Unidad 4

Cognoscitivismo y psicoeducación

• Paradigma cognoscitivo.

Paradigma cognoscitivo. Cognoscitivismo y psicoeducación
Del Conductismo al Cognoscitivismo En el balance al conductismo agonizante que planteamos en el capítulo anterior se manifiesta el empuje de un nuevo enfoque dentro de la psicología. Esta orientación se caracteriza por destacar los aspectos cognoscitivos de la conducta, aspectos internos y relacionados con la información, con lo cual se le devuelve a la ciencia psicológica una realidad esencial a su objeto de estudio. A nuestro modo de ver, un enfoque que no considere el aspecto cognoscitivo de la conducta, no sólo es un fraude respecto del concepto de hombre, sino que es un fraude mayor al concepto de psicología. Creemos que una conducta sin cognición o intencionalidad, no es conducta: es reacción física, química o fisiológica, pero no psicológica. Es precisamente lo cognoscitivo (aunque explícitamente se descarte su estudio), lo que diferencia las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas. Esta concepción es justamente la que ha ido erosionando el edificio conductista. En la medida en que dicha corriente dejaba de ser fisiologismo o mecanicismo, para querer ser psicología, la intromisión de variables intermedias, la progresiva relevancia de las expectativas, el carácter cognoscitivo del reforzamiento, el constructo "imagen" como sistema mediacional, etc., han ido destruyendo aceleradamente los postulados básicos del conductismo. Pues un conductismo con expectativas, con miedos y esperanzas, con imágenes, con "saliencias" selectivas, con estrategias y planes ya no es conductismo. Eso comienza a ser cognoscitivismo. Llegados a este punto puede surgir una pregunta inevitable y difícil de contestar: ¿qué es el cognoscitivismo? como no se trata de un paradigma único, no podemos responder con certeza. Tan sólo afirmaremos que implica a todas las corrientes psicológicas de carácter científico que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones, o conocimientos; y que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades (competencias) o en sus realizaciones (actuación). EL DESARROLLO DEL COGNOSCITIVISMO El incremento acelerado de la productividad científica del cognoscitivismo puede apreciarse en los trabajos reseñados en los Psychological Abstracts, bajo los epígrafes cognition y cognitive x: Año 1958 1962 1966 Producción 14 41 130

1970' 1974 1978

315 900 1680 (Mayor, 1980, pág. 253)

El final de la década de 1950 puede considerarse como el que marca la aparición revolucionaria del paradigma cognoscitivo. Teóricamente, en esa época el conductismo entraba en crisis, porque en su aplicación práctica y tecnológica alcanza un apogeo que se extiende hasta la mitad de la década de 1970, ya que 3n sus comienzos consideramos que surgen y se desarrollan los entrenamientos cognoscitivoconductuales (Meichembaum, 1971). Desde una perspectiva teórica, el cognoscitivismo emerge a finales de los años 1950 Koch (1959, págs. 98 y 769) publica, en el mismo año que mueren Tolman y Guthrie, las opiniones de estos autores, y considera que sus constructos son efectivamente cognoscitivos, y eso es lo que confiere significado psicológico a los estímulos y a las respuestas. Durante esta época surgen publicaciones aisladas cuyo contenido es revolucionario. Así, Miller (1956) publica "The magical number seven plus minus two", catalogando a la mente humana como un canal de información de capacidad limitada. Casi al mismo tiempo, Bruner, Coodnow y Austin (1956) editan su famoso estudio de la formación de los conceptos, en el que incorporan la noción de estrategias como constructo teórico, divergen así, de la tradición asociacionista. En Inglaterra Broadbent publicaba (1958) Perception y communication, texto en que analiza la escucha dicótica y la amplitud de memoria partida, al mismo tiempo presenta por primera vez un modelo de diagrama de flujo para explicar los procesos de atención selectiva. Por último, Miller, Galanter y Pribrarn (1960) desarrollaron un auténtico manifiesto del nuevo paradigma en su obra Plans and the estructure of behavior; libro que representó lo que el Behaviorism de Watson para el conductismo. A este respecto, José Luis Pinillos (1975 a, pág. 692) afirma: El día en que Miller, Galanter y Pribram (1960) descubrieron en Palo Alto que la conducta que estaban estudiando era la conducta de un sujeto y no reacciones musculares a estímulos, el centro de gravedad de la investigación psicológica se desplazó ya claramente hacia un concepto de conducta que inexorablemente incluía la propositividad postulada por McDougall y Tolman muchos años antes, y también, naturalmente, por Freud. No hay que olvidar que en la medida en que se desarrolla el conductismo en Estados Unidos y en los países de su área de influencia, constituyendo la psicología dominante y oficial, hay otros modelos netamente cognoscitivos que tienen apogeo en otras zonas. Éste es el caso de la psicología epistemogenética de Piaget o de la psicología cognoscitiva soviética. Después de haber analizado los inicios del nuevo paradigma, entendemos mejor que lo que lo caracteriza es el estudio de la captación, el registro y la elaboración informativa, así como la actuación propositiva de la conducta humana.

valora la necesidad de explicar el lenguaje productivo a través de un mecanismo generador. El cognoscitivismo epistemogenético de Piaget. al que dedicamos atención especial a causa de la repercusión psicoeducativa que su obra tiene. . sin más. intenta integrar la perspectiva de la teoría del aprendizaje y del procesamiento de información. el aprendizaje significativo y el aprendizaje súbito (insight) son algunos aspectos de gran notariedad cognoscitiva. el espacio vital. Se caracteriza por estudiar los procesos mentales como aspectos mediacionales y encubiertos de la conducta que pueden ser explicados según las mismas leyes de la conducta general. tendencia al cierre. etc. El neoconductismo de Tolman (1932).PERSPECTIVA MULTIPARADIGMÁTICA Resulta confuso hablar del paradigma cognoscitivo debido a la cantidad de subparadigmas existentes y a lo contradictorio que son entre sí. que pueda suplir las insuficiencias conductistas. porque muchas de sus aportaciones han sido asumidas por la psicología actual. la Gestalt se interesa por el in-put. Osgood (1953 y 1957).) que afectan a la experiencia y presuponen estructuras cognoscitivas heredadas (posición. Las teorías del procesamiento de información constituyen el subparadigma más importante y el que en la actualidad se impone de forma notoria. Entre el sujero y el ambiente. aunque para muchos esto no es posible debido a la incompatibilidad de los supuestos en que se apoyan (Greendspoon y Larval. Podemos decir que si el conductismo se interesaba por la respuesta (out-put). la percepción constituye el fenómeno psicológico más propicio para estudiar la conciencia desde la proximidad de ambos términos. Esta corriente se caracteriza por explicar que el sujeto. que representa la aportación moderna más importante en la psicología educativa. la percepción es el tema central de los estudios. además. constancia. En esta vertiente. La psicolingüística introduce conceptos claves como la diferencia entre competencia y actuación. además. La Gestalt es hoy una referencia histórica. racionalista). Los más destacados serían los que se examinan a continuación: El cognoscitivismo tradicional. aunque superando el dualismo cartesiano a través de un principio de isomorfismo entre los campos físicos del cerebro y las figuras mentales (Pinillos. y ello en función del estímulo (in-put). figura-fondo. con sus estructuras organizativas y funciones adaptativas. Mahoney (1974). proximidad. La psicolingüística. le dedicaremos especial atención y. Kendler y Kendler (1968 y 1969). pero en la medida que existe un proceso subjetivo de organización. Este proceso cognoscitivo está regulado por ciertas leyes perceptuales (semejanza. La valoración contextual. al interactuar con el medio construyen su pensamiento o edificio mental. buena forma. 1978). A través del encubiertalismo. por citar sólo algunos ejemplos. 1981). Por ello. representado por la Gestalt. disciplina en la que la obra de Chomsky y sus discípulos destaca en el desarrollo de la psicología cognoscitiva. Mahoney (1974). y entre estructuras profundas y superficiales. porque dichas teorías vinculan la psicología instruccional.

