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Modelo de Informe Psicopedagógico de un alumno de E. I. con T. de Asperger y C. I. 141. Orientaciones de Artigas-Pallarés

Modelo de Informe Psicopedagógico de un alumno de E. I. con T. de Asperger y C. I. 141. Orientaciones de Artigas-Pallarés

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Modelo de Informe psicopedagógico de un niño de E. I. con trastorno de Asperger e inteligencia muy alta. Riesgo de acoso, intensos intereses, estereotipias. Orientaciones de Artigas-Pallarés.
Modelo de Informe psicopedagógico de un niño de E. I. con trastorno de Asperger e inteligencia muy alta. Riesgo de acoso, intensos intereses, estereotipias. Orientaciones de Artigas-Pallarés.

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MODELO DE INFORME NIÑO DE 3 AÑOS CON TRASTORNO DE ASPERGER Y ALTA CAPACIDAD.

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MOTIVO DE EVALUACIÓN
Informe demandado por la médico de cabecera; la madre transmite la demanda al centro educativo.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
Documentación: recogida de Información realizada previamente. Observación en el aula y en el contexto de las pruebas. Pruebas: - k-ABC de Kaufman - Battelle, inventario de desarrollo, prueba de screening. Realizada por la madre y el alumno. - Cuestionario CDI de depresión (adaptado), cumplimentado por la madre. - Cuestionario de Comunicación Social, SCQ, de Rutter, Bailey y Lord, cumplimentado por la madre. - Dibujos del alumno. Entrevistas: conversaciones con el alumno, entrevista al abuelo, varias entrevistas realizadas a la madre y varias a la tutora.

ACTITUD DURANTE LA EVALUACIÓN
Correcta, colaboradora.

HISTORIA PERSONAL
Historia clínica Alergia a las proteínas de la leche de vaca. Desarrollo evolutivo Embarazo y parto sin ninguna incidencia. Pesó al nacer 2.600. Desarrollo biológico: bien. Antecedentes clínicos familiares: hipertensión y diabetes, ningún otro. Dice la madre que era un bebé nervioso, que se movía muchísimo. No era dormilón, y se despertaba muchas veces. Observaba mucho. De noche, lloraba mucho, se despertaba siempre llorando a gritos, sudando. De día no lloraba. Cuando estaba entretenido, estaba quieto: jugando con las pinzas de la ropa, las piezas, los encajables… Le gustaban, según la madre, lo juegos interactivos, le gustaba bailar. Precoz en el habla y tardío en el control de esfínteres. Desarrolló poca autonomía en el comer y el vestir. Actualmente, tiene una rutina muy fija para acostarse: se lava los dientes, se tiene que aclarar dos veces con el colutorio, la madre le tiene que decir “dulces sueños” y, si no se lo dice, la llama para que se lo diga. Come muy mal, no quiere comer, es lento, al final hay que darle. Recientemente estuvo cincuenta minutos para comer tres picotas. Come cosas del suelo, no discrimina bien lo que se puede y no se puede comer. Historia escolar Anteriormente estuvo en guardería, pero no tenemos datos. Ahora cursa E. I. de 3 años en el ………………..

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CONTEXTO SOCIOFAMILIAR1
Núcleo familiar formado por:

Historia familiar: mudanza en 2008. Vivienda propia. No estresores ni acontecimientos relevantes. El niño pasa bastante tiempo con sus abuelos. La madre es cariñosa, respetuosa, atenta a las necesidades del niño, inteligente en el trato con él. El niño está muy unido a su madre. Al principio, cuando nació su hermanita, lloró, pero ahora la quiere mucho, según la madre.

VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Como instrumento de screening, utilizamos el cuestionario SCQ. Aunque está indicado a partir de los cuatro años, podemos utilizarlo, ya que al niño le falta sólo un mes para cumplir los cuatro años y su edad mental es muy superior a dos años. El SCQ es una medida de la sintomatología existente del TEA y la puntuación de punto de corte puede considerarse como indicador de la probabilidad de que el sujeto padezca dicho trastorno. Se obtiene una puntuación total y la clasificación de las conductas en tres áreas de dificultad. El cuestionario se le ha aplicado a la madre.

