Unidad 4

Cognoscitivismo y psicoeducación

• Paradigma cognoscitivo.

Paradigma cognoscitivo. Cognoscitivismo y psicoeducación
Del Conductismo al Cognoscitivismo En el balance al conductismo agonizante que planteamos en el capítulo anterior se manifiesta el empuje de un nuevo enfoque dentro de la psicología. Esta orientación se caracteriza por destacar los aspectos cognoscitivos de la conducta, aspectos internos y relacionados con la información, con lo cual se le devuelve a la ciencia psicológica una realidad esencial a su objeto de estudio. A nuestro modo de ver, un enfoque que no considere el aspecto cognoscitivo de la conducta, no sólo es un fraude respecto del concepto de hombre, sino que es un fraude mayor al concepto de psicología. Creemos que una conducta sin cognición o intencionalidad, no es conducta: es reacción física, química o fisiológica, pero no psicológica. Es precisamente lo cognoscitivo (aunque explícitamente se descarte su estudio), lo que diferencia las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas. Esta concepción es justamente la que ha ido erosionando el edificio conductista. En la medida en que dicha corriente dejaba de ser fisiologismo o mecanicismo, para querer ser psicología, la intromisión de variables intermedias, la progresiva relevancia de las expectativas, el carácter cognoscitivo del reforzamiento, el constructo "imagen" como sistema mediacional, etc., han ido destruyendo aceleradamente los postulados básicos del conductismo. Pues un conductismo con expectativas, con miedos y esperanzas, con imágenes, con "saliencias" selectivas, con estrategias y planes ya no es conductismo. Eso comienza a ser cognoscitivismo. Llegados a este punto puede surgir una pregunta inevitable y difícil de contestar: ¿qué es el cognoscitivismo? como no se trata de un paradigma único, no podemos responder con certeza. Tan sólo afirmaremos que implica a todas las corrientes psicológicas de carácter científico que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones, o conocimientos; y que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades (competencias) o en sus realizaciones (actuación). EL DESARROLLO DEL COGNOSCITIVISMO El incremento acelerado de la productividad científica del cognoscitivismo puede apreciarse en los trabajos reseñados en los Psychological Abstracts, bajo los epígrafes cognition y cognitive x: Año 1958 1962 1966 Producción 14 41 130

1970' 1974 1978

315 900 1680 (Mayor, 1980, pág. 253)

El final de la década de 1950 puede considerarse como el que marca la aparición revolucionaria del paradigma cognoscitivo. Teóricamente, en esa época el conductismo entraba en crisis, porque en su aplicación práctica y tecnológica alcanza un apogeo que se extiende hasta la mitad de la década de 1970, ya que 3n sus comienzos consideramos que surgen y se desarrollan los entrenamientos cognoscitivoconductuales (Meichembaum, 1971). Desde una perspectiva teórica, el cognoscitivismo emerge a finales de los años 1950 Koch (1959, págs. 98 y 769) publica, en el mismo año que mueren Tolman y Guthrie, las opiniones de estos autores, y considera que sus constructos son efectivamente cognoscitivos, y eso es lo que confiere significado psicológico a los estímulos y a las respuestas. Durante esta época surgen publicaciones aisladas cuyo contenido es revolucionario. Así, Miller (1956) publica "The magical number seven plus minus two", catalogando a la mente humana como un canal de información de capacidad limitada. Casi al mismo tiempo, Bruner, Coodnow y Austin (1956) editan su famoso estudio de la formación de los conceptos, en el que incorporan la noción de estrategias como constructo teórico, divergen así, de la tradición asociacionista. En Inglaterra Broadbent publicaba (1958) Perception y communication, texto en que analiza la escucha dicótica y la amplitud de memoria partida, al mismo tiempo presenta por primera vez un modelo de diagrama de flujo para explicar los procesos de atención selectiva. Por último, Miller, Galanter y Pribrarn (1960) desarrollaron un auténtico manifiesto del nuevo paradigma en su obra Plans and the estructure of behavior; libro que representó lo que el Behaviorism de Watson para el conductismo. A este respecto, José Luis Pinillos (1975 a, pág. 692) afirma: El día en que Miller, Galanter y Pribram (1960) descubrieron en Palo Alto que la conducta que estaban estudiando era la conducta de un sujeto y no reacciones musculares a estímulos, el centro de gravedad de la investigación psicológica se desplazó ya claramente hacia un concepto de conducta que inexorablemente incluía la propositividad postulada por McDougall y Tolman muchos años antes, y también, naturalmente, por Freud. No hay que olvidar que en la medida en que se desarrolla el conductismo en Estados Unidos y en los países de su área de influencia, constituyendo la psicología dominante y oficial, hay otros modelos netamente cognoscitivos que tienen apogeo en otras zonas. Éste es el caso de la psicología epistemogenética de Piaget o de la psicología cognoscitiva soviética. Después de haber analizado los inicios del nuevo paradigma, entendemos mejor que lo que lo caracteriza es el estudio de la captación, el registro y la elaboración informativa, así como la actuación propositiva de la conducta humana.

racionalista). porque muchas de sus aportaciones han sido asumidas por la psicología actual. Mahoney (1974). buena forma. Las teorías del procesamiento de información constituyen el subparadigma más importante y el que en la actualidad se impone de forma notoria. Podemos decir que si el conductismo se interesaba por la respuesta (out-put). El neoconductismo de Tolman (1932). constancia. aunque superando el dualismo cartesiano a través de un principio de isomorfismo entre los campos físicos del cerebro y las figuras mentales (Pinillos. . La valoración contextual. porque dichas teorías vinculan la psicología instruccional. 1978). por citar sólo algunos ejemplos. En esta vertiente. Esta corriente se caracteriza por explicar que el sujeto. La psicolingüística introduce conceptos claves como la diferencia entre competencia y actuación. A través del encubiertalismo. Osgood (1953 y 1957). al que dedicamos atención especial a causa de la repercusión psicoeducativa que su obra tiene. figura-fondo. le dedicaremos especial atención y. representado por la Gestalt. La psicolingüística. Entre el sujero y el ambiente. además. sin más. El cognoscitivismo epistemogenético de Piaget. y entre estructuras profundas y superficiales. la Gestalt se interesa por el in-put. Este proceso cognoscitivo está regulado por ciertas leyes perceptuales (semejanza. tendencia al cierre. La Gestalt es hoy una referencia histórica. la percepción constituye el fenómeno psicológico más propicio para estudiar la conciencia desde la proximidad de ambos términos. Kendler y Kendler (1968 y 1969). con sus estructuras organizativas y funciones adaptativas. el espacio vital. etc. aunque para muchos esto no es posible debido a la incompatibilidad de los supuestos en que se apoyan (Greendspoon y Larval.) que afectan a la experiencia y presuponen estructuras cognoscitivas heredadas (posición. intenta integrar la perspectiva de la teoría del aprendizaje y del procesamiento de información. Mahoney (1974). 1981). que representa la aportación moderna más importante en la psicología educativa. y ello en función del estímulo (in-put).PERSPECTIVA MULTIPARADIGMÁTICA Resulta confuso hablar del paradigma cognoscitivo debido a la cantidad de subparadigmas existentes y a lo contradictorio que son entre sí. disciplina en la que la obra de Chomsky y sus discípulos destaca en el desarrollo de la psicología cognoscitiva. la percepción es el tema central de los estudios. además. Los más destacados serían los que se examinan a continuación: El cognoscitivismo tradicional. al interactuar con el medio construyen su pensamiento o edificio mental. proximidad. valora la necesidad de explicar el lenguaje productivo a través de un mecanismo generador. que pueda suplir las insuficiencias conductistas. Por ello. el aprendizaje significativo y el aprendizaje súbito (insight) son algunos aspectos de gran notariedad cognoscitiva. pero en la medida que existe un proceso subjetivo de organización. Se caracteriza por estudiar los procesos mentales como aspectos mediacionales y encubiertos de la conducta que pueden ser explicados según las mismas leyes de la conducta general.

como la de los filósofos funcionalistas. Esta psicología ha tenido un desarrollo autónomo. 1965. Block.Existen otros subparadigmas. por ejemplo. consideraciones y aportaciones fenomenológicas. etc. la psicología cognoscitiva se encuentra constituida por distintos subparadigmas y enfoques. del tipo Piaget. la psicología cognoscitiva fisiológica. acarrear confusión en la práctica científica. Skinner. 1964). que no estudiaremos en esta obra. aunque hay una mayor laxitud y apertura metodológica en lo que se refiere a los informes y a las entrevistas clínicas complementarias. 1979. del desarrollo de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñanza en la década de 1950 y 1960 a consecuencia de la psicología operante de Skinner constituyó otro hito importante. en muchas ocasiones. como tarea de comunicar información. Tanto es así que durante la Segunda Guerra Mundial. 1957. dadas las características acentuadamente cognoscitivas que la instrucción. Estas consideraciones históricas proporcionadas por Glaser (1982) sirven de introducción a la psicología instruccional. Fodor. circunstancia ésta que puede enriquecerla o. Bruner discute la naturaleza de una teoría de la instrucción y distingue entre teorías descriptivas del aprendizaje y teorías prescriptivas de la instrucción. 1962. c) En esta efervescencia cognoscitiva emergen. impensables hace pocos años dentro de la corriente conductista. En 1964 aparece una obra dedicada a las Theories of Learning and Instruction. contrariamente. la orientación ecológica. b) La metodología más destacada sigue siendo la experimental. En este libro. en especial con el del procesamiento de información. Sin embargo. con los numerosos micromodelos que se encuentran en la teoría del procesamiento de la información) es pertinente hacer algunas consideraciones. 1980). Además. Mclton. Lewis. La psicología instruccional supone una corriente que tiene relación con distintos subparadigmas cognoscitivos. los filósofos modernos realizan análisis comparativos y críticos del procesamiento de información en relación con la conciencia (De Vega. los otros subparadigmas enriquecen la teoría. . a la que consideran como un sistema determinista constituido por subsistemas funcionales interconectados a través de relaciones adecuadas. además de las de Bruner. y los años subsiguientes. presenta. Asumiendo esta metáfora del ordenador. En síntesis. la psicología cognoscitiva soviética. 1982). a) El predominio del procesamiento de la información es cada día más evidente. Ausubel.. en Estados Unidos se realizó una importante investigación patrocinada por el ejército destinada a estudiar problemas de entrenamiento e instrucción. la cual permitió el desarrollo de técnicas como el análisis de tareas (Glaser. 1981. como ocurre con la piagetiana. Wittrock. modernos (Dennett. Ante la multipicacidad de enfoques y subparadigmas (sin contar. que mantienen posturas similares a la del procesamiento de información respecto de la mente. a la cual debemos agregar las obras decisivas de Gagné. 1980. como la psicología cognoscitiva del desarrollo. lo que significa un enriquecimiento recíproco. Son consideraciones saludables. 1954). en la cual intervienen importantes psicólogos (Hilgard.

Baron y Knapp (1966). No obstante. Lógicamente. El tema de las expectativas está suficientemente considerado en Tolman y en los autores de las postrimerías del conductismo. es evidente que el paradigma conductista habría sido irremplazable. 660).. nos da un ejemplo de cómo las creencias y pensamientos pueden influir en el aprendizaje. En este sentido. en el desarrollo de esa realidad se puede valorar su autonomía cognoscitivista aplicada y su repercusión en la propia corriente cognoscitiva. muestra su impotencia para abordar la instrucción como un proceso en que el alumno construye. en varias ocasiones. el alumno ya no es un sujeto reactivo. 1981. en concreto en el fenómeno psicológico del placebo y de los factores inespecíficos de las terapias (Kazdin y Wilcoxon. que el conductismo aportó a la instrucción. Interpretador de mensajes y suscitador de expectativas. al describir un estudio de Kaufman. Bayes. o bien por la conducta humana desde la perspectiva cognoscitiva. sobre todo hábitos organizativos. De ahí el reclamo instruccional de Bruner. desarrollo de motivaciones extrínsecas y una importante tecnología respecto de la modificación del comportamiento. sino un sujeto interpretador de la realidad. transforma o elabora la información. es: ¿qué representa el cognoscitivismo para la psicoeducación? Lo primero que salta a la vista es que el enfoque cognoscitivo hace que la investigación psicoeducativa se encuentra "en un terreno propio" como es el aprendizaje humano de tipo simbólico. desde la perspectiva cognoscitivista. concretamente las demandas instruccionales del ejército y de la escuela. Así. o bien se interesan por los procesos cognoscitivos. Esto demuestra el poder de las expectativas. de otro lado. Pero ya sabemos que el aprendizaje escolar es un aprendizaje de conceptos. aprendizajes repetitivos. Estos investigadores comunicaron a unos sujetos que cuando participaran en una tarea iban a ser reforzados de acuerdo con un plan determinado. de tal forma que "no es sorprendente que la psicología instruccional participe en los importantes cambios que ocurren en muchas otras ramas de la psicología" (Resnick. 1982). de un modelo general cognoscitivo. . de elaboración informativa. se echa de amenos la ausencia de una teoría general. incluso por encima de los propios refuerzos. El planteamiento. etc. Wittrock (1978). hábitos automatizados. pág. Sin embargo. hablar de paradigma cognoscitivo es hablar más bien de acercamientos y enfoques que. Pues bien. Wittrock o Ausubel para que la psicología de la educación fuera una psicología instruccional y autónoma en el ámbito educativo. CONSECUENCIAS DEL COGNOSCITIVISMO EN LA PSICOEDUCACIÓN A lo largo de este trabajo hemos apuntado. Poder llegar a este punto equivale a alcanzar el corazón del cognoscitivismo. 1982).d) De todas formas. se empleó un esquema diferente. obligan a los psicólogos a dar respuestas más cognoscitivas (Glaser. el tema de las expectativas tiene más relevancia desde la perspectiva cognoscitiva. También hemos mencionado la influencia de las expectativas en la modificación de conducta. las propias exigencias sociales. de principios. 1976. Sin embargo. y la conducta de los sujetos resultó más afectada por el plan a que se creían sometidos que por el que en realidad se empleó. Si la escuela consistiera en desarrollar destrezas psicomotrices.

construye así su edificio mental. El profesor crea expectativas positivas grupales. en interacción con la realidad. 1965). El alumno. en especial a las necesidades de curiosidad. realizar un trabajo escolar se convierten en refuerzos intrínsecos. y que pueden ser suscitadas por el profesor. o bien indicando cómo se puede hacer más fácil lo que es. como ser activo y . contraponiéndolos a los aspectos más fáciles. como afirmábamos en el capítulo anterior. cuando comenta. El refuerzo extrínseco del modelo conductual sigue siendo válido en tanto conduzca al desarrollo de refuerzos intrínsecos. no es un simple receptor y emisor "copista" de estímulos o de la información recibida. en este caso. que no puede ser "bueno". al hacer que el alumno perciba que el nivel de dificultad exigido no es ni fácil ni difícil. es capaz de manipularla. ¿De qué modo? Fundamentalmente cuando el aprendizaje es implicativo. pero mostrando las dificultades aparentes. el proceso de instrucción es una labor constructiva del alumno. o resulta. Por lo tanto. valora o refuerza sus cualidades y su comportamiento. un alumno se comporta "mal" porque cree que es "malo".¿Qué usos podrían tener la consideración y el manejo de las expectativas por parte de los educadores? Es evidente que son útiles en todas las situaciones instruccionales y educativas. y piensa que los demás no le prestarán atención si se comporta "bien". organizarla. respecto de las cualidades de un alumno determinado. • El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de la tarea. de modo que si existe refuerzo intrínseco. ilustremos algunas de las más importantes. Por ejemplo. o los puntos específicamente difíciles. según Berlyne (1960. preconizada por todas las teorías cognoscitivas. o epistémicas. Para la corriente cognoscitivista. es preferible anticipar esas dificultades. éstos se relacionan con la concepción autoconstructiva del saber. entre los compañeros de clase. la conducta instrumental es equi valente a la conducta consumatoria. Cuando un tema o trabajo sea más difícil de lo normal. estudiar. esto es. El profesor crea expectativas de valor instruccional al mostrar las posibles aplicaciones y la utilidad de una tarea o de un tema. llevando la teoría de Premack hasta sus últimas consecuencias. • • • En relación con las expectativas se encuentra también el desarrollo de motivaciones intrínsecas en el aprendizaje. El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de las capacidades del alumno al hacer que éste desarrolle la creencia en sus propias capacidades y cualidades. Por lo tanto. Si el tema de las expectativas se relaciona con los refuerzos intrínsecos en el aprendizaje. cuando responde a una necesidad y. Estos últimos se encuentran en la propia actividad. como ocurre en el modelo conductista. El profesor crea expectativas antagónicas a la conducta inadecuada cuando explica la razón de su existencia en el desarrollo de expectativas impropias. y lo es cuando es significativo. representarla y transformarla mentalmente. lo cual equivale a decir funcional. aprender. mas difícil. quien es un ser activo que.

en este caso. terreno vedado por el modelo conductista. su teoría sobre el mundo y sobre sí mismo. Ante la interacción de ambos universos. Su conocimiento permite la realización de programas instruccionales adaptativos. el propio individuo puede desconectar. 1983. los aprendizajes cognoscitivos pesimistas. Todo ello se debe a que. A pesar de que estos planteamientos hubieran sido históricamente anunciados por los teóricos de la educación. la diferencia. Hernández y Jiménez. en la creatividad.procesador de la información. si lo es respecto del conductismo. 1983). el cociente intelectual). etc. qué tipo de interferencias hacen fracasar a un sujeto. GUÍA DIDÁCTICA ¿Qué diferencia hay entre el universo externo y el universo interno de las personas? . también en el campo psicoeducativo. el enfoque cognoscitivo se preocupa por el cómo (qué mecanismos se utilizan al procesar. Otro aspecto importante del cognoscitivismo es la preocupación por las diferencias individuales. en la comprensión escrita directa o inferida. es la de dar soporte científico a esas teorías y especificar los mecanismos más apropiados de ese proceso constructivo. tanto verbal como escrita. A diferencia del enfoque psicométrico. el alumno da un giro importante a los planteamientos psicoeducativos. cuyas representaciones mentales intraestimulan al sujeto de la conducta. etcétera). de formación de conceptos. En cambio. Con toda intención llamamos así a la mente o conciencia y con ello queremos indicar la simetría existente entre un universo externo. Entre uno y otro universo está el sujeto. Esto no es una novedad. se puede acceder al universo interno de los sujetos. etc. en los procesos de asociación. las vías con el universo externo -como ocurre con los autistas -para recibir sólo intraestimulación de su universo interno. de forma indirecta o autorreferida. la posibilidad de la psicología cognoscitiva de incursionar en ese universo interno. en la. Hernández y García-G. pues han existido desde el enfoque psicométrico tradicional y. en algunos casos. cuyos estímulos afectan al sujeto. 1982. cuya eficacia en ambientes escolares hemos demostrado (Hernández y Báez. o ambiente. en la comprensión expositiva. solución de problemas. los cierres cognoscitivos incompletos. Pues bien. preocupado por las leyes generales del aprendizaje. autor y actor de la conducta. La inclinación por las diferencias individuales en el cognoscitivismo lleva a considerar los estilos cognoscitivos y el análisis de los procesos individuales en el uso de la información. interesado por el cuánto (por ejemplo. Pero también en los moldes cognoscitivos inadecuados que interfieren su adaptación. y un universo interno. espectador. (Hernández y Jiménez. 1983). es lo que permite que la psicoeducación pueda conocer y actuar en los mecanismos de cognición de los alumnos: en la memorización. relevante para el tratamiento instruccional. tal como se puede apreciar en el capítulo 30.

El que aprende no es un sujeto invariable. . por el contrario. Presenta. y el esquema es la unidad estructural básica donde se fundamenta todo el conocimiento. ¿qué principios debe tener en cuenta un profesor frente a un alumno de preescolar. indirectamente conduce a investigar la psicología del niño al tener que estudiar la evolución cognoscitiva del ser humano. según los distintos estadios. explica la adquisición del conocimiento y el desarrollo del pensamiento a través de un principio homeostático. 1958. cómo conforma los conceptos y cómo desarrolla su pensamiento. se nutre más tarde el pragmatismo. Piaget. Esta derivación necesaria en su trabajo lo hizo más conocido en el campo de la psicología del desarrollo. Piaget se consideraba un epistemólogo genético. Es un ser con condiciones diferentes. de primaria. 1951. ANTECEDENTES Se puede afirmar que la obra de Piaget (1950. 1952. se puede entender su vocación por estudiar el origen del pensamiento que. de enseñanza media o de universidad? Piaget sienta las bases del progreso cognoscitivo humano. o de adaptación del pensamiento a la realidad. Piaget se inicia en la filosofía a través del vitalismo de Bergson. En 1919 llega a París para estudiar psicología y filosofía. primeramente. pero ello no le impide estudiar sus mutuas relaciones (Caparrós. 1954. también ha influido extraordinariamente en el mundo psicopedagógico. aunque esa no haya sido su intención. amante de los problemas de la lógica. y la edad es una de las principales variables que altera el modo de comprensión. y ya tiene un planteamiento epistemológico en el que la lógica ocupa el lugar central. como operaciones principales. En este sentido. del evolucionismo y del utilitarismo. aclarando el problema de la enseñanza de acuerdo con los diversos niveles escolares. La respuesta del conductismo se limita a destacar el papel de la recompensa como medio de afianzamiento de los conocimientos impartidos. Admite la identidad irreductible de la psicología por otro. En este sentido.¿Por qué el cognoscitivismo tiene especial incidencia en la situación instruccional? ¿Por qué la motivación intrínseca es una cuestión que se relaciona con lo congnoscitivo en la instrucción? ¿Qué aspectos mentales del alumno son los de mayor interés para conocer y lograr eficacia instruccional? ¿Qué aspectos mentales del educando interesa conocer para promover su mejor ajuste y adaptación? DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EDUCACIÓN EN LA OBRA DE PIAGET Cuando nos planteamos la manera de enfocar la actuación del que enseña o cómo lograr que sus procedimientos didácticos sean efectivos nos vemos obligados a señalar. 1977. pero no explica cómo se desarrolla ese proceso de adquisición. 1976. Si se piensa que era biólogo de formación y. la forma en que el que aprende adquiere los conocimientos. hasta 1980) revoluciona el mundo de la psicología del pensamiento y el de la psicología evolutiva. la asimilación y la acomodación. 1982). además.

b) En su funcionamiento. pág 461). sin prescindir de sus relaciones genéticas inferiores y de su referencia a la objetividad lógica. por ejemplo. El papel del sujeto es por ello meramente reactivo. adaptación.. asimilación. METAPOSTULADOS EPISTEMOGENÉTICOS Los principales metapostulados que atribuimos a la teoría piagetiana son los siguientes. la actividad intelectual tiene que poseer una estructura propia (Pinillos. Es evidente que Piaget ha visto con toda claridad que. son compatibles con objetividad lógica que ofrece la realidad. 1978). Isomorfismo y analogía biológica del pensamiento a) En su origen. Estructuralismo cognoscitivo Supone una respuesta a la tradicional controversia entre el racionalismo y el empirismo cognoscitivo. . Éstas. presentando una fundamentación biológica de la génesis de las estructuras intelectuales. El metapostulado estructuralista supone un enfoque menos mecanicista del ambiente y la noción de estructura está ligada a la de sistema autorregulado (Halford. la realidad es la que conforma al sujeto y el pensamiento está desprovisto por lo tanto de todo fundamento estructural. siendo representantes de esta postura el idealismo platónico y el racionalismo de Descartes. después de que Flavell publica una síntesis de Piaget en lengua inglesa. el pensamiento se rige por principios semejantes a los biológicos. cuyas funciones son interiorizaciones que emergen como producto acumulativo de la acción de estructuras anteriores. que evolucionan ontogenética y filogenéticamente. 1975a.Es a partir de 1963. por todos los medios. el pensamiento procede de unas estructuras biológicas. Piaget ha tratado también. Leibniz o Spinoza. de lograr una síntesis entre ambos opuestos epistemológicos. y se inician interpretaciones e investigaciones en torno de su pensamiento. Para el primero. cuando la psicología estadounidense empieza a interesarse en Piaget. etcétera. c) En el lenguaje de Piaget abundan los términos biológicos tales como epigénesis. el empirismo inglés y el propio conductismo heredero directo de asociacionismo y del empirismo. De modo análogo a lo que filosóficamente intentó Kant. la fuente principal del conocimiento reside en la razón.. Para Piaget el pensamiento posee ciertas estructuras propias que se fundamentan en estructuras anteriores hasta encontrar su base biológica. El énfasis en la experiencia y en el papel del ambiente lleva al conductismo a estudiar el pensamiento como una simple réplica de los estímulos. la homeostasis. Para el segundo radica en la experiencia. Próximos a esta concepción se encuentran el aristotelismo.

1975 a). pese a que saca sus cuadros funcionales dé la organización viviente. se establece una continuidad de los tipos de operaciones (desde las simbólicas) y una continuidad de los esquemas cognoscitivos (un nuevo conocimiento no es sino un viejo esquema modificado). Por consiguiente. lo cual tiene como consecuencias: a) Carácter dialéctico. b) Carácter integrativo-interiorizante. por la razón fundamental de que el conocimiento. Ello se debe a que la acción que el sujeto ejerce sobre la realidad (acción sensoriomotriz) se torna en operación mental. Superación del isomorfismo biológico Aunque hay isomorfismo entre los caracteres esenciales del conocimiento y los caracteres biológicos del organismo. capacidad para recomponer hacia atrás una acción realizada. para mantener relaciones simétricas. Se construye. . La reversibilidad también significa capacidad para considerar una acción como sustitutiva de otra respecto de alguna condición. que puede modificarse de nuevo a causa de esa interacción. con reversibilidad de sus operaciones (propio de las estructuras logicomatemáticas). y otra es el acto de pensar (conducta fisiológica). o psicofisiología. Su acción sobre la realidad no se esfuma. mientras que en el de la conducta. Conciencia versus fisiología En el plano de la conciencia. 1968). capacidad. interactuar más eficazmente con el medio. dice Piaget. tenemos que habérnoslas con implicaciones (plano de inferencias o relaciones lógicas). una cosa es el pensamiento como proceso lógico. interiorizándola. que suponen relaciones físicas o fisiológicas que acontecen de forma sucesiva y consecuente. sino que se transforma en estructura cognoscitiva con la que puede. Este tipo de operaciones pueden servir para alcanzar el nivel de actividad reversible del que básicamente se compone la inteligencia (Pinillos. De esta manera. "no se trata más que de correspondencias parciales. de nuevo. lo elabora el sujeto en su relación con el mundo. Reversibilidad cognoscitva El pensamiento es representación de la realidad y constituye a su vez un tipo de realidad distinta. por lo tanto. hemos de enfrentarnos con series causales. pero al que hay que acudir para entender la génesis de las estructuras logicomatemáticas. Tiene una característica especial: su poder de reversibilidad o. pero no de forma yuxtapuesta sino integrada a estructuras anteriores. lineal y sucesivo. Éste se da en la medida en que el sujeto interactúa con el medio. lo que es lo mismo. equivalentes o recíprocas. si bien en la dirección impresa desde el principio" (Piaget.Constructivismo cognoscitivo El pensamiento no es innato y tampoco se modela pasivamente con la influencia de los estímulos ambientales. la supera continuamente en estructuras más refinadas. que supone un lenguaje causal.

c) Carácter funcional de esa intepretación en cuanto es medio de adaptación al mundo. la descripción de su teoría conlleva diferentes interacciones y circularidades necesarias entre sus términos conceptuales. lineal y sucesiva (el niño se sube a la silla y coge un vaso de la mesa). puesto que la definición de un término depende de otro al que hay que definir. lo contrario de un conocimiento receptivo y pasivo. y así sucesivamente. Dado el carácter dinámico (dialéctico y constructivista) que Piaget atribuye al pensamiento.1 es fácil deducir y comprender los principales conceptos de la teoría piagetiana del conocimiento. un conocimiento funcional y dialéctico. la persona está dotada de "principios internos de organización". De ahí que éstas no se describan sólo entre sujeto-mundo. por lo tanto. CONCEPTOS BÁSICOS DE LA EPISTEMOGENESIS De los metapostulados expuestos en el cuadro 14. lo que puede dificultar su comprensión. Tales principios suponen: a) Dotación de estructuras internas. d) Valor constructivo y personalizado del conocimiento. y no un mundo de determinaciones causaefecto). cuando un niño tira de un objeto para cogerlo. siendo un mundo de lógica. con un valor operativo en el pensamiento y funcional en las futuras interacciones con la realidad. es. mientras que el pensamiento es reversible (puede ir hacia atrás y hacer equivalencias entre proposiciones. La diferencia entre el pensamiento y la acción reside en que esta última es causal. con los que la persona trata de construir su entendimiento del mundo para adaptarse. Funcional porque busca la adaptación. Acción-pensamiento La construcción cognoscitiva del sujeto es consecuencia de su acción e interacción con el ambiente. lo consideramos una condición formal de su teoría. por ejemplo. pero que es una consecuencia de sus metapostulados. o pensamiento-acción. Tal acción. dialéctico porque constituye un intento de equilibrarlo entre la tensión y la perturbación sentida en su relación con el medio ambiente. Significación-acción De acuerdo con Piaget. . es incorporada como un esquema mental. Estos funcionan como instrumentos mentales.Interrelación de los términos conceptuales en la teoría piagetiana Más que un metapostulado. b) Búsqueda de interpretación o significación. sino es específicamente entre acción pensamiento.

a la adaptación. definibles sin graves . "La noción de esquema puede aproximarse como sinónimo de concepto" (Koplowitz. y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican.). Todo ello constituye la experiencia. Funciones invariantes y estructura cognoscitiva: esquema. mamar) sobre las que se reelaboran nuevas estructuras o esquemas.Pensamiento-aprendizaje El actuar es producto del pensamiento y esa misma acción internalizada se transforma. 264). 55. En cambio.. el desarrollo intelectual. 1971). 1975. asimilación y acomodación Bajo el rubro herencia general Piaget analiza la serie de principios en que se fundamenta el funcionamiento y la organización intelectuales. Los aspectos generalizables de la coordinación de acciones que pueden ser aplicados a situaciones análogas" (Furth. De esta suerte se logra la acción. similar al transfer. el sujeto aprende que es reforzado para una determinada acción. 1969. pág. En segundo lugar.. El resultado de la adaptación es la organización. o cambio de estructura. Inicialmente. Estos principios presentan dos componentes: las funciones invariantes y las estructuras cognoscitivas. cuya unidad representativa es el esquema. En suma. los esquemas son las estructuras implicadas en la asimilación y acomodación. pág. 1975). Sus esquemas deben cambiar. un esquema es un 'instrumento de generalización". en pensamiento.. de modo que espera ahora el esfuerzo como consecuencia de aquella conducta. Las funciones invariantes generales son la adaptación y la organización. Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen procesos generales de operar con el medio. creando unos nuevos. que consiste en la organización particular de una actividad. mientras que las estructuras cognoscitivas heredadas son esquemas específicas de acción (por ejemplo. Koplowirz. Es como la "forma general interna de una actividad cognoscitiva específica. utiliza el término desarrollo intelectual para referirse a la adquisición de procedimientos mentales o conocimientos operativos (Furth. una eondición del ambiente para facilitar la asimilación por parte del sujeto de entrenamiento. conlleva dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. ante todo. gracias a las funciones invariantes. La adaptación. (H. a su vez. El refuerzo afecta al aprendizaje en (los sentidos: en primer lugar... el pensamiento y el aprendizaje constructivo. acelera el desarrollo del esquema que dirige esa acción. convirtiéndose ésta en un medio para obtener el refuerzo. a su vez. Cuando Piaget habla de aprendizaje se refiere más bien a la adquisición de contenidos informativos o figurativos.. al aumentar la probabilidad de cierta acción. la tensión o perturbación situacional incita al equilibrio. ¿Cuál es el papel del refuerzo para Piaget? La aplicación del refuerzo tras una conducta determinada es.

el cual es seguido por una asimilación de gran flexibilidad del esquema. Lo primero que cabe advertir es lo imprecisa que puede ser la diferencia entre asimilación y acomodación.problemas en los momentos iniciales del desarrollo sensoriomotriz (esquema de presión. c) crearse uno nuevo con base en reestructuraciones de uno anterior. Lo que ocurre es que una operación jamás se da aislada. a la adaptación que se crea entre un esquema nuevo (creado ad hoc) y una situación nueva. pero es también una acción reversible. por lo tanto. cuyo producto son los esquemas. . 229). tales como la relación o la clasificación (Pinillos.) Pero la cosa se complica al llegar a los esquemas operatorios. diremos que existe un continuo que se inicia en la asimilación "puntual" equivalente al transfer de componentes idénticos. (Se sirve de auténticos írganos" (Flavell. que articulan las estructuras cognoscitivas y funcionan como instrumento de las sucesivas asimilaciones y ones (Brainerd. en los que se interioriza la utilización de las reglas lógicas. Equivale. de coordinación de operaciones (Piaget. 1975a. donde es necesaria la formación de un esquema nuevo. 1978). ESQUEMA Y OPERACIÓN Los conceptos de esquemas y de operación son borrosos. pág. Se considera al esquema como un instrumento de generalización aplicable a situaciones específicas. porque se supone que toda nueva información puede incluir cierta modificación o ajuste del esquema. equivalente al aprendizaje por generalización. pág. 1975). La pregunta que surge entonces es: ¿a partir de qué momento se considera asimilación o acomodación? "No hay reglas a priori para enjuiciar qué extensión deben poseer las modificaciones a fin de que el resultado puede ser llamado un nuevo esquema" (Furth. La acomodación o formación de un esquema puede ocurrir de distintas maneras: a) formarse dos esquemas de uno anterior. por lo tanto a la adaptación que se crea entre un esquema viejo y una situación nueva. cambio de organización. 1962. se halla siempre subordinada a otras operaciones. 1963). De manera convencional. formado por una acción que ha sido interiorizada. la acomodación supone modificar un esquema o esquemas existentes creando uno nuevo que acople un aspecto de la realidad. citado por Pinillos. por lo tanto. 1959. verdaderos mediadores estructurales. 462). Cuando Piaget habla de las operaciones dice algo semejante: Una operación es una acción interiorizada. Sin necesidad de resolver el problema de medida de precisión para diferenciar en qué momento es asimilación o acomodación podemos convenir que ambos procesos constituyen la función de adaptación que conduce a cambios en la estructura cognoscitiva del individuo. b) producirse uno nuevo a partir de dos antiguos. Por su parte. etc. etc. constituyen la base del pensamiento y que carecen en complejidad sobre esquemas anteriores más simples. succión. hasta llegar a la acomodación. Equivale. 1975 a. La asimilación supone acoplar un aspecto de la realidad a un esquema existente en cl sujeto. pág. forma parte de una estructura más incluyente. (Koplowitz. Por ello definimos la inteligencia en términos de operaciones. 465). Son.

a su vez. a los contenidos de información. al modelo figurativo (Furth. mientras que los esquemas son más cristalizados. identifica inteligencia con estructura lógico matemática y.Por otra parte. sugiero la siguiente diferencia: la operación es una actividad más abstracta. y que reduce el desequilibrio a través de la construcción de nuevos esquemas" (Koplowitz. equivalencia. con operaciones. a su vez. y las representaciones. Sin embargo. pág. Podemos decir que las operaciones equivalen a hábitos intelectuales genéricos. Puede ser identificable con las operaciones lógicas (clasificación. . Para autores como Furth no existe diferencia entre operación y esquemas operatorios. teniendo como característica fundamental la reversibilidad (Piaget. Ambos conceptos se identifican. los esquemas a hábitos intelectuales específicos. genérica en número y aplicable a situaciones diversas. en cambio. que explícitamente hace Piaget. c) El equilibrio. 26). 1971). "es el factor que percibe la autocontradicción que se da en el conocimiento. para que exista acomodación. etc. reciprocidad. La operación es una actividad. puesto que Piaget también diferencia entre Scheme y Schema: el primero es el que se refiere a la operatividad. inversión. Neimark (1975) asegura que la diferencia más nítida entre esquemas y operación radica en el grado de organización. Factores determinantes en el desarrollo de los esquemas En síntesis. un estado relativamente avanzado del desarrollo neurológico que se permita que se construyan tales esquemas. siendo las operaciones las que operan sobre los esquemas. mientras que el segundo corresponde a la configuración representativa. Si se nos permite la clasificación de Cate¡¡ diríamos que las operaciones son más fluidas. Los esquemas se coordinan únicamente de forma yuxtapuesta. puesto que proporciona distintos grados de oportunidad para que el sujeto interactúe y desarrolle esquemas. cuando se llega a la fase operatoria: Por mi parte. desarrollo de nuevos esquemas. negación. que cuando existen oportunidades de ambiente y disponibilidad del sujeto para interactuar. es decir. b) El entorno (físico y social). lo que es lo mismo. un principio activo. las operaciones se organizan en estructuras complejas. Pero nuestra sugerencia no tendría validez en la terminología piagetiana. con los esquemas operativos y con los figurativos. un contenido. al llegar a este punto se suscita otra diferenciación: entre operación y representación. mientras que los esquemas como tales tienen una referencia más específica. es decir. mientras que la representación es un referente. 1968).). con los principios generales de la actividad lógica y que son "esquemas de esquemas". 1975. Son principios generalizables a situaciones más dependientes de contenidos concretos. se requiere: a) Maduración o.

En la medida en que tiene lugar la adaptación. existe también un principio epigenético. Por consiguiente. este presupuesto produce sesgos en la investigación al pretender detectar en cada etapa un tipo determinado de novedades estructurales y funcionales. 1970) por el que éste se dirige hacia una meta ideal: la madurez. 54. Existe una continuidad precisa del pensamiento. que es el diferenciador de los estadios. el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. nota explicativa. Problema central del desarrollo). cada tipo de pensamiento de la etapa anterior es incorporado e integrado en la etapa siguiente. Las etapas son. o reglas de transición. 1981. ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Respecto de este tema. es la base de la discontinuidad cualitativa entre los estadios. inspirada tanto en la biología como en la teoría general de sistemas. Los nuevos esquemas y operaciones se construyen sobre los anteriores. es el criterio diferenciador. Cuando un hecho nuevo provoca una perturbación en un sistema cognoscitivo. anticipación de las variaciones posibles que. al devenir previsibles y deductibles. Ello. basada en la obra de Piaget El equilibrio de las estructuras cognoscitivas. integrándose en las transformaciones virtuales del sistema (conducta gamma) (Col¡. sin que éstos existan anulados. El equilibrio dinámico se produce como resultado de la interacción entre el sistema y el ambiente. Sin embargo. en gran parte. La diferenciación y organización epigenéticas dan lugar a la emergencia de nuevas propiedades. a su vez. Piaget. mediante una simple modificación en sentido inverso de la perturbación del elemento perturbador en el sistema. se produce un estado de desequilibrio. en muchos aspectos. la posibilidad de desarrollar nuevos esquemas y operaciones.Modelo de equilibrio Es una pieza conceptual básica de la teoría piagetiana (Inhelder y Piaget. el preoperatorio. Otro rasgo característico del constructo estadio es el carácter teleológico del desarrollo (Rese y Overton. . sólo pretendemos presentar un breve resumen y algunas consideraciones. 1977). acumulativas. la equilibración del sistema se puede alcanzar de nuevo mediante tres tipos de conducta: compensación de la perturbación. que no eran posibles en un estadio anterior. Los cuatro estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget son el sensoriomotor. mediante un desplazamiento del equilibrio que lo hace asimilable (conducta beta). deja de tener el carácter de perturbaciones. que adquiere así un valor normativo y ético. 1958. María José Rodrigo (1981) considera que. pág. y cada nuevo equilibrio es diferente del anterior y cualitativamente más perfecto.