además de las de Bruner. Lewis. consideraciones y aportaciones fenomenológicas. la psicología cognoscitiva se encuentra constituida por distintos subparadigmas y enfoques. 1965. Estas consideraciones históricas proporcionadas por Glaser (1982) sirven de introducción a la psicología instruccional. Son consideraciones saludables. 1980. a la cual debemos agregar las obras decisivas de Gagné. la psicología cognoscitiva fisiológica. Tanto es así que durante la Segunda Guerra Mundial. que no estudiaremos en esta obra. como ocurre con la piagetiana. Sin embargo. circunstancia ésta que puede enriquecerla o. 1981. como tarea de comunicar información. los filósofos modernos realizan análisis comparativos y críticos del procesamiento de información en relación con la conciencia (De Vega. la orientación ecológica. 1962. Ausubel. Ante la multipicacidad de enfoques y subparadigmas (sin contar. 1982). La psicología instruccional supone una corriente que tiene relación con distintos subparadigmas cognoscitivos. y los años subsiguientes. dadas las características acentuadamente cognoscitivas que la instrucción. . presenta. que mantienen posturas similares a la del procesamiento de información respecto de la mente. los otros subparadigmas enriquecen la teoría. como la psicología cognoscitiva del desarrollo. en la cual intervienen importantes psicólogos (Hilgard. 1964).Existen otros subparadigmas. Fodor. acarrear confusión en la práctica científica. a) El predominio del procesamiento de la información es cada día más evidente. Wittrock. 1979. como la de los filósofos funcionalistas. contrariamente. la cual permitió el desarrollo de técnicas como el análisis de tareas (Glaser. la psicología cognoscitiva soviética. c) En esta efervescencia cognoscitiva emergen. en especial con el del procesamiento de información. Skinner.. por ejemplo. modernos (Dennett. Además. Asumiendo esta metáfora del ordenador. con los numerosos micromodelos que se encuentran en la teoría del procesamiento de la información) es pertinente hacer algunas consideraciones. etc. Mclton. lo que significa un enriquecimiento recíproco. b) La metodología más destacada sigue siendo la experimental. del tipo Piaget. aunque hay una mayor laxitud y apertura metodológica en lo que se refiere a los informes y a las entrevistas clínicas complementarias. Bruner discute la naturaleza de una teoría de la instrucción y distingue entre teorías descriptivas del aprendizaje y teorías prescriptivas de la instrucción. 1980). En 1964 aparece una obra dedicada a las Theories of Learning and Instruction. en muchas ocasiones. En síntesis. 1954). del desarrollo de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñanza en la década de 1950 y 1960 a consecuencia de la psicología operante de Skinner constituyó otro hito importante. en Estados Unidos se realizó una importante investigación patrocinada por el ejército destinada a estudiar problemas de entrenamiento e instrucción. a la que consideran como un sistema determinista constituido por subsistemas funcionales interconectados a través de relaciones adecuadas. impensables hace pocos años dentro de la corriente conductista. Esta psicología ha tenido un desarrollo autónomo. En este libro. 1957. Block.

en varias ocasiones. incluso por encima de los propios refuerzos. El tema de las expectativas está suficientemente considerado en Tolman y en los autores de las postrimerías del conductismo. hablar de paradigma cognoscitivo es hablar más bien de acercamientos y enfoques que. Sin embargo. No obstante. hábitos automatizados. y la conducta de los sujetos resultó más afectada por el plan a que se creían sometidos que por el que en realidad se empleó. en el desarrollo de esa realidad se puede valorar su autonomía cognoscitivista aplicada y su repercusión en la propia corriente cognoscitiva. el tema de las expectativas tiene más relevancia desde la perspectiva cognoscitiva. De ahí el reclamo instruccional de Bruner. desde la perspectiva cognoscitivista. Pues bien.d) De todas formas. En este sentido. en concreto en el fenómeno psicológico del placebo y de los factores inespecíficos de las terapias (Kazdin y Wilcoxon. de un modelo general cognoscitivo. Estos investigadores comunicaron a unos sujetos que cuando participaran en una tarea iban a ser reforzados de acuerdo con un plan determinado. Si la escuela consistiera en desarrollar destrezas psicomotrices. o bien por la conducta humana desde la perspectiva cognoscitiva. de principios. las propias exigencias sociales. se echa de amenos la ausencia de una teoría general. El planteamiento. es: ¿qué representa el cognoscitivismo para la psicoeducación? Lo primero que salta a la vista es que el enfoque cognoscitivo hace que la investigación psicoeducativa se encuentra "en un terreno propio" como es el aprendizaje humano de tipo simbólico. el alumno ya no es un sujeto reactivo. muestra su impotencia para abordar la instrucción como un proceso en que el alumno construye. es evidente que el paradigma conductista habría sido irremplazable. transforma o elabora la información. sobre todo hábitos organizativos. de elaboración informativa. que el conductismo aportó a la instrucción. etc. sino un sujeto interpretador de la realidad. Baron y Knapp (1966). Así. al describir un estudio de Kaufman. 1981. Sin embargo. Poder llegar a este punto equivale a alcanzar el corazón del cognoscitivismo. CONSECUENCIAS DEL COGNOSCITIVISMO EN LA PSICOEDUCACIÓN A lo largo de este trabajo hemos apuntado. de otro lado. Bayes. pág. Wittrock o Ausubel para que la psicología de la educación fuera una psicología instruccional y autónoma en el ámbito educativo. Esto demuestra el poder de las expectativas.. Pero ya sabemos que el aprendizaje escolar es un aprendizaje de conceptos. concretamente las demandas instruccionales del ejército y de la escuela. 660). nos da un ejemplo de cómo las creencias y pensamientos pueden influir en el aprendizaje. También hemos mencionado la influencia de las expectativas en la modificación de conducta. desarrollo de motivaciones extrínsecas y una importante tecnología respecto de la modificación del comportamiento. . 1982). Interpretador de mensajes y suscitador de expectativas. 1982). aprendizajes repetitivos. Wittrock (1978). 1976. o bien se interesan por los procesos cognoscitivos. se empleó un esquema diferente. de tal forma que "no es sorprendente que la psicología instruccional participe en los importantes cambios que ocurren en muchas otras ramas de la psicología" (Resnick. Lógicamente. obligan a los psicólogos a dar respuestas más cognoscitivas (Glaser.

