Facultad de Filología. Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.

Especialidad en Lengua castellana y literatura.

MEMORIA DEL PRÁCTICUM CURSO 2010-2011

APELLIDOS Y NOMBRE: Eetessam Párraga, Golrokh CORREO ELECTRÓNICO: golyep@gmail.com TUTOR DE CENTRO ASOCIADO: Roberto Baelo y Mario Pena TUTOR DEL CENTRO DE PRÁCTICAS: María Teresa Miguel CENTRO DE PRÁCTICAS: IES Conde de Orgaz

1. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Para realizar la Unidad Didáctica de 2º de bachillerato he elegido el tema de literatura Poesía y Teatro de Preguerra, junto con los textos humanísticos y las perífrasis verbales. He escogido estas tres áreas porque quería integrar un tema de cada bloque de los que se imparten en el curso de preparación de acceso a la Universidad, aunque por cuestión de espacio y tiempo (la Unidad estaba pensada para desarrollarla a lo largo de un mes), no he podido incluir, como me hubiera gustado, un tema de lingüística sobre la evolución del español, o las variedades lingüísticas en la península ibérica. En primer lugar quiero explicar los motivos que me han llevado a elegir dar una clase en un curso del que, como he podido observar, muchos profesores huyen, como me han comentado, por la carga de responsabilidad que implica. Los estudiantes están decidiendo su futuro, se están jugando los próximos años con las notas que nosotros, los docentes, les pongamos. Y supongo que eso puede llegar a ser estresante. Pero, sobre todo, están dando los primeros pasos en su vida adulta, están dejando atrás la infancia para comenzar con el proceso de madurez que les llevará hasta la vida adulta. En este año se fijan muchos gustos y apetencias, se toman decisiones importantes, uno todavía es moldeable y maleable, pero comienza ya a buscar su propio lugar en el mundo. Para mi, este curso, el antiguo COU fue, sin duda, el más agotador, especial y mágico que he cursado. He aprendido muchas cosas después, y he disfrutado con todos y cada uno de los estudios que he llevado a cabo, sin embargo, la sensación de poder hacerlo todo, de tener el mundo entero por delante y para mi no la he vuelto a sentir nunca con tanta intensidad. Por eso me parece importante poner mi pequeño grano de arena en las vidas de unos jóvenes que estarán pasando por algo similar a lo que yo pasé. He escogido una opción de literatura porque soy consciente de que la mayoría de ellos no volverán a coger un libro en la vida, aunque decirlo resulte incluso doloroso. Pero es así, pocos seguirán con la lectura como afición y muchos menos aún se decantarán por los clásicos españoles. Y de ellos, una mínima, casi inexistente parte, volverá a leer por gusto poesía o teatro. Esta es, de algún modo, nuestra última oportunidad para que recuerden, conozcan y se emocionen con la literatura clásica española. Desde un punto de vista académico-curricular, es cierto que el periodo literario que abarca desde comienzos del siglo XX hasta la ruptura de la Guerra Civil es, sin duda, uno de los más ricos y prolíficos creativamente hablando. En poesía se pueden encontrar resabios simbolistas, románticos, de literatura tradicional, medieval, surrealismo... El teatro vivió intensamente, de la

mano de los grandes innovadores como Lorca o Valle Inclán, los cambios que autores como Chejov o Pirandello estaban llevando sobre las tablas. Se rompió la cuarta pared, los dramas más crudos invadieron el proscenio conviviendo con las comedias de salón de Benavente y los hermanos Quintero. Al tiempo que se escribía Luces de Bohemia o Lorca empezaba a pensar en el argumento de El público, en España se seguían representando las comedias de enredo más tradicionales. La Edad de Plata de la literatura española es un periodo clave para comprender la mayor parte de la creación literaria posterior. No debemos olvidar, también a nivel social, la importancia que en el registro de grandes nombres de la literatura en España tienen autores como Federico García Lorca, Rafael Alberti, Dámaso Alonso, el premio Nobel Vicente Aleixandre o Pedro Salinas en el 27 y Unamuno, Valle Inclán o Baroja en el 98. El peso de su permanencia en la posterioridad habla por si mismo. Con respecto al comentario de texto humanístico, la elección ha consistido casi más en un reto personal. Después de años haciendo comentarios de texto de todo tipo y color, en literatura española, en periodismo, en literatura comparada, hay ciertas cosas que salen sin pensar, casi tan naturales como respirar. Y resulta muy complicado explicar a quien parte casi de cero algo que para ti es natural. ¿Cómo explicar el modo adecuado de hacer un comentario de texto humanístico a aquellos que no tienen interés natural en la materia si la propia profesora no es capaz de verbalizar su metodología? Porque ese es el problema de las cosas que salen de forma natural que, al menos en mi caso, si alguna vez hubo un método, está tan interiorizado que ha dejado de existir. Era por tanto un reto en el más amplio de los sentidos el explicar a una clase de 2º de Bachillerato cómo debían realizar un comentario de texto humanístico y ser capaz de transmitir a alumnos con intereses tan diversos lo interesante y hermoso que puede ser descubrir, de pronto, que uno comprende lo que el autor le está queriendo decir (lectura comprensiva), que puede que, incluso, esté de acuerdo (formación de ideas propias) o que, si está en desacuerdo, sabe expresar razonadamente cómo y por qué piensa lo contrario (capacidad de expresión escrita). Y, sobre todo, esto ya desde el más estricto y personal punto de vista, con esa emoción que les ha hecho pensar ±seguro± a mis ³alumnos´ que la profesora está algo loca, la increíble belleza que puede llegar a transmitir la lengua escrita. Para el adecuado desarrollo del curriculum del curso, la comprensión de los textos y la capacidad de discernimiento es también esencial. Al fin y al cabo, esta comprensión y

verbalización de lo comprendido está directamente relacionada con los contenidos mínimos, las exigencias que deben alcanzarse, no porque lo diga una ley o porque deban pasar un examen, sino porque comprender lo que se lee y ser capaces de expresarse con coherencia, cohesión y adecuación es del todo imprescindible para el desarrollo evolutivo, para alcanzar la vida adulta como seres pensantes.

2. DESCRIPCIÓN DEL CENTRO El IES Conde de Orgaz es en la actualidad un Instituto de titularidad pública de Enseñanza Secundaria y Bachillerato. Desde la entrada en vigor de la LOGSE hasta el 2005-2006 desarrolló sus actividades en dos emplazamientos distantes entre sí unos quinientos metros, el actual y las instalaciones del antiguo Colegio Rubén Darío, sito en la C/ Matapozuelos 2, actualmente ACE ³Infanta Isabel´. En la actualidad desarrolla todas sus actividades de Secundaria y Bachillerato en dos edificios situados en la C/ Nápoles 56. El instituto está situado en el nordeste de la capital, en el distrito de Hortaleza, más específicamente en el barrio de Canillas, y cuenta con una población de clase muy heterogénea y con un entorno que ha vivido una evolución vertiginosa en los últimos años favorecida, principalmente por la revalorización de toda la zona. Sin embargo, aunque alrededor del centro se encuentran algunos barrios y viviendas de muy alto nivel (su propio nombre lo indica, el barrio Conde de Orgaz, uno de los más adinerados de Madrid, la calle Arturo Soria, el entorno del Campo de las Naciones, etc.), el centro se encuentra en una ³isla´ de casas bajas, de renta antigua, y con una población en su mayoría envejecida. La zona podría definirse casi como un pueblo, una de los lugares más característicos del denominado antiguo pueblo de Hortaleza, lo que, de manera inevitable, influye en el entorno educativo del centro, en la tipología de sus alumnos, etc. como refleja adecuadamente el Proyecto Educativo. Por lo que hace a la apertura del centro al entorno, cabe señalar su receptividad a la evolución del mismo. No sólo se ha hecho un admirable esfuerzo por recuperar el prestigio (al parecer empañado durante algunos años) del centro ±acreditado por instancias tales como la DAT, los agentes tutores o propia inspección- sino que también es perceptible la incidencia en el centro de instancias como la Junta Municipal de Distrito (Centro de Salud Mental, Asesoría laboral, etc.) con su oferta de Planes de Extensión y Mejora, los CEIP públicos y concertados, los IES de la zona, el Liceo Francés, el Centro de Educación de Adultos Pablo Guzmán, los Centros Culturales Carril del Conde y Federico Chueca, el centro de acogida El Espinar, la policía nacional, los

agentes-tutores, el APA, con la colaboración de los cuales no hacemos sino integrarnos y enriquecernos. Este entorno social, de manera obvia, influye en el tipo y clase del alumnado que acude al centro. En la actualidad el IES Conde de Orgaz acoge a algunos alumnos de clase muy solvente, a alumnos de una extensa clase media y alumnos de clase media-baja (con un pequeño porcentaje marginal) así como una población inmigrante de entorno al 20%. Cabe destacar que en los últimos años, la heterogeneidad de la procedencia de los alumnos se ha disparado, y esto es atribuíble fundamentalmente al Bachillerato de Artes, ya que el centro es uno de los pocos que ofrecen esta especialidad en la zona. En cuanto a la tipología del alumnado, cabe señalar el alto incremento de la complejidad por diferencias económicas, sociales y/o culturales, así como por las que tienen que ver con el interés, comportamiento y expectativas académicas. Como viene siendo habitual en los centros públicos de la zona, la variedad de los alumnos abarca desde aquellos que proceden de clases medias-altas (aunque he de decir que la proliferación de colegios concertados en la zona ha hecho descender considerablemente el número de este tipo de alumnos con respecto a otros años, como han señalado algunos profesores), hasta aquellos que proceden de situaciones cercanas a la marginalidad (bordeando el instituto se encuentra el antiguo poblado chabolista de Gomeznarro, que, si bien en los últimos quince años se ha beneficiado de un importante ³lavado de cara´, esto no ha sido suficiente para hacer desaparecer la delincuencia y otras consecuencias negativas de la marginalidad). Por lo que hace a la participación e implicación de las familias, tanto el cuadro de profesores como los miembros del AMPA insisten en que es mucho menor de lo que sería deseable. La Asociación de Madres y Padres de Alumnos trabaja con ahínco pero no encuentra demasiado apoyo a su alrededor. Los habituales problemas sociales (la falta de tiempo, la desorientación de la sociedad, la no valoración del esfuerzo y de la superación personal) hacen algunos padres tiren pronto la toalla y no se comprometan lo bastante con la educación de sus vástagos. Para implicar más a los progenitores en la educación de sus hijos, el colegio, en concreto el Departamento de Orientación ha realizado diversas ³Escuelas de Padres´ que parecen haber tenido una gran acogida, ya que en ella han abordado temas de interés que van desde la autoestima a la prevención de dependencias (incluidas de las nuevas tecnologías).

