible su emergencia en la Europa de los siglos XVII y XVIII. Pues de ese análisis depende, en gran medida, las respuestas que podamos dar a los interrogantes recién planteados y a la pregunta todavía más amplia de Carlos Fuentes: “¿Cómo podemos entonces ser modernos?”

Solid Melts into Air, Simon and Schuster, New York, 1982, p.15.

4. Los núcleos organizativos de la modernidad Parece suficientemente seguro sostener que la experiencia de la modernidad —experiencia, como veíamos, de espacio y tiempo, de imaginación social y existencia, de vida cotidiana y trabajo, de dominio, explotación y convivencia— se apoya en cuatro núcleos organizacionales estre-

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chamente relacionados entre sí, dando lugar a modos de vida que, comúnmente, son identificados como propios del estar insertos en la modernidad. Dichos núcleos organizacionales, reducidos a su unidad básica, son la escuela, la empresa, los mercados y las constelaciones de poder que, a falta de mejor término, llamaré por ahora hegemonías. Permítanme decir unas pocas palabras en relación a cada uno de ellos. El advenimiento de la modernidad está marcado13 por una completa revolución en la manera de organizar los procesos de socialización, de habilitación para funcionar cotidianamente en la sociedad, y de transmisión y uso de conocimientos, desde el momento que ellos empezaron a ser asumidos por una estructura cada vez más inclusiva de instancias formales de educación, en cuyo centro se halla la escuela. Lo anterior implicó el inicio de un proceso por el cual la sociedad llega a producirse a sí misma por la intermediación del conocimiento. Cambian, por tanto, los parámetros de su reflexividad. Un papel central juegan aquí las ciencias sociales, cuyo desarrollo, por un lado, depende de las interpretaciones producidas por los agentes y, por el otro, incide en sus acciones e interpretaciones reingresando en el universo cotidiano al que contribuye a configurar.14 Esta “doble hermenéutica”15 propia de la modernidad tiene profundas consecuencias, pues nos fuerza eventualmente a reconocer “que eso que llamamos la ‘realidad del mundo’ es algo que se constituye como ‘contexto’ de (...) múltiples fabulaciones; y tematizar el mundo en esos términos es justamente la tarea y significación de las ciencias sociales”16 . A la vez, los procesos de producción, basados en una división y organización crecientemente complejas del trabajo, se radican en un conjunto de instancias cuyo núcleo organizativo es la empresa industrial, entidad que reúne los factores de producción y los moviliza coordinando los ingredientes de actividad humana, capital, tecnologías y materias. Significa que, en algún momento de la década de 1780, al decir de Eric Hobsbawm, “y por primera vez en la historia, se levantaron los grilletes del potencial productivo de las sociedades, el cual desde ese momento se volvió capaz de sustentar la constante, rápida y hasta aquí ilimitada multiplicación de los hombres, los bienes y los servicios. (...) Ninguna sociedad había logrado previamente superar el techo que una estructura social preindustrial, una ciencia y tecnología
14 Sobre los aspectos 13 Como mostró primero

que nadie el historiador francés Philip Ariès; véase Ariès, Phillipe, Centuries and Childhood, Penguin Books, Harmondsworth,1973.

pragmáticos de esta relación, ver Lindblom, Charles, Inquiry and Change, Yale University Press, 1990.
15 Véase sobre esto Giddens,

Anthony, The Constitution of Society, Polity Press, Great Britain, 1984, y A. Giddens, op. cit, pp.12-17.
16 Vattimo, Gianni, op. cit.,

p.108.

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defectuosas y los consiguientes quiebres, hambrunas y muerte imponían a la
17 Hobsbawm, E.J., The Age of

producción” .

17

Revolutions, Cardinal, London, 1962, p,43.

Simultáneamente, la distribución de oportunidades para acceder a los bienes y servicios producidos, incluso aquellos de carácter inmaterial y simbólico, así como a puestos de trabajo, recursos y posibilidades de vida en general, se radica progresivamente en mercados que operan como procesadores de información, asignadores de recursos, señalizadores de precio y coordinadores de la actividad de las empresas y los individuos en el incesante intercambio que, en adelante, constituye la trama de la vida social. Sobre todo, la aparición de los mercados hizo posible, por primera vez, la estructuración de una “economía altamente artificial” cuyo funcionamiento, junto con “aniquilar todas las formas orgánicas (previas) de la existencia y reemplazarlas por un tipo diferente de organización, atomística

18 Polanyi, Karl, La Gran

e individualista” 18 dio lugar a un nuevo orden de coordinaciones; del tipo , de las estructuras que se autoordenan,19 generando sus propias formas de asimetría, desorden y destrucción. Con el advenimiento de la modernidad, por último, la organización e imposición del control social —en todo el rango, desde el uso de la violencia hasta la conformación de las instancias reconocidas de autoridad y disciplinamiento—, se localiza en un conjunto de dispositivos diversificados que conforman un campo de expresión de hegemonías en cuyo ámbito, pero no necesariamente en su centro, se encuentra el Estado-nación. Dos son los rasgos característicos de esta nueva conformación del poder. Primero, ella se constituye a partir de las relaciones de fuerza que existen —en realidad, que conforman— la sociedad, imbricadas en otros tipos de relación (de producción, de parentesco, de familia, de sexualidad, de saber, etc.). Segundo, dicha conformación de hegemonías expresa el poder de manera multiforme: como procedimientos dispersos y locales, como tácticas de corta distancia o estrategias más globales, como tecnologías de vigilancia y castigo, o como instituciones, leyes, discursos, “efectos de verdad” coerción y diversas formas de violencia. Como indica Foucault, lo , nuevo que se produce aquí es “un verdadero desbloqueo tecnológico de la productividad zambupoder” Surgen dispositivos y procedimientos, sólo par. cialmente integrados al aparato estatal, que “hacen circular los efectos de poder de forma a la vez continua, ininterrumpida, adaptada, ‘individualizada’

Transformación, Juan Pablos Editor, México D.F.1975, p.229.
19 Este punto ha sido

desarrollado en varios escritos por F.A. Von Hajek. Ver, por ejemplo, Von Hajek, F.A., La Fatal Arrogancia, Unión Editorial, Madrid, 1990.

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en el cuerpo social todo entero. Estas nuevas técnicas son a la vez mucho más eficaces y menos dispendiosas (...) que las técnicas utilizadas hasta entonces...”20 Designamos como campo de conformación de hegemonías al . ámbito en que esa productividad del poder se expresa estratégicamente, dando lugar a dominaciones más o menos globales y coherentes; desplegándose en estrategias generales e imponiendo una dirección, un orden, una organización y hasta su explicación y “justificación verdadera” a los numerosos fenómenos de poder que transcurren en la sociedad. Y hablamos de un campo de luchas de hegemonías para reflejar el hecho de que dichas estrategias no logran nunca cerrar completamente los circuitos del poder, ni imponen una simple división de bloques dominante/dominado. Los efectos de poder son, en este sentido, también efectos de resistencia, de inadaptación, de desajuste, de “cortocircuito” y transformación de las situaciones de dominación. En suma, escuela, empresa industrial, mercados y fenómenos de hegemonía conforman el envigado institucional de la sociedad moderna, con independencia de los fines (ideas, racionalidad sustantiva) que puedan esgrimirse para justificar ideológicamente cada una de dichas instancias o el tipo de sociedad que emerge de su combinación. ¿Cuál es, sin embargo, ese tipo de sociedad? ¿Es un solo tipo o son diversos tipos de sociedad?
20 Foucault, Michel, Microfísica

del Poder, La Piqueta, Madrid, 1978, pp.182-183.

5. Rasgos típicos de la modernidad En general, podemos postular que el tipo de sociedad (moderna) de que hablamos se constituye sobre la matriz de las organizaciones descritas, dando lugar, por su interrelación, a un conjunto de fenómenos que son, a su vez, típicos. El más conocido es ciertamente el que se construye a partir de la producción organizada industrialmente por y para los mercados; principio axial en torno al cual se levanta la sociedad capitalista. Como bien lo expresa A. Giddens, el capitalismo es primero que todo “un sistema de producción de mercancías centrado sobre la relación entre propiedad privada del capital y trabajo asalariado desprovisto de propiedad, relación eje de un sistema de clases. La empresa capitalista depende de la producción para

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mercados competitivos, donde los precios operan como señales para inversionistas, productores y consumidores por igual. (...) La naturaleza fuertemente competitiva y expansiva de la empresa capitalista significa que la innovación tecnológica tiende a ser permanente y a permearlo todo. Segundo, la economía es distinta y se halla relativamente ‘instalada’ respecto a las demás arenas sociales, particularmente de las instalaciones políticas. Dadas las altas tasas de innovación en la esfera económica, las relaciones económicas poseen considerable predominio sobre las demás instituciones. Tercero, la separación entre política y economía (...) se encuentra fundada en la preeminencia de la propiedad privada sobre los medios de producción. (...) A su vez, la propiedad del capital se halla indisolublemente ligada con el fenómeno de la desposesión o mercantilización del trabajo asalariado dentro del sistema de clases. Cuarto, la autonomía del Estado está condicionada, aunque no determinada en ningún sentido fuerte del término, por la necesidad de apoyarse sobre la acumulación de capital, proceso sobre el cual su control está
21 Giddens, Anthony, op. cit.,

lejos de ser completo” 21 La experiencia de la modernidad, sin embargo, no . se agota en esta única dimensión organizativa, aunque es seguro que la supone.22 En efecto, la combinación entre instancias de socialización del conocimiento cada vez más abarcadoras, organizadas muchas veces, ellas mismas, como empresas industriales, y los mercados, da lugar a una específica constelación cultural que en la literatura suele llamarse, aunque con resonancias en extremo ambiguas, cultura de masas. Esta última no representa tanto un fenómeno de expansión inaudita de la difusión de ciertos bienes culturales sino que, más precisamente, conlleva la producción masiva del imaginario social e, incluso, de las jerarquías interindividuales y estamentales, bajo la forma de la escolarización, la certificación educativa, el acceso a códigos culturales diversificados, la difusión de ideologías e identidades y, en general, la constitución de una esfera simbólica distinta y separada, pero que permea íntegramente la vida social. La cultura de masas representa, por tanto, un sistema de producción simbólica industrializada, con base tecnológica cada vez más compleja y sofisticada, operada por cuadros profesionalizados y con un alcance comunicativo en extremo diversificado que es capaz de integrar y diferenciar “públicos” a través de la incesante segmentación y combinación de los mercados. La cultura de masas

pp.55-57.
22 La identificación entre la

génesis del capitalismo y la modernidad constituye uno de los supuestos fundamentales de la sociología clásica, tanto para Marx como para Weber. Véase, por ejemplo, A. Heller, “Marx y la modernidad” Sistema, Nos. , 54-55, junio de 1983 y, para el caso de Weber, S. Whimster and S. Lash (eds.), Max Weber, Rationality and Modernity, Allen & Unwin, London, 1987.

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es, en este sentido, la cultura de la modernidad; sistema al interior del cual —y no por oposición a él— recién adquieren vigencia las múltiples distinciones y diferenciaciones que ella misma provoca entre alta cultura y cultura popular; entre culturas locales y globalizadas; entre modalidades diversas de consumo cultural; entre el modelo científico y las demás formas de apropiación simbólica; entre ideologías pesadas (o sea, ancladas a los “códigos cultos” más elaborados conceptualmente) e ideologías livianas (o sea, estructuradas en torno a componentes expresivos desprovistos aparentemente de densidad conceptual, pero habitualmente poseedores de una gran capacidad de provocar identificaciones, o dar lugar a proyecciones, o modelar emociones, etc.). Pero, además, como se indicó más arriba, esa cultura es portadora de una particular forma de reflexividad, por medio de la cual la propia realidad es construida socialmente. “Realidad, para nosotros, es más bien el resultado del entrecruzarse (...) de las múltiples imágenes, interpretaciones y reconstrucciones que compiten entre sí, o que, de cualquier manera, sin coordinación ‘central’ alguna, distribuyen los media” 23 . La organización capitalista de la economía, imbricada como se halla con la organización cultural de masas, se conjuga con ésta última y crea el soporte para el desarrollo de los fenómenos de control social propios de este tipo de sociedades, los cuales a su vez retroalimentan esa organización de la economía y la cultura. Se genera de este modo lo que tautológicamente solemos denominar como expresiones propiamente modernas de configuración de hegemonías. Gramsci continúa siendo, a mi entender, el analista más lúcido de este nuevo tipo de configuración del poder. Primero, en cuanto su noción de hegemonía organizada apunta hacia un concepto ampliado del Estado, donde éste se halla imbricado con el movimiento de la economía, la sociedad y la cultura, incluso si se reconoce la distinción de cada una de esas esferas. Segundo, al ligar el movimiento de la producción a los procesos formativos y de socialización, Gramsci enfatiza la tarea educadora del Estado que tiene como fin, señala, “adaptar la civilidad y la moralidad de las masas populares más amplias a las necesidades del continuo desarrollo del aparato económico de producción” 24 Este . último aserto, como sabemos, ha pasado a ser hoy casi un lugar común para la sociología de la educación. Tercero, Gramsci enfatiza los aspectos de consenso que están presentes en la noción de hegemonía, aunque no
24 Gramsci, Antonio, Note sul 23 Vattimo, Gianni, op.cit., p. 81.

Machiavelli, sulla Política e sullo Stato Moderno, Riuniti, Roma, 1971, p. 114.

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los tematiza, ciertamente, en función de planteamientos democráticos. Pero su caracterización del Estado apunta a una dimensión crucial de la configuración moderna de las hegemonías; por ejemplo, cuando sostiene que “el Estado es todo el conjunto de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que
25 Gramsci, Antonio, op.cit.,

llega a obtener el consenso de los gobernados” 25 Con todo, cuarto, no resta . importancia al uso de los medios coercitivos en la organización de las hegemonías ni al empleo de los elementos organizados de la violencia a través del aparato militar, policial y represivo del Estado. El Estado, según Gramsci, es “hegemonía acorazada de coerción” lo que constituye una , idea por completo diferente de aquella que lo identifica exclusivamente por referencia al soberano, la ley y la legítima disposición de los medios de violencia. Contemporáneamente se habla, por eso, del papel de vigilancia, supervisión y disciplinamiento del Estado como una de las dimensiones cruciales de su composición y funcionamiento. Sólo en momentos de crisis del campo estatal, en cambio, se separan las funciones de hegemonía y coerción, situaciones en las cuales a la “espontaneidad” del consenso sucede la violencia. La separación progresiva, típica de las sociedades modernas, entre economía —mercado e industrias— y política —hegemonía y coerción—, a la cual hacíamos referencia hace un momento no significan, con todo, aislamiento completo ni mucho menos. De hecho, la organización del control social mediante expresiones de hegemonía supone, en buena medida, que el sistema de clases ha sido desactivado y que su potencial de amenaza ha sido neutralizado mediante procedimientos de negociación y ajuste que, en lo principal, ocurren en el ámbito de la propia empresa de los mercados, excluyendo el recurso a la fuerza. En este sentido puede decirse que en las sociedades modernas la democracia —y seguramente también las formas de organización de la cultura de masas— operan como dispositivos de articulación entre el sistema de clases y el sistema de control expresado en el campo de las hegemonías. En seguida, el propio mercado, a través del cual transcurren los procesos axiales de acumulación de capitales y provisión de puestos de trabajo, opera como un mecanismo de coordinación de la sociedad, en contraposición con la política y el Estado. Esto último no sólo en cuanto el mercado proporciona un marco más adecuado para

p.109. Con razón Pizzorno ha escrito que “Gramsci anticipa de manera sorprendente el modo de tratar los problemas del consenso, de la función integradora y de los modos de difusión de los valores culturales, característicos del funcionalismo norteamericano de los años cincuenta” Citado en . Buci-Clucksmann, Christine, Gramsci y el Estado; Siglo XXI, 1978, p.78. Adicionalmente, podría postularse que Gramsci anticipa en varias décadas todo el debate contemporáneo sobre los segmentos intelectuales de la sociedad y el papel de los “analistas simbólicos” así como las posibilidades de un análisis interrelacionado de los contexto “micro” y “macro” del poder. A este último respecto cabe llamar la atención hacia las varias “resonancias” que pueden establecerse entre la analítica foucaultiana del poder y el análisis gramsciano de las hegemonías. Véase Smart, Barry, “La política de la verdad y el problema de la hegemonía” en D. Couzens Hoy (ed), Foucault; Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1988. y, en el mismo volumen, los artículos de M. Walzer y Ch. Taylor.

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procesar información y producir descubrimientos e innovación sino, además, porque crea un grupo —los empresarios— que termina siendo uno de los focos de atención preferente de la propia acción estatal. En efecto, como mostró Lindblom hace ya tiempo, los empresarios pueden ser llamados un grupo privado dentro de un sistema de mercado sólo en cuanto se constituyen sobre la base de la propiedad de los medios de producción. Pero, en cuanto a su función, ellos ejercen un poder público, pues “las ocupaciones, los precios, la producción, el crecimiento, el nivel de vida y la seguridad económica de todos se halla en sus manos. En consecuencia, los funcionarios gubernamentales no pueden ser indiferentes respecto a cuán bien los empresarios cumplan sus funciones. Una depresión, la inflación u otros males económicos pueden hacer caer a los gobiernos. Por tanto, una función principal del gobierno es asegurarse que los empresarios cumplan su función” 26 . Según Lindblom, lo anterior significa, en la práctica, que los empresarios llegan a detentar un poder de veto respecto de múltiples decisiones políticas, pues siempre están en condiciones de retraer sus inversiones causando con ello una caída del empleo y poniendo, de esta forma, en jaque a los gobiernos. Por su parte, los gobiernos no pueden forzar a los empresarios a invertir. Sólo pueden inducirlos mediante específicos estímulos que, a la postre, se traducen en beneficios para ese grupo. En suma, los fenómenos de hegemonía son inseparables —aun supuesta su complejidad, sus múltiples dimensiones y mediaciones— del sistema de clases, de la desigual distribución de los recursos de poder económico y de las configuraciones de poder que de allí emergen. En fin, postulamos que capitalismo, cultura de masas, hegemonías mediadas por sistemas de consenso y predominio del interés corporativo empresarial, incluso en el campo público-estatal, son rasgos inseparables de la modernidad.
26 Lindblom, Charles, Politics

and Markets, Basic Books, New York, 1977, pp. 172-173.

6. Globalización de la modernidad Junto con cerrar aquí este largo paréntesis, volvamos ahora al hilo central de esta exposición. Nos habíamos preguntado si era posible, o no, hablar de la modernidad en América Latina. ¿O vivimos, en cambio, nada más que la ilusión de una pseudomodernidad, “viajando, como dice Carlos

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Fuentes, en el furgón de cola de la modernidad que tanto hemos anhelado, o debatido, o rechazado, en cada etapa de los últimos cinco siglos?” Quisiera argumentar que las sociedades latinoamericanas han llegado a ser modernas porque, al igual que el resto de Occidente y de parte importante de la humanidad no-occidental, viven en la época de la escuela, la empresa, los mercados y la hegemonía como modo de configurar el poder y el control. En todas ellas, aunque bajo distintas formas y en grados también diversos, predominan el capitalismo, la cultura de masas, hegemonías mediadas por sistemas de consenso y el interés corporativo de los empresarios, incluso en el campo público-estatal. Es del todo evidente que ninguno de dichos procesos de organización institucional ha tenido su origen en nuestra América. Todos ellos, en distintos momentos y bajo modalidades múltiples, se han expandido desde un centro —o varios puntos centrales— hacia las restantes zonas del mundo, incluso hasta las llamadas periferias. Dicho en otras palabras, todos los núcleos institucionales propios de la modernidad han mostrado ser irresistiblemente expansivos, lo que es quizá parte de su propia naturaleza organizacional. Una vez puestos en marcha, buscan globalizarse. Marx mostró cómo la producción privada para el mercado —el capitalismo— tiende inherentemente al cosmopolitismo, hasta alcanzar el estadio del mercado mundial, con la consiguiente revolución en el comercio, los medios de transporte, el auge de la industria y los cambios en la división del trabajo, destruyendo de paso “las relaciones feudales, patriarcales e idílicas” ahogando el fervor religioso, despojan, do a las profesiones de su dignidad local, e introduciendo un movimiento constante en la experiencia de los individuos que ven esfumarse así todo lo que parecía sólido a sus antepasados. Por su lado, McLuhan primero, y después de él una corriente cada vez más numerosa de autores, han mostrado cómo la organización técnica de los procesos de comunicación, de la mano de la industria cultural y operando de cara al mercado mundial, reduce el espacio y el tiempo al punto de hacer posible sistemas globales de interacción instantánea, que internacionalizan la información, universalizan los patrones de consumo, ponen en circulación conocimientos y modos culturales y conducen —como presenciamos finalmente hoy día— al inicio de una planetarización de los fenómenos de hegemonía. Es en

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esta coyuntura que empiezan a operar, asimismo, los fenómenos de redefinición de los Estados-naciones dentro de contextos políticos, militares y económicos más vastos y distintos, dando lugar a nuevas configuraciones que hoy día apenas empezamos a vislumbrar. La incorporación de los núcleos institucionales de la modernidad en América Latina corre por intrincadas rutas que se entrecruzan de mil formas con esos fenómenos de difusión de la modernidad desde el centro hacia las periferias. En ningún punto esa incorporación corresponde a un acto puramente reflejo de recepción. Es, en cambio, un complejo y diferenciado proceso de construcción del entramado institucional de la modernidad, hecho desde las peculiares condiciones de cada sociedad, con sus propias tradiciones, formas de organización, repartición del poder y evolución cultural, incluidas las ausencias —de Reforma religiosa, revolución política y tradición crítica— que han llevado a algunos a pensar que la modernidad no sería posible en América Latina, o lo sería sólo bajo la forma enmascarada de la inautenticidad y el falseamiento propios de una pseudomodernidad. Lo que ocurre, entonces, es que la modernidad adquiere en cada sociedad —supuesta la incorporación de aquellos núcleos organizacionales de los que hemos venido hablando— una determinada configuración y expresión. Esta delata, por un lado, esos “arrastres” y herencias de las historias nacionales y, por el otro, una particular conformación de esas redes institucionales y de experiencias concretas que aquellos núcleos hacen posible por su específico ensamblamiento en el tiempo y lugar. ¿Qué de sorprendente o extraño pudiera tener entonces que la modernidad en América Latina combine formas de patrimonialismo y democracia, o de capitalismo periférico y cultura de masas, cuando todavía las poblaciones no terminan su proceso de alfabetización? Tampoco debiera extrañar la fusión de ferrocarriles y latifundismo, constitución democrática y caudillismo, filósofos positivistas y caciques precolombinos, poesía simbolista y analfabetismo, para retomar las punzantes contradicciones señaladas por Octavio Paz. A las anteriores podría agregarse, de hecho, una larga lista, más actual y perturbadora todavía.27 No es que quiera consagrar esas contradicciones alegando que la realidad es como es. A lo que apunto, en cambio, es a desechar la idea de que
27 La mejor base para

emprender ese ejercicio se encuentra en las obras de Carlos Monsivais, seguramente uno de los más finos analistas de la cultura mexicana y latinoamericana.

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la modernidad pudiera consistir en una réplica de Europa sin más; o que podría esperarse que ella repita su ciclo de implantación en todas partes por igual. Sobre todo, debe desahuciarse la idea de que la modernidad supone la difusión de un patrón uniforme de organización de la vida política, económica, social y cultural. Más bien, la propia difusión y globalización creciente de la modernidad da lugar a procesos de diferenciación e hibridación cada vez más extendidos, a partir de una constelación común de organización de los procesos básicos de la sociedad: socialización y comunicación, trabajo y producción, generación y distribución de oportunidades de vida, y control hegemónico del poder. Sólo una visión en extremo estrecha de los procesos implicados —visión unidimensional y, peor aún, lineal, como a veces se escucha expresar en ciertas “teorías de la modernización”— ha podido llevar a algunos a pensar que la modernidad tiene sólo una puerta de acceso, un solo camino de tránsito y una única meta de llegada.

7. Aproximaciones a la modernidad en América Latina Permítanme ahora, en la última parte de esta exposición, retomar una aproximación más cotidiana hacia la modernidad en América Latina y hacerme cargo, al paso, de algunos argumentos que podrían esgrimirse contra la posición aquí esbozada. a. El campo de la cultura de masas en América Latina Ha llegado a ser un lugar común entre los analistas culturales llamar la atención hacia el hecho de que, en esta parte de América, la cultura propia de la modernidad —entendida a la manera europea— no habría llegado a constituirse o, por lo menos, estaría constituyéndose de modo imprevisto —si se quiere “desviado”— respecto del modelo “clásico” o central. Según señala uno de esos analistas, “en la mayoría de nuestros países hay grandes masas que todavía no han alcanzado la literatura erudita, zambulléndose en una etapa folklórica de comunicación oral. Cuando son alfabetizadas y absorbidas por el proceso de urbanización, pasan al dominio de la radio, de la televisión, de las tiras cómicas y revistas de historietas, constituyendo las bases de

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una cultura de masas. De ahí que la alfabetización no aumenta proporcionalmente el número de lectores de literatura (...) sino que lanza a los alfabetizados, al lado de los analfabetos, directamente de la fase folklórica a esa especie de folklore urbano que es la cultura masificada” 28 . El mismo argumento suele generalizarse para toda la esfera cultural: no existiría modernidad allí donde los públicos consumidores no alcanzan un cierto grado de sofistificación, y dónde los productores, a su vez, no gozan de un cierto grado de autonomía local. Esta segunda cláusula se agrega como condición de una cultura nacional capaz de expresar la modernidad. Pero, en realidad, como hemos tratado de mostrar aquí, la modernidad no supone lo uno ni lo otro sino cosas bien distintas, como son: que los procesos de comunicación se masifiquen a través del mercado; que el consumo simbólico esté articulado a procesos formativos organizados para toda la población; y que el uso de conocimientos e información vincule de un modo cada vez más central las distintas esferas separadas de la sociedad: la producción económica con la política y a ésta, como vehículo de hegemonías, con el mercado. Aunque en grados diversos, todo eso es, precisamente, lo que ha venido ocurriendo en nuestras sociedades. La escuela se universaliza hasta el punto que la educación alcanza proporciones variables de masificación, incluso en el nivel superior; la comunicación social adquiere base industrial y se orienta hacia el mercado; y el empleo del conocimiento se mueve lentamente hacia los centros vitales, como lo muestran la emergente tecnificación del poder y la producción y los procesos selectivos que ocurren en el mercado ocupacional. Por su lado, todos esos fenómenos se ven impulsados y acelerados por la globalización de los mercados culturales que, de hecho, se mueven por delante de la globalización de los mercados económicos y de la política. De modo tal que ahora cualquier contra-argumento necesita desplazarse, como de hecho parece estar ocurriendo hacia la crítica de la organización y alcances de la propia cultura de masas; por ejemplo, en términos de las desigualdades de la calidad educacional, o de las insuficientes capacidades de producción de conocimientos y su aprovechamiento en las esferas de la economía y la política, o de los efectos de la globalización de los mercados de producción y consumo simbólicos. Pero todos ésos son temas ya propiamente modernos, en el sentido que buscan ajustar, rees28 Cándido, Antonio,

“Literatura y Subdesarrollo” en , C. Fernández Moreno (coord.), América Latina en su Literatura, Siglo XXI, México, 1977, p.339.

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tructurar y ampliar la red de relaciones e interacciones entre las instancias de conocimiento, la producción, los mercados y el control social. En consecuencia, podría decirse que en estos momentos la propia reflexividad del campo cultural —así como sus debates y análisis— delata progresivamente que nos encontramos en una coyuntura de modernidad, incluso cuando (o, mejor: sobre todo cuando) ella asume su potencial crítico respecto a la
29 En este sentido deben

propia estructura cultural de la modernidad en América Latina.29 b. Hegemonía, democracia y violencia Asimismo, suele indicarse que la modernidad, como forma de organización del control, estaría ausente de sociedades atravesadas por la violencia, la inseguridad ciudadana y el recurso más o menos continuo a la represión, como de hecho cabe caracterizar la situación latinoamericana durante las últimas tres décadas. Como vimos, la modernidad supone que la sociedad estructura hegemónicamente las distribuciones del poder, descansando en gran medida en la internalización de los controles, en el disciplinamiento provisto por la vida cotidiana, en los mecanismos coordinativos del mercado, y en la capacidad de los grupos dirigentes de generar consensos y de modificarlos a través de la competencia y la negociación. Por lo demás, sólo en estas circunstancias es posible concebir el ejercicio de la moderna ciudadanía, con su específico estatuto de derechos y de asimetrías socialmente reconocidas. No implica lo anterior que en estas condiciones el Estado o, para decirlo más ampliamente, el campo de la lucha de hegemonías, quede desprovisto del recurso a la coerción. Sólo que la violencia no será empleada usual ni esporádicamente, aunque siempre sea eventualmente posible, como medio político. Otra cosa distinta es que la violencia siga presente, bajo mil formas diversas, en el seno de la sociedad civil y pueda incluso emplearse desde allí con fines políticos, como ocurre, por ejemplo, en el caso de los grupos terroristas en varias sociedades industriales. Con todo, resulta evidente que la organización del campo de las luchas hegemónicas no ha terminado por excluir, en las sociedades latinoamericanas, el uso frecuente de la violencia como medio de control de la población, sea que opere como instrumento de terror estatal, como recurso de movimientos sociales y políticos o, masificadamente, en situa-

leerse, a mi entender, los trabajos de análisis cultural de N. García Canclini (México), S. Miceli (Brasil), B. Sarlo (Argentina), B. Subercaseaux, C. Catalán y C. Sunkel (Chile).

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ciones de guerra o cuasi-guerra civil, como hasta hace poco sucedía en algunos países centroamericanos. Sin embargo, desde el punto de vista de la argumentación desarrollada aquí, no cabe atribuir esos fenómenos de incompleta estructuración del campo de las luchas hegemónicas a un fenómeno de subdesarrollo político o a una específica manifestación de arcaísmo o premodernidad en la regulación de la violencia. Ellos tienen que ver, más bien, con la propia constitución de los núcleos institucionales de la modernidad en estas sociedades; en particular, con la desestructuración del campo estatal y de sus relaciones con la esfera económica. En otras palabras: ni el sistema de clases ha logrado ser desacoplado efectivamente de la esfera política ni esta última ha podido organizar los medios “espontáneos” de consenso y disciplinamiento que, socialmente, están en la base de los mecanismos de representación y competencia democrática. Como resultado, la sociedad es incapaz de imponer un orden sobre el uso de los medios de violencia. En estas condiciones no existe “hegemonía acorazada de coerción” sino sólo hegemonías parciales y un constante deslizarse de la política hacia la represión o la guerra. Más que un fenómeno de violencia premoderna, lo que existe, por tanto, es un fenómeno de modernidad bloqueada en uno de sus polos de conformación institucional (el del control expresado hegemónicamente), en ausencia del cual el sistema de poderes fácticamente establecido en la sociedad se expresa ocasionalmente sin intermediación reguladora de ninguna especie. Tanto así, que nadie discute el carácter propiamente moderno —incluso a veces “modernizante” según algunos— , de las diversas formas que adopta ese ejercicio “desordenado” de la violencia, sea bajo la forma de regímenes militar-burocráticos, del narcoviolentismo, la guerrilla, el terrorismo de Estado u otras formas similares. c. Heterogeneidad, desigualdades, exclusión América Latina, además de ser un continente plural, tiene una cultura integrada por muy diversas tradiciones. Carlos Fuentes nos habla, por ejemplo, de algunas de nuestras más antiguas herencias, “como lo son las tradiciones comunitarias del mundo rural prehispánico, la tradición escolástica que orienta la política hacia la consecución del bien común y las tradiciones de la democracia medieval española: la independencia judicial, las

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libertades municipales y las asambleas populares en pugna con una tradición
30 Fuentes, Carlos, op. cit., p.15.

secularmente autoritaria” 30 Octavio Paz, por su lado, ha insistido en esta . última y en sus múltiples ramificaciones. Según algunos, como vimos, esas tradiciones, sobre todo en su vertiente indígena y novohispánica estarían en contraposición con el proyecto de la modernidad, al punto de volverlo inviable. Guillermo Bonfil, antropólogo mexicano muerto el año pasado, ha escrito en esta vena, sosteniendo que “la historia reciente de México, la de los últimos 500 años, es la historia del enfrentamiento permanente entre quienes pretenden encauzar al país en el proyecto de la civilización occidental y quienes resisten arraigados en formas de vida de estirpe mesoamericana. El primer proyecto llegó con los invasores europeos pero no se abandonó con la independencia; los nuevos grupos que tomaron el poder, primero los criollos y después los mestizos, nunca renunciaron al proyecto occidental, No han renunciado a él; sus diferencias y las luchas que los dividen expresan sólo divergencias sobre la mejor manera de llevar adelante el mismo proyecto. La adopción de ese modelo ha dado lugar a que se cree, dentro del conjunto de la sociedad mexicana, un país minoritario que se organiza según normas, aspiraciones y propósitos de la civilización occidental que no son compartidos (o lo son desde otra perspectiva) por el resto de la población nacional; a ese sector, que encarna e impulsa el proyecto dominante en nuestro país, lo

31 Bonfil Batalla, Guillermo,

llamo el México imaginario” 31 La conclusión a que lleva este tipo de argu. mento ha sido formulada de diversas maneras. Todas coinciden, sin embargo, en señalar la existencia de una América profunda —un continente macondiano, imbricado con la naturaleza, no corrompido por el proceso occidentalizador, más verdadero y fecundo— y una América imaginaria, pseudomoderna, occidentalizada, que se impone a la otra desconociéndola, aplastándola y silenciándola. Me parece que el mito de las dos Américas es insostenible. La América que tenemos, hecha de ese entrecruzamiento, muchas veces destructivo y doloroso, de tradiciones, culturas y dominaciones, y también de expoliaciones, dependencias y servidumbres, es la América estructurada bajo la forma de producción capitalista periférica inserta en los mercados internacionales, cuya cultura de masas se halla articulada por la escuela, las instituciones de conocimiento y los medios de comunicación, y donde el campo de las luchas hegemónicas refleja la contradictoria composición de esas sociedades nacionales y las peculiares modalida-

México Profundo. Una Civilización Negada, CIESAS/ SEP, México D.F., 1987, p.10.