valora o refuerza sus cualidades y su comportamiento. como ocurre en el modelo conductista. en este caso. Estos últimos se encuentran en la propia actividad. el proceso de instrucción es una labor constructiva del alumno. ilustremos algunas de las más importantes. esto es. éstos se relacionan con la concepción autoconstructiva del saber. como ser activo y . cuando comenta. • • • En relación con las expectativas se encuentra también el desarrollo de motivaciones intrínsecas en el aprendizaje. ¿De qué modo? Fundamentalmente cuando el aprendizaje es implicativo. representarla y transformarla mentalmente. Si el tema de las expectativas se relaciona con los refuerzos intrínsecos en el aprendizaje. pero mostrando las dificultades aparentes. cuando responde a una necesidad y. aprender. El alumno. El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de las capacidades del alumno al hacer que éste desarrolle la creencia en sus propias capacidades y cualidades. que no puede ser "bueno".¿Qué usos podrían tener la consideración y el manejo de las expectativas por parte de los educadores? Es evidente que son útiles en todas las situaciones instruccionales y educativas. es preferible anticipar esas dificultades. realizar un trabajo escolar se convierten en refuerzos intrínsecos. o los puntos específicamente difíciles. 1965). llevando la teoría de Premack hasta sus últimas consecuencias. respecto de las cualidades de un alumno determinado. lo cual equivale a decir funcional. construye así su edificio mental. la conducta instrumental es equi valente a la conducta consumatoria. no es un simple receptor y emisor "copista" de estímulos o de la información recibida. organizarla. Por lo tanto. entre los compañeros de clase. El refuerzo extrínseco del modelo conductual sigue siendo válido en tanto conduzca al desarrollo de refuerzos intrínsecos. preconizada por todas las teorías cognoscitivas. y que pueden ser suscitadas por el profesor. El profesor crea expectativas antagónicas a la conducta inadecuada cuando explica la razón de su existencia en el desarrollo de expectativas impropias. en especial a las necesidades de curiosidad. Por ejemplo. Por lo tanto. o bien indicando cómo se puede hacer más fácil lo que es. estudiar. Cuando un tema o trabajo sea más difícil de lo normal. un alumno se comporta "mal" porque cree que es "malo". y lo es cuando es significativo. mas difícil. o epistémicas. en interacción con la realidad. quien es un ser activo que. El profesor crea expectativas positivas grupales. y piensa que los demás no le prestarán atención si se comporta "bien". es capaz de manipularla. El profesor crea expectativas de valor instruccional al mostrar las posibles aplicaciones y la utilidad de una tarea o de un tema. contraponiéndolos a los aspectos más fáciles. como afirmábamos en el capítulo anterior. Para la corriente cognoscitivista. • El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de la tarea. de modo que si existe refuerzo intrínseco. o resulta. al hacer que el alumno perciba que el nivel de dificultad exigido no es ni fácil ni difícil. según Berlyne (1960.

tanto verbal como escrita. si lo es respecto del conductismo. es lo que permite que la psicoeducación pueda conocer y actuar en los mecanismos de cognición de los alumnos: en la memorización. la posibilidad de la psicología cognoscitiva de incursionar en ese universo interno. cuyos estímulos afectan al sujeto. preocupado por las leyes generales del aprendizaje. Con toda intención llamamos así a la mente o conciencia y con ello queremos indicar la simetría existente entre un universo externo. en este caso. En cambio. pues han existido desde el enfoque psicométrico tradicional y. las vías con el universo externo -como ocurre con los autistas -para recibir sólo intraestimulación de su universo interno. relevante para el tratamiento instruccional. tal como se puede apreciar en el capítulo 30. Hernández y García-G. qué tipo de interferencias hacen fracasar a un sujeto. es la de dar soporte científico a esas teorías y especificar los mecanismos más apropiados de ese proceso constructivo. Ante la interacción de ambos universos. terreno vedado por el modelo conductista. de formación de conceptos. se puede acceder al universo interno de los sujetos. también en el campo psicoeducativo. A pesar de que estos planteamientos hubieran sido históricamente anunciados por los teóricos de la educación. en la. A diferencia del enfoque psicométrico. (Hernández y Jiménez.procesador de la información. en la creatividad. La inclinación por las diferencias individuales en el cognoscitivismo lleva a considerar los estilos cognoscitivos y el análisis de los procesos individuales en el uso de la información. cuya eficacia en ambientes escolares hemos demostrado (Hernández y Báez. GUÍA DIDÁCTICA ¿Qué diferencia hay entre el universo externo y el universo interno de las personas? . Esto no es una novedad. el propio individuo puede desconectar. su teoría sobre el mundo y sobre sí mismo. Todo ello se debe a que. el cociente intelectual). etc. el alumno da un giro importante a los planteamientos psicoeducativos. etcétera). la diferencia. en la comprensión escrita directa o inferida. 1983. en algunos casos. Pero también en los moldes cognoscitivos inadecuados que interfieren su adaptación. 1983). en los procesos de asociación. el enfoque cognoscitivo se preocupa por el cómo (qué mecanismos se utilizan al procesar. o ambiente. Otro aspecto importante del cognoscitivismo es la preocupación por las diferencias individuales. Hernández y Jiménez. de forma indirecta o autorreferida. Entre uno y otro universo está el sujeto. y un universo interno. Su conocimiento permite la realización de programas instruccionales adaptativos. 1983). los cierres cognoscitivos incompletos. en la comprensión expositiva. etc. solución de problemas. los aprendizajes cognoscitivos pesimistas. autor y actor de la conducta. Pues bien. interesado por el cuánto (por ejemplo. 1982. espectador. cuyas representaciones mentales intraestimulan al sujeto de la conducta.

¿Por qué el cognoscitivismo tiene especial incidencia en la situación instruccional? ¿Por qué la motivación intrínseca es una cuestión que se relaciona con lo congnoscitivo en la instrucción? ¿Qué aspectos mentales del alumno son los de mayor interés para conocer y lograr eficacia instruccional? ¿Qué aspectos mentales del educando interesa conocer para promover su mejor ajuste y adaptación? DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EDUCACIÓN EN LA OBRA DE PIAGET Cuando nos planteamos la manera de enfocar la actuación del que enseña o cómo lograr que sus procedimientos didácticos sean efectivos nos vemos obligados a señalar. . Es un ser con condiciones diferentes. y el esquema es la unidad estructural básica donde se fundamenta todo el conocimiento. explica la adquisición del conocimiento y el desarrollo del pensamiento a través de un principio homeostático. de enseñanza media o de universidad? Piaget sienta las bases del progreso cognoscitivo humano. de primaria. 1976. pero ello no le impide estudiar sus mutuas relaciones (Caparrós. En este sentido. la asimilación y la acomodación. Presenta. ¿qué principios debe tener en cuenta un profesor frente a un alumno de preescolar. y ya tiene un planteamiento epistemológico en el que la lógica ocupa el lugar central. primeramente. 1952. y la edad es una de las principales variables que altera el modo de comprensión. como operaciones principales. Piaget. 1958. El que aprende no es un sujeto invariable. hasta 1980) revoluciona el mundo de la psicología del pensamiento y el de la psicología evolutiva. la forma en que el que aprende adquiere los conocimientos. Si se piensa que era biólogo de formación y. se puede entender su vocación por estudiar el origen del pensamiento que. también ha influido extraordinariamente en el mundo psicopedagógico. En este sentido. pero no explica cómo se desarrolla ese proceso de adquisición. ANTECEDENTES Se puede afirmar que la obra de Piaget (1950. según los distintos estadios. 1951. aclarando el problema de la enseñanza de acuerdo con los diversos niveles escolares. cómo conforma los conceptos y cómo desarrolla su pensamiento. del evolucionismo y del utilitarismo. 1954. o de adaptación del pensamiento a la realidad. 1977. se nutre más tarde el pragmatismo. 1982). Esta derivación necesaria en su trabajo lo hizo más conocido en el campo de la psicología del desarrollo. amante de los problemas de la lógica. Piaget se consideraba un epistemólogo genético. En 1919 llega a París para estudiar psicología y filosofía. aunque esa no haya sido su intención. Admite la identidad irreductible de la psicología por otro. La respuesta del conductismo se limita a destacar el papel de la recompensa como medio de afianzamiento de los conocimientos impartidos. por el contrario. indirectamente conduce a investigar la psicología del niño al tener que estudiar la evolución cognoscitiva del ser humano. además. Piaget se inicia en la filosofía a través del vitalismo de Bergson.

