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IIE Portfolio Ana Sanchez

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Portfolio personal de la asignatura "Innovación e Iniciación a la Investigación Educativa" de los temas 3,4 y 5 (UNED)
Portfolio personal de la asignatura "Innovación e Iniciación a la Investigación Educativa" de los temas 3,4 y 5 (UNED)

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MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS.

ESPECIALIDAD: ITALIANO.

Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa. PORTFOLIO DE LOS TEMAS 3, 4 Y 5 TEMA 3: Diseño de Proyectos de Investigación, Innovación y Evaluación TEMA 4: El Proceso de Investigación Educativa. La redacción de informes y la valoración de investigaciones. TEM 5: Principales metodologías en la investigación educativa: cuantitativa, cualitativa y evaluativa
Ana Hernández Sánchez-Heredero

Centro Asociado: Jacinto Verdaguer (Madrid) Centro de Prácticas: EOI Las Rozas (Madrid) Asignatura: Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa. Parte General. Temas 3, 4 y 5. Profesor: Ramón Pérez Juste Curso: 2010-2011 Convocatoria: Junio
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ÍNDICE
ÍNDICE............................................................................................................2 OBJETIVOS...................................................................................................... 5 Con el presente portfolio se pretende dar cuenta del trabajo y las actividades realizadas con el fin de justificar el aprendizaje realizado correspondiente a los temas 3, 4 y 5 de la asignatura Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa (Parte General)..................................5 A partir del trabajo que se presenta, se pretende adquirir los conocimientos necesarios sobre el proceso de investigación el diseño y las metodologías en los ámbitos investigativo, innovativo y evaluativo desde el punto de vista educativo, a partir del desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para formar parte de tales procesos, así como de la manifestación de actitudes acordes con el rigor científico y la ética en el diseño y en la valoración de innovaciones, investigaciones o evaluaciones.........................5 SELECCIÓN DE LOS TRABAJOS Y ACTIVIDADES A REALIZAR...........................5 En nuestra opinión, el estudio de una asignatura comienza con la lectura la guía didáctica, con el fin comprender no sólo cuáles son las lecturas obligatorias y las tareas a realizar, sino también los objetivos planteados por el equipo docente, así como las competencias que se pretende que adquiramos. Por último, el estudio de la guía didáctica puede servir como introducción a los temas tratados, especialmente cuando no disponemos, como es nuestro caso, de suficientes conocimientos previos sobre el tema..5 En segundo lugar, pretendemos conectar los temas a estudio con los conocimientos previos que poseemos, con la finalidad de que nos ayuden a comprender mejor las lecturas que vamos a realizar.....................................5 En tercer lugar realizaremos un estudio de cada uno de los temas siguiendo la siguiente pauta:.........................................................................5 GUÍA DIDÁCTICA (resumen)............................................................................6 CONOCIMIENTOS PREVIOS.............................................................................8 TEMA 3: Diseño de Proyectos de Investigación, Innovación y Evaluación....11 Lectura de la introducción al tema en la Guía de la Asignatura (Resumen) ..................................................................................................................11 Primera lectura: subrayado.......................................................................13 2

Segunda lectura: mapa conceptual...........................................................13 Tercera lectura: Definiciones....................................................................33 Valoración crítica.......................................................................................36 TEMA 4: El proceso de investigación educativa. La redacción de informes y la elaboración de investigaciones................................................................37 Lectura de la introducción al tema en la Guía de la Asignatura (Resumen) ..................................................................................................................37 Primera lectura: subrayado.......................................................................38 Segunda lectura: esquema.......................................................................38 Tercera lectura: Definiciones....................................................................44 Valoración crítica.......................................................................................47 TEMA 5: Principales metodologías en la investigación educativa: cuantitativa, cualitativa y evaluativa...........................................................48 Lectura de la introducción al tema en la Guía de la Asignatura (Resumen) ..................................................................................................................48 Primera lectura: subrayado.......................................................................50 Segunda lectura: mapa conceptual...........................................................50 Tercera lectura: Definiciones....................................................................55 Valoración crítica.......................................................................................56 AUTOEVALUACIÓN........................................................................................58 En el estudio de los temas 3, 4 y 5 de la asignatura Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa he aprendido cómo se desarrolla el proceso, el diseño y las diversas metodologías de la investigación educativa en los ámbitos investigativo, innovativo y evaluativo, así como cuestiones referidas al rigor científico y la ética en el diseño y la valoración de innovaciones e investigaciones, investigaciones o evaluaciones.............................................................................................58 Para ello, he realizado una primera lectura de los temas utilizando el subrayado, y a continuación he realizado diversos esquemas que resumen los contenidos. A continuación, he definido los conceptos de cada uno de los temas, empleando la información encontrada fundamentalmente en las lecturas obligatorias y en otras fuentes, así como gracias a la ayuda de los compañeros del máster en la definición de los conceptos más complicados. Por último, he realizado una crítica personal de un aspecto elegido en cada uno de los temas, y he participado en los foros..............58 3

Mis puntos débiles en esta asignatura han sido dos. En primer lugar, mis limitados conocimientos previos sobre el tema, que sólo se limitaban a la definición de ciencia y a la consideración de los estudios humanísticos y sociales como científicos en diversos autores En segundo lugar, mi falta de tiempo, debido a la realización del Prácticum por las mañanas y de mi trabajo por la tarde, que me han impedido poder profundizar en el tema a partir de lecturas no obligatorias, así como haber ampliado mi participación en los foros..........................................................................58 Mis puntos fuertes han sido principalmente mi capacidad de síntesis a la hora de realizar los esquemas y las definiciones, mi capacidad de organización del aprendizaje y mi conocimiento sobre técnicas de estudio, así como mi voluntad de aprovechar los conocimientos en una futura práctica en el aula, con el fin de mejorar la enseñanza del italiano en el contexto de las Escuelas Oficiales de Idiomas y afrontar los posibles problemas y necesidades de los alumnos.................................................58 BIBLIOGRAFÍA Y SITOGRAFÍA........................................................................59

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OBJETIVOS
Con el presente portfolio se pretende dar cuenta del trabajo y las actividades realizadas con el fin de justificar el aprendizaje realizado correspondiente a los temas 3, 4 y 5 de la asignatura Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa (Parte General). A partir del trabajo que se presenta, se pretende adquirir los conocimientos necesarios sobre el proceso de investigación el diseño y las metodologías en los ámbitos investigativo, innovativo y evaluativo desde el punto de vista educativo, a partir del desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para formar parte de tales procesos, así como de la manifestación de actitudes acordes con el rigor científico y la ética en el diseño y en la valoración de innovaciones, investigaciones o evaluaciones.

SELECCIÓN DE LOS TRABAJOS Y ACTIVIDADES A REALIZAR.
En nuestra opinión, el estudio de una asignatura comienza con la lectura la guía didáctica, con el fin comprender no sólo cuáles son las lecturas obligatorias y las tareas a realizar, sino también los objetivos planteados por el equipo docente, así como las competencias que se pretende que adquiramos. Por último, el estudio de la guía didáctica puede servir como introducción a los temas tratados, especialmente cuando no disponemos, como es nuestro caso, de suficientes conocimientos previos sobre el tema. En segundo lugar, pretendemos conectar los temas a estudio con los conocimientos previos que poseemos, con la finalidad de que nos ayuden a comprender mejor las lecturas que vamos a realizar. En tercer lugar realizaremos un estudio de cada uno de los temas siguiendo la siguiente pauta: a) Relectura de la introducción del tema en el guía de la asignatura, para que recordemos los contenidos que corresponden a tal tema, así como sus objetivos, y que nos sirva de ayuda a comprender mejor el tema.
b) Primera lectura y subrayado de las partes más importantes, con el fin de

alcanzar una comprensión global del texto.
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c) Segunda lectura: realización de un esquema/mapa conceptual, ya que consideramos que es el método más adecuado para construir las ideas más importantes presentes en el texto y recordarlas. d) Tercera lectura: definiciones. La finalidad de esta etapa del estudio de los temas 3, 4 y 5 es la preparación de las definiciones principales del tema de cara a la prueba presencial. e) Valoración crítica. Esta parte del estudio de cada tema está dedicada a valorar desde el punto de vista personal las ideas tratadas en el tema. Se incluyen los temas a debate que se hayan realizado en los foros. Por último, presentamos una autoevaluación, que tiene la finalidad de valorar si se han alcanzado los objetivos propuestos, así como proponer propuestas de mejora.

GUÍA DIDÁCTICA (resumen)
Los temas 3, 4 y 5 pertenecen a la parte general de la asignatura Innovación docente e iniciación a la investigación educativa, de 2,5 créditos ECTS. El profesor encargado de estos tres temas es Ramón Pérez Yuste, quien a su vez coordina la parte general de la asignatura. Para la lectura de los materiales, la participación en los debates y la elaboración del portfolio se estima un total de 37 horas de trabajo. La participación en los foros será especialmente valorada en la calificación final. Los temas 3, 4 y 5 pueden ser considerados globalmente, aunque se ofrezcan de manera diferenciada. Este bloque de contenidos se relaciona con el tema de la investigación pedagógica y la innovación, con la finalidad de contribuir a la mejora de la docencia y promover un aprendizaje significativo. Los temas son los siguientes: -Diseño de Proyectos de Investigación, Innovación y Evaluación (tema 3). -El Proceso de Investigación Educativa. La redacción de informes y la valoración de investigaciones (tema 4).

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-Principales metodologías en la investigación educativa: cuantitativa, cualitativa y evaluativa (tema 5). Las competencias a desarrollar en los tres temas son los siguientes: -Identificar los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de las materias de la especialización y plantear alternativas y soluciones. -Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación y evaluación educativas y ser capaz de diseñar y desarrollar proyectos de investigación, innovación y evaluación. Los textos que presentan el contenido que constituye materia de examen están ubicados en la plataforma ALF, en la carpeta DOCUMENTOS, y que pertenecen a los textos: -Pedagogía Experimental II, editada por la UNED -Evaluación de Programas Educativos. Editorial La Muralla La evaluación del bloque se realizará a través de la definición de conceptos de respuesta breve o mediante la elaboración de un esquema. Los objetivos del bloque son los siguientes: -Evidenciar la comprensión de los conceptos fundamentales relacionados con la investigación, la innovación y la evaluación pedagógica. -Poner de relieve la capacidad de diseñar una investigación, una innovación o una evaluación a partir de enunciados de casos propuestos por el profesorado; que sea capaz de emitir valoraciones técnicas sobre enunciados de evaluaciones, investigaciones o innovaciones ofrecidas por el profesorado. -Poner de manifiesto actitudes acordes con el rigor científico y la ética, tanto en el diseño como en la valoración de innovaciones, investigaciones o evaluaciones. Los contenidos del bloque son los siguientes: 1. Problemas, hipótesis y variables. 2. La investigación pedagógica: de la investigación descriptiva a la experimental. 3. Principales metodologías relacionadas con la investigación. De los paradigmas a los métodos. Complementariedad metodológica. 4. Investigación e innovación. Relaciones y aportaciones mutuas 5. La evaluación y la investigación evaluativa. Evaluación de programas.

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La asignatura está dirigida a orientar al alumno, como futuro profesor, a la mejora de la actividad docente/discente. La enseñanza se entiende como un conjunto de actuaciones al servicio del aprendizaje y en sus procesos. El alumno que aprende es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje, y debe ser apoyado, motivado, animado, y orientado por el profesor. Para ello, el futuro profesor puede encontrar en la innovación, en la investigación y en la evaluación, unos instrumentos rigurosos que le ayudarán a mejorar los procesos del aprendizaje de sus futuros alumnos, así como su desarrollo personal y profesional.

CONOCIMIENTOS PREVIOS
En los estudios de Filología Italiana y de Lingüística hemos tratado la discusión sobre la naturaleza de la ciencia, y la consideración de las ciencias humanas como ciencia, especialmente en la asignatura Traducción de Textos Científicos Italianos (Licenciatura en Filología Italiana), en la que establecimos en primer lugar qué textos debíamos considerar como científicos, partiendo de las definiciones encontradas en el diccionario (http://www.rae.es): ciencia. (Del lat. scientĭa). 1. f. Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales. 2. f. Saber o erudición. Tener mucha, o poca, ciencia. Ser un pozo de ciencia. Hombre de ciencia y virtud. 3. f. Habilidad, maestría, conjunto de conocimientos en cualquier cosa. La ciencia del caco, del palaciego, del hombre vividor. 4. f. pl. Conjunto de conocimientos relativos a las ciencias exactas, fisicoquímicas y naturales. Facultad de Ciencias, a diferencia de Facultad de Letras. ~ ficción. 1. f. Género de obras literarias o cinematográficas, cuyo contenido se basa en hipotéticos logros científicos y técnicos del futuro. ~ infusa. 1. f. Conocimiento recibido directamente de Dios.
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2. f. Saber no adquirido mediante el estudio. U. m. en sent. irón. ~ pura. 1. f. Estudio de los fenómenos naturales y otros aspectos del saber por sí mismos, sin tener en cuenta sus aplicaciones. ~s exactas. 1. f. pl. matemáticas. ~s humanas. 1. f. pl. Las que, como la psicología, antropología, sociología, historia, filosofía, etc., se ocupan de aspectos del hombre no estudiados en las ciencias naturales. ~s naturales. 1. f. pl. Las que tienen por objeto el estudio de la naturaleza, como la geología, la botánica, la zoología, etc. A veces se incluyen la física, la química, etc. ~s ocultas. 1. f. pl. Conocimientos y prácticas misteriosos, como la magia, la alquimia, la astrología, etc., que, desde la antigüedad, pretenden penetrar y dominar los secretos de la naturaleza. ~s puras. 1. f. pl. Las que no tienen en cuenta su aplicación práctica. ~s sociales. 1. f. pl. ciencias humanas. gaya ~. 1. f. cult. gaya doctrina. a ~ y paciencia. 1. loc. adv. Con noticia, permisión o tolerancia de alguien. a, o de, ~ cierta. 1. locs. advs. Con toda seguridad, sin duda alguna. Saber a ciencia cierta. no tener, o tener, algo poca ~. 1. locs. verbs. coloqs. Ser fácil de realizar.
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ser, o parecer, algo de ~ ficción. 1. loc. verb. Resultar increíble por su exageración o demasiado fantástico.

Por tanto, llegamos a la conclusión de que las ciencias humanas forman parte del saber científico, por lo que incluimos textos sobre antropología, sociología, historia o lingüística a las traducciones que realizamos a lo largo del curso. En la asignatura Ciencias del Lenguaje (Máster en Ciencias del Lenguaje y Lingüística Hispánica) enfrentamos diversas teorías sobre el carácter científico de la lingüística. Aprendimos, especialmente a través de la obra de Kuhn (“La estructura de las revoluciones científicas”, 1962) cómo en la historia de la ciencia se ha tendido a defender la posición de la ciencia en cada tiempo determinado de la historia, suprimiendo fuertemente las innovaciones que resultasen subversivas a sus compromisos básicos. Sin embargo, por la naturaleza de la investigación la innovación acaba apareciendo de un momento a otro. Esto ocurre cuando no se pueden ignorar las anomalías que pueden surgir de las prácticas científicas, lo que da lugar a nuevos tipos de prácticas. Algunas de las más importantes teorías y algunos descubrimientos científicos revolucionarios sufrieron un rechazo inicial en la comunidad científica, como es el caso de Einstein. Sin embargo, otras innovaciones fueron revolucionarias para un grupo de investigadores, como las ecuaciones de Maxwell. La asimilación de una teoría requiere la reconstrucción de la teoría anterior, y la reevaluación de hechos anteriores. Para Thomas Kuhn la ciencia normal es la investigación que se basa firmemente en una o más realidades científicas pasadas que alguna comunidad científica reconoce durante un tiempo como fundamento para su práctica posterior. Kuhn considera que sólo a partir de Newton el desarrollo de la ciencia se da según una transición sucesiva de un paradigma a otro a través de la revolución. Anteriormente las diferentes escuelas existentes competían aceptando una u otra teoría de autores de la cultura clásica como Aristóteles o Platón. En la introducción a la asignatura, distinguimos entre dos orientaciones metodológicas posibles entre teoría y realidad: el Método deductivo y el Método inductivo.

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El Método Inductivo (o baconiano) parte del dato particular y fenomenológico, construye síntesis sucesivas, a través de analogías y diferencias, con el fin de llegar hasta leyes que constituyan el cuerpo de la teoría. Rusell distinguía tres momentos: observación de los hechos, elaboración de hipótesis que los explicasen, deducción de consecuencias a partir de esas hipótesis. El Método deductivo (kepleriano) es el diametralmente opuesto, es decir, parte de lo general para llegar a lo particular. La historia de la ciencia estaría a su vez dividida en dos fases: taxonómico, en el que el hombre observa y clasifica, y explicativo, en el que el hombre construye sistemas que expliquen esa realidad. Otra diferencia que nos encontramos es la de la ciencia empírica, que se ordena en función de los datos de la realidad, y el apriorismo, cuyo estudio se realiza a espaldas de cualquier objeto o forma de corroboración externa. Por último, para el estudio de este bloque es necesario activar los conocimientos aprendidos en el resto de asignaturas del Máster en Formación del Profesorado, en las que hemos aprendido la importancia de la participación de la familia y la comunidad en la escuela, la centralidad del discente con el profesor como guía, el diseño del currículum por competencias o la fundamentación en la práctica gracias al Prácticum. Los temas 1 y 2 de la asignatura a la que pertenece el bloque desarrollado en el presente portfolio, nos han servido para comprender cómo la innovación docente y el trabajo del profesor como investigador pueden contribuir de manera significativa a la mejora de la práctica educativa, así como las diferentes competencias que deben ser desarrolladas por el profesor.

TEMA 3: Diseño de Proyectos de Investigación, Innovación y Evaluación
Lectura de la introducción al tema en la Guía de la Asignatura (Resumen)
En las organizaciones educativas la actuación de los docentes debe ser intencional y puesta al servicio de objetivos, metas y competencias cuyo resultado final debe ser la formación integral del alumnado a través de la aportación de todos los docentes. Para ello, el diseño planifica, organiza y estructura los proyectos de investigación,

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innovación o evaluación, dotándoles de las cualidades técnicas necesarias para alcanzar sus objetivos. El tema 3 se centra por tanto en el diseño y los proyectos en los tres grandes ámbitos: investigación, innovación y evaluación en el ámbito educativo. Para ello, debemos desarrollar con nuestras propias palabras los siguientes conceptos: investigación; diseño; variables: dependiente, independiente, extraña, continua, discreta, dicotómica; hipótesis, hipótesis nula; validez de los diseños, validez interna y externa; diseño experimental, cuasi experimental, pre-experimental. Diseños con una y dos variables independientes; diseño factorial, de covarianza y cuadrado latino. Diseño y varianza; varianza aleatoria, sistemática y experimental. Evaluación, evaluación de programas, de recursos, de resultados; evaluación normativa, criterial e idiosincrásica. Innovación. Además, debemos ser capaces de identificar los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de las materias de la especialización y plantear alternativas y soluciones para caracterizarlos y definirlos y, de cara a la investigación, innovación o evaluación, los formularlos en términos técnicos, así como plantear un diseño adecuado a las preguntas del problema y analiza las posibilidades de controlar la varianza.

Los contenidos del tema 3 son los siguientes:
a) La evaluación pedagógica. De la evaluación del aprendizaje a la evaluación de centros y programas educativos. b) El diseño en el marco de la investigación empírica c) Las preguntas de la investigación y el control de la varianza d) La validez de los diseños. Validez interna y externa e) Diseños de un grupo, de dos y más de dos. El diseño factorial.

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Primera lectura: subrayado. Segunda lectura: mapa conceptual
La evaluación pedagógica. De la evaluación del aprendizaje a la evaluación de centros y programas educativos. Evaluación: instrumento cuya principal meta consiste no tanto en la constatación de la eficacia de las actuaciones educativas, como en su contribución al logro de los objetivos planteados. Concepción inicial  función de control Posteriormente  función de mejora  evaluación formativa: -ampliación de los objetos (medios, contexto, evaluadores) -ampliación de los sujetos o evaluadores *evaluación de los profesores por parte del alumnado *autoevaluación y coevaluación -ampliación de los momentos -continuidad frente a discontinuidad

Repercusiones para la evaluación educativa: a) Evaluación integral  -formación integral de las personas –al servicio de la mejora de las personas  autoevaluación como promotora de la capacidad de metacognición. b) Evaluación integrada  función formativa  como medio más para alcance de los objetivos del programa. c) Evaluación integradora papel activo  promueve la reflexión, el análisis y la autocrítica, fomenta la innovación y estimula el deseo de mejora continua.