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des de constitución de su campo estatal. La América, profunda y aparente a la vez, está, por decirlo así, en esa constelación que es su propia manera de estar en la modernidad. Dicho de otro modo: ni la pobreza masiva, ni la exclusión social, ni la heterogeneidad cultural configuran, desde ningún punto de vista, una situación de sociedad tradicional o premoderna, por lo menos si nos atenemos a la perspectiva de análisis que aquí hemos esbozado. Más bien, aquéllas son situaciones que deben llevarnos a caracterizar con mayor imaginación y precisión nuestra propia modernidad y sus insuficiencias, sobre todo en la esfera de la producción y de la construcción de hegemonías. d. Producción, subdesarrollo y globalización Lo anterior nos lleva al último aspecto que nos interesa analizar. En la fase actual de globalización de la modernidad —que conlleva una multiplicación de los circuitos económicos supranacionales y la elevación de la competencia entre empresas y naciones a nivel internacional—, también las condiciones de división y organización del trabajo y la producción se hallan cada vez más condicionadas a escala mundial. Las sociedades, en concreto los Estados-nación, se ven eventualmente compelidos a ingresar, todos, en este juego, donde cada uno depende, para el éxito de sus estrategias de desarrollo, de las capacidades endógenas que logre movilizar productivamente para alcanzar sus metas. Desde este punto de vista, la gravitación económica y tecnológica de América Latina en el contexto internacional es precaria, por decir lo menos. Mientras su población supera el 8% de la población mundial, su participación en la producción mundial, en cambio, es proporcionalmente decreciente a medida que se elevan las exigencias de incorporación de progreso técnico. Así, América Latina contribuye con un 6% del producto interno bruto mundial, con 6% del producto manufacturero, con 3,2% de la producción de bienes de capital, con 2,5% de los ingenieros y científicos que trabajan en I & D, con 1,8% de la exportación de manufacturas, con un 1,3% de los recursos gastados en actividades de I & D, y con 1,3% de los autores científicos que publican en las revistas científicas llamadas de “corriente principal” (main stream science).
32
32 CEPAL-UNESCO (OREALC),

Mientras el patrón de desarrollo predominante en América Latina se sustentó principalmente sobre la base de la renta de los recursos natura-

Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1991, p.54.

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les, del endeudamiento externo y, en lo interno, del desequilibrio financiero y del impuesto inflacionario, la escasa gravitación de los países de la región a nivel mundial pudo todavía ser compatible con tasas moderadas de desarrollo y con los más diversos experimentos destinados a levantar una suerte de Estado benefactor en condiciones de economías nacionales protegidas y subdesarrolladas. Alrededor de 1980 ese patrón histórico de desarrollo —y los experimentos que lo acompañaron— colapsaron, dando paso a una nueva situación y a un nuevo estado de ánimo. Nos encontramos ahora, como escribió Carlos Fuentes a fines de la década pasada, “sumergidos en el desastre económico y la fragilidad política, sometidos a las erosiones tanto físicas como psíquicas, nos sentimos inermes ante los nuevos desafíos de la nueva modernidad, la que se manifiesta ya como interdepen33 Fuentes, Carlos, op. cit., p.12.

dencia económica, comunicaciones instantáneas, avances tecnológicos” .

33

Sólo una profunda transformación productiva —una nueva manera de trabajar, producir y organizar a la sociedad económica—, orientada hacia la generación y profundización de las capacidades necesarias para participar en la economía globalizada, puede recomponer las bases sobre las que se sustenta el desarrollo de nuestras sociedades y abrir las puertas hacia una participación más activa en la modernidad. Es un hecho que ese desafío deberá ser realizado desde la periferia, la dependencia y la escasa gravitación económico-tecnológica de América Latina. Pues ésos son justamente algunos de los rasgos del estatuto de la modernidad en esta región. Modernidad, en suma, periférica, subalterna respecto a los centros más dinámicos, precaria en su base productiva, con rasgos de exclusión y enormes dificultades de integrar a la población, heterogénea culturalmente, atravesada por erupciones de violencia dentro de situaciones hegemónicas que no han logrado estabilizar las condiciones para una vida pacífica.

Epílogo Termino con una breve reflexión. Quizá como nunca antes, los hombres y mujeres contemporáneos viven —en proporciones crecientes y de manera cada vez más intensa— en un constante proceso de ampliación de sus expectativas personales y de sus capacidades de imaginar socieda-

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des distintas. Los medios de comunicación transmiten información e imágenes que interconectan disímiles experiencias de vida, ponen al iletrado en contacto con las tecnologías más recientes, vinculan a la localidad más postergada con los centros más dinámicos, exponen y publicitan los bienes que se hallan disponibles, las modas que pueden adaptarse o imitarse, los progresos de todo orden —médicos, educacionales, de vivienda, de transporte— que, desde ya, parecerían poder estar al alcance de cada cual. Ese mundo de posibilidades imaginadas socialmente y deseadas en lo individual no se corresponde, sin embargo, con la estructuración actual de las sociedades, ni con la ordenación del mundo que cava un abismo entre los países desarrollados y aquéllos que en las periferias buscan desarrollarse. Por eso mismo la conciencia se rebela frente a los múltiples signos de deshumanidad, exclusión, pobreza, enfermedad y violencia que representan el balance más negativo del siglo que ha impulsado la irresistible expansión de la modernidad. Sin embargo, la propia cultura moderna mantiene sus potencialidades de análisis y de crítica intactas. No es fuera de la modernidad —o contra ella— que podrían realizarse los sueños de transformar el mundo. América Latina está encadenada de mil maneras a la modernidad. Estamos condenados, por eso mismo, a reconocemos en ella para así poder asumir sus nuevos desafíos.

II. Desencuentros con la modernidad 8. Macondo I Quizá la mayor interrogante de la cultura contemporánea a nivel mundial consista en plantearse si somos todavía modernos, o si hemos ya entrado de plano en una época que —como antaño América— carece aún de nombre y es llamada, por eso, con referencia a su punto de origen: la Nueva España, o sea, la posmodernidad. En cambio, para nosotros, la pregunta es si acaso son modernas las actuales sociedades latinoamericanas, al menos consideradas según la conformación de sus culturas. Hay una manera de responder negativamente a esta pregunta que se

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encuentra asociada a un supuesto valor explicativo de la literatura latinoamericana que, sea cual fuere, en cualquier caso sería mayor al de las ciencias sociales. Puede identificarse dicha respuesta con el símbolo de Macondo, no tanto a partir de un análisis de la obra de García Márquez, sino más bien por la forma cómo ella ha sido recibida y es usada en determinados círculos intelectuales. , • ¿En qué consiste el “macondismo” entonces? Primero que todo, en interpretar a América Latina a través de las bellas letras o, más exactamente, como producto de los relatos que nos contamos para acotar nuestra identidad. Segundo, en la creencia de que esos relatos —sobre todo cuando han sido aclamados por la crítica extranjera— son constitutivos de la realidad latinoamericana; o sea, que la “producen” como texto dentro del cual estaríamos llamados a reconocernos. Tercero, el “macondismo” prolonga y repropone el predominio tradicional de la naturaleza sobre la cultura, pero ahora de maneras más complejas. A la manera, en efecto, de ciertos mitos donde la naturaleza acompaña y transforma la cultura, en tanto que ésta se ve completada y vivificada por los movimientos de una naturaleza que actúa a través de signos y portentos. Es decir, Macondo sería la metáfora de lo misterioso, o mágico-real, de América Latina; su esencia innombrable por las categorías de la razón y por la cartografía política, comercial y científica de los modernos. Cuarto, el “macondismo” cubre con sus ondas mágicamente expansivas al conjunto de la realidad actual de nuestras sociedades, confundiendo en un solo y único proceso los desajustes de esa realidad con verdaderos portentos originados por esa esencia inalcanzable e innombrable de América. Si antes los plumíferos cantaban mal y pobremente, ahora las lluvias
34 Ver Calderón, Fernando,

“Identidad en tiempos mixtos o cómo pensar la modernidad sin dejar de ser boliviano” en VV.AA., Imágenes , Desconocidas. La Modernidad en la Encrucijada Postmoderna, CLACSO, Buenos Aires, 1989, p.229.

de Macondo pueden caer ininterrumpidamente durante años sin fin, e incluso puede llover de abajo hacia arriba. Quinto, por último, Macondo ha llegado a ser la contraseña para nombrar, aludiéndolo, a todo lo que no entendemos o no sabemos o nos sorprende por su novedad. Y también para recordar aquello que queremos seguir soñando cuando “ya no somos lo que quisimos ser” 34 .

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• Efectivamente, el “macondismo” es nostálgico sin ser conservador; es defensivo frente a lo que viene, pero sólo a la manera de quien espera ver lo que resulta antes de asumir un compromiso formal. De allí que el “macondismo” se haya extendido —junto al boom— entre un sector de la intelectualidad latinoamericana, aquel que no quiere renunciar a hacer de América una tierra de portentos prometidos. Tierra de sueños y utopías; nuevo mundo desde donde surgirá una “racionalidad alternativa” para Occidente, despojada del carácter instrumental, calvinista y faustiano de la racionalidad-eje de la modernidad.35
35 Sobre la potencialidad

9. Diferencias I Existe otra respuesta frente a la interrogante sobre nuestra modernidad que consiste en mostrar, simultáneamente, su presencia a medias y, por contraste con el Norte, sus carencias y definitivas diferencias. • Así, por ejemplo, Octavio Paz ha insistido en las diferencias —“numerosas y, sobre todo, decisivas”— que saltan a la vista cuando se considera, lado a lado, a Europa y su prolongación ultramarina en el extremo Occidente.36 Primero, “la presencia (en nuestra América) de elementos no europeos”; indios de variado origen étnico y negros. Unos y otros, pero especialmente los primeros, “han afinado la sensibilidad y excitado la fantasía de nuestros pueblos”; el rastro de sus culturas, mezclados a los hispánicos, estaría presente “en nuestras creencias, instituciones y costumbres” . Segundo, la peculiar versión de la cultura europea encarnada por España y Portugal, frente al resto de Europa. Sobre todo, el hecho de que ambos pueblos estuvieran dominados durante siglos por el Islam, dando lugar a una cultura de fusiones hispanoárabes. Tercero, el hecho de que España y Portugal, tras iniciar el mundo de la modernidad con los descubrimientos de ultramar, sin embargo se cierran y, “encerrados en sí mismos, negaron a la naciente modernidad” Símbolo de . esa clausura habría sido la Contrarreforma. Luego, “los norteamericanos nacieron con la Reforma y la Ilustración, es decir, con el mundo moderno; nosotros, con la Contrarreforma y la neoescolástica, es decir, contra el mundo moderno. No tuvimos ni revolución intelectual ni revolución democrática de la burguesía” 37 .

americana para producir una racionalidad alternativa, ver Quijano, Aníbal, “Modernidad, identidad y utopía en América Latina” en VV.AA., op. cit. ,

36 Ver Paz, Octavio, México en

la Obra de Octavio Paz, Fondo de Cultura Económica, México, 1987, vol. I, p.461 y ss.

37 Ibid, p.465.

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Por aquí, entonces, entroncamos prontamente con la noción de que la modernidad surge en América Latina con pies de lodo, y vestida de máscaras que falsean nuestra filiación histórico-cultural más profunda. • Concluye Paz: “Al principio del siglo XIX decidimos que seríamos lo que eran ya los Estados Unidos: una nación moderna. El ingreso a la modernidad exigía un sacrificio: el de nosotros mismos. Es conocido el resultado de ese sacrificio: todavía no somos modernos pero desde entonces andamos en
38 Ibíd., p.419.

busca de nosotros mismos” 38 . • Como puede verse, este análisis se sostiene sobre la continua confusión de los tiempos y las condiciones de la modernidad y de los movimientos modernizadores. Así, por ejemplo, podría sostenerse con igual pero contraria fuerza que no fue, en efecto, una sociedad moderna lo que buscaron los líderes de la Independencia; y que, cuando algunos lo hicieron, ellos fueron sólo ilustrados y renovadores —un movimiento intelectual incipiente— en medio de un contexto de cultura tradicional. • En suma, mientras la respuesta “mágico-real” de los “macondianos” se obstina en negar la modernidad que los intelectuales contemporáneos atisban a su alrededor, la respuesta de los “orígenes diferentes” y de las “carencias intelectuales” para generar una auténtica modernidad, a la Octavio Paz, da cuenta, en cambio, de pretendidas fallas, truncamientos y enmascaramientos mentirosos de una supuesta modernidad latinoamericana. • Desde ambos lados, convergentemente, se persiste en cuestionar el acceso de América Latina a la cultura moderna. Por una parte, a través de la exaltación de sus portentos y misterios —o sea, de lo inconfundiblemente latinoamericano que persiste en la metáfora de Macondo—; y por otra, mediante la denuncia de sus carencias específicamente intelectuales, que le restarían capacidad al continente para seguir el camino europeonorteamericano hacia la modernidad.

10. Negaciones Diferente es la visión que —fragmento a fragmento— estamos proponiendo aquí a propósito de la modernidad en la cultura —suma de culturas— de América Latina. Nos movemos en un terreno de exploración. Mas

300

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lo hacemos premunidos de informes tentativos de prospección y mapeamiento.39 Para poder avanzar, necesitamos ante todo ajustar cuentas con esos supuestos “desencuentros con la modernidad” que proclaman los intelectuales “macondianos” y los pertenecientes a la corriente de “las diferencias específicas” . 10.1. Macondo II • Macondo, podemos decirlo ahora, no sólo es usado como una metáfora de las incongruencias que se perciben culturalmente en la modernización (reciente) de América Latina sino que, más profundamente, es empleado como una representación del “alma disputada” del continente; como una especie de signo múltiple y adaptable a las contorsiones y fracturas de la conciencia colectiva de nuestras sociedades conmovidas por su acceso a la modernidad. • En otras palabras, se mira, “se lee” la cultura latinoamericana, a través de Macondo, como un despliegue reverberante de contradicciones, de anomalías, de fusiones entre lo viejo y lo nuevo, de incrustaciones y simultaneidad de tiempos históricos diversos, de presencia coetánea de elementos de muy diverso origen social o cultural. • Macondo quiere decir: “no podrán entendernos (a los latinoamericanos) fácilmente” ¿A quién se dirige esa admonición? Básicamente a los . demás intelectuales locales, los que no forman parte de nuestro propio círculo y manejan un código competitivo de interpretación; y a ciertos extranjeros: académicos, intelectuales, lectores informados, políticos, burócratas internacionales y agentes de la cooperación. • En un nivel de extrema banalidad, Macondo habla de lo “exótico” que es nuestro continente, y repite el gesto, ahora invirtiéndolo, con que los europeos de hace algunos siglos contemplaron nuestra flora, fauna, mares y habitantes nativos. • En un nivel más refinado, Macondo habla del misterio de ser latinoamericano a fines del siglo XX. “No es fácil entendernos” es, en este caso, una reclamación por la identidad que nos falta o que se ha desvanecido. • Pero Macondo es también una movida sobre el tablero de ajedrez donde se juega la partida del desarrollo. Significa: “no podrán imponernos
39 Me refiero, entre otros, a

varios de mis propios escritos anteriores, tales como El Espejo Trizado. Ensayos sobre Cultura y Políticas Culturales, FLACSO, Santiago, 1989; “¿Existe o no la modernidad en América Latina?” en VV.AA., op. cit.; “Cultura y crisis de hegemonías” Estudio 1 del , libro de Brunner, J.J. y Catalán, G., Cinco Estudios sobre Cultura y Sociedad, FLACSO, Santiago 1985; y “Modernidad, democracia y cultura” en Martner, Gonzalo (coord), Chile Hacia el 2000, Editorial Nueva Sociedad/PROFAL, Caracas,1988. Asimismo, Brunner, J.J., Barrios, A. y Catalán, C., Transformaciones Culturales y Modernidad, FLACSO, Santiago, 1989.

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un patrón de modernización que no calza con nuestro misterio” Mientras . los otros vienen a comprar y vender, nosotros respondemos con un gesto noble que enaltece nuestro espíritu. Hablamos de moral y religión y literatura, todo mezclado, bajo la inefable metáfora “macondiana” Es el anti. guo gesto del aristócrata empobrecido frente al mercader o banquero que hace sonar su portamonedas bajo nuestras narices. Con Flaubert seguimos creyendo que el burgués es un animal que no entiende el alma humana. • Macondo —se nos dice— no es Europa (y no lo será) porque no comparte una misma racionalidad. Ni es los Estados Unidos porque no es el mercado. Pero, además, Macondoamérica es sutilmente superior a cualquier otra cosa, porque tiene “poesía” y revela “pasión” y comunica “misterio” y habla en lenguas y manifiesta el pleno poder de una naturaleza que acoge a los hombres en su manto. • Macondo es el último gesto aristocrático de un continente semidesarrollado que finalmente se ve enfrentado a reconocerse en la modernidad. 10.2. Diferencias II • La “tesis de las diferencias específicas” o “de las carencias” es usada, en cambio, para revelar de otro modo nuestra perdida identidad. Bajo las máscaras impuestas por las sucesivas y prematuras modernizaciones se ocultaría, intocado o, en cualquier caso, incomprendido, el fondo barroco, mestizo y cristiano de nuestra alma hecha de sedimentaciones históricas. • Por el contrario, la historia de las modernizaciones criollas se habría hecho de espaldas a ésa, la verdadera síntesis cultural latinoamericana que,
40 Para un desarrollo

a pesar de todo, volvería a reaparecer, con resistente, constancia, por ejemplo, en las culturas religiosas populares, a través de los ritos anteriores a la escritura.40 O en nuestros dictadores-caudillos, figura que ha fascinado a la literatura del continente.41 • De allí que, a los ojos de quienes defienden la “tesis de las carencias” , la modernización de América Latina aparezca, además, como una síntesis necesariamente imperfecta o insuficiente, de cualquier forma incapaz de expresar las síntesis culturales precedentes, que sí serían más logradas y auténticas. • Así, la identidad perdida de América Latina no estaría fragmentada en el presente en el mejor de los casos nada más que un epifenómeno de

argumental de esta tesis ver Morandé, Pedro, Cultura y Modernización en América Latina, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, 1984.
41 Ver Rama, Ángel, “El

dictador letrado de la revolución americana” en Rama, Ángel, op. cit. y Halperin Donghi, Tulio, El Espejo de la Historia, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1987, pp.15-39.

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su pseudomodernización sino que rota hacia atrás. Octavio Paz lo ha señalado a propósito de la sociedad mexicana: “En realidad, —escribe—, estamos ante tres sociedades distintas. La primera es la precolombina (...). Aquí se sitúa el gran corte de la Conquista. Esa es la línea de separación. En el siglo XVII surge la nueva sociedad: la sociedad criolla, dependiente de España pero cada vez más autónoma. (...) Pero la Independencia —que es simultáneamente desmembramiento del Imperio Español y nacimiento de otra sociedad— significa el fin de la sociedad criolla. La agonía de Nueva España fue larga y se consumó sólo hasta la segunda mitad del siglo XIX con la República Restaurada. Así, en el siglo XIX abortó el proyecto imperial del siglo XVIII. De las ruinas de ese proyecto nace la tercera sociedad, ésta que vivimos ahora, y que todavía no acaba de formarse completamente” 42 . • La idea de que en una sociedad existen sociedades distintas, tiempos discontinuos pero simultáneamente copresentes, creencias y principios de organización de la cultura que coexisten en abierta pugna o soterradamente, todo eso ha sido una clave relativamente permanente de lectura e interpretación de la cultura latinoamericana, compartida por “macondianos” y por los críticos de la pseudomodernización. También hizo época, tal idea, en la sociología de la región, esta vez como análisis del dualismo de las sociedades latinoamericanas o, para los marxistas, como coexistencia de modos de producción diversos. • El uso social de dicha idea por los intelectuales de la región, ha llevado a pensar la historia cultural latinoamericana como algo especial, como algo que nunca ha existido en la historia de las sociedades del mundo. Que en muchas épocas y lugares hayan coexistido en pugna modos de producción y sociedades diversas dentro de una misma sociedad, y que unos dioses hayan reemplazado a otros ídolos en la conciencia colectiva, y que en casi todas partes se avance por “rupturas” de las continuidades, y que lo nuevo conviva con lo viejo entremezclándose hasta producir (o abortar) la novedad, todo eso parece quedar en suspenso cuando se realiza tal análisis de la historia cultural latinoamericana. Como si sólo en estas tierras hubiésemos tenido que experimentar la historia como imposición, mixtura y superación de arreglos económicos, políticos, sociales y culturales precedentes. • Asimismo, el privilegio concedido a lo “primero” en la historia como
42 Paz, Octavio, El Ogro

Filantrópico, op. cit., p.33.

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lo “primigenio” en el concepto, de modo que lo que viene después sería inauténtico en relación a lo precedente, constituye también un gesto que se apoya más en la creencia que en cualquier otro rigor. Pero, claro, ¿quién ha dicho que la historia necesite construirse con el rigor de las ciencias si puede, en cambio, acudir al cemento mucho más fuerte y sólido de las creencias?

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Lecturas Capítulo III: La Educación en su Concepción Moderna

Lectura Obligatoria Nº 1 Pineau, Pablo; Dussel, Inés y Caruso, Marcelo. “¿Por qué Triunfó la Escuela? o la Modernidad dijo: ‘Esto es Educación’, y la Escuela Respondió: ‘Yo me Ocupo’” en La Escuela como Máquina de Educar. Tres , Escritos Sobre un Proyecto de la Modernidad. Buenos Aires, Argentina, Editorial Paidós, 2001, pp. 27-33.

Pablo Pineau Dr. En Educación (UBA), Master en Ciencias Sociales con Mención en Educación (FLACSO), Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesor de Enseñanza Primaria. Ha sido becario de investigación del Programa de Intercambio entre Terceros Países del Departamento Alemán de Intercambio Académico (DAAD) y de la UBA. Es profesor de la Universidad Nacional de Luján y la UBA. Se viene desempeñando como investigador y docente en el Área Educación y Sociedad de FLACSO desde 1992. Ha publicado La Escolarización de la Provincia de Buenos Aires: una versión posible (1875-1930), Oficina de Publicaciones del CBC-UBA, Bs. As. 1997, y La Escuela como Máquina de Educar. Tres Escritos sobre un Proyecto de la Modernidad (En coautoría con Inés Dussel y Marcelo Caruso) Ed. Paidós, Bs. As., 2000. También es autor de diversos trabajos publicados en revistas y libros nacionales e internacionales.

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El presente trabajo es una reescritura del artículo “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización” presentado en el Seminario “Historia de la Educación en Debate” y organizado por el equipo de Historia Social de la Educación del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján entre el 11 y el 13 de noviembre de 1993, y publicado en Héctor Rubén Cucuzza (comp.): Historia de la educación en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1996. A su vez, recoge algunas hipótesis desarrolladas en “Premisas básicas de la escolarización como empresa moderna constructora de modernidad” , Revista de Estudios del Currículum (versión española del Journal of Curriculum Studies). n° 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.

1

I ¿Por qué triunfó la escuela? 1 o la modernidad dijo: “Esto es educación” , y la escuela respondió: “Yo me ocupo”

Pablo Pineau
Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para probar que es árabe.
J. L. BORGES, “Discusión”

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como resultado una notable explosión matricular. La condición de no escolarizado dejó de ser un atributo bastante común entre la población, al punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. De París a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos Aires, la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras —su declaración, triunfo o derrota—, la aceptación de determinados sistemas o prácticas políticas se debían fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela había hecho con esas mismas poblaciones cuando le habían sido encomendadas durante su infancia y juventud. Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este fenómeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta

La extensión de este trabajo no nos permite referirnos particularmente a ellos. Remitimos al lector a la bibliografía presentada al final de este escrito.

2

los que han buscado problematizar la cuestión.2 ¡Si bien consideramos que muchos de estos últimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un epifenómeno de la escritura —como plantean algunas lecturas derivadas

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de Marshall McLuhan—, pero también es “algo más” La escuela es un dis. positivo de generación de ciudadanos —sostienen algunos liberales—, o de proletarios —según algunos marxistas—, pero “no sólo eso”! La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos. Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. Sin lugar a dudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonía, pero no en homología —y queremos destacar esta diferencia— con la historia de la escolarización. Si bien todos están muy imbricados, cada uno de ellos goza de una lógica propia generalmente no contemplada, y que nos parece digna de atención para comprender sus especificidades.3 En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extra-escolares —capitalismo, nación, república, alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.— los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” esas causas externas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos “contextos” cambiaron, el “texto escolar” resistió. Durante el período de hegemonía educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, y todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces —al menos en buena parte— en su interior y no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela. En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, como en el epígrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos
3

Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten afirmar que eficaces procesos de alfabetización masiva se llevaron a cabo en diversas sociedades prescindiendo, o al menos desarrollándose en forma bastante autónoma, de la institución escolar.

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les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje” educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la modernidad. Sirva como prueba de esta situación el siguiente ejemplo. En 1882, Enrique de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formación de maestros: Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elementales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que están subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro método que el de la enseñanza simultánea, no pudiendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseñanza mutua; ¿de qué modo han de obrar los maestros que no pueden ocuparse cada uno más que con una sola sección, para que las cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:114). Y compárese ese párrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57): No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galería de 55 niños mal nutridos y los conduzca a través de una serie de ejercicios mecánicos. [...] ¿Con qué estrategias e imágenes, a veces distorsionadas y contradictorias, se reguló la figura del maestro de escuela? Nótese cómo, cien años más tarde, se vuelven a hacer, con fines de análisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas. Esto no hace más que volver a demostrarnos que su condición de “naturalidad” es también una construcción históricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada. A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitan comprender ese “plus” de significación que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus finalidades. Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma

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educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Para ello nos serviremos como guía de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno —esto es, buscaremos describir el camello—, a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, para luego reubicarlo en el paisaje —esto es, analizar cuál es nuestra condición de “arabidad” que no nos permite ver el “camello escolar”— y sostener que la escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como fenómeno típico de la modernidad.

1. ¿Qué es una escuela? O nombrando al camello que los árabes no ven En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homología entre la escolarización y otros procesos educativos, b) la matriz eclesiástica, c) la regulación artificial, d) el uso específico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia a un sistema mayor, f ) la condición de fenómeno colectivo, g) la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar, h) la formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas, i) el docente como ejemplo de conducta, j) una especial definición de la infancia, k) el establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno, 1) la generación de dispositivos específicos de disciplinamiento, m) la conformación de currículos y prácticas universales y uniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, ñ) la descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar, o) la creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar, y p) la generación de una oferta y demanda impresa específica. Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuación. • Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso mediante comple-

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jas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas —como la catequesis o la formación laboral— y la desaparición de otras —como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas. • Matriz eclesiástica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la cárcel moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se justifica en una función de conservación del saber validado de la época, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. La lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de “espacio educativo total” (Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conducción, en los sanitarios, son experiencias intrínsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos. • Regulación artificial. Como otras instituciones modernas, la regulación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. Las normas —desde las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos— responden a criterios propios que muchas veces entran en fricción con las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso

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del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prácticas locales como los períodos de siembra o el retiro de la siesta. • Uso específico del espacio y el tiempo. Nos referimos aquí a la utilización escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias. Que en ambos casos —tiempo y espacio— se opte por unidades pequeñas y muy tabicadas, así como que las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usos específicos, y tienen consecuencias en los resultados escolares. El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la pedagogía que la institución asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse, y son una traducción de algunos factores considerados “objetivos” como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o la utilización del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo. • Pertenencia a un sistema mayor. Más allá de la especificidad de cada institución, cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negociación, consulta, complementariedad, segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero también desde dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada respecto

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del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en busca de una armonía no exenta de conflictividad. • Fenómeno colectivo. La construcción del poder moderno implicó la construcción de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular. Este proceso —como se explicará más adelante— se denomina el establecimiento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adoptada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez, superando así el viejo método preceptorial de la enseñanza individual. Pero más allá de esta cuestión de corte “económico” —rinde más un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez—, esta realidad colectiva aporta elementos para estimular prácticas educativas sólo posibles en estos contextos, y que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios o la emulación por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina consensuada o las prácticas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de esta potencialidad. • Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: La ruptura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó la idea de un “método” de enseñar diferente del “método” de saber. El “cómo enseñar” se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía” que surge hacia el , siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo (J. B. Vico, Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompañando el movimiento seguido por los otros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez más el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lógica de reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuelacurrículum e implicó el triunfo de la “racionalidad técnica” moderna aplicada en su forma más elaborada a la problemática educativa. • Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. Junto con la constitución de los saberes presentados en el punto

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anterior se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo harían en los técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos —método correcto, tablas de calificación y clasificación, baterías de tests, aparatos psicométricos, etcétera— otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como las de anciano, clérigo o sabio. A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones específicas —las escuelas normales y la formación institucional de los pedagogos— fundadas dentro de los sistemas educativos. • El docente como ejemplo de conducta. Además de portar las tecnologías específicas, el docente debe ser un ejemplo —físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera— de conducta a seguir por sus alumnos. Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue interpelado como “sacerdote laico” Se puso un peso muy importante en su accionar, . por lo que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales. 4 Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes —salariales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcétera— y retribuciones “superiores” no materiales. Esta “vocación forzada” condujo a la feminización de la profesión docente (Morgade, 1997). • Especial definición de la infancia. En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades, y el colectivo “infancia” fue segregado del de los adultos (Ariès, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo, “buen salvaje” perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto , ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción de su especificidad, diferenciándola de la adultez a partir de su “incompletud” lo que la convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelen, cia. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno” y se lo volvió sinónimo , de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada —v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de des4

Por ejemplo, en el Código de Enseñanza Primaria i (sic) Normal de la Provincia de Buenos Aires de 1898, Francisco Berra sostenía en su artículo 480 que la “mala fama” de un docente era impedimento suficiente para enseñar en las escuelas públicas, aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta decisión del siguiente modo: La mala fama será originada a veces en imputaciones verdaderas, otras veces en imputaciones falsas; pero, sea lo uno o lo otro, la mala fama existe, se impone de igual manera en la creencia general, ejerce igualmente su acción corrosiva, daña a la escuela, mata su prestigio. La enseñanza primaria es tan delicada, que quienes la dan, como quienes la dirigen, deben, no sólo ser, sino también parecer la encarnación de todas las virtudes, a fin de que la honorabilidad de la escuela esté en todo tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente (destacado en el original) (pág. 656 y sigs.)

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pertarse, se ordenan en función de la escuela. Educar fue completar al niño para volverlo adulto, lo que conllevó a una infantilización de todo aquel que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno —v.g. el adulto analfabeto. Véase al respecto el filme Cinema Paradiso. • Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno. Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía moderna. Así, el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno —construido sobre el infante— no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un “igual” o “futuro igual” del docente —como lo era, por ejemplo, en la vieja corporación medieval— sino indefectiblemente como alguien que siempre —aún cuando haya concluido la relación educativa— será menor respecto del otro miembro de la díada. La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el subordinado: “El alumno no estudia, no lee, no sabe nada” Finalmente, . agreguemos que esta relación se repite entre el docente y sus superiores jerárquicos. • Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. Como en otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles” en los sujetos que se le encomendaban. La invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, la existencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificación en miles de aspectos de alumnos y docentes, etcétera, pueden ser considerados ejemplos de este proceso. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus años de establecimiento, la obligatoriedad sólo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las “altas” no dudarían en instruir a sus hijos, y la escuela se convertiría en la única vía de acceso a la civilización. • Currículo y prácticas universales y uniformes. Según algunos estudios (en especial Benavot et al., 1990) es más sorprendente la uniformidad y

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universalidad —tipo de materias enseñadas, tiempo dedicado a las mismas, correlación entre ellas, etcétera— que las diferencias entre distintos currículos nacionales. Para el nivel elemental, esto se basó en la constitución de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje: los llamados “saberes elementales” compuestos por las , tres R (lectura, escritura y cálculo —Writing, Reading and Aritmethics—) y religión y/o ciudadanía. Estos conocimientos básicos anclaron en la escuela, que logró presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz de lograr su distribución y apropiación masiva. Planteos similares a la uniformización y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prácticas escolares concretas —ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, etcétera—, a los objetos utilizados y a los géneros discursivos —planteos de problemas matemáticos, temas de composiciones, textos escolares, etcétera. 5 • Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescripto. Esta primera selección es siempre previa al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores. El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de lucha y negociación de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, académicos, políticos, institucionales, etcétera, determinados. • Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: La escuela genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción y aplicación. La escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la creación de un nuevo saber (Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas —por ejemplo, debe ser graduado,
5

Sirva como ejemplo la siguiente anécdota. El Ministro de Instrucción Pública de Francia de 1896, sacando su reloj de bolsillo, afirmaba que a esa hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La Eneida (tomado de Ozouf, 1970).

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debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unidades, etcétera. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición. Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exámenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza como estimulación de la competencia —v.g. el Cuadro de Honor jesuita o el acceso a la bandera por mejor promedio—, y el orden y el silencio son condiciones —o fines— de la tarea pedagógica. • Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otorgamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social. A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasificación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una práctica continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes. • Generación de una oferta y demanda impresa específica. Desde los tempranos textos para el sistema —como el Orbis pictus de Comenio—, pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guías docentes, los cuadernos, las láminas, etcétera, la escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos. Dicha producción adoptó características especiales, como la clasificación según su grado de didactismo, de claridad o de adaptación al alumno, al currículum o a los fines propuestos. Los libros de texto se constituyeron como un género “menor” de poco reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. Si bien esta situación se ha modificado en los últimos años, casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por acadé-

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micos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores fueron docentes con título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que escriben —maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos de historia, etcétera. Esto llevó a que su circulación se restringiera al ámbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tópicos escolares —los docentes, los actos, el rendimiento escolar—, lo que redunda en una alimentación de la endogamia del sistema educativo que nos permite retornar a la matriz eclesiástica y a la regulación artificial con la que iniciamos esta descripción.

2. La escolarización como empresa moderna, o en qué somos árabes mirando camellos Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como hipótesis que la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su “naturalización” . A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente algunos de estos componentes, entre los que se destaca la matriz eclesiástica. Pero con el inicio de la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitución del campo pedagógico como saber de “gubernamentabilidad” (Foucault, 1981) sobre la población, se verifican importantes avances de la alfabetización por medios más o menos institucionalizados, se avanza en la segregación de la infancia y se establecen los “saberes básicos” (Hebrard, 1989). El siglo XVIII teorizó principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su Pedagogía6 —producto de los apuntes de su curso homónimo dictado en 1803 en la Universidad de Konigsberg— dicho autor avanzó en la construcción de la educación moderna, retornando el pensamiento pedagógico de los siglos XV al XVII y entroncándolo con la Ilustración, lo que le permitió desplegar las premisas educativas modernas.
6

A fin de ser más precisos, corresponde agregar que es la redacción de los apuntes de las clases dadas por Kant tomados por su discípulo Rink —bajo la supervisión del docente—, publicados por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edición de Akal Bolsillo, Madrid, 1983 (traducción de L. Luzuriaga y J. L. Pascual).