después de que Flavell publica una síntesis de Piaget en lengua inglesa. Éstas. presentando una fundamentación biológica de la génesis de las estructuras intelectuales. 1975a. asimilación. cuyas funciones son interiorizaciones que emergen como producto acumulativo de la acción de estructuras anteriores. y se inician interpretaciones e investigaciones en torno de su pensamiento. De modo análogo a lo que filosóficamente intentó Kant. la realidad es la que conforma al sujeto y el pensamiento está desprovisto por lo tanto de todo fundamento estructural. . Leibniz o Spinoza. El énfasis en la experiencia y en el papel del ambiente lleva al conductismo a estudiar el pensamiento como una simple réplica de los estímulos. b) En su funcionamiento. Es evidente que Piaget ha visto con toda claridad que. el pensamiento procede de unas estructuras biológicas. sin prescindir de sus relaciones genéticas inferiores y de su referencia a la objetividad lógica. Para el primero. El metapostulado estructuralista supone un enfoque menos mecanicista del ambiente y la noción de estructura está ligada a la de sistema autorregulado (Halford. el empirismo inglés y el propio conductismo heredero directo de asociacionismo y del empirismo. c) En el lenguaje de Piaget abundan los términos biológicos tales como epigénesis. el pensamiento se rige por principios semejantes a los biológicos. de lograr una síntesis entre ambos opuestos epistemológicos. adaptación. METAPOSTULADOS EPISTEMOGENÉTICOS Los principales metapostulados que atribuimos a la teoría piagetiana son los siguientes. por ejemplo. Estructuralismo cognoscitivo Supone una respuesta a la tradicional controversia entre el racionalismo y el empirismo cognoscitivo. etcétera. pág 461). siendo representantes de esta postura el idealismo platónico y el racionalismo de Descartes. son compatibles con objetividad lógica que ofrece la realidad. Para Piaget el pensamiento posee ciertas estructuras propias que se fundamentan en estructuras anteriores hasta encontrar su base biológica. por todos los medios. Para el segundo radica en la experiencia. Próximos a esta concepción se encuentran el aristotelismo..Es a partir de 1963. la homeostasis.. la fuente principal del conocimiento reside en la razón. la actividad intelectual tiene que poseer una estructura propia (Pinillos. que evolucionan ontogenética y filogenéticamente. cuando la psicología estadounidense empieza a interesarse en Piaget. Piaget ha tratado también. 1978). El papel del sujeto es por ello meramente reactivo. Isomorfismo y analogía biológica del pensamiento a) En su origen.

. una cosa es el pensamiento como proceso lógico. la supera continuamente en estructuras más refinadas. si bien en la dirección impresa desde el principio" (Piaget.Constructivismo cognoscitivo El pensamiento no es innato y tampoco se modela pasivamente con la influencia de los estímulos ambientales. lo cual tiene como consecuencias: a) Carácter dialéctico. se establece una continuidad de los tipos de operaciones (desde las simbólicas) y una continuidad de los esquemas cognoscitivos (un nuevo conocimiento no es sino un viejo esquema modificado). interiorizándola. capacidad para recomponer hacia atrás una acción realizada. lo elabora el sujeto en su relación con el mundo. Su acción sobre la realidad no se esfuma. Se construye. 1975 a). que suponen relaciones físicas o fisiológicas que acontecen de forma sucesiva y consecuente. Éste se da en la medida en que el sujeto interactúa con el medio. Reversibilidad cognoscitva El pensamiento es representación de la realidad y constituye a su vez un tipo de realidad distinta. tenemos que habérnoslas con implicaciones (plano de inferencias o relaciones lógicas). La reversibilidad también significa capacidad para considerar una acción como sustitutiva de otra respecto de alguna condición. capacidad. "no se trata más que de correspondencias parciales. Ello se debe a que la acción que el sujeto ejerce sobre la realidad (acción sensoriomotriz) se torna en operación mental. Superación del isomorfismo biológico Aunque hay isomorfismo entre los caracteres esenciales del conocimiento y los caracteres biológicos del organismo. mientras que en el de la conducta. Tiene una característica especial: su poder de reversibilidad o. interactuar más eficazmente con el medio. Conciencia versus fisiología En el plano de la conciencia. de nuevo. b) Carácter integrativo-interiorizante. para mantener relaciones simétricas. hemos de enfrentarnos con series causales. o psicofisiología. por la razón fundamental de que el conocimiento. pero al que hay que acudir para entender la génesis de las estructuras logicomatemáticas. con reversibilidad de sus operaciones (propio de las estructuras logicomatemáticas). lo que es lo mismo. pese a que saca sus cuadros funcionales dé la organización viviente. por lo tanto. pero no de forma yuxtapuesta sino integrada a estructuras anteriores. equivalentes o recíprocas. dice Piaget. y otra es el acto de pensar (conducta fisiológica). que puede modificarse de nuevo a causa de esa interacción. sino que se transforma en estructura cognoscitiva con la que puede. 1968). lineal y sucesivo. que supone un lenguaje causal. De esta manera. Este tipo de operaciones pueden servir para alcanzar el nivel de actividad reversible del que básicamente se compone la inteligencia (Pinillos. Por consiguiente.

CONCEPTOS BÁSICOS DE LA EPISTEMOGENESIS De los metapostulados expuestos en el cuadro 14. la descripción de su teoría conlleva diferentes interacciones y circularidades necesarias entre sus términos conceptuales. con un valor operativo en el pensamiento y funcional en las futuras interacciones con la realidad. o pensamiento-acción. lineal y sucesiva (el niño se sube a la silla y coge un vaso de la mesa). por ejemplo. lo consideramos una condición formal de su teoría. lo que puede dificultar su comprensión. d) Valor constructivo y personalizado del conocimiento. Estos funcionan como instrumentos mentales. un conocimiento funcional y dialéctico. c) Carácter funcional de esa intepretación en cuanto es medio de adaptación al mundo. dialéctico porque constituye un intento de equilibrarlo entre la tensión y la perturbación sentida en su relación con el medio ambiente. es incorporada como un esquema mental. y así sucesivamente.Interrelación de los términos conceptuales en la teoría piagetiana Más que un metapostulado. Dado el carácter dinámico (dialéctico y constructivista) que Piaget atribuye al pensamiento. mientras que el pensamiento es reversible (puede ir hacia atrás y hacer equivalencias entre proposiciones. puesto que la definición de un término depende de otro al que hay que definir. De ahí que éstas no se describan sólo entre sujeto-mundo. . Significación-acción De acuerdo con Piaget. pero que es una consecuencia de sus metapostulados. y no un mundo de determinaciones causaefecto). con los que la persona trata de construir su entendimiento del mundo para adaptarse. por lo tanto. Tal acción. es. b) Búsqueda de interpretación o significación. lo contrario de un conocimiento receptivo y pasivo. sino es específicamente entre acción pensamiento. la persona está dotada de "principios internos de organización". La diferencia entre el pensamiento y la acción reside en que esta última es causal. Funcional porque busca la adaptación. Acción-pensamiento La construcción cognoscitiva del sujeto es consecuencia de su acción e interacción con el ambiente. siendo un mundo de lógica. Tales principios suponen: a) Dotación de estructuras internas. cuando un niño tira de un objeto para cogerlo.1 es fácil deducir y comprender los principales conceptos de la teoría piagetiana del conocimiento.