Problemas social

de

interacción

Dificultades de comunicación
2. Conversación 3. Expresiones estereotipadas 4. Preguntas inapropiadas 5. Confusión de los pronombres 6. Neologismos 20. Conversación social 21. Imitación 22. Señalar para mostrar interés 23. Gestos 24. Asentir con la cabeza 25. Negar con la cabeza 34. Juegos de imitación social 35. Juegos de ficción 38. Levantar comunicación la vista al iniciar

Conducta restringida, repetitiva y estereotipada
7. Rituales verbales 8. Compulsiones y rituales 11. Preocupaciones raras 12. Uso repetitivo de objetos 13. Intereses limitados 14. Intereses sensoriales raros 15. Gestos raros con manos y dedos 16. Movimientos extraños con el cuerpo

9. Expresión facial inadecuada 10. Uso del cuerpo de otras personas para comunicarse 19. Amigos 26. Mirada directa 27. Sonrisa social 28. Captar la atención 29. Compartir 30. Interés en compartir sus juegos con otros 31. Consolar 32. Apertura social 33. Expresiones faciales 36. Interés por otros niños 37. Respuesta al acercamiento de otros niños 39. Juegos de ficción con otros 40. Juegos en grupo

Las filas sombreadas son los aspectos que pueden ser significativos para un TEA. La puntuación del SCQ es de 19, siendo 15 el punto de corte a partir del cual se considera posible la existencia de un TEA. La media de la población general es 5,2, pero también pueden darse falsos positivos.

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Según la madre, no se da fenotipo ampliado. Los síntomas más comunes son: alteraciones del lenguaje, funcionamiento social pobre, personalidad rígida o perfeccionista, alteraciones de la cognición social, déficit en el control ejecutivo y sesgos en el procesamiento de la información.

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Parece, a partir del screening, tener dificultades en comunicación, y conducta restringida, repetitiva y estereotipada; el punto fuerte parece ser la interacción social. A continuación, transcribimos los resultados de la prueba de capacidad, y recogemos literalmente las respuestas a diversas entrevistas realizadas a la tutora y a la madre, así como las observaciones en el contexto de la aplicación de la prueba y en el aula. Competencia cognitiva Pregunta “¿por qué?” constantemente, según la madre. PROCESAMIENTO MENTAL: Se le aplica el K-ABC de Kaufman con los siguientes resultados: Procesamiento mental compuesto, 141; procesamiento secuencial 135 y procesamiento simultáneo 131. Su capacidad, en el momento actual, es muy alta, sin olvidar que a estas edades es difícil diferenciar precocidad y sobredotación. ATENCIÓN: Dice la tutora que no presta atención. Insiste mucho en que se distrae. Lo dice de muchas formas: no oye, no escucha, está pensando en las musarañas, etc. etc. Todos están preocupados por los episodios de “estar pensando” que presenta.

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Se le habla y no contesta, él dice que en esos momentos está pensando. Hay que llamarle muchas veces, ocho o nueve. Mientras, él está concentrado con la televisión, un cuento o un juego. También ocurre cuando él no está haciendo nada. Lo advierte previamente: “no me digáis nada que voy a pensar”; si se le interrumpe, reacciona con mucho genio. Se queja de que hay un niño de la clase que habla mucho y no le deja pensar. A la salida del colegio, avisa de que va a pensar, y está pensando todo ese tiempo. Cuando termina, suele estar contento. Estos episodios duran siete u ocho minutos, su aspecto es de estar concentrado, tienen lugar muchas veces a lo largo del día, dice la madre.

INTERESES: Dice la madre que sus intereses parecen fuera de lo normal por su intensidad. Desde los dieciocho meses conoce los números. Lo más destacable era que sumaba y restaba mentalmente del uno al diez. Ahora cuenta hasta el cien, y más. Sus temas favoritos son: los sueños, la muerte, los números, las letras. Dice que le gusta hacer y contar los números. En relación con la muerte, se preocupa de las edades en que probablemente van a morir los miembros de la familia, de los hábitos que acortan la vida, de acontecimientos como los terremotos. En relación con los sueños, pregunta los sueños a su madre, pregunta si su hermana pequeña sueña, etc. Según la madre, es “obsesivo” con los números. - Va a Faunia y cuenta todos los animales que va viendo, hasta llegar a ochenta y tantos. - Se tiene que aclarar tres veces con el colutorio. - Es capaz, dice la madre, de anticipar el número de veces que la va a llamar llorando por la noche: “Esta noche te voy a llamar… tres veces”, y, según la madre, suele ocurrir lo que el niño dice. - Siempre está calculando los que quedan para… - Juega a hacer cifras con las pinzas de tender. - Dice: “vamos a contar”.

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Al echarle la crema de baño, la madre le tiene que hacer una cifra en la mano. Hace cálculos con las edades: cuando yo tenga seis, mi hermana tendrá…, y tú… Cuando le digo: “¿qué cosas buenas has hecho? Cuentamelas.” Me contesta: cien.

Le gusta mucho el cuenta-cuentos. Permanece tranquilo y quieto cuando algo le interesa. Competencia comunicativa y lingüística Según la madre, empezó a hablar con ocho meses, llamaba a su tío, al que llaman “Titi”. Nunca ha señalado: pedía con palabras. No cuenta mucho, no es comunicativo, le cuesta hablar. Muchas veces, la madre pregunta y el niño dice que no se acuerda. Su tono de voz es muy suave, a veces ni se oye. Habla mirando a otro lado. La madre le dice: “por favor, mírame, que estamos hablando”, pero es esquivo con la mirada; si es algo de su interés, sí mira. Según la tutora, el niño no responde a llamadas. Según la madre, le interesa más el diálogo cuando él empieza. Mueve la cabeza de la madre con la mano para que le atienda, para que atienda a los dibujos, por ejemplo. En estos casos, mira más a la cara. Según la madre, utiliza un lenguaje muy refinado, con palabras que no pertenecen siquiera al vocabulario usual de la madre: por ejemplo, usa la palabra “exquisito” que no es habitual en casa. Usa palabras o expresiones peculiares: por ejemplo, al queso rallado le llama “queso líquido”. Sin embargo, cuando le pregunto cómo es su mamá, la respuesta es no verbal; dice: mi mamá es… y sube los dos brazos juntando las dos manos por encima de la cabeza con un gesto de gran asombro. A veces, entiende literalmente el lenguaje. Por ejemplo, cuando le digo: “¿qué cosas buenas has hecho? Cuéntamelas.” Me contesta: cien. No continúa hablando. Igualmente, la tutora le pide que le traiga agua del servicio; el grifo está duro y él tira de la cadena y llena el vaso para llevarle agua a la tutora. En la observación que realizamos en el aula, vemos que repite una frase que ha oído una y otra vez, muchas veces. Un niño ha dicho que tenía mucha sed, que se iba a beber quinientos vasos de agua y él repite una y otra vez: “quinientos vasos de agua”. Cuento: está atento cuando la maestra lee un cuento y lo comprende. No contesta cuando se pregunta colectivamente, sino sólo cuando le pregunta a él. Resume con una frase larga y compleja: “Es de una mosca que se perdió porque se fue muy alto, llegó a la luna, lloró porque estaba muy lejos de su casa y tenía ganas de bajar”. Comprende todo. Le pregunta la maestra si ha visto moscas y dice que no, sólo en un sueño. “Eran muchas y lloré cinco veces, cinco veces fue mi mamá y una de las veces mi papá, porque soñé cinco pesadillas, cuatro pesadillas de moscas y una de pájaro. Las moscas picaban, el pajarito picoteaba porque era carpintero. Rompía mi armario con pegatinas y todo. Picaba todo: las habitaciones, el parque de al lado (…)” Ahora duerme con un muñeco, antes con cinco. Se lo lleva, habla con Bob, dice: “Bob se quiere meter en la mochila”, “Bob se ha comido la comida”. Bob escucha, junto con el niño, el cuento de por la noche. Competencia motriz. En general, se observa torpeza motriz, tanto en motricidad gruesa como en fina. Por lo que se refiere a la última, su pulso es vacilante, débil, tembloroso. La madre ve que en algunos aspectos está muy bien, pero en otros no tanto. Por ejemplo: jugando al fútbol controla la pelota; pero a veces, estando sentado, cruza las piernas y se cae.