Empieza a hacer uso de la imitación. Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar. Dificultad para adoptar el punto de vista de los demás a causa de su egocentrismo. El niño comienza a advertir que los objetos no dejan de existir cuando se hallan ocultos (permanencia del objeto). por tanto. la memoria y el pensamiento (representaciones en ausencia del objeto).). aparición de reacciones terciarias (descubrimientos de nuevas relaciones de medio a fin). etc. 6. coordinación primaria de ellos.ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGÚN PIAGET Características de los sujetos Estadio sensoriomotor (edad aproximada: 0 a 2 años) • Al nacer. entonces A B en su totalidad. sólo se cuenta con esquemas sensomotrices congénitos. 5. pero no de forma reversible. Pasa. coordinación y generalización de esto esquemas secundarios. formación de reacciones circulares (intenciones). finalmente. • • • • • • . interiorización de los esquemas sensomotrices. de forma que si A es una parte de B. que se perfecciona y abre a niveles superiores por medio de las acomodaciones y asimilaciones (creación e interiorización de esquemas). del tercero excluido. constituye como en los animales una organización adaptativa elemental. con la consecuente conquista del objeto y manipulación mental de la realidad. 3. Seis subestadios. consolidación de esquemas sensomotrices innatos. No se razona aún según los principios lógicos (principio de identidad. señala Piaget: 1. Estadio de las operaciones concretas (edad aproximada: de 7 a 11 años) • • Capacidad para resolver de forma lógica problemas concretos. 2. 4. Capacidad de concebir operaciones. Estadio preoperatorio (edad aproximada: de 2 a 7 años) • • • Desarrollo gradual del lenguaje y capacidad de pensar de forma simbólica. de los movimientos reflejos a una actividad orientada hacia un objetivo (acción significativa). procediendo lógicamente en una dirección. que se van coordinando. Categorización de los objetos basándose en una hipergeneralización de los aspectos más salientes.

Realizando juegos etimológicos con las palabras se puede valorar el poder de flexibilidad que permite la reflexión. Logros de este tipo son: a) La posibilidad de hacer representaciones de la realidad en presencia. de repetir insistentemente una misma realidad. de distanciamiento o liberación de ambos. diremos que el paso de la inmadurez cognoscitiva a la madurez cognoscitiva. por otro lado. en el mundo físico. a la formación lógica y objetiva. . compensación. (por ejemplo. manifestada en las operaciones de negación. por otra parte la máxima saliencia motivacional. el proceso evolutivo cognoscitivo implica el proceso desde la cognición dependiente de la realidad sensorial y subjetiva. Es capaz de formular hipótesis y preparar experiencias mentales para comprobarlas. Dicho de otra forma: para pensar lógicamente. para luego alejarse hacia la conquista del pensamiento lógico. se compensa mediante un cambio en otro sentido: vaso más estrecho). se experimenta primero la interactuación con la realidad (del mundo exterior y del propio yo). Entendimiento de la reversibilidad (si A -. tal como se expresa en el cuadro 14. libres de dependencias sensoriales o motivacionales. c) La reversibilidad del pensamiento. entonces B -• A). • ¿Qué es lo que marca las diferencias de estadio en la evolución del procesamiento? en términos generales. Resumen fundamentado en Wadsworth (1979) y Pinillos (1975 a). propio de la fase sensomotriz. ante el cambio aparente en un sentido -altura del líquido de un vaso-. no dejarse arrastrar por la saliencia aparente ni por la perspectiva egocéntrica que supone. y aun en ausencia de los objetos. o lógica. Es decir. Desarrolla preocupaciones por cuestiones sociales y por su identidad. en cuanto ambos términos hacen alusión al concepto de reversibilidad. compensación. imposible. etc. etc. La reflexión se torna más crítica y se desarrolla desde distintas perspectivas. equivalencia. al mismo tiempo. que implica mecanismo de equivalencia. Estadio de las operaciones formales (edad aproximada: de 11 a 15 años) • • Capacidad para resolver de forma lógica problemas abstractos. B. Es decir. de ir y volver.1.• • Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar. es un proceso de interacción con los objetos y con el propio yo y. b) Las interpretaciones de esa realidad.

Además. artificialismo. o lógica concreta (6 a 11 años) supera alguno de estos aspectos. hay que comprender que el método utilizado por Piaget era un método clínico. 1977). .5 se observa la fase sensomotriz (de 0 a 2 años). No obstante. 2. todavía se ve arrastrado por la saliencia sensorial (A3) -dando lugar a inferencias analógicas ingenuas como animismo. Las realidades abstractas sólo se consiguen en la fase lógico abstracta (desde los 11 años). llegando a la búsqueda de relación lógica con los estímulos significativos (B3) y a la reversibilidad operatoria del pensamiento (B4). que se caracteriza por un pensamiento en presencia del objeto y derivado de la acción (Al) y por representarse la realidad por estímulos concretos (A2). relacionándose los aspectos 1. La fase operacional. 3. Estos principios explican las diferencias cualitativas de los estadios piagetianos. sobre cuyas soluciones mantenía conversación con los sujetos. En el cuadro 14. porque no especifican ni precisan lo suficiente como para permitir la réplica adecuada del experimento (Larsen. en especial.o por el egocentrismo (A5). METODO CLÍNICO DE PIAGET Los métodos de Piaget son continuamente criticados por los defensores del purismo experimental. basado en entrevistas largas no estructuradas.1. les solicitaba que realizaran determinadas tareas. pensamiento mágico. 4.Cuadro 14. y 5 de B. pero sólo de realidades concretas. Sin embargo. extrayendo conclusiones a partir de la observación de pocos niños. También se les reprocha el hecho de basarse en muestras poco representativas. preguntando y ensayando de acuerdo con la respuesta de cada niño. La fase preoperacional (2 a 6 años) se distingue por un pensamiento que puede representar "en diferido" la estimulación sensorial (B1) y generalizar distintos objetos o situaciones (B2).

han tomado la teoría piagetiana como marco de referencia obligado. susceptibles de representarse de forma logicomatemática. los símbolos abstractos sólo representan los productos finales del proceso cognoscitivo pero no ilustran el modo en que llega al resultado: "El símbolo más representa la adición. y en especial la posibilidad de estudiar los procesos más que el análisis de los resultados. pág. Piaget y sus colaboradores de Ginebra han impulsado gran cantidad de investigación y teorías acerca del pensamiento infantil. pero es preciso valorar la riqueza de los hallazgos. págs. puesto que no logró esclarecer los mecanismos de transición. que permite el análisis en poco tiempo. 268 a 283) y Rodrigo (1981). se diseñaron los experimentos de entrenamiento de tareas. y c) los planteamientos dialécticos. . expondremos las principales ampliaciones. la escuela ginebrina y el propio Piaget se fueron interesando cada vez más por los mecanismos específicos del cambio. aun cuando se tratase de criticar o rechazar sus tesis.Es evidente que tales métodos son difíciles de reproducir de una manera científicamente controlada. En segundo lugar. prácticamente todos los que han llevado a cabo análisis ontogenéticos en psicología durante los últimos años. localizados principalmente en la Universidad de West Virginia y postulados por el grupo Life-Span. 118). mientras que otras siguen siendo objeto de polémica. ELABORACIONES Y CRÍTICAS AL PARADIGMA PIAGETIANO Se ha dicho que Piaget no tenía tiempo para leer a Piaget. 1972). implica una serie de insuficiencias y limitaciones un excesivo grado de abstracción del sistema notacional logicomatemático. Con este fin. Se consideran tres grandes líneas de investigación a este respecto: a) las nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra. desnudando de significado psicológico a los contenidos que representan (Cellerier. Nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra Los mismos colaboradores de Piaget han manifestado que el concebir este último el desarrollo como una sucesión de estructuras. En relación con ello. Menos probablemente hubiera tenido para leer lo que se ha escrito acerca de Piaget. b) las investigaciones y ampliaciones teóricas basadas en el procesamiento de información. La técnica del entrenamiento pretende que el propio sujeto vaya descubriendo las propiedades y relaciones de la tarea con el mínimo de intervención del experimentador. El éxito del paradigma experimental de entrenamiento fue relativo. De todas formas muchas de las ideas de Piaget han sido confirmadas experimentalmente. pero no especifica su algoritmo" (Chellerier. a diferencia de ser una situación natural. como se ve a continuación. precisiones y críticas a la teoría de Piaget. Con esto se quiere decir que su paradigma es extraordinariamente fértil. 1972. cuando se induce un aprendizaje de un concepto en el laboratorio. basándonos en la exposición que hacen De Vega (1981. En primer lugar. basándose en desarrollar una microgénesis de un proceso (intervalo corto). De acuerdo con esto.

Robert y Sinclair. centrado el interés en los procesos de invención y descubrimiento realizados por los sujetos cuando están buscando la solución de un problema específico. establecer modelos explicados en la tarea. El nuevo enfoque se interesa menos por los aspectos generales del desarrollo cognoscitivo. los sujetos van construyendo redes interpretativas (Inhelder. investigadores de la Universidad estadounidense de CargegieMellou. interesados en dos cuestiones de carácter evolutivo: a) la relación temporal en la adquisición de las tareas (invarianza. Los trabajos más elaborados en esta línea de investigación son los de Keahr (1978) y Klarh y Wallace (1972. Se trata de conciliar al sujeto epistemológico piagetiano con el sujeto ejecutivo de las teorías de resolución de problemas. 1974. un mayor refinamiento metodológico en la investigación que elimine la ambigüedad de los procedimientos piagetianos. en opinión de dichos investigadores. hasta alcanzar la mayor especificación. 1977). y 2. resultan poco explícitos en la teoría de Piaget. con el fin de construir un sistema interpretativo de los fenómenos. hay una diferencia esencial. 1974. 1978. 1976). desde la óptica del procesamiento de información. 1976. Para ello se establece un paralelismo entre las demandas informacionales de la tarea y los procesos que el sujeto lleva a cabo para resolverla. Si se observa el tipo de investigación llevado a cabo por la Escuela de Ginebra se descubrirá su semejanza con el procedimiento experimental empleado en los estudios de solución de problemas convencionales. 1980) con el fin de matizar la teoría de Piaget y tamizar sus datos empíricos.Algunos años más tarde se inicia una nueva línea de investigación (Inhelder. Luego se procede a combinarlos en modelos de ejecución. Esta interpretación se apoya en el hecho de que en un momento dado los sujetos se desinteresan del éxito en la tarea y comienzan a explorar la información negativa procedente de las fallas. Según Inhelder (1976). Se persigue una doble finalidad. y b) Los mecanismos de transición que. o sistemas de representación del problema.. se sustituye la escala de análisis macrodesarrollado por la del microdesarrollo (Karmiloff-Smith y Inhelder. Así. el estudio de los planes y acciones que un sujeto realiza en una situación de solución de problemas. . corresponde a las simulación en ordenadores de tareas piagetianas. Se intenta alcanzar el mismo objetivo. Análisis de tareas basados en el procedimiento de información Las teorías de procesamiento utilizan el análisis de tareas (Resnik. Se trata de teorías elaboradas en la acción. Siegler. 1976). 1981). ya que de otro modo se traicionaría el postulado constructivista (Rodrigo. Una opción diferente del análisis de tareas. Klahr y Siegler. sincronías y asincronías). que son verdaderos modelos de la realidad. Las técnicas de análisis de tareas consisten en descomponer un problema en sus partes integrantes. 1. Blanchet y cols. A través del conocimiento general de los esquemas dirigidos a comprender la realidad y de los procedimientos dirigidos a la meta particular del problema. no debe disociarse de su propósito general de comprender la realidad. y más por el desarrollo de los procesos de descubrimiento en contextos específicos. Sin embargo. 1976).

En esta situación se produce de forma clara el décalagé horizontal. grado de coordinación y organización jerárquica de los esquemas. no son sistemas que interactúan con el medio ni pueden autoprogramarse (De Vega. Tal como puede apreciarse existe un paralelismo entre el espacio M y la memoria de trabajo. las simulaciones específicas de las transiciones se realizan con un procedimiento artificioso y psicológicamente carente de significado. Propone el constructo espacio M o espacio mental. La teoría de Pascual-Leone Pascual-Leone (1970-1976 considera que las estructuras cognoscitivas de los estadios y el concepto de equilibración. además de predictiva. Otro constructo paralelo al anterior es el de operador M. Además son necesarios dos requisitos: 1. correspondientes a los tamaños del espacio M de los sujetos. que de hecho evoluciona desde un estadio inicial de organización a otro más complejo. Pascual-Leone parte de la noción piagetiana de esquema. y el operador M y la "atención" de los teóricos del procesamiento. 1981 a y b). La explicación puede estar en que los actuales programas de ordenador. en cuanto al número de variables que han de combinarse. y cuando se controla la . en la medida en que no se deje arrastrar por la saliencia irrelevante de los atributos de la tarea. cuando se igualan las demandas informales de las tareas. en términos de capacidad de almacenamiento y procesamiento de información. también relacionado con el desarrollo. de modo que mantengan las mismas características lógicas y perceptuales. concluye que hay correlación "entre el número de esquemas que los niños son capaces de coordinar y la edad requerida para resolver la tarea". Es decir. la independencia de campo (estilo cognoscitivo). son principios aceptables. Scardamalia (1977) los interpreta basándose en el valor del constructo M. Pascual-Leone llega a proponer un valor exacto de M para cada estadio o subestadio de desarrollo de donde resultan dichos índices sumamente predictivos respecto del rendimiento de los niños. de difícil encaje en la teoría de Piaget. pero deben ser transformados en constructos cuantitativos. En cambio.El trabajo de Klahr y Wallace no obtiene demasiado éxito cuando pretende simular la transición. A continuación formulan las leyes generales que deben guiar las reglas de transición. a diferencia del procesador humano. como modelo de transición entre éstas. Sin embargo. La teoría de Pascual-Leone. y tras un análisis empírico sobre respuestas a tareas piagetianas. Construyen dos modelos de reglas de producción (reglas ejecutivas compuestas de una condición y una acción) que corresponden a dos estadios o niveles de rendimiento de una determinada tarea. En efecto. estas reglas no llegan a explicitarse en un programa de ordenador. que es la energía mental capaz de activar los esquemas. la capacidad de coordinar esquemas tiende a ampliarse con la edad. permite una interpretación sencilla de los décalagés horizontales (diferencias entre los sujetos de una misma etapa operativa). manipula experimentalmente las tareas. 2. cuyo tamaño (medido por el número de esquemas que puede coordinar) se incrementa con la edad de los niños. que lleve a poner en marcha esquemas inadecuados. mientras que hace variar las demandas cuantitativas. Para ello.

Piaget destaca los cambios cualitativos implícitos en el desarrollo. Kahneman. 1973). En cambio. 1979. Tanto la teoría de Pascual-Leone como la de Case complementan la teoría de Piaget con algunos conceptos de la psicología cognoscitiva. Case (1972. que son conceptos asimilables al espacio M o la memoria de trabajo del procesamiento de información (De Vega. Esta corresponde. Esto es posible gracias a los automatismos. 280). Piaget (1920. En sus obras tempranas. ni siquiera descubren algo nuevo en lo que Piaget no hubiera pensado. ambos autores no rechazan los conceptos básicos de la teoría de Piaget. Ahora bien. Se enfrenta así de modo crítico al paradigma piagetiano. tiene un carácter de epifenómeno. a la etapa de las operaciones formales. culturales a histórico-ideológicas. debidos al sobreaprendizaje (véase también Shiffrin y Schneider. Asimismo. manifestándose así la asincronía. Posner. las diferencias de ejecución entre los sujetos de una misma etapa operatoria. Lo que varía con la edad es la demanda de capacidad exigida por las estrategias. 1966. De todos modos. 1974. Los psicólogos dialéctico-contextuales consideran que el cambio está modulado por variables contextuales. 1973. Rechaza en especial su enfoque idealista de pretender hacer coincidir las operaciones mentales con las operaciones lógicas. la atribución que Piaget da a las asincronías o décalagés.dependencia de campo. las diferencias entre los sujetos de una misma etapa operatoria se anulan. 1977). pág. 1928) menciona el campo de atención o el campo de conciencia. el décalagé horizontal desaparece. 1969). Concretamente ponen el acento en los aspectos cuantitativos de capacidad de procesamiento o recursos que mediatizan la resolución de problemas. sólo que se ven afectadas por variables de tarea que interfieren con ellas (Flavell y Wohwill. Piaget distingue entre competencia y actuación. aceptan los mecanismos en que se apoya: organizativos . El enfoque dialéctico-contextual Con el nombre Life-Span es conocido el movimiento de psicología del desarrollo originario de la Universidad de West Virginia. 1975). Riegel. En cambio. es decir. que propone un enfoque dialécticocontextual para interpretar los fenómenos del desarrollo. los mecanismos por los que las demandas atentativas de un proceso tienden a disminuir. pero las competencias son adecuadas. es decir. 1981. Buss. en Piaget. Aceptan el carácter constructivista del conocimiento en cuanto refleja la dialéctica del individuo con el medio en la construcción de conocimientos. Consecuentemente. 1976. Es decir. coinciden ampliamente con Piaget en muchos de sus presupuestos. Es más. Los psicólogos de la Life-Span. la capacidad estructural o atentativa de la memoria no cambia. Los desajustes en la actuación son accidentales. y concibe el desarrollo como un proceso hacia una meta ideal. 1977. las variables de la tarea dan lugar a fenómenos de asincronía muy acusados y que son fenómenos centrales del desarrollo (Bercer y Luckman. acepta la existencia de una memoria de trabajo que sirve tanto para almacenar información como para operar sobre ésta. quien había sido colaborador de Pascual-Leone.

es necesario presentar la enseñanza en función de los estadios en que se encuentran los sujetos. 1979. hay que señalar que en sus obras tardías Piaget (1977. así como el carácter cualitativo del desarrollo. el profesor debe determinar el nivel cognoscitivo exigido para dominar las tareas y observar qué lógica utilizan sus alumnos: si se dejan guiar por las apariencias.(esquema) y adaptativos asimilación-acomodación) lo cual constituye el modelo de equilibrio. que supone un recurso adaptativo de toda la comunidad. Es allí donde atacan los psicólogos dialécticos. por lo tanto. El carácter dialéctico de Piaget resulta evidente al explicar el pensamiento sensoriomotor y el estadio preoperacional. Así. pero torna a un enfoque logicista del pensamiento cuando trata las etapas lógico-concreta y lógico-formal. que son partidarios de la aplicación educativa de la teoría de Piaget. Por último. 1980) da un giro hacia posiciones dialéctico-contextuales. Furth. que a niños ubicados en un estadio preoperatorio se les haga planteamientos propios de estadios superiores. por lo "saliente" o si actúan de forma sistemática. de claro estilo dialéctico (Riegel. 1976). pero irremediablemente su teoría afecta las bases teóricas de la psicología de la educación y la práctica educativa. aunque la teoría dialéctico-contextual asuma el modelo de equilibrio explicativo de la adaptación. que sería la actualización de esa competencia social. el mérito de la aportación piagetiano de descubrir y explicar que el pensamiento del niño tiene diversas fases y que es distinto del pensamiento adulto. 1973). globalmente. 1978. Aceptan también el carácter estructural y sistemático de las entidades psíquicas. 1978). Sería un grave error. Disposición cognoscitiva Piaget parte de la base de que el desarrollo del humano pasa por determinadas etapas en el modo de proceder cognoscitivo. Hay movimientos como el de la pedagogía operatoria y autores como Hans G. posiblemente influido por los psicólogos de la Life-Span. pero localizada en un área de especialización. viendo injustificado el isomorfismo entre operaciones mentales y operaciones lógicas. distingue entre un sistema lógico idealizado. Ahora bien. más frecuentes e importantes que los periodos de equilibrio (Riegel. Es justo reconocer. destacan los estados de crisis. Con esto. Sintetizaremos los principios psicoeducativos que pueden inferirse de la teoría piagetiana. y un sistema lógico individual. APORTACIÓN PSICOEDUCTIVA DE PIAGET Sabemos que Piaget no tuvo el propósito de dirigir sus investigaciones al mundo psicoeducativo. propio de la competencia social. . Debe preguntarles cómo han tratado de resolver el problema. informarse de sus estrategias y descubrir cuál es el tipo de pensamiento que sostiene sus errores (Case. ya que se sigue por principios y regulaciones especiales. por ejemplo. En la aplicación práctica. Piaget da a la competencia lógica una dimensión social de la que antes carecía.

y pensar es aplicar y crear esquemas en su interacción con la realidad. "Si una escolaridad primaria se propone aumentar y nutrir intencionalmente la capacidad del niño para pensar. Por otra parte. se considera a la inteligencia como proceso más que como producto. Si no se presenta esa condición. las preguntas ante determinadas situaciones. Para llegar a esto. Según este enfoque. la sociedad decreta que la lectura debe ser la medida del éxito escolar. puesto que se consideran las diferencias individuales y se atiende al modo en que los sujetos utilizan su inteligencia. 20). la escuela requiere abandonar su interés por la adquisición informativa y debe centrarse en la adquisición de estructuras o esquemas operatorios. Vale decir. Todo esto. para ello el niño pondrá en marcha asimilaciones y acomodaciones. pág. por lo tanto. no hay autoconstrucción cognoscitiva y. a la inversa. éste lleva igualmente a la acción o construcción cognoscitiva. Sin embargo. ya que acomodación y asimilación son términos complementarios. Aprendizaje constructivo versus aprendizaje receptivo En lo que concierne al aprendizaje. de la capacidad intelectual para "entenderse con el mundo". Los resultados de este error psicológico se ve en miles y decenas de miles de fracasos en nuestros sistemas escolares" (ibid. a largo plazo se podrá esperar. 21) "Mientras el niño siente la necesidad de crecer intelectualmente. Acomodación versus asimilación En principio. 9).22). el niño no aprende a construir su pensamiento. Una enseñanza basada en la asimilación. es necesario que se ponga a pensar. pág. entonces se da la posibilidad de desequilibrio. Concretamente. puesto que son asimilables a sus . Desequilibrio cognoscitivo y actividad: principios motivacionales Para que el niño aprenda a pensar y no sólo a saber cosas. más que como recepción de la información. en suma no sólo es enseñar a pensar. la actividad cognoscitiva. necesita un punto de partida y éste es el desequilibrio cognoscitivo. si la enseñanza desarrolla la actividad -claro está. es absurdo este versus que hemos interpuesto. Es decir. como consecuencia de búsqueda adaptativa. necesita terminar con esa preocupación inicial por la lectura y la escritura: "El núcleo de las actividades de la escuela primaria debe ser el desarrollo espontáneo de la inteligencia del niño y todo lo demás debe subordinarse a ello" (Furth. pág. Se puede afirmar que son semejantes a situaciones anteriores. pág. Sin embargo. no podrá considerar los resultados de la lectura y la escritura como un criterio inmediato de éxito. 1971. se concibe como construcción de la inteligencia. como son los métodos de descubrimiento-. la incertidumbre. apropiarse de las dudas. Es indispensable crear "una escuela para pensar" (ibid.Es éste un enfoque distinto en la educación. sino enseñar motivando intrínsecamente. si al niño se le plantean las preguntas creando desequilibrio. significa que el sujeto tiene oportunidad de aplicar sus esquemas a situaciones relativamente familiares. hay que introducir algunas distinciones. razonablemente que se produzca una transferencia en un niño al que se estimuló durante tres o cuatro años a desarrollarse intelectualmente y que ha comprendido con claridad el mensaje de que el "pensar" se encuentra entre uno de los objetivos de la escuela" (ibid.

por lo que tiene que desarrollar nuevos esquemas. 1969) han facilitado la explicación del fenómeno de las asincronías o décalagés. pero no creación de esquemas nuevos. 1983 a). Hernández. se asemejaría al desarrollo de la inteligencia cristalizada (P. y el desarrollo de las operaciones como un proceso natural no afectado por las situaciones específicas de las tareas. sí son buenos . 1981. para su automatización y para su respuesta en situaciones idénticas. esta enseñanza fundamentada en la asimilación se puede identificar con aquella que se basa en la transferencia de los componentes idénticos. Variables de tarea como determinantes básicos Los conceptos de competencia y ejecución (Flavell y Wohlwill. y trivializar la importancia de las llamadas variables de tarea. Entendemos por tal. la capacidad para resolver problemas en situaciones insólitas. Una situación extrema de esta índole es la enseñanza que se suele llevar a cabo con los niños deficientes mentales: se repiten una y otra vez los mismos esquemas. al igual que Cattell y Horn. Por el contrario. Se coloca al sujeto ante objetos o situaciones insólitas. río por las condiciones socioculturales de los sujetos. 1982). en busca de lo esencial. la cual se basó en la manipulación de distintas áreas lógicas. El valor de la asimilación es la consolidación y generalización de los esquemas. En la capacidad cíe desarrollar acomodaciones puede identificarse con la inteligencia fluida. en todo caso. causantes de estos fenómenos (Rodrigo. 1979. En nuestro criterio (P. 1983 a). Maduración versus aceleración Piaget y sus partidarios se oponen a que se realicen programas de aceleración del desarrollo intelectual. Además. Una enseñanza de este tipo equivaldría a desarrollar automatismo y en nuestra opinión. 1979. se favorece la flexibilidad de los esquemas. y así se le proporciona la capacidad de generalización y de transferencia en el aprendizaje. 1981. CRÍTICAS AL ENFOQUE PSICOEDUCATIVO PIAGETIANO La mayor crítica de los psicólogos dialécticos contextuales a la teoría piagetiana es el carácter idealista que lo lógico-formal tiene como "criterio-meta". En estos casos difícilmente puede haber acomodaciones. A partir de los resultados de su investigación sobre 240 niños.esquemas. Hernández. puesto que en tareas de una misma estructura lógica se obtienen resultados tan dispares. Ésta es la más alta educación constructiva. Examinaremos entonces la postura contraria. esta afectación se considera accidental. dado el carácter madurativo de los estadios. Pero también es verdad que en la medida en que se le da al alumno un objeto o suceso que cambia en situaciones diversas. Esta ventaja se acentúa en una enseñanza apoyada en la acomodación. la que permite el enriquecimiento intelectual. al estimarlas como meras irregularidades. Rodrigo concluye: ¿Cuál es el rendimiento característico de los sujetos de una determinada edad en una tarea lógica específica? La conclusión es obvia: la descripción lógica de una tarea no es un predictor adecuado del rendimiento.

Un ejemplo de ello es un chico.. En una perspectiva semejante. 1977. como propugnan los partidiarios de la pedagogía operatoria. págs.) En el sistema de Piaget. etc. c) La tercera -y la más importante respecto de la realidad escolar. y de otro modo en otra que puede parecer estrictamente equivalente a la primera.predictores del rendimiento el tamaño de la tarea. como la agrupación aditiva de clases. en uno de mis estudios pilotos. págs. donde las operaciones interactúan con los contenidos y productos). Esto no es sólo aplicable a los niños. La experiencia diaria. Entre otras cosas. que primero hay que desarrollar las operaciones.. b) El diagnóstico de estructuras lógicas puras es una abstracción. págs 125. por ejemplo.. porque no es posible un aprendizaje o desarrollo operatorio. si no se cuenta con materiales y contenidos . De estas observaciones pueden extraerse tres consecuencias psicoeducativas: a) Al diagnosticar el desarrollo intelectual se debe tener en cuenta que está afectado por variables personales.. se manifiesta J.es que no se puede pretender. es inaceptable porque implica que el ser humano puede funcionar abstractamente.. culturales o históricas. sino también a los adultos (. Lo real es un diagnóstico basado en "operaciones" realizadas en situaciones específicas y distintas. no es real.) Un niño se comporta de un modo en una situación.) La explicación de por qué el niño actúa de una manera en una situación dada tendría que ser histórica. se invoca el concepto de décalagé horizontal y resistencia de la situación para explicar tales discrepancias (. es decir. Smedslund (1977. que fracasaba en la mayor parte tic las tareas. 35 a 36). etc. El padre del muchacho era carpintero y este último había tenido la oportunidad muchas veces de observar y ayudar a su padre (Smedslund. en tanto se relaciona con la estructura de la tarea. 1979). que es un hecho evaluativo suficientemente contemplado en el modelo de inteligencia de Guilford. 1 a 6)1979. las propiedades semánticas o perceptivas de sus ítemes.) La asunción de Piaget de la existencia de tales entidades estructurales puras. pero desde un ángulo diferente. 1982.. Smedslund señala: La evidencia empírica no proporciona mucho apoyo directo respecto tic la existencia de estructuras operatorias (. En general. sin embargo.. el subrayado es nuestro). Creemos que aprendizaje operativo y aprendizaje figurativo deben desarrollarse conjuntamente. la estructura lógica de la tarea no parece ser un buen predictor de conducta a través de variaciones situacionales. es justamente la manipulación de éstas la que permite descubrir procesos cognoscitivos subyacentes (Rodrigo.. El prejuicio logicista lleva a considerar estas variables como accidentales. la complejidad del procedimiento requerido.. muestra que esto no es posible (. al igual que numerosos experimentos. (Esto supone la referencia a las variables de tareas. para luego enseñar los contenidos. dicho investigador se basa en el resultado de sus ocho años de experiencia en el estudio piagetiano y en el subsiguiente trabajo como psicólogo práctico. pero se mostró genial en la tarea de medidas de superficie. fuera del contexto e independientemente del contenido.

(1977. En Estados Unidos de América muchos psicólogos han intentado idear lecciones para conducir al niño a niveles más altos de desarrollo. 1973). de forma irónica. Cuando se han controlado los experimentos a corto plazo sobre tipos de razonamiento piagetiano ha habido informes de éxitos y fracasos (Cronbach. práctica y. pueden ser tan ajenos y forzados para el niño como los contenidos culturales propiamente dichos. Programas de aceleración de los procesos cognoscitivos Los seguidores de Piaget señalan que enseñar a los niños a dar la respuesta correcta en una tarea particular. que "comúnmente y sólo la mitad en broma. También la psicología de Piaget tiene. Lo que más podría resultarles familiar eran las matemáticas y las ciencias naturales. Los éxitos sugieren que cl pensamiento operatorio acerca de un concepto puede verdaderamente ser enseñado (Goldschmid. ya que supone un aprendizaje cultural. inútil y de búsqueda de logros intelectuales complicados. De cualquier modo. acentuando los aspectos de la inteligencia y descartando otros aspectos importantes de la vida. Brainerd. A continuación comenta. que sus interpretaciones perceptuales son contradictorias cuando se ponen a prueba. pero simultáneamente se puede aprovechar para desarrollar actividades intelectuales constructivas y significativas. propiciadora del desarrollo intelectual procuraría generar esquemas figurativos y operatorios (una enseñanza fluida-cristalizada. tal como son enseñadas en el sistema escolar de los países con tecnología avanzada. lleno de contenidos. en ese sistema. Connotaciones intelectualistas y sociopolíticas del formalismo abstracto Una apreciación que también hace Jan Smedslund. 1977). se dice que incluso los psicólogos investigadores temen ir a Ginebra porque tienen miedo de fracasar en algunas de las tareas que les son dadas a los niños mayores". Al . La mayoría de los experimentos exitosos de basan en un tipo de enseñanza indirecta. como ya hemos propuesto).que. 1979) indica que en su práctica de la investigación fue reconociendo gradualmente que lo que les presentaba a los niños era completamente nuevo y atípico para ellos. Una enseñanza realista. del ambiente y de los problemas del niño. en relación con sus actividades normales de cada día. 1971. en la práctica de la pedagogía operatoria. por lo común no les ayuda a mejorar su pensamiento. de forma que el niño pueda confrontar en las situaciones concretas. El énfasis en una psicopedagogía lógico-formal y la solapada desconsideración de los contenidos nos resulta una postura tan escolástica y peligrosa como la perspectiva de la escuela tradicional. en el que hay que desarrollar la observación y el reforzamiento. el punto de vista intelectualista de la vida y el mantenimiento del prestigio del formalismo abstracto contrastan con el conocimiento del mundo real. el sentido elitista. Ello demuestra la falta de realismo. Más específicamente. Un ejemplo es el juego matriz de Gotkin (1967). Consideran que la escuela es competitiva. algunos psicólogos creen que mediante entrenamientos adecuados pueden producir mejores resultados. algunos aspectos cuestionables de tipo político y práctico. al mismo tiempo. Un ejemplo es la lectura.

encontrarse con desajustes en sus interpretaciones intuitivas. Siegfried Engelmann (en Green. los niños que están cerca de la maduración (Elkind y Cols. que es el pensamiento colectivo heredado (objetivo reproductivo de la educación). en una sesión. Constance Kamii desafió este experimento y probó a algunos niños que habían terminado las lecciones de Engelmann. Por ejemplo. se nos ocurre que la posición propiagetiana de "una escuela para pensar" es un principio esencial (objetivo productivo de la educación). hasta que quede bien enraizada y lograr extrapolaciones. Por su parte. si bien debe evitarse que . pero eran menos efectivos en situaciones nuevas. Por otra parte. a situaciones nuevas cíe cierta similitud. c) Los niños que necesitan gran cantidad de ayuda durante el entrenamiento.. De cualquier forma. son también los que tienen menos beneficios permanentes (Elkind y cols. que luego era comprobado al verterlo en recipientes de igual tamaño. las tres cuartas partes de los niños entrenados fueron capaces de superar una prueba de conservación. 1977. 1962). es necesario que el niño se enfrente a situaciones concretas contradictorias para hacer acomodaciones de sus esquemas previos. d) Los que más se benefician son aquellos que están a punto de escalar a un nivel más alto de ejecución. el niño construye conceptos más estrictos y los usa (Cronbach.. pierde efectividad. Engelmann comprobó que los niños habían asimilado el concepto después de pocas y breves lecciones. un programa de razonamiento que se inicia con los niños y no prosigue en su ambiente o colegio. Los resultados de diferentes investigadores acerca de la posibilidad de acelerar los niveles del desarrollo intelectual son los siguientes: a) Se debe enseñar una sola operación a la vez. Los conductistas han intentado enseñar directamente los conceptos operatorios. había ocurrido cierto transfer aunque Kamii concluyó que la imposición de reglas puede privar a los niños de pensar y descubrir por sí mismos (Kamii y Derman. Bearison (1969). en Green. introdujo lecciones sobre los principios de flotación en el agua para niños de 6 años. Siete meses más tarde. o transferencias. 1971). pág. como puede ser el cíe la conservación de la masa. quien opina en favor de los programas muy estructurados. aunque también hay que evitar que sea un pensamiento en el vacío. Comentario final Para concluir. Las pruebas aplicadas por este investigador mostraron que los niños usaban el concepto en situaciones similares. pero descarnado de la realidad y no enriquecido con las aportaciones culturales. mientras que un tercio de los no entrenados lo hizo. 1971). Es decir. 365). Durante el entrenamiento los niños comparaban la cantidad de líquido que vertían dentro de pequeños jarros de distintos diámetros. 1962). Para ello es necesaria una práctica prolongada. se debe desarrollar una escuela para trasmitir cultura. logró enseñar el concepto de conservación de las cantidades a niños de preescolar. posiblemente impecable. b) No se trata de enseñar al niño un principio.

conductismo versus piagetianismo.esa información ya elaborada inutilice las posibilidades de personalización cognoscitiva del niño.. funcionales. Al capturar semejanzas y diferencias Al relacionar un aspecto con otro (relaciones contiguas. En la superficie aparecen rótulos como culturalismo pedagógico versus naturalismo pedagógico. para obtener nuevos conceptos. Mecanismos de tratamiento informativo ¿De qué modo se logra que una información alcance a ser asimilada o acomodada? ¿Qué procesos o mecanismos actúan para ello? Por una parte está el análisis y por otra parte la síntesis. según se puede apreciar. Operaciones ¿Cómo ocurre esto? Según Piaget. El análisis explora la realidad: • • • • Al descomponer el todo en sus partes. cultura versus natura. y mediante la acomodación se obtienen conceptos. reproducción versus producción. culturalismo versus psicologismo.. b) Dos operaciones principales: • • asimilación acomodación A través de la asimilación se obtienen conceptos de realidades similares a otras conocidas. la formación de conceptos es un proceso de adaptación que supone: a) La consideración del esquema como fundamento de las operaciones. Se encuentra integrada por los siguientes elementos: 1.) La síntesis integra lo esencial y elimina lo accesorio: A las distintas partes o aspectos las integra en un nuevo todo conceptual. se debate uno (le los aspectos fundamentales de la historia y de la filosofía de la educación: información versus formación. realizando comparaciones y elaboraciones de esquemas existentes. sociedad versus individuo. Componentes de la formación de conceptos • • Referente (de quien se habla o se piensa) Referencia (atributos) 2. 3. conductismo versus humanismo. . GUÍA DIDÁCTICA Formación de conceptos La formación de conceptos es el proceso mediante el cual un sujeto logra asignar atributos o referencias diferenciales a un referente de la realidad. Como siempre. etcétera.

la comprensión será muy fácil (equivalente a la transferencia de componentes idénticos). En la medida que haya más similitud. La acomodación supone capacidad de asociar esquemas diferentes que logran acoplarse al nuevo referente. La asimilación se obtiene gracias a la similitud del referente con el esquema.• • Suma lo que es común a los individuos y resta lo que es distinto. se recurre a la generalización. Extrae aquellos aspectos que dan sentido al referente. Cuando se difuminan las semejanzas puntuales. 2. Consecuencias ¿Qué estrategias se deben utilizar para desarrollar en los alumnos la generalización? ¿Cuáles estrategias se deben emplear para favorecer el desarrollo de acomodaciones? . Ello significa un proceso de mayor abstracción y poder intelectual. Al estudiar la inteligencia como proceso: ¿Qué aspectos en el diagnóstico se deberían tener en cuenta? ¿Cuándo diríamos que una persona tiene una buena capacidad para pensar? ¿Qué puede hacer un profesor para estimular a sus alumnos a que formen conceptos y desarrollen hábitos de estudios? ¿Qué debe considerar un profesor para trasmitir adecuadamente la información y que ésta sea comprensible? Estimulación para el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento Consecuencias 1. que atiende a los tributos esenciales.