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Kant abre el trabajo con la siguiente definición: El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación. Según esto, el hombre es niño pequeño, educando y estudiante (1983: 29). De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad. La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina allí, y allí también tiene sus límites. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. La clasificación interna de lo educativo —cuidados, disciplina e instrucción— que da lugar a las tres interpelaciones a su sujeto —niño pequeño, educando y estudiante establece los límites entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una función esencial (la educación del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del exterior. Más adelante sostiene: Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana. [...] Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino lo que la educación le hace ser. [...] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descúbrese aquí la perspectiva de una dicha futura para la especie humana [...] Un principio del arte de la educación [...] es que no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino (p. 35 y ss.). El planteo es llevado aún más allá. La educación es la piedra de toque del desarrollo del ser humano. Como en el ¡Aude Sapere! —¡atrévete a saber!—, el desarrollo de la razón es la vía por la que se lleva a cabo la esencia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al

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crear un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con la ley moral, con los “imperativos categóricos” como motores de sus actos. Se estable, ce que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de “otredad” a partir de desarrollar su capacidad natural que lo , inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es; para Kant, el proceso educativo. De las tres partes de la educación, los cuidados son propios de todas las especies animales, sólo que en el hombre su necesidad se extiende por más tiempo. Por el contrario, la relación entre disciplina e instrucción —ambos procesos esencialmente humanos— soldada por Kant se mantiene en las concepciones modernas sobre educación. En sus palabras: La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la acción por la que borra al hombre la animalidad; la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación. (...) (La disciplina) ha de realizarse temprano. Así, por ejemplo, se envían al principio los niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos (p. 30). La relación instrucción/disciplina, como binomio de relación negativo/positivo, de represión/producción, establece las fronteras precisas de lo educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la “gubernamentabilidad” (1981: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La construcción del poder moderno, del poder que actúa por producción y no por represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la educación moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo por excelencia. Sostiene entonces:

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¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la época en que la misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando él mismo puede llegar a ser padre y deba educar (p. 42). El ilustrado siglo XVIII —sirvan como ejemplos, además de Kant, los planteos de Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau— avanzó en la construcción de la escuela como forma educativa moderna por excelencia. Comprendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano “piedra de toque” del cambio social y de los procesos de superación o progreso individual y colectivo, y reafirmó a la infancia como el período etario educativo por antonomasia. El burgués siglo XIX fue el “laboratorio de pruebas” de la escuela. A lo largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante, de forma tal que a su finalización la comprensión de la escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas causas, por la totalidad de los grupos sociales. Así se reprocesó el pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue —y la traducción educativa de los dos primeros— de tres discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le fueron sumando contemporánea o posteriormente otros, tales como el higienismo, los nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el pragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etcétera, según las variaciones de espacio y de tiempo. El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concepción del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos concentran en estructuras superiores (partidos políticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concreción. Por tal, el fin de la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en los organismos electivos. El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de

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los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar. Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles, marcan en su tensión las estrategias de gubernamentabilidad en juego, que también se encuentra en la base de la construcción del Estado liberal como un Estado administrativo y racional. La expresión “tal asunto es razón de Estado” se presenta como el ejemplo de dicha operación. La inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió la educación en un “problema de Estado” Esta locación en la arena del Estado vuelve a la edu. cación, bajo los influjos liberales, un fenómeno posible —y digno— de ser legislable. Desde entonces, toda construcción con lógica de Estado —ya sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores— consideraron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artículos, normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campañas, etc., referentes a lo educativo. Por otra parte, el liberalismo también aportó la comprensión de la educación como un cursus honorem que permitía la “carrera abierta al talento” (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su función monopólica de dotación de capital cultural institucionalizado. El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas. Finalmente, el liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el sentimiento de adscripción a ellas en el siglo XIX. Así, la nacionalidad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares, ya sea al estilo francés —donde la unión estaba dada por la firma del contrato social, en el que el sujeto político “ciudadano” incluía dentro de sí la categoría de “nacional”— o al estilo alemán, en el que se buscaba generar el sentimiento de adscripción colectiva mediante la comprobación de la existencia de ciertas características físicas, culturales e históricas similares que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve soberano.7 El positivismo también abonó la causa escolar.8 Consideramos que
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Si bien la bibliografía sobre nacionalismo es en los últimos años más que abundante, remitimos al lector especialmente a Anderson (1990). Este tema será ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro.

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son dos los puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensión de la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida (la de la burguesía masculina europea para algunos, la “cultura científica” para otros, o la “cultura nacional” para terceros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir era considerada como la más evolucionada de todas las posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. Así, Europa construía una justificación cultural y educativa del imperialismo, por la cual los “blancos europeos” sometían a las “razas inferiores” para ayudarlas en su camino en la evolución. Rudyard Kipling, en su rol de administrador imperial, llamaba a esto: “El deber del hombre blanco” (Hobsbawm, 1990). En segundo lugar —y probablemente este sea el aporte principal—, el positivismo estableció la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. De aquí que toda propuesta educativa debía, para ser considerada correcta, demostrar que era científica. A su vez, la demostración de acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de la discusión. Debido a esto, por ejemplo, la consolidación del campo pedagógico moderno excluyó de sus significantes elementos tales como la “experiencia práctica” lo “memorístico” o el Método Lancasteriano. , Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impactos. Uno de ellos fue la realización de una serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la psicología, y esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en última instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatomía o su grado de evolución, y en algunos casos esta última se reducía a una cuestión química como la mielinización o el consumo de fósforo. De esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triunfarían en el terreno educativo y quiénes no tenían esperanzas. Esta reducción interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de origen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en

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la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un organismo superior y sano.9 Todo el discurso médico y psicométrico basado en el darwinismo social abonó estos planteos. La única forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades (físicas, psíquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la corrección de los desvíos y otras prácticas ortopédicas. En otros casos —no necesariamente distintos de los anteriores—, el positivismo abonó la dimensión prescriptiva de la didáctica mediante lo que Tedesco (1986) ha denominado el “detallismo metodológico” Esto . presuponía la existencia de un método pedagógico científico —y como tal eficaz y universalmente aplicable en cualquier condición— que lograría alcanzar los resultados pedagógicos esperados, y que se incorporó a la jerga escolar como la búsqueda de la “receta” Se consideraba que el suje. to biológicamente determinado a aprender, expuesto al método correcto, aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su intención o de otro tipo de condicionantes. Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de un currículo científico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.10 De todas maneras, y aunque tal vez suene paradójico, el cientificismo curricular dio lugar también a la repetición —y no a la investigación— como instancia pedagógica en que se basó la enseñanza de la ciencia. Si bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber, consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson —Lord Kelvin— pensaba que todas las fuerzas y elementos básicos de la naturaleza ya habían sido descubiertos, y que lo único que le quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeños detalles (“el sexto lugar de los decimales”), y en 1875, cuando Max Planck empezó a estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de física, Jolly, le recomendó que no se dedicara a la física, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir (Hobsbawm, 1990). Así, la idea de la experimentación y la investigación propugnadas como estrategias pedagógicas se convirtieron en una repetición mecánica por parte de los alumnos de los pasos científicos para llegar a los fines y los resultados predeterminados, sin la posibilidad de variación ni de construcción de nuevos saberes. Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre
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Para el caso argentino, véase Puiggrós (1990).

Véase al respecto el análisis de algunos casos particulares en el trabajo de Dussel en este libro.

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todo a partir del triunfo final y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX (Querrien, 1980). La organización del espacio, el tiempo y el control de los
Véase al respecto Narodowsky (1994) y Dussel y Caruso (1999).
11

cuerpos siguió el método de organización propuesto por este último.11 Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos. El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los métodos mutuo y simultáneo, la constitución de la lógica de sistema educativo —contra los conglomerados previos— basado medularmente en tres niveles —primario, medio y universitario— para ordenar las instituciones, la aparición y consolidación de otros elementos que hemos mencionado anteriormente —como el Estado docente, la feminización del cuerpo docente o el capital cultural académico—, y se cerró con el triunfo y la expansión de la escuela por todo el globo. Se “descabezó” la pedagogía tradicional al cambiarle los fines “trascendentales” o metafísicos comenianos, kantianos o herbartianos y se ubicó allí el liberalismo, el nacionalismo y/o el cientificismo. Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo: • Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. • Docente fundido en el Método, reducido a ser un “robot enseñante” . • Saberes científicos acabados y nacionalizadores. En términos educativos, el siglo XX —a diferencia de lo sucedido en

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otros registros sociales— se inició tempranamente en la década de 1880 con el establecimiento del reinado escolar y su notable expansión global. En las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación académica y teórica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especialmente por Emile Durkheim, sobre todo en su difundido escrito de 1911, Educación y sociología —que incluye el artículo “Educación” del Nuevo diccionario de pedagogía e instrucción primaria—, publicado ese mismo año bajo la dirección de F. Buisson. Nos parece importante destacar la definición de educación allí presentada, ya que consideramos que esta constituye el momento de mayor expansión y desarrollo —al menos desde el punto de vista teórico— de la empresa educativa moderna sobre la que se basó la escolarización. Durkheim definió “educación” de la siguiente manera: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado (Durkheim, 1984:70). Nótese las operaciones que el autor realiza aquí. En primer lugar, despega la educación de cualquier definición trascendental, y la limita a la esfera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave moderna, las distintas esferas. De fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en Durkheim. Por otra parte, determina muy fuertemente el “lugar” del educador (las generaciones adultas) y del educando (quien no está todavía maduro para la vida social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos y los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la educación es un proceso de “completud” del infante como sujeto inacabado, al que Durkheim sumó su comprensión como sujeto social.12 Más adelante sostiene dicho autor:
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Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos “educables” Véase, . para sumar otros casos, las consideraciones sobre las similitudes en los planteos históricos de los niños respecto a las mujeres, los esclavos, el proletariado, los negros y los pueblos colonizados, en Snyders (1982).

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La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aquí cuál es la obra de la educación, y bien se deja ver toda su importancia (ídem, p. 72). En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción social de la educación: Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a su-bordinar nuestros fines personales a fines más altos. (...) Así es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonomía humana y que se encuentra tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres (ídem, pp. 77 Y 78). En cuarto lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim “naturaliza” a la escuela al volverla heredera de la “evolución pedagógica” previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su conformación (Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado —en su dimensión de garante del bienestar general y encarnación máxima y racional de lo social— como agente legitimado para producir dicha distribución. Las ecuaciones son Educación = Escuela y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciación fundante, “la educación es un proceso social” se desplaza a “la escuela debe ser estatal” , . Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, pero escasamente superada. Se han relativizado sus planteos —como la concepción de transmisión—, se han sumado cuestiones

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—como las lógicas de poder en juego o la distribución diferenciada de los saberes— pero la matriz de dicha definición sigue en pie. Su potencia ha sido tal que aún no se han construido —o al menos no han logrado volverse hegemónicas— nuevas conceptualizaciones de educación con semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definición moderna de educación que condensó y potenció como ninguna otra la concepción moderna de educación. La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, guió la nueva lógica del aula.13 Junto a esto, la psicologización de la pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la globalización de la información, la masificación del sistema, la constitución de nuevos agentes educativos —como los organismos internacionales— y la aparición de nuevas formas de procesamiento de la información, entre muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir.
13

Véase al respecto el artículo de Caruso en este libro.

3. A modo de cierre, o repensando la travesía A fines del siglo XX vivimos una crisis —según algunos, terminal— de la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solución no será fácil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única, opción posible. Sin duda, en el contexto actual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prácticas y conceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las únicas posibles —lectura derivada de la naturalización de la escuela—, sino porque las seguimos considerando las más eficaces para lograr los fines propuestos. O, en otras palabras, seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el mejor animal, y no el único, que nos permite atravesar el desierto.

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Lectura Obligatoria Nº 2 Narodowski, Mariano (con la colaboración de María José Outon). Pedagogía. 1er Capítulo. Carpeta de Trabajo, Buenos Aires, Argentina, Universidad Nacional de Quilmes, 1999, pp. 11-16; 19-23; 27-33.

Mariano Narodowski Doctor en Educación con mención en filosofía e historia. Inició su carrera profesional como maestro de escuela primaria y cubrió todos los pasos de la carrera académica. Actualmente es Profesor Titular-Investigador y Director de la Diplomatura en Ciencias Sociales de la Universidad de Quilmes. Sus principales áreas de interés son la historia de la educación y el estudio teórico y las consecuencias políticas del declive de la institución escolar moderna. En lo que respecta a sus trabajos escritos, ha publicado más de ochenta artículos en revistas académicas nacionales e internacionales, en revistas de divulgación especializadas en educación y en diarios de circulación nacional. Es Editor del Boletín de Historia de la Educación y es miembro del Comité Editorial de varias revistas científicas nacionales e internacionales.

1. El pasado y el presente de la pedagogía moderna 1.1. Pedagogía, Pedagogías y Ciencias de la Educación El triunfo de la simultaneidad áulica constituyó desde mediados del siglo pasado el dispositivo predominante y hegemónico de toda la organización de la institución escolar. Decimos hegemónico, en tanto su poder es indiscutible y conforma un eje disciplinador de las otras posibilidades. Predominante, porque relega a esas posibilidades al rango de “alternativas” o de algún modo tratará de absorber aquellos elementos que le resultan positivos buscando modos de neutralizar los que considera perjudiciales. Para la pedagogía moderna la escolaridad será simultánea en sus dos

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niveles; un maestro frente a un grupo homogéneo de niños, enseñando al mismo tiempo los mismos contenidos. De este modo, la victoria de la instrucción simultánea habrá de constituir el paisaje típico de la pedagogía moderna y también el de la efectiva escolarización. Dispondrá de los cuerpos pedagogizados de acuerdo con su estrategia y abrirá el juego a sus manuales, a sus escuelas normales, a su gradualidad y a sus modos de promoción. El discurso pedagógico instala este mecanismo que atravesará autores y fronteras hasta convertirse en una especie de lugar común. La experiencia acumulada en los pasados tres siglos habrá de dar caracteres típicos a la consolidación de la pedagogía moderna. La pedagogía occidental de mediados y finales del siglo XIX se encamina a consolidar el futuro de esta disciplina y el de la escolarización. La pedagogía moderna halla sus raíces en los siglos XVII y XVIII. Y si bien no está representada de un modo estricto o exclusivo por la producción de esta época, esta producción es resignificada a partir de un movimiento teórico actual. Reconstruye un relato con datos anteriores que son elaborados de acuerdo con nuevas necesidades. Integra y superpone distintos autores, traduce obras según sus especiales necesidades, elimina los rastros de aquello que no puede absorber. La pedagogía de mediados y finales del siglo XIX es retroactiva respecto de los siglos XVII y XVIII: La Salle y Comenius vuelven renovados, reelaborados por pedagogos del siglo XIX. A lo largo de todo este siglo no dejarán de surgir autores que, a pesar de ciertas diferencias en lo que respecta a sus propuestas concretas, siguen transmitiendo una serie de preocupaciones relativas a la cuestión de la organización de la instrucción simultánea. Estos autores no hacen más que desarrollar y encontrar soluciones concretas a los problemas planteados por los pedagogos de los siglos XVII y XVIII. Herbart, Fichte y más tarde Spencer o Compayré actualizan la pedagogía del siglo XVII. ¿Qué significa aquí actualizar? Significa respetar los principales dispositivos del discurso pedagógico y ponerlos en función para una situación nueva. Esta tarea es sumamente compleja en la medida en que los textos en cuestión suelen mostrar diferencias. Por esta razón es que la experiencia de actualización es normalizadora ya que ofrece una lectura única y homogeneizante de la historia de la pedagogía.

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En la creación de los denominados “sistemas educativos nacionales” puede ser visualizada esta actualización. La pedagogía desarrolla entonces, una operación a gran escala para generalizar la instrucción simultánea en un complejo mecanismo de simultaneidad sistémica. Los pedagogos de esta época deben resolver algunas cuantas cuestiones novedosas: problemas como la obligatoriedad, la extensión a toda la población infantil de la enseñanza de ciertos contenidos, los efectos que podría llegar a causar la expansión del número de habitantes de un país con conocimiento y práctica de la lectoescritura, etc. Sin embargo, en ningún caso se le propuso a la pedagogía temas de discusión relativos a los dispositivos de la configuración de la institución escolar radicalmente diferentes a los que ya mantenía la transdiscursividad. Los sistemas educativos instalados entre fines del siglo XIX y comienzos del XX se sustentan en una tradición anterior que la pedagogía ya había establecido en pos de la configuración de la escuela moderna. De acuerdo con lo recién planteado, aparecen dos nuevas dimensiones del discurso pedagógico, áreas antes apenas explotadas y que ahora vienen a cubrir los nuevos fenómenos que la realidad no discursiva está insinuando. Una de ellas es la que se corresponde con el discurso de la denominada “política educativa” La generalización de la instrucción simultánea va . a generar nuevos problemas de índole política por lo que cada país y su respectiva acción educativa van a necesitar de formas específicas de adecuar; modificar, adaptar los grandes postulados de la pedagogía moderna a problemas muy concretos: problemas de carácter legislativo, económico, financiero, etc. Los políticos que impulsan la generalización de la instrucción simultánea por medio de los sistemas educativos suelen convertirse en los teóricos de esta nueva fase. Políticos capaces de estructurar respuestas educacionales concretas frente a los nuevos desafíos; pedagogos que ajustan los grandes postulados generales de la transdiscursividad a esta nueva fase política sustentada en la generalización. Es posible citar a: Jules Ferry, Horace Mann, Ferreira Guarda y en América Latina a Benjamin Constant, José P. Varela o Domingo F. Sarmiento. Conceptos como “instrucción pública” o la “educación popular” harán referencia a esta nueva fase. El estímulo a la instrucción simultánea viene de

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suyo en todos los argumentos utilizados, de manera que la estructuración de la “política educativa” en función de la generalización de la escolaridad traerá aparejado un modo específico de organizar concretamente la enseñanza. Puede verse que, autores partidarios del método mutuo como el pedagogo argentino Domingo F. Sarmiento, prefieren sacrificar sus preferencias personales por el método simultáneo en función de la instalación generalizada, en el nivel mundial, de la instrucción simultánea (Sarmiento, 1950). El auge de ciertas corrientes positivistas puede que haya contribuido a delinear los contornos de esta nueva discontinuidad. Algunas figuras clave de esta época como Herbart Spencer (1944) teorizarán acerca de la forma como la educación pasará a convertirse en motor del progreso humano y social y la enseñanza de la lectoescritura, en un factor determinante para el avance de las naciones. Estos sesgos políticos o filosóficos que efectivamente encuadraban el pensamiento pedagógico correspondiente a la generalización de la simultaneidad áulica no resultan suficientes para explicar esta etapa. Por el contrario, esta discontinuidad arrastra dispositivos que tienen relación directa con la modernidad y superan la configuración que a este saber intentan darle aquellas doctrinas. Por primera vez la pedagogía va a pensarse a sí misma, irá a analizar sus propios caracteres y así va a inferir conclusiones acerca de su propio status. Para la pedagogía el siglo XIX es el ámbito de emergencia de la reflexión acerca de su pensar y del análisis de la conformación de éste a través de procesos de lenguaje (Foucault, 1966). Esta nueva dimensión asume como una de sus formas la estrictamente epistemológica. Surgen obras que observan la estructura y el funcionamiento de la pedagogía, visualizan la construcción de sus hipótesis y los modos de validación de sus teorías. La obra de Durkheim ha sido representativa de esta etapa epistemológica, por la completud teórica y la profundidad de su pensamiento. En su libro Educación y sociología Durkheim se dedica a definir la naturaleza y función de la educación repasando algunas de las definiciones clásicas (Durkheim, 1987, Cap. I), para luego analizar internamente el saber pedagógico deslindando conceptos centrales de la disciplina: “educación” , “pedagogía” “ciencias de la educación” etc; conceptos que están atravesa, , dos por una confusión producto de los usos indistintos que de ellos se rea-

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liza. Es quizá aquí donde Durkheim logra una de las síntesis más importantes cuando deslinda los límites de la educación y la pedagogía, quedando también delimitadas las acciones que les caben a cada uno de los respectivos planos conceptuales. A poco menos de cien años de proferidas las conferencias que dieron a luz a la obra, todavía varios especialistas suelen confundir lo educativo con lo pedagógico. El autor de Educación y Sociología suele aspirar a descubrir los nexos entre la práctica educativa y los factores sociales contextuales a la misma. En general, utiliza definiciones de índole estipulativa y de carácter arbitrario. Sin embargo, la tentativa de evidenciar los procesos epistemológicos subyacentes al discurso pedagógico quedan muy claros. Paul Natorp, pedagogo alemán, se interesa por efectuar un reconocimiento del propio pensamiento pedagógico y las taxonomías son el instrumento usual para el abordaje. Este autor demuestra interés en acercar argumentos respecto del hecho de que la pedagogía merece ser acreedora de un status científico. Además subroga el conocimiento sociológico y psicológico a las necesidades de la pedagogía; allanando así el camino que conduce a la constitución epistemológica de un objeto independiente y a la vez específico de la pedagogía. Función análoga cumple en este contexto la Cyclopedia de Monroe (1912), da nombres a las cosas, estandariza los elementos ya existentes, los agrupa en categorías, les impone un sentido. La obra de Monroe, representa un muy completo modelo de la acción epistemológica. Allí, por estricto orden alfabético y con la participación autoral de destacados pedagogos de la época (Compayré, Dewey), se suceden todos y cada uno de los conceptos (pasados o presentes) que irán a conformar el saber pedagógico rigurosamente delimitado. Esto no significa que antes del estudio de Monroe las enciclopedias educativas no existiesen: por ejemplo obras, como la Enciclopedia de W. Reim. Sin embargo, dentro de la comunidad académica pedagógica, la obra de Monroe ha sabido congeniar factores diversos para convertirse en referencia obligada acerca de la estipulación de propiedades, características de conceptos y categorías pedagógicas. En este pensarse a sí misma, la pedagogía recurre a disciplinas que habrán de auxiliarla. Surge así por ejemplo, la sociología de la educación, la historia de la educación.

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La disciplina que contribuirá en mayor medida a completar la mirada sobre la misma pedagogía es la historia de la educación y de la pedagogía. A través de ella, cada fenómeno anterior va a poseer una explicación concreta y cada hecho actual va a poder reconocer sus raíces en el pasado. Entre finales del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, la pedagogía ofrece un sinnúmero de textos de historia de la educación que dan cuenta de realidades educativas pasadas correspondientes a épocas lejanas o cercanas. Desde 1675, año en que se edita por primera vez el Traitez des choix et de le methode des études de Claude Fleury, este tipo de texto se han sucedido con continuidad. En el Río de la Plata, Esteban Echeverría publica en 1840 “Mayo y la enseñanza popular en el Plata” una de las primeras aproxi, maciones históricas producidas en la región iberoamericana. En las historias de la educación, cada fenómeno es metabolizado a través de un sistema de tradiciones que se encargan de otorgar un sentido a cada uno de los fenómenos. Así, estas historias detectan orígenes como también temáticas que serán organizadas en “escuelas” “movimientos” etc. , , La obra de E. Durkheim fue capaz de contribuir grandemente a la moderna historia de la educación a través de su L’évolution pedagogique en France (Durkheim, 1969). Puede también citarse a G. Compayrée, especialmente con Carlos Démia y Los orígenes de la enseñanza primaria (Compayre, 1927) en la que se busca reivindicar la tradición “realista” en detrimento de las alternativas lancasterianas a través del análisis histórico del origen y el desarrollo de la escuela elemental en Francia. La segunda función que podrá adjudicarse a la temprana historiografía educacional es la de dotar de un sentido general a la existencia de esas tradiciones en el contexto de todo el movimiento histórico. Como se afirmara en un artículo anterior (Narodowski, 1992) estas historias de la educación suelen ser obras producidas por autores que se encuentran en la cresta de la ola educativa de la modernidad: escuelas abiertas por doquier, padres analfabetos con hijos escolarizados e incluso “doctores” análisis de , lo educacional como llave del progreso indefinido, profundas disputas acerca del método, discusiones acerca de su apostolado. Por ello los autores se encuentran en una inmejorable posición para, una vez generadas las tradiciones, otorgar desde el presente un sentido específico a cada una.

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A los intentos de generalización de la educación escolar en los países de América Latina, suele integrárseles casi siempre una mirada retrospectiva del pasado educacional capaz de enraizar los hechos presentes en tradiciones pasadas. En el caso argentino, los dos volúmenes de la Historia de la Instrucción Pública de J. Ramos (1910) en donde se afecta la operación discursiva de mayor poder disciplinador, ya que los períodos y las tradiciones serán utilizadas por la historiografía educacional en la mayor parte de sus vertientes teóricas. En Brasil a finales del siglo XIX, la Historia do Instruçao Publica no Brasil (1500-1850) de José Ricardo Pires de Almeida ocupa un lugar similar. Una obra de investigación paciente y meticulosa, que se adentra, en las tradiciones pedagógicas y la situación educativa de la mayor parte de los estados brasileños. Para el caso chileno la obra de Miguel Luis Amuchastegui, especialmente Camilo Henríquez (Amuchastegui, 1889), se historizan las tradiciones educacionales chilenas benéficas, para la constitución de un sistema educativo moderno. Será la historia general de la educación la que explica la educación de un presente global e internacional y la historia nacional de la educación la que da elementos para comprender el presente de la educación de cada país: entonces puede afirmarse que la pretensión de esta historiografía educacional surgida a fines del siglo pasado es evidentemente totalizadora. El caso latinoamericano parece demostrar que estas historias constituirán las herramientas teóricas que están en condiciones de delinear los pasos futuros. Esta historia de la educación conforma la historia de una continuidad debido a la visión monopólica que la historiografía sostiene en relación con la construcción de sentidos acerca del pasado y su proyección al presente y al futuro. La comprensión del desarrollo histórico de la escuela, necesita de una mirada bien amplia, de una muy larga duración que pueda cubrir toda la existencia humana dividida en períodos. Períodos que pueden obedecer a diferentes legalidades: obedecen a una racionalidad política, a criterios económicos o educativos-pedagógicos. La escuela está representada por una forma general, abstracta y por ende ahistórica que irá a realizarse de un modo histórico diferente en cada uno de estos períodos.

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En estos textos suele no haber discontinuidades en lo que respecta a la forma-escuela, sino una evolución de configuraciones relativas a las sociedades antiguas. Hay sí rupturas que implican el pasaje de una etapa de realización de una forma a otra, pero siempre en el espacio de desarrollo de una continuidad general. El punto de vista de la totalidad consiste en considerar a la historicidad de la escuela o de la escolaridad como el desarrollo de una institución que se mueve en el tiempo de manera constante desde formas menos avanzadas hasta sus más progresistas logros. Las nuevas formas suplantan a las anteriores “superándolas” según diferentes criterios. El paradigma de las historias de la educación ha estado atado en todos estos casos a la idea de que la “palatina” la “catedralicia” la “normal” , , o la “lancasteriana” son formas de escolaridades que progresan, desde el elitismo a la popularización, del autoritarismo a la participación, de la intuición didáctica al rigor metodológico, etc. Al reacomodar todos los procesos escolares a la luz del punto de llegada, las experiencias históricas sólo acaban para dar paso a formas superiores entre las que se ubica el propio relato que da forma al pasado. En resumen, la pedagogía a través del discurso historiográfico es capaz de revisarse, encontrando el curso de sus propios acontecimientos y la densidad de sus propios fenómenos. Tanto la pedagogía como la historia de la educación se instalan como el gran relato que irá a descubrir los hechos más inadvertidos de los fenómenos educacionales. Relato que observa estos fenómenos e intenta agruparlos en tradiciones y otorgarles un sentido concreto que irá a explicar el discurso del desarrollo educacional desde los tiempos pasados de la educación del hombre hasta sus explicaciones más actuales y sus logros más prometedores. Desde el siglo XVII, este es un carácter típico de la transdiscursividad, en la Didáctica Magna Comenius, se posicionaba a favor de la búsqueda de un punto final, de una utopía; lo hace a partir de una interpretación del pasado y del presente. A la pedagogía sólo le queda describir el camino adecuado y los pasos convenientes a transitar. Esta construcción discursiva se ubica en una observación retroactiva respecto de varias obras surgidas a lo largo de la modernidad. Lo que la

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pedagogía moderna establece es una normalidad basada en el recorte de algunos de los dispositivos discursivos. Esta normalidad consiste en la instalación de una cierta regularidad en lo concerniente tanto a los enunciados y a su funcionamiento, como también al contenido básico de algunos de ellos. Finalmente, el contenido de la pedagogía consiste en fijar ciertas certezas, producir determinados saberes acerca de la infancia y del saber, del conocimiento en situación escolar.

2. Utopías 2.1. Utopías de la Pedagogía moderna La disposición de un determinado orden sólo se lleva a cabo a partir de la postulación de ideales a los que es preciso arribar, puntos de llegada, metas deseadas. La pedagogía moderna se configura a partir de la consideración de puntos de fuga que determinan el lugar que habrán de ocupar las acciones encaminadas a alcanzar esas metas deseadas. En el ámbito de la pedagogía moderna, esas metas deseadas o ideales funcionan como utopías, que son necesarias a los fines de ordenar y armonizar la realidad existente. Utopía es el nombre de una capacidad estructurante de la pedagogía. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia. La utopía es el motor más fuertemente acondicionado por el discurso pedagógico moderno ya que posee la característica circular de ser efecto de una práctica discursiva pero, a la vez, fuerza que arrastra hacia sí los distintos esfuerzos que se encaminarán hasta el ideal. Si el deseo de toda educación es que el pedagogo encuentre su razón de ser en la formación de la infancia, esto se debe en gran medida al poder anticipatorio de la utopía. La utopía permite que la legitimación de la acción del pedagogo quede discursivamente plasmada, dotando a su vez de un poder local a todos los que logran tomar posición sobre este nada neutral puente entre el presente y el futuro deseado. En el poder evaluador de la utopía radica la posibilidad de la existencia de esa toma de posición, que hace que a cada momento el pedagogo pueda enfocar una determinada situación educacional y producir un jui-

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cio acerca de ella. Juicio en el que el pedagogo sea capaz de resolver si la situación se encuentra en el camino correcto o puede condenar si se ha optado por el camino errado. Primero declara aquello que es beneficioso y después —a partir de proclamar su propia idoneidad en carácter de experto— juzga con aire imparcial los acontecimientos que se acercan o alejan de los fines que él mismo estipuló. La razón común que sostiene a las utopías de la obra comeniana, contiene uno de los elementos centrales sobre los que se basa cualquier pretensión pedagógica y que Comenius sintetiza en la frase con que titula el Cap. VI de la Didáctica Magna: “Conviene formar al hombre si debe ser tal” . (pág. 55). Detrás de la simpleza de ese título se esconden los más importantes mecanismos que sostienen el discurso comeniano en particular y la pedagogía moderna en general en lo relativo al trazado de utopías. El enunciado encierra en lo más íntimo un supuesto y dos consecuencias que serán analizados. El supuesto descansa en que el hombre en tanto tal posee la capacidad de ser formado, característica que en los manuales de pedagogía suele ser definida como “educabilidad” La confianza en la educabilidad habrá de . variar de acuerdo con las distintas teorías pedagógicas. No obstante, la pedagogía moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de montar utopías educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana de ser formado. Ciertamente, la primera de las consecuencias enunciadas, es que cuando se menciona el verbo “formar” se está connotando mucho más, por ejemplo, que la acción familiar, casual o natural; se está aludiendo a mecanismos racionales de actividad sobre el otro. De ahí que la acción humana en relación con esta formación va a ser dirigida, necesita ser dirigida. No puede ser planteada de cualquier modo. Debe estar fehacientemente ordenada. La segunda consecuencia se vincula a la frase citada: “Para que el hombre sea hombre es conveniente educarlo” El educador posee entonces una . de las responsabilidades más pesadas de toda actividad posible: hacer que el hombre sea hombre. En pocas palabras, todos estos elementos se integran en la persecución de ideales utópicos vinculados a la acción educacional: formar hom-

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bres para que sean hombres y formarlos ordenada y adecuadamente. En los dos casos, confiar en la naturaleza educable del ser humano. Evidentemente el ideal que constituye la utopía de la obra comeniana es aquel que proclama “enseñar todo a todos”; la pansofía. En el marco teológico comeniano, el ideal pansófico se vincula con el acercamiento al Dios del hombre genérico. Es indudable que la pedagogía ha llevado a no ser ya el Dios comeniano y ser la democratización, la igualdad, el reencuentro del hombre con el hombre, el socialismo, etc. No hay pedagogía que no levante este ideal como utopía y motor del discurso. Ante estas hipótesis podrán plantearse dos argumentos. El primero es que sin duda a lo largo de estos últimos cuatrocientos años de pedagogía, existen expresiones que contienen una postura diferente respecto al ideal pansófico y declaran otras finalidades y otras utopías. Si bien el argumento por un lado reafirma la existencia de utopías como motor del discurso pedagógico por otro discute la presencia de la intención universalizadora como contenido central de la utopía. Pueden citarse como ejemplos los textos pedagógicos de John Locke quien, además de no ser un autor temporalmente muy lejano a Comenius ha sido elevado al rango de exponente de la exclusión de los pobres y los humildes en antiguos y recientes ensayos acerca de su pedagogía. El estudio realizado por Angelo Gallito (1978) da cuenta de algunas de las características de la obra de Locke en relación a la utopía pansófica. Al contrario que Comenius, Locke excluye a los niños pobres de la educación escolar y argumenta a favor de la reducción de la educación de los comerciantes a los profesionales (Gallito, 1978, págs.: 189-196). Su ideal es formar al gentleman, sin consideración por la formación de la inmensa mayoría de los hombres (Op. cit.: 196-204). Angelo Gallito desde su hipótesis dirá que los postulados discriminadores de la obra de Locke dan inicio a la pedagogía burguesa. La utopía de la burguesía en materia educativa consistirá desde este punto de vista en otorgar una escolaridad de menor calidad a la pequeña burguesía y excluir a los pobres. A esta teoría pedagógica no le importa la disposición de mecanismos de masificación. La pretensión ordenadora y minuciosa que yace potente en los textos comenianos y en toda la pedagogía moderna no posee en

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Locke la más mínima esperanza de expresión discursiva. A pesar de compartir con el autor moravo algunas ideas acerca de las cuestiones didácticas, su utopía segregadora lo lleva a potenciar la explicación de ciertas estrategias metodológicas individuales dejando de lado la simultaneidad áulica. La obra de Locke no constituye un hito fundamental en el discurso pedagógico. El construir una pedagogía que se estructura a partir de una utopía antiuniversalista y discriminadora de los pobres no significa que quede fuera de los límites de la modernidad pedagógica, pero sí que, quede acotada a los momentos de su origen y a algunas obras del siglo XIX, como veremos luego. La historia del discurso pedagógico moderno no es necesariamente lineal ni respetuoso de cronologías. La obra de Locke no es constituyente de dispositivos invariables en el devenir del pensamiento educativo. El segundo argumento es acerca del carácter transdiscursivo del ideal pansófico. Se dirá que muchas de estas proclamas que se postulan rescatando la utopía pansófica no pudieron concretarse al efectivizarse en la educación escolar institucionalizada. Sin embargo, esta situación más que poner en duda el valor del ideal pansófico en el seno de la pedagogía moderna, lo refuerza. Las utopías tienen su punto de apoyo solamente en el ámbito de las prácticas discursivas y apuntan mayoritariamente a estas prácticas. El intento de realización de la utopía corrompe su naturaleza misma y es altamente probable que las realizaciones posean un signo inverso al estipulado discursivamente. Si el discurso pedagógico es necesariamente utópico en lo referente al punto de llegada, es fundacional en lo que respecta al punto de partida ya que delimita un espacio discursivo propio donde comienzo y final son enteramente manipulables. En la Didáctica Magna Comenius primeramente declara: “Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin” (pág. 82) Esta afirmación por un lado demuestra cómo la utopía motoriza los esfuerzos educacionales en su procura; pero por otro, explicita su valor

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fundante ya que declara poco convenientes los esfuerzos anteriores para rematar con: “Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas” ... “Tres carac. teres son recurrentes en la historia de la escolarización. Formas pedagógicas nuevas llegan, persisten y decaen” (pág. 88) . Punto de partida, punto de llegada y confianza en el método y en la razón para alcanzar los objetivos propuestos. El gran relato de la pedagogía se halla entre los puntos que limitan la prospectiva fundacional y la perspectiva utópica. Relato que anuncia la realización humana a través de la educación. A partir de Comenius la pedagogía se convierte en el gran relato de la benéfica transformación humana a través de la escuela. Ahora bien, en lo que respecta a los procedimientos por medio de los cuales alcanzar la pansofía no puede ser liberado al azar. Al reino de la equidad y la libertad en lo que respecta a la posesión del saber, le corresponde un ordenamiento minucioso y pormenorizado de la actividad escolar. En esos dos ámbitos declaradamente tan contrarios nada debe quedar irresuelto: ni hombres fuera del ideal pansófico ni alumnos fuera de la disciplina escolar. En la obra comeniana, la búsqueda del modelo pansófico de educación de los hombres no parece ser la única utopía. Por el contrario, bajo este ideal global se halla un deseo no tan fuertemente proclamado aunque no menos significativo que el primero: la armonía y el equilibrio entre enseñantes, y método: el orden mismo de las cosas. La específica disposición para lograr la universalidad en todos sus aspectos, también es un punto de llegada. Las dos utopías mencionadas se mecen armónicamente. Por un lado, el saber y la erudición expresados en todos y cada uno de los hombres; el saber anclado con democrática precisión en los seres humanos: todos saben todo. Todos deben saber todo. Por el otro lado, nada quedará librado al azar, al caos o al albedrío. Todos los caminos serán estipulados. El orden impera en los cuerpos. La absorción universal de la masa escolarizable, representa para la pedagogía moderna un grave problema ya que tiene que captar elemen-

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tos de naturaleza heterogénea por definición (recorridos vitales diferentes, raza, sexo, clase social) y que además se distribuyen de un modo discontinuo en relación al epicentro escolar. La pedagogía debe realizar una operación contraria al sitio. La escuela aparece rodeada de tal manera que la distancia entre el centro y los respectivos puntos de la figura convierten a la misma en una poligonal muy irregular. Es ésta una de las razones por la cual el discurso pedagógico debe acudir a la colocación de elementos que resulten interesantes. Para toda la pedagogía moderna, la respuesta teórica a este problema fue la elaboración de la primera de las utopías. En primer lugar, se intenta la atracción de los cuerpos mediante la propagación de la ideología del logro de la perfección humana y la inclusión en esta empresa de todos los elementos en cuestión. Para Comenius el único modo de que el hombre se convierta en hombre genérico y logre alcanzar la perfección es que no quede hombre sin llegar al saber erudito y es la escuela el vehículo por excelencia que está en condiciones históricas y tecnológicas de trasmitirlo. Como afirma Jacques Prevot: “...él quiso reubicar su proyecto de reforma de la escuela en un proyecto más vasto todavía, que es el de la reforma del género humano” (1981: pág. 39). Para suprimir luchas sociales, políticas e internacionales y para evitar las consecuencias que las mismas acarrean, existe una sola vía que es la reforma de la educación. La segunda dimensión de las utopías corresponde a la del orden en todo. Se trata de terminar con la incertidumbre respecto del proceso de educación escolar y reducirlo todo a la razón pedagógica: el orden escolar será capaz de eliminar el azar, la imprevisión, las incertidumbres o la indisciplina por medio del método didáctico: “...No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar, cualquiera que sea su número...” El nuevo método educativo está llamado siempre a ser el último méto-

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do educativo y superador de todo lo anterior. Cada nueva moda pedagógica mejora lo viejo y avanza en nuestro conocimiento. Para educar es necesario disponer de una secuencia ordenada de pasos. Es la didáctica la que permite un intento de manipulación de los alumnos a quienes no hacemos más que conocer, estudiar y comprender a fin de lograr nuestra pretensión ordenadora. Sarmiento afirmaba: “...un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir, en un tiempo dado, la mayor instrucción posible al mayor número de alumnos. Para conseguirlo la escuela se convierte en una fábrica, en una usina de construcción, dotada por ello de material suficiente, de los maestros necesarios, local adecuado para que juegue sin embargo el sistema de procedimientos, y en seguida un método de proceder en la enseñanza que distribuya los estudios con economía de tiempo y de mayores resultados” (Sarmiento, 1949) . A la pureza de estos órdenes didácticos nuestra pretensión totalizadora los hacía depender de los órdenes sociopolíticos mayores: el orden en la escuela, el orden del salón de clase tenía que respetar y a la vez anteceder a un orden social. Los educadores intuían que su voluntad racional jugada en su labor escolar diaria no era más que otro eslabón en una cadena más amplia de voluntades racionales para lograr un verdadero cambio social.

2.2. El adiós a las utopías pedagógicas En los últimos años del siglo XX se observa una vacancia creciente de postulaciones utópicas. Ello no quiere decir que la pedagogía haya borrado a las utopías de su seno; sino que se han replegado al logro de modificaciones menos ambiciosas que las de antes. La pedagogía ha moderado el tono fuertemente disciplinador que guiaba y a la vez establecía lo que era bueno, lo que era justo y lo que era verdadero en la formación del niño, y ha tomado una posición light (tolera la convivencia de todas las teorías educativas). La principal promesa de la pedagogía parece haberse incumplido. La educación escolar no pudo cumplir con su ideal pansófico de enseñar

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todo a todos. La escuela no ha conseguido ser el motor de justicia e igualdad sino que diariamente demuestra todo lo contrario. El proyecto totalizador no solamente no consiguió lo que prometió, sino que dio como resultado un torpe disciplinamiento irreflexivo. Resulta a veces desconcertante este nuevo escenario, porque la crisis de las utopías sociopolíticas de la pedagogía trae aparejada la posibilidad de conciliación entre los tradicionales antagonistas ideológicos. Podemos decir entonces, que las utopías sociopolíticas de la pedagogía no han acabado. Unas han estallado a favor de la comprensión de lo singular: clase, etnia, género. Otras se han agazapado, recluido y moderado: se han hecho tolerantes. Y han surgido otras: las utopías hiperadaptativas de mercado, las que pretenden que la institución escolar se adecue a los vaivenes de la economía y los mercados. De lo que se trata es de la delimitación de utopías que marcan el punto final. En la época de auge de la pedagogía moderna a los pedagogos convertidos en historiadores de la educación se les presentaban grandes “de-safíos” en su tarea (Narodowski y Finkelstein, 1998). En cambio, ya no hace falta legitimar el presente y el futuro a través de las tradiciones históricas. El problema aparece cuando lo que desaparece es ese punto final. El derrumbe del modelo pedagógico arrastra en su caída a la Historia de la Educación construida en su modalidad usual, ya que si los hechos deseables para el futuro están vacantes, no es necesario investigar la relación entre la acción a emprender y los hechos del pasado. La pedagogía abandona el primado de la utopía del para qué y se recluye en el ámbito de la utopía del cómo. Las utopías didácticas ahora son a la carta, porque su elección obedece a lo que se percibe como una demanda de la realidad escolar y al imperativo de conseguir resultados. Los actuales pedagogos perseguimos la idea de hacer decrecer nuestra ignorancia respecto de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje bajo la promesa utópica de hallar un modelo completamente libre de impurezas. Hoy las nuevas modas pedagógicas ya no reemplazan a las viejas modas, conviven y se entrecruzan sin sustituirse ni anularse. La nueva moda pedagógica implica una fragmentación constante y polimorfa que plantea reglamentaciones mucho más flexibles, una suerte de “self service generali-

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zado” (Lipovetsky, 1990). Las metodologías didácticas se escogen sin importar si poseen principios ideológicos compatibles o incompatibles. La crisis de las utopías sociopolíticas de carácter totalizador y el vacío de utopías pedagógicas genera el proceso de extinción del personaje de la pedagogía moderna: el Gran Pedagogo. En el fin del siglo XX vemos que las figuras preeminentes han sido sustituidas por “especialistas” por “técni, cos” Profetas de la pedagogía ya no copian: ahora adaptan a su gusto cada . uno de los mensajes, los ignoran, los mezclan entre sí y los reciclan con un eclecticismo exasperante para las aún sobrevivientes buenas conciencias pedagógicas fundamentalistas. Pedagogos como Comenius, La Salle, Lancaster, Dewey, Montessori, Baladia y Simón Rodríguez han sido cambiados por técnicos neutrales e hiperespecializados para quienes la totalidad es apenas una vieja metáfora de los viejos escritos pedagógicos. Pueden ser pedagogos de Estado, académicos o consultores, pero su rol habrá de ser fácilmente intercambiable porque es el horizonte del mercado lo que predomina. Expertos capaces de operar en las imprevisibles y complejas realidades educativas actuales. Desaparece el pedagogo que se asombra por la irrupción del “nuevo orden mundial” la fragmentación, la globalización y las nuevas tecnologías, , que se lamenta por la pérdida de las buenas viejas categorías totalizadoras. Este efecto produce dos consecuencias: por un lado, completa el paisaje doctrinario con la presencia de ideas tradicionales que parecen reforzar la convicción de la necesidad de convivencia y tolerancia. Por otro lado, estimula a pensar que la etapa de la pedagogía de las utopías totalizadoras debe superarse. Paulo Freire simbolizó como nadie el final de un ciclo en la producción pedagógica. Pedagogo emblemático de la modernidad, era aquel que sabía cómo salvarnos por medio de la educación. Freire fue el más cercano representante de una época en la que la sociedad apostó a la educación, con él se termina el ciclo del educador completo y se termina el reinado del pedagogo de la totalidad: un pedagogo con tono sapienzal, basado en sus teorías y en sus experiencias como educador, nos decía hacia dónde había que educar y cuáles eran los riesgos que había que evitar. Con la muerte de Freire, muere también una época de certidumbres educativas generalmente revolucionarias, en la que la insatisfacción por

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este mundo es el primer paso para alcanzar la utopía del mundo verdadero. Se consolida otra época más bien fragmentaria, caótica e incierta: época de pedagogos específicos que conocen sólo una parte y no la totalidad. Época de docentes que eligen a la carta sus métodos didácticos: sin utopías, sin esperanzas, sin grandes pedagogos. Las cosas se hacen difíciles porque la pedagogía de las utopías nos había mostrado que siempre era posible una esperanza, una suerte de final feliz. Hoy, estamos condenados a vivir sin que el Estado nos diga cómo tenemos que pensar; a educar sin postulados totalizadores. Las utopías pedagógicas tenían una función de ordenamiento del discurso y de la práctica escolar: todo lo que se decía y todo lo que se hacía tenía que estar en relación con aquellos puntos de llegada a los que se pretendía arribar. Por eso el adiós a las utopías educativas consiste en una despedida sin olvido: esta nueva pedagogía no va a venir a restituir nuestra esencia, sino a ayudarnos a pensar quiénes fuimos y en qué nos puede ayudar la educación.

3. Infancia y pedagogía 3.1. La pedagogización de la infancia como proceso histórico La pedagogía, por un lado, proclama ser tributaria del concepto moderno de infancia; por otro, abstrae todas las características históricas de la niñez humana. Contribuye a la construcción de la infancia. Se posiciona como reivindicadora de una infancia naturalmente normal. La pedagogía obtiene en la niñez su excusa irrefutable de intervención para educar y reeducar en la escuela, para participar en la formación de los seres humanos y los grupos sociales. Dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños “futuros hombres de provecho” o “adaptados a la socie, dad de manera creativa” o “sujetos críticos y transformadores” etc. La peda, , gogía se erige como un “gran relato” en estrecha conexión a la narración de una infancia deseada en una sociedad deseada. La infancia es la clave obvia de la existencia de la psicología del niño y de la pediatría.

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A la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada a la actividad escolar y de ahí otros discursos aún más específicos contextúan, explican y predicen: los de la psicología del niño escolarmente normal; la psicología educacional; la pedagogía; la psicopedagogía; la didáctica. Todas las corrientes incluidas en las disciplinas recién enumeradas parecen guardar una característica que les es común: pautan normalidades y patologías; progresos y regresiones; beneficios y perjuicios en lo atinente, en primer término, a las acciones emprendidas por los educadores en las instituciones escolares y, en segundo término, a las respuestas dadas por los niños a esas acciones. Debemos señalar que esta distinción entre la elaboración discursiva promovida a partir de la infancia en general (psicología, psicoanálisis, pediatría) y de la infancia en situación específicamente escolar (psicología educacional, pedagogía) supone, una diferenciación en el nivel del objeto de estudio: mientras las primeras estudian niños; las segundas se abocan a una infancia integrada en instituciones escolares: la escuela. El niño y el alumno se corresponden a un mismo ser pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. Si bien es cierto que el alumno está en algún grado incluido en el niño, también es cierto que el alumno, en tanto objeto de conocimiento, contiene caracteres que sobrepasan al niño en general. El niño aparece como razón necesaria para la construcción del objeto alumno y éste es un ámbito construido por la actividad pedagógica y escolar. En el campo de la teoría y la práctica educativa escolar es necesario dar por hecho la existencia de la infancia como corolario a partir del cual podrán desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto específico. El niño es la base para construir teóricamente al alumno. El niño es el supuesto universal para la producción pedagógica; la niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. Es común en los sectores teóricamente más avanzados del quehacer pedagógico actual, una crítica a la universalidad y por ende un reconocimiento a la heterogeneidad de la infancia; a la dificultad de condensar disímiles fenómenos y situaciones en este solo término. Un ejemplo de estas disimilitudes pueden ser señaladas en el campo psicoevolutivo con lo que se insistirá en la necesidad de considerar las desiguales características de las distintas etapas en la evolución.

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Estos aportes teóricos tuvieron profundas consecuencias, ya que dieron a luz a varias escuelas o movimientos pedagógicos embanderados tras la defensa específica del respeto a la evolución física, psicológica, moral o afectiva de los niños. Otras disimilitudes que apuntan a quebrar la rigidez de un concepto de infancia muy general, han sido señaladas en el campo sociológico y antropológico. A partir de evidencias alcanzadas en la investigación socioeducativa se ha concluido que tanto la situación social y económica, como las pautas culturales incluidas en el interior de distintos grupos sociales contribuyen a generar respuestas igualmente diferenciadas frente a la existencia de una escuela. A partir de estas evidencias en la investigación de la heterogeneidad de la niñez, se ha comenzado a indicar la necesidad de adaptar la oferta escolar a las demandas diferenciadas de una infancia no monolítica.

3.2. El sentimiento moderno de la infancia La crítica más radical de este concepto tan general de infancia provino del ámbito de la historia y la demografía. Fue el trabajo de Philippe Ariès (1960) a partir del cual es posible afirmar ciertas características históricas de la infancia. Las investigaciones inauguradas por Ariès demostrarán que la infancia es un producto histórico moderno, es una construcción reciente, un producto de la modernidad. No en sus trazos biológicos, sino en su constitución histórica y social, el nacimiento de la infancia conforma un hecho novedoso en el que, la existencia de la escuela ocupa un rol destacado. La línea de estudios sobre la historia de la infancia enfoca sobre varias cuestiones relativas tanto a la situación concreta como al surgimiento del “sentimiento de infancia” Este sentimiento no . existió siempre ya que no es posible constatarlo sino a partir del siglo XV europeo, cuando aparecen una cantidad significativa de imágenes acerca de la edad infantil. Si se entiende la niñez como proceso biológico, es posible inferir con Brinkmann (1986: pág. 8) que “niños ha habido siempre y en todas partes” Jóvenes, pequeños, menores. Por las características genéticas del . ser humano, es en los primeros años de la vida donde se deben apren-

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der, los procesos clásicamente denominados de “socialización” y “culturalización” . Cuando nuevas formas de tráfico comercial y producción mercantil hacen eclosión en la Europa de finales de la Edad Media, una nueva forma de acción sobre los más jóvenes comienza a perfilarse. Ariès plantea que este cambio implica una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia. La infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo (Gelis, 1986). Ahora el niño comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y por tanto individualizado. Ahora la infancia es individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción de otro modo en la sociedad. Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. El sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educación corresponden a la unidad básica de integración: la familia. En lo que Ariès denomina el “Anciene Règime”, los niños no eran ni queridos ni odiados sino simplemente inevitables. Compartían con los adultos las actividades lúdicas, educacionales y productivas. Los niños no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decían o callaban. La actitud de los adultos frente al niño se transforma espectacularmente. Ciertos sentimientos que hoy nos parecerían extraños o directamente repugnantes como el desentendimiento frente a la muerte de un hijo o el asesinato de niños eran conductas típicas en las que el sentimiento actual de amor, ternura y compasión por los niños no aparece en la iconografía ni en la documentación existente. La mutación operada de la que resulta el sentimiento de infancia inicia una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva característica de la niñez. A partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades atribuidas a los más pequeños: diferenciadas a raíz de la protección brindada por los adultos en general, por la familia en particular. Otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la época: el amor maternal (Badinter, 1981), sentimiento que es proyectado a la actividad docente femenina, condensando en gran medida en las funciones de maestra y madre.

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El nacimiento de este nuevo sentimiento respecto de la infancia transforma las creencias y prácticas en las que la producción de discurso pedagógico va a ocupar un significativo lugar.

3.3. La infancia según Rousseau La infancia aparece delineada en sus aspectos más puros y claros en Emile ou de l’education de Jean Jacques Rousseau. El Emile aparece como la fuente de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos más generales de educación e infantilización. Produce efectos inequívocos en la configuración de la pedagogía moderna al delinear al niño pero, al delinearlo en su educabilidad, en su capacidad natural de ser formado. La niñez es, en la obra de Rousseau, definida, acotada y limitada hasta lo obvio. Infancia como nuevo fenómeno. La infancia no aparece en la obra como un recorte arbitrario producto de la acción discursiva. Los límites de la niñez son propios de la niñez y por lo tanto naturales a su ser. “La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene la suya en el orden de la vida humana: hay que considerar al hombre en el hombre y a la infancia en la infancia. Asignar a cada uno en su lugar y fijarla, ordenar las pasiones humanas según la constitución del hombre, es todo lo que nosotros podemos hacer por su bienestar. El resto depende de causas extrañas que no dependen de nuestro poder” (Rousseau. 1966: pág. 93) . Es necesario otorgar al hombre aquello que es propio del hombre. En Emile se trata de nombrar a la niñez de un modo perfectamente transparente. En el libro, las cosas relativas a la infancia son nombradas, designadas hasta donde es posible. Nombrar es en Emile asociar las características infantiles al espacio que la naturaleza le entrega a ella. Nombrar es plantear un modelo de actividad educativo sobre la infancia que se adecue a esas características antes definidas. El Emile es fuente ineludible en la tradición pedagógica: allí se especifican con cuidado y rigor los alcances y los límites de la niñez; allí se nombra lo referido a la infancia.

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La obra descubre la infancia nombrándola y normativizando su existencia. La pedagogización de la infancia no es, en lo absoluto, cosa de niños. En todo el libro primero de Emile se hace constante hincapié en la buena alimentación de los niños, se reivindica la lactancia, hasta se dan consejos acerca de los mejores modos de hervir el agua, así como también se advierte sobre la necesidad de tomar un baño. Para Rousseau también la escuela trae el recuerdo de un paraíso perdido: la infancia se ama, se reivindica, se comprende y se protege. Nombrar a la niñez es un acto benéfico, reconciliador. Acotar lo propio del cuerpo infantil es amar aquello que se nombra: “Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto amable. Quién de vosotros no ha lamentado algunas veces esta edad donde la risa está siempre, y donde el alma está siempre en paz”. (Emile, pág. 92) La infancia existe solamente en virtud del respeto al orden natural. En Emile, ella no es producto civilizatorio sino descubrimiento nominal moderno. “La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres” (Ibid., pág. 108). . Ahora bien, si la infancia es propia de la naturaleza humana, escalón necesario y anterior a la adultez, la pregunta en Emile no cesa: cómo promover el ejercicio de la acción educativa adulta sin contrariar las prescripciones de la naturaleza: “He ahí la regla de la naturaleza. ¿Por qué la contrariáis? No veis que pensando corregirla destruís su obra...?” (Ibid., pág. 49). Esto, que ha generado el concepto Rousseauniano de “educación negativa” (Ibid. pág. 149 y 219), supone la concepción de una acción que no perturbe lo que es natural; una acción tan natural como la situación del objeto en cuestión. “El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es

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la educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de esta educación de los hombres; y el acceso de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan es la educación de las cosas” (lbid., . pág. 37) Para Rousseau, “propia experiencia” tiene, en lo relativo a la infancia, un peso singular: “La infancia tiene maneras de ver; de pensar; de sentir que le son propias” (Ibid, pág. 108). . La infancia es posesión de la naturaleza y su supervivencia depende del respeto a aquélla: “Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce continuamente sobre los niños; ella endurece su temperamento por medio de pruebas de toda especie; ella enseña en buena hora qué es pena y qué es dolor”. (Ibid., pág. 49). La mala educación será, por lo tanto, aquella que no sabe detectar al niño dentro del niño; aquella que no reconstruye cotidianamente la infancia. En Emile, la actividad educadora es el instrumento que permite a la naturaleza continuar su sendero. La infancia es, según la naturaleza, el estadio que con características propias y fuertemente definidas, antecede a la adultez. ¿Cuáles son esas características? En Emile el niño es un no-adulto y su principal carencia es la de razón: “Si los niños entendieran razones, no tendrían necesidad de ser enseñados” (Ibid., pág. 107). La infancia es el largo camino que los seres humanos emprenden de la falta de razón (adulta) a la razón adulta. Para Jean Jacques Rousseau el nacimiento del hombre está signado por la capacidad de aprendizaje. La tábula rasa en Emile no es total, habrán de imprimirse conocimientos en ella a partir de una capacidad natural. “Nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada ni conociendo nada (...). Los movimientos, los gritos del niño que acaba de nacer

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son efectos puramente mecánicos, desprovistos de conocimientos y de voluntad” (Ibid., pág. 69). . Esta falta de razón adulta desemboca en la necesidad de una protección específica ya que el niño es incapaz de comportarse en forma autónoma: su ley es la ley del adulto. Emile convalida la existencia de una infancia a la vez que amada, protegida; a la vez que singular, heterónoma: “Antes de la edad de la razón, hacemos el bien y el mal sin conocerlos; y no hay nada de moralidad en nuestras acciones. Un niño quiere tomar todo lo que ve; agarra todo lo que puede tomar; empuña un pájaro como empuñaría una piedra y lo arroja sin saber lo que hace” . (Ibid., pág. 77). En Emile, amoralidad implica ingenuidad e inconciencia; carencias de las que no se deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir el natural sendero hacia la adultez. El pasaje de un estadio a otro de la vida es el pasaje de la dependencia a la libertad. La infancia es el límite de la heteronomía; la infancia es una pura necesidad. El niño es un ser inacabado que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores, de “acabarse” como adulto. En Emile, el contrato entre educador y educando supone esta desigualdad jurídica basada en la heteronomía intrínseca al ser infantil: “¿El pobre niño que no sabe nada, que no puede nada ni nada conoce, no está a vuestra merced? (...) Sin duda, él debe hacer sólo lo que debe pero él debe querer sólo lo que vosotros queréis que él haga” . (Ibid., pág. 150). Es benéfico para Rousseau que el adulto otorgue libertades al niño en función del respeto a la naturaleza infantil pero esto es siempre una gracia, una concesión librada a favor de un correcto desarrollo humano. Es una estrategia de la naturaleza que encarna en una actividad educativa específica.

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“O hacemos lo que él quiere o exigimos lo que nos parece; o nos sometemos o sus fantasías o lo sometemos a las nuestras: punto medio, hay que darle órdenes y que él las dé. De este modo, sus primeras ideas son las de imperio y servidumbre. Antes de saber hablar, manda. Antes de saber hacer, obedece” (Ibid., pág. 50) . El niño es heterónomo por ser niño, mientras el adulto es autónomo por ser adulto. Entre el niño y el adulto, la relación se establece a partir de la carencia de una de las partes y de la actividad compensadora de la otra. “Hay que ayudarlos y suplir lo que les falta, sea en inteligencia, sea en fuerza, en todo lo que implique necesidad física” (Ibid., pág. 78) . El camino que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la infancia a la adultez, o lo que es lo mismo, de la heteronomía a la autonomía. La acción adulta termina por disolver la existencia misma de la etapa infantil. En la obra el tutor va a educar a Emilio hasta el momento en que “...cuando hombre, no tendrá más necesidad que de sí mismo...” (Ibid., pág. 54) o también hasta que el niño “no tenga más necesidad de mí” (Ibid., pág. 55). . “El hombre sabio resta en su lugar; pero el niño que no conoce el suyo no sabrá mantenerse... No debe ser ni animal ni hombre: niño; es necesario que él dependa y no que obedezca; que demande y no que mande” (Ibid., pág. 100) . La dependencia es el punto de partida de la existencia de la infancia y prefigura su final, el final de la dependencia. A partir de esta dependencia surge un incontenible deseo epistemológico; voluntad de saber acerca de las zonas inexpugnables del cuerpo infantil. Es necesario conocer lo que se va a proteger: la conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexualidad; todo debe ser estudiado a fin de poder educar a los niños de acuerdo con lo que es propio de la infancia y de decantar en la actividad infantil aquello nocivo o antinatural.

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“Es necesario estudiar con rigor su lenguaje y sus signos, con el fin de que, en una edad donde no se sabe disimular, se distinga en sus deseos lo que viene inmediatamente de la naturaleza y lo que viene de la opinión” (Ibid, págs. 78-79) . Ariès señalaba que en la Edad Media el conocimiento de la propia edad no era saber generalizado, sino algo fuera de toda preocupación cotidiana; la infancia moderna trae la necesidad de la medición cronológica de toda la vida del ser humano. La edad pasa a constituir el eje observable y cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la producción acerca de lo normal y lo patológico y de lo correcto e incorrecto en lo que se refiere a los esfuerzos didácticos. “Tratad a vuestro alumno según su edad” (Ibid., pág. 109) se proclama . en Emile, la construcción de la infancia posee en la edad la capacidad de marcar límites precisos a la autonomía y la dependencia. Muchos años antes de conocer las páginas de Emile, un texto escrito por el teólogo Joan Amos Komensky (Comenius en versión latinizada) irá a convertirse en la descripción más completa, detallada y minuciosa del modo racional y ordenado de educar seres humanos: la Didáctica Magna.

3.4. La infancia en Comenius Es recién sobre el final del siglo XVIII cuando se nombra definitivamente a la infancia a través de los mecanismos discursivos más arriba reseñados. Se impone entonces, inquirir acerca de cómo es posible que se instale con fuerza transdiscursiva determinante en la constitución actual de la pedagogía. La Didáctica Magna, como hito fundacional, pondrá en tela de juicio o bien la modernidad de esa obra y su valor iniciático y originario sustentado en forma coincidente en la historiografía educacional o, por el otro lado, todas las anteriores formulaciones a partir de las obras de P. Ariès o de los estudios de M. Brinkmann, quedando directamente refutadas por la sola presencia de los textos comenianos. Ambas soluciones a la disyunción planteada implican una visión continua y totalizante de la historia del pensamiento pedagógico. La pedagogía

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es en cualquiera de estas dos respuestas, producto de una gran continuidad, una larga marcha a la que se van sumando nuevos logros y de la que se van apartando los razonamientos impropios. La opción teórica que aquí habrá de adoptarse frente a la cuestión es bien diferente. Es una opción por el análisis de lo discontinuo, por lo que interesa además de mostrar lo que tienen en común esos discursos que se autoproclaman diferentes; implica rastrear los trazos y las configuraciones disímiles en referencia a los puntos cuya pertenencia es adjudicada a un mismo segmento. La imagen que tal vez represente con mayor agudeza la situación que ya se ha comenzado a desarrollar es la de un caleidoscopio en la que los distintos fragmentos se mezclan y se separan; se unen y se rechazan, se pliegan y despliegan formando un conglomerado singular. Aquí, el interés estará centrado en demostrar que tanto la Didáctica Magna como el Emile constituyen discursos distintos. Reconociendo sí el carácter fundante que las obras poseen en la historia de la pedagogía, habrá de discriminarse qué es lo propio de cada uno y cómo se resuelve la conceptualización de la niñez en cada caso. Una revisión de la obra de Comenius muestra que la infancia no es objeto de reflexión explícita. En la Didáctica Magna, por ejemplo, no se profundiza en las cualidades intrínsecas al ser infantil ni se teoriza acerca de él de un modo directo y tajante como en Emile. Para Comenius, la infancia no es la sustancia que necesita ser cristalizada con urgencia. Esta falta de urgencia por el niño; es una de las marcas visibles de la pedagogía del mil seiscientos. La finalidad expuesta en la Didáctica Magna es la de procurar el orden de los quehaceres relacionados al enseñar y al aprender. Para Comenius, lo importante es hallar “el orden en todo” (pág. 101) lo cual supone esas operaciones anunciadas: observar, denominar y clasificar. La actividad del hombre es arrancada de su destino celestial para ser examinada conforme a las reglas de la razón y, sobre todo, para ser ordenada en función de éstas. “Ser criatura racional es ser observador; denominador y clasificador de todas las cosas; esto es, conocer y poder nombrar cuanto encierra el mundo entero, como se dice en el Génesis 2.19” (Didáctica Magna, . 1986: pág. 37)

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El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesión a la cual se ve reducida toda medida. En palabras de Comenius: “Si investigamos en nosotros mismos llegaremos a observar que todo se desarrolla en nosotros de manera tan gradual que un antecedente cualquiera despeja el camino al que le sigue”. (Didáctica Magna, pág. 32, el subrayado es del texto.) Es un orden construido por el pensamiento quien otorga los valores de absoluto y relativo a los respectivos momentos de la sucesión. Se parte de “una masa informe y bruta” (pág. 28) y por medio de la “graduación” (Ibid.) que supone que en el transcurso del tiempo se van adquiriendo nuevas caracteres hasta llegar finalmente a la muerte; grado máximo de la vida terrena pero preparación para el grado siguiente: el de la “plenitud absoluta de todas las cosas” (pág. 31). La gradualidad es el operador central de la obra comeniana porque es el producto y la característica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo. Este desarrollo es ahora secuenciado a través de la comparación de lo simple y de lo complejo. Para Comenius es válida una enumeración completa y exhaustiva de todas las posibilidades en lo que respecta a la actividad educadora. La enumeración completa y la ubicación inmediata de cada elemento. El orden en todo, provoca el conocimiento absoluto de cada parte y relativo al punto que le es estipulado en la secuencia. “Si consideramos qué es lo que hace que el Universo con todas las cosas singulares que encierra, se mantenga en su propio ser, notaremos que no hay otra cosa sino orden, que es la disposición de las cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y menores, semejantes y diferentes en el lugar, tiempo, número, medida, y peso a cada una de ellas debido y adecuado. De aquí que alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al orden el alma de las cosas” (Didáctica Magna: pág. 101, el subrayado es del texto). .

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El orden supone la gradación y el desarrollo superior, pero a la vez la determinación de su negativa: aquello falto o carente y que por tal motivo ocupa los escalones más bajos en la secuencia. En la obra de Comenius la infancia es un estadio inevitable en la trayectoria predeterminada, en el ordenamiento ya construido. Donde habiendo ordenado los pasos secuenciales hacia la plenitud, vislumbra uno inicial que es el más simple, el inferior, el determinante: “...las primeras impresiones de tal manera se fijan que casi es un milagro que puedan modificarse, y es conveniente dirigirlas desde la primera edad hacia las verdaderas normas de la sabiduría” (Didácti. ca Magna: pág. 4, el subrayado es del original). La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía aprendido. La niñez no puede ser otra cosa que el inicio y por ende la base para el logro de metas superiores. “Es un principio admitido por todos que el hombre nace con aptitud para adquirir el conocimiento de las cosas” (Didáctica Magna: pág, . 42, el subrayado es del original). Si el punto final es el hombre formado y preparado para la vida eterna, el hombre completo y complejo; deberá existir un punto inicial incompleto y básico. “...(las actividades del hombre) cuyo cerebro (...) está húmedo y blando en la edad pueril, dispuesto a recoger todas las impresiones; y poco a poco se reseca y endurece hasta el punto de que la experiencia testifica que de un modo más difícil se impriman en ellas cosas” . (Didáctica Magna: pág. 63). La infancia en Comenius está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completud deseada. Esta característica de la serie no es específicamente humana sino propia de la organización estructurada en

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todas las secuencias. Es decir que, en todos los campos donde el pensamiento construye series análogas también es inferible un estadio de máxima simplicidad, carencia y aptitud. Algunas diferencias respecto de la concepción moderna de infancia explicitadas en Emile son visualizadas rápidamente, a la vez que delimitan aún más la importancia de esta obra en la historia del discurso pedagógico moderno. La primera de ellas: en Emile se trata de una infancia reconocida hasta con desesperación, hay urgencia por nombrar eso que sale a la luz conflictuando la sociedad de la época. En Comenius, al contrario, el tratamiento es más moderado y menos impulsivo: la infancia solamente es abarcada como corolario de una búsqueda mayor. Ciertamente, Rousseau y Comenius procuran metas disímiles entre sí. Comparten sólo trechos del camino y es allí donde afloran algunas de las discontinuidades que acompañan la trayectoria de la pedagogía. Otra diferencia significativa: para Comenius la infancia no implica una peculiaridad específicamente humana sino más bien una necesidad orgánica de un proceso de gradación por lo que la infancia además de constituir una inferencia del pensamiento es un estadio también atinente a otras especies, incluso inanimadas. Mientras en Emile se pretende demostrar lo típicamente humano del ser infantil, llegando al punto opuesto: en todas las cosas a las que les acaece la gradación, la niñez es un momento indispensable. En Comenius no existe el cálculo y por eso la edad no es un tema importante ya que la graduación no es en lo absoluto cuantificada sino que cada etapa se cierra por sus propios logros. La mención a la edad en la Didáctica Magna, por ejemplo, aparece solamente bien avanzada la obra, en el capítulo XXVII, donde el autor declara que la división en tipos de escuela (diversificadas gradualmente, por cierto) se hará de acuerdo “a la edad y al aprovechamiento” (pág. 272). Allí Comenius plantea que la juventud dura veinticuatro años (Ibid.) y que la misma, a los efectos de su educación ser dividida en cuatro fases de seis años cada una. “Demuestra la experiencia que el hombre alcanza el maximum de su estatura hacia los veinticinco anos, y después sólo tiende a robustecerse” (Didáctica Magna: pág. 272-273). .

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La delimitación de la infancia aún sigue siendo inferida de otras delimitaciones no humanas, lo que demuestra el apego que en la concepción comeniana se posee en relación con las mutaciones de la naturaleza y la escasa cuantifito del propio tiempo vivido constituyen elementos sólo atinentes al ámbito de nuestra visión moderna de la infancia. Contrariamente, en Rousseau, no solamente la edad aparece de un modo articulador sino que los períodos de la vida del hombre poseen su propia legalidad. Elemento propio de la infancia moderna, la edad en Emile posee la fuerza existente en todo el devenir pedagógico actual. La concepción comeniana de niñez no refleja en lo absoluto un carácter que es casi definitorio de la infancia moderna y que en Emile es expresado con singular crudeza: la dependencia del mundo adulto. En Comenius, la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado. Para Rousseau, la niñez posee una esencia particular que desaparece a partir de un desarrollo específico y es trocada por otra esencia particular. La dependencia constituye un punto de partida propio de la vida del hombre. Un elemento que forma parte de la modalidad discursiva del Emile es la infancia como un presupuesto indiscutible cuya existencia ni siquiera tiene que ser demostrada, sino desarrolladas sus características hasta en sus partículas menos evidentes. La infancia comeniana, contrariamente, no es un punto de partida sino un punto de llegada; no es un presupuesto sino una inferencia y no posee caracteres típicos sino comunes a los primeros momentos de toda serie graduada en el desarrollo de un ente. Comenius mantiene constante a la infancia y será la acción sobre la niñez, lo que constituirá su objeto analítico. La voluntad de verdad se halla en la obra comeniana en el mismo método. Así, es posible comprender que la diferenciación entre niño y alumno es inaplicable por anacrónica al pensamiento pedagógico del siglo XVII en general y a la obra de Comenius en particular. La infancia no constituye una fuente de preocupaciones teóricas, sino un elemento neutro y por ende variable dependiente de la actividad educacional. Es posible afirmar que si bien existe infancia hasta cierto punto delimitada e individualizada a través de los procesos de pensamiento descriptos, la misma no ha sido pedagogizada; es decir, no se le adjudicaron

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los valores propios del discurso educacional, permaneciendo como un residuo que no puede constituirse como objeto independiente de pensamiento. La infancia comeniana no depende del accionar adulto, no hay allí dispositivos que garanticen protección, cuidado, castigo, afecto. La infancia comeniana no necesita ser amada sino, simplemente, conducida gradualmente hasta los puntos más altos del conocimiento. Comenius produjo la llamada pedagogía “tradicional” porque el alumno no es tenido en cuenta. Niño y alumno son indiscernibles en la pedagogía de Comenius.

4. Institución escolar e infancia 4.1. Surgimiento del sentimiento moderno de infancia La escuela de la Época Clásica, la escuela de clérigos y los mercaderes, no parecen distinguir de modo alguno clases de edad: los alumnos de diez o doce años comparten el proceso de aprendizaje junto a sus colegas adultos. Esta falta de distinción era, además, un indicador de la no delimitación de la infancia en un sentido moderno. La escuela medieval no reclutaba estudiantes más que para otorgar un saber eclesiástico o mercantil, mientras que la escuela moderna se dirige a la infancia. La institución escolar moderna adivina ya la presencia de un componente institucional que irá a garantizar el tratamiento adecuado que los adultos deben brindar a la niñez para permanecer en la institución: en este sentido, la disciplina será el punto central en la estructuración de la moderna pedagogía. La escuela moderna tiene lugar paralelamente al nacimiento de la infancia. En este aspecto, las “escuelas” catedralicias surgidas en Europa en la Edad Media por ejemplo, poco tienen que ver, más allá del uso del mismo significante, con la “escuela” moderna. Para Ariès, el nacimiento de la infancia, de la familia y de la escuela moderna representan procesos paralelos y sumamente ricos en relaciones recíprocas. Es por eso que para este autor la escolarización de la infancia implica la infantilización de una importante fracción de la sociedad euro-

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pea a partir del siglo XVII. El cuerpo infantil no adquiere sus caracteres definitivos sino a partir de la escolarización. Si bien desde el punto de vista epistemológico “niño” y “alumno” constituyen objetos muy distintos, desde una mirada histórica es imposible deslindarlos. El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento del niño en relación con la vida cotidiana de los adultos. La aparición de la escuela es un hecho emparentado a este alejamiento. Algunos trabajos constatan la necesidad histórica de la creación de organizaciones especializadas con el objetivo de formar a los niños en la lectura y la escritura pero que desde el punto de vista topológico, contribuyen a extirparlo de su tradicional vida familiar. La transferencia de la niñez del ámbito familiar al escolar implica un proceso de absorción por parte de un organismo históricamente nuevo y socialmente singular. No es casual que el nacimiento del sentimiento de infancia sea contemporáneo a la proliferación de discursos que normativizan las condiciones que deben ser generadas en esos ámbitos de permanencia de los niños. La situación de que haya niños encerrados en escuelas implica resolver, por un lado, el tratamiento que se les habrá de dar, la dinámica de la institución y por otro lado, se necesita resolver el modo en que estos niños habrán de ser sustraídos de la producción y el juego. Se deja de considerar al niño como un “hombre-pequeño” para colocarlo en su lugar de infante. Hoy sabemos que la pedagogía no coloca al niño en el lugar que le corresponde, sino que acompaña la creación moderna de ese lugar. Toda la producción discursiva de la pedagogía se pondrá como meta el intentar demarcar tanto los límites entre la infancia y la adultez, como los deberes y derechos que les atañen a cada uno de estos sectores en que ahora la población queda dividida. Si se dejan constantes las diferenciaciones sociales, las desigualdades etarias no constituían una diferencia esencial en lo que respecta al acceso al conocimiento con anterioridad al surgimiento de la infancia moderna. Estas desigualdades eran producto de un determinado grado de acercamiento al conocimiento, grado fuertemente asociado a su vez con la edad, la experiencia, la socialización informal, etc. En las instituciones educacio-

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nales anteriores al siglo XVI europeo, la edad no aparece como un determinante por lo que se constata la convivencia en ellas de niños y adultos (Flandrin, 1984; Ariès, 1960). Mas allá de la transmisión de la cultura adulta, la institución escolar ofrece el aprendizaje de ciertos saberes que poco tienen que ver, en apariencias, con la realidad futura de los educandos. No aprendemos para la vida, sino para la escuela, experiencia que habla de la importancia de las experiencias escolares en la vida de los niños. “Así se forman poco a poco en el espíritu del niño las ideas de relaciones sociales, incluso antes que él pueda ser miembro activo de la sociedad” (Emile, pág. 251) . De esto mismo también habla Ariès cuando afirma la existencia de una suerte de “cuarentena” en alusión a la temporaria reclusión, esa suerte de intervalo que acaba con la obtención del grado adulto. “Cuarentena” que a su modo era expresada del siguiente modo: “Que se instruya para las acciones de la vida antes de empezar a obrar” (Comenius en la Didáctica Magna, pág. 62) . Así, es posible anteponer con P. Meyer la eficacia de una tecnología especial de formación de la infancia. En sus propias palabras: “La escuela no es un modo de formación entre otros, ella fue concebida como la primera y, finalmente, como la última. Sus horarios ocupan todo el día de los niños, sus programas ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de la experiencia, e incluido en la enseñanza profesional, su disciplina definió un saber ser niño hecho de pasividad, obediencia, en una pedagogía de la intimidación”. (Meyer, 1977: pág. 23) La cita da testimonio de la fuerza infantilizadora de la escuela moderna, donde antes de aprender a ser adulto a través del descubrimiento de un oculto secreto, se aprende a ser niño. Este aprendizaje es operado en el

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proceso de escolarización e implica la circulación de saberes propios de la institución tendientes a configurar primero, y a consolidar después, la existencia del cuerpo infantil. Niño no se nace más que biológicamente; a ser niño se aprende y, sobre todo, se aprende en la escuela. La infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado “escuela” La configura. ción escolar implica un conjunto de reglas intrínsecas a la misma, ininteligibles fuera de ella y que trascienden los límites de la explicitación de fines que uno de los componentes de la relación impone y proclama como los únicos fines reales. La distinción entre edad infantil y edad adulta no se establece solamente por el arribo al conocimiento de ciertos saberes. El ejercicio del poder conferido a la población adulta va a traer como consecuencia una relación de dependencia de los niños hacia los mayores. Este sometimiento de los niños a los adultos y la existencia de la institucionalización del mismo no solamente instalan una relación singular entre unos y otros sino además garantiza la efectividad de la barrera separadora entre ambos estratos. Esta heteronomía construida en función de la institución escolar es avalada por la voz del pedagogo que conoce, se entromete, disecta las conductas infantiles: desde hace ya varios siglos la pedagogía moderna ejerce un poder capaz de construir saberes acerca de la infancia y promover en la infancia determinados saberes. Si se recuerda la conceptualización de infancia efectuada por Comenius, la presencia de una niñez no pedagogizada y la ausencia de una pretensión de control del cuerpo infantil basando la actividad educadora solamente a partir de la confianza en un método de enseñanza eficaz; habrá de concluirse que no puede enaltecerse a Comenius más allá de sus propios logros, sus propias limitaciones, su propia época. La descripción de la infancia construida por Comenius deja en claro por lo menos en lo respectivo a esa problemática que no todo ya fue dicho por el pedagogo bohemio y, sobre todo, que una mera “traducción” a la realidad educativa contemporánea no alcanza para comprender la complejidad de la producción de los pedagogos del siglo XVII y su lugar en el devenir de la pedagogía moderna.

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La pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las más actuales posiciones pedagógicas. Comenius constituye una referencia inicial puesto que dispone elementos sin los cuales la pedagogía moderna será irreconocible en sus principales facciones y matices presentes. En el capítulo X de la Didáctica Magna, Comenius comienza a desarrollar esos postulados que habían aparecido al comienzo de la obra marcando la finalidad de la misma. Se trata de construir un instrumento capaz de “enseñar todo a todos” de la mejor manera posible, lo que suele resumirse bajo el título de “ideal pansófico” . En ese último “todos” Comenius incluye a varias categorías: por un lado a todas las edades para él contenidas en la juventud; por otro, a los dos sexos y por último, a todas las clases sociales. Las polémicas acerca del lugar que exactamente se le brinda a los pobres en la Didáctica Magna es ciertamente discutible. El aspecto cuantitativo del ideal pansófico supone en Comenius una operación muy compleja. Siguiendo a Lutero, plantea que en “todas las ciudades, plazas y aldeas se carecen de escuelas” (pág. 83). Comenius es consciente que hasta la época en que está escribiendo “se ha carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin” pero a la vez tiene confianza en la realización de esa gran operación de creación de escuelas. Las escuelas poseen fines y estos son obligatoriamente los consagrados por el autor. La normativización de los fines de la escolaridad, es típica de la modernidad pedagógica. La propuesta comeniana de dispersión de los establecimientos escolares es muy ambiciosa. Su sentido es el de absorber en ellos a todos los niños y jóvenes: “Así habrá una escuela materna en cada casa; una escuela pública en cada población, plaza o aldea; un Gimnasio en cada ciudad y una Academia en cada Reino o provincia mayor”. (Didáctica Magna: pág. 273, el subrayado es del texto).

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4.2. El dispositivo de alianza escuela-familia La operación de universalización comienza con el pase de la educación familiar a la escolarización; lo que en Comenius no supone necesariamente el pase de lo privado a lo público. Desde el inicio de la obra se tiende a la desprivatización al proclamarse la necesidad de que el educador no sea el padre sino el maestro. Para Comenius la educación de los hijos “corresponde naturalmente a los padres (...) a los cuales prestan ayuda los maestros de las escuelas” (pág. 66). Esto en un principio se debe a que “son raros (...) aquellos que o sepan o puedan o estén sin ocupaciones para entregarse a la enseñanza de los suyos” (Ibid). Aquí la función docente es complementaria de la paterna y surge en virtud de la detección de una carencia. “Y aunque no faltaran padres que puedan dedicarse completamente a la enseñanza de sus hijos, es mucho mejor que se eduque a la juventud reunida porque el fruto y la satisfacción del trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los demás” (Didáctica Magna: pág. 68-69; el subrayado es del texto). Mas allá del “saber” el “poder” o el “querer” de los padres, se termi, na imponiendo un criterio de utilidad. Esta utilidad parece radicar en tres cuestiones: una de índole didáctico según la cual los niños aprenden mejor al lado de otros niños; un segundo motivo, el dejar la educación escolar a un especialista supone la renovada referencia al orden arrancándose la actividad educadora de la buena o mala voluntad paterna; por último, el orden empieza en la procura de una racional decisión en cuanto a la división social del trabajo: “cada uno hace una cosa sin distraerse de las otras” (Ibid). La educación escolar será transferida a la esfera pública, lo que implica un control general y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia. Luego se verá que ese control sólo puede ser ejercido por el organismo que en Comenius aparece representando el interés general: el estado. Ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos: ahora son los especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niñez. Este reclamo de traspaso de la educación infantil a la esfera pública

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requiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre los adultos en cuestión: los padres y los maestros. Para lograr el cometido de la universalización a través de un sistema público, es necesario un tácito contrato entre maestro y padre. No hay posibilidad de universalización de la educación escolar si este dispositivo de alianza maestro-padre; escuela-familia, no está lo suficientemente instalado e institucionalizado. En el caso de J. J. Rousseau, algunos pasajes de Emile expresan con singular crudeza esta preocupación: “Emile es huérfano. No importa si tiene padre y madre. Cargo con sus deberes, sucedo a todos sus derechos. Él debe honrar a sus padres pero debe obedecer sólo a mí. Es mi primera y mi única condición” (Pág. 57) . Rousseau decididamente mata a los padres. La única condición para establecer una alianza es que el niño se transforme en alumno. Rousseau penetra en la naturaleza misma del contrato: si el maestro carga con el deber que “naturalmente” le corresponde al padre, también heredará sus derechos “naturales”; o sea, el poder total sobre el hijo ajeno pero ahora categorizado como alumno. Como la infancia en Comenius aparece apenas como un producto de un ordenamiento superior, incapaz de volverse contra todo el modelo, el autor no precisa disponer de mecanismos de coacción para garantizar la permanencia de la alianza. Comenius apenas esboza el dispositivo de alianza, sobre todo porque su concepción no pedagogizada de la infancia no permite mayores adelantos. No cabe duda de que en la obra, este dispositivo ya se encuentra en proceso de instauración. No parece arriesgado afirmar que es enteramente necesario para la existencia de un programa de universalización, un acuerdo más o menos tácito entre los que están “naturalmente” encargados del niño y los que estarán efectivamente encargados del alumno. Además, en Comenius ya aparece una característica nodal: la pedagogía presentará a la familia y a la escuela en condiciones equivalentes para estrechar lazos contractuales, como dos sujetos sociales iguales que voluntariamente se disponen a aliarse con una finalidad determinada. 4.3. “Uniformidad en todo”: simultaneidad sistémica

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Si bien el “dispositivo de alianza” es uno de los componentes que tiende a la efectivización del ideal pansófico, no es el único. Otro de los elementos es el de la extensión generalizada de los establecimientos escolares con un funcionamiento homogéneo de esa extensión. A este fenómeno lo hemos dado en llamar “simultaneidad sistémica” (Narodowski, 1989), definiéndola como un mecanismo de equiparación de la actividad escolar en lo que respecta a su funcionamiento en un período dado de tiempo y dentro de un espacio determinado. A Comenius le importa generar un modelo capaz de distribuir equitativamente los saberes generados por la humanidad. Se dedica a normativizar los elementos indispensables que habrán de constituir el modelo buscado y su interés es que éste sea armónico internamente. Es decir, no solamente todos deben ir a la escuela sino, además, todos deben hacerlo al mismo tiempo. Mismo tiempo en lo que respecta a la edad; mismo tiempo en lo que respecta a la época del año; mismo tiempo en lo que respecta a las horas del día. La adecuación de la organización escolar a criterios de tiempo es fundamental y la simultaneidad sistémica será el corolario más claro de ese criterio al menos en lo atinente a la cuestión cuantitativa del ideal pansófico: “Gran parte de la buena organización de las escuelas ser la acertada distribución del trabajo y el reposo, o sea de las labores y las vacaciones y recreos” (Didáctica Magna: pág. 117; el subrayado en . el original). En la obra de Comenius, el empeño puesto en ordenar se expresa fehacientemente en la pretensión de ubicar los elementos de la sucesión en un tiempo dado, lo que conforma la gradualidad. Ningún elemento debe quedar fuera del segmento trazado, ya sea del ordenamiento sucesivo o vertical o del simultáneo u horizontal: “Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que cada año, mes, día y hora tenga su particular ocupación” (Didáctica . Magna: pág. 134). El ideal pansófico y todo programa de extensión escolar estipulado

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por la pedagogía moderna estará sustentado por un fuerte interés normalizador, homogeneizador. Por un lado, las escuelas no estaban armonizadas en su interior: “... no había objetivos determinados ni metas fijas a las que hubiesen de llegar los discípulos en cada año, mes o día y todo era indeciso” . (Didáctica Magna: pág. 174; subrayado es del original). Pero además, las actividades de las distintas escuelas, según Comenius, no estaban compatibilizadas entre sí: “... se empleaban múltiples y variados métodos diferentes en cada escuela; y cada Preceptor el suyo...” (Ibid; subrayado en el original). Frente a este desorden y frente a esta heterogeneidad Comenius propone la simultaneidad sistémica bajo el precepto de “Uniformidad en todo” (pág. 153). Declara la necesidad de instalar un sólo método para enseñar, respectivamente, ciencias, artes y lenguas; una sola edición para los libros de cada materia y, básicamente, pretende que: “En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios” (Ibid) . “La diversidad de métodos —concluye Comenius en el Capítulo XVII de la Didáctica Magna— confunde a la juventud y hace más intrincados los estudios” (Ibid) . Este afán uniformizador genera regularidades para cada escuela y estas regularidades a su vez se engarzan meticulosamente entre sí para lograr que todos los procesos escolares se den en un mismo tiempo. En la Didáctica Magna, Comenius intenta delimitar al máximo el accionar efectivo de la escuela. Para esto estipula horas adecuadas e inadecuadas para cada actividad: “No dedicar a los estudios públicos más que cuatro horas que se

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distribuirán: dos por la mañana y otras dos por la tarde” (Didáctica . Magna: pág. 291; subrayado en el original). Y a su vez cada período horario tiene un destino particular: “Las horas de la mañana se dedicarán al cultivo y desarrollo del entendimiento y la memoria, y por la tarde, al ejercicio de la mano y la palabra” (Ibid, subrayado en el original). . Esta problemática que se corresponde con la disposición temporal de las actividades escolares y su valor en relación con los procesos institucionales más generales, ha sido analizado en algunos textos en los que se ha puesto particular énfasis en el valor fundante de la obra de J. B. de La Salle. La Salle fue el organizador de una orden religiosa católica, “Hermanos de las escuelas cristianas” que, sobre finales del siglo XVII, produjo un importante movimiento escolar tanto en el plano de la fundación de escuelas como, y esto es lo que aquí interesa, en el de la generación de discurso pedagógico. En la obra de Comenius y en toda la pedagogía moderna, esa procura del orden en todo, supone al factor tiempo como elemento central. De este modelo surge la armonización de las actividades de todos los alumnos, de todos los docentes, en todas las escuelas pertenecientes a un mismo grado de la secuencia. La consecuencia visible está representada por lo que en la actualidad se suele denominar “calendario escolar” . “Será muy conveniente que todas las escuelas públicas se abriesen y cerrasen una sola vez al año (nuestra opinión aconseja que esto se efectúe en el otoño mejor que en la primavera o en otra época), y de esta manera la labor de cada clase se llevará a cabo por completo cada año y llegando todos los alumnos al fin a un mismo tiempo (salvo aquellos cuya torpeza no lo permitiera) pasarán juntos a la clase siguiente...” (Didáctica Magna: pág. 314; subrayado en el original). La universalización posee en la simultaneidad sistémica un mecanis-

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mo constitutivo esencial. El control sobre el tiempo hace que en todas las instituciones educacionales, lo sucesivo y lo simultáneo sean ligados ordenadamente. A través de un claro proceso de homogeneización, se pretende eliminar la presencia de factores indeseados. Sintetizando, dos de los elementos que configuran la universalidad han sido delineados en los párrafos precedentes. Por un lado, en el nivel de lo particular, en Comenius la universalidad precisa de la emigración de lo paterno a lo magisterial; de la familia a la escuela, estableciéndose un dispositivo de alianza con el fin de garantizar el flujo de la niñez de uno a otro polo. El segundo elemento es la simultaneidad sistémica y se corresponde con el nivel de lo general. Si la infancia irá a emigrar del hogar a la escuela y si se pretende que todos los niños emigren, habrá que administrar un sistema que garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas, lo que supone una acertada diagramación del uso del tiempo y un exhaustivo control del aprovechamiento del mismo. Como consecuencia de la experiencia personal de Comenius en relación con los innumerables escollos que él mismo encontró al intentar plasmar la universalidad, el lugar dejado a la acción del estado es prácticamente un ruego cuando se dirige a los “magistrados políticos”: “En el nombre de Cristo os ruego; por la salvación de nuestra posteridad os imploro; poned en ello (en la educación de los niños) vuestra atención” (Didáctica Magna: pág. 324) . Comenius explicita que sin la instancia estatal será imposible lograr la Universalidad, ya que no será garantizada la educación de los más pobres. “¿Cómo se conseguirá que los hijos de los pobres pudieran asistir a la escuela?” (pág. 318) se pregunta. “No reparéis en gasto alguno: dadlo al señor y él lo devolverá con creces (...) si pensamos que esto está sabiamente dicho lo de que no hay que perdonar gasto alguno para educar rectamente a un adolescente...” (Didáctica Magna: pág. 324-325; el subrayado en la obra). Comenius es altamente consciente del hecho de que coordinar las

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acciones para homogeneizar la educación escolar y garantizar la universalidad hace necesaria una “asociación colegial” (Ibid. pág. 319) que coordine entre sí todas las tareas educacionales. “Para obtenerla se requiera la autoridad y liberalidad del Rey; de un príncipe o de alguna República: un lugar alejado del bullicio, una buena biblioteca y lo demás que se precise” (Didáctica Magna: pág. . 319) Nótese que hasta ahora han sido descriptos los dos requerimientos indispensables efectuados en favor de la acción estatal que garantiza la universalidad: primero, el respaldo financiero; segundo, el respaldo político de la “autoridad y liberalidad” del máximo representante del estado. Es claro que se está efectuando un llamado al poder unificador de un estado central. El estado representará finalmente el interés general, por lo que no habrá nadie “que intente mover la voluntad en contra; antes bien, todos anhelen ser agentes de la divina bondad...” (Ibid) Un dispositivo de alianza entre la escuela y la familia que garantiza el flujo de la infancia de un ámbito al otro constituye el primer engranaje. Un sistema de simultaneidad que homogeiniza la actividad propiamente escolar, conforma el segundo engranaje. Un ente coordinador e integrador es el estado, que dispone los elementos políticos y financieros indispensables para el buen funcionamiento de la maquinaria. Un ideal pansófico en el horizonte, a donde dirigir los esfuerzos. Comenius reconoce que “el enseñar todo a todos” no supone que: “...todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible dado la brevedad de la humana existencia” (Didáctica . Magna: pág. 75) ¿Cómo enseñar “todo” si dicha operación es antinatural e impracticable? La respuesta consiste en formar al ser humano en los fundamentos de todas las cosas: “...debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más importantes cosas que existen y

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se crean” (Ibid). A esta regla general le aplica un principio de transferibilidad: “...que no ocurra nada en nuestro paso por este mundo que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin dañoso error” (Ibid). El esfuerzo comeniano es un esfuerzo fundamentalmente didáctico. Pasará mucho tiempo hasta que la pedagogía pueda pensarse a sí misma y de ese modo llegar a problematizar sus propias condiciones de posibilidad. La pedagogía iniciática comeniana se condensa con la didáctica. Por esta razón es que el discurso pedagógico moderno es básicamente normativo y hace de los distintos “deber ser” una cuestión crucial. Para Comenius, “El caudal de los trabajos escolares diferirá en la forma, no en la materia” (pág. 273). Esto significa que las cuatro escuelas estipuladas (maternal, común, latina y academia) poseerán los mismos contenidos de la enseñanza que se corresponden a la delimitación de los fundamentos del “todo” y contendrán un abordaje didáctico diferente en cada uno. La variación está dada por la graduación efectuada para la creación de cada una de las escuelas. El resultado de esta operación es que los alumnos ubicados en etapas diferentes de la serie serán formados en los mismos saberes, pero accederán a un grado más o menos complejo de profundidad del mismo, lo que a la vez supone estar más o menos cerca del fin (o del inicio) de la serie. En palabras del autor: “...en las escuelas primarias ha de enseñarse todo de un modo general y rudimentario y en las siguientes también se enseñará todo; pero de un modo más particular y minuciosamente...” (Didáctica Magna: pág. 274). El acceso al conocimiento debe efectuarse de lo simple a lo complejo y de lo general a lo particular hallando en la Didáctica Magna una expresión fehaciente de metodologización escolar de estos procesos. Como fuera antes apuntado, para Comenius la anterior educación era ineficiente por no estar asentada en bases racionales. La capacidad de ordenar y construir series complejas dota a la pedagogía del medio especial con el que hacer de la intervención en la formación de los hombres una disciplina rigurosa. Algunas de las críticas que Comenius explicita respecto del método

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seguido por la pedagogía anterior son: las escuelas no estimulan al estudio; “jamás se enseñan todas las cosas ni siquiera de un modo elemental”; se utilizan métodos violentos; “la erudición es más verbal que real”; etc. En todas esas críticas se vislumbra la posición contraria: el método didáctico es ordenable; por lo tanto, una ordenada y racional esquematización de los hechos educativos pueden mejorar la actividad escolar. Esta intención racionalizadora aparece en la obra comeniana en lo atinente al método didáctico en un precepto: enseñar y aprender pueden convertirse en tareas fáciles si son encaradas con solidez y rapidez (capítulos XVII, XVIII y XIX de la Didáctica Magna). Los fundamentos que Comenius explicita en relación a la facilidad para enseñar y aprender son diez. Algunos se relacionan con el respeto a la etapa vital de los alumnos: el primero, “Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia”; el segundo, “Se acata con la debida preparación de los espíritus” y el séptimo, “...no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad, o por razón del método” (Didácti. ca Magna: pág. 138). En conclusión, el adaptar las acciones a la situación específica del educando constituye la primera clase de fundamentos para hacer más fácil la educación escolar. La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va aprender sino con el camino que debe tomar el que va a enseñar: (III) “Se procede de lo general a lo particular”; (IV) “...de lo más fácil a lo más difícil”; (V) “...no se carga con exceso a ninguno de los que va a aprender”; (VI) “...se procede despacio en todo”; (VIII) “...se enseña todo por los sentidos actuales” y (X) “...siempre por un sólo y mismo método” (Ibid). Todos los preceptos ordenan directamente la actividad del educador a fin de que nada de su accionar quede librado ni al azar ni a su propia iniciativa. La última clase de fundamentos está compuesta por un único precepto que alude al contenido de enseñanza: (IX) “...(se enseña todo) para el uso presente” (Ibid). Para Comenius, la inmediatez en la aplicación de lo aprendido forma parte de la fundamentación de la facilidad para aprender. En este sentido, Comenius declara: “Aumentarás la facilidad en el discípulo si le hace ver la aplicación que en la vida común cotidiana tiene todo lo que le enseñes (...) Nada

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se enseñe sino es para su uso inmediato” (Didáctica Magna: pág. 152; . el subrayado es del original). Por lo visto, ordenar significa simplificar y facilitar en lo que respecta a la transmisión de saberes. Ordenar significa que cada acción, cada reflexión, cada atisbo de la voluntad de enseñantes y enseñados se encuentre encuadrado en un plan metódico de actuación. La operación ordenadora de la transmisión de saberes en la institución escolar recae en el interés por la “...abreviada rapidez en la enseñanza” (pág. 173). Comenius comienza por criticar tres características de la enseñanza anterior. Por un lado, que cada maestro trabajaba separadamente, por otro, que solían existir varios maestros para un mismo conjunto de educandos y por último, que los libros que se leen no están unificados, lo que causa confusión. La solución para estos problemas radica en el concepto comeniano de “instrucción simultánea” (Didáctica Magna: pág. 175). Comenius propone algunas recomendaciones para disponer al conjunto de alumnos. La instrucción debe dirigirse a educar a “todos al mismo tiempo y de una sola vez” lo que constituye el principio mismo de la simul, taneidad. Esto implica una operación más de homogeneización de ese conjunto, ya que no hay otro modo de actuar sino es a partir de “Estimular la atención de todos: el trabajo simultáneo de los alumnos provocará la emulación y por lo tanto “el mayor aprovechamiento de los discípulos” . Que todos aprendan al mismo tiempo bajo la tutela de un docente trae de suyo la necesidad de unificar los contenidos de la enseñanza, tanto en el nivel de cada institución como en el de todo el sistema. Una de las consecuencias más importantes de la puesta en práctica de la instrucción simultánea es la necesidad de existencia de la estipulación de los contenidos a trasmitir. Lo que Comenius ha producido es un curriculum unificado para la enseñanza en un determinado espacio territorial. La instrucción simultánea es el medio a través del cual es posible extender un curriculum unificado en un sistema de simultaneidad. Así es posible presumir que en un momento dado, un maestro está enseñando una determinada materia a un grupo de alumnos repitiéndose la función en todas las escuelas en un espacio dado: el mismo método, los mismos contenidos, la misma edad...

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Lecturas Capítulo IV: Modernidad y Educación en América Latina

Lectura Obligatoria Nº 1 Casassus, Juan. La Escuela y la (des) Igualdad. Santiago de Chile, Lom Ediciones Ltda., Colección Escafandra, 2003, pp. 23-59.

Juan Casassus Especialista regional de UNESCO para América Latina y el Caribe en Política, Gestión y Evaluación Educativas, Chile. Licenciado en Sociología de la Univ. Católica de Santiago de Chile, Magister/DEA en Psicología de la Sorbonne de París. Obtuvo un Doctorado en Economía de la Educación en la Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, París. Es Especialista regional de UNESCO para América Latina y el Caribe en Política, Gestión y Evaluación Educativas. Ha escrito varios artículos y capítulos en libros sobre su especialidad y entre las publicaciones más destacadas se encuentran: Tareas de la Educación, Ed. Norma/Kapelusz, Buenos Aires, 1995 y Claves para una Educación de Calidad, Ed Norma/Kapelusz Buenos Aires, 1996.

Capítulo I Planteamiento del problema Marco histórico del desarrollo de la educación en América Latina Antes de fundamentar la argumentación que se desarrolla en este libro, es preciso entregar una breve visión del desarrollo histórico de los sistemas educativos en América Latina.1 El desarrollo de la institucionalidad educativa puede ser vista como expresión de las coaliciones de los actores sociales que las sustentaron y de las necesidades de integración social.
1 Esta parte se fundamenta

en un texto más extenso publicado en Tareas de la educación, J. Casassus, Kapelusz, Buenos Aires, 1996.

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En América Latina se puede distinguir un patrón general de alianzas en favor de la educación pública. La forma específica que dicha alianza adquiere, los actores que en ella intervienen y los momentos en que ella ocurre varían de país en país. A pesar de la diversidad de situaciones nacionales, se puede postular la existencia de dicho patrón, cuyo cambio en el tiempo corresponde a una transformación de carácter regional y no solamente nacional. En su evolución se pueden distinguir cuatro etapas. La primera, que coincide con los movimientos de independencia y se desarrolló a lo largo del siglo XIX. Fue una etapa de gestación de una alianza política en favor de la educación pública. Con el advenimiento del siglo XX, y hasta el primer tercio del siglo, se puede distinguir una segunda etapa, en la cual la alianza se amplía y fortalece con la aparición de nuevos sectores sociales que entran a participar en el sistema político. Es el comienzo de una fase en la que —a pesar de los profundos conflictos y cambios ocurridos en la sociedad— la alianza mantiene su estabilidad durante la mayor parte del siglo. Sin embargo, esta estabilidad se ve afectada por una crisis del compromiso de postguerra y el agotamiento del populismo, hacia fines de los años ‘70. Al debilitarse los compromisos internos, se inicia entonces un período de desmantelamiento de las alianzas. La cuarta etapa coincide con el comienzo de la década de los años 90, donde asistimos a esfuerzos importantes orientados a establecer bases para construir una nueva coalición, y donde existen condiciones políticas que indican la fragilidad de las políticas educativas, que no logran producir o mantener el objetivo central de la integración social.

2 Véase, por ejemplo, del

autor, “La transformación del Estado y la Descentralización de la Educación” en La , descentralización educativa y sus desafíos, PIIE, Santiago, abril 1991. También, “¿Debe el Estado ocuparse aún de la Educación?” en Boletín del Proyecto Principal Nº 30, UNESCO, Santiago, Chile, abril 1993.

Educación y nación. La naturaleza política de la gran alianza original Las relaciones entre el Estado y el desarrollo de los sistemas educacionales públicos o nacionales2 se manifiestan con particular claridad cuando, al iniciar su vida independiente, los países latinoamericanos se preocuparon por constituirse en Estados Nacionales. Desde las luchas por la emancipación a inicios del siglo XIX, la relación entre Estado y Educación se encontró mediatizada por la idea de generar la Nación, al tratar de inculcar en la población un sentimiento de pertenencia a un conglomera-

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do nuevo. Dicho proceso constituyó un gran esfuerzo de gestación de una identidad común para el conjunto de la población. Consistió en un empeño por generar, en un colectivo humano diverso, los sentimientos de pertenencia y de participación en una identidad mayor. Este esfuerzo podría ser comparado con la creación de una religión civil, es decir, la creación de la nación como el desarrollo de una creencia de la población en sí misma. Así, por ejemplo, desde México, ya en 1814, Morelos hacía un llamado para la creación de una educación pública;3 en Venezuela, la Disposición Constitucional de 1811 requería la educación de todos los ciudadanos para “hacerles comprender la íntima unión que tienen con los demás ciudadanos”;4 en Argentina, en 1810, se buscaba por intermedio de la educación popular, la creación de un nuevo país, para “echar los fundamentos de la prosperidad perpetua” 5 Todos ellos llaman a constituir nuevos países . como Estados herederos, emancipados de la cultura occidental, donde en cada uno de ellos prevalezca una religión común, una lengua común y un contenido político antifeudal y emancipador, inspirado en los principios de la Ilustración. La coalición fundacional se constituyó entonces, principalmente alrededor de la dirigencia política, grupos terratenientes, iglesia católica y ejército, los que configuraban la cúspide de la pirámide social de carácter feudal heredada de los imperios español y portugués al momento de la conquista de América. Esto no quiere decir que no hubo conflictos entre las élites de poder. Más allá del acuerdo básico de enseñar a las poblaciones los rudimentos de la lectura y las matemáticas, los conflictos se dieron en torno a las formas culturales de construcción de la identidad nacional que iban desde los ejes del republicanismo trasnacional hasta la ubicación del nacionalismo católico como foco de identidad. 6 Estos conflictos en torno a la identidad fueron positivos en la medida que en algunos países la gran alianza fue pluralista y abierta, mientras que en aquellas donde el conflicto fue menor, la gran alianza fue unidimensional y cerrada. En los primeros, están los países que consolidaron sus democracias tempranamente, como Argentina, Chile y Uruguay. Pero por sobre rivalidades políticas, la preocupación de la coalición fue consolidar el Estado mediante la construcción de la Nación. El instrumento para ello sería el sistema de educación pública y nacional que era
6 Braslavsky Cecilia, “La 3 Morelos y Pavón, José

María. “Los sentimientos de la nación” citado por Álvarez, , Isaías, y otros en “Currículo y Descentralización en la Educación Básica Mexicana” (Borrador) UNESCO/OREALC. Santiago, Chile, Nov. 1993.
4 Fermín, Manuel, Momentos

históricos de la educación venezolana, págs. 67-68, Imprenta de la República, Caracas, Venezuela, 1973.
5 Belgrano, Manuel, en el

Correo de Comercio del 21 de julio de 1810, citado por Gregorio Weinberg en Modelos educativos en la historia de América Latina, págs. 88-89, Ed. KapeluszUNESCO/CEPAU/PNUD, Buenos Aires, Argentina, 1984.

concertación como estrategia de reforma educativa y del Estado” en ¿Es posible concertar las políticas educativas? FLACSO, Buenos Aires, 1995.

Sólo uso con fines educativos

383

preciso crear. El Estado necesitó a la Educación y la Educación necesitó del Estado, y el motivo fue la transformación y constitución de las poblaciones nativas, criollas e inmigradas, en ciudadanía. El sistema de educación pública fue un acto político cuya finalidad se manifestó en un esfuerzo de integración de los sectores populares a la vida de la sociedad, mediante el cual se esperaba transformar al “súbdito fiel a la corona” española, en un
7 Ver Weinberg, Gregorio,

“ciudadano activo” 7 . El propósito de la coalición fundacional para desarrollar la educación pública aparece así como un acto político que constituye el acuerdo de las élites de poder para estructurar, desde la cúspide central, un sistema integrador de las poblaciones para la construcción del Estado. Es interesante notar que la eficacia de esta coalición política radica precisamente en su opacidad, es decir, en el hecho de que al ser un acto político no vinculado a la política contingente, es interpretado como un acto “por sobre la política” . Al parecer, es en este rasgo de la coalición, considerada como una alianza que se encuentra situada “por sobre la política” donde radica el factor clave , de la estabilidad de las coaliciones en favor de la educación. Una coalición articulada en torno a una materia “por sobre la política” es una coalición , articulada en torno a un consenso. Sin embargo, este consenso no es un consenso general, sino el acuerdo entre ciertos grupos. Una mirada a lo que fue el nuevo Estado, muestra un Estado dominado por grupos elitistas como lo fueran las distintas versiones de las corrientes conservadoras y liberales; grupos que compitieron y se alternaron en el poder, compartiendo una visión católica del mundo, con una tendencia marcadamente centralista y una voluntad nacionalista. Como un reflejo de ello, la alianza política llevó a la instauración de sistemas educativos, que fueron instrumentos sociales, encargados de definir el tipo de ciudadanía que constituiría la identidad cultural y política de los países. Este fue un proceso largo que demoró un siglo y fue posible gracias a la estabilidad de la alianza fundacional. Esta alianza tuvo cuatro características que no siempre han sido destacadas en la investigación: pluralis-

op. cit.

8 Braslavsky, Cecilia. La

concertación como estrategia de reforma educativa y del Estado, pág. 28. Texto inédito, FLACSO/UBA, Buenos Aires, Argentina, 1994.

mo, apertura, dinamismo y diferenciación según los países.8 En relación a su pluralismo, a pesar de una imagen homogeneizadora, expresada en la voluntad de iniciar a la población en los códigos de lectoescritura y cálculo, la formación de una moral disciplinadora y de un sentimiento de

384

Modernidad y Educación

pertenencia, fue en los mensajes acerca de la construcción del imaginario colectivo donde primó la diversidad de modelos, que van desde la colocación del republicanismo transnacional como su eje, hasta el nacionalismo católico en el centro.9 Este pluralismo se debió a la apertura del sistema educativo de entonces a los procesos culturales, políticos y sociales de la región. Efectivamente, la estabilidad de la alianza fue mayor, más dinámica y más productiva en aquellos países donde se dio mayor pluralismo y apertura. En esos países, por una parte, el sistema logró generar una fuerza de trabajo conveniente a los intereses de los grupos dominantes, pero al mismo tiempo formó ciudadanos que luego compitieron con ellos por la hegemonía política en la sociedad. La competencia por el poder no puso en riesgo la gestación del sistema. Ella no fue en contra o a favor del sistema, sino que lo utilizó como un referente para determinar quién lo controlaría y quién podría estar en posición de imponer visiones del mundo dentro de él. En sí, la competencia fue una fuente de inestabilidad; sin embargo, ella se dio dentro de un sistema que fue capaz de absorber —mediante negociaciones, ajustes, y, en más de un caso, imposiciones— las diferencias de carácter cultural, religioso o étnico de los distintos grupos. Los acuerdos básicos en torno al establecimiento del sistema educativo hicieron que la lucha por el poder se tradujera en una competencia dentro del marco de lo que puede ser denominado un conflicto crecientemente controlado.
9 Braslavsky Cecilia, pág. 29,

Op. Cit.

Educación, democracia y progreso: la Alianza se amplía Los sistemas educativos estatizados fueron un legado de la alianza política del siglo XIX. El logro central del establecimiento de sistemas educativos fue la construcción de un poderoso instrumento de intervención social, que reforzó el protagonismo del Estado en la sociedad. Su acción estaría ahora íntimamente relacionada con prácticas centrales para la vida de las sociedades complejas, como son la asignación de conductas sociales (la regulación social) y la asignación de roles en la sociedad (la reproducción o la redistribución de las relaciones sociales). Por su función, los sistemas educativos pasan a determinar quiénes son los que deben aprender, cuáles son las cosas que se deben aprender y para cumplir qué funciones específicas.

Sólo uso con fines educativos

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Una vez que los sistemas quedaron establecidos y, en consecuencia, estuvo determinado el tipo de ciudadanía que éstos deberían producir, quedó abonado el terreno para que la alianza política “por sobre la política” entrase en una etapa de ampliación y de cambio en la orientación de las políticas educativas. Cuando se estructuraron los sistemas, los contenidos educativos que se impartían constituyeron una reacción contra las coronas de España y Portugal, y tendían, en un programa moralizante, hacia la
10 Una de las expresiones

integración de las poblaciones para la construcción de la nación.10 A la función de “formar una nación” que incluía el mantener y fortalecer la nación mediante su diferenciación de los ex-centros coloniales y también de sus nuevos vecinos, se agrega ahora la necesidad de que los sistemas educativos pudiesen darle un contenido propio proyectado a la nación, abriendo paso al nacionalismo en educación. Cuando las bases de la nación estuvieron asentadas, el proyecto nacional de educación se abre a otro que es, básicamente, el proyecto del progreso, el proyecto voluntarista de vincular el quehacer de los sistemas educativos con la idea del progreso. Una vez más, fuertemente influenciados por las corrientes de pensamiento predominantes en Europa, se produjo un cambio en el “mito sustentador” vale decir, el paradigma social, el tema y los conceptos uni, ficadores que dan contenido al proyecto social al que debe contribuir el sistema educativo. Principalmente, ya no se trata más de un proyecto fundacional, sino de un proyecto secularizante ligado al racionalismo y a la idea del progreso. El cambio de mito sustentador reflejó una apertura en el pensamiento relacionado con la educación y lo revitalizó, al generar condiciones favorables para la ampliación de la alianza en favor de la educación pública. En esta ocasión, la alianza se fortalece porque en el nuevo discurso se encuentran representados otros sectores sociales ligados a la dinámica de un proyecto de progreso. En los inicios del siglo XX, la composición de la alianza política en favor de la educación es esencialmente la misma que constituyó la alianza original; sin embargo, progresivamente entran a participar en la coalición los nuevos actores sociales del sistema político: los sectores representativos de una industrialización emergente, una incipiente clase media, la burocracia estatal y los cuerpos corporativos ligados a ella.

más interesantes de este fenómeno es lo que Gregorio Weinberg recoge de la guerra de los catecismos en su libro ya citado, en el cual hace referencia a textos como el “Catecismo político cristiano dispuesto para la instrucción de la juventud de los pueblos libres de la América meridional” de José , Amor de la Patria. (Santiago de Chile 1810), o el “Catecismo público para la instrucción de los neófitos o recién convertidos al gremio de la Sociedad Patriótica” (Buenos Aires, 1811).

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Modernidad y Educación

El progreso es una noción íntimamente ligada a la dinámica generada por la revolución industrial. En la idea misma del progreso está contenido el proyecto industrializador, que comprende, por cierto, no sólo una nueva cultura y una nueva relación con el trabajo, sino que también incluye requerimientos propios en cuanto a los recursos humanos que lo hacen posible. La introducción de la faceta industrializadora constituye un fortalecimiento considerable de la alianza en favor de la educación pública, pues asocia a una nueva clase emergente, la que tendrá un rol preponderante en la transformación de la sociedad. La alianza se transforma en una alianza política y económica. Los sectores medios también se integran a la alianza. Que el proyecto de progreso sea secularizante, implica, entre otras cosas, que las estructuras sociales se desacralizan. La separación entre Estado e Iglesia se ha consolidado en varios países, y la estructura social se vuelve permeable a las nuevas clases sociales. La movilidad se pone al alcance de las poblaciones mediante el acceso a la educación. De hecho, la educación pasa a ser percibida como el factor principal de movilidad social. Por ello, la alianza pasa a ser una asociación que cuenta no sólo con la adhesión de las elites sino también con la adhesión de la población. Por este hecho, la coalición política se transforma en una coalición política, económica y también social. Una alianza de esta naturaleza pudo, en general, legitimar y mantener, durante gran parte del siglo XX, acuerdos básicos en favor de la educación pública. Los principios y los actores sustentadores de la alianza se mantuvieron conforme a sus compromisos, a pesar de grandes transformaciones sociales, como lo fue, por ejemplo, la transformación de las economías agrarias en economías industriales. La expansión de los sistemas educativos La nueva etapa de la alianza tuvo consecuencias importantes para los sistemas educativos, y para que éstos pudiesen cumplir con su función instrumental fue necesario fortalecerlos y adaptarlos. En esta nueva etapa, los sistemas educativos pasan a enfrentar tres tendencias distintas: una primera tendencia reflejada en una progresiva especialización; la segunda, dirigida hacia la expansión cuantitativa de los sistemas, y la tercera, que se confronta con los procesos industriales emergentes.

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La especialización de la educación es un hecho de la más alta importancia, porque introdujo las bases de autonomía relativa en una esfera que fuera hasta entonces enteramente dependiente de otros poderes en la sociedad, tanto en la formulación de políticas educativas y de sus contenidos como en sus prácticas. Se pueden señalar dos procesos centrales asociados a la especialización. El primero de ellos fue el resultado de un cambio en la forma de percibir la educación. Hasta entonces, la educación era vista como una actividad moralizante, como una manera de “civilizar” a la población considerada en estado de barbarie. La percepción de la educación como actividad encargada de formar a las poblaciones dotándolas de un carácter moral y cívico, dio paso a otra visión, en la cual la educación era percibida como una actividad científica, por cuanto reivindicaba una pedagogía propia, que se sustentaba en el positivismo y que contenía una visión racional, optimista y secular del ser humano. El impacto de este cambio al despuntar el siglo XX, se hizo sentir con particular fuerza en Argentina, en la nueva república del Brasil, en Chile y en México. Esta visión, empero, no se transformó necesariamente en una postura antagónica a la visión “civilizadora” Lo que ocurrió fue un cambio . que tuvo por resultado consolidar la facultad de definir lo civil como una atribución del Estado, facultad que ahora sería además percibida como una atribución ejercida como si fuese una actividad científica. Con el positivismo, la actividad educativa es dotada de una teoría, que al interior de la ya existente burocracia estatal le otorga autonomía, mientras que, hacia afuera, la articula bien con las aspiraciones de movilidad social de la población y con los requerimientos de industrialización. El segundo proceso relacionado con la especialización estuvo ligado a la creación de la burocracia estatal y a un financiamiento rápidamente creciente: la constitución de un importante cuerpo docente. No sólo el acceso al servicio educativo fue considerado como factor de movilidad social, sino que también el acceso al ejercicio de la docencia se transformó en un factor de movilidad y de creación de sectores medios. La especialización facilitó la emergencia de un nuevo actor social, el docente, quien asumió para sí su destino y el destino de la educación; se convirtió en actor del cambio social y de sus filas salieron ilustres reformadores como lo fueron, por

388

Modernidad y Educación

ejemplo, Vasconcelos en México, Mariátegui en Perú, y los chilenos Bilbao y Lastarria. La anterior alianza entre Estado e Iglesia fue reemplazada en algunos países por el “Estado Docente” que fue una expresión de la importancia de la educación en la relación entre Estado y una Nación secular. Desde el punto de vista de la cobertura del sistema, la nueva etapa significó que —a pesar de las variaciones de avances y retrocesos propios de las medidas adoptadas por las distintas coaliciones políticas que llegaban al poder—11 se iniciara un proceso de aumento sostenido en el financiamiento público. A título de ejemplo, en Chile, el presupuesto de educación se duplicó entre 1900 y 1910 para luego volver a duplicarse entre 1910 y 1920. Dicho aumento se dirigió hacia el desarrollo de la infraestructura y de la cobertura del sistema. Es en esta dimensión cuantitativa de cobertura del sistema, donde se puede apreciar con mayor claridad que, si bien entre los países existían importantes diferencias influenciadas principalmente por el grado de estructuración de los Estados, el grado de diversificación de las economías y el estado de desarrollo en los proyectos industrializadores, estas diferencias tendieron a desaparecer hacia fines de los años setenta. En 1950, de los países de habla hispana de la región, sólo cinco tenían una tasa bruta de escolarización primaria superior al 70% y únicamente Uruguay tenía una tasa superior al 90%. A fines de los años setenta, todos menos uno —es decir, veintitrés países— tenían tasas superiores al 70%, y once de ellos presentaban tasas de más del 90%.
11 Para una descripción de las

variaciones en cuanto a los impactos de los distintos tipos de gobierno, ver, por ejemplo, Braslavsky, Cecilia: “Etapas históricas de las Estrategias Nacionales para la Enseñanza General Obligatoria en Hispanoamérica” en , “Tendencias Históricas de la Educación Popular como expresiones de los proyectos políticos de los Estados Latinoamericanos” Cuadernos . de Investigaciones Educativas, Nº 6. DIE, IPN, México, agosto 1982.

Cuadro Nº 1 Matrícula por nivel en América Latina (en millones) 1950 Primaria Secundaria Terciaria Aumento % primaria Aumento % secundaria Aumento % terciaria
(Fuente: Reimers y UNESCO 2000)

1960 27 4 0.6 80% 100% 100%

1970 44 11 1.6 62% 175%

1980 65 17 4.9 47.7% 54.5%

1990 76 22 7.3 16.9% 29.4%

1997 85 29 9.4 11.84% 31.82% 28.77%

15 2 0.3

166.67% 206.67% 48.98%

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389

Cuadro Nº 2 Tasas brutas de matrícula en educación primaria (orden según tasas en 1950) 1950 Argentina Uruguay Panamá Chile Paraguay Perú Cuba Costa Rica El Salvador* Ecuador México Venezuela Brasil Nicaragua Colombia Bolivia Guatemala Honduras Haití* 94 90 76 74 74 67 66 61 61 57 53 51 39 39 36 35 28 28 19 1970 105 112 101 104 109 107 121 110 84 99 100 106 97 119 78 101 78 58 87 53 1980 106 107 106 109 104 114 106 105 75 1170 118 120 93 98 94 112 87 71 98 76 1990 106 109 106 100 105 123 98 101 81 116 96 114 96 106 94 102 95 78 108 48 2000 Bruto 118.93 112.05 109.85 106.88 113.45 127.56 104.02 107.51 111.14 113.91 **124.70 113.46 **101.87 165.96 104.42 112.50 **115.65 99.76 153.62 Neto 100 93.6 97.99 88.91 91.49 100 99.23 91.27 80.63 97.73 **90.59 100 87.99 96.54 79.40 88.15 **99.11 80.96 80.74

R. Dominicana 54

* 1999 ** Estimaciones

390

Modernidad y Educación

Cuadro Nº 3 Tasas brutas de matrícula en educación secundaria (orden según tasas en 1950) 1950 Uruguay Chile Argentina Panamá Perú Costa Rica Brasil Cuba Bolivia** Colombia Ecuador México El Salvador Venezuela Nicaragua** Paraguay Guatemala** Honduras Haití Francia España USA
* 1998/1999 ** Estimación Instituto de Estadísticas, UNESCO

1965 44 34 28 34 24 16 23 17 17 17 17 27 14 13 12 8 10 5 56 38

1970 59 37 44 39 28 26 22 23 26 23 22 35 17 16 21 8 13 6 74 56 84

1975 61 47 54 56 43 26 42 36 40 35 19 44 23 20 36 12 16 8 82 73 84

1980 62 53 56 61 47 33 81 39 53 49 24 21 41 27 42 18 30 14 85 87 91

1985 72 67 70 60 40 35 82 44 58 57 24 32 31 51 19 37 18 90 98 97

1990 81 73 71 63 42 38 89 50 55 53 26 35 40 31 23 33 21 99 104 93

2000 Bruta Neta **77.39 71.77 76.02 **60.92 *61.49 43.37 68.46 79.65 S/d 54.27 46.90 57.37 S/d **50.36 S/d **45.04 39.98 18.39 91.55 87.55 93.69 68.73 *80.77 50.94 103.25 81.89 78.49 70.94 56.66 73.40 49.80 **59.33 60.22 56.90 64.45 32.68

17 11 10 9 6 6 5 4 4 3 3 3 3 2 2 1 1

R. Dominicana 2

108.69 112.83 94.63

92.55 **90.83 87.44

Sólo uso con fines educativos

391

La tercera tendencia que afectó a la educación fueron los proyectos industriales emergentes. En este caso, la relación del proyecto industrializador con la educación fue indirecto durante la primera mitad del siglo. Los procesos industrializadores produjeron transformaciones importantes en las sociedades en la medida en que aceleraron la urbanización y demandaron diversificación en las ocupaciones sociales. Frente a ellos, y aún cuando los representantes de los sectores productivos accedieron al poder político, los sistemas educativos públicos, como señala Tedesco, respondieron más a demandas de administración y del control social, que a
12 Tedesco, J. C., Educación y

las demandas de producción.12 En el proyecto industrializador primó la noción de estabilidad política y control social. Para un modelo no afecto a la productividad y la competencia, como lo fuera el modelo de producción extensiva de la primera mitad del siglo, era más importante un proyecto educativo conducente a la estabilidad política y a la ingeniería social que otro tendiente hacia una relación más directa entre educación y producción. El aporte educativo no hizo más que reforzar la diferenciación del trabajo manual/no manual, que tanto ha marcado a la sociedad latinoamericana. Los grupos de poder social y económico concordaron en mantener una separación entre la educación y el mundo de la producción. Esta separación no fue sólo el resultado de la acción de las elites de poder, sino que también fue apoyada por otros segmentos de la sociedad, como lo fueron aquellas corrientes religiosas preocupadas por la formación moral o por los ideales humanistas sustentados por el cuerpo docente. Así, la incorporación de la masa de los educandos al mundo laboral se hizo con los elementos rudimentarios de una enseñanza general desvinculada de las exigencias de producción. Este enfoque comienza a cambiar en la post-guerra a raíz del auge industrial dinamizado por la apertura del comercio mundial liderado por los EE.UU. En el marco del debate sobre difusión del modelo industrial, al comparar el desempeño de los distintos países que competían en el comercio mundial, se apreció que países que aplicaban políticas económicas similares tenían diferencias en cuanto a los resultados de las mismas. Tal constatación dio lugar a una serie de trabajos relativos al factor no explicado que pudiera dar razón de las diferencias en productividad.

Sociedad en Argentina (18801900), Ed. Panedille, Buenos Aires, 1970, y Educación y Desarrollo (Inédito).

392

Modernidad y Educación

Liderados por los trabajos de Schultz (1961),13 relativos a la inversión en capital humano, y los de Denison (1962),14 referidos a la contribución de la educación al crecimiento económico, rápidamente se llegó a la conclusión de que el factor residual era la educación y que las disparidades eran explicadas por diferenciales en los indicadores clásicos de los distintos sistemas educativos. Se analizaron desde esta perspectiva los retornos de los distintos factores de producción, y se concluyó que el elemento que potenciaba más el proceso de industrialización era el factor humano. Estas conclusiones tuvieron repercusiones de gran importancia en América Latina. El relato del aporte de la educación a la construcción de la nación, que fuera reemplazado por el de su aporte a la democracia, es nuevamente reemplazado por el aporte al desarrollo económico mediante la teoría del capital humano y la formación de los recursos humanos. La teoría del capital humano se tradujo en una mayor apertura de la alianza hacia los sectores productivos, justificó los aumentos de inversión en educación como factor de desarrollo y la alianza se fortaleció con grandes esperanzas. La década del 60 y parte de la década del 70 se convirtieron en épocas de grandes inversiones y de reformas optimistas para aumentar la cobertura de los sistemas educativos, fomentar el desarrollo de las universidades y para vincular, siguiendo la senda de la OCDE, la educación a la producción mediante las escuelas técnico-vocacionales y las proyecciones de necesidades en recursos humanos. En este período, en América Latina, predominaba el pensamiento de-sarrollista, la teoría de la dependencia y del crecimiento hacia adentro mediante la substitución de importaciones. Se pensaba que existía una sola vía hacia el desarrollo, cuyas causas estaban bien determinadas, y que bastaba con aplicar una serie de medidas para que éste ocurriera. Era una visión dentro de la perspectiva del progreso lineal e ilimitado. La visión de la educación también era una visión simplista en el sentido de que cuando se hablaba del desarrollo de la educación, básicamente se pensaba en ampliar la cobertura; cuando se consideraba la contribución de la educación al desarrollo económico, se pensaba en escuelas técnicas que vincularan el entrenamiento para un puesto de trabajo. Se crearon o se reestructuraron desde el Estado grandes centros de capacitación tales como el CONET en Argentina, SENA en Colombia o INACAP en Chile. Las

13 T. W. Schultz “Investment

in human capital” American . Economic Review, Nº 51, 1961.
14 Denison, E. F., “The sources

of economic growth in the United Stales and the alternative before us” . Committee for Economic Development, New York, 1962.

Sólo uso con fines educativos

393

grandes inversiones, las grandes reformas de los años 60 y de los inicios de la década del 70, generaron una mayor cobertura en la educación general y se crearon importantes y costosos programas de educación técnico-vocacional.

Fin del desarrollismo: la coalición se disuelve Los resultados de las economías de la región demostraron que los supuestos en que se basaron estos esfuerzos eran insuficientes para enfrentar las cambiantes condiciones del comercio mundial. El aumento del precio del petróleo interrumpió los treinta gloriosos años de desarrollo continuo, forzó la modificación de las estrategias de desarrollo en los países del centro, en la década de los 70, y generó cantidades importantes de liquidez financiera, que indujeron la enorme deuda externa que se cobró en los años 80. Hacia fines de los años 70, la crisis de las estrategias de desarrollo tiene un impacto mayor en la crisis de la educación. Si se esperaba que la educación generaría desarrollo, la frustración de esas expectativas se traduce, en la mente de los formuladores de política pública, en una frustración en cuanto a la estrategia definida para ello: la educación. La percepción optimista de la educación se desmorona y es reemplazada por una creciente desilusión acerca de lo que se puede esperar de ella. La distancia generada entre las esperanzas y los logros se traduce en un sentimiento de frustración y decepción generalizadas, que finalmente conduce a una disolución de la otrora poderosa alianza política-económica. Se pueden señalar cuatro ámbitos en los cuales se producen los cambios que condujeron a esta situación: el ámbito teórico, el político, el social y el económico. El ámbito teórico. Desde inicios de los años 60, impulsada y justificada por los análisis relativos a la contribución de la educación al desarrollo, así como por aquellos referidos a los beneficios privados y sociales que
15 Coleman et. al. Equality

aportaba, se materializó una fuerte inversión en el sector educativo. Sin embargo, paralelamente con el incremento de inversión, aparecen entre 1966 y 1975 una serie de trabajos críticos, principalmente norteamericanos, acerca de lo que acontece en el campo de la educación. Autores como

of educational opportunity: summary report. US Goverment Printing Office, 1966, Washington, D.C.

394

Modernidad y Educación

Coleman y otros (1966)15 llaman la atención sobre datos que indican que la escuela no tiene efectos en la movilidad social. Bowles y Levin (1968)16 afirman que son los factores externos los que afectan el desempeño escolar, mientras que en Francia, Bourdieu y Passeron (1970)17 enfatizan que la educación es un acto de reproducción social. En 1971, Illich18 desde México llamaba a desescolarizar la sociedad. Por su parte, Jencks y otros (1972) apuntaban hacia la influencia de la familia en los logros escolares, y Bowles y Gintis (1973)20 ponían el énfasis en las inequidades sociales y en la manera como ellas se articulan con el sistema. Finalmente, Carnoy en 197421 presenta a la educación no como un acto de liberación sino como un acto de sumisión cultural. Es importante observar que el trabajo provenía, en general, de sectores “progresistas” que buscaban mediante la crítica mejorar la condición de la educación. Sin embargo, el impacto de esta literatura en América Latina tuvo como efecto la anulación de la visión optimista de la educación, marcándola como una institución de resistencia al cambio y dando un fundamento teórico en favor de usos alternativos de los recursos públicos. Desde el punto de vista social, el impacto de estos análisis fue negativo en la percepción de los efectos de la educación. Ellos mostraban que la educación pública, si bien fue nacional en la idea de incorporar a las poblaciones al sistema, lo hizo diferenciadamente, y si bien podía ser vista como un canal de movilidad social, también podía ser percibida como freno social. Se puso en evidencia que la forma de operar de los sistemas educativos podía también ser interpretada como filtro para fomentar una incorporación selectiva en el mundo laboral e inequidad en el desempeño personal y social. Bajo este prisma, la educación aparece como instancia de selección, de integración diferenciada, de reproducción de inequidad social y hasta como factor limitante a la movilidad social.22 Desde este punto de vista, la educación pública aparece, por una parte, como un mecanismo que opaca las diferencias sociales y al hacerlo, las hace soportables.23 Sin embargo, por otra parte, las hace aparecer como un factor de rigidez de la estructura social, que diferencia al interior de ella sin generar movilidad. Esta situación se exacerba en un contexto de aumento de las demandas sociales insatisfechas. Aparecen así los temas de la marginación
19

16 Bowles S. y Levin H. “The

determinants of scholastic achievement: a critical appraisal of some recent evidence” Journal of Human . Ressources, 3-24, 1968, USA.
17 Bourdieu, Pierre y Passeron,

J.C., Reproduction dans l’éducation, la société et la culture. Editions du Minuit, París, 1970.
18 Illich Iván, De la nécessité

de descolarizer la société, Série Opinions, UNESCO, París, 1971.
19 Jencks et al. Inequality: A

reassessment of the effect of family and schooling. Basic Books, 1972, New York.
20 Bowles, S. and Gintis, H.

“IQ in he U.S. class structure” , Social Policy (Jan/Feb) 1973.
21 Carnoy, M. Education as

cultural imperialism, Longman Inc., New York, 1974.

22 Para el caso argentino ver:

-Braslavsky, C. y Filmus, D. “Último año de colegio secundario y discriminación educativa” FLACSO, Serie , Documentos e Informes de investigación. N° 50. Buenos Aires, 1987. -Braslavsky, C. “Conceptos centrales de política educativa” Seminario-Taller , regional de formación de formadores en planificación y administración educativas, UNESCO/REPLAD, Santiago, Chile, 1989.
23 Para el concepto de

“opacidad ligado al Estado” Ver: Atria, R. “Hacia la reconceptualización

Sólo uso con fines educativos

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sociológica del Estado” En , Modernización, democracia y descentralización. Santiago, 1993.

y segmentación apoyados en una educación que integra, sí, pero diferenciadamente. Desde el punto de vista político, las tensiones generadas por los desequilibrios del desarrollo tendieron a polarizar las opiniones en grupos y movimientos antagónicos, que pusieron en peligro la convivencia democrática en muchos países, sobrepasándose los márgenes de la institucionalidad y donde se instalaron gobiernos militares. En varios de ellos, como en Brasil, primero, luego en Argentina, Chile y Uruguay, se implantaron gobiernos autoritarios de facto que impidieron toda posibilidad de participación y diálogo democrático. Consecuentemente, el diálogo educativo se fragmentó y quedó acantonado en ministerios, centros de investigación, universidades y agrupaciones magisteriales sin interconexión entre ellos. La perspectiva económica. El muy bajo rendimiento de las economías de la región desde inicios de los años 80 y el peso de la deuda externa, hicieron necesaria la revisión de las estrategias de desarrollo y una reinterpretación de la dinámica del contexto global, que en ese momento se encontraba en pleno período de mutaciones estructurales. Durante éstas los Estados pierden capacidad de conducción de los asuntos nacionales, y la definición de prioridades de políticas públicas y la asignación de recursos del presupuesto nacional —en ocasiones también una parte de su financiamiento— pasan en la práctica a ser atribución de actores externos, quienes imponen las condiciones del pago de la deuda externa. El primer paso de la reorientación habría de realizarse mediante la aplicación de un ajuste estructural a la economía, la limitación de la intervención del Estado y la reducción del gasto social. Dichas transformaciones se llevarían a cabo apoyadas en el nuevo contexto ideológico neoliberal emergente en el período comprendido entre los años 70 y los 80. Dicho pensamiento, fundamentalmente, replantea y cuestiona el tema de la iniciativa del Estado en general, y en particular su redefinición en áreas tales como la economía, salud, vivienda y educación. El ajuste estructural se tradujo en una reasignación del gasto público, donde se aplicaron reducciones importantes en el campo social y, en particular, en el sector de la educación. En esta área, se tendió hacia su desplazamiento desde el sector público al sector privado, transfiriendo la regulación de ella al merca-

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do. Después de las descentralizaciones de los años 60 en Brasil, se inician, asociadas con la crisis del financiamiento público, importantes descentralizaciones en Argentina de los años 70, en Chile de los inicios de los 80, y luego en un conjunto de otros países. La coalición política, social y económica, que se construyera en torno al papel activo del Estado y al papel de la educación en el desarrollo, pierde su sustento teórico y se debilita en su base de apoyo interno, por cuanto las decisiones estratégicas están influenciadas fuertemente por decisiones y eventos del exterior. La coalición en favor de la educación en los países de la región pierde el sustento de los actores internos en lo político, pues las sociedades dejan de ser democráticas; lo pierde en lo económico por la aplicación del ajuste estructural y lo pierde en lo social por la desvalorización del impacto de la educación en el terreno de la movilidad social y en el del prestigio de la actividad educativa misma. Sin sus bases de apoyo, la coalición se acaba. El fin de la coalición sume a la educación en una situación de crisis profunda. La pérdida de sustento tuvo un efecto devastador. Para dar algunos ejemplos, entre 1980 y 1985 el financiamiento público de la educación descendió en Argentina en un 14,6%; en Bolivia, en 40%; en Chile, en 2,8%; en Costa Rica, en 10,2%; en México, en 1,2%, y en República Dominicana, en 4,2%. Si se toma en cuenta el efecto sobre los salarios reales de los docentes, la situación fue de una caída no menos significativa. En este aspecto la menor remuneración fue en Argentina (1980-82), menos 55%; en Bolivia, menos 40%; en Costa Rica (1980-86), menos 66%; en México (1983-88), menos 34%.24 La educación entra en un período de crisis expresada en carencia financiera, irrelevancia económica, desprestigio social y desmoralización de su personal.
24 Todas estas cifras son

El peso de la crisis recae en los maestros La trayectoria del sistema educativo durante el período de crisis fue de todas maneras sorprendente en la medida en que, a pesar de las dramáticas pérdidas de financiamiento, el sistema continuó creciendo. Aumentó la cobertura y mejoró la relación profesor/alumno, es decir, hubo menos alumnos por profesor, lo cual es normalmente interpretado como indica-

elaboradas a partir de estadísticas de UNESCO. Ver también, Reimers, Fernando. “Educación para todos en América Latina en el siglo XXI. Los desafíos de la estabilización. el ajuste y los mandatos de Jomtien” En , Boletín del Proyecto Principal de Educación Nº 23, diciembre 1990.

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dor de calidad. En la práctica, esto se tradujo en que los maestros deben trabajar más turnos para lograr una remuneración equivalente a la que tenían antes de la crisis; y al trabajar en varios turnos los maestros mejoran por ello la relación profesor/alumno, pero dedican necesariamente menos tiempo a preparar sus clases y a atender a los alumnos. A pesar de que el análisis de los resultados de las más recientes mediciones de logro no indican variaciones significativas en relación con los aprendizajes y en los rendimientos de las destrezas básicas de los alumnos, se ha generado un ambiente en el cual se piensa que si bien el sistema creció, el costo de ello fue una pérdida en calidad. La crisis no sólo se expresa en los resultados de la educación. Se expresa también en un cambio en la sensibilidad social hacia los problemas de la educación. Por ejemplo, las largas huelgas magisteriales de la segunda mitad de los años 80, reivindicando no sólo mejores salarios sino también la dignificación de la condición docente, encuentran poco eco en la ciudadanía. El sentimiento predominante en la sociedad, en general, es de abatimiento. El sentir de los padres y apoderados es ambiguo, pues combina una actitud de comprensión hacia la difícil situación de los docentes, mezclada con otra actitud de creciente hostilidad hacia ellos, porque las huelgas afectan los intereses de sus hijos. El momento más grave de la crisis se produce cuando la actitud de indiferencia hacia la educación hace presa de la sociedad.

De la crítica a la renovación de los sistemas En este contexto, un logro importante en favor de la educación fue, paradójicamente, el desarrollo de la crítica. La crítica llegó y vino de todos lados. Están, por cierto, las protestas que provienen del sector docente que se encuentra sumido en una situación muy carencial. Pero más allá de las críticas de los docentes, aparece la crítica de carácter más profesional, en el sentido de que la educación no logra que los alumnos alcancen los mínimos requeridos, que se mantienen y en algunos casos aumentan los problemas de repitencia, y que frente a estos problemas se utilizan estrategias equivocadas. También aparece la crítica desde el mundo laboral, apuntando con fuerza a la desarticulación de la educación con el mundo del

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trabajo. También se la critica desde la ciencia, por su obsolescencia; desde la política, por su desapego a la civilidad y la creciente preponderancia de valores individualistas; desde los sectores religiosos por la desacralización de la escuela, y desde los padres, por la poca pertinencia que ofrece la educación para la vida real. Si bien debido a la indiferencia la escuela se torna invisible y desaparece, gracias a la crítica social, aunque ella sea una crítica negativa, la escuela reaparece. De esta crítica conviene destacar tres aspectos: ella se vuelve concreta, se regionaliza y se vuelve propositiva. La crítica deja de ser abstracta, para tornarse más concreta. Ya no se critica al sistema educativo en general, sino que tiene referentes concretos: en vez de criticar “la” escuela, “los” sistemas, “los” maestros, como ocurriera en los 70, ahora se analizan las instancias específicas, así se critica este tipo de escuela en particular, este sistema educativo, esta formación inicial, estos textos, etc. Un segundo aspecto tiene que ver con la regionalización de la crítica, puesto que sus exponentes principales son intelectuales no solamente de la región, sino a la vez de los más variados países dentro de ella.25 Por último, la reemergencia de la educación como factor central llevó a que rápidamente estos mismos críticos tuvieran que considerar en su reflexión elementos que condujeran hacia propuestas reformadoras.
25 Podemos mencionar

a título de ejemplo a los argentinos Tedesco, J. C. y Braslavky, C.; a los brasileños Paiva, V., Namo de Mello, G. y García, W.; a los chilenos Brunner, J. J., Núñez, I., y Vera, R.; a los mexicanos de Ibarrola, M., y Weiss, D.; a los venezolanos Bronfenmajer, G. y Casanova, R. y al uruguayo Rama, G.

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Lectura Obligatoria Nº2 Rama, Germán. Educación, Participación y Estilos de Desarrollo en América Latina. Buenos Aires, Argentina, Editorial CEPAL-Kapeluz, 1983, pp.11-22; 94-109.

Germán Rama Sociólogo Uruguayo. Profesor en universidades del Uruguay y Colombia. Coordinó el proyecto de la UNESCI, la CEPAL y el PNUD: “Desarrollo y Educación en América y el Caribe” Se desempeñó . como Director de la División de Desarrollo Social de la CEPAL.

Educación, imágenes y estilos de desarrollo* I. Educación y desarrollismo La reflexión sobre las relaciones entre educación y sociedad en América Latina estuvo muy frecuentemente condicionada a ciertas propuestas relativas al desarrollo, de aparente neutralidad valorativa, pero que llevaban implícita una opción ideológica sobre la naturaleza del cambio social. El pensamiento sobre la educación conoció una fractura profunda al pasar de las orientaciones “pedagogistas” imperantes hasta el decenio de 1940 (la denominación abarca tanto las formulaciones idealistas sobre el papel de la educación en la sociedad, como los enfoques del fenómeno educativo centrados en las relaciones y situaciones que se plantean al transmitir el conocimiento) a las llamadas orientaciones “economicistas” , denominación bajo la cual fueron clasificados los enfoques que vinculaban la educación con la sociedad global, con los problemas del desarrollo, y con algunos aspectos específicos del mismo, cómo la formación de los recursos humanos. Junto a las dos orientaciones predominantes se registra un movimiento que reivindica la educación en términos de los derechos humanos, pero cuyos resultados se perciben más en las declaraciones que en la acción, dado que se mantiene en el plano de los principios, sin vincular el papel de la educación dentro de la cultura con las opciones políticas.

* Este trabajo se reproduce de acuerdo con la versión publicada en Cuadernos de la CEPAL N° 31, Santiago de Chile, 1979.

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La orientación “economicista” se originó en el decenio de 1950 a partir de las ciencias sociales, específicamente en los centros especializados en problemas de planificación económica, y tuvo una rápida difusión al contar con el apoyo de la planificación educativa, institucionalizada en casi todos los países por “la exigencia de las entidades de asistencia financiera de que las solicitudes se inscribieran en el contexto de planes integrales de educación” y por “la cooperación técnica de los organismos internacio1 UNESCO, Oficina Regional

nales” 1 A esta corriente se debe atribuir el indudable mérito de haber cen. trado los análisis en las relaciones entre educación y sociedad, y de haber contribuido a la toma de conciencia sobre la enorme significación de los sistemas educativos en las estructuras sociales de los países de la región. En dichos análisis se destacan los problemas relativos al alcance de la educación más que a la calidad del conocimiento, a los fines, a los métodos o a los sujetos del proceso educativo. Además, desde sus inicios esta posición se presentó estrechamente vinculada a la concepción desarrollista y a determinadas técnicas de planificación social, creadas para actuar en forma inmediata sobre problemas de enorme magnitud, razón por la cual su orientación es pragmática: “Centrada en la adecuación de los insumos y actividades necesarias para cum-

de Educación para América Latina y el Caribe, Algunas observaciones sobre la planificación de la educación en América Latina, N° 2, Santiago de Chile, 1974.

2 Ernesto Schiefelbein, La

plir objetivos limitados” 2 . El pensamiento sobre el desarrollo, tanto económico como sociológico, estuvo sujeto a una rigurosa revisión que negó su aparente neutralidad valorativa. Se demostró que, al igual que otras teorías, estaba condicionado por un conjunto subteórico de creencias, propias de cada grupo social, que normalmente están arraigadas en la estructura del carácter de las personas,3 y que se expresan a través de teorías sociales y económicas de aparente neutralidad y, de modo evidente, en las formulaciones ideológicas. Esta etapa crítica aún no parece haber llegado a la educación, para la cual se sigue postulando “el” desarrollo y “la” planificación del desarrollo, como si no existieran múltiples estilos de desarrollo social y de desarrollo educativo, para los que los métodos de planificación tienen que ser radicalmente diferentes, de acuerdo con los grupos que participen en las decisiones, los individuos que cumplan el papel de agentes educadores, o el contenido atribuible a la educación. El estrecho vínculo existente entre los planteamientos sobre desarro-

formación de planificadores de la educación y la política del desarrollo, OEA, Departamento de Asuntos Educativos, Seminario sobre Planteamiento de la Educación en América Latina, Santiago de Chile, abril de 1974 (versión mimeografiada).
3 Véase al respecto el análisis

crítico de Alvin Gouldner, La crisis de la sociología occidental, trad. Néstor Migues. Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1973.

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llo para la educación en América Latina contenidos en la literatura habitual sobre el tema y ciertas concepciones del cambio social obliga a detenerse en los supuestos de éstas y en sus corolarios, en tanto interesan a las políticas de desarrollo educativo. Las teorías del desarrollo a las que harán referencia las observaciones siguientes van desde la ideología “desarrollista” hasta la teoría neocapitalista liberal y, dentro de un cierto modelo común de desarrollo, abarcan un espectro de opciones que insisten en una concepción que privilegia el proceso de crecimiento económico como condición y causa del desarrollo en general y, más específicamente, del desarrollo social. Se señala en esas teorías que el impulso para el desarrollo no proviene del conflicto social, sino que a través de la cooperación se logra incrementar la riqueza; ésta a su vez, genera un cambio en la estructura social, consistente en una mayor diferenciación de la misma; así, el aumento de los recursos permite superar las apremiantes necesidades sociales y a la larga hace posible una distribución más equitativa de la riqueza nacional. El problema del desarrollo, por lo tanto, se centraría en la acumulación del capital, afectada por la imitación de las pautas de consumo de las sociedades desarrolladas, las medidas populistas de redistribución inmediata del ingreso, las elevadas tasas de crecimiento demográfico y la no utilización de los recursos humanos desempleados o subempleados por suficiente desarrollo del capitalismo. La sociedad toda debería ponerse al servicio del proyecto de crecimiento y a la luz de sus necesidades adquiriría sentido, entre otras funciones sociales, la educación (de limitada aceptación si sólo se la valida por la transmisión de la cultura, lo que inconscientemente implica identificarla como un consumo conspicuo, valor incongruente con el gran objetivo de la transformación del medio), que lograría una respetabilidad económica como suministradora de recursos humanos indispensables para el desarrollo. Idéntica fundamentación se aplicaría a diversos sectores entre los que se cuenta la salud, que pasaría a medirse por su capacidad de mantener productivo el capital humano. En cada uno de ellos se esperaba lograr una eficacia similar a la de una empresa que produce bienes dentro de un mercado competitivo puro. Así, la educación comenzó a analizarse en términos de productividad cuantita-

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tiva, examinándose entre otras las relaciones ingreso-egreso y costo-egreso, que no se aplican a los procesos educacionales sino a la eficiencia de las organizaciones. Las necesidades sociales pasaron así a integrar un concepto más vasto, de naturaleza económica: el de los recursos humanos. La vivienda, la salud, la educación, la seguridad social, la participación social, etc. constituían insumos para mantener en forma el capital humano en sus capacidades de producción e innovación. La mejor fundamentación de la importancia de los sectores sociales se obtenía recordando que un porcentaje, mayoritario para algunos cálculos, del crecimiento del producto se originaba en factores distintos del capital, tradicionalmente considerados residuales y que encubrían el conjunto de factores sociales. Todo lo anterior significa que los grupos sociales debían aceptar como imagen “societal” u horizonte de futuro, una sociedad que mantuviese reglas similares a las que rigen las relaciones entre las clases sociales, valores culturales semejantes a los de las actuales sociedades desarrolladas, etc., renunciando así a la historia y a la creación de alternativas sociales diferentes. Las hipótesis indicadas tienen una serie de implicaciones para la educación. En primer término, conciben la educación como un subsector auxiliar del desarrollo económico cuyo objetivo único es la preparación de los insumos —en este caso, recursos humanos— necesarios para un determinado estilo de desarrollo. En segundo término, la planificación educativa debería proponerse ajustar los sistemas educativos a la preparación adecuada de los elementos humanos indispensables para facilitar el proceso de desarrollo económico, de manera que la educación queda subordinada a un tipo de factor externo, considerado como el fin social de la educación. Lógicamente, esta noción de recursos humanos va acompañada de la conveniencia de la profesionalización, es decir, de que la educación insista sobre todo aquello que significa formar un especialista o un sujeto cuya función sea la del científico, del técnico o del obrero calificado, pues si la educación atendiese a otros factores, como el desarrollo político, el de-sarrollo cultural, las relaciones humanas, etc., sus logros seguramente carecerían de valor desde el punto de vista tecnocrático. Luego de la crisis oligárquica, ante las nuevas situaciones y problemas

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sociales que estaban surgiendo en sociedades en proceso de transformación acelerada, el estado tecnocrático surgió como alternativa para la puesta en funcionamiento de un capitalismo dependiente y de alta concentración económica. Este requiere de un estado autoritario, controlado por grupos minoritarios, que sustituye las alternativas políticas por opciones llamadas técnicas y que se autolegitima en el conocimiento como si éste por sí mismo pudiese fundamentar la exclusión política de las masas y la negación de las ideologías.4 La concepción tecnocrática del estado está implícita en buena parte de la literatura del desarrollismo educativo en América Latina. Dentro de este marco, se responsabilizó a la educación de alentar la supervivencia de los valores tradicionales e impedir la aparición de los valores tecnocráticos al asignar importancia al educando como ser intelectual, científico, políticamente crítico de las alternativas de cambio social y éticamente responsable del mantenimiento de un régimen que pretendía el esclarecimiento de los supuestos incluidos en las opciones técnicas. Invocándose la obra de José E. Rodó, se subrayó la vigencia en la educación latinoamericana del mensaje de Ariel, que supuestamente servía para refrendar cierto tipo de valores aristocratizantes contrarios al trabajo y a ciertas virtudes burguesas, como la acumulación del capital y la austeridad. Asimismo, se afirmó que perduraban los valores caballerescos de la España tradicionalista, que diferenciaban y despreciaban el quehacer manual frente al quehacer intelectual, y se utilizaron las categorías de Parsons de “difusión” y “especificidad” para expresar que una manifestación del subdesarrollo era la formación educativa de los individuos para roles tipificados como difusos y con supuesta baja eficacia en la producción y en la ciencia. Finalmente, se hizo notar la falta de “orientaciones hacia el logro” de los actores de la sociedad latinoamericana, y la responsabilidad que al respecto le cabría al sistema educativo, por haberlos formado en esa orientación. Sin subestimar los elementos reales que pudieran existir en estas críticas, es interesante señalar que “se pierde de vista lo esencial: cómo el surgimiento de nuevas realidades económicas, sociales y políticas, vinculadas a la expropiación capitalista, permitieron la revitalización de actitudes, valores y comportamientos estamentales” 5 Lo que se proponía era que la .
5 Florestán Fernándes, 4 La definición es de Jorge

Graciarena, Tecnocratización de la universidad y posgrado en ciencias sociales en países capitalistas dependientes: el caso de América Latina, CLACSO, Maracaibo, 25-27 de marzo de 1974 (versión mimeografiada).

“Problemas de conceptualización de las clases sociales en América Latina” en Raúl Benítez , Centeno (coordinador), Las clases sociales en América Latina, Siglo XXI Editores, México, 1973, p. 196.

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educación trasmitiera los valores de un orden social competitivo que en su madurez se manifiesta como “pluralismo democrático” sin considerar la , inserción de la educación en una estructura social donde “la modernización se lleva a cabo de manera segmentada y según ritmos que requieren la fusión de lo ‘moderno’ con lo ‘antiguo’ o de lo ‘moderno’ con lo ‘arcaico’, sucediendo lo que podría describirse como la ‘modernización de lo arcaico’, y la simultánea ‘arcaización de lo moderno’. El orden social competitivo, en las condiciones de existencia de la sociedad de clases dependiente y
6 Ibídem, p. 236.

subdesarrollada no puede regular el flujo de la modernización” .

6

La literatura mencionada eludió abordar la educación como expresión de estructuras de poder y manifestación de ciertos estilos de desarrollo que sólo permiten determinados y limitantes procesos de cambio.

II. Los procesos de cambio estructural Si bien el desarrollismo, incluso en sus vertientes más conservadoras, tuvo presentes los factores sociales en el proceso de desarrollo, éstos fueron considerados obstructores más que generadores de cambio. Se analizaron las resistencias al cambio, al desarrollo o a la planificación, pero no la inviabilidad de pretender imponer ciertos cambios a una determinada estructura social, o los equívocos que surgen cuando se quiere trasladar la racionalidad del planificador, o la de los grupos de poder que él expresa a la sociedad, como si ésta asentase su fundamento en la racionalidad de aquél o de aquéllos, o estuviera en condiciones de aceptarla sólo porque ésta es formulada por el centro dominante de poder. Quedaba así oscurecido el tema de que todo proceso de desarrollo es un proceso de cambio, que requiere de uno o más grupos que estén convencidos de su necesidad, que sean portadores de un proyecto de nueva sociedad y que tengan, en forma parcial o total, poder suficiente como para imponer o asegurar por convencimiento o por acuerdo el mantenimiento de lo fundamental del proyecto societal de que son portadores. Cuando se analizan otras situaciones de cambio históricamente concretadas, se comprueba el carácter estructural de este tipo de proceso. Así, en el caso del modelo capitalista de desarrollo registrado en occidente durante los siglos XVIII y XIX, el proceso sólo es inteligible si se reco-

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noce que ciertos grupos sociales actuaron como promotores del desarrollo. Entre esos grupos figuran, en primer término, los empresarios, quienes, de acuerdo con el análisis de Max Weber en La ética protestante y el espíritu del capitalismo,7 desarrollan valores de ascetismo que consisten en limitar el consumo de los bienes resultantes de la producción y en tener un tipo de austeridad particular que Weber explicaba por la ética protestante, la cual llevaba a ahorrar y acumular los bienes a la espera del designio divino respecto de los mismos. Estos valores influyeron poderosamente en la acumulación del primer capitalismo. Los empresarios, además, tenían el espíritu de verdaderos conquistadores, transformadores del mundo, y estaban inspirados por el afán de realización, lo que justificó el juicio laudatorio de Marx con respecto al papel de la burguesía en el proceso de cambio; por otro lado, suscitó estudios como los de Schumpeter, para quien la aparición de los “empresarios” constituye la clave en la explicación del capitalismo. Dichos empresarios, que actuaron dentro de un marco político donde el estado era la expresión directa de la clase poseedora de los medios de producción, sostenían como ideología un liberalismo económico perfectamente adecuado al ascenso del capitalismo competitivo. Este estado, además, aseguró durante el siglo XIX un control firme de las tendencias hacia el consumo y la participación de las masas, excluyendo los servicios sociales, salvo los de beneficencia o los escasísimos servicios de carácter estatal; impidiendo la participación en el ingreso; reprimiendo las organizaciones sindicales; limitando la participación política y, en general, creando un condicionamiento político para un determinado modelo de desarrollo económico. En lo externo, el crecimiento económico se apoyó en la dominación imperial de las áreas subdesarrolladas, lo que favoreció el traslado del excedente de mano de obra —un peligro político potencial— y el establecimiento de un continuo de relaciones comerciales en el mundo entero que permitieron el acceso a las materias primas y a los mercados. En el proceso de ascenso y consolidación del capitalismo europeo la mentada autonomía de lo económico como motor del cambio no es tal; por el contrario, lo que lo caracteriza es una estructura social funcional al proyecto capitalista, en la que influyen muchos factores, desde la tecnología hasta el capital, pero donde no quedan excluidos el sistema político y la acción e ideología de determinados grupos sociales.
7 Editorial Revista de Derecho

Privado, Madrid, 1955.

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En ese modelo se inscribe, sin duda alguna, un determinado tipo de educación con el que es muy coherente. Es una educación que, por razones evidentemente políticas, anteriores a la expansión misma del capitalismo industrial en el siglo XIX, se orientó hacia la alfabetización e integración educativa mínima de toda la población ante la necesidad de estructurar la sociedad y el estado nacional correspondiente. Durante el período de consolidación de los estados nacionales, desde los monarcas absolutos hasta las revoluciones liberales, el proyecto de integrar la sociedad bajo la égida del estado impuso como objetivo superar la heterogeneidad política, cultural y lingüística, que en algunos casos había sido generada por las evoluciones autónomas de las regiones durante el feudalismo, mediante un vasto proceso de comunicaciones y creación de nuevas lealtades en el cual la educación jugó un papel fundamental. El objetivo político explica el carácter general del proceso de alfabetización y de instrucción escolar, mínima pero masiva, que se realiza en la mayor parte de Europa durante el siglo XIX. Con anterioridad, en los países nórdicos, la difusión de las iglesias protestantes fue acompañada de una sostenida labor de alfabetización, imprescindible para asegurar la comunicación de los hombres con el texto sagrado. Cuando los proyectos de integración nacional coincidieron con los valores religiosos protestantes —como ocurrió, por ejemplo, en Suecia—, el desarrollo de la educación de masas alcanzó su máxima realización. En los países donde el capitalismo industrial se expandió con mayor
8 “... Ofreciendo mayores

posibilidades de empleo para los muchachos y los niños, la revolución industrial aumentó el costooportunidad de la instrucción, y, por consiguiente, influyó negativamente en su demanda. Así, en Inglaterra, hasta mediado el siglo XIX, la educación popular permaneció estancada en tanto que se expandía la economía y aumentaba la riqueza” Carlo Cipolla, , Educación y desarrollo en occidente, Ed. Ariel, Barcelona, 1970, p. 83.

rapidez, como Inglaterra, se produjo un descenso transitorio del alcance de la educación debido a que los grupos sociales burgueses dominantes consideraban innecesaria la formación educativa de una mano de obra aplicada a la producción mediante tecnologías que para la mayoría de los obreros eran más elementales que las artesanales, e inconveniente, dada la radicalización de algunas clases urbanas y el fantasma de la sublevación obrera. Por otra parte, la generalizada ocupación de niños en la industria también conspiraba contra la educación en las escuelas.8 El estilo educativo adoptado implicó la alfabetización y formación básica de toda la población, y aun cuando se instauró principalmente por razones de integración y socialización, resultó fundamental para el desarrollo de la industrialización. Paralelamente, en la enseñanza secundaria

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y superior se formó un sector minoritario de la sociedad para capacitarlo como cuadro dirigente del sistema y consolidar su posición dominante. En una sociedad caracterizada por una participación limitada en el mercado y en el poder corresponde una concepción igualmente limitante de la educación. En ésta domina una rígida separación de las clases, y se considera que los efectos educativos serían peligrosos si “los conocimientos de la gente fueran más lejos de cuanto es necesario para su propia ocupación cotidiana” Por consiguiente, la formación media y superior estu. vo estrictamente limitada a las clases sociales que poseían el capital y a los grupos sociales medios que desempeñaban las funciones administrativas e intelectuales necesarias para la organización del sistema social. La debilidad cuantitativa y política de estos últimos y su extrema dependencia de la burguesía explican la vigencia de una educación media y superior que sólo los incluye según limitados criterios de movilidad patrocinada.9 Paralelamente, la reivindicación política que sostienen las masas y partidos proletarios es la extensión de la alfabetización y un mayor alcance de la educación primaria, ya que en estos dos niveles en conjunto se cifra la posibilidad de tener acceso a la condición de elector y, en la medida en que el proceso tecnológico productivo se torne más complejo, el requisito para ser proletario industrial. La educación prepara el éxito de la sociedad capitalista y luego se adapta progresivamente a sus exigencias. A través de la extensión de la enseñanza elemental se integran los estados europeos —preferentemente los nórdicos— posibilitando la acción de un centro de poder, se prepara la mano de obra para las revoluciones agrícola e industrial, y, simultáneamente, se crean las condiciones para el funcionamiento del mercado nacional. Con posterioridad, la burguesía trata, mediante la educación, de limitar el ascenso de las clases medias y baja, introduciendo para ello una estratificación de niveles y una diferenciación de contenidos que se expresan en desiguales grados de educación primaria urbana y rural, y dentro de la primera según los grupos sociales que sean atendidos: educación manual para los proletarios, de manera tal que aumente la productividad de la mano de obra y limite su papel como ciudadanos, y la educación comercial, o técnica media, para ciertos sectores de las clases medias en ascenso. Se reserva así la educación humanista y científica medias, la
9 Sobre el concepto de

movilidad por patrocinio, véase Ralph H. Turner, “Modes of social ascent through education: Sponsored and contest mobility” en Halsey, Floud and Anderson (eds.), Education, Economy and Society, The Free Press of Glencoe, Massachussets, 1961.

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enseñanza superior y la de las grandes escuelas a los miembros de la burguesía. El sistema capitalista genera simultáneamente relaciones de clase y dinamismos sociales esenciales para la integración y la estabilidad del orden social. Ello permite a las clases inferiores usar medios institucionales de protesta y conflicto que regulan su participación social y en consecuencia alimentan sistemas educativos en equilibrio dinámico entre limitadas demandas de recursos humanos —originadas en el poder de apropiación de la burguesía— y fuertes aspiraciones de cultura y formación instrumental de las clases inferiores en busca de movilidad y participación. Si se considera otro modelo de desarrollo, el socialista, tal como se dio en la Unión Soviética en su primera etapa, es decir, hasta el Segundo Plan Quinquenal —para tomar sólo modelos contrapuestos en el ciclo de ascenso y consolidación sin analizar todos los ejemplos intermedios—, se advierte que la ideología ha actuado como factor definitorio de la totalidad del proyecto de desarrollo. En efecto, hay una ideología que incluye una imagen de sociedad que ha de construirse y que supone un desarrollo económico previo, tanto más necesario cuando se trataba de cubrir el retraso de cincuenta a cien años que separaba a Rusia de los países occidentales para construir “el socialismo en un solo país” y cuyo carácter rural lo demostraba , el hecho de que el 85% de la población vivía de la agricultura. A diferencia del capitalismo, que tuvo a una clase burguesa como grupo social portador del cambio, la ideología socialista implica que existe otro grupo privilegiado, el proletariado, que es portador del proyecto. Aunque en el caso de Rusia el grado de industrialización era muy escaso, y el proletariado era reducido —careciendo por consiguiente de la entidad prevista en el cuadro ideológico—, el conjunto de la acción política concedió al proletariado y al partido, que teóricamente lo representaba, el papel de la clase portadora del proyecto. Para llevar a cabo el proyecto socialista se requería, en primer término, la conquista del poder, y una vez logrado este objetivo, un sistema nacional de planificación que abarcase todas las actividades, desde los desplazamientos de población hasta la producción económica, incluyendo, obviamente, la educación. Las condiciones de conflicto interno, los enfrentamientos con los países capitalistas y el atraso de su estructura económi-

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ca y social, sumados a la decisión de avanzar rápidamente en el proceso de crecimiento económico, impusieron un control rígido y por momentos violento de los recursos disponibles, incluyendo los recursos humanos. Surgieron valores de evidente ascetismo, que han resultado ser no sólo específicos del capitalismo europeo occidental, sino propios de un proceso de cambio con un objetivo de crecimiento acelerado ya sea dentro de un proyecto capitalista o socialista. Paralelamente, emergió un tipo de poder autoritario como consecuencia de la desproporción entre la estructura socioeconómica de origen y la resultante de los planes quinquenales y del brevísimo plazo en que se realizó la transformación.10 En el campo específico de la educación, el modelo de desarrollo socialista estableció tres orientaciones fundamentales; la primera de ellas fue la educación masiva, como dimensión cultural de la ideología socialista;
11

10 Herbert Marcuse, El

marxismo soviético, trad. Juan M. De la Vega, Alianza Editorial, Madrid, 1969.
11 Las asignaciones de

recursos a la educación fueron enormes; en efecto, en 1942 el gasto del servicio llegó a constituir más del 10% de todos los salarios pagos por un estado cuya actividad comprendía toda la economía con excepción de ciertos sectores agrícolas.
12 Los métodos de formación

la segunda consistió en la integración política de las nuevas generaciones y la resocialización de las generaciones adultas en los valores del grupo dominante que había conquistado el poder, pero que se enfrentaba a valores opuestos remanentes del sistema anterior. Para integrar la población a esos nuevos valores se realizaron a través de la educación y la difusión cultural esfuerzos notorios y logrados de educación masiva; la tercera orientación tuvo por objetivo la formación sistemática de recursos humanos, proyectada de acuerdo con las necesidades que surgían del avance de los distintos subsectores incluidos en los proyectos de desarrollo del Plan. La Unión Soviética fue el primer estado que se propuso como objetivo de la educación formar determinados recursos humanos necesarios para un proyecto de desarrollo económico y social de acuerdo con una planificación sistemática.12 El esquema educativo en su conjunto implica una formación básica con finalidades de socialización que abarca a toda la población en edad escolar y posteriores ramificaciones o formaciones acordes con las demandas y de cantidad, localización y calidad de los recursos humanos que consideran los planes. La construcción del socialismo fue encarada de acuerdo con dos grandes objetivos: el crecimiento económico y la obtención del máximo de igualdad para todos los habitantes. No obstante, ambos objetivos reclamaron políticas que a menudo resultaron contradictorias. Algunas de estas

y reclutamiento de la mano de obra, a través del aprendizaje y la educación institucionalizada, variaron en los primeros planes quinquenales según las etapas de ejecución y el tipo de recurso humano comprometido en los mismos. La formación profesional y de adiestramiento estuvo sujeta a incorporaciones masivas de educandos y se aplicaron sistemas compulsivos, como por ejemplo, el decreto del 2 de octubre de 1940 sobre la reserva estatal de trabajo, que introdujo la conscripción obligatoria de hasta un millón de jóvenes de catorce y quince años para su adiestramiento en escuelas profesionales. La enseñanza superior, tanto por las carreras que ofrecía, como por su duración y la alternancia estudio-trabajo, al igual que la orientación obligatoria de los estudiantes hacia ciertas formaciones y su posterior empleo en determinadas empresas, dependía del Consejo Supremo de la Economía Nacional, a excepción de las facultades

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de Pedadogía y Letras; la ejecución de los programas está a cargo de las comisarías de agricultura, industria, trabajo, etc. Una información dispersa pero bien documentada sobre el tema se encuentra en Alexander Baykov, Historia de la economía soviética. Fondo de Cultura Económica, México, 1948.

contradicciones se pusieron de manifiesto especialmente en la distribución del ingreso y en la asignación educativa, proyectando sus efectos a un problema más amplio, el de la estratificación social, por el riesgo del resurgimiento de clases sociales sobre la base de las posiciones alcanzadas por la vía educativa. En la ideología marxista la igualdad se plantea en el horizonte previsto para la fase superior de la sociedad comunista y ella se vincula a una dimensión profunda de transformación humana que implica cultura y libertad. Como respuesta a ese presupuesto se establecieron los exitosos programas de educación materna, primaria y posteriormente media; simultáneamente, se planteaban, entre otros, los problemas de cómo seleccionar hombres naturalmente desiguales para los cargos, cómo compatibilizar el avance acelerado de la división del trabajo con el objetivo igualitario, cómo vincular el conjunto con las formas de emulación y poder burocrático que se acentuaban con la planificación y la aceleración del crecimiento económico. Al seleccionar dentro del sistema educativo a las personas aptas para una formación superior y a las menos aptas para el trabajo manual, con todas las implicaciones correspondientes de ingreso y status, se produjo la aceptación ideológica y práctica de un sistema de estratificación social donde las calificaciones ordenan las distintas variables a partir de un indicador educativo que es el diploma. La burocratización del partido y la cristalización del impulso revolucionario redujeron dos grandes mecanismos iniciales de ascenso social: la militancia política y la condición proletaria; en cambio, surgió la educación como agente esencial de movilidad entre los estratos, de forma tal que, fundamentalmente en torno a ella, se juegan las posibilidades de dinámica interna de la totalidad del sistema social. Surgen como factores negativos y limitantes de la igualdad de oportunidades para cada nueva generación a través de la educación, la persistencia de la separación entre pobladores rurales y urbanos, entre trabajadores manuales y no manuales, entre personas con conocimientos básicos e individuos con altos niveles de educación, sumados a las tendencias de todo grupo superior a trasmitir sus posiciones a sus herederos. Por otro lado, los esfuerzos sistemáticos del estado para dar a los grupos

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más desfavorecidos mayor apoyo institucional, servicios especiales, cuotas o puntajes adicionales en las pruebas de ingreso universitario, etc., intentan contrabalancear esa situación, aunque sólo logran corregir los efectos de la estratificación social en el caso de los niveles educativos superiores.13 Al presentar los dos modelos sólo se quiere destacar que la separación entre el desarrollo económico y el desarrollo social puede tener una finalidad heurística, pero carece de consistencia conceptual. Existe un proceso conocido como “desarrollo” que se define mejor empleando el término , “cambio social” y que se traduce en un conjunto de transformaciones. En cuanto proceso de cambio requiere estructuras previas de apoyo y grupos portadores de la nueva propuesta ideológica, y su concreción implica transformaciones cualitativas en toda la sociedad, y no sólo en el ámbito económico, ya que éste está subordinado, como proveedor de bienes al proyecto “societal” Esto no impide reconocer que existe una tendencia a . definir todos los sistemas políticos y sociales en función del tipo de acumulación y del nivel tecnológico de sus sectores económicos. Dicha tendencia posibilitó, en algunos momentos, el análisis de las potencias más desarrolladas del mundo capitalista y del mundo socialista, teniendo en cuenta fundamentalmente los elementos comunes propios del alto grado de industrialización y la tendencia —también compartida— a considerar el crecimiento económico como un objetivo al menos temporalmente prioritario, que postergaba las otras finalidades de ambos modelos, y, en consecuencia, los acercaba.14
14 Raymond Aron. Dix-huit 13 Janina Markiewicz-

Lagneau. Education, égalite et socialisme. Ed. Anthropos, París, 1969. (Para el tema específico que aquí se aborda, el texto de este trabajo se apoya en la obra indicada).

leçon sur la societé industrielle. Ed. Gallimari, París, 1983.

III. La educación en algunas situaciones de crecimiento económico Sin entrar a valorar los dos grandes modelos de desarrollo, es posible analizar conceptualmente diversas situaciones en que se produce un crecimiento económico muy intenso en el marco de estilos de desarrollo capitalistas, donde tanto la educación y la cultura, como la participación política o la participación en la producción y en el consumo asumen valores muy diferenciados y opuestos, y se integran en estructuras específicas derivadas de la articulación de los poderes interno y externo, de las clases

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sociales, de los recursos económicos disponibles y de las ideologías implícitas en el estilo de desarrollo. En el mundo no desarrollado se pueden concebir, a partir de casos reales, situaciones de neocolonialismo o de colonialismo, acompañadas de un crecimiento económico muy intenso, porque la metrópoli invierte capitales en gran escala, utiliza recursos naturales existentes o crea otras condiciones para promover un desarrollo acelerado. Dicho desarrollo, por ser de tipo colonial o neocolonial, significa la exclusión política de los miembros del grupo nacional o bien su participación restringida —por medios compulsivos o de control social— a límites compatibles con la situación de dependencia. Como se trata de una sociedad sometida directamente a una metrópoli, la cultura local es una cultura dominada, que en algunos casos se ve profundamente afectada por la pérdida de elementos indispensables para mantener la identidad nacional. Simultáneamente, el crecimiento acelerado permite que la mayoría de los individuos participen como productores (bajo la forma de empleo), o como consumidores; e incluso puede generar estilos consumistas por traslado de los patrones de consumo elevado de las sociedades más desarrolladas a esta sociedad neocolonial. Un segundo ejemplo conceptual es el de una sociedad autoritaria, sujeta a valores de expansión del poder nacional, cuya estrategia incluya como meta central a mediano plazo el dominio de territorios o la totalidad de otras naciones. Para lograr este objetivo se requiere una tasa de crecimiento muy alta, la incorporación de toda la población, en calidad de productores, pero sólo un número limitado de ellos como consumidores, ya que ese consumo afectaría la capacidad que persigue el estilo en vigencia. En el aspecto político existiría un grupo que rechazaría la participación de las mayorías, basándose en algún tipo de criterio suprasocial que justificaría el monopolio de acceso al poder de la minoría. A título de ejemplo, podría considerarse el caso de un elenco político-militar, con capacidad de planificación y poder suficiente como para lograr un desarrollo económico muy importante, pero al servicio de una noción de “potencia” y, en consecuencia, asignando prioridad a la inversión en armamentos, en servicios militares o en otros gastos dependientes de la logística militar, e imponiendo un consumo muy inferior al nivel de la producción, a pesar de que se supone a la población activa en una etapa de pleno empleo y de tecnología adecuada.

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Podrían presentarse otros estilos, pero estimamos que los dos que se han mencionado permiten mostrar que la forma de articulación del desarrollo económico y social no es única, que la relación entre ambas dimensiones es directa sólo parcialmente, y que, en lo fundamental, está condicionada por la estructura global de la sociedad y la forma como interactúan los grupos sociales definiendo un estilo de desarrollo. Con relación a estos diferentes estilos corresponde considerar algunas de las posibles consecuencias de cada uno de ellos para la educación. En el estilo neocolonial la educación podría tener como objetivo muy claro la preparación masiva de recursos humanos, puesto que funcionalmente se requiere integrar como productores a los miembros de la sociedad; no obstante, crea al mismo tiempo personalidades condicionadas a la aceptación de la cultura y la superioridad extranjeras y estimula comportamientos favorables a la sumisión política, ya que si se prefiriese otra forma de socialización educativa podría plantearse el cuestionamiento de la sociedad neocolonial. En el estilo autoritario nacional, interesa primordialmente la socialización política de toda la población, la que es movilizada mediante formas vicarias de participación, de donde resulta una acción social con dirección heterónoma. Se puede concebir un poder que tenga una muy elevada capacidad de control de las masas, ya sea por el empleo de los medios de comunicación o la exaltación de ciertos valores —nacionalismo, racismo u otros—, pero que simultáneamente “manipule” a las masas, poniéndolas al servicio de los fines del proyecto e impidiendo su participación creadora. El fascismo europeo del siglo XX se fundamentó en una enorme capacidad de movilización de masas aplicada a la producción, a la lealtad a la nación y al sistema político; sin embargo, esas masas no tenían capacidad de acción autónoma. Dentro de las pautas de este estilo, la educación tiene que formar una población no participante y receptiva al liderazgo autoritario, consustancial a ciertos valores nacionalistas agresivos. De este modo, sus miembros aceptarán un jerarquizado sistema de estratificación e identificarán a quienes se oponen al estilo con los enemigos externos.

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La educación latinoamericana.
* Este trabajo fue publicado en la Revista de la CEPAL N° 21, Santiago de Chile, diciembre de 1983.

Exclusión o participación* VII. Educación y cambio estructural en América Latina En el periodo que comienza alrededor de 1950 las demandas y la expansión de la oferta educacional se manifiestan en estrecha relación con el proceso de cambio estructural que conocen las sociedades latinoamericanas a partir de entonces. Durante ese lapso emerge una nueva sociedad; pero, a diferencia de lo admitido por la teoría sociológica clásica, ésta no parte de una estructura inicialmente integrada. En América Latina, en cambio, el proceso se realiza a partir de una sociedad caracterizada como dual, en un intento por explicar la coexistencia, en un mismo tiempo y espacio, de tiempos sociales diferentes, cuya ordenación era sin duda bastante más diversificada de lo que intentó expresar la noción de dualismo. Los datos empíricos disponibles permiten señalar éstos como principales rasgos de esa transición: la elevadísima tasa de crecimiento poblacional (con el consiguiente aumento del número de jóvenes); el gran incremento de la proporción de la población urbana; una población económicamente activa que tiende a disminuir su crecimiento en el sector agrícola, a aumentar en el sector industrial y, sobre todo, el terciario moderno; en la agricultura, la liquidación del llamado modelo económico-social de la hacienda, con el consiguiente desplazamiento y empobrecimiento de los campesinos, y, por último, importantes tasas de crecimiento económico que no contribuyeron a aumentar la igualdad social, pero que de todos modos, al elevar el nivel mínimo de la renta, permitieron efectos limitados y reales de “goteo” de ingresos en favor de los grupos sociales inferiores. Las transformaciones básicas antes indicadas produjeron un conjunto de modificaciones en la estructura social que pueden definirse como un proceso de cambio por movilidad estructural. Como es obvio, este cambio tuvo distinta intensidad y modalidades según los países, pero sus efectos sobre la estratificación social pueden sintetizarse, en líneas generales, de la siguiente forma: a) Aumento en la magnitud de la clase obrera y diversificación entre los sectores vinculados a las industrias de tecnología más avanzada y los

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demás (en ciertos países, con disminución significativa de la ocupación industrial). b) Acelerada expansión de las ocupaciones no manuales y creciente diferenciación entre sectores de la clase media. Cabe mencionar al respecto las distancias entre los técnicos de educación universitaria integrados al estado y a los sectores económicos más dinámicos, y portadores de una racionalidad contraria a las ineficiencias y contradicciones del sistema, y categorías tales como las de pequeños comerciantes y artesanos, amenazadas por la transformación estructural, y seducibles por un discurso ideológico contrario a la modernización capitalista de las sociedades. Cabe mencionar asimismo que las distancias educacionales y generacionales —los educados y más jóvenes dominan el sector emergente— pasan a ser más importantes que los niveles de ingreso en la definición de las identidades, porque éstas tienden a basarse en lo ideológico, en la condición de ciudadano. En el seno de estas clases medias algunos grupos asumen un papel clave; entre ellos el de los tecnoburócratas, en cuya ideología predominan los criterios vinculados a la empresa privada. Igualmente definible por su situación educativa es el grupo relacionado a las actividades sanitarias y educativas, que en algunos países ya llega a tener un volumen equivalente o superior al de la PEA agrícola. Este grupo registra notorias pérdidas de ingreso, aunque no siempre de status, porque este último queda realzado por el papel que a ellas le asignan los “intelectuales críticos” cuyo desarro, llo se vincula a la carencia de poder y de posibilidad de utilización de sus conocimientos en los ejercicios ocupacionales. c) Con relación a los grupos empresariales, se debe tener presente la transformación o desaparición de la oligarquía rural y la conformación de un empresariado moderno, al igual que la estrecha vinculación entre los sectores financiero e industrial, y entre éstos y el estado y la empresa transnacional cuando, por debajo, las líneas de la heterogeneidad estructural continúan separando a los campesinos y a los marginales urbanos de los grupos claramente integrados en el desarrollo capitalista. No corresponde en este trabajo abordar un análisis sobre los cambios registrados en la estructura y en la estratificación sociales, ya cuidadosamente estudiados en algunos textos.14 En cambio, sí importa destacar, a
14 En el Seminario de la

CEPAL sobre Cambios Recientes en las Estructuras y Estratificación Sociales en América Latina. Análisis Comparativo de Países y Perspectivas Regionales en los ‘80 (Santiago de Chile, 12-15 septiembre de 1983), se presentaron un conjunto de ponencias con abundante información, entre las cuales cabe citar: Fernando Henrique Cardoso, Dependencia y Democracia (E/CEPAL/SEM, 10/R. 14). Julio Cotler, La construcción nacional de los países andinos (E/CEPAL/SEM. 10/R. 16). Francisco Delich, Clase obrera, crisis industrial y recomposición social (Argentina) (E/CEPAL/SEM. 10/R. 13). Claudio de Moura Castro, Novas estruturas sociais e novas formas de organizaçao no Brasil contemporáneo. (E/CEPAL/SEM. 10/R. 12). John Durston y Guillermo Rosenblüth, Procesos de cambio en la estructura socio-ocupacional panameña 1960-1980 (E/CEPAL/SEM. 10/R. 10). Vilmar Faría. Desenvolvimento, urbanizaçao e mudanças na estrutura do emprego; a experiencia brasileira dos ultimos trinta años (E/CEPAL/SEM. 10/R. 6). Carlos Filgueira, Estructura y cambio social: tendencias recientes en Argentina, Brasil y Uruguay (E/CEPAL/SEM. 10/R. 3). Javier Martínez, Tendencias de cambio en la estratificación social chilena 1970-1980. (E/ CEPAL/SEM. 10/R. 4).

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los efectos del análisis educativo, la noción de sociedades en proceso de cambio. Durante el periodo no sólo cambian los grupos sino también la posición de los mismos en el sistema; es la propia sociedad la que está en movimiento hacia un futuro modelo todavía no definido. En ese proceso la parte moderna preexistente de la sociedad es muy pequeña como para asimilar a la masa de recién llegados y transmitirle patrones de socialización y asimilación (la formación de las ciudades es un claro ejemplo). En las sociedades más dinámicas, los análisis de movilidad intrageneracional indican rápidos desplazamientos desde ocupaciones agrícolas a no agrícolas y de manuales a no manuales, y en su conjunto una sucesión de reemplazos que, por una parte, tienden a debilitar las identidades grupales y, por la otra, a acentuar las expectativas de movilidad social. Estas expectativas no se han sostenido por los procesos de igualación —de alcance reducido— sino por cambios de las estructuras, paralelos a mecanismos de integración a la sociedad moderna que se mostraron sumamente contradictorios. En algunas dimensiones, como la educación y la cultura, los sectores populares pudieron creer que lograban participar e influir en el poder cuando obtenían servicios educativos. Paralelamente, la integración a la comunidad política fue una experiencia llena de frustraciones que, en algunos casos, no se dio, y en otros, conoció participaciones simbólicas o participaciones efectivas seguidas de violentas exclusiones. Por último, en materia de ingresos se constituyó una especie de “proletariado externo” formado por minifundistas y subproletarios urbanos cuya marginalidad fue más notoria en la medida en que se incrementó el ingreso promedio de la población y se difundieron nuevas formas de consumo, mientras que los grupos integrados al sistema conocieron la ambivalencia de etapas de logros y repliegues en materia de participación en los frutos del crecimiento económico. La constitución de un nuevo modelo de nación y de sociedad se realiza paralelamente a la crisis del poder de la oligarquía, y con la generalización de una organización económica que representa un capitalismo ascendente y un acelerado proceso de acumulación (cuando no de acumulación expoliadora de los sectores populares). Parece importante destacar que la generalización de las formas capitalistas se produce en ausencia de un grupo dominante capaz de desarrollar un sistema de poder y

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una ideología legitimadora congruentes con la acumulación económica que esa forma de capitalismo exige. Con la excepción de un solo país, no se ha dado en América Latina la continuidad, durante un lapso significativamente prolongado, de grupos sociales dominantes que hayan ejercido el poder sin estar sujetos a violentas impugnaciones de “contestación” o , sin necesitar alianzas contradictorias para conservarlo. Más aún, estas tres décadas de difusión e imposición del modelo económico capitalista son precisamente aquéllas durante las cuales se han registrado las más intensas movilizaciones sociales, los más importantes procesos revolucionarios, las fracturas sociales internas más profundas y los intentos de crear nuevas modalidades de organización social no basadas en el capitalismo, o por lo menos en las formas puras de concentración capitalista que suponía precisamente su implantación en la región. El mismo recurso a la violencia como forma de control social por parte del estado indica la enorme dificultad que tiene el poder para lograr convencer a la sociedad acerca de la aceptabilidad del modelo económico y social, a la vez que indica la enorme capacidad de movilización de las fuerzas sociales, las que, por diversos motivos y en diferente escala, se oponen a los corolarios sociales y políticos cuando no culturales, que se infieren del modelo de acumulación capitalista.15 En esta sociedad en proceso de cambio, la educación se constituyó en una variable de ajuste y en un espacio de contradicción de intereses y de ideologías de los distintos grupos sociales en torno a las ideas de participación y exclusión. En cuanto variable de ajuste, se puede señalar que la educación: a) Aportó los elementos culturales para realizar esta acelerada transición y para efectuar los cambios en las posiciones sociales ocupacionales. b) Hizo posible la socialización de las nuevas generaciones cuando los mecanismos tradicionales dejaron de ser efectivos y las familias de los medios populares difícilmente podían cumplir dicha tarea, dada la distancia que media entre los niveles educacionales de padres e hijos, la pérdida de vigencia de las experiencias vitales de la generación precedente con relación a las de la generación siguiente. c) Brindó formaciones básicas de tipo cultural genérico, que se vinculan más que con los conocimientos con la capacidad de adaptación a
15 Enzo Faletto y Germán W.

Rama, Algunas reflexiones sobre los procesos de cambio social en América Latina, ponencia presentada al citado seminario sobre Cambios Recientes en las Estructuras y Estratificación Sociales en América Latina.

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situaciones cambiantes, lo que resultó muy importante en un proceso de transformación social cuyo destino final era y es indiscernible, y que en muchos países se ha visto afectado por profundas modificaciones originadas en planteamientos voluntaristas que, en nombre de ideologías, intentaron o lograron cambiar de manera profunda las estructuras sociales. d) En el caso de las mujeres, al generalizarse los dos primeros niveles de educación en forma igualitaria para ambos sexos, y al extenderse también la participación femenina en la educación superior (si bien en proporción ligeramente inferior), posibilitó el proceso de democratización de las relaciones sexuales. e) Estableció las condiciones de formación educativa mínima para que los jóvenes pudieran incorporarse a la expansión del mercado de empleo en el sector terciario. En la región, dicho sector aporta alrededor del 60% de los nuevos empleos creados entre 1950 y 1980; aun eliminando los servicios personales de la categoría, cuyos requerimientos educacionales son menores, sigue duplicando el aporte de la industria de transformación en materia
16 UNESCO/CEPAL/PNUD,

de oferta de empleo.16 (Las políticas oficiales procuraron tenazmente orientar a las nuevas generaciones hacia formaciones técnicas terminales para su futura inserción en la industria; con mayor tenacidad aún la sociedad rechazó esa orientación y, por un mejor conocimiento de las tendencias del mercado, reclamó educación secundaria general, que pasó a abarcar alrededor del 70% de la matrícula de educación media). f) Al articularse la expansión educativa con el cambio de las estructuras sociales, las expectativas de movilidad social ascendente parecieron tener un fundamento real. De este modo el sistema social obtuvo una legitimidad, porque con esta expansión parecieron hacerse reales las aspiraciones colectivas de movilidad, acceso a la cultura e integración a la sociedad nacional. La vinculación entre el proceso de cambio de las estructuras y las oportunidades educacionales volvía aparentemente reales los valores declarados por el sistema de poder. El dinamismo impresionó a los distintos grupos sociales más que las metas alcanzadas: si bien ciertos grupos apenas recibían algunos grados de una educación cuya baja calidad no estaban en condiciones de evaluar, al ver el acceso de otros grupos inmediatos a niveles educativos superiores consideraron que alcanzarlos sería para ellos sólo cuestión de tiempo. Todos se sentían ubicados sobre una

Proyecto “Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe” La educación y , los problemas del empleo. Informes Finales, Nº 3, Buenos Aires, 1981.

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misma banda transportadora que, aunque un poco más tarde pero, eso sí, en forma indefectible, los conduciría a los niveles educativos superiores ambicionados; si no lo lograban, ello no debería atribuirse al sistema social sino a su culpa personal. g) El altísimo significado que la educación tiene en la sociedad latinoamericana permitía, al transformarse en un valor accesible, diferir el cuestionamiento del sistema social expresado a través de su concentración de ingreso y de poder. Numerosos estudios, —entre ellos el de Carlos Filgueira “Educar o no educar: ¿Es éste el dilema?” en la Revista de la CEPAL N° 21, 1983—, han puesto de relieve la mayor elasticidad de la educación, y cómo ella se transformó en un campo de negociación social, mientras se mantenía la rigidez respecto de otras variables. Esta contradicción —que no es total, ya que la educación se transformó en un sistema de movilidad social ascendente enmarcado en el proceso de cambio estructural, e incluso en los casos más desfavorables en un “pasaporte” indispensable para poder competir en el mercado de empleo que deparaba status e ingresos—, estableció bases de consenso social, reduciendo las tendencias al conflicto que debían presentarse en un proceso de transición estructural con acentuada concentración del ingreso y durante el cual aparecían, con excesiva frecuencia, formas represivas de poder. Al igual que el consumo, la educación se transformó en una gratificación social que atemperó las fuertes tendencias al conflicto existentes durante este período. La generación adulta pareció más proclive a aceptar la injusticia y la irracionalidad del sistema porque la educación parecía prometer la posterior participación de la de sus hijos. La educación puede ser una variable de ajuste social si, por su parte, otras variables sociales dan sentido a las conquistas educativas. La primera de ellas, que el cambio estructural mantenga su dinamismo, lo cual supone la existencia de una considerable población rural en condiciones de ingresar a la vida urbana, al igual que un continuo incremento de las ocupaciones industriales del sector tecnológico avanzado y, en mayor medida el desarrollo de las ocupaciones terciarias modernas asociadas con el mejoramiento de las condiciones de vida de la población, esto es con la distribución del ingreso por la vía social. La segunda, que la tasa de crecimiento económico sea tan significativa como para sostener el mejora-

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miento simultáneo de todos los grupos y un ascenso en la escala ocupacional y en la escala del consumo. La tercera, que mejore la distribución del ingreso —lo que puede ser o no coherente con la variable anterior— de forma tal que la masificación de la educación se acompañe con el acceso igualmente masivo a los consumos correlacionados con el nivel de aspiraciones que genera la propia cultura. La primera generación que logre franquear las barreras otrora tan significativas entre las actividades manuales y las no manuales puede sentirse satisfecha por este cambio simbólico; para la generación siguiente, en cambio, esto dejará de ser una conquista y sus aspiraciones se situarán en el mejoramiento de las condiciones de vida. La cuarta variable: que como ciudadanos puedan utilizar la formación recibida. Si el sistema educativo es efectivo en cuanto a crear capacidades de raciocinio y de análisis, esas capacidades no quedan circunscritas a la órbita de lo ocupacional, sino que se aplican a la observación de la sociedad y promueven la aspiración a participar para orientar la sociedad hacia imágenes de organización futura que se consideran viables y deseables. Lo anterior permite abordar dos nuevas dimensiones del análisis. La primera se refiere a aquellos grupos sociales que estuvieron marginados de la educación, o que recibieron una formación tan incipiente que apenas equivale a una alfabetización, e incluso a aquellos otros que no logran completar una educación primaria de 6 años de duración (categorías todas que suman casi el 50% de la población en edad escolar). Su posición relativa en el sistema de estratificación social pasa a estar muy deteriorada por la distancia que media entre su formación y la educación recibida por los sectores de educación avanzada —ahora masivos—, y sus expectativas de incorporación a la sociedad pueden transformarse en profunda frustración dados los pocos años de estudios realizados. Sin incurrir en nuevas formas de análisis de sociedad dual, debe señalarse, como lo hace Fernando H. Cardoso, que la sociedad engendrada por el tipo de desarrollo dependiente-asociado sintetiza contradictoriamente efectos característicos de las “sociedades de masas” con aspectos del tipo de sociedad antes llamada “dual” por un lado marcada por la pobreza y la relativa indiferenciación de ,
17 Fernando Henrique

la masa, constituida por las “clases subalternas” y por el otro por la estruc, tura más integrada y más marcadamente clasista de los sectores incorporados.17 Si bien la educación ha tendido a reproducir esa conformación, lo

Cardoso, Dependencia y democracia, op. cit.

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ha hecho en menor escala, y las líneas de demarcación educativas no sólo no se corresponden con las restantes sino que representan un factor dinámico de acceso para grupos sociales subalternos. Como ejemplo relevante puede señalarse la situación de los sectores marginados de las grandes ciudades, cuya disponibilidad de servicios educativos es muy superior a los de la población rural, sea cual fuere su nivel social. Tal vez esta misma ambivalencia podría considerarse la causa de las muy recientes demandas de servicios educativos por parte de grupos subproletarios y de grupos rurales hasta ahora marginados total o parcialmente de la educación. La segunda dimensión hace referencia a cómo una variable de ajuste puede transformarse en una variable de conflicto. Dadas las grandes expectativas puestas en la educación y el uso que de ella se hizo como forma de legitimación del sistema social, cuando los resultados educativos no condicen con las expectativas se generan frustraciones sociales que pueden constituir una importante base de movilizaciones contrarias al statu quo. En esto son particularmente sensibles los sectores sociales medios quienes, utilizando como referente a la antigua oligarquía, siguen esperando que educación avanzada sea sinónimo de elevados ingresos. Pero más allá de este problema se plantea la cuestión genérica de la congruencia entre formación educativa y uso de esa formación. En aquellas sociedades donde el cambio estructural ha sido muy lento y considerable, en cambio, la expansión educacional, la incongruencia ha servido como base de la “contestación” política. Como ya lo señaló Schumpeter, cuando la estructura social no da cabida a los cuerpos técnicos se produce un deslizamiento de la identidad del técnico hacia la del intelectual, entendiendo por tal la de intelectual crítico del sistema. En ese momento terminan las expectativas de movilidad individual, y se suscita la conciencia de que sólo el cambio del sistema social es la vía de la realización individual, por cuanto ésta sólo puede lograrse a través del cambio colectivo. En esas condiciones se torna “evidente la contradicción entre el discurso declarado y los valores profesados por los grupos de poder, tanto más cuanto estos últimos no fueron capaces de generar una ideología justificadora del proceso de desarrollo capitalista llevado a cabo. Más aún, han recurrido —asociados a sectores provenientes de la antigua oligarquía o a grupos religiosos y militares portadores de concepciones periclitadas— a

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viejas formas ideológicas, fusionando contradictoriamente lo modernizante del desarrollo capitalista con lo arcaico de un lenguaje de la anti-nación, del anti-racionalismo y de rechazo a la diferenciación de los grupos sociales y al cambio social, que son los motores del dinamismo del ciclo de permanente innovación que para funcionar requiere el capitalismo.

VIII. Demanda educativa, acción estatal y grado de diferenciación de los sistemas educacionales: modelo de análisis En el análisis precedente se ha puesto de relieve cómo el desarrollo de la sociedad latinoamericana estuvo pautado por: un contrapunto entre la exclusión y la participación; el papel que en la legitimación de los sistemas sociales desempeñaron un discurso oficial y una teoría política que, lejos de negar formalmente la participación, hicieron de ella el sustento aparente de la organización social; el carácter contradictorio que tuvo el discurso respecto de la práctica social; las raíces de la demanda educativa en América Latina, cómo se articularon expansión educativa y cambio estructural en la posguerra; y, finalmente, el papel de variable de ajuste —y en algunos casos ya de disenso— que tuvo la educación en este proceso de cambio estructural. Sin embargo, la noción de ajuste surge como una comprobación a posteriori de cómo fue el proceso social, sin decir nada acerca de las razones y de las fuerzas sociales que intervinieron en la expansión educativa; hasta ahora se la ha manejado como un dato, señalando únicamente que fue el resultado de la demanda económica, y, en algunos casos, de proyectos de integración nacional que surgieron para responder a la necesidad de construir la nación e integrar las sociedades cuando los modelos de origen colonial, basados en la exclusión, conducían a la desintegración social. Corresponde analizar ahora cómo se articularon los diferentes y estratificados grupos sociales en sus demandas genéricas de participación y específicas de educación; cuál fue la acción del estado al actuar en sus diversos frentes (de estado de clases sociales, de estado promotor del cambio y de la integración nacional); y, finalmente, qué papel cupo en este proceso a los sistemas educativos, ya que éstos teóricamente constituyen subsistemas especializados en la producción y difusión de conocimientos,

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y por tanto sujetos a valores y normas de naturaleza profesional que no coinciden necesariamente ni con los objetivos de poder o de participación de los grupos sociales, ni con los objetivos de exclusión o de integración del estado. A los efectos del análisis, se recurre a un modelo de interpretación que se presenta en forma gráfica en la página siguiente y que se construye apelando al entrecruzamiento de las siguientes variables: articulación dominante en el tipo de demanda educativa, política educativa desarrollada por el estado y grado de diferenciación de los sistemas educacionales. Esta última interviene en la calificación del tipo educativo, pero no lo determina. De aquí que el análisis presente cuatro modelos de situación socioeducativa que intentan comprender, en términos muy generales, la variedad de situaciones históricas concretas que se dan en la región.18 A estos cuatro modelos los hemos denominado excluyente, clasista, segmentario y universalista. El modelo educativo excluyente es el que resulta de combinar una política estatal restrictiva con una demanda de educación donde predominan los sectores de clase alta y una fracción asociada de las clases medias. Si estos sectores son dominantes en la sociedad civil, y en especial en establecer la demanda educativa, y se enfrentan a un estado que intenta hacer una política de integración social y nacional, el resultado será un modelo educativo segmentario. El modelo educativo clasista surge cuando se articulan clases medias y clases populares que demandan educación como una forma de participación social, mientras que el estado, que representa a los grupos dominantes, no sólo restringe la oferta educacional sino que intenta ajustarla en cantidad y calidad al nivel de participación y de aspiración a la movilidad social que considera pertinente para cada clase social. Por último, el modelo educativo universalista emerge cuando las clases medias y los sectores populares integran de alguna forma una alianza de poder entre cuyos objetivos figura precisamente una política educativa de integración social y nacional; más aún, en sus casos extremos, dicha política puede proponerse compensar, por lo menos parcialmente, la desigual distribución de los bienes —materiales e inmateriales— que origina las clases sociales, y hace de la educación un sistema de selección meritocrática. En cada uno de los compartimientos del gráfico se ha establecido a su vez una subdivisión en dos categorías; en la primera figuran los siste18 Una primera versión

de esta interpretación fue presentada en Germán W. Rama, “Articulation sociale et diferenciation éducative” en Revista Amerique Latine, Nº 14, París, abril-junio 1983.

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mas educativos diferenciados que lograron una conformación específica, donde predominan los objetivos académicos y científicos; en la segunda, y dada su dependencia del sistema de poder o de las clases sociales, no lograron constituirse como subsistema diferenciado. En el desarrollo de la educación, el papel de las clases medias es determinante; como tales están indisolublemente vinculadas a la educación y a los sectores de actividad progresivamente diferenciados que reclaman dicha educación como condición previa. Pero la forma que adquiere la demanda de educación por parte de las clases medias, y en especial el tipo de sistema educativo al que aspiran, tiene orientaciones diferentes según ellas aparezcan insertas en un sistema de clases donde el otro actor social significativo sea el proletariado organizado, o, por el contrario, una masa indiferenciada de población rural y subproletaria urbana. En el primer caso se producen alianzas sociales, tácitas o expresas, con el objetivo principal de introducir cambios en el sistema social, en oposición al grupo que detenta en forma excluyente el poder; aquí, las opciones en cuanto a proyecto nacional se expresan políticamente como formas populistas o socialdemócratas, acompañadas en todos los casos de objetivos de modernización social. En lo específicamente educativo, tienden a la constitución de sistemas universalistas, por lo menos en lo que se refiere a las condiciones de acceso y de selección social; sin embargo, pocas veces se extiende este interés a lo vinculado con los contenidos y la didáctica necesarios para establecer el universalismo educativo a partir de sociedades culturalmente heterogéneas. En el segundo caso, las clases medias perciben a la clase obrera, y al sector popular en general, como grupos cuyo ascenso implica necesariamente su propio descenso. Esta percepción se reafirma cuando las relaciones sociales construidas históricamente son de tipo estamental y con componentes raciales, cuando los espacios de inserción de la clase media son limitados por una reducida dinámica estructural, y cuando el poder de la tradición oligárquica conservó criterios adscriptivos en la selección social acompañados, para los miembros de grupos inferiores, de reducidas cuotas de movilidad “apadrinada” . En el primer caso, los procesos de movilidad ascendente a partir de las clases populares, donde se originaron las clases medias emergentes, podrían

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haber establecido un grado de comunicación entre clases sociales que influya de manera decisiva en la aceptación del otro como competidor legitimo en un sistema educativo. Los países de modernización temprana registran “tiempos” diferentes en la constitución de las clases, y cuando la memoria histórica de esta conexión parecía ya disgregarse, el ascenso de los sectores obreros técnicos y el descenso relativo de los no manuales con actividades repetitivas, volvió a establecer otros enlaces entre las clases. En los países de transición acelerada, la dinámica intra e intergeneracional es tan intensa que en las mismas familias coexisten inserciones proletarias con otras burocráticas. En cambio, en aquellas sociedades cuya característica histórica fue la exclusión educativa de las grandes masas y la profunda discontinuidad sociocultural entre ellas y los grupos de la cúpula, las clases medias se adscriben a la clase superior para defender los pequeños espacios que disponen, y tienden a constituir sistemas educativos con las mismas peculiaridades de selectividad social y de adscripción que caracterizaron a las oligarquías tradicionales. Y esto puede ser todavía más pronunciado en aquellas sociedades cuyos sectores medios se originan, más que en procesos de ascenso social, en una reproducción biológica del propio grupo, y cuando dicha reproducción excede la ampliación de la estructura, de manera que permanentemente deben vivir amenazados por el fantasma del descenso social. El estado, como gran gestor del proceso educativo, al actuar no siempre expresa necesariamente los intereses de los grupos sociales superiores. No parece ser éste el lugar adecuado para llevar a cabo un análisis de las relaciones entre el estado y la sociedad civil, como así tampoco para considerar el papel del estado como actor privilegiado durante los periodos de cambio, mientras que las clases sociales lo serían durante los períodos de estabilidad. Como ilustración de lo ocurrido recientemente basta mencionar que el estado, en ciertos casos, ha sido “privatizado” por algunos grupos de poder, mientras que en otros los grupos que circunstancialmente lo controlaban se propusieron, de propósito, destruir las bases del poder de la oligarquía tradicional para crear las condiciones de una sociedad nacional capaz de sustituir los dualismos y heterogeneidad heredados del pasado colonial. Si bien éstos son casos extremos, también se registran fenóme-

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nos donde el estado adquirió una relativa autonomía, con relación a grupos detentadores del poder económico, mediante el control nacional de los recursos naturales, cuyos ingresos le permitieron desempeñarse como agente de desarrollo económico y como promotor de un sistema de clases moderno, a la vez que de un sistema político democrático fundamentado en una notable expansión de la oferta educativa. En otras situaciones, el estado puede reflejar la articulación o alianza de grupos sociales en la que participan grupos medios o populares que pueden obtener poder y participación a condición de que rija el sistema democrático, y de que los procesos de movilidad social ascendente se apoyen en la generalización de un sistema educativo de calidad relativamente homogénea. Finalmente, y como la educación está asociada a la integración nacional, cuando ésta es endeble y más aún necesaria para la supervivencia de la colectividad, el estado puede desarrollar políticas educativas que, por privilegiar la identidad nacional, generan necesariamente contradicciones con el sistema de clases. La especificidad del sistema educativo es más fácil de lograr cuando el estado tiene una concepción del desarrollo que pasa por el conocimiento científico y una representación de la democracia como un sistema en el cual el ciudadano debió formarse para tener la capacidad de elegir entre valores y estrategias. El sistema económico, por su lado, influirá decisivamente en la jerarquización del conocimiento en el sistema educativo cuando su desarrollo requiera, en todos los niveles, recursos humanos formados en la racionalidad científica. Cuando las demandas externas son débiles, la especificidad de la función del sistema educativo sólo puede constituirse si los educadores se han diferenciado y constituido como grupo cuya definición profesional es superior a su indiferenciación burocrática. Es éste un proceso complejo, en el que intervienen las referencias a la comunidad científica internacional, y que se apoya en la existencia de grupos intelectuales que asumen el desarrollo de la cultura nacional. En forma complementaria, intervienen los compromisos ideológicos con metas de desarrollo nacional que incluyen la voluntad de lograr que la sociedad adquiera una posición internacional, o bien el mejoramiento de las condiciones culturales del pueblo. Pero esos compromisos sin autoidentificación técnica determinan un tipo de discurso, no de acción pedagógica. E inversamente,

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la conciencia de la propia identidad profesional puede estar vigente para aquellas acciones educativas orientadas a la formación de los grupos de cúpula, mientras que las distancias sociales con los educandos de origen popular pueden sostener comportamientos burocráticos dada la “inutilidad” que significaría la educación de las masas. En cualquiera de estos casos, los valores solamente pueden constituirse a partir del momento que en el propio sistema educativo se de-sarrollen las unidades interesadas en la creación de conocimientos, es decir se desarrolle un sistema científico, y con relación al mismo se definan los distintos papeles de los integrantes del sistema educativo. Dicho en otros términos, el referente del profesor primario pasa a ser el investigador universitario que va creando un conocimiento en las áreas científicas, en las áreas culturales o en las ciencias de la educación; y el objetivo de la tarea del educador será lograr que los educandos adquieran, según la etapa de formación en que se encuentren en el ciclo de estudios, aquellos conocimientos indispensables para llegar a la comprensión de los niveles científicos más elevados en etapas posteriores de formación. Conjuntamente con esos valores se