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La Educación Preescolar en México - Condiciones para la enseñanza y el aprendizaje

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En este estudio, la enseñanza se entiende como la fase en la cual se implementan las situa-
ciones didácticas planeadas para favorecer el desarrollo de las competencias de los niños.
Es la intervención educativa y está integrada por las interacciones o relaciones que sostie-
nen los alumnos entre ellos, con la maestra y con diversos elementos del entorno en pos
del cumplimiento de los propósitos educativos establecidos en el currículo.
En este acercamiento se indagan las creencias de las docentes con respecto a las orien-
taciones para la enseñanza, tomando como eje los principios pedagógicos del PEP 2004,
bajo el supuesto de que las interacciones y acciones comprendidas en la intervención
educativa debieran estar dirigidas hacia el fomento del desarrollo de las competencias
de los alumnos y ser orientadas por estos principios, los cuales persiguen dos objetivos:
convertirse en un referente conceptual sobre las características de los niños y de sus
procesos de aprendizaje;26

y señalar algunas condiciones que “favorecen la efcacia de
la intervención educativa en el aula, así como una mejor organización del trabajo en la
escuela”.27

En el programa se reconoce la importancia de que estos principios se constituyan en
un sustento del quehacer de los diferentes actores escolares, pues al ser compartidos en-
tre ellos se pueden “favorece[r] mejores condiciones para el intercambio de información
entre los maestros y fortalece[r] las formas de trabajo concertadas que den origen a un
verdadero trabajo de gestión escolar”.28
Los principios pedagógicos están agrupados en tres aspectos: características infantiles y
procesos de aprendizaje; diversidad y equidad; e intervención educativa. Sobre cada uno de és-
tos se indagaron algunas creencias de las docentes. Cabe señalar que los ítems utilizados
para inferir las creencias no pretenden valorar cada uno de los principios pedagógicos y
no se establece una correspondencia directa entre cada uno de los ítems con los princi-
pios; en cambio, se busca aportar una aproximación general hacia el aspecto en el que
se encuentran agrupados.
Los resultados se presentan en cuatro apartados. En los primeros tres, se exponen de
acuerdo a cada aspecto en que se agrupan los principios pedagógicos del PEP 2004. En

26

SEP. (2004), op. cit.

27

Ibidem, p. 31.

28

Ibidem.

151

ellos se hace una breve descripción de estos principios y de las particularidades de la va-
loración de las creencias en este acercamiento. Los resultados se muestran por reactivo.
El cuarto apartado presenta el análisis del índice que reúne los resultados de todas las
creencias sobre las orientaciones para la enseñanza del PEP 2004.

8.2.1 Creencias sobre las características infantiles y los procesos de aprendizaje

Dentro de este aspecto se encuentran cuatro principios pedagógicos que hacen referen-
cia a la manera en que los niños de edad preescolar aprenden, y la función que desem-
peña la docente en la promoción de su aprendizaje. Como se observa en el recuadro 8.1,
el primer principio reconoce la importancia de los conocimientos y capacidades previas
de los alumnos para el desarrollo de las competencias establecidas en el currículo. El
segundo se centra en el papel que la maestra tiene en el aprendizaje de los niños; y los
últimos principios retoman dos elementos esenciales a incluir en la intervención docen-
te con niños de edad preescolar: la interacción con pares y el juego como una actividad
que propicia el desarrollo de sus competencias.

Recuadro 8.1 Principios pedagógicos relacionados con las características
infantiles y los procesos de aprendizaje

1. Los niños y las niñas llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que
son la base para continuar aprendiendo.
2. La función de la docente es fomentar y mantener en las niñas y los niños el
deseo de conocer, el interés y la motivación por aprender.
3. Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares.
4. El juego potencia el desarrollo y aprendizaje en las niñas y los niños.

Fuente: SEP, Programa de Educación Preescolar (PEP 2004)

Para valorar las creencias relacionadas con las características infantiles y los procesos
de aprendizaje, se desarrollaron siete ítems que se muestran en la tabla 8.1. En ella, se
presentan los porcentajes de docentes que estuvieron moderada o totalmente de acuer-
do con cada uno de los ítems, a nivel nacional y por modalidad educativa.
Los resultados a nivel nacional dejan ver que más de la mitad de las docentes se en-
cuentran de acuerdo con la mayoría de los enunciados utilizados para valorar las creen-
cias relacionadas con las características infantiles y los procesos de aprendizaje; por lo
tanto, refejan creencias alejadas de los planteamientos del programa actual.

152

En primera instancia, 81.1% de docentes a nivel nacional está de acuerdo en que for-
mar hábitos en los niños es una prioridad del preescolar. Estar de acuerdo con este enunciado
implica creencias disonantes con los principios pedagógicos valorados en este apartado,
debido a que supone una concepción limitada de las capacidades de los alumnos y de
los propósitos educativos de este nivel.
La formación de hábitos como una prioridad en educación preescolar fue el objetivo
que tuvo en sus inicios este nivel educativo, y se fundamentaba en la creencia de que
antes de los seis años los niños no estaban preparados para aprendizajes como la lec-
tura, escritura o cálculo y, por lo tanto, en este nivel se debían enfocar principalmente
a la provisión de cuidados similares a los maternos. Concebir la formación de hábitos
como una prioridad de este nivel puede traer consigo que las docentes dediquen tiem-
po de manera periódica a actividades de higiene, salud o cortesía, en detrimento del

Tabla 8.1 Porcentaje de docentes de acuerdo con creencias sobre las
características infantiles y los procesos de aprendizaje, por modalidad educativa

Modalidad

Las compe-
tencias son
temas a
enseñar

Pienso que
formar há-
bitos en los
niños es una
prioridad del
preescolar

Por la edad
de los niños
en preescolar,
conviene reali-
zar actividades
que requieran
periodos cortos
de tiempo

Creo que
a los niños
pequeños se
les dificulta
trabajar en
equipo porque
son egocén-
tricos

Enfrentar
a los niños
a situacio-
nes muy
desafiantes
puede pro-
piciar que
fracasen y se
desanimen

Para lograr un
nivel de desa-
rrollo superior
se debe ase-
gurar que los
niños dominan
competencias
de niveles
inferiores

Para pro-
mover el
desarrollo de
los niños es
imprescindi-
ble elogiar
su compor-
tamiento
y darles
recompensas

Nacional

37.8

81.1

80.5

52.2

36.5

59.0

46.2

Comunitaria

97.0

92.2

77.7

60.2

63.8

94.4

75.6

Indígena unitaria

63.6

88.9

80.5

67.8

54.8

64.5

52.4

Indígena no
unitaria

61.2

90.2

80.9

64.3

55.4

54.0

44.0

Rural unitaria

46.8

80.6

76.7

49.4

34.8

50.8

41.7

Rural no unitaria

38.2

77.4

77.0

49.7

31.6

55.1

36.2

Urbana en
contexto
desfavorable

22.9

76.1

78.8

48.4

28.2

49.8

36.2

Urbana en
contexto
favorable

21.5

72.6

79.4

51.4

27.4

58.4

42.0

Privada

35.9

89.8

88.5

52.1

40.7

64.0

59.5

153

tiempo que está destinado al desarrollo de las competencias de los niños, establecidas
en el currículo.29

Los datos muestran que la mayoría de las maestras de todas las modalidades educativas
considera que por la edad de los niños conviene realizar actividades que requieran periodos cor-
tos de tiempo y la mitad de ellas está de acuerdo en que a los niños pequeños se les difculta
trabajar en equipo porque son egocéntricos. Estos resultados implican creencias disonantes
con los planteamientos del programa. En cuanto a la duración de las actividades en las
que participan los escolares, el PEP 2004 reconoce que, cuando las actividades les resultan
interesantes, éstos pueden concentrarse e involucrarse por tiempos prolongados. También
enfatiza la potencialidad del trabajo en equipo en educación preescolar para el desarrollo
de las competencias de los niños. Así, llevar estas creencias disonantes a la práctica podría
limitar las oportunidades de aprendizaje que ofrecen las docentes a los niños, por ejem-
plo, el desarrollo de proyectos a largo plazo, el planteamiento de situaciones didácticas
retadoras donde se involucren por más tiempo, la promoción de su interacción en peque-
ños grupos y el aprendizaje entre pares.
También se encontró que cerca de dos terceras partes de docentes a nivel nacional
considera que para lograr un nivel de desarrollo superior se debe asegurar que los niños domi-
nan competencias de niveles inferiores (59.0%), y aproximadamente la mitad de las docen-
tes está de acuerdo con que para promover el desarrollo de los niños es imprescindible elogiar
su comportamiento y darles recompensas (46.2%).
Estar de acuerdo con los enunciados anteriores es disonante con los planteamientos
del PEP 2004 por diversas razones. En el primer enunciado subyace la creencia de que
la comprensión de los preescolares “pasa de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo
complejo y de lo conocido a lo desconocido”,30

cuando se ha encontrado que los niños
desde su nacimiento construyen comprensiones complejas acerca de lo que sucede a
su alrededor.31

En la práctica esta creencia puede traducirse en lo que se ha catalogado

como “la enseñanza de las nociones”,32

donde las docentes desarrollan secuencias de
actividades, en las cuales se expone a los niños a ideas o nociones aisladas y luego se tra-
baja en su articulación. Estas prácticas no retoman la capacidad de los alumnos de cons-
truir activamente el conocimiento a través de la integración de nuevas ideas y conceptos
a sus comprensiones, y pueden redundar en una oferta de actividades que no resulte
signifcativa y no sea necesaria para el cumplimiento de los propósitos educativos.
El segundo enunciado manifesta la creencia de que los estímulos externos son in-
dispensables para el desarrollo emocional del niño, mientras que el PEP 2004 destaca la

29

Véase capítulo 11, donde se incluye una discusión de las implicaciones de las actividades rutinarias enfo-
cadas a higiene, salud o cortesía y los resultados del tiempo que dedican a estas actividades las docentes de
educación preescolar de las diferentes modalidades.

30

Egan, K. (1988). La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Madrid, España, p. 163.

31

Bowman, B., et al. (2001) Eager to Learn: Educating Our Preschoolers. Washington, D.C., EE.UU.: National

Academy Press.

32

Harf, R., et al. (2002) Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión Historiográfco-pedagógica.

México, D. F.: SEP.

154

importancia de que este desarrollo se fundamente en una construcción que éste haga de
sí mismo a través del conocimiento de sus emociones y de las de los otros.
La mayor cercanía que se encontró con los postulados del PEP 2004 fue con respecto a
la concepción de las competencias y los desafíos que se pueden presentar a los niños para
su desarrollo. La mayoría de las maestras, a nivel nacional, estuvo en desacuerdo con las
afrmaciones siguientes: las competencias son temas a enseñar y enfrentar a los niños a situa-
ciones muy desafantes puede propiciar que fracasen y se desanimen.

La primera afrmación refeja una comprensión de las competencias como conte-
nidos curriculares que pueden ser enseñados por las docentes y alcanzados de manera
defnitiva por los alumnos. Esta concepción, en la práctica, podría estar haciendo que
las maestras den una mayor ponderación a los conocimientos como componente de las
competencias. Al contrario, el PEP 2004 enfatiza que éstas no sólo contemplan cono-
cimientos, sino también las “actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra
mediante procesos de aprendizaje y que se manifestan en su desempeño en situaciones
y contextos diversos”.33
El programa señala que la principal función de la educación preescolar es la pro-
moción de las competencias, pero que su desarrollo no termina en este nivel, sino
que se ampliará y enriquecerá a lo largo de la vida. Los resultados muestran que, a
nivel nacional, más de la mitad de las maestras está en desacuerdo con esta afrmación
(62.2%), lo cual refeja una creencia consonante con los fundamentos del programa.
Los resultados varían entre modalidades: en las escuelas comunitarias e indígenas más
de dos terceras partes de docentes estuvo de acuerdo con esta afrmación y, en contras-
te, en las escuelas urbanas públicas el porcentaje fue menor a 25%.
La segunda afrmación implica también una creencia contrapuesta a los postulados
del PEP 2004, en tanto que el programa busca que las educadoras diseñen las situacio-
nes didácticas con base en sus conocimientos sobre el desarrollo del niño, incorporen
actividades que puedan representar desafíos para ellos y despierten su interés. Estar de
acuerdo con esta creencia podría implicar que las docentes propongan actividades que,
debido a un bajo nivel de complejidad, no faciliten el desarrollo del alumno y, por el
contrario, obstaculicen su curiosidad por aprender, pues “[el] interés emerge frente a lo
novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que plantea cierto grado de incertidumbre
[…] genera motivación y en ella se sustenta el aprendizaje”.34
Los resultados a nivel nacional sugieren que la mayoría de las docentes considera que
la exposición de los niños a desafíos no conlleva un efecto negativo en su desarrollo
o aprendizaje. Sin embargo, estos resultados varían entre modalidades: en las escuelas
comunitarias e indígenas más de la mitad de las docentes está de acuerdo con esta afr-
mación (63.8% en escuelas comunitarias y aproximadamente 55% en escuelas indíge-
nas unitarias y no unitarias), mientras que en las rurales y urbanas esta cifra se ubica en
alrededor de 30%.

33

SEP. (2004), op. cit., p. 22.

34

Ibidem, p. 35.

155

De manera general, los resultados muestran que la mayoría de las docentes aún tienen
creencias alejadas de algunos principios pedagógicos relacionados con las características
infantiles y los procesos de aprendizaje, y que el mayor alejamiento se presenta en las
modalidades comunitaria e indígena.

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