Espacios físicos

El PEC nos describe la historia del centro, la del propio edificio, y cuenta que ³el edificio principal construido allá por 1964 poco tiene que ver con lo que vemos en la actualidad´. Los propios profesores afirman que el aspecto carcelario del centro (un pasillo central con aulas a ambos lados repartidas en tres plantas y los sótanos donde se encuentra uno de los gimnasios y otras dependencias), no invita, precisamente, a la comodidad y la motivación para el alumnado. La a conservación (pintura de las paredes y techos, puertas, etc.) no es demasiado buena, y, si bien no se ven pintadas ni otro tipo de vandalismo sobre el mobiliario, el aspecto desvencijado y roto prevalece sobre todo lo demás. Por otro lado, durante estos meses, he podido comprobar que, tanto en los pasillos como en las aulas, el clima frío se cuela por las rendijas y algunos estudiantes ni si quiera se quitan los abrigos para estar en clase y tomar apuntes. En los noventa se construyó un anexo cuya concepción no fue acaso todo lo acertada que, a fecha de hoy, sería de desear; pero donde hemos hecho importantes intervenciones en los últimos años para acondicionar los talleres de Artes. El edificio principal ha ido sufriendo diversas modificaciones al hilo de las necesidades, no la menor de ellas la incorporación de todo el Primer Ciclo. Aunque se han hecho bastantes modificaciones en los últimos años, como cuenta la dirección del centro, todavía queda mucho por acondicionar. En el edificio principal, además de contar con la secretaría y despachos de dirección, jefatura de estudios, departamento de orientación y departamentos didácticos, cabe destacar los siguientes instalaciones: sala de profesores con mirador, dos aulas de informática, sendos laboratorios de Biología y Geología y Física y Química, taller de Tecnología, un aula de Dibujo Técnico, un laboratorio de Fotografía, un taller de cerámica (al que está previsto dar nuevo uso), un gimnasio, una biblioteca, un aula de proyecciones, un aula de Música debidamente acondicionada, departamentos didácticos individuales o a compartir y salón de actos equipado con pantalla desplegable, equipo de sonido y proyector. En el edificio de artes, rehabilitado tras la implantación de la LOGSE y, sobre todo, de cara a la incorporación del Primer Ciclo, contamos con otro gimnasio así como los talleres del Bachillerato de Artes: Volumen, Técnicas, Grabado y Dibujo Artístico. Al aire libre hay un parking, zonas ajardinadas y una pista de atletismo. Y hay un polideportivo habilitado por Campeonatos Escolares que permite su utilización como campo de fútbol, campo de baloncesto y dos canchas de voleibol.

Con respecto a las nuevas tecnologías, el actual caballo de batalla del centro, actualmente el edificio principal cuenta con: ‡ ‡ ‡ ‡ ‡ ‡ ‡ ‡ Dos aulas de informática con 15 + 1 puestos Ordenador e impresora con conexión a Internet en todos los despachos y departamentos Tres ordenadores e impresora conectados a Internet en la Sala de profesores. Tres ordenadores e impresora conectados a Internet a servicio de los alumnos en la Aulas multimedia en todas las plantas con televisión, vídeo o DVD. Un aula multimedia con portátil, altavoces y pizarra digital en la segunda planta. Dos aulas con ordenador, cañón y pantalla. Salón de Actos con pantalla, equipo de sonido, DVD y cañón susceptible de ser utilizado

didácticos.

biblioteca.

con portátil. Entre las cosas que más me han llamado la atención, desde un punto de vista personal, es que el centro no cuenta con cafetería, máquinas de comida o similar. Esta, que puede parecer una observación trivial y poco importante, sin embargo, desde mi punto de vista, influye tanto en el trabajo del profesorado como en el rendimiento de los alumnos. Como alumno, la falta de comida puede obligarte a salir durante el recreo fuera del recinto para ir hasta la cafetería más cercana (con la inevitable pereza que implica volver a clase, estoy segura de que el número de faltas de asistencia posterior es mayor) y, para el profesorado, se acaba convirtiendo en práctica casi común el usar la hora de tutoría o la de programación de actividades para ir a tomar el café, cosa que podría evitarse si no tuviera que salirse del centro para ello.

Recursos Humanos y Organigrama del centro Según señala el PEC, la plantilla del centro fue bastante estable hasta el año 2000, en el que se produjeron numerosas jubilaciones y se inició un considerable movimiento de profesores. Aproximadamente el 70% del profesorado tiene destino definitivo en este centro (algunas de estas incorporaciones son bastante recientes, de las dos últimas convocatorias de oposiciones), y el 30% restante de las plazas están cubiertas por profesorado en comisión de servicios, interinos, desplazados o en expectativa de destino. El número de profesores asignados por la Dirección del Área Territorial para el curso 2009-2010 fue de 58¶5 profesores. En total, en la actualidad el centro IES Conde de Orgaz cuenta con 62, ocho de ellos maestros, y una profesora de Religión,

que comparte centro, dos profesores de ámbito, una profesora de compensatoria, media PT y media PTSC. Estos últimos se encargan del Programa de Compensación Educativa y apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales. A continuación detallo el organigrama de Gobierno del IES, tal y como está en la actualidad: 1. ÓRGANOS UNIPERSONALES . Director. . Jefe de Estudios. . Jefe de Estudios adjunto para el primer cielo de la ESO. . Jefe de Estudios adjunto para el segundo ciclo de la ESO. . Jefe de Estudios adjunto para Bachillerato. . Secretario. 2. ÓRGANOS COLEGIADOS . Consejo Escolar Elegido por los distintos estamentos de la comunidad educativa, es el órgano de participación de cada uno de ellos. Está compuesto por los siguientes miembros: ‡ El Director del Instituto, que es su presidente. ‡ El Jefe de Estudios. ‡ Un concejal o representante del Ayuntamiento del Municipio en cuyo término se halla radicado el Instituto. ‡ Siete profesores elegidos por el Claustro. ‡ Tres representantes de los padres de los alumnos. ‡ Cuatro representantes de los alumnos. ‡ Un representante del personal de administración y servicios. ‡ El Secretario del Instituto, que actuará como secretario del Consejo, con voz, pero sin voto. . Claustro de Profesores: Formado por todos los profesores del Instituto, planifica y decide sobre los aspectos docentes. 3. ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE . Departamento de Orientación: Lo componen un psicopedagogo, dos profesores de Secundaria, que atienden a los ámbitos sociolingüístico y científico-tecnológico del programa de

diversificación y un profesor de Educación Compensatoria.Se encarga también de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, y del plan de acción tutorial. . Departamentos didácticos: Organizan y desarrollan las enseñanzas propias de las distintas áreas o materias. . Departamento de actividades complementarias y extraescolares: Este departamento se encarga de promover, organizar y facilitar este tipo de actividades. Está integrado por un profesor que lo dirige y, para cada actividad concreta, por los profesores responsables de la misma. . Comisión de Coordinación Pedagógica: Forman esta comisión el Director, el Jefe de Estudios y todos los Jefes de Departamento. Establece las directrices generales para la elaboración de las programaciones didácticas y coordina la de los Proyectos Curriculares. . Tutores: Cada grupo de alumnos está atendido por un tutor, que coordina la labor educativa entre profesores y padres. 4. OTROS ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN . Junta de delegados: Está integrada por los representantes de los distintos grupos de alumnos y por los representantes de los alumnos en el Consejo Escolar. Eleva al equipo directivo o al Consejo propuestas relacionadas con la vida académica que atañen a los miembros de este colectivo. . Asociación de Padres de Alumnos: Participan en la vida académica del Centro a través del Consejo Escolar. Es intención de este centro fomentar la participación y facilitar sus formas de expresión y asociación. Con respecto al personal no docente, desde la administración del centro se hace hincapié en la importante e inexplicable reducción que se ha sufrido en los últimos años. De cuatro auxiliares administrativas se ha pasado a dos que, si bien son personal altamente cualificado, sigue sin ser suficiente, como señalan, para cubrir las necesidades de un centro de este tamaño. Por otro lado, de seis auxiliares de control y mantenimiento se han pasado a cinco. Asimismo cuenta con seis auxiliares de hostelería; una auxiliar de obras y servicios; y un responsable de mantenimiento (contratado por el centro).

Programas y servicios que se llevan a cabo El IES Conde de Orgaz ha querido recuperar la iniciativa y el buen nombre que tuvo durante los años 80 en el barrio de Hortaleza y sabe que para ello, el ofrecer un buen número de proyectos, actividades extraescolares y servicios a la comunidad es imprescindible.

De cara a los profesores, a lo largo de estos últimos años se han realizado cursos sobre Power Point, primeros auxilios y un Seminario para abordar apartados del PEC. En la actualidad hay en marcha dos grupos de trabajo con voluntad de continuidad en el curso 2010-2011, a saber: ‡ ‡ Técnicas Experimentales en Ciencias Gestión de la Convivencia

Como recalca el PEC: ³Los dos grupos de trabajo en marcha están ya dando muy buenos frutos y el segundo apunta a configurar el marco teórico y los protocolos de actuación que iremos incorporando a nuestro Plan de Convivencia´. Estos dos proyectos centran las expectativas de la dirección del centro en la actualidad. En el primer trimestre del curso 2009-2010 el instituto se presentó oficialmente al programa de Institutos Bilingües, aunque todavía están trabajando en ello. Pero sin duda, como ya hemos dicho anteriormente, es el Proyecto para ser Instituto de Innovación Tecnológica la principal meta del centro. En un terreno más diario, menos formal, el centro tiene iniciativas que favorecen la motivación del profesorado y el buen ambiente del centro. ‡ ‡ ‡ La Semana Cultural La coral Conde de Orgaz El English-chat puesto en marcha este curso. Un día a la semana, durante el recreo, los

profesores interesados pueden practicar su inglés con 4 profesores de dicho Departamento. Con respecto a la coordinación con los servicios sociales y educativos del municipio y la relación con instituciones públicas y privadas, es el Departamento de Orientación el que mantiene excelentes relaciones con la Junta Municipal de Distrito y los Servicios Sociales del entorno. Se hace hincapié también en la buena relación con la Universidad de Comillas que beneficia fundamentalmente al centro. La directora y el orientador no faltan nunca a la jornada anual organizada por dicha universidad. También son varios años de colaboración con la ONG Junior Achievement, y en el curso 2010-2011 se han beneficiado de los programas (como ya se hizo el año pasado): ³Socios por un día´, Taller de ³Habilidades para el éxito´ y ³Profesional por un día´. Son años también de colaboración con la Policía Municipal para los Talleres de Educación Vial y con los servicios sociales. La Semana Cultural permite al centro establecer contactos con Archivos y Bibliotecas, la Fundación San Pablo-CEU, El Comité Olímpico Español, etcétera. Asimismo, a través de las actividades extraescolares, entran en frecuente contacto con museos como El Prado, el Museo de

Artes decorativas, el Thyssen, etc« Sin duda, y debido fundamentalmente a la oferta del bachillerato de Artes, puedo afirmar que el componente artístico del centro (tanto en la participación del profesorado, como, sin duda, en la del alumnado) es muy fuerte y está constantemente presente, tanto en la vida diaria del instituto como en sus metas y objetivos.

3. DESARROLLO DEL PRÁCTICUM

3.1. LA UNIDAD DIDÁCTICA CENTRO: IES Conde de Orgaz TÍTULO:Poesía y teatro de preguerra. Textos Humanísticos. Las perífrasis verbales NIVEL:2º Bachillerato CURSO: MATERIA:Lengua Castellana y Literatura DURACIÓN:Sesiones ACLARACIÓN: he dividido la unidad didáctica en dos bloques, en el primer bloque está la literatura y en el segundo el comentario de texto y la sintaxis. Los puntos Intenciones educativas, ideas previas del alumnado, estrategias de motivación inicial, contenidos, materiales y recursos y evaluación se han programado en dos bloques diferenciados. En la valoración del desarrollo de la unidad didáctica el trabajo ha sido globalizador, se ha tenido en cuenta los dos bloques como un único todo, pues así se ha transmitido de cara a la evaluación final del alumnado.

I. POESÍA Y TEATRO DE PREGUERRA PERÍFRASIS VERBALES A. a. INTENCIONES EDUCATIVAS Competencias

/

II.

TEXTOS HUMANÍSTICOS Y

El carácter integrador de la materia de Lengua Castellana y Literatura 2 hace que su aprendizaje contribuya a la adquisición de competencias en los siguientes aspectos: - Coopera de un modo decisivo al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicación lingüística, al tener como meta el desarrollo de la capacidad para intervenir de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social. Se aprende a hablar y a escuchar y a leer y a escribir, para la interacción comunicativa, pero también para adquirir nuevos conocimientos: el lenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio de representación del mundo y está en la base del pensamiento lógico y de los conocimientos de distinto tipo. Para esto resulta clave el aprendizaje del comentario de textos humanísticos. - Contribuye al tratamiento de la información y competencia digital al tener como una de sus metas proporcionar conocimientos y destrezas para la búsqueda y selección de información relevante de acuerdo con diferentes necesidades, así como para su reutilización en la producción de textos orales y escritos propios. La búsqueda y selección de muchas de estas informaciones requerirá, por ejemplo, el uso adecuado de bibliotecas o la utilización de internet. - El aprendizaje de la lengua concebido como desarrollo de la competencia comunicativa coopera decisivamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como un conjunto de habilidades y destrezas para las relaciones, la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas, por lo que se realizarán en clase ejercicios orales y de grupo. - Dentro de esta materia, la lectura, interpretación y valoración de las obras literarias realizan una relevante aportación al desarrollo de la competencia cultural y artística, entendida como aproximación a un patrimonio literario y a unos temas recurrentes que son expresión de preocupaciones esenciales del ser humano. Su contribución será más significativa en tanto se relacione el aprecio de las manifestaciones literarias con otras manifestaciones artísticas, como la música, la pintura o el cine. - El acceso al saber y a la construcción de conocimientos mediante la lengua se relaciona directamente con la competencia básica aprender a aprender. - Aprender a usar la lengua es también aprender a analizar y resolver problemas, trazar planes y emprender procesos de decisión, ya que una de las funciones del lenguaje es regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, la adquisición de habilidades lingüísticas contribuye a

progresar en la iniciativa personal y en la regulación de la propia actividad con progresiva autonomía. - El alumno aprenderá los principales factores en los que ha de centrar su atención para situar un texto en su tiempo y su lugar. b. 1. Objetivos Conocer el contexto histórico, social y cultural desde principios del siglo XX hasta la

Poesía y teatro Guerra Civil (en la unidad anterior, en la que se trató el Modernismo y la Generación del 98 se había visto como el fin de siglo afectó a la literatura). Se explica la importancia de las vanguardias europeas, pese a su falta de presencia activa, para la creación de los escritores del 27. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 27. 9. Explicar el poder y la importancia del teatro en la época de preguerra. 10. Distinguir las principales tendencias del teatro, diferenciar entre el teatro costumbrista y el renovador, los autores más importantes y sus obras más significativas. 11. Adentrarse en profundidad en la figura de Federico García Lorca, conocer su trayectoria tanto poética como dramática, y sus obras más importantes. 12. Analizar textos de Yerma y La Casa de Bernarda Alba Textos humanísticos y perífrasis verbales 1. Comprender y asimilar el concepto de texto humanístico desde el punto de vista de la temática y la finalidad. Entender el concepto de modernidad creadora, explicar los cambios estilísticos y de Especificar estos cambios e identificar los rasgos renovadores del lenguaje poético en la Explicar en qué consiste la integración entre tradición y modernidad y cómo esto se Especificar las influencias del 27, sobre todo a Góngora y el Romanticismo, cómo Identificar los principales temas poéticos de la Generación del 27. Conocer la trayectoria poética de los autores más importantes del 27 y sus obras Comprender la influencia en la literatura posterior de la obra poética de la Generación del perspectiva que se aprecian en esta literatura en general. obra de los poetas de la Generación del 27. refleja en las obras de los autores de esta época. aprender a identificar estas influencias en un texto.

principales.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Explicar las características lingüísticas de los textos humanísticos. Conocer las propiedades del ensayo, la exposición y argumentación. Aprender a diferenciar entre estos distintos tipos de texto en base al tema, el modo en el Clasificar, reconocer y comprender las características de las distintas estructuras que Entender el concepto de perífrasis verbal y sus principales características. Reconocer las perífrasis verbales y aprender a diferenciarlas de otras unidades Clasificar las perífrasis verbales en perífrasis de infinitivo, de gerundio y de participio,

que lo trata y las características textuales. pueden adoptar los textos humanísticos en base a su disposición.

gramaticales. modales o aspectuales.

c.

Métodos

No se puede hablar de enseñanza de la literatura sin referirse, aunque seabrevemente, a la enseñanza de la lengua. Como sabemos, la didáctica de lalengua ha ido evolucionando a lo largo de la historia al tiempo en que han variado conceptos como ³aprendizaje´, ³adquisición´... En un principio, se enseñaba con el objetivo fundamental de que los alumnos aprendieran a leer, y la literatura era un instrumento para este fin. Si analizamos el estado de la cuestión en la sociedad actual llegamos a la conclusión de que hoy en día la finalidad de este aprendizaje debe ser otro. En un mundo digital e informatizado, el alumno debe ser capaz de diferenciar la manera en que escribe en un chat o en un foro, de la manera en que debe escribir una hoja de reclamación, una carta de presentación, un currículum o, sencillamente, una redacción para la clase delengua. Es importante que el estudiante vea que cuando escribe utilizando las nuevas tecnologías, su lenguaje se acerca mucho más al lenguaje oral que al lenguaje escritopero que esto no implica que todo lenguaje escrito deba adecuarse a esas reglas. Esto implica hacerle consciente de que el lenguaje coloquial puede ser escrito (chat, foro), y el lenguaje culto puede ser hablado (conferencias académicas), pero que también sucede a la inversa: el lenguaje culto aparece por escrito (cartas, textos jurídicos) y el lenguaje coloquial, en la lengua hablada (conversaciones diarias). Por tanto, quizá se debería combinar la enseñanza tradicional de la gramática (y susconsecuencias en el aula: lectura, escritura) con algunos aspectos fundamentales de

lapragmática (especialmente el análisis del discurso). Así, se podrían tener enconsideración objetivos lingüísticos más realistas (por ejemplo, desmenuzar el habla real de textos orales, y compararla con el correspondiente escrito), para hacer empíricaslas diferencias y similitudes en los dos niveles: oral vs. escrito y coloquial vs. culto.La literatura, según esto, se debería considerar una manera más de comunicarse a través de un conjunto de textos escritos a lo largo de los siglos, que siguen manteniendo parte de la intención que sus autores quisieron plasmar, y que lo consiguieron con un estilo peculiar. No se trataría de obviar por completo la visión historicista, pero sí de darle un sentido para que la literatura fuera entendida como un todo completo. Este hecho permite al docente utilizar de la literatura aquellas partes que másinterés piensa que pueden causar en el estudiante. Puede ser empleada comoherramienta para hacerle consciente del valor de la cultura, para hacerle reflexionar sobre los temas universales (amor, muerte, religión, celos, destino, tiranía...); para ayudarle a relacionar diversos aspectos sociales... Cabe, por tanto, predecir que el objetivo principal de la enseñanza de laliteratura no debería centrarse (aunque lo haga, por cuestiones institucionales uorganizativas impuestas ³desde arriba´) en el aprendizaje de unos datos históricosy biográficos que se olvidan tan pronto como el alumno hace el examen, sino en conseguir que el joven ame la literatura tanto como el profesor, y que, tras haberleído obras infantiles y juveniles que han llamado su atención, aunque no sean deuna gran calidad literaria, acabe convirtiéndose de adulto en un ávido lector capazde devorar cualquier obra universal. Siguiendo distintos artículos sobre la metodología en la enseñanza de la literatura, he optado en esta clase por el enfoque o metodología de tareas (metodología que de forma tradicional se ha aplicado al aprendizaje de lenguas extranjeras). Este enfoque permite al discente dejarde ser un mero paciente de su aprendizaje, y convertirse en agente de su crecimiento intelectual gracias a la guía del profesor. Le deja, enrealidad, participar de su estudio, obligándole a formar parte activa en las clases, enlas explicaciones, y, en la medida de lo posible, en la evaluación. Así pues, en el apartado siguiente proponemos una unidad didáctica centrada en elenfoque por tareas (tiene una tarea final que es un comentario detexto; una serie deactividades o tareas posibilitadoras que obligan al alumno a fijarse en determinadosaspectos de distintos textos; una serie de conceptos-clave,dados en clase, que le ayudan a aprender y le hacen discernir lo que necesitaráposteriormente y lo que no), que no deja de lado muchos aspectos de la enseñanzatradicional: el libro de texto (que sirve de referencia y apoyo al alumno, puesto que lonecesitará para ir completando las lagunas conceptuales que se le formen, para aclararalgún rasgo que no ha sido explicado del todo en clase por falta de tiempo, y para tenerbien controlado

el número de páginas del tema, esto es, lo que entra en el examen); losdeberes para casa (con los que completará y ampliará lo dado en clase, y de esta forma, reforzará su aprendizaje); y un examen final, en el que el profesor vea que,efectivamente, se han adquirido los conocimientos exigidos. La dinámica de aula ha sido, por tanto, activa y enfocada al desarrollo y conocimiento de los alumnos. en ambos bloques. La parte correspondiente a la sintaxis se ha explicado con los esquemas que los propios alumnos han elaborado. Ellos han elegido el más completo (en el Anexo) que es el que se ha seguido para la clase. Lo demás se basa todo en ejercitar las habilidades de análisis sintáctico desde la práctica y la reflexión posterior. En el comentario de texto el orden es el contrario, aunque sean los mismos factores los que entran en juego: primero se da la reflexión sobre el texto en si mismo, la lectura comprensiva, la extracción de ideas principales, elaboración de esquema y, después, la redacción del comentario. En los dos primeros ejemplos estos pasos fueron explicados por la profesora e imitados por los alumnos, desde el tercero, ellos aplicaron el método sin intervención directa del docente en el proceso, sólo en el resultado.

B.

IDEAS PREVIAS DEL ALUMNADO

El proceso de enseñanza y aprendizaje de la literatura debe basarse en los conocimientos previos del alumnado, por lo que al comienzo de la Unidad Didáctica se realizan unas actividades de tanteo eminentemente prácticas y con la intención de que no resulten excesivamente académicas. Hemos escuchado un poema de Lorca (³Pequeño vals vienés´, en español y en inglés) y hemos leído un texto teatral de Valle Inclán y de ahí ha surgido una tormenta de ideas sobre los temas, el tipo de lenguaje, etc. En general casi todos los alumnos dominan bien la terminología, saben medir versos, ven y distinguen con relativa facilidad unos recursos estilísticos de otros, etc. El repaso nos sirvió para adentrarnos en materia. Sí hubo que repasar más cosas bastante básicas, como la diferencias entre subgéneros y géneros que, algunos de ellos, tenían algo equivocada. En la parte de lengua, las ideas previas sobre el verbo eran precisas y exactas en la mayor parte de los alumnos. Todos ellos conocían las diferencias entre verbo simple y compuesto y las distintas voces (lo que no siempre es habitual en este curso). Antes de comenzar a explicar las diferencias entre los verbos y las perífrasis verbales, los alumnos elaboraron un esquema, a partir del libro de texto, con la lista de las perífrasis.

C.

ESTRATEGIA DE MOTIVACIÓN INICIAL

Se informará repetidamente a cada uno de los alumnos sobre la evolución de su proceso de aprendizaje, clarificando aquellos objetivos a los que aún no se ha llegado y facilitándoles la adquisición y el uso de diversas estrategias de aprendizaje para ayudarles en su mejoría y en su recuperación, en caso de que hiciera falta. Deberán propiciarse diversas oportunidades a lo largo de este mes para que el alumno ponga en práctica los conocimientos adquiridos y el profesor pueda comprobar su interés. Si el alumnado es consciente de su avance, podrá comprobar que el esfuerzo realmente ha merecido la pena. Ha de fomentarse también la participación en actividades complementarias de carácter voluntario para que los alumnos vean favorecido el desarrollo de los contenidos relacionados con la materia. En conclusión, el docente deberá aplicar todas aquellas estrategias didácticas que contribuyan a fomentar el espíritu crítico, la creatividad y el trabajo de los alumnos, tanto dentro como fuera del aula, con la intención de fomentar, en el curso de preparación a la universidad, el autoaprendizaje, herramienta que deberán usar el próximo año en la facultad. Pese a que a todo profesor de literatura su asignatura le parece interesante en sí misma, el alumno necesita ser motivado, a veces de formas muy básicas (a través de textos cantados, películas, etc.) o de formas algo más rebuscadas. En la sesión de repaso se usó lo que denomino ³la hora del caramelo´. Se realizó una especie de ³Quiz´ aparentemente improvisado de preguntas rápidas (¿Quién escribió el Romancero Gitano? ¿De qué obra es personaje Claudinita? ¿Cuál es el tema de Yerma?) y las respuestas acertadas se ganaron un caramelo. Una estrategia que permite al docente valorar los conocimientos adquiridos y que para los estudiantes resulta novedosa, divertida y diferente. D. CONTENIDOS

d.1 Teatro y poesía En épocas de convulsiones y revoluciones sociales, el arte en general y la literatura en particular se convierte en un instrumento, en un medio para denunciar, expresar opiniones y mostrar al pueblo otro punto de vista que puede ser similar o radicalmente diferente al que ostenta el poder oficial. En el sísmico periodo comprendido entre las dos guerras mundiales, España vive una de sus etapas más importantes en cuanto a creación literaria. La poesía como expresión de los sentimientos y vehículo de modernidad creadora se coloca en la primera fila de la literatura. El teatro, como también sucedió en Europa, es visto como el perfecto medio para llevar ante un

público receptivo los problemas y preocupaciones de sus autores. En este momento, los escritores de la Generación del 27 comienzan su andadura creadora. CONCEPTOS ‡ ‡ ‡ El período de preguerra. Las características de la Generación del 27. Los principales autores de la Generación del 27: Federico García Lorca, Rafael Alberti,

Luis Cernuda, Pedro Salinas, Jorge Guillén, Gerardo Diego, Vicente Aleixandre, Dámaso Alonso y Miguel Hernández (autor que, si bien no pertenece del todo a esta generación, por edad y estilo, se estudiará aquí, como precursor también de la poesía social de la postguerra). ‡ ‡ El teatro de preguerra. Los principales autores teatrales: Jacinto Benavente, Carlos Arniches, Alejandro Casona

y Jardiel Poncela (autor que desarrolla la mayor parte de su producción durante la Guerra Civil, pero que en cuanto a ideología y técnica podemos agrupar en parte con los autores anteriores al conflicto). ‡ El teatro de Federico García Lorca.

d.1 Textos humanísticos y perífrasis verbales En esta unidad trabajaremos los textos humanísticos. Es importante que el alumno comprenda que los textos humanísticos, tanto por sus características como por los temas que tocan pueden aparecer tanto en publicaciones más o menos especializadas (libros de texto, ensayos, etc.), como en cualquier otro lugar (periódicos, revistas...) Este tipo de textos presenta unos rasgos característicos, más en tanto a la temática que en lo que a los rasgos lingüísticos se refiere, ya que la disparidad de temas y enfoques puede hacer que ³lo humanístico´ sea difícil de definir El apartado de Estudio de la lengua nos dedicaremos al estudio de las perífrasis verbales. Aunque los alumnos ya realizan análisis oracional complejo, no se ha profundizado en las características y clasificación de las perífrasis, que se vieron de un modo más superficial al tratar el tema del Sintagma Verbal. En primer lugar explicaremos el concepto de perífrasis y examinaremos las propiedades que caracterizan este de unidad lingüística. En segundo lugar, se presentan las dos clasificaciones de las perífrasis verbales establecidas para este nivel: la basada

en la categoría gramatical del verbo no conjugado (de infinitivo, gerundio o participio) y la basada en los contenidos modales o aspectuales que aporta el verbo auxiliar. CONTENIDOS CONCEPTOS ‡ ‡ ‡ ‡ ‡ ‡ ‡ ‡ ‡ ‡ El concepto de texto humanístico. El uso del lenguaje de los textos humanísticos. Definición y principales características del ensayo. Definición de los conceptos de tesis, idea principal, antitesis y conclusión. Estructuras de los textos humanísticos: la exposición y la argumentación. Diferencia entre método inductivo y método deductivo. El concepto de perífrasis verbal. Perífrasis verbales de infinitivo. Perífrasis verbales de gerundio. Perífrasis verbales de participio.

F. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN CONTINUA Teatro y poesía 1. Realizar un comentario de texto poético de un autor de la Generación del 27 en el que identificar tema, características principales e influencias y ponerlo en relación con la teoría explicada en clase. 2. Realizar un comentario de texto dramático de Federico García Lorca que debe ponerse en relación con la teoría sobre sus temas habituales, sus características lingüísticas y su forma de entender el teatro. 3. 4. Selección, por parte de los alumnos de un texto que consideren innovador en cuanto a Diseñar, antes de comenzar la lección, su propio cuadro sinóptico (buscando información forma o a temática y explicar razonadamente por qué, basándose en la teoría. en internet, enciclopedias, bibliografía facilitada...) sobre las tendencias y los autores teatrales de la preguerra. Se valorará brevedad y concisión, sin que se limite a un listado de nombres y fechas. (No se evaluará negativamente no hacerlo o hacerlo mal, sólo positivamente).

Textos humanísticos y perífrasis verbales 1. Realizar un comentario comprensivo y complejo sobre un texto humanístico ensayístico y literario de Miguel de Unamuno. Trabajar coherentemente sus características lingüísticas y saber reconocer y expresar su estructura con coherencia y lógica razonada. 2. Realizar un comentario comprensivo y complejo sobre un texto humanístico argumentativo. Aprender a diferenciar los diferentes argumentos, la tesis que pretenden sostener con éstos y la conclusión. 3. Realizar un comentario de texto comprensivo y complejo sobre un texto expositivo, identificar su tesis, estructura principal. Identificar las características generales de este tipo de texto en el ejemplo concreto aplicando la teoría estudiada. 4. Realizar diversos ejercicios de perífrasis verbales, identificándolas en las oraciones, diferenciándolas de otras estructuras verbales y clasificándolas de acuerdo a los dos criterios ya explicados.

G. ACTIVIDAD GLOBAL DE EVALUACIÓN Se realizará un examen elaborado por mi (ANEXO), del tipo de selectividad, pero con una sola opción para elegir. El texto será dramático (teatro de Valle Inclán) y las preguntas girarán en torno a lo explicado durante este mes, sin perder de vista el temario anterior. G. CRITERIOS DE EVALUACIÓN La evaluación será progresiva y sumativa, de manera que se irán valorando los conocimientos adquiridos en un determinado momento, pero que, al mismo tiempo, se espera del alumno que ponga en práctica estos conceptos y procedimientos adquiridos y los aplique a los ejercicios de clase. Siempre y cuando el abandono por parte del alumno del trabajo de evaluación continua no sea manifiesto, se valorarán los conocimientos de los alumnos en cada momento del proceso y al final. La profesora evaluará al alumnado teniendo en cuenta tres niveles: a. b. Trabajo diario: asistencia a clase, atención, participación, realización de trabajos La realización de la prueba escrita sobre los contenidos impartidos y de las lecturas voluntarios, actitud positiva, interés por mejorar la toma de notas, realización de esquemas, etc. obligatorias.

c.

Realización de actividades voluntarias: realización de trabajos sobre los libros leídos,

comentarios de texto optativos, etc. En cuanto a los criterios de corrección del examen, el departamento de Lengua ha creado una serie de normas que incluyen el baremo de puntuación, de 0 a 10, la posibilidad de suspender automáticamente un examen si existe constancia de que el alumno ha copiado o ha permitido que otros copiaran. Así mismo, el profesor podrá rechazar una prueba o examen cuya presentación o caligrafía lo hagan ilegible.

CONTENIDOS TRANSVERSALES E INTERDISCIPLINARIEDAD TÍTULO DE LA UNIDAD ‡ ‡ ‡ Poesía y teatro de preguerra El respeto a la diferencia. Debido al marco histórico en el que se sitúa esta lección, al trágico final de muchos de los VALORES TRATADOS

autores de los que se habla (asesinato, muerte, destierro, olvido...), es el marco perfecto para mostrar cómo el desarrollo de un clima cultural puede ayudar a mejorar la calidad socio-vital de un país. La década que precedió a la Guerra Civil estuvo presidida por una situación de inestabilidad política, lo que se reflejó en la creación de los autores de esta generación. Los valores tradicionales y las preocupaciones modernas se dieron la mano dando como fruto la originalidad de los temas y su lenguaje. En relación con esto, teniendo en cuenta el panorama socio-político actual, abriremos un debate en clase sobre las revoluciones en el mundo árabe, y sobre cómo la opresión puede llevar hacia la revolución en busca de la libertad. Al mismo tiempo, explicaremos de qué modo la división de las ³dos Españas´ llevó a muchas familias a la ruptura (los hermanos Machado serán el ejemplo, pese a ser de la generación anterior). TÍTULO DE LA UNIDAD ‡ ‡ Textos humanísticos. Perífrasis verbales El respeto por la expresión de la opinión ajena. Aprender a expresarse por escrito con VALORES TRATADOS coherencia y propiedad. Pese a que en la era tecnológica parece que las máquinas dominan el mundo, el hombre y lo que le rodea sigue siendo el eje central de la vida, la cultura y la sociedad. El estudio de los textos

humanísticos, como aquellos que se centran en el ser humano y sus preocupaciones, es el punto de partida para debatir sobre qué es lo humanístico, qué afecta al hombre directamente, qué le incumbe y cómo. En base a los textos humanísticos elegidos como ejemplo, se pretende crear un clima de diálogo y debate en el que los alumnos expresen sus ideas sobre temas como la libertad de la mujer, el miedo inherente del ser humano a la muerte, los problemas sociales que les rodean, etc. Es importante que comprendan que los textos humanísticos y ensayísticos tienen un fuerte componente de subjetividad. Y que, precisamente por este motivo, deben aprender a leerlos críticamente, para poder enriquecerse con opiniones dispares a la suya sobre Literatura, Arte, Historia, Religión o Política.

MATERIALES y RECURSOS DIDÁCTICOS POESÍA Y TEATRO BIBLIOGRAFÍA PRIMARIA ‡ Bachillerato 2. Lengua y Literatura. Anaya: Madrid, 2009.

BIBLIOGRAFÍA SECUNDARIA y ‡ ‡ ‡ BUSETTE, C: Obra dramática de García Lorca: estudio de una configuración, Nueva C. CAMPOAMOR: El voto femenino y yo: mi pecado mortal. Madrid: Editorial Horas y F. RICO (dir.): Historia crítica de la literatura española, vol. 7, Barcelona: Crítica, 1999. Aullón de Haro , P.: La modernidad poética, la vanguardia y el creacionismo . Málaga, York: Las Américas Publishing Co., 1971. Horas, 2006.

Universidad, 2000. LECTURAS RECOMENDADAS ‡ 2003. ‡ GAOS, V.: Antología del grupo poético del 27, Madrid: Cátedra, 1981. I. GIBSON: Vida, pasión y muerte de Federico García Lorca. Madrid: Ediciones Folio.

OTROS MATERIALES ‡ ‡ ‡ Lorca, muerte de un poeta (España, 1987), serie de RTVE. La casa de Bernarda Alba (España, 1987), de Mario Camus. Yerma (España, 1999), de Pilar Távora.

‡ ‡ ‡

Lorca y la Barraca (1977), de Miguel Alcobendas ³Nanas de cebolla´ y ³Elegía´, cantada por Joan Manuel Serrat. Disco Lorquiana de Ana Belén

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS PERÍFRASIS VERBALES Y TEXTOS HUMANÍSTICOS BIBLIOGRAFÍA ‡ Comunicación I. CAMARERO, M.: Introducción al comentario de texto. Madrid: Castalia, 1998. II. CERVERA, A: Guía para la redacción y el comentario de texto. Madrid: Espasa Calpe, 1999. III. DÍEZ BORQUE, J.M.: Comentario de textos literarios (Método y práctica). Madrid: Playor, 1984 ‡ Estudio de la lengua I. ALARCOS LLORACH, E.: Gramática de la Lengua Española. Madrid: RAE, 2000. Pág. 259-266. II. L. GÓMEZ TORREGO: ³Los verbos auxiliares, las perífrasis de infinitivo´, en Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, RAE-Espasa Calpe, 1999, cap. 51. PELÍCULAS Diarios de la calle (2007): Erin Gruwell (Hilary Swank) es una joven profesora recién licenciada que le asignan como primer trabajo dar clases de lengua a un grupo de alumnos de un instituto de Long Beach (California), donde sólo hay malos estudiantes de zonas marginales que tienen la violencia entre bandas en su día a día. Después de un mal comienzo con su clase, pronto encontrará la manera de acercarse a ellos: les hablará de Ana Frank y otros adolescentes menos afortunados que ellos que vivieron grandes tragedias humanas y escribieron sobre ellas. Esta película puede ayudar a los alumnos a aprender a convivir al tiempo que les enseña valores humanos.

3. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 3.1. SECUENCIA DE ACTIVIDADES ‡ Primera clase: Lectura de documentos que reflejen la situación española entre 1923 y 1936, explicación del contexto histórico y social. Mandar para casa actividad no-evaluable, cuadro sinóptico de la época, autores y características, con información buscada en medios digitales e impresos. ‡ ‡ textual. ‡ Tercera clase: terminar la explicación teórica y comenzar con el análisis de textos en profundidad. Ronda de preguntas para identificar lo que se ha explicado en la teoría sobre los versos leídos. Mandar para casa la primera actividad evaluable (comentario de texto poético de un autor de la generación). ‡ ‡ ‡ ‡ Cuarta clase: Análisis de textos representativos de la producción de los principales Quinta clase: Análisis comparativo de las técnicas poéticas de autores del 27. Sexta clase: Lectura de textos de las principales tendencias dramáticas del teatro de Séptima clase: explicar detalladamente el comentario de texto dramático, como ya se hizo autores de la Generación del 27. Primera clase: Identificación de influencias (la vanguardia y los autores del Siglo de Oro) Segunda clase: explicación de la teoría (autores, obras, clasificación) sin perder de vista en textos del 27. en ningún momento los textos. Es decir, aplicando la teoría a la práctica de la lectura y el análisis

preguerra. con Valle Inclán. Comparar las distintas formas de hacer teatro entre estos autores, en cuanto al lenguaje de los personajes, las acotaciones, etc. Mandar para casa la segunda actividad evaluable (comentario de texto dramático de F. Garcia Lorca) ‡ Octava clase: Resumen de lo anterior, conclusiones generales y explicar la importancia que de cara a la creación literaria del futuro tuvieron los autores de la Generación del 27. Mandar para casa la tercera actividad evaluable (selección de textos por parte de los alumnos). ‡ ‡ Novena clase: Estructura, elementos y uso de la lengua en los textos humanísticos Décima clase: Identificación de textos humanísticos a partir de su temática y su finalidad.

Presentación de textos de crítica literaria de F. Rico sobre la Generación del 27 (como refuerzo del temario ya dado). Aprender a reconocer la idea principal, la información objetiva y subjetiva, el punto de vista del autor. ‡ Décima clase: Reconocimiento de los rasgos léxicos propios de este tipo de textos con un texto expositivo sobre la situación de la mujer actual en el mundo árabe (al hilo de los temas

transversales tratados en el bloque anterior y los acontecimientos recientes en el mundo sociopolítico árabe). ‡ ‡ ‡ ‡ ‡ ‡ Undécima clase: Comentario de textos ensayísticos de diferente temática (autores ya Duodécima clase: Reconocimiento de los aspectos literarios en textos ensayísticos (textos Decimotercera clase: Análisis de las estructuras textuales de los textos humanísticos Decimocuarta clase: Reconocimiento de las características y estructura de las perífrasis Decimoquinta clase: Clasificación de las perífrasis verbales en perífrasis de infinitivo, de Decimosexta clase: Continuar con el análisis sintáctico y hacer ejercicios en los que el estudiados como Ortega y Gasset o Unamuno, para reforzar la teoría ya explicada). de El sentimiento trágico de la vida de Unamuno y Juan de Mairena de Machado) leídos y explicados el día anterior. verbales. Buscar ejemplos en los últimos textos trabajados. gerundio y de participio. Análisis sintáctico de oraciones con perífrasis verbales. alumno produzca sus propios enunciados con perífrasis verbales de distinto tipo. 3. 2. ANÁLISIS DE RESULTADOS En el total de alumnos, en la evaluación final de esta unidad didáctica, hubo un 80% de aprobados, 16 % de suspensos y un 4 % de alumnos que no se presentaron al examen. De los alumnos aprobados, un 15% sacó sobresaliente, un 25% notable, 30% bien y 30% aprobaron. La nota corresponde a la media hecha entre el examen y las actividades de evaluación continua. Tres alumnos con un bien de nota media mejoraron la calificación a notable porque, tanto la profesora colaboradora como yo valoramos la actitud en clase y el trabajo en casa de un modo muy positivo. En general, casi todos los alumnos hicieron bien la parte teórica, y la mayoría flojeó en los comentarios y en la ortografía. Sólo un examen no tuvo ninguna falta de ortografía, e incluso los alumnos más brillantes de la clase cometieron errores ortográficos que les bajaron bastante la nota. Como autocrítica hacia mi propio examen, creo que fue demasiado largo y quizá excesivamente complejo para el nivel actual de exigencia en 2º de Bachillerato. Sinceramente, creo que, por un lado, me dejé llevar por mis propios gustos al poner un texto de Valle Inclán en el que era muy difícil cortar algo sin que perdiera el sentido y por otro, olvidé que normalmente en los últimos años en el Bachillerato el comentario de texto literario se trabaja menos de lo que era habitual hace unos años. Y mis alumnos me han señalado estos fallos, no sin cierto enfado. Al

darme cuenta de que ellos tenían razón, y que el nivel del examen estaba descompensado con respecto al nivel de la clase y de la teoría dada, observé que no era un trabajo muy realista y que resultaría complicado, incluso para un profesor de lengua y literatura, hacer un buen examen en el tiempo disponible, por lo que decidí ³levantar la mano´ y ser un tanto más benévola con las notas, ya que a muchos de ellos las prisas les habían hecho cometer errores que yo sé, fehacientemente, que no cometen en el día a día en clase. En general, creo que los resultados estaban dentro de lo esperado, y, aparte del problema de la ortografía, no hubo nada que se saliera de lo común y que llamara especialmente la atención, sobre todo si tenemos en cuenta los resultados que obtuvieron estos alumnos en los exámenes anteriores. Dos de ellos mejoraron considerablemente la nota respecto a la evaluación anterior (de un suspenso bajo a un bien), pero esta progresión positiva ya se había apreciado en la relación de tareas, en las actividades de evaluación continua y durante el mismo desarrollo de las clases. En los comentarios de texto humanísticos realizados este mes y en las actividades de repaso y fijación de contenidos la valoración general es también positiva. En este tipo de trabajos, primero con la ³lluvia de ideas´ en clase y después con una redacción tranquila y sin estrés en casa, se puede apreciar lo que de verdad comprenden y saben los alumnos sin la presión que está siempre asociada a los exámenes. La mayoría de los alumnos se expresan mejor y cometen menos faltas de ortografía, ahora bien, las que sí cometen tienden a ser graves, y a este nivel, en el paso previo a la universidad, pueden llegar a hacer repetir todo un año a más de uno. 3.3. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Sin lugar a dudas dos son los caballos de batalla en esta clase, y me atrevo a afirmar que también en este nivel de estudios de manera muy general, pues siguen siendo los mismos caballos con los que peleo a diario como profesora en la academia: la ortografía y la expresión escrita. Dos caras de una misma moneda que se materializan en desorganización a la hora de escribir un texto, falta de comprensión en lecto-escritura, dificultades a la hora de entender una estructura textual y, sobre todo, rigidez en los planteamientos. Aunque la profesora ha trabajado mucho con los alumnos el comentario de texto, la mayoría sigue haciéndolos de manera esquemática, usando dos puntos e incluso flechas o guiones para enunciar cada una de las partes que quieren tratar. No tienen técnica suficiente como para avanzar de un tema a otro de manera fluida, carecen de la amplitud de vocabulario suficiente

como para hacer frases consecutivas (apenas si hay nexos ni ideas que lleven a otras ³por lo tanto´, ³esto es´, según esto´ y similares son grupos de palabras casi totalmente desconocidos para la inmensa mayoría). La prueba de selectividad de Lengua y Literatura contiene, entre otras, una pregunta muy valorada, no sólo en lo que a puntos se refiere, sino de manera global: la argumentación crítica. Es ahí donde el alumno debe mostrar la madurez intelectual y lingüística suficiente como para ganarse un sitio en esa casa de cultura que es la universidad. Y, por desgracia, es ahí donde fallan la inmensa mayoría de los alumnos examinados (y tratados a lo largo de los años). Basándome no sólo en la experiencia de estos meses en el aula, sino en los años que, fuera de ella, y como profesora de apoyo, he ayudado a aprobar a diversos alumnos, sí creo que se nota una considerable bajada en el nivel de madurez a la hora de expresarse por escrito de los alumnos del último año de Bachillerato. Los temas de actualidad, en general, apenas si tienen eco en ellos y la mayoría no sabe argumentar adecuadamente a favor o en contra de determinadas ideas. Con respecto a la teoría, la barrera más difícil de romper es la que se cuelga a la literatura, y en concreto al teatro de ³cosa aburrida de mayores´. Se entiende el teatro como algo desfasado, sólo para cierta clase de gente. La mayoría de los alumnos no ha asistido con regularidad al teatro jamás y desconoce que en su ciudad haya una oferta orientada a su edad y a sus gustos. Leer teatro les resulta extraño, y verlo representado no les convence. Podríamos decir que están más acostumbrados a la distancia que la pantalla de la televisión les da y que por eso se sienten incluso violentos cuando se enfrentan a actores de cerca, casi al alcance de la mano. En la parte de sintaxis, las perífrasis verbales, no hubo apenas ningún problema para entenderlo, y creo que durante la segunda explicación todos los alumnos captaron a la perfección la teoría, lo que demostraron en los ejercicios prácticos posteriores, en los que hubo pocos errores. Una de las alumnas elaboró un esquema de todas las perífrasis, que adjunto en el anexo ya que me pareció una gran labor de síntesis y organización estudiantil, como le comenté a ella. 3.4. RELACIÓN ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA A la luz nueva de la práctica, he de decir que sí realizaría algunos cambios en la teoría. La programación de Aula, si bien se ha ajustado bastante al devenir diario de la clase, ha adolecido de parte práctica. Es cierto que 2º de Bachillerato es un curso difícil porque hay que avanzar mucho y muy rápido en la material. La selectividad se cierne sobre los alumnos como una amenaza y una recompensa desde el primer día, y los profesores la tienen también muy presente en todo lo que explican. El problema, desde mi punto de vista, es que a veces perdemos el sentido de lo que explicamos.

Me he encontrado varias veces a lo largo de estas semanas con la frase ³esto suele caer en selectividad´ saliendo de mi boca. Y he visto cómo, de inmediato, los alumnos prestaban una mayor atención a lo que se decía en clase. El principal fallo en el que he caído a la hora de valorar la parte práctica de la teoría que he realizado es que yo misma he sucumbido a la presión del examen de acceso a la universidad. Debemos seguir mostrando los contenidos por su propio interés aunque sí, es imposible aislarse en este curso del fenómeno preuniversitario, pero el error es supeditar el contenido al examen, orientarlo en todo momento de cara al examen. Con respecto al diseño y organización de la Unidad Didáctica, he sido muy consciente en todo momento del tiempo del que disponía, que no era mucho, y que, por desgracia no da para trabajar los textos tanto como a cualquier profesor de Lengua y Literatura le gustaría. Aun así, he pretendido darle a las clases una mayor fuerza práctica, contar todo lo posible (características de un grupo, definición de elementos estéticos, etc.) a través de los textos seleccionados, lo que creo que ha hecho que, si bien al principio estuvieran un poco más descolocados, a medio plazo el ritmo de las clases fuera bastante dinámico. Creo que, en general, por muy prácticos que queramos ser los profesores, sobre todo en algunas materias de letras, nos resulta casi imposible sustraernos de ³soltar la lección´ de golpe, toda la teoría en primer lugar que ³luego ya la trabajaremos con la práctica´. El cambiar el orden ha tenido un efecto curioso en los alumnos. Los (sobre todo las, más chicas que chicos) primeros de la clase, quienes se sientan en las primeras filas, estaban más desconcertados y tardaron más en adaptarse. Resulta complicado cuando la base principal del estudio es la teoría (gente que memoriza y suelta, muchas veces sin reflexión previa) encontrarse de pronto con que el profesor nos pide que le digamos qué vemos, qué percibimos y sentimos cuando leemos un poema, un fragmento de teatro. Este sencillo ejercicio fue uno de los más complejos de llevar a cabo, conseguir que los alumnos contestaran con sinceridad a lo que percibían en el texto, sin dejarse llevar por el miedo al ridículo, la vergüenza o la timidez fue casi una odisea de persuasión y buen humor. Algo que, al final, resultó ser bastante práctico y terminó teniendo una buena acogida general por parte de los alumnos. Algunos alumnos sorprendieron, pero en el sentido contrario. Gente que no quiere, no le gusta o no sabe memorizar con la misma intensidad y que, por esto, obtiene en muchas ocasiones notas malas o mediocres pero que, sin embargo, tiene la capacidad de entender y sentir lo que leen.

3.3. ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA FUERA DEL AULA Para este trabajo he desarrollado el análisis de la práctica fuera de la clase en lo que podríamos llamar dos niveles: el nivel humano y el nivel académico. Está claro que ambos se necesitan el uno al otro para poder funcionar a la perfección, puesto que el trabajo académico realizado en las horas de biblioteca, en las actividades del departamento, o fuera del centro (la programación de las clases, la búsqueda de información para los alumnos, el diseño de material para repartir...) no habría tenido ningún tipo de valor de no haber seguido los consejos y las indicaciones de mi profesora colaboradora en primer lugar, de los demás docentes del centro, de los profesores de la UNED y de los comentarios de los propios alumnos. Por eso este análisis abarca desde el día a día en el IES Conde de Orgaz hasta mi organización personal a la hora de enfrentarme a las tareas que he realizado para este máster en general y para la asignatura del Prácticum II en particular. La vida diaria en un centro de estudios puede ser muy diferente y muy parecida cuando se sale como alumna y se vuelve a él como docente (en prácticas, pero docente). Las relaciones entre el personal, como en todos los trabajos del mundo, tienen sus más y sus menos. Hay mucha política (no tanto como he visto en otros lugares, sobre todo en las facultades), pero sí se nota quién está más involucrado en la vida académica del centro y quién lo está más en la parte administrativa, quién, por miedo o desconocimiento del ³papeleo´, deja sin hacer cursos o sin llevar a cabo actividades que podrían ser interesantes y didácticas para los alumnos. Ambas vías, ambos sectores se necesitan el uno al otro y deben convivir en la mayor armonía posible, aunque no siempre lo consigan. En este instituto público la falta de fondos está constantemente en boca de todos y es uno de los principales caballos de batalla de profesores, personal administrativo y, a veces, del AMPA, aunque suele involucrarse poco en este tipo de problemas relacionados con la parte más desagradable del trabajo docente. Pese a que se realizan interesantes y diversas actividades, durante estos meses sí he visto alguna buena idea quedarse en el tintero por falta de ayuda económica para su desarrollo. Y he visto como esto frustraba y desgastaba el ánimo de algunos profesores ya con amplia experiencia al respecto. Esto me ha hecho plantearme, sobre todo, el intercambio existente entre el grado de responsabilidad y el grado de exigencia y, sin lugar a dudas, me ha hecho tener la absoluta convicción de que hay mucho por cambiar aún dentro del panorama educativo y de la legislación que regula la educación para que profesores capaces y brillantes den todo de sí sin quemarse ni agotarse física y emocionalmente.

Por otro lado, por supuesto, está el trato con los alumnos, en la clase y en los pasillos del centro. Los adolescentes, al fin y al cabo, siguen siendo adolescentes. Es uno de los consuelos y uno de los factores más agotadores de este trabajo. Como me decía una de mis profesoras, gracias a la cual yo estoy ahora aquí, ³tú cada año eres más vieja y ellos siempre tienen 16 y la misma cantidad de energía´, lo que uno puede usar en dos direcciones: como algo negativo que desgasta y agota, o bien, opción que yo prefiero, como esa ventana al mundo que no te deja olvidar que, alguna vez, tú también tuviste 15 años y el mundo se hundió porque ese chico no sabía que existías. El departamento de orientación y la jefatura de estudios han estado muy atentos y pendientes en todo momento de aquello que necesitaba, al igual que muchos de los otros profesores del centro. En general he pasado poco tiempo fuera del aula, a excepción de las reuniones de departamento, las guardias de biblioteca, etc. A veces he empleado ese tiempo para adelantar con esta memoria, preparar la programación didáctica, y ponerme al día con el trabajo del máster. Otras veces he ayudado a la profesora a corregir exámenes, a revisar trabajos, buscar textos para dar a los alumnos, etc. El tiempo que he interactuado con otros profesores no ha sido demasiado, por motivos de compatibilidad y falta de horas. Sin embargo, he de decir que han sido todos colaboradores y han ayudado con su experiencia, anécdotas y consejos al buen desarrollo de estas prácticas. Las horas empleadas fuera de la clase pero dentro del centro han sido ricas en experiencias positivas y me han enseñado mucho, principalmente sobre mi comportamiento con los demás profesores y los alumnos, que, como resultado de esta experiencia positiva, es ahora más abierto y expresivo, quizá menos apocado de lo que era antes, más natural para todos y de mayor confianza en mi misma y en mis capacidades con los alumnos. Con respecto al trabajo fuera del aula pero con repercusión en ella, sin duda han sido tres los momentos clave a la hora de trabajar: en primer lugar, la creación, repaso y posterior desarrollo de la programación de aula. Para hacerla he usado los libros que me ha facilitado la profesora, los que utilizan en la clase, de la editorial Anaya. Me han sido muy útiles también mis propios resúmenes de asignaturas como Diseño y Desarrollo del Curriculum y Actualización de Recursos en Lengua y Literatura, porque entre las decenas de páginas web recomendadas he encontrado algunas verdaderamente prácticas que me han orientado bastante. Los textos y las actividades elegidas han tenido un criterio principal: lograr que el alumno sea capaz de reconocer las características de las obras literarias presentadas gracias a la lectura. He procurado, no sólo que

sean textos clave a la hora de explicar la trayectoria de los autores, sino, sobre todo, que sean textos interesantes y llamativos que, si tengo mucha, mucha suerte, sean la llave de entrada hacia un incipiente acercamiento al mundo de la literatura. La segunda tarea que más tiempo, interés y esfuerzo se ha llevado es la tarea de Innovación Docente (por desgracia, pese al éxito obtenido con los alumnos, la parte teórica sólo mereció un 2,5 para los profesores de este Máster, lo que demuestra, una vez más, que a veces y por desgracia, el mundo de los docentes se encuentra demasiado alejado de la realidad de las aulas). Preparar la tarea, motivar a los alumnos, lograr despertar su interés por algo tan ajeno hasta el momento como el análisis de personajes en una obra de teatro ha sido todo un reto. Y el resultado fue, como docente, totalmente satisfactorio. En tercer lugar, la breve clase, aunque más bien cabría decir el ³cursillo´ acelerado, que di a los alumnos de MAE sobre técnicas de estudio se llevó consigo también unas cuantas horas de trabajo en casa (hacer los esquemas, preparar las actividades, seleccionar los ejemplos...). Pese a estar situada en último lugar, puede que esta sea, de todas las actividades preparadas fuera del aula para ser disfrutadas en ella, la más importante de cara al futuro de los discentes. Al fin y al cabo pasados unos meses (a veces sólo unos días), gran parte de nuestros alumnos han olvidado quién escribió el Romancero Gitano o las características de la novela de la Generación del 98, pero, si se hace de la manera adecuada, enseñarles a aprender, enseñarles a estudiar, puede ser uno de los momentos clave para su formación académica, lo que marque la diferencia entre un chico que suspende y no entiende qué está haciendo mal y alguien que es consciente de sus capacidades, de sus puntos fuertes y sabe cómo reforzar sus puntos débiles.

3.4. VALORACIÓN GLOBAL DEL PRÁCTICUM II Y EL MÁSTER Decir que este Máster no ha resultado como esperaba quizá sea un exceso de sinceridad. Pero para bien y para mal, el programa de la UNED me ha sorprendido cada día. Para bien porque realmente el contenido de las asignaturas me ha resultado más interesante y práctico de lo que esperaba, me ha ayudado a comprender mis propios fallos, a entenderlos y mejorar en la práctica docente cada día, y mal porque, en mi opinión, creo que no está organizado o enfocado de forma realista. Aunque hay muchos alumnos que estudian en la Universidad a Distancia porque es su opción, aunque tengan tiempo para asistir a clase, la inmensa mayoría lo hace porque estudiar a distancia es la única manera de compaginar trabajo y estudios, o familia y estudios, a veces, incluso, como es mi caso, las tres cosas. Todos y cada uno llevamos detrás nuestra propia historia, nuestras propias circunstancias. Y, aunque este máster es de un carácter básicamente práctico (orientado a unas oposiciones, a poder dar clase en un centro de secundaria), la mayoría de los profesores quieren serlo porque les apasiona el estudio (o debería ser así), les apasiona enseñar. Y este año académico ha despertado en mí muy poca pasión por lo que hago: una carga de trabajo desmesurada, contenidos a veces imposibles y confusiones constantes con la finalidad de los trabajos han sido el día a día que ha impedido profundizar y disfrutar de las asignaturas como debería hacerse en unos estudios de postgrado. No sé si es el nuevo enfoque de la universidad o es la necesidad, comprensible por otro lado, de dar al antiguo y desprestigiado CAP un mayor barniz de calidad, pero el caso es que yo no encuentro mucha lógica en mandar ³deberes´ y exámenes a alumnos ya licenciados, seleccionados por su expediente a lo largo de una carrera, que ya han demostrado que saben lo que es estudiar a fondo y que, ahora, desean completar su formación con un complemento que les va a ayudar a desenvolverse en el aula, pero que no es la base central de su formación, ya que lo que va a trabajar cada día va a ser su especialidad, aunque sí creo que resulta imprescindible contar con una serie de conocimientos más o menos completos de didáctica, al igual que pienso que es necesario pasar un proceso de selección para poder trabajar en un colegio, ya que formar a los hombres y mujeres del futuro es un trabajo de tanta responsabilidad como cuidar de su salud o construir sus casas, aunque, por desgracia para la profesión docente, esté, hoy por hoy, mucho más desprestigiada y, por supuesto, peor remunerada. Ya que podemos afirmar que no habría grandes médicos ni grandes arquitectos si antes estos no hubieran recibido la formación adecuada de grandes profesores.

De todas las asignaturas del máster, obviamente desde mi punto de vista, la más útil, interesante y realista ha sido el Prácticum. Aunque ha resultado agotador en grado sumo lograr cumplir el número de horas exigidas trabajando 30 horas a la semana (también dando clase, aunque en una academia, experiencia que no ha contado para nada a la hora de realizar la parte sí ha tenido mucho peso en mi forma de actuar y de enfrentarme a las clases y la materia, tanto desde un punto de vista positivo ±experiencia- como desde el ángulo negativo ±manías-), sí puedo decir que el esfuerzo ha merecido la pena, pues las experiencias de este año en la clase, en los pasillos del centro han sido la mejor escuela posible de cara a mi futuro como docente. De lo aprendido en estos meses, sin lugar a dudas, me quedo con lo que he asimilado observando a mi tutora, los consejos que me han dado los otros profesores y lo que me han enseñado los alumnos a mí (a ajustar mis explicaciones a su ritmo sin descuidar a los que se quedan detrás ni aburrir a los que van delante, a corregir de manera más justa, a contestar sus preguntas con atención y respeto, por poco apropiadas que me puedan parecer...) Si bien es cierto que estoy redactando esta memoria antes de haber terminado el máster, del que por circunstancias personales me examinaré sobre todo en septiembre, sí puedo saber lo que a día de hoy he aprendido y lo que no. Sé que mis años de experiencia docente peleándome en todo tipo de academias con todo tipo de alumnos me han ayudado a desarrollar todas las asignaturas, a entrenar una paciencia que roza lo sobrehumano (dice mi jefe que a estas academias va lo peor de cada casa, y no anda del todo desencaminado), pero, especialmente me han ayudado a moverme dentro del aula. Lo que no hace falta que nadie te cuente cuando decides ser profesor, porque ya lo has vivido como alumno, es que el primer día de clase, cuando tienes que mantenerte de pie por primera vez ante 25 o 30 alumnos totalmente predispuestos a que no les gustes nada de nada, es duro. Todos recordamos profesores con los que la clase ha sido especialmente cruel, a quienes no se dejaba explicar, que desaparecieron durante un tiempo con una baja por depresión. Pensamientos que se cruzan en un instante por la mente de la mayor parte de los docentes novatos que se si son conscientes de ello se plantean, durante al menos un par de segundos, si van a poder enfrentarse a esto, es más, si van a poder disfrutarlo durante el resto de los días de su vida. Si la respuesta es afirmativa, todo el esfuerzo anterior habrá merecido la pena. Está claro que uno nunca deja de aprender y que el profesor que piensa que le sobra experiencia, aunque lleve cuarenta años dando clase, comenzará a cometer fallos casi de inmediato porque no hay fórmulas mágicas e infalibles para tratar con los alumnos, porque lo que

funciona con uno puede no hacerlo con otro, y lo que muchos entienden a la primera explicación, a muchos otros les puede llevar días de lecturas y repasos. La cualidad principal de un profesor debe ser, por tanto y desde mi punto de vista, la adaptabilidad, la facilidad que debe tener para moldear sus explicaciones, su forma de captar la atención de la clase a los alumnos que cada año tiene en sus aulas. Igual que he conocido muchos grandes profesores, he conocido otros docentes cuyo lema era: ³si llevo haciéndolo así veinte años, no sé por qué voy a cambiar ahora´. Y que cargaban a sus espaldas con toda una recua de alumnos aburridos, dispersos y faltos de interés, ya que la forma de comunicarse con los adolescentes no es ahora la misma que hace 20 años, y debido a las nuevas tecnologías ni si quiera es ahora la misma que hace cinco años. Este es el modelo de profesor del que más quiero alejarme, un docente que no sabe ni entiende cómo conectar con sus alumnos, que ha quedado fuera de la realidad de la enseñanza del siglo XXI y que sigue, sin alterar ni una coma, con los mismos papeles ya amarilleados por los años, con los que preparó las clases hace décadas. Este tipo de profesores abunda en todo tipo de instituciones escolares (centros públicos, concertados y privados, y, lo que es más flagrante, en las universidades). Hay otro tipo de profesores, maestros que, independientemente de su edad, han sabido acercarse a sus alumnos, mantener el interés y el contacto con su realidad diaria, han aprendido a estar al día en cuanto a métodos de trabajo, gustos de los adolescentes, cosas que podrían interesarles. Y eso, en cualquier profesión, es admirable, en el trabajo docente es necesario e imprescindible para llegar hasta los alumnos y poder aportar nuestro grano de arena a su formación, no sólo académica, sino sobre todo humana.

4. AUTO-REFLEXIÓN Y AUTOEVALUACIÓN POR COMPETENCIAS A lo largo de estos meses en los que se ha desarrollado el Máster, supongo que como la mayor parte de mis compañeros, he oscilado de la motivación al desánimo, del interés a la desgana. Como todos los estudiantes a los que alguna vez he dado clase. Los momentos de interés han estado motivados en la mayor parte de las veces por lo aprendido, porque he podido valorar los avances y los progresos, no sólo dentro del ámbito académico del máster, sino en mi vida laboral. Sé que no es lo mismo dar clase en un colegio que en una academia (en el colegio puedes encontrarte, al menos, con un par de alumnos que valoran tu asignatura, en la academia no hay nadie que esté allí por voluntad propia), pero al fin y al cabo, son los mismos chicos que por la mañana han asistido al instituto los que, por la tarde, llegan con sus dudas, sus ejercicios mal hechos y su desánimo a las academias. A lo largo de estos meses, como he dicho, he ido añadiendo determinadas competencias a mi formación. Con el contenido curricular de Lengua Castellana y Literatura ya estaba bastante familiarizada, pero es cierto que en los cursos más bajos (3º y 4º de la ESO) los contenidos eran más confusos, pues estos alumnos tan jóvenes suelen necesitar menos ayuda extraescolar en las materias de letras. Sobre todo he comprendido los distintos niveles que existen a la hora de explicar un mismo contenido, por ejemplo, la sintaxis de las oraciones simples en 3º, 4º de la ESO o en el Bachillerato, como el profesor ha de adaptarse al ritmo de la clase sin dejar de avanzar ni aburrir a los que van un par de pasos por delante, un equilibrio que es difícil adquirir sobre el papel y que los profesores que lo ejercitan con naturalidad reconocen que ha sido el paso del tiempo y la práctica lo que les ha ayudado. Al mismo tiempo, he ampliado y completado los conocimientos didácticos sobre el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, aprendiendo, adaptando y utilizando nuevos métodos de enseñanza a mi asignatura y a mi forma de comprender la enseñanza lingüística y literaria. Prácticamente la totalidad de lo que he aprendido lo he adaptado. Para mí no funciona leer sin más los artículos sobre motivación o desarrollo de técnicas y estrategias de estudio, necesito adaptarlo a lo que hago, si ya lo he puesto en práctica antes, matizarlo (algunas cosas resultan casi de sentido común), y si lo desconozco por pertenecer a otro campo de conocimiento, a una didáctica más formal, más académicao científica, ha supuesto todo un descubrimiento para mi trabajo como docente. Sin duda ha supuesto un reto a nivel personal zambullirse en todos los temas relativos a la normativa institucional y a la organización del centro de estudios, quizá porque a lo largo de mi

vida siempre he evitado todo lo que tenía que ver con ³papeleo´ institucional, organizaciones departamentales, etc. Sin embargo, he visto ±no sin cierta sorpresa, reconozco± que saber, comprender y asimilar el porqué de ciertos temas resulta gratificante: dónde y cómo dice la LOE lo que dice, qué son las competencias mínimas, cómo se organiza un departamento, qué labores corresponden a cada organismo. Entre otros motivos porque, llegado el caso, sabes a quién recurrir ante determinado problema o cuáles son las soluciones que da la ley a ciertas situaciones. En cuanto al tema de la búsqueda de información, la preparación de apuntes para los alumnos, etc. es, probablemente, una de las tareas que más me satisface realizar. Probablemente tenga que ver con el mimo y cuidado que he puesto toda mi vida a mis apuntes, a su organización, al subrayado, etc. Me ha gustado presentar a los alumnos material trabajado y que ellos contestaran, con sinceridad, qué les parecía. En general, he de decir que las críticas han sido buenas, aunque sí se me ha reprochado la excesiva extensión (tanto de los apuntes que he hecho como del examen que preparé, tal y como comenté anteriormente). Y creo que, en parte, tenían razón. Aunque creo que a la generación que aún hicimos COU en lugar de Bachillerato se nos exigía más, también es cierto que yo cursé menos asignaturas de las que tienen actualmente y que el nivel de contenidos, al menos en lo que corresponde a Lengua Castellana y Literatura me parece bastante ajustado para el tiempo del que se dispone. Aunque puedo suponer que este es un tema que ya se ha tratado con abundancia y extensión en reiteradas ocasiones y que todo el mundo afirma, en un ³tú a tú´ diario que el nivel de nuestros padres era mucho más alto que el nuestro (me asombró en su día la complejidad de los exámenes de Reválida), y que el nuestro, probablemente sea mayor que el de las generaciones actuales. Sin embargo, nunca ha habido en la educación española tantos jóvenes escolarizados y tantos alumnos universitarios, por mencionar sólo dos ejemplos de la mejoría podemos apreciar en la educación española, aunque todavía quede muchísimo por hacer para equipararnos al nivel de otros países europeos. Aunque no he podido desarrollar la actividad del Prácticum con la regularidad que hubiera querido por la complejidad intrínseca que supone compaginar vida laboral, vida familiar y vida académica, sí creo que me he involucrado con ganas y, sobre todo, con vocación, en la vida diaria del centro. Es esto, y la inestimable ayuda, apoyo e incansable simpatía de la profesora colaboradora lo que me ha llevado a proponer, planificar, desarrollar y ejecutar actividades como ³Los roles del juego´, actividad de Innovación Docente para la clase de 2º de Bachillerato con la que buscaba, no sólo que los alumnos se adentraran en el teatro de preguerra, sino trabajar valores de igualdad, derechos humanos, sensibilidad ante la injusticia... Y para ello puse en marcha, en

medio de toda la metodología de enseñanza aprendida estos meses, un consejo paterno: para sensibilizarse ante una situación, no hay nada como ponerse en los ³zapatos del otro´. Por eso los grupos estaban separados por sexos y cada grupo podía analizar sólo personajes del sexo contrario. También me ayudó a lograr estas competencias el ³cursillo´ que impartí a los alumnos de MAE sobre técnicas de estudio, consejos que, a veces, los profesores tenemos por sabidos, ya que nos resulta tan natural como respirar estudiar con un lápiz en la mano, subrayar, hacer esquemas, diseñar un acercamiento global a un tema... Y a veces olvidamos que, alguna vez, alguien nos mostró que así era como mejor se estudiaba. Puedo decir que me siento orgullosa de haber notado una cierta mejoría en algunos de estos alumnos, quizá no demasiado grande, ni demasiado obvia, pero sin duda, se ha plantado la semilla que otros docentes regarán. Ha sido con estos alumnos con los que, sin lugar a dudas, más he practicado las estrategias de motivación y aprendizaje, a los que más consejos académicos y a veces personales he dado, y los que más perdidos me han parecido. Al fin y al cabo son, en palabras de otros profesores del centro, ³lo peor de cada casa´, y esa etiqueta tan negativa y sobradamente conocida por ellos es, por desgracia, una piedra más atada a la cuerda de su fracaso. Entre las labores de tutorización, seguimiento y evaluación, la que ha resultado más gratificante en primer lugar ha sido la tutorización de una alumna de 2º de Bachillerato que pretende dedicarse a la enseñanza de idiomas en secundaria. Aconsejar desde la experiencia, sobre todo, desde una tan reciente, ha sido una tarea interesante y agradable, y, aunque yo siento pura vocación y pasión por lo que hago, he intentado hacerla ver que es un trabajo arduo y difícil, que, pese a ser muy gratificante, requiere un alto nivel de paciencia y amor a la enseñanza. Aunque no puedo decir que me haya movido todos estos meses con igual soltura en las clases, las guardias, las tutorías y las horas de departamento, sí es cierto que he llegado a comprender bastante bien el funcionamiento interno de este centro, me he acercado a la docencia desde una posición más libre de prejuicios negativos. Durante años he pensado que la parte más importante de trabajo la hace el profesor dentro del aula y que todo lo demás (reuniones, programación, evaluación...) no tenían tanta relevancia y que a veces sólo estaban para perder el tiempo. Sin embargo he aprendido que, no sólo no es cierto, sino que sin un buen trabajo organizativo fuera del aula no se puede dar una clase de forma eficiente. Que los primeros beneficiados por esta organización, por este modo de entender y presentar la profesión son los propios alumnos, y después los docentes, que ven así como mejora día a día su formación y, por tanto, su rendimiento

y su capacidad de trabajo. Conocer al detalle lo que vas a ver en clase, no sólo ese día o esa semana, sino durante todo el mes, por ejemplo, te permite organizar las actividades de aula y para casa, preparar los textos, buscar información añadida y, no olvidemos que no somos enciclopedias, repasar el temario. Esta ha sido, sin lugar a dudas, la principal ventaja y el primer aprendizaje, el más importante, de este Prácticum, que todo lo que rodea el ejercicio de la docencia, todos los trabajos añadidos que pueden parecer en ocasiones poco importantes o superfluos, son en realidad claves básicas a la hora de hacer funcionar una clase, a la hora de que los alumnos comprendan, aprendan y trabajen por sí mismos y por su futuro, fin último al que debe aspirar el profesor, desde mi punto de vista. Así, me ha ayudado a la hora de elaborar la Programación de Aula conocer tanto el PEC como la organización general del departamento de lengua, si ponen los exámenes en conjunto o cada profesor hace los suyos, el baremo utilizado para corregir, cómo y por qué deben usarse las rúbricas incluso en asignaturas que a priori pueden no parecer destinadas a tal fin, como sucede con Lengua Castellana y Literatura. A la hora de hacer una autocrítica y una reflexión personal totalmente sincera he de decir que, tanto las prácticas como las asignaturas de teoría destinadas al trato con el discente, me han ayudado a encontrar enormes fallos en el momento de dar una clase, sobre todo, cuando he tenido que enfrentarme a situaciones más o menos conflictivas con alumnos que no quieren, no pueden o no saben trabajar. Como estudiante siempre he funcionado a base de crítica ³dura´. En mi casa la frase ha sido siempre ³no está mal pero puedes hacerlo mejor´, se me ha educado para ser muy exigente, primero conmigo misma y, después, con los demás. Y me he dado cuenta (a tiempo creo yo), que no a todo el mundo le funciona eso, que no se puede aplicar la misma vara a todos los alumnos. Que algunos, cuando se les pica un poco el orgullo, mejoran visiblemente (como me pasaba a mi), y sin embargo a otros, la crítica les hace más mal que bien y les hunde. De este modo he aprendido a ser algo más empática con mis alumnos, a pensar bien las cosas antes de decir nada, a no hacer críticas demasiado duras y, sobre todo, no criticar sin un buen motivo y nunca negativamente, y siempre desde la perspectiva de que ellos son el centro del proceso de Aprendizaje y Enseñanza, hacia quienes deben ir orientados todos nuestros esfuerzos de motivación y ánimo. Y en mi trabajo diario he visto cómo mis alumnos percibían ese cambio, cómo se sentían más apoyados por mi, por mi fe en su capacidad para trabajar y para superar todos los obstáculos y problemas. Eso se ha definido en un mayor nivel de confianza que me ha permitido analizar más de cerca la forma que tienen de estudiar, de enfrentarse a distintas

asignaturas, cuáles creen ellos que son sus propios fallos (a veces su autocrítica acierta y a veces no coincide en absoluto con la realidad) y, de este modo, he podido reorientar y reorganizar a veces materias enteras con buenos resultados. Como conclusión final, puedo afirmar que todo lo que he aprendido en este Máster me ha resultado de una gran utilidad a la hora de aplicarlo en el trabajo diario como docente. Si he de ser del todo sincera he de decir también que la excesiva carga de trabajo (este es el tercer máster que hago, el segundo con prácticas obligatorias, no soy una novata en los postgrados) casi me cuesta la salud. Creo que de cara a años posteriores la experiencia servirá a los docentes y a la organización universitaria para crear un plan de estudios más acorde con la realidad.

ANEXO I. EXAMEN DE EVALUACIÓN.

Una calle del Madrid austriaco. Las tapias de un convento. Un casón de nobles. Las luces de una taberna. Un grupo consternado de vecinas, en la acera. Una mujer, despechugada y ronca, tiene en los brazos a su niño muerto, la sien traspasada por el agujero de una bala. MAX ESTRELLA y DON LATINO hacen un alto. LA MADRE DEL NIÑO: ¡Maricas, cobardes! ¡El fuego del Infierno os abrase las negras entrañas! ¡Maricas, cobardes! MAX: ¿Qué sucede, Latino? ¿Quién llora? ¿Quién grita con tal rabia? DON LATINO: Una verdulera, que tiene a su chico muerto en los brazos. MAX: ¡Me ha estremecido esa voz trágica! LA MADRE DEL NIÑO: ¡Sicarios! ¡Asesinos de criaturas! EL EMPEÑISTA: Está con algún trastorno, y no mide palabras. EL GUARDIA: La autoridad también se hace el cargo. EL TABERNERO: Son desgracias inevitables para el restablecimiento del orden. EL EMPEÑISTA: Las turbas anárquicas me han destrozado el escaparate. [...] LA MADRE DEL NIÑO: ¡Asesinos! ¡Veros es ver al verdugo! EL RETIRADO: El Principio de Autoridad es inexorable. EL ALBAÑIL: Con los pobres. Se ha matado, por defender al comercio, que nos chupa la sangre. EL TABERNERO: Y que paga sus contribuciones, no hay que olvidarlo. EL EMPEÑISTA: El comercio honrado no chupa la sangre de nadie. LA PORTERA: ¡Nos quejamos de vicio! EL ALBAÑIL: La vida del proletario no representa nada para el Gobierno. MAX: Latino, sácame de, este círculo infernal. Llega un tableteo de fusilada. El grupo se mueve en confusa y medrosa alerta. Descuella el grito ronco de la mujer, que al ruido de las descargas aprieta a su niño muerto en los brazos. LA MADRE DEL NIÑO: ¡Negros fusiles, matadme también con vuestros plomos! MAX: Esa voz me traspasa. LA MADRE DEL NIÑO: ¡Que tan fría, boca de nardo! MAX: ¡Jamás oí voz con esa cólera trágica!

DON LATINO: Hay mucho de teatro. MAX: ¡Imbécil! EL EMPEÑISTA: ¿Qué ha sido, sereno? EL SERENO: Un preso que ha intentado fugarse. MAX: Latino, ya no puedo gritar... ¡Me muero de rabia!... Estoy mascando ortigas. Ese muerto sabía su fin... No le asustaba, pero temía el tormento... La Leyenda Negra, en estos días menguados, es la Historia de España. Nuestra vida es un círculo dantesco. Rabia y vergüenza. Me muero de hambre, satisfecho de no haber llevado una triste velilla en la trágica mojiganga. ¿Has oído los comentarios de esa gente, viejo canalla? Tú eres como ellos. Peor que ellos, porque no tienes una peseta y propagas la mala literatura, por entregas. Latino, vil corredor de aventuras insulsas, llévame al Viaducto. Te invito a regenerarte con un vuelo. DON LATINO: ¡Max, no te pongas estupendo! 1. Haga un comentario de texto del fragmento que se propone contestando a las preguntas siguientes: a) Enuncie el tema (0,5 puntos); b) indique la estructura del texto y justifique su respuesta (0,5 puntos); c) detalle las características lingüísticas y estilísticas del texto (0,75 puntos); d) indique qué tipo de texto es (0,25 puntos). 2. Redacte un resumen del contenido del texto. (1 punto) 3. Elabore un texto argumentativo sobre la importancia de que los jóvenes participen en la vida pública. (1 punto) 4.a. Analice sintácticamente (1 punto): La Leyenda Negra, en estos días menguados, es la Historia de España. Me muero de hambre, satisfecho de no haber llevado una triste velilla en la trágica mojiganga 4.b. Analice la estructura morfológica de ³despechugada´ e ³infernal´. (1 punto) 4.c. Explique el significado que tienen en el texto ³vuestros plomos´ y ³chupa la sangre´ (1 punto). 5.a. La poesía española anterior a 1939. (2 puntos) 5.b. Sitúe en su contexto histórico y literario la obra del siglo XIX que haya leído (0,5 puntos). Explique los aspectos que más le hayan llamado la atención al leerla (0,5 puntos).

ANEXO II PERFIL DEL ALUMNADO Los alumnos de 2º de Bachillerato, clase B, del IES Conde de Orgaz a los que he impartido la Unidad Didáctica diseñada para tal fin, son, en total, 19 alumnos, 12 chicas y 7 chicos. De ellos, 10 son del Bachillerato de Ciencias Sociales y 9 del Bachillerato de Humanidades. En general las notas han sido buenas en esta materia, sólo hay un alumno que entró en 2º con la asignatura de Lengua y Literatura pendiente de 1º, y la aprobó en el primer examen que se hizo. Hay otros cuatro alumnos con distintas materias pendientes del curso anterior, máximo dos (matemáticas e inglés). La calificación media del año pasado era de 6, según me dijo la profesora, aunque este curso parecen haber bajado considerablemente el nivel de aplicación, pues, sobre todo por la mala calidad de la redacción y las faltas de ortografía, la mayor parte de los alumnos lleva la asignatura suspensa o al borde del suspenso. En el primer y segundo trimestre suspendieron diez alumnos, y de los que aprobaron casi todos lo hicieron con notas por debajo del 6, por culpa de las faltas. En el último cuatrimestre ellos parecen haberse esforzado un poco más y la profesora, confiando en que pongan más interés a la hora de repasar los exámenes de selectividad y corrijan las faltas, ha levantado algo la mano con las calificaciones. En cuanto a los conocimientos previos, parecen más preparados en cuanto a la sintaxis y la morfología, que en el comentario de texto, donde cometen fallos básicos de redacción y les cuesta bastante discernir conceptos básicos como la diferencia entre tema e idea principal o estructura externa e interna, entre otros.