Concepto de evaluación: Evaluación pedagógica = la valoración, a partir de los criterios y de referencias preespecificadas, de la información previamente diseñada y sistemáticamente recogida y
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organizada sobre cuántos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora. Su función esencial es la formativa. Momentos o etapas:
MOMENTOS PREVIO FUNCIÓN ESENCIAL: MEJORA ELEMENTOS Los objetivos -Del objeto evaluado -Del propio sistema de evaluación NÚCLEO DE LA EVALUACIÓN POSTERIOR Recogida de información Valoración de la información Toma de decisiones Seguimiento de los planes de mejora -Criterios -Referencias

El objeto de la evaluación:

A) Evaluación de los alumnos  no sólo conocimientos, sino destrezas, habilidades, estrategias, competencias  asegurar la máxima coherencia entre objetivos de evaluación. B) Evaluación del profesorado  talante, ilusión, capacitación científica y técnica, habilidades para el trato, relación con los demás, trabajo en equipo, capacidad de empatía (en relación con los demás profesores, las familias y los alumnos) C) Evaluación de programas  promueve la reflexión, el análisis y la autocrítica, fomenta la innovación y estimula el deseo de mejora continua. D) La evaluación de los centros educativos  liderazgo institucional, autonomía de la dirección, estabilidad del personal docente, currículo ordenado y con objetivos claros, desarrollo y formación continua del profesorado, implicación personal, reconocimiento, buen clima, elevadas expectativas de rendimiento, ordenación de su actividad, sistema de evaluación, aprovechamiento del tiempo, apoyo de las autoridades, planificación compartida, sentido de comunidad., etc. Información: técnicas e instrumentos:
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a) Información y datos en el marco de la evaluación -Armonía y coherencia entre objetivos educativos y sistema de evaluación. -Calidad de los objetivos 2 fuentes principales: expertos y destinatarios Relevantes Correcta formulación Pueden ser analizados por los propios interesados -Diversidad de los objetivos: cognoscitivos, cognitivos, afectivos; dirigidos al logro de hábitos, mantenimiento de actitudes, cultivo de valores, desarrollo de estrategias, etc. -Complejidad de los objetivos: dificultad de lograr evidencias sobre su logro. -Calidad de la información  fiabilidad y validez -Planificación en la recogida de la información  quién, cuándo, con qué técnicas e instrumentos, cómo se registrará la información, qué tipo de análisis. Técnicas para la recogida de la información: a) Técnicas de observación: - Responde a un plan, y se produce de manera sistemática. -Debe ser intencionada e ilustrada -Aplicable para la recogida de información sobre procesos, pero no para decidir sobre los resultados. b) Técnicas de análisis: c) Técnicas de encuesta: cuestionario planteado a un grupo amplio de personas. -Problemas: los datos pueden no ser representativos del total, las respuestas pueden no ser sinceras. -Aplicable en la recogida de información a poteriori. d) Técnicas de consulta: adecuado cuando se pretende identificar y reconocer carencias y necesidades a las que se pretende dar respuesta
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e) Técnicas de prueba: adecuado cuando los objetivos de los programas supongan la adquisición de determinados conocimientos, la modificación o mantenimiento de ciertas actitudes, la adquisición determinados hábitos, estrategias o habilidades. f) Principio de complementariedad metodológica: de suma utilidad para obtener información procedente de diversas fuentes obtenida mediante técnicas diferentes. Instrumentos de recogida de la información: -Observación: listas, escalas de diverso grado, guión de observación. -Encuesta: cuestionarios, inventarios. -Pruebas: pruebas objetivas, tests tipificados.

Criterios y referencias para evaluar: -Valoración de la información: imprescindible para llevar la evaluación a cabo. -Criterios de evaluación:   Pertinencia Objetivos suficientes, adecuados, viables, bien formulados,

evaluables.  Medios y recursos suficientes y adecuados para el logro de los

objetivos      Actividades interesantes y motivadoras Clima y ambiente facilitador Programa suficiente, coherente y útil
Proceso de implementación  grado de cumplimiento, eficacia parcial

o satisfacción de los destinatarios e implicados, coherencia institucional. Resultados del programa  eficacia, eficiencia, efectividad,

satisfacción. -Las referencias de evaluación:

 
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Referencia Normativa: permite situar al programa entre un conjunto de programas que pretendan las mismas metas u objetivos Referencia Criterial: precisión no sólo de los objetivos, actividades, medios y recursos, sino también los resultados que se desean alcanzar.

Referencia Idiosincrática: toma referencia de los resultados de la anterior edición, que deberían ser mejorados. Es perfectamente compatible con la criterial.

Configuración de modelos de evaluación: Ejes principales para organizar la información: -Las funciones de la evaluación  formativa / sumativa / sociopolítica / administrativa. -Amplitud del objeto evaluado -El enfoque metodológico  global / parcial  cuantitativos (experimentales o no) / cualitativos. / complementariedad metodológica

Principales modelos evaluativos:

a) Modelos entrados en la eficacia del programa:
a.1. Propuesta de Ralph Tyler. Secuencia de actuación: -Identificación de las metas/objetivos. -Definición en términos operativos. -Identificación de situaciones en los que se manifieste el logro o no de los objetivos. -Elaboración/selección de los modelos adecuados para comprobar el logro o no de tales objetivos. -Comparación de los resultados con los objetivos prefijados.

a.2. Las propuestas experimentales: Difícilmente inviables debido a: -La dificultad de alcanzar la validez interna (que los resultados de la variable dependiente se deban a la los de la/las variable/es independiente/es). -La propia complejidad. -El hecho de que los programas son realidades “de campo” y nunca “de laboratorio”.

b) Modelos centrados en los procesos  la información sobre los procesos de
implantación e implementación resultan de gran utilidad y necesidad cuando los programas, como planes de acción: -No se diseñaron adecuadamente. 17

-No fueros suficientes o adecuados. -Por causas ajenas o imprevistas no dieron el resultado deseado. c) Modelos complejos: c.1. Modelo de la figura (Stake) Líneas básicas: -Necesidad de una descripción (operaciones y resultados) y un juicio del programa (normas y juicios) -3 tipos de información: antecedentes, transacciones, resultados. -Análisis de las contingencias y las congruencias. c.2. Modelo CIPP (Sufflebeam): -4 categorías: contexto, entrada, proceso, producto. -3 ejes o elementos: objetivos, método, relación con la toma de decisiones en el proceso de cambio. c.3. Propuesta de R. Perez Juste

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Pr ev pr tal

Finalidad

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Est téc su ys

4) Los modelos cualitativos: la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton: -Modelo cualitativo, naturalista o interpretativo. -Destaca el valor atribuido al contexto. -Concede una notable importancia al sistema de enseñanza y al medio de aprendizaje. -Su interés principal no es tanto la valoración de los resultados, sino la descripción exhaustiva de los programas para comprender y desentrañar la complejidad de la realidad educativa. -Tres grandes etapas: observación- investigación – explicación. Problemas pendientes: -La falta del número de expertos necesarios en España. -La exigencia de factibilidad, especialmente necesaria si se quiere crear una cultura autoevaluativa. -La necesidad de diálogo entre los expertos y el resto de miembros de la comunidad educativa para emitir los juicios valorativos definitivos, es decir, para tomar las decisiones de mejora. -Los problemas éticos  importancia de la honradez. -La difícil comparabilidad de los datos, especialmente en las dificultades de convalidaciones y el reconocimiento de títulos que se produce en los procesos de movilidad estudiantil. Evaluación y mejora: -Mejorar = hacer una cosa mejor de lo que era y superarla -Mejorar  es una cuestión de: -Actitud positiva de superación Requisitos de una obra bien hecha (García Hoz)  bien ideada, bien preparada, bien realizada, bien acabada, bien valorada.
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-Información aportada adecuada y suficiente

Los estándares para la investigación educativa: (Standards for evaluations of Educational Programs, Projects and Materials, 1981) Criterios: -Utilidad. -Viabilidad -Honradez -Precisión a) Estándares de utilidad: 1. Descripción de la audiencia. 2. Credibilidad del evaluador. 3. Alcance y selección de la información. 4. Interpretación. 5. Claridad del informe. 6. Difusión y oportunidad del informe. 7. Impacto de la evaluación b) Estándares de viabilidad o factibilidad: 1. Procedimientos prácticos. 2. Viabilidad política. 3. Eficacia en los costes (Coste-efectividad).
c) Estándares de honradez:

1. 2.
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Orientación al servicio. Acuerdos formales.

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Respeto a los derechos humanos. Relaciones humanas. Informes claros y completos. Derecho a saber. Conflicto de intereses. Responsabilidad fiscal.

d) Estándares de Precisión:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Documentación del programa. Análisis del contexto. Descripción de intenciones y procedimientos. Fuentes de información. Información válida. Informe fiable. Información sistemática. Análisis de la información cuantitativa. Análisis de la información cualitativa.

10. Conclusiones justificadas. 11. Objetividad del informe. 12. Metaevaluación.

EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

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Necesidades, carencias y demandas. Evaluación de necesidades en el proceso de evaluación de programas. -Carácter objetivo  carencias o necesidades en el sentido estricto. -Sentido subjetivo demandas y expectativas.

Evaluación de necesidades: conviene afrontar un plan cuyas líneas básicas son las siguientes: -Planificación y preparación  diseño de la evaluación. -Recogida de la información seleccionada. -Tratamiento y análisis de la información. Discusión. -Valoración: puntos fuertes y débiles, establecimiento de prioridades. Toma de decisiones. a) Detección e identificación de las necesidades  consulta, encuesta, cuestionario, entrevista. b) Valoración de las necesidades: -Organización, tratamiento y análisis de la información. -Evaluación: referencias normativas, criteriales e idiosincráticas. -Momento de la valoración  clasificación como carencias o como necesidades. c) Toma de decisiones  permite traducir las carencias y necesidades en objetivos del programa, que deben ser útiles, viables y elevados Calidad de la evaluación de necesidades: Criterios: -Su referencia y subordinación a la realidad a la que sirve. -La adecuación de su planificación y diseño a las necesidades. -Su ejecución eficiente. Prudencia en el uso de medios, recursos e instrumentos.
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-La calidad de la información recogida (fiabilidad, validez, carácter valioso). Indicadores: de funcionalidad, de eficacia, de eficencia. Concepto de programa: documento técnico, elaborado por personal especializado en el que se integran los objetivos educativos, a lograr a partir de determinados contenidos, con un plan de acción a su servicio, en el que se incluye la evaluación formativa. Los diferentes programas, cuya diversidad, ligada a diferentes grados de complejidad, es muy grande, se diferencia en cuestiones como: -La naturaleza de su objeto. -La amplitud de su objeto. -La amplitud de sus metas. -Su duración. -Los profesionales responsables. -Su carácter obligatorio/opttivo. -Su generalidad/especificidad -Grupal/individual.

Estructura y complejidad de un programa: 1. Los CONTENIDOS de diversa naturaleza. 2. El enfoque de estudio, ligado a los OBJETIVOS. 3. Los MEDIOS y RECURSOS, facilitadores del aprendizaje: -Información. -Metodología.

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-Motivación. -Enseñanza. -Actividades. -Materiales y recursos didácticos. -Ambiente educativo del centro y del aula. -Evaluación (formativa). 4. La EVALUACIÓN (sumativa). Aspectos a tener en consideración: -La naturaleza del objeto del programa. -Las características de quienes aprenden y del proceso de aprendizaje junto a las de quienes enseñan. -Las demandas de la sociedad. Los componentes básicos de un programa: -El contexto. -Componentes mínimos: objetivos, medios y recursos, motivación promovida por el responsable del programa, sistema de evaluación integrado. -Los requisitos de carácter técnico o práctico  exige una evaluación inicial en cuanto a su necesidad, viabilidad, factibilidad y evaluabilidad.

El diseño en el marco de la investigación empírica . Las preguntas de la investigación y el control de la varianza . La validez de los diseños. Validez interna y externa . Diseños de un grupo, de dos y más de dos. El diseño factorial.

-Precisión. -Profundidad Características del método científico:
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-Objetividad

-Seguridad -Adquisición a partir de un método -Percepción de un problema -Identificación y definición del problema Fases del método científico -Planteamiento de hipótesis

(hipotético-deductivo-experimental) -Validación de hipótesis El proceso de la investigación científica: a) El problema -Situación en la que no se encuentra una solución. -Requiere una teoría de fondo y una formulación precisa. -Debe ser resoluble y relevante b) La formulación de hipótesis explicativas: -Bien fundamentadas Características: -Verosímiles -Contrastables -Otras posibles características: sencillez/generalidad/potencia deductiva. c) Validacion de las hipótesis 1. Contexto de descubrimiento  formulación de varias conjeturas como posibles resoluciones al problema y selección de una de ellas para someterlas a contrastación. 2. Operativización de las variables traducción a consecuencias observables. -La hipótesis establece la relación existente entre variables independientes y variables dependientes:
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Variables independientes: condiciones sometidas a variación en la investigación, a partir de las cuales se realizan predicciones. Variables dependientes: condiciones en las que se aprecian los efectos de la variación provocada en las independientes, o variables que se predicen. 3. Traducción de las hipótesis científicas a formas estadísticas. 4. Acotación del campo de validez 5. Elección del diseño que permita responder a las preguntas planteadas. 6. Momento de la validación: -Recogida de datos relevantes y pertinentes (encuestas, estadios descriptivos). -Momento de decidir si los resultados son fiables o contaminados. -Tratamiento de los datos depuración, organización, transformación. -Análisis de los datos: centrado en las variables / centrados en un combinado de variables y unidades/ centrado en las unidades / centrado en las variables: en general este tipo de análisis supone para el investigador decidir sobre:

 

El nivel de medición logrado El tipo de error que desea evitar en mayor grado y nivel de Error de tipo I: rechazo de una hipótesis de nulidad verdadera aceptando la propia hipótesis siendo esta falsa. Error de tipo II: no rechazo de la hipótesis de nulidad siendo esta falsa en la población. Si se decide evitar en mayor grado el error de tipo I, aumentará el error de tipo II. El investigador debe saber que si decide evitar en mayor grado el error de tipo I, aumentará el de tipo II. Debe decidir qué tipo de error es peor en su investigación.

significación estadísticas:

Elección de la prueba estadística:
o

Aplicación de los criterios de normalidad y de homogeneidad.

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o

Elección de la prueba más potente y precisa, considerando: el tamaño de las muestras, el tipo de contrastes, la forma de selección de los sujetos, el número de tratamientos y el de variables dependientes e independientes que se integran en el diseño.

Conclusiones de la investigación experimental: el resultado al que se ha llegado tras la prueba a la que se han sometido las hipótesis de la investigación. Hay dos grandes tipos de conclusiones:
a) Inferencias deductivas: aquellas conclusiones que traducen los términos

estadísticos a lenguaje verbal llegando a nuevas conclusiones de carácter deductivo con respecto a aquellas.
b) Inferencias inductivas: son aquellas que pretenden elevarse por encima de

las conclusiones deductivas, generalizando los datos a poblaciones más amplias o formulando o reformulando leyes y teorías. La replicación facilita la generalización, ya que la réplica de experimentos o investigaciones es exigida por el nivel de incertidumbre que puede acarrear el empleo de un método inductivo. La conclusión no debe entenderse como la resolución acabada de un problema, sino como el planteamiento de nuevos problemas que antes no se detectaban, la apertura de nuevas vías o la formulación de nuevas objeciones.

Características del conocimiento científico-experimental: -Conocimiento científico experimental: modalidad del conocimiento científico fundada en la observación y la experimentación científica sobre la base de la experiencia. -Se cuestiona a menudo la existencia de leyes generales de educación, ya que las investigaciones sobre diferencias humanas pueden constituir un obstáculo. Esta
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objeción puede ser superada si tomamos en cuenta los diferentes tipos de leyes aceptables en las ciencias propuestas por M. Sherwood: 1. AB se verifica siempre 2. En las ocasiones T1... Tn, AB se verifica. 3. En las ocasiones T1... Tn, en las concidiones C1...Cn, AB se verifica. 4. En las ocasiones T1... Tn, en las concidiones C1...Cn, para los individuos P1...Pn, AB se verifica. 5. se verifica en el p % de los casos
6. En las ocasiones T1... Tn, en las concidiones C1...Cn, para los individuos

P1...Pn, AB se verifica en el p % de los casos. Esta posición salva la tanto la libertad humana como las diferencias individuales  las afirmaciones se realizan y son válidas para grupos concretos. Medición y evaluación. Principales objeciones (ciencias humanas: psicología y pedagogía).
1. Es espiritual. Sin embargo, si bien no se pueden medir fenómenos

pedagógicos internos, como el aprendizaje, pero sí manifestaciones externas del mismo
2. Es cualitativo. Sin embargo, esto no impide que los sujetos que han llegado a

una estructura determinada difieran entre sí cuantitativamente y que puedan mejorar con el tiempo.
3. Es una totalidad indivisible. Sin embargo, al igual que se puede pesar y medir

la talla del ser humano sin romper su unidad, se puede realizar una medición de su inteligencia, aunque la inteligencia esté en relación con otras muchas variables físicas y psíquicas del sujeto, y ambientales.
4. Es irrepetible y en continuo cambio Sin embargo, el hecho de que no se repita

exactamente un fenómeno no quiere decir que éste no pueda medirse, sino que no puede repetirse exactamente la misma medida (carácter estadístico y probabilístico) El nivel de control de la investigación pedagógica:

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-Primer problema: ¿Qué controlar?  investigación sobre el tipo de variables asociadas. -Segundo paso: desarrollo de las técnicas efectivas de control de las variables: de selección y asignación de sujetos, circunstancias y tratamientos. Problemas éticos a tomar en cuenta: -Experimentos de laboratorio artificialidad de la situación: el hecho de controlar demasiadas variables provoca situaciones tan esterilizadas que se alejan de la realidad.

-Estudios de campo  el escaso control sobre las variables provoca que los resultados obtenidos no sirvan para la investigación.

Soluciones: -Combinar los dos tipos de experimentos: experimentos de laboratorio y estudios de campo. -Replicación de experimentos para conferir una mayor credibilidad a los resultados, sobre todo la replicación sistemática. -Planteamiento de investigaciones de mayor control, propias del laboratorio, en situaciones naturales. Verificación intersubjetiva -Concepción empírica de la ciencia (Popper)  separa de la ciencia todo aquello que el individuo vive y siente interiormente. Considera que lo que acontece en un hombre es un hecho inobservable y, por lo tanto, no puede verificarse intersubjetivamente, debiendo relacionarse según unas leyes con algún hecho perceptible que sirve como indicador del primero, es decir, objetivándolo, definiéndolo de manera operativa -En las ciencias humanas, como hemos visto, las relaciones entre la teoría y los datos, no son tan claras como en las ciencias físicas, por lo que la traducción operativa de un constructo teórico en el ámbito educativo es problemática. Sin embargo es necesaria una buena definición de este tipo para lograr el acuerdo entre observadores.

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-La verificabilidad debe entenderse como una coherencia de resultados de una ocasión a otra, a determinados niveles de probabilidad. Si los resultados se refieren a grupos, la posibilidad de verificación intersubjetiva se ha demostrado de manera clara.

Tipos de investigación: -Investigación pura/ Investigación aplicada -Investigación fundamental / activa / formativa Clasificaciones/enfoques: -Investigación bibliográfica. -Investigación histórica /descriptiva / experimental

La investigación empírica:
a) La experimentación: es la que puede ofrecer resultados y conclusiones más

fiables, y la única capaz de permitir el establecimiento de relaciones causaefecto. a.1. Características del experimento: -Cambio planificado/provocación del fenómeno -Control, con vistas a descartar hipótesis rivales a la del investigador a la hora de afirmar que los efectos medidos en la variable dependiente son debidos a y solo a la variable independiente. Debe realizarse sobre: La variable independiente Los sujetos en la formación de los grupos El proceso -Mediciones objetivas, en el caso de tratarse de experimentos de carácter cuantitativo, de variantes dependientes, y en ocasiones también de variantes independientes.
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a.2. Tipos de experimento: -De laboratorio (investigación pura). -De campo (en el marco real): Menor grado de control de las variables Situación real frente a la situación artificial del laboratorio Propósito: comprobación de la aplicabilidad a la vida real a.3. Limitaciones del experimento: -Artificialidad. -Necesidad de comprobación en situaciones más reales y no alteradas.

a.4. Adecuación del experimento a la Educación: -Dificultades de control, debido a: -El desconocimiento inicial de los factores relevantes a la situación estudiada -La dificultad de medir las variables -Las dificultades para disponer de sujetos de determinadas características diferenciadas que puedan ser atribuidas a grupos con la pretensión de comprobar su efecto sobre otros sujetos, o de asignar sujetos a grupos al azar. -Las dificultades para mantener el control inicialmente establecido.

b) La experimentación ex– post-facto: aquella en que el investigador se plantea la prueba de sus hipótesis cuando los fenómenos a los que se refieren han ocurrido ya. El investigador carece de control sobre las variables independientes porque sus
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manifestaciones ya han ocurrido o porque son inherentemente no manipulables. Debido a que se trata de una investigación menos rigurosa, por lo que el rigor y la exigencia deben ser máximos, probando varias hipótesis alternativas, actuando con objetividad y dejando hablar a los datos. Modalidades de investigación ex – post-facto: -Encuesta, -Estudios de campo -Estudios correlacionales -Pedagogía diferencial  estudios transversales y longitudinales y la metodología del casi único

Tercera lectura: Definiciones
Investigación: actividad organizada y sistemática cuyo fin es la resolución de un problema. Diseño: planificación, organización y estructuración de los proyectos de investigación, innovación o evaluación, dotándoles de las cualidades técnicas necesarias para alcanzar sus objetivos. Variable: capacidad de los objetos y las cosas de variar y asumir diferentes valores. Variable independiente: condiciones sometidas a variación en la investigación, a partir de las cuales se realizan predicciones. Variable dependiente: condiciones en las que se aprecian los efectos de la variación provocada en las independientes, o variables que se predicen. Variable extraña: la que no puede ser controlada por el investigador, y que puede llegar a contaminar los resultados e invalidar la investigación, debido a su posibilidad de influenciar la variable independiente. Variable continua: puede adoptar cualquier valor dentro de un intervalo. Variable discreta: sólo puede adoptar un conjunto finito o infinito de valores.

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Variable dicotómica: la que sólo puede adoptar dos valores sobre los que se define un suceso que puede ser verificable (1) o no verificable (2). Hipótesis: serie de conjeturas sobre la posible relación entre los elementos, formuladas para orientar y guiar el proceso de investigación científica, y que, como señalan la mayoría de los autores, deben estar bien fundamentadas y ser contrastables empíricamente. Hipótesis nula: una hipótesis se considera nula (H0) cuando no existe relación en los promedios obtenidos, pudiendo ser considerada una prueba indirecta de H1, razón por la cual puede puede ser utilizada por el investigador para mantener su propia hipótesis. Validez de los diseños: grado de univocidad en la interpretación de los resultados de los diseños, basado en el control de variables extrañas, es decir, en la medida en que los efectos observados sean debidos a las manipulaciones planeadas. Validez interna: es la que se refiere al grado en que los cambios observados en la variable dependiente se deben a la manipulación de la variable independiente. Depende del control de múltiples factores: historia, maduración, administración de test, instrumentación, regresión estadística, o selección de sujetos. Validez externa: Se refiere a la representatividad o generalización de los resultados, es decir a las situaciones, variables de tratamiento y de medición a las que pueden generalizarse los efectos. Se relaciona con la población a la que el investigador espera generalizar sus resultados, pero incluye también la generalización de los datos a otras variables independientes interrelacionadas. Diseño experimental: planificación, organización y estructuración de los proyectos de investigación experimentales, cuyos objetivos principales son dar respuesta a preguntas de investigación, probar una hipótesis de la manera más válida, precisa y económica posible y el control de la varianza para poder asignar los efectos medidos en la variable dependiente a la variable independiente. Diseño cuasi experimental: se trata de un diseño que, tratando en la medida de lo posible acercarse al método experimental, no llega a alcanzar el mismo nivel debido a la dificultad de control de las variables extrañas, especialmente si no se pueden asignar sujetos y tratamiento al azar, y si la variable independiente actúa en contextos naturales, y por tanto no controlables, en los que son razonables hipótesis alternativas.
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Diseño pre-experimental: aquellos diseños que presentan un bajo control y, por tanto, una limitada validez interna y externa. Diseño con 1 variable independiente diseño preexperimental, que consiste en el análisis de una variable No existe la manipulación de la variable independiente y tiene un grado de control mínimo debido a que se trata de un solo grupo y las unidades de análisis no son asignadas aleatoriamente al mismo. Además, existen muy pocas probabilidades de que el grupo sea representativo de los demás. Diseño con 2 variables independientes: diseño factorial independientes. Diseño factorial: diseño con al menos dos o más variables independientes. Diseño de cuadrado latino: diseño que consiste en el agrupamiento de las unidades experimentales en dos direcciones (filas y columnas) y la asignación de los tratamientos al azar, de tal manera que los tratamientos se distribuyan por cada fila y columna. Diseño y varianza: uno de los objetivos del diseño es el control de la varianza, es decir, controlar en qué medida las medidas tomadas de la variable independiente pueden atribuirse a la variable dependiente, o deben atribuirse a otros fenómenos. Las tres grandes fuentes de variación son: las que proceden del sujeto, las que proceden del ambiente y las que proceden de la situación experimental. Varianza sistemática: desviación de los datos en una dirección más que en otra, que puede deberse o bien a la variable manipulada por el investigador (variable primaria), o bien a causa de factores desconocidos o extraños (variable secundaria). Varianza experimental: se trata de un tipo de varianza sistemática primaria, es decir, es debida a la variable manipulada por el investigador. Varianza aleatoria: varianza que presenta un error debido al conjunto de fluctuaciones que presentan las medidas como consecuencia de la variación del azar. Evaluación: la valoración, a partir de los criterios y de referencias preespecificadas, de la información previamente diseñada y sistemáticamente recogida y organizada sobre cuántos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora. Su función esencial es la formativa.
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con dos variables

Evaluación de programas: valoración centrada en los programas, que promueve la reflexión, el análisis y la autocrítica, fomenta la innovación y estimula el deseo de mejora continua. Evaluación de resultados: se refiere a la evaluación de los propios resultados de la evaluación. Evaluación de recursos: se refiere a la evaluación de los recursos utilizados. Evaluación normativa: permite situar al programa entre un conjunto de programas que pretendan las mismas metas u objetivos Evaluación criterial: valoración en la que se precisan no sólo de los objetivos, actividades, medios y recursos, sino también los resultados que se desean alcanzar. Evaluación idiosincrásica: toma referencia de los resultados de la anterior edición, que deberían ser mejorados. Es perfectamente compatible con la criterial. Innovación: aportación novedosa, que tiene el objetivo de influir en la mejora del desarrollo de la organización, cuya característica principal es la orientación a objetivos deseables, y que consiste en una acción permanente a partir de la información resultante de la investigación.

Valoración crítica
Uno de las discusiones que pueden plantearse en tercer tema es el lugar de la investigación experimental en el campo de las ciencias humanas y sociales puede considerarse, ya que se considera que se trata de estudios espirituales, cualitativos, indivisibles y en continuo cambio. A la primera objeción se ha respondido que, si bien no se puede medir el interior del individuo, sí puede medirse las manifestaciones internas, es decir, en el caso del ámbito pedagógico podemos medir las manifestaciones externas del aprendizaje del estudiante, que dependerá del modo en el que hayamos diseñado las pruebas de evaluación desde un punto de vista criterial. En cuanto a la segunda cuestión, se plantea que si bien es cierto que la pedagogía es fundamentalmente cualitativa, los sujetos pueden diferenciarse y mejorar
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cuantitativamente. De nuevo, el docente-investigador debe ser capaz de realizar una evaluación objetiva, cuando la función de la investigación es la mejora del aprendizaje. En cuanto a la tercera objeción, se afirma en el tema que la inteligencia sí puede medirse, aunque esté en relación con variables físicas y psíquicas del sujeto y ambientales y en permanente cambio, lo que supone que también la mejora del aprendizaje de los alumnos es también medible, y puede constituir, por tanto, un objeto de investigación experimental. Por último, se considera que su carácter irrepetible y en continuo cambio imposibilita la exactitud de la medida, por lo que se prefiere utilizar el término ‘evaluación’. Sin embargo, el hecho de que la realización de mediciones en el ámbito pedagógico genere una gran dificultad no supone que no se pueda alcanzar algún grado de objetividad dentro de la subjetividad que caracteriza a estos estudios, aunque sea menor que el que proporcione un ámbito científico perteneciente a las ciencias exactas. El investigador en el ámbito de la pedagogía, debe tratar, por tanto, de buscar el máximo control de su práctica investigativa.

TEMA 4: El proceso de investigación educativa. La redacción de informes y la elaboración de investigaciones.
Lectura de la introducción al tema en la Guía de la Asignatura (Resumen)
El tema 4 ofrece una visión global del proceso de investigación educativa, a partir de la identificación, definición y planteamiento del problema hasta su resolución, haciendo referencia a las metodologías. Con este tema se pretende logar la capacitación para el planteamiento de sencillas investigaciones orientadas a la evaluación y mejora de las innovaciones en el ámbito del aprendizaje y de la enseñanza. En segundo lugar, se pretende que los alumnos desarrollen el análisis y la valoración de innovaciones, investigaciones y evaluaciones. Por último, se incluye la redacción de informes por parte de los alumnos y los criterios para valorar los trabajos publicados. Los objetivos del tema son los siguientes

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-Alcanzar los conocimientos necesarios sobre el proceso general de la investigación en educación y las peculiaridades ligadas a los dos grandes enfoques: cuantitativo y cualitativo, así como la conveniencia, en muchos casos, de acudir a la complementariedad metodológica, en particular en el caso de la investigación evaluativa. -Desarrollar las habilidades y destrezas precisas para elaborar informes de investigación y para valorar los informes publicados en revistas científicas. -Desarrollar las actitudes subyacentes a la investigación, la innovación y la evaluación. Las competencias previstas son las siguientes: -Conocer y comprender los diferentes componentes del proceso de investigación en relación con los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de las materias de la especialización previamente identificados. -Evidenciar el dominio de los criterios que le permitan valorar informes de investigación; en la misma línea, redactar informes que respeten los criterios de calidad exigibles a tales informes. Por último, los contenidos del tema 4 son los que siguen: a) El método científico. b) El proceso general de la investigación científica c) Del problema y la hipótesis al informe de investigación d) El informe de investigación. Características y cualidades. Criterios para su valoración

Primera lectura: subrayado. Segunda lectura: esquema
El método científico. El proceso general de la investigación científica Actividad que realizan los científicos Ciencia Conocimientos generados de la misma

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Polémica sobre la cientificidad (a partir del s.XIX)  Aparición de ciencias humanas, sociales, naturales. Tipos de conocimiento: Conocimiento vulgar: sentido común, que se transmite entre las generaciones • • Conocimiento filosófico: reflexión sistemática Conocimiento científico: utiliza el método científico, ofrece respuestas razonadas a nuestros interrogantes. Es riguroso, metódico, sistemático, contrastable y objetivo. Desarrolla técnicas de medida y registro de datos, buscando el mayor grado de precisión.

Algunas características del conocimiento científico (Bisquerra): -Su Origen empírico -Su Rigor -Analiza de la realidad de los fenómenos -Selecciona aspectos parciales de la realidad -Plante dudas metódicas -Su incertidumbre -Es probabilístico -Es autocorrectivo -Desarrolla técnicas de medida y registro de datos. -Profundiza en el por qué de las cosas. -Es imparcial -Es comprobable -Es sistemático -Es comunicable de forma comprensible -Es racional, explicativo y predictivo. -Procura mejorar las condiciones de vida

Ciencia: el conocimiento riguroso que se alcanza a través del empleo del método adecuado, cuyo objetivo principal es el descubrimiento e interpretación de la realidad, generando leyes y teorías explicativas. -La descripción de los hechos o fenómenos Características principales de la ciencia -La explicación de estos fenómenos a través de sus causas y relaciones.

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-El control sobre las condiciones en que se producen. -La predicción de comportamientos futuros con un cierto grado de probabilidad. -La comprensión de los hechos en su contexto de actuación. -La optimización de la realidad natural, personal y social. Método científico: medio constituido por un procedimiento y una meta, que necesita una finalidad que lo justifique y que caracteriza la investigación científica. Es sistemático y está basado en la observación y la experimentación, pero no es infalible ni autosuficiente. Método deductivo: general Método inductivo: particular Fases del método científico:
1. Percepción del problema 2. Identificación precisa del problema 3. Planteamiento de hipótesis que pudieran dar respuesta al problema

particular general.

4. Fase deductiva: consecuencias derivadas de las hipótesis 5. Validación de hipótesis mediante contraste Las tres alternativas básicas en el análisis de la realidad educativa: -Cuantitativa -Cualitativa -Evaluativa.

Del problema y la hipótesis al informe de investigación Principales fases del desarrollo de la investigación educativa:
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-Fase 1: Percepción del problema

-Pregunta a la que no podemos dar respuesta -Debe tener una posibilidad de revisión

-Fase 2: Revisión de las fuentes

-Análisis del estado de la cuestión -Revisión de la documentación existente -Debe reflejarse por escrito en el informe de investigación.

-Fase 3: Formación de hipótesis

-Establecen relaciones causales entre variables. -Hipótesis: proposición no demostrada que puede llevar a una explicación lógica sobre el tema, que debe ser sometida a comprobación empírica, estar bien fundamentadas, ser contrastables y formularse antes de la recogida de datos.

-Fase 4: Validación de hipótesis:

-Se someten a prueba las hipótesis -Se pretende constatar si existe base suficiente para confirmar la suposición inicia. I-Definición de las variables clara y concisa II-Selección de los sujetos representativos III. Control sobre las variables que puedan contaminar el resultado final. IV. Instrumentos de recogida de datos y de medida Selección: identificación del rasgo, tipo de validez empleado, técnica de fiabilidad, características de la muestra, niveles de fiabilidad y validez, otros criterios secundarios. Elaboración: identificación y definición,

conocimiento de los objetivos, selección, formulación, ordenación y duración de ítems, registro de las respuestas que puede dar el sujeto 41

V. Recogida y análisis de datos: garantía de que los datos provienen de las muestras seleccionadas y que se aplican instrumentos con rigor. Operaciones: transformación Enfoques: descriptivos/inferenciales VI. Decisión estadística: decidir si los resultados son significativos, analizar los posibles errores, y contrastar las hipótesis Fase 5: Conclusiones y recomendaciones: -Recogen el resultado de las pruebas -Deben expresarse conclusiones parciales y de carácter globalizador. -Las conclusiones deben considerarse como provisionales y probables. -A partir de las conclusiones, se pueden elaborar recomendaciones. -Abre nuevas vías de investigación depuración, organización,

El informe de investigación. Características y cualidades. Criterios para su valoración El informe de investigación: se encarga de comunicar los resultados de la investigación desde la máxima objetividad. Puede servir a los futuros investigadores para conocer profundamente la disciplina, comprender integradamente el proceso educativo, así como las funciones de la investigación y los enfoques metodológicos Difusión  depende del tipo de público y del carácter teórico/práctico, científico/divulgativo. -Enfoque científico: información completa, rigurosidad. -Enfoque divulgativo: resultados más destacables, lenguaje comprensible.

Medios de transmisión: -Comunicación oral (charlas, conferencias, congresos)
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-Documentos impresos (tesis, libros, artículos, abstracts) -Centros de investigación -Redes de información Propuestas de organización del informe: Investigación Cuantitativa:

Organización en: Investigación Cuantitativa
1. Introducción (Título, autor, índice, presentación, objetivos) 2. Planteamiento general (Problema, revisión de fuentes, hipótesis) 3. Metodología (Variables, muestra, control, instrumentos, recogida y análisis de

datos)
4. Resultados (Análisis resultados, conclusiones, implicaciones, recomendaciones,

limitaciones, sugerencias).
5. Análisis crítico (Validez interna/externa, tratamiento estadístico) 6. Otros aspectos de interés (Referencias bibliográficas, bibliografía, anexos).

Organización en: Investigación Cualitativa
1. Introducción (Título, autor, índice, presentación, objetivos)

2. Propuesta inicial (Problema, marco contextual, análisis de documentos, diseño) 3. Metodología (Acceso al campo, selección sujetos, técnicas e instrumentos, proceso de recogida de información y datos) 4. Aportaciones (Análisis e interpretación, conclusiones, recomendaciones/ aplicaciones, límites/propuestas).
5. Análisis crítico (Triangulación) 7. Otros aspectos de interés (Referencias bibliográficas, bibliografía, anexos).

6. Organización en: Investigación Evaluativa
1. Introducción (Título, autor, índice, presentación y justificación) 2. Marco Contextual (Problema/objetivos, revisión bibliográfica, temporalización y

secuenciación). 3. Valoración/resultados (sujetos intervinientes, definición operativa de variables, plan de trabajo, instrumentos de recogida de datos, proceso, técnicas de análisis).
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4. Valoración/Resultados (análisis detallado, conclusiones, toma de decisiones,

limitaciones y sugerencias).
5. Análisis crítico (triangulación). 6. Otros aspectos de interés (referencias bibliográficas, bibliografía, apéndices).

Valoración de las investigaciones  Las investigaciones deben seguir criterios de calidad científica. Criterios de evaluación en la investigación educativa: -Adecuación, relevancia, actualización de la fundamentación teórica
-

-

-Formulación clara, selección apropiada de técnicas, viabilidad y justificación de los aspectos metodológicos -Resultados relevantes, claros, aplicables y con impacto social. -Buena presentación, lenguaje apropiado, orden y coherencia -Autoevaluación del equipo investigador

-

-

Tercera lectura: Definiciones
Investigación experimental: actividad sistemática, organizada, disciplinada y rigurosa que, a partir del método científico, está dirigida a la consecución de metas científicas, de carácter teórico, con la finalidad de mejorar el conocimiento del hombre sobre la realidad, o de carácter práctico, cuyo principal objetivo es mejorar la posición del hombre en el mundo. Toda investigación arranca de un problema, es decir, cualquier situación para la que no se encuentra una solución satisfactoria, para la que no se dispone de una respuesta adecuada, y que requiere una teoría de fondo, una formulación correcta y precisa, y ser resoluble y relevante. Para la resolución del problema, es importante la formulación de hipótesis. Investigación ex post-facto: aquella en que el investigador se plantea la prueba de sus hipótesis cuando los fenómenos a los que se refieren han ocurrido ya. El investigador carece de control sobre las variables independientes porque sus manifestaciones ya han ocurrido o porque son inherentemente no manipulables. Debido a que se trata de una investigación menos rigurosa, por lo que el rigor y la exigencia deben ser máximos,
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probando varias hipótesis alternativas, actuando con objetividad y dejando hablar a los datos. Investigación descriptiva: actividad organizada y sistemática cuyo fin es la resolución de problemas desde el presente, en contraposición con la investigación histórica, en contraposición con la investigación histórica, que estudia los problemas desde el pasado. Investigación empírica: actividad organizada y sistemática cuyo fin es la resolución de problemas partiendo del experimento, como única forma de ofrecer conclusiones fiables y establecer relaciones de causalidad. Sus características son la provocación del fenómeno, la capacidad de controlarlo y la realización de mediciones Investigación científica: actividad organizada y sistemática cuyo fin es la aplicación práctica de la resolución de problemas científicos. Existen diferentes tipos de distinciones en la investigación científica: pura/aplicada, fundamental/activa/formativa, bibliográfica, histórica/descriptiva/experimental. Investigación cuantitativa_ actividad organizada y sistemática cuyo fin es la resolución de problemas a partir de la recogida de datos cuantificables, normalmente números, y cuya calidad depende de los niveles de medida (nominal, ordinal, de intervalo y de razón). Estos números son tratados mediante la estadística, empleando la teoría de la probabilidad. Los principales enfoques de esta metodología son: la investigación descriptiva –encuesta-, correlacional, ex-post-facto, y experimental. Investigación cualitativa: actividad organizada y sistemática cuyo objetivo es el estudio de los hechos y fenómenos, en nuestro caso educativos, a partir de concepciones abiertas sobre la realidad estudiada, y que se basa en un procedimiento de trabajo inductivo. Trabaja generalmente con las muestras de sujetos seleccionados aleatoriamente en su escenario natural, y se caracteriza por contacto directo investigador-objeto de la investigación, por recurrir a la triangulación de métodos, y por su carácter analítico y descriptivo, que sirve de base para hipótesis. Complementariedad de metodologías: necesidad que surge de la la complejidad de los problemas de investigación en la educación, tales como la diversidad de contenidos y objetivos, la complejidad de las organizaciones, procesos y funciones condicionantes de los contextos, que requieren el empleo de metodologías variadas y complementaria,
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mediante su utilización simultánea o sucesiva. Su finalidad es disponer de una información más rica, completa y matizada. Para ello es necesaria la construcción de equipos multidisciplinares, así como la ampliación del tiempo y de los recursos, y la integración de la información procedente de diversas fuentes, y obtenida mediante técnicas variadas. Investigación acción: método cualitativo cuyo objetivo es la reflexión del profesor sobre su práctica educativa, con la finalidad de incrementar la calidad del aprendizaje y mejorar la práctica educativa. Algunas de sus características principales son: el carácter preponderante de la acción, la colaboración entre investigadores y prácticos, la participación o el fomento de la autocrítica. Hipótesis: serie de conjeturas sobre la posible relación entre los elementos, formuladas para orientar y guiar el proceso de investigación científica, y que, como señalan la mayoría de los autores, deben estar bien fundamentadas y ser contrastables empíricamente. Hipótesis nula: una hipótesis se considera nula (H0) cuando no existe relación en los promedios obtenidos, pudiendo ser considerada una prueba indirecta de H1, razón por la cual puede ser utilizada por el investigador para mantener su propia hipótesis. Métodos de Investigación: una investigación es una actividad organizada y sistemática cuyo fin es la resolución de un problema. Existen diferentes métodos de investigación: experimental, ex port-facto, descriptivo, empírico, científico, cuantitativo, cualitativo, o basado en la acción. Recogida, análisis y tratamiento de datos: parte del proceso de investigación, cuya finalidad es dar respuesta a las preguntas del problema de investigación. Los datos son construidos por el investigador, transformándolos para informar. Se puede clasificar en cualitativos y cuantitativos. En primer lugar se realiza la recogida de los datos, a partir de la identificación y extracción de información y de los datos disponibles, mediante preguntas a quienes poseen la información, la observación de comportamientos relevantes en situaciones idóneas y el sometimiento a prueba a los sujetos. En segundo lugar, se analizan los datos, dividiendo la información en partes con el fin de reducirlos a un conjunto inteligible e interpretable, A continuación se procede al tratamiento de los datos, a partir de la ordenación, reducción y representación en el caso de que los datos
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sean cuantitativos; y de la reducción, presentación y obtención y verificación de conclusiones, en el caso de que los datos sean cualitativos. Inferencia estadística: se trata de la meta más elevada del tratamiento de datos, ya que permite el contraste estadístico de hipótesis. Su objetivo principal es decidir sobre los problemas irresueltos de la inferencia descriptiva, intentando extrapolar los datos de la muestra a la población, dentro de unos márgenes de probabilidad. Contraste de hipótesis: permite averiguar si las observaciones obtenidas en las muestras estadísticas son compatibles con la hipótesis de que los parámetros correspondientes en la población tienen un determinado valor. Probabilidad: cualidad del método científico cuyo objetivo es medir el grado de incertidumbre y asegurar una interpretación homogénea. Puede dividirse en dos clases: subjetiva y objetiva. Error tipo I: rechazo de una hipótesis de nulidad verdadera aceptando la propia hipótesis siendo esta falsa. El investigador debe saber que si decide evitar en mayor grado el error de tipo I, aumentará el de tipo II. Debe decidir qué tipo de error es peor en su investigación. Error tipo II no rechazo de la hipótesis de nulidad siendo esta falsa en la población. Si se decide evitar en mayor grado el error de tipo I, aumentará el error de tipo II. El investigador debe saber que si decide evitar en mayor grado el error de tipo I, aumentará el de tipo II. Debe decidir qué tipo de error es peor en su investigación.

Valoración crítica
Uno de los puntos más importantes de este tema es la importancia de garantizar el control en el proceso de investigación, que parece más complicado en el ámbito pedagógico, debido a que el objeto de investigación es el ser humano, aunque las técnicas de control de las variables extrañas empleadas no sean tan drásticas como las que pueden emplearse. En primer lugar, si se producen diferencias entre dos grupos que inicialmente no alcanzaban una significatividad estadística, es muy posible que se deba a la intervención educativa. En segundo lugar, es conveniente controlar la variable del profesor,

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impartiendo las clases a los dos grupos el mismo profesor, pero tratando de controlar que el profesor no esté dirigiéndose de manera más intensa sobre el grupo experimental. En el ejemplo dado se intenta realizar una mejora en un centro específico. ¿Cómo podrían controlarse las variables en el caso de que se vaya más allá en la investigación, intentando aplicarla en un contexto más amplio? Creemos que el tema del método de enseñanza de las lenguas es uno de los grandes problemas por el cual los alumnos españoles fracasan en el estudio del inglés. Si se ampliase el estudio sobre cambiar completamente la metodología de enseñanza a una provincia española, como puede ser Madrid, debería realizarse un estudio de diversos tipos de grupos, para: -En primer lugar comparar los resultados entre aquellos grupos que presenten características similares, en el que uno de ellos se emplee el método nuevo, y en el otro se continúe con el método anterior. -Comparar los resultados entre aquellos grupos en los que se ha empleado el método nuevo, y que presentan entre sí diferencias de tipo social, motivacional, etc. El objetivo es comprobar no sólo si se produce una mejora con respecto al grupo que no ha recibido tal cambio de método, sino también si se presentan rasgos comunes de mejora en grupos diversos.

TEMA 5: Principales metodologías en la investigación educativa: cuantitativa, cualitativa y evaluativa.
Lectura de la introducción al tema en la Guía de la Asignatura (Resumen)
Hasta finales del siglo XIX no se produjo la aparición de una pedagogía propiamente científica, gracias a los estudios de Sikorski, Höpfner, Bürgenstein, Ebbinhaus o Binet y Herri. Las exigencias del método científico en un sentido fuerte dieron lugar a un importante debate sobre los paradigmas, que giraba en torno al alcance de lo experimental en las ciencias de la educación. En este contexto aparecieron dos tendencias: la cuantitativa, basada en el paradigma clásico, con los métodos hipotético-

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deductivos, y la cualitativa. Además, surgió un tercer paradigma: el paradigma crítico, que perseguía la transformación de la sociedad. En el ámbito pedagógico aparecieron las intervenciones pedagógicas, dedicadas especialmente en la evaluación de programas. Por tanto, el tema presenta el estudio de los tres grandes enfoques metodológicos: cuantitativo, cualitativo y evaluativo, así como de la modalidad investigación-acción. Los objetivos del tema 5 buscan el desarrollo en el alumnado de: -Los conocimientos necesarios sobre las principales metodologías y los métodos fundamentales utilizados habitualmente en la investigación en el campo de la educación. -Las habilidades y destrezas precisas para seleccionar y aplicar los métodos adecuados a los problemas sobre enseñanza y aprendizaje. -Las actitudes subyacentes a la investigación, la innovación y la evaluación. Las competencias previstas son las siguientes: -Identificar y seleccionar las alternativas metodológicas más adecuadas a la naturaleza de los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de las materias de la especialización y plantear alternativas y soluciones. -Diseñar y aplicar las metodologías a la resolución de los problemas de enseñanza-aprendizaje sometidos a innovación, evaluación o investigación. Por último, los contenidos del tema 5 son los siguientes: -Principales métodos cuantitativos en la investigación pedagógica -Los métodos cualitativos en la investigación sobre temas educativos -Posibilidades y limitaciones de la investigación – acción. -Adecuación y posibilidades de la complementariedad metodológica en la investigación educativa.

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Primera lectura: subrayado. Segunda lectura: mapa conceptual
Los métodos cualitativos en la investigación sobre temas educativos Características principales de los métodos cualitativos: -Objetivo: estudio de los hechos y fenómenos educativos. -Se interesa por el significado de los hechos. -Parte de concepciones abiertas sobre la realidad estudiada -Procedimiento de trabajo inductivo. -Trabaja generalmente con las muestras de sujetos seleccionados aleatoriamente en su escenario natural. -Contacto directo investigador-objeto de la investigación -Recurre a la triangulación de métodos. -Carácter analítico y descriptivo  sirve de base para hipótesis El proceso a seguir en la metodología cualitativa: Los pasos a seguir no están marcados por una secuencia temporal Exige una continua toma de decisiones y elecciones Proceso interrelacionado y conectado Posible esquema general de actuación: 1. Propuesta inicial de partida: 1.1. Marco teórico del trabajo. 1.2. Diseño de la investigación. 2. Trabajo de campo: recogida de información y datos. 2.1. Acceso al campo de estudio. 2.2. Selección de técnicas e instrumentos. 2.3. Proceso de recogida de información y datos. 3. Análisis e interpretación de la información y los datos: 3.1. Análisis de datos cualitativos. 3.2. Interpretación de los datos.
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4. Elaboración del informe de investigación y líneas de acción (retroalimentación) Métodos cualitativos de mayor uso y difusión en el ámbito educativo -La etnografía. -El estudio de casos. -La investigación-acción. -La etnometodología. -La fenomenología.

Posibilidades y limitaciones de la investigación – acción. Investigación-acción: método cualitativo cuyo objetivo es la reflexión del profesor sobre su práctica educativa, con la finalidad de incrementar la calidad del aprendizaje y mejorar la práctica educativa. Notas identificativas/características de la investigación-acción: -El carácter preponderante de la acción -Representa un nuevo enfoque en la investigación -Implica una nueva forma de investigar  un proceso indagatorio sobre la realidad educativa en la que se combinan de forma racional y lógica la acción y la reflexión. -Hechos objeto de análisis  campo social y educativo -Las acciones estudiadas se sitúan en unos determinados marcos contextuales de intervención educativa. -Colaboración entre investigadores y prácticos -Procedimiento de trabajo en espiral acción-práctica-acción -Finalidadlograr un cambio -Participativa -Genera comunidades autocríticas -Supone un proceso sistemático de aprendizaje  actuación dirigida a la praxis -Induce a la teorización sobre la práctica. -Se trata de un proceso político  supone cambios que repercuten en las personas.
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-Ofrece una justificación razonada de la propia tarea educativa

Propuesta para la realización de la investigación-acción 1. Realidad educativa: a. Exploración inicial b. Experiencia práctica 2. Planificación y diseño: a. Identificar al grupo b. Definir el problema c. Formular los objetivos 3. Metodología de trabajo: a. Variables implicadas b. Técnicas e instrumentos c. Procedimiento de recogida 4. Análisis e interpretación: a. Análisis de datos b. Interpretación e integración 5. Informe y plan de acción: a. Redacción informe b. Plan de acción

Modelos más representativos de la investigación-acción 1-Modelo de Kurt Lewin  modelo de espiral 2-Modelo de Stenhouse  centrado en la figura profesor-investigador 3-Modelo de Kemmis  modelo en espiral centrado los ejes estratégico y organizativo 4-Modelo de Elliot  inclusión de la exploración en cada uno de los ciclos 5-Modelo de Ebbut modelo más lineal, donde los diferentes ciclos proporcionan una retroalimentación.
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6-Modelo de McKernan  modelo de proceso temporal, con dos ciclos básicos de actuación, y otros posteriores. 7-Modelo de Whitehead propone una reformulación del ciclo de investigaciónacción más cercana a la realidad. -El profesor vivencia siente el problema como propio : Ciclos -Imaginar una posible solución -Ponerla en práctica -Evaluar los resultados de las acciones -Reformular el problema 8-Modelo de Wibbs  distingue 4 etapas principales: -Desarrollo de un plan de acción con el fin de producir una mejora en el aula -Actuación operativa -Observación de los efectos producidos -Reflexión sobre los efectos para futuros planes de actuación Enfoques fundamentales de la investigación-acción: A) La investigación-acción del profesor

-Objetivo: análisis de las acciones humanas y situaciones sociales relativas al profesorado como: -problemáticas (inaceptables en algunos aspectos) -contingentes (susceptibles a cambios) -prescriptivas (precisan de una respuesta práctica B) La investigación-acción participativa

-Objetivo: conocer los problemas cotidianos de los grupos sociales marginales en el contexto de la educación de adultos, tratando de buscar soluciones satisfactorias para todos los implicados. -Parte de una motivación colectiva hacia el cambio -Se realiza conjuntamente entre las personas implicadas -Combinación investigación, educación/aprendizaje y acción. -Producción de una retroalimentación permanente.

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-Acción como fuente de nuevos conocimientos y generador de nuevas propuestas de solución. -Fases: fase de decisión, fase de elaboración y ejecución del plan, fase de aplicación de los conocimientos C) La investigación-acción cooperativa

-Objetivo: lograr el cambio social y educativo a través de la investigación en colaboración. -Equipo: investigador + profesor + técnico en desarrollo -Características: Adecuado contexto de actuación Amplia disponibilidad de los recursos disponibles Buen nivel de formación de los miembros del equipo Elaboración y Justificación del proyecto de trabajo que recoja: objetivos, propuesta de trabajo, papel de los participantes, técnicas de recogida de información y datos, procedimiento, análisis previstos, aplicaciones del estudio Adecuación y posibilidades de la complementariedad metodológica en la investigación educativa. Los campos de la vida escolar en que es apropiada la investigación-acción - Métodos de enseñanza novedosos frente a tradicionales. - Estrategias de aprendizaje diferenciadas. - Procedimientos de evaluación, mejorando los métodos. - Actitudes y valores de la sociedad en que actúa. - La formación en ejercicio de los docentes. - La dirección y el control, afectan al comportamiento individual. - La administración de la educación -Movimientos comunitarios, -Formación ocupacional -Formación del profesorado
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-Desarrollo curricular e innovación educativa -Organización escolar, empresarial, etc. -Evaluación de centros, aprendizaje, instituciones -Planificación y toma de decisiones -Educación de adultos

Tercera lectura: Definiciones
Observación método de investigación basado en la recogida y registro de datos como pueden ser grabaciones en audio o vídeo, notas de campo, diarios, fichas anecdóticas, observaciones no estructuradas; las encuestas y entrevistas, bien se realicen de forma individual o en grupo; la lectura de textos y otros tipos de materiales específicos elaborados para esta finalidad. Mientras que en la observación participante el investigador participando de manera activa dentro del grupo, dando una idea más clara de lo que sucede dentro de éste, en la observación no participante el investigador no participa dentro de la vida del grupo, pero puede mantener una mayor objetividad. Encuesta: modalidad de investigación cuya finalidad es la recogida de la información, generalmente sobre poblaciones o grupos específicos, mediante preguntas realizadas a los sujetos. La información recogida suele tratar sobre intereses, actitudes intenciones deseos o conductas de grupos, ya que este tipo de investigación es adecuada si la finalidad es recoger información superficial o subsuperficial con el objetivo de descubrir la frecuencia relativa, la distribución y las relaciones recíprocas de variables sociológicas, psicológicas y pedagógicas. Entrevista: modalidad de investigación, cuya finalidad es la de recogida de la información a través de encuestas estructuradas o no, a partir de de una relación intensa entre el sujeto y el evaluador. Para evitar la pérdida de naturalidad de los sujetos debido a la necesidad de registrar las entrevistas, es conveniente realizar preguntas superficiales y menos comprometidas antes de realizar las que forman verdaderamente parte de la entrevista. Estudio de caso: método de investigación basado en el estudio intensivo, que parte de la creencia de que el estudio completo de la persona involucra tres niveles de normas (universales, grupales e individuales). Puede tener una perspectiva científica, cuando el investigador utiliza sujetos seleccionados para ejemplificar un problema a partir de un
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estudio intensivo para mejorar la situación, o práctica, cuando un problema presentado por una unidad (un alumno o un grupo) requiere una solución particular. Construcción de pruebas (objetivas o no) de naturaleza criterial: el objetivo de la construcción de pruebas de naturaleza criterial es la determinación del grado de dominio de un aprendizaje bien definido por parte de los sujetos. Para ello, es necesario validar los ítems a partir del claro conocimiento de la realidad a evaluar, es decir, realizando un plan descriptivo, y del empleo de estrategias de revisión lógica y empírica. También es conveniente crear un banco de ítems que permita la elaboración de pruebas paralelas, para lo cual pueden emplearse procedimientos como transformaciones lingüísticas o análisis de conceptos. Análisis de contenido: modalidad de investigación que consiste es la extracción de información relevante mediante documentación textual, observacional o audiovisual, con el objetivo de poner de manifiesto el contenido y las características de la documentación y probar hipótesis. Puede ser superficial, si se objetiva exclusivamente lo que se expresa en los registros, o latente, en el caso de que se realice una interpretación del contenido. La secuencia de actuación es la siguiente: establecimiento de objetivos – fijación del contenido a analizar – toma de decisiones sobre las unidades de análisis – establecimiento de las categorías – categorización, codificación y cuantificación – interpretación de resultados.

Valoración crítica
En este tema, destacamos especialmente el modo en que la investigación-acción puede ayudar de manera ventajosa a la planificación de estudios sobre la realidad educativa. La reflexión del profesor se combina con la acción en su propio contexto, y su finalidad es el cambio en positivo de la acción analizada. Es conveniente que colaboren los investigadores y los prácticos en un procedimiento de trabajo que se realiza en espiral (planificación, acción, observación, reflexión, replanificación, nuevas acciones, reflexiones, observaciones).

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La participación es, por lo tanto, imprescindible en este método de investigación y constituye una de sus puntos clave, así como la colaboración, la sistematicidad, el fomento de la autocrítica. Creemos que la reflexión del profesor sobre su práctica educativa tiene que formar parte de su cometido, y, por tanto, de las competencias del profesor. De esta manera, el profesor se convierte en un docente-investigador, que se pregunta continuamente sobre su práctica, que se forma de manera continua, que trata de trabajar en equipo con los demás profesores, dejando atrás el concepto de la profesión docente como una profesión individual, pero también trabajando mano a mano con especialistas para planificar, actuar, observar, de manera continua con el objetivo de mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

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AUTOEVALUACIÓN
En el estudio de los temas 3, 4 y 5 de la asignatura Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa he aprendido cómo se desarrolla el proceso, el diseño y las diversas metodologías de la investigación educativa en los ámbitos investigativo, innovativo y evaluativo, así como cuestiones referidas al rigor científico y la ética en el diseño y la valoración de innovaciones e investigaciones, investigaciones o evaluaciones. Para ello, he realizado una primera lectura de los temas utilizando el subrayado, y a continuación he realizado diversos esquemas que resumen los contenidos. A continuación, he definido los conceptos de cada uno de los temas, empleando la información encontrada fundamentalmente en las lecturas obligatorias y en otras fuentes, así como gracias a la ayuda de los compañeros del máster en la definición de los conceptos más complicados. Por último, he realizado una crítica personal de un aspecto elegido en cada uno de los temas, y he participado en los foros. Mis puntos débiles en esta asignatura han sido dos. En primer lugar, mis limitados conocimientos previos sobre el tema, que sólo se limitaban a la definición de ciencia y a la consideración de los estudios humanísticos y sociales como científicos en diversos autores En segundo lugar, mi falta de tiempo, debido a la realización del Prácticum por las mañanas y de mi trabajo por la tarde, que me han impedido poder profundizar en el tema a partir de lecturas no obligatorias, así como haber ampliado mi participación en los foros. Mis puntos fuertes han sido principalmente mi capacidad de síntesis a la hora de realizar los esquemas y las definiciones, mi capacidad de organización del aprendizaje y mi conocimiento sobre técnicas de estudio, así como mi voluntad de aprovechar los conocimientos en una futura práctica en el aula, con el fin de mejorar la enseñanza del italiano en el contexto de las Escuelas Oficiales de Idiomas y afrontar los posibles problemas y necesidades de los alumnos.

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BIBLIOGRAFÍA Y SITOGRAFÍA
JIMÉNEZ FERNANDEZ, C. (1983): Pedagogía Experimental. Madrid: UNED. (comprobar). KUHN, S.: La Estructura de las Revoluciones Científicas. FCE, México, 2000. PEREZ YUSTE, R. (2006): Evaluación de Proyectos Educativos. Madrid: La Muralla. PEREZ YUSTE, R. (2011): Guía de la Asignatura Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa. Madrid: La Muralla.
http://es.scribd.com/doc/256562/HIPOTESIS-Y-VARIABLES http://www.uned-terrassa.es/docs_biblioteca/gras_cap8.pdf

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