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La tutora dice que se cae de la silla por no estarse quieto, que a veces tiene movimientos leves hacia atrás y hacia delante. Está constantemente poniéndose y quitándose el babi, dando vueltas al botón del babi. Pone la mano en la mesa y le da golpes a la mano. Pone los dedos en la zona de por encima de la sien. Repite también esquemas en la manipulación de objetos, por ejemplo, coge un vaso de plástico, lo tira en la mesa y lo aplasta un poco. Esto muchas veces. A veces, dice la madre, está más interesado en las piezas de un juguete que en el juguete mismo: juega a arreglarlos. La tutora dice que su nivel motriz es bajo. Repite mucho algunas acciones, y siempre de la misma manera. Por ejemplo, tocarse la naricilla muchísimas veces seguidas. Dice la tutora que está todo el día bailando, dando saltos, haciendo gestos. En la observación que realizamos en el aula, vemos que: da vueltas sobre sí mismo en muchas ocasiones, sin que los demás lo hagan. Aletea con los brazos. Se desplaza de maneras especiales, dando saltitos a la pata coja o deslizándose como patinando. Le gusta adoptar posiciones extrañas, y reta a la madre para que le imite: por ejemplo, un pie y una mano en el suelo, volviendo la cara. Dice la madre que su nivel de movimiento se ha incrementado mucho desde que acude al colegio. “Últimamente, no se puede parar. Ve la televisión en movimiento. Come y se levanta veinte veces. Pinta y se levanta y enseña cosa a cosa”. Competencia social, estado emocional y comportamiento Dice la tutora que en clase está solo, no interactúa. Juega solo, riendo y dando saltos. Gesticula. No responde a llamadas. Se queda el último. Le cuesta dar un beso a su padre cuando llega, le cuestan en general las muestras de cariño. Le pregunta a la madre por su estado de ánimo. Dice la madre que no le gusta estar solo, pero sí le gusta que estemos callados. Dice la madre que es un niño miedoso: tiene miedo de un peluche, de una rata, recoger él solo le da miedo (la madre va con él, si no llora), de una mosca (dice que le va a picar), de los bichos. Según la madre, prefiere relacionarse con adultos, aunque también es sociable con los niños. Se acerca a ellos independientemente de que los conozca o no. Últimamente, con los adultos juega al parchís. Actividades que le han interesado en algún momento han sido: las piezas, las témperas, dibujar, cuentos de pegar pegatinas, cuantos del tipo dónde está Wally y el parchís. Con los niños de su edad juega a los médicos, a arreglar cosas, a los columpios, al fútbol, según la madre. A veces imita algunas conductas de los otros niños. En clase está a su aire todo el tiempo, pero todo el rato que dura el reparto de las galletas del cumpleaños está tranquilo y concentrado en lo que pasa. La tutora dice que está “a su bola”, que no hace caso, que piensa “en las musarañas”, y que no obedece nunca. Califica su conducta como “extraña”: juega solo, riendo y dando saltos, gesticula, no responde a llamadas. Llegó a la guardería conociendo todos los colores, y pero no daba muestras de que los conociera, y en la guardería se enteraron sólo al final.

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Lo que más le preocupa a su madre es que no sabe defenderse, que se deja hacer. Le da igual que le quiten la gorra nueve veces y se la tiren al suelo. Le quitan el desayuno todos los días. Le dan empujones y no los devuelve. No le gusta disfrazarse. Es un poco mentiroso últimamente. Por ejemplo, si se ha comido plastilina y la madre le riñe, él dice que es que su amigo le dijo que se la comiera. Pero luego es mentira, no fue así. Adora a una niña del cole: la abraza, le echa las manos, según la madre. Él dice “me gusta sentarme a su lado”. Le pregunto por su amigo, que cómo es, y me dice que “mete cosas en todas las cosas. Por ejemplo, en la puerta mete hojas”. Le cuento breves cuentos sobre sentimientos. En el cuento de miedo (“…y, cuando estaba solo, completamente solo en casa, entonces una gran mano empezó a aparecer detrás de la cortina) dice que se sentiría enfadado, porque era alguien que le quería robar. Si quiere algo lo pide, y si se le dice que no, a veces lo acepta, a veces no atiende a razones: por ejemplo, si su madre no le da gazpacho, se pone a llorar. Tiene rabietas por cosas de comida que le gustan o si no quiere salirse de la bañera. Dice su madre que “no usa mucho los gestos”. Competencia curricular La tutora dice que el niño es “escolarmente bueno”. EVOLUCIÓN QUE HA EXPERIMENTADO EL NIÑO ESTE CURSO, SEGÚN LA MADRE. A) Al principio estaba muy tranquilo, la profesora encantada. Venía muy contento. B) El alumno muy inquieto, castigado en la pizarra o llevado a otra clase. La profesora parecía cansada. C) El alumno empezó a no querer ir al colegio. Decía “es que soy muy tonto”, etc. Decía que no le gustaba el colegio. D) El alumno deja de contar cosas del colegio, dice “no me acuerdo” o dice “no hemos hecho nada”. E) Parecía necesario enseñarle a leer, porque el niño quería. Pero al final no se hizo. F) El alumno está más contento, no le afectan los castigos, los acepta. En general, los trabajos que hace en casa los hace con más cuidado que en el colegio. Según el abuelo, el problema es el colegio. No le dan las actividades complementarias, y se aburre. Tienen otra persona en la familia que también era muy inteligente, y cuando acababa las tareas incordiaba. Ahora ha perdido el interés… Sobre los dos años, leía las matrículas y ahora ya no lo hace. Según el abuelo, “antes en casa pedía letras y números y ahora ya no, ahora pide la pelota, la televisión o hablar. Se aburre enseguida: por ejemplo, ve una película en español y después pide verla en otro idioma” (tal vez lo que le llama la atención son las peculiaridades de entonación de los distintos idiomas, que es lo que a él probablemente le cuesta más entender).

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CONCLUSIONES
Lo descrito parece indicar que se cumplen los criterios para el diagnóstico de un TGD 2 tipo Trastorno de Asperger, asociado a una capacidad cognitiva muy alta. Este diagnóstico debe ser validado, en su caso, por el Equipo Específico.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES • • • • • • •
Ser protegido de los posibles abusos de sus iguales (por ejemplo, que no se deje que le quiten el bocadillo todos los días, que le hagan burla…) Ambiente estructurado en el aula, bastante tranquilo, sin exceso de ruidos, previsible, con actividades previstas. Si se queda a comedor, respetar sus preferencias alimenticias (en casa también) intentando ampliar un poco el abanico de alimentos que acepta, pero sin forzar ni interpretar como capricho las negativas. Ante las rabietas (tanto en el colegio como en casa) no actuar punitivamente, ya que no son para manipular, sino que derivan de su inestabilidad emocional, ansiedad, impulsividad y rigidez cognitiva. Dejar que se tranquilice, ayudarle a tranquilizarse. Alimentar su inteligencia: tenerlo ocupado, darle tareas, darle tareas en las que tutorice a otros niños, si es posible. Que se eleve su autoestima, valorando las áreas de conocimiento especial. Por ejemplo, si está interesado por los sueños, fácilmente se puede programar una unidad sobre los sueños. Enseñarle a relacionarse, puesto que esa habilidad puede ser aprendida también puede ser enseñada. El maestro puede buscar asesoramiento, utilizar el sentido común o ser creativo para poder hacerlo. Se pueden enseñar las cosas mas simples o las más complejas, y estas enseñanzas benefician a todos los niños de la clase. Crear situaciones en que se tenga que relacionar, que faciliten que se relacione. (En casa, la hermanita del alumno va a ser la maestra ideal). El adulto debe ser justo, proteger pero no sobreproteger. Enseñar a los otros niños las dificultades que tiene el alumno. Requiere un trato suave y amable por parte de toda la comunidad educativa. Funciona mucho mejor con un poco de tiempo, razonando, que con gritos y aspavientos. Necesita una clase muy estructurada, sin tiempos muertos de holgazaneo, sin novedades constantes. Los días de la semana y las actividades de cada día deben estar en la pared. Las cosas, en su sitio. La secuencia, siempre la misma. Requiere un sistema de refuerzos claro, y saber exactamente por qué se le premia y por qué se le castiga. Los castigos deben ser breves, y es mejor prevenir la aparición de una conducta inadecuada que castigarla. Necesita atención especial en el tiempo, para él sin estructura, de los recreos. Apoyo para relacionarse, mediación del adulto… sobre todo, observación del adulto. Requiere que se traten con respeto sus estereotipias, pero no fomentarlas. Cuando se cambie de colegio, visitarlo y conocer los espacios y profesores antes del primer día de clase. Por último, el alumno necesita, en mucha mayor medida que los otros niños, lo que se ha dado en llamar PERP: previsibilidad, estabilidad, respeto y paciencia.

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Señala Artigas-Pallarés que “las últimas tendencias apuntan a que el DSM-V contemple los TEA como una categoría que sustituya la mal denominada TGD. Las tres áreas disfuncionales del DSM-IV quedarán reducidas a dos: - Déficit sociales y de comunicación - Intereses restringidos y conductas repetitivas.”

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PROPUESTA DE MODALIDAD EDUCATIVA
Centro ordinario con apoyos.

ORIENTACIONES
I. RECOMENDACIONES PRÁCTICAS PARA LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DE ASPERGER, POR EL NEUROPEDIATRA JOSEP ARTIGAS-PALLARÉS3.
PARA LOS PROBLEMAS DE RELACIÓN SOCIAL:

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Estar muy pendientes del riesgo de acoso escolar al que frecuentemente se ven expuestos. Valorar en la escuela la convivencia y el respeto mutuo entre compañeros como el aprendizaje más importante que todos los alumnos deben adquirir durante la etapa educativa. Utilizar estrategias preventivas e intervenir ante el menor indicio de acoso escolar. Instruir al grupo de compañeros de clase sobre las características y naturaleza del trastorno de Asperger. Destacar las habilidades sobresalientes y dar opción al niño con trastorno de Asperger para que pueda exhibirlas en clase ante sus compañeros. Instruirlo en el manejo de las claves sociales ante los compañeros. Explicar racionalmente aquello que el niño con trastorno de Asperger no capta emocionalmente. Facilitar el aprendizaje intelectual de las habilidades sociales que la mayoría de los niños adquiere intuitivamente. Promover el “sistema de amigo”, mediante la colaboración de algún compañero sensible que acepte de buen grado facilitar la integración del niño con trastorno de Asperger. Promover y facilitar la participación en actividades grupales regladas. Valorar las opiniones y aportaciones al grupo.

MANEJO DEL ESPECTRO RESTRINGIDO DE INTERESES

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Programación de las actividades diarias de modo que en todo momento esté claro lo que va a ocurrir. Evitar imprevistos o sorpresas inesperadas, anticipando posibles cambios o transiciones. Atenuar el temor a situaciones imprevistas, el miedo a lo desconocido, exponiendo previamente al niño a la nueva actividad y entrenándolo cuando sea posible en la nueva rutina. Si hay cambio de colegio, hacer visitas previas a la nueva escuela, con el fin de familiarizarse con los espacios y, a ser posible, con los profesores. Desviar la conversación cuando insiste excesivamente en temas basados en sus intereses, sin impedir que pueda tratarlos en determinados momentos, por ejemplo, al final de clase o durante pausas y descansos. Detectar cuando se muestra flexible ante sus compañeros, para premiar con algún halago esta actitud. Trasmitir que quien dirige la clase y programa las actividades es el profesor; pero al mismo tiempo, permitir alguna negociación o pacto que deje constancia de que se toman en consideración los intereses especiales. Ampliar el repertorio de intereses a otros ámbitos relacionados.

TORPEZA MOTRIZ

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Adaptación de los contenidos de educación física. No obligar a participar en deportes de competición. Relativizar la importancia de la caligrafía y la habilidad para el dibujo.

Estas recomendaciones son generales y son para niños de todas las edades. Se trascriben literalmente, del libro Trastornos del neurodesarrollo, de Joseph Artigas Pallarés y Juan Narbona, editorial Viguera.

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Utilizar cuadernos con pauta de líneas, y no cuadrícula.

PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE

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Currículos adaptados que contemplen tanto las dificultades en ciertas áreas como altas habilidades en otras materias. Evitar que el rendimiento escolar sea motivo de ansiedad. No pensar que por el hecho de aprender de memoria determinado tema se han adquirido los conocimientos adecuados sobre él. Centrar las demandas académicas en aquellos aspectos que se considere que van a ser útiles de acuerdo con el previsible futuro profesional del alumno.

VULNERABILIDAD EMOCIONAL

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Prevenir reacciones explosivas, tratando de evitar situaciones que pueden resultar tremendamente estresantes debido a obsesiones o intolerancia ante los cambios. Facilitar el manejo de las situaciones estresantes; por ejemplo, sugerir que escriba una lista de pasos que se deben seguir cuando empieza a perder el control de sí mismo: 1. respirar hondo, 2. contar muy despacio hasta cinco con los dedos, 3. solicitar hablar con el profesor, 4. pensar lo que quiere explicar. Evitar adoptar actitudes educativas rígidas e inflexibles, que no harán más que aumentar la rigidez del niño con trastorno de Asperger. Informar a la familia de los cambios emocionales que aparezcan de forma persistente por si es oportuno modificar alguna medicación o tomar alguna alternativa. Valorar siempre la posibilidad de una depresión, sobre todo en la edad adolescente. Evitar una disciplina rígida, que choque demasiado con las peculiaridades del niño con trastorno de Asperger. Tratar de comprender el enorme esfuerzo que supone para un niño con trastorno de Asperger la adaptación a un entorno que los demás perciben como natural. En situaciones críticas con fuertes problemas de adaptación o poca comprensión por parte de los docentes, se puede plantear un cambio de escuela a una escuela más adaptada a las características del trastorno de Asperger.

II. ORIENTACIONES GENERALES TOMADAS DEL EQUIPO ESPECÍFICO4.
PARA AUMENTAR SU COMPRENSIÓN DE LAS SITUACIONES SOCIALES Y DEL CONTEXTO ESCOLAR:

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Establecer un ambiente estructurado, marcando claramente, mediante claves visuales (pictogramas acompañados de texto) los distintos espacios en los que se desarrolla su jornada escolar, así como los distintos tiempos de la misma. Igualmente, es necesario señalarle con claves el inicio y finalización de las actividades. Los objetivos a conseguir han de estar claramente delimitados. Es necesaria una actitud directiva del adulto, cuidando y organizando los agrupamientos, ajustando el nivel de exigencia y marcando pautas así como mediando en las distintas situaciones sociales facilitando los intercambios. Al mismo tiempo, debe establecer una relación cálida y afectiva y una actitud comprensiva de la situación. Anticipar la ocurrencia de situaciones que le pueden resultar nuevas, dándole información por adelantado.

PARA DESARROLLAR SUS CAPACIDADES COMUNICATIVAS:

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Planificar situaciones, enriqueciendo o preparando el entorno, de forma que se potencie el ejercicio y desarrollo de las diferentes funciones comunicativas de manera ajustada al

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Las orientaciones se trascriben literalmente. Como se puede comprobar, son muy generales y válidas para este alumno. El Informe, de un alumno con el mismo trastorno, CI muy alto y la misma edad, ha sido consultado en el archivo del EOEP.

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contexto. Estar atentos a darle las ayudas necesarias para que comunique sus intenciones, retrasando paulatinamente la prestación de tal apoyo. Favorecer el desarrollo de habilidades narrativas a través de situaciones conversacionales con el adulto en las que pueda dar su información sobre actividades cotidianas y temas de su interés, y aprender a escuchar los contenidos del otro. El uso de un cuaderno de comunicación diaria entre la familia y la escuela puede ser de gran ayuda para mantener pautas comunes de intervención.

PARA FAVORECER LA RELACIÓN SOCIAL Y PARTICIPACIÓN CON IGUALES EN SITUACIONES DE JUEGO Y DE TRABAJO, CON LA MEDIACIÓN DEL ADULTO:

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Dentro del trabajo de las habilidades de interacción social, ha de tenerse en cuenta que es un objetivo prioritario el convertir los momentos de interacción, especialmente con sus iguales, en una experiencia positiva, planteando situaciones que partan de sus intereses, necesidades y nivel de comprensión social. Una de las metodologías esenciales a utilizar es la mediación del adulto (instigando física o verbalmente, presentando el modelo de la conducta deseada, dando instrucciones, ofreciendo el modelo verbal..) tanto cuando se produce espontáneamente una situación de interacción natural con un adulto o con un compañero como cuando las situaciones son preparadas y provocadas por el propio adulto. Potenciar situaciones que posibiliten la a parición de interés social hacia sus iguales: permanecer cerca de ellos, dar y recibir objetos, iniciar contacto físico adecuado… Introducir paulatinamente la participación de compañeros, posibilitar que los otros colaboren en un juego propuesto por él y que él colabore en juegos propuestos por los otros. Enseñar habilidades socioemocionales y de relación en sesiones de trabajo de pequeño grupo, para, posteriormente, practicarlas en los contextos sociales del aula y del recreo, con las ayudas necesarias, de manera que la comunicación y la interacción social sean gratificantes. Representar un juego de roles, en sesiones de pequeño grupo o con muñecos, escenas sociales habituales de la vida cotidiana, y dar con ellos el modelo, tanto verbal como conductual, ajustado a la situación para iniciar y mantener una interacción comunicativa y lúdica con iguales.

PARA POTENCIAR EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL A TRAVÉS DEL RECONOCIMIENTO DE LAS EMOCIONES BÁSICAS DE ALEGRÍA, TRISTEZA, MIEDO Y ENFADO:

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Trabajar secuenciadamente (expresión facial, situaciones socioemocionales sencillas y cotidianas) el reconocimiento de las cuatro emociones básicas a través de fotos, pictogramas, cuentos… Desarrollar talleres en los que el alumno pueda exponer adecuadamente y en grupo de iguales sus conocimientos específicos en sus temas de interés, y ser valorado por ello.

PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA:

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Mediar en actividades de juego simbólico en las que el adulto, partiendo de su juego espontáneo, introduce mayor nivel de elaboración de las escenas y elementos nuevos trabajando diferentes vías de expresión, como la dramatización. Es de utilidad planificar las actividades del rincón de juego simbólico del aula. Ayudarse de la lectura y dramatización de cuentos para dar cauce a la expresión de contenidos, al disfrute por compartirlos con los otros y desarrollar la imaginación y creatividad.

III. ACTUACIONES QUE SE SUGIEREN A LA MADRE, ORIENTACIONES PARA LA FAMILIA, LUGARES DE INTERÉS EN INTERNET. A) Este Informe debe ser validado por el EOEP específico de alteraciones del desarrollo, al que debe ser derivado el caso en el curso 2011-2012.

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B) Este Informe debe ser entregado a la pediatra, que fue la que, en los inicios del proceso, lo demandó. Se recomienda que ésta demande un cariotipo de alta resolución (recomendado por el neuropsiquiatra Artigas-Pallarés, gran experto en estos temas; práctica cada vez más en uso). C) La madre debe saber que el niño NO necesita adaptaciones curriculares en ningún área, pero sí una ampliación del currículo en el sentido de lo reflejado en las orientaciones, y ajustes en el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje, que son prescriptivos para el profesor, es decir, es obligatorio que los haga. D) La madre debe ser sensible si el niño presenta hiperactividad y pobre atención; ansiedad; inestabilidad del estado de ánimo; depresión; obsesiones; tics. Caso de presentarlos, debe demandar una nueva evaluación psicopedagógica y llevarla a Salud Mental. E) Todas las actuaciones deben ir encaminadas a: - Mejorar la calidad de vida del alumno. Por ejemplo, que no sufra por nuestro desconocimiento de lo que le pasa. - Mejorar la calidad de vida de la familia. Que la familia sepa qué hacer y por qué. - Favorecer la integración escolar. Que esté contento, aceptado, protegido en el cole. - Desarrollar habilidades útiles. Encauzar su capacidad para que aprenda cosas que le sirvan en un futuro. F) El niño puede acudir a clases complementarias (por ejemplo, técnicas ABA, TEACCH, SCERTS) si la familia puede y lo cree conveniente. G) La familia, si el diagnóstico se confirma, debe asumirlo, y pasará por estas fases, según Rivière (los comentarios son nuestros): 1) Inmovilización: no sé qué hacer, me quedo de piedra, helada… 2) Minimización. Bueno, eso no es nada… no es para tanto… 3) Depresión. Qué pena, me ha tenido que tocar a mí… 4) Aceptación de la realidad. Es así y es así, hay que aceptarlo. Lo acepto. 5) Comprobación. Voy a buscar más pruebas de que es cierto. 6) Búsqueda de significado. Ah, claro, ahora entiendo… por eso esto y esto… 7) Interiorización real del problema causante de la crisis. H) La madre debe recordar que, en casi todos los momentos, el problema no va a ser del hijo, sino de los grupos sociales que no aceptan al que “se sale de la fila”. El problema es que no se facilite la vida escolar, personal, etc. a las personas que son diferentes de la generalidad. Ser diferente no es ser mejor ni ser peor, sino simplemente diferente. Esta idea es del célebre neurólogo Oliver Sacks, y cada vez más personas la comparten. I) Se adjuntan direcciones de Internet que en algún momento pueden ser de interés para la familia. El resto de la familia puede implicarse a diferentes ritmos, pero cuanto mayor sea la comprensión, mejor será el avance y la adaptación del niño. Madrid, …………de 2011

ALGUNOS ENLACES DE INTERNET
Se recomienda encarecidamente este texto, práctico, ameno, cercano: http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2008/11/educando-a-ninos-con-sindrome-de-asperger200-consejos-y-estrategias-brenda-boyd.pdf

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ASPERGER: FUERA DE LA FILA http://www.youtube.com/watch?v=qVg5rSBHrJI http://www.youtube.com/watch?v=FYzEvH-A2Qw&feature=related ASPERGER: ENTREVISTA EN LOCALIA http://www.youtube.com/watch?v=N8xv0XCFoGg&feature=related ASPERGER http://www.youtube.com/watch?v=TM6PIWxDLc4&feature=related LIBRO “SOBREDOTACIÓN Y ASPERGER” http://www.casadellibro.com/libro-superdotacion-y-asperger/1557319/2900001343611 LIBROS ONLINE SOBRE ASPERGER http://www.google.es/search?hl=es&rlz=1T4ADRA_esES415ES416&q=cASA%20DEL%20LIBRO %20ASPERGER&um=1&ie=UTF-8&tbo=u&tbm=bks&source=og&sa=N&tab=wp ASOCIACIÓN ASPERGER MADRID http://www.asperger.es/index_asoc.php?r=113&as=28&lang=1 CENTRO ASTRANE: APOYO Y VALORACIÓN http://www.asperger.es/servicio_asoc.php?r=113&as=28&id=921&lang=1

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