Cuando Piaget habla de aprendizaje se refiere más bien a la adquisición de contenidos informativos o figurativos. similar al transfer. "La noción de esquema puede aproximarse como sinónimo de concepto" (Koplowitz. un esquema es un 'instrumento de generalización". El resultado de la adaptación es la organización.). Inicialmente. una eondición del ambiente para facilitar la asimilación por parte del sujeto de entrenamiento. que consiste en la organización particular de una actividad. la tensión o perturbación situacional incita al equilibrio. de modo que espera ahora el esfuerzo como consecuencia de aquella conducta. asimilación y acomodación Bajo el rubro herencia general Piaget analiza la serie de principios en que se fundamenta el funcionamiento y la organización intelectuales.. gracias a las funciones invariantes. Los aspectos generalizables de la coordinación de acciones que pueden ser aplicados a situaciones análogas" (Furth. En segundo lugar.. y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican. los esquemas son las estructuras implicadas en la asimilación y acomodación. definibles sin graves . mientras que las estructuras cognoscitivas heredadas son esquemas específicas de acción (por ejemplo. 1975). 1969. o cambio de estructura. En suma. a su vez. conlleva dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. En cambio. pág. al aumentar la probabilidad de cierta acción. Sus esquemas deben cambiar. acelera el desarrollo del esquema que dirige esa acción. Funciones invariantes y estructura cognoscitiva: esquema. 264). a su vez. Koplowirz. creando unos nuevos. Las funciones invariantes generales son la adaptación y la organización. (H.. a la adaptación. pág. De esta suerte se logra la acción. El refuerzo afecta al aprendizaje en (los sentidos: en primer lugar.. el sujeto aprende que es reforzado para una determinada acción. mamar) sobre las que se reelaboran nuevas estructuras o esquemas. Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen procesos generales de operar con el medio. 1975. convirtiéndose ésta en un medio para obtener el refuerzo. ante todo. Estos principios presentan dos componentes: las funciones invariantes y las estructuras cognoscitivas. ¿Cuál es el papel del refuerzo para Piaget? La aplicación del refuerzo tras una conducta determinada es. Es como la "forma general interna de una actividad cognoscitiva específica. cuya unidad representativa es el esquema.. el desarrollo intelectual. en pensamiento. el pensamiento y el aprendizaje constructivo.Pensamiento-aprendizaje El actuar es producto del pensamiento y esa misma acción internalizada se transforma. utiliza el término desarrollo intelectual para referirse a la adquisición de procedimientos mentales o conocimientos operativos (Furth. 1971). Todo ello constituye la experiencia. 55. La adaptación..

equivalente al aprendizaje por generalización. La pregunta que surge entonces es: ¿a partir de qué momento se considera asimilación o acomodación? "No hay reglas a priori para enjuiciar qué extensión deben poseer las modificaciones a fin de que el resultado puede ser llamado un nuevo esquema" (Furth. Equivale. Cuando Piaget habla de las operaciones dice algo semejante: Una operación es una acción interiorizada. b) producirse uno nuevo a partir de dos antiguos. hasta llegar a la acomodación. por lo tanto. 462). c) crearse uno nuevo con base en reestructuraciones de uno anterior. porque se supone que toda nueva información puede incluir cierta modificación o ajuste del esquema. se halla siempre subordinada a otras operaciones. diremos que existe un continuo que se inicia en la asimilación "puntual" equivalente al transfer de componentes idénticos.problemas en los momentos iniciales del desarrollo sensoriomotriz (esquema de presión. 1975a. pero es también una acción reversible. 229). el cual es seguido por una asimilación de gran flexibilidad del esquema. en los que se interioriza la utilización de las reglas lógicas. 1978). La asimilación supone acoplar un aspecto de la realidad a un esquema existente en cl sujeto. Lo primero que cabe advertir es lo imprecisa que puede ser la diferencia entre asimilación y acomodación. Por ello definimos la inteligencia en términos de operaciones. 465). Lo que ocurre es que una operación jamás se da aislada. etc. Se considera al esquema como un instrumento de generalización aplicable a situaciones específicas. pág. . (Koplowitz. Equivale. verdaderos mediadores estructurales. 1962. Por su parte. a la adaptación que se crea entre un esquema nuevo (creado ad hoc) y una situación nueva. cuyo producto son los esquemas. de coordinación de operaciones (Piaget. 1959.) Pero la cosa se complica al llegar a los esquemas operatorios. etc. succión. tales como la relación o la clasificación (Pinillos. pág. forma parte de una estructura más incluyente. 1975 a. La acomodación o formación de un esquema puede ocurrir de distintas maneras: a) formarse dos esquemas de uno anterior. constituyen la base del pensamiento y que carecen en complejidad sobre esquemas anteriores más simples. Sin necesidad de resolver el problema de medida de precisión para diferenciar en qué momento es asimilación o acomodación podemos convenir que ambos procesos constituyen la función de adaptación que conduce a cambios en la estructura cognoscitiva del individuo. que articulan las estructuras cognoscitivas y funcionan como instrumento de las sucesivas asimilaciones y ones (Brainerd. De manera convencional. por lo tanto a la adaptación que se crea entre un esquema viejo y una situación nueva. pág. formado por una acción que ha sido interiorizada. 1963). cambio de organización. citado por Pinillos. donde es necesaria la formación de un esquema nuevo. (Se sirve de auténticos írganos" (Flavell. Son. ESQUEMA Y OPERACIÓN Los conceptos de esquemas y de operación son borrosos. 1975). por lo tanto. la acomodación supone modificar un esquema o esquemas existentes creando uno nuevo que acople un aspecto de la realidad.

lo que es lo mismo.Por otra parte. teniendo como característica fundamental la reversibilidad (Piaget. mientras que los esquemas son más cristalizados. . con los principios generales de la actividad lógica y que son "esquemas de esquemas". 26). "es el factor que percibe la autocontradicción que se da en el conocimiento. negación. La operación es una actividad. Si se nos permite la clasificación de Cate¡¡ diríamos que las operaciones son más fluidas. 1975. Factores determinantes en el desarrollo de los esquemas En síntesis. un principio activo. con los esquemas operativos y con los figurativos. que explícitamente hace Piaget. y que reduce el desequilibrio a través de la construcción de nuevos esquemas" (Koplowitz. genérica en número y aplicable a situaciones diversas. Podemos decir que las operaciones equivalen a hábitos intelectuales genéricos. es decir. Son principios generalizables a situaciones más dependientes de contenidos concretos. un estado relativamente avanzado del desarrollo neurológico que se permita que se construyan tales esquemas. a su vez. mientras que el segundo corresponde a la configuración representativa. 1971). etc. Puede ser identificable con las operaciones lógicas (clasificación. puesto que proporciona distintos grados de oportunidad para que el sujeto interactúe y desarrolle esquemas. para que exista acomodación. al modelo figurativo (Furth.). con operaciones. que cuando existen oportunidades de ambiente y disponibilidad del sujeto para interactuar. siendo las operaciones las que operan sobre los esquemas. a los contenidos de información. puesto que Piaget también diferencia entre Scheme y Schema: el primero es el que se refiere a la operatividad. Ambos conceptos se identifican. sugiero la siguiente diferencia: la operación es una actividad más abstracta. al llegar a este punto se suscita otra diferenciación: entre operación y representación. a su vez. mientras que los esquemas como tales tienen una referencia más específica. Neimark (1975) asegura que la diferencia más nítida entre esquemas y operación radica en el grado de organización. las operaciones se organizan en estructuras complejas. los esquemas a hábitos intelectuales específicos. Pero nuestra sugerencia no tendría validez en la terminología piagetiana. Sin embargo. inversión. un contenido. Los esquemas se coordinan únicamente de forma yuxtapuesta. Para autores como Furth no existe diferencia entre operación y esquemas operatorios. se requiere: a) Maduración o. mientras que la representación es un referente. 1968). c) El equilibrio. desarrollo de nuevos esquemas. reciprocidad. es decir. b) El entorno (físico y social). y las representaciones. equivalencia. cuando se llega a la fase operatoria: Por mi parte. en cambio. pág. identifica inteligencia con estructura lógico matemática y.

La diferenciación y organización epigenéticas dan lugar a la emergencia de nuevas propiedades. nota explicativa. inspirada tanto en la biología como en la teoría general de sistemas. al devenir previsibles y deductibles. 1977). sólo pretendemos presentar un breve resumen y algunas consideraciones. Existe una continuidad precisa del pensamiento. que es el diferenciador de los estadios. María José Rodrigo (1981) considera que. Las etapas son. es el criterio diferenciador. 54. el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. 1970) por el que éste se dirige hacia una meta ideal: la madurez. la equilibración del sistema se puede alcanzar de nuevo mediante tres tipos de conducta: compensación de la perturbación. mediante una simple modificación en sentido inverso de la perturbación del elemento perturbador en el sistema. que no eran posibles en un estadio anterior. se produce un estado de desequilibrio. cada tipo de pensamiento de la etapa anterior es incorporado e integrado en la etapa siguiente. anticipación de las variaciones posibles que. en gran parte.Modelo de equilibrio Es una pieza conceptual básica de la teoría piagetiana (Inhelder y Piaget. basada en la obra de Piaget El equilibrio de las estructuras cognoscitivas. es la base de la discontinuidad cualitativa entre los estadios. El equilibrio dinámico se produce como resultado de la interacción entre el sistema y el ambiente. a su vez. este presupuesto produce sesgos en la investigación al pretender detectar en cada etapa un tipo determinado de novedades estructurales y funcionales. acumulativas. y cada nuevo equilibrio es diferente del anterior y cualitativamente más perfecto. la posibilidad de desarrollar nuevos esquemas y operaciones. integrándose en las transformaciones virtuales del sistema (conducta gamma) (Col¡. Sin embargo. Piaget. . sin que éstos existan anulados. 1958. Otro rasgo característico del constructo estadio es el carácter teleológico del desarrollo (Rese y Overton. 1981. el preoperatorio. existe también un principio epigenético. que adquiere así un valor normativo y ético. mediante un desplazamiento del equilibrio que lo hace asimilable (conducta beta). En la medida en que tiene lugar la adaptación. o reglas de transición. Los cuatro estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget son el sensoriomotor. en muchos aspectos. Ello. Los nuevos esquemas y operaciones se construyen sobre los anteriores. deja de tener el carácter de perturbaciones. ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Respecto de este tema. Por consiguiente. Problema central del desarrollo). Cuando un hecho nuevo provoca una perturbación en un sistema cognoscitivo. pág.

Seis subestadios. Estadio de las operaciones concretas (edad aproximada: de 7 a 11 años) • • Capacidad para resolver de forma lógica problemas concretos. entonces A B en su totalidad. El niño comienza a advertir que los objetos no dejan de existir cuando se hallan ocultos (permanencia del objeto). aparición de reacciones terciarias (descubrimientos de nuevas relaciones de medio a fin). Categorización de los objetos basándose en una hipergeneralización de los aspectos más salientes. Capacidad de concebir operaciones. 6. por tanto. Empieza a hacer uso de la imitación. coordinación primaria de ellos. con la consecuente conquista del objeto y manipulación mental de la realidad. señala Piaget: 1. sólo se cuenta con esquemas sensomotrices congénitos. que se perfecciona y abre a niveles superiores por medio de las acomodaciones y asimilaciones (creación e interiorización de esquemas). etc. formación de reacciones circulares (intenciones). pero no de forma reversible. interiorización de los esquemas sensomotrices.ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGÚN PIAGET Características de los sujetos Estadio sensoriomotor (edad aproximada: 0 a 2 años) • Al nacer. 3. 5. coordinación y generalización de esto esquemas secundarios. 4. constituye como en los animales una organización adaptativa elemental. que se van coordinando. procediendo lógicamente en una dirección. 2. Estadio preoperatorio (edad aproximada: de 2 a 7 años) • • • Desarrollo gradual del lenguaje y capacidad de pensar de forma simbólica.). de forma que si A es una parte de B. Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar. la memoria y el pensamiento (representaciones en ausencia del objeto). de los movimientos reflejos a una actividad orientada hacia un objetivo (acción significativa). Pasa. consolidación de esquemas sensomotrices innatos. Dificultad para adoptar el punto de vista de los demás a causa de su egocentrismo. finalmente. • • • • • • . No se razona aún según los principios lógicos (principio de identidad. del tercero excluido.

b) Las interpretaciones de esa realidad. es un proceso de interacción con los objetos y con el propio yo y. Es decir. por otro lado. el proceso evolutivo cognoscitivo implica el proceso desde la cognición dependiente de la realidad sensorial y subjetiva. compensación. B.1. Estadio de las operaciones formales (edad aproximada: de 11 a 15 años) • • Capacidad para resolver de forma lógica problemas abstractos. • ¿Qué es lo que marca las diferencias de estadio en la evolución del procesamiento? en términos generales. La reflexión se torna más crítica y se desarrolla desde distintas perspectivas. (por ejemplo. propio de la fase sensomotriz. ante el cambio aparente en un sentido -altura del líquido de un vaso-. Realizando juegos etimológicos con las palabras se puede valorar el poder de flexibilidad que permite la reflexión. equivalencia. y aun en ausencia de los objetos. en el mundo físico. . no dejarse arrastrar por la saliencia aparente ni por la perspectiva egocéntrica que supone. se experimenta primero la interactuación con la realidad (del mundo exterior y del propio yo). entonces B -• A). manifestada en las operaciones de negación. etc. a la formación lógica y objetiva. imposible. etc. libres de dependencias sensoriales o motivacionales. Desarrolla preocupaciones por cuestiones sociales y por su identidad.• • Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar. diremos que el paso de la inmadurez cognoscitiva a la madurez cognoscitiva. o lógica. de distanciamiento o liberación de ambos. Dicho de otra forma: para pensar lógicamente. c) La reversibilidad del pensamiento. para luego alejarse hacia la conquista del pensamiento lógico. al mismo tiempo. compensación. Es decir. de ir y volver. que implica mecanismo de equivalencia. Logros de este tipo son: a) La posibilidad de hacer representaciones de la realidad en presencia. Resumen fundamentado en Wadsworth (1979) y Pinillos (1975 a). Entendimiento de la reversibilidad (si A -. en cuanto ambos términos hacen alusión al concepto de reversibilidad. de repetir insistentemente una misma realidad. tal como se expresa en el cuadro 14. por otra parte la máxima saliencia motivacional. Es capaz de formular hipótesis y preparar experiencias mentales para comprobarlas. se compensa mediante un cambio en otro sentido: vaso más estrecho).

porque no especifican ni precisan lo suficiente como para permitir la réplica adecuada del experimento (Larsen.Cuadro 14. preguntando y ensayando de acuerdo con la respuesta de cada niño. y 5 de B. . sobre cuyas soluciones mantenía conversación con los sujetos. La fase operacional. todavía se ve arrastrado por la saliencia sensorial (A3) -dando lugar a inferencias analógicas ingenuas como animismo. En el cuadro 14. No obstante.o por el egocentrismo (A5). Las realidades abstractas sólo se consiguen en la fase lógico abstracta (desde los 11 años). 3. o lógica concreta (6 a 11 años) supera alguno de estos aspectos. pensamiento mágico. llegando a la búsqueda de relación lógica con los estímulos significativos (B3) y a la reversibilidad operatoria del pensamiento (B4). Sin embargo. hay que comprender que el método utilizado por Piaget era un método clínico. Además. También se les reprocha el hecho de basarse en muestras poco representativas. extrayendo conclusiones a partir de la observación de pocos niños. les solicitaba que realizaran determinadas tareas. La fase preoperacional (2 a 6 años) se distingue por un pensamiento que puede representar "en diferido" la estimulación sensorial (B1) y generalizar distintos objetos o situaciones (B2). en especial. 2. Estos principios explican las diferencias cualitativas de los estadios piagetianos. basado en entrevistas largas no estructuradas. pero sólo de realidades concretas.5 se observa la fase sensomotriz (de 0 a 2 años).1. 1977). METODO CLÍNICO DE PIAGET Los métodos de Piaget son continuamente criticados por los defensores del purismo experimental. artificialismo. que se caracteriza por un pensamiento en presencia del objeto y derivado de la acción (Al) y por representarse la realidad por estímulos concretos (A2). relacionándose los aspectos 1. 4.

y en especial la posibilidad de estudiar los procesos más que el análisis de los resultados.Es evidente que tales métodos son difíciles de reproducir de una manera científicamente controlada. y c) los planteamientos dialécticos. pero no especifica su algoritmo" (Chellerier. La técnica del entrenamiento pretende que el propio sujeto vaya descubriendo las propiedades y relaciones de la tarea con el mínimo de intervención del experimentador. pero es preciso valorar la riqueza de los hallazgos. localizados principalmente en la Universidad de West Virginia y postulados por el grupo Life-Span. cuando se induce un aprendizaje de un concepto en el laboratorio. expondremos las principales ampliaciones. Piaget y sus colaboradores de Ginebra han impulsado gran cantidad de investigación y teorías acerca del pensamiento infantil. basándose en desarrollar una microgénesis de un proceso (intervalo corto). a diferencia de ser una situación natural. De todas formas muchas de las ideas de Piaget han sido confirmadas experimentalmente. que permite el análisis en poco tiempo. Nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra Los mismos colaboradores de Piaget han manifestado que el concebir este último el desarrollo como una sucesión de estructuras. 1972). mientras que otras siguen siendo objeto de polémica. Se consideran tres grandes líneas de investigación a este respecto: a) las nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra. El éxito del paradigma experimental de entrenamiento fue relativo. b) las investigaciones y ampliaciones teóricas basadas en el procesamiento de información. Con este fin. se diseñaron los experimentos de entrenamiento de tareas. implica una serie de insuficiencias y limitaciones un excesivo grado de abstracción del sistema notacional logicomatemático. En segundo lugar. págs. los símbolos abstractos sólo representan los productos finales del proceso cognoscitivo pero no ilustran el modo en que llega al resultado: "El símbolo más representa la adición. 268 a 283) y Rodrigo (1981). precisiones y críticas a la teoría de Piaget. 118). aun cuando se tratase de criticar o rechazar sus tesis. De acuerdo con esto. susceptibles de representarse de forma logicomatemática. como se ve a continuación. pág. En primer lugar. desnudando de significado psicológico a los contenidos que representan (Cellerier. basándonos en la exposición que hacen De Vega (1981. puesto que no logró esclarecer los mecanismos de transición. Menos probablemente hubiera tenido para leer lo que se ha escrito acerca de Piaget. la escuela ginebrina y el propio Piaget se fueron interesando cada vez más por los mecanismos específicos del cambio. prácticamente todos los que han llevado a cabo análisis ontogenéticos en psicología durante los últimos años. En relación con ello. ELABORACIONES Y CRÍTICAS AL PARADIGMA PIAGETIANO Se ha dicho que Piaget no tenía tiempo para leer a Piaget. han tomado la teoría piagetiana como marco de referencia obligado. . 1972. Con esto se quiere decir que su paradigma es extraordinariamente fértil.

Se trata de teorías elaboradas en la acción. Si se observa el tipo de investigación llevado a cabo por la Escuela de Ginebra se descubrirá su semejanza con el procedimiento experimental empleado en los estudios de solución de problemas convencionales. y más por el desarrollo de los procesos de descubrimiento en contextos específicos. Análisis de tareas basados en el procedimiento de información Las teorías de procesamiento utilizan el análisis de tareas (Resnik.Algunos años más tarde se inicia una nueva línea de investigación (Inhelder. ya que de otro modo se traicionaría el postulado constructivista (Rodrigo. investigadores de la Universidad estadounidense de CargegieMellou. 1976. hasta alcanzar la mayor especificación. se sustituye la escala de análisis macrodesarrollado por la del microdesarrollo (Karmiloff-Smith y Inhelder. no debe disociarse de su propósito general de comprender la realidad. desde la óptica del procesamiento de información. y b) Los mecanismos de transición que. 1977). interesados en dos cuestiones de carácter evolutivo: a) la relación temporal en la adquisición de las tareas (invarianza. un mayor refinamiento metodológico en la investigación que elimine la ambigüedad de los procedimientos piagetianos. el estudio de los planes y acciones que un sujeto realiza en una situación de solución de problemas. sincronías y asincronías). los sujetos van construyendo redes interpretativas (Inhelder. Una opción diferente del análisis de tareas. establecer modelos explicados en la tarea.. Se intenta alcanzar el mismo objetivo. que son verdaderos modelos de la realidad. Se persigue una doble finalidad. en opinión de dichos investigadores. Esta interpretación se apoya en el hecho de que en un momento dado los sujetos se desinteresan del éxito en la tarea y comienzan a explorar la información negativa procedente de las fallas. Para ello se establece un paralelismo entre las demandas informacionales de la tarea y los procesos que el sujeto lleva a cabo para resolverla. o sistemas de representación del problema. 1981). 1978. Luego se procede a combinarlos en modelos de ejecución. Los trabajos más elaborados en esta línea de investigación son los de Keahr (1978) y Klarh y Wallace (1972. Así. corresponde a las simulación en ordenadores de tareas piagetianas. 1974. 1980) con el fin de matizar la teoría de Piaget y tamizar sus datos empíricos. Klahr y Siegler. Sin embargo. 1974. Blanchet y cols. Según Inhelder (1976). 1. . Siegler. con el fin de construir un sistema interpretativo de los fenómenos. A través del conocimiento general de los esquemas dirigidos a comprender la realidad y de los procedimientos dirigidos a la meta particular del problema. El nuevo enfoque se interesa menos por los aspectos generales del desarrollo cognoscitivo. Las técnicas de análisis de tareas consisten en descomponer un problema en sus partes integrantes. 1976). y 2. Se trata de conciliar al sujeto epistemológico piagetiano con el sujeto ejecutivo de las teorías de resolución de problemas. centrado el interés en los procesos de invención y descubrimiento realizados por los sujetos cuando están buscando la solución de un problema específico. resultan poco explícitos en la teoría de Piaget. hay una diferencia esencial. 1976). 1976). Robert y Sinclair.

y tras un análisis empírico sobre respuestas a tareas piagetianas. a diferencia del procesador humano. Construyen dos modelos de reglas de producción (reglas ejecutivas compuestas de una condición y una acción) que corresponden a dos estadios o niveles de rendimiento de una determinada tarea. estas reglas no llegan a explicitarse en un programa de ordenador. Además son necesarios dos requisitos: 1. como modelo de transición entre éstas. y el operador M y la "atención" de los teóricos del procesamiento. permite una interpretación sencilla de los décalagés horizontales (diferencias entre los sujetos de una misma etapa operativa). de difícil encaje en la teoría de Piaget. la capacidad de coordinar esquemas tiende a ampliarse con la edad. mientras que hace variar las demandas cuantitativas. 2. La teoría de Pascual-Leone. grado de coordinación y organización jerárquica de los esquemas. Propone el constructo espacio M o espacio mental. las simulaciones específicas de las transiciones se realizan con un procedimiento artificioso y psicológicamente carente de significado. y cuando se controla la . A continuación formulan las leyes generales que deben guiar las reglas de transición. Pascual-Leone llega a proponer un valor exacto de M para cada estadio o subestadio de desarrollo de donde resultan dichos índices sumamente predictivos respecto del rendimiento de los niños. Scardamalia (1977) los interpreta basándose en el valor del constructo M. La explicación puede estar en que los actuales programas de ordenador. son principios aceptables.El trabajo de Klahr y Wallace no obtiene demasiado éxito cuando pretende simular la transición. de modo que mantengan las mismas características lógicas y perceptuales. Es decir. Otro constructo paralelo al anterior es el de operador M. no son sistemas que interactúan con el medio ni pueden autoprogramarse (De Vega. Sin embargo. Para ello. manipula experimentalmente las tareas. Pascual-Leone parte de la noción piagetiana de esquema. Tal como puede apreciarse existe un paralelismo entre el espacio M y la memoria de trabajo. La teoría de Pascual-Leone Pascual-Leone (1970-1976 considera que las estructuras cognoscitivas de los estadios y el concepto de equilibración. en la medida en que no se deje arrastrar por la saliencia irrelevante de los atributos de la tarea. En efecto. cuyo tamaño (medido por el número de esquemas que puede coordinar) se incrementa con la edad de los niños. en cuanto al número de variables que han de combinarse. que de hecho evoluciona desde un estadio inicial de organización a otro más complejo. la independencia de campo (estilo cognoscitivo). concluye que hay correlación "entre el número de esquemas que los niños son capaces de coordinar y la edad requerida para resolver la tarea". cuando se igualan las demandas informales de las tareas. que es la energía mental capaz de activar los esquemas. correspondientes a los tamaños del espacio M de los sujetos. también relacionado con el desarrollo. en términos de capacidad de almacenamiento y procesamiento de información. que lleve a poner en marcha esquemas inadecuados. En cambio. además de predictiva. 1981 a y b). pero deben ser transformados en constructos cuantitativos. En esta situación se produce de forma clara el décalagé horizontal.

Concretamente ponen el acento en los aspectos cuantitativos de capacidad de procesamiento o recursos que mediatizan la resolución de problemas. la atribución que Piaget da a las asincronías o décalagés. el décalagé horizontal desaparece. Posner. las diferencias de ejecución entre los sujetos de una misma etapa operatoria. la capacidad estructural o atentativa de la memoria no cambia. En cambio. 1928) menciona el campo de atención o el campo de conciencia. Riegel. manifestándose así la asincronía. es decir. Tanto la teoría de Pascual-Leone como la de Case complementan la teoría de Piaget con algunos conceptos de la psicología cognoscitiva. 1977. que son conceptos asimilables al espacio M o la memoria de trabajo del procesamiento de información (De Vega. es decir. Los desajustes en la actuación son accidentales. Rechaza en especial su enfoque idealista de pretender hacer coincidir las operaciones mentales con las operaciones lógicas. 1979. Los psicólogos dialéctico-contextuales consideran que el cambio está modulado por variables contextuales. Ahora bien. Es decir. las variables de la tarea dan lugar a fenómenos de asincronía muy acusados y que son fenómenos centrales del desarrollo (Bercer y Luckman. aceptan los mecanismos en que se apoya: organizativos . 1974. Lo que varía con la edad es la demanda de capacidad exigida por las estrategias. En sus obras tempranas. culturales a histórico-ideológicas. Esta corresponde. Piaget distingue entre competencia y actuación. ambos autores no rechazan los conceptos básicos de la teoría de Piaget. En cambio. los mecanismos por los que las demandas atentativas de un proceso tienden a disminuir. 1973). en Piaget. 1966. pág. Los psicólogos de la Life-Span.dependencia de campo. Aceptan el carácter constructivista del conocimiento en cuanto refleja la dialéctica del individuo con el medio en la construcción de conocimientos. De todos modos. Esto es posible gracias a los automatismos. debidos al sobreaprendizaje (véase también Shiffrin y Schneider. coinciden ampliamente con Piaget en muchos de sus presupuestos. 1975). sólo que se ven afectadas por variables de tarea que interfieren con ellas (Flavell y Wohwill. Es más. Consecuentemente. a la etapa de las operaciones formales. 280). pero las competencias son adecuadas. que propone un enfoque dialécticocontextual para interpretar los fenómenos del desarrollo. tiene un carácter de epifenómeno. Buss. Se enfrenta así de modo crítico al paradigma piagetiano. 1981. acepta la existencia de una memoria de trabajo que sirve tanto para almacenar información como para operar sobre ésta. y concibe el desarrollo como un proceso hacia una meta ideal. El enfoque dialéctico-contextual Con el nombre Life-Span es conocido el movimiento de psicología del desarrollo originario de la Universidad de West Virginia. 1976. Asimismo. 1969). 1973. las diferencias entre los sujetos de una misma etapa operatoria se anulan. ni siquiera descubren algo nuevo en lo que Piaget no hubiera pensado. Case (1972. Piaget (1920. quien había sido colaborador de Pascual-Leone. Piaget destaca los cambios cualitativos implícitos en el desarrollo. 1977). Kahneman.

que son partidarios de la aplicación educativa de la teoría de Piaget. Así. Sería un grave error. Con esto. 1976). viendo injustificado el isomorfismo entre operaciones mentales y operaciones lógicas. es necesario presentar la enseñanza en función de los estadios en que se encuentran los sujetos. destacan los estados de crisis. aunque la teoría dialéctico-contextual asuma el modelo de equilibrio explicativo de la adaptación. 1979. por lo "saliente" o si actúan de forma sistemática. de claro estilo dialéctico (Riegel. Es justo reconocer. pero localizada en un área de especialización. Furth. que a niños ubicados en un estadio preoperatorio se les haga planteamientos propios de estadios superiores. globalmente. posiblemente influido por los psicólogos de la Life-Span. que sería la actualización de esa competencia social. . que supone un recurso adaptativo de toda la comunidad.(esquema) y adaptativos asimilación-acomodación) lo cual constituye el modelo de equilibrio. Aceptan también el carácter estructural y sistemático de las entidades psíquicas. Es allí donde atacan los psicólogos dialécticos. por ejemplo. 1973). Piaget da a la competencia lógica una dimensión social de la que antes carecía. 1978. y un sistema lógico individual. El carácter dialéctico de Piaget resulta evidente al explicar el pensamiento sensoriomotor y el estadio preoperacional. hay que señalar que en sus obras tardías Piaget (1977. Por último. Ahora bien. informarse de sus estrategias y descubrir cuál es el tipo de pensamiento que sostiene sus errores (Case. el profesor debe determinar el nivel cognoscitivo exigido para dominar las tareas y observar qué lógica utilizan sus alumnos: si se dejan guiar por las apariencias. así como el carácter cualitativo del desarrollo. ya que se sigue por principios y regulaciones especiales. pero torna a un enfoque logicista del pensamiento cuando trata las etapas lógico-concreta y lógico-formal. Hay movimientos como el de la pedagogía operatoria y autores como Hans G. más frecuentes e importantes que los periodos de equilibrio (Riegel. Disposición cognoscitiva Piaget parte de la base de que el desarrollo del humano pasa por determinadas etapas en el modo de proceder cognoscitivo. distingue entre un sistema lógico idealizado. En la aplicación práctica. Sintetizaremos los principios psicoeducativos que pueden inferirse de la teoría piagetiana. APORTACIÓN PSICOEDUCTIVA DE PIAGET Sabemos que Piaget no tuvo el propósito de dirigir sus investigaciones al mundo psicoeducativo. Debe preguntarles cómo han tratado de resolver el problema. 1980) da un giro hacia posiciones dialéctico-contextuales. por lo tanto. el mérito de la aportación piagetiano de descubrir y explicar que el pensamiento del niño tiene diversas fases y que es distinto del pensamiento adulto. propio de la competencia social. 1978). pero irremediablemente su teoría afecta las bases teóricas de la psicología de la educación y la práctica educativa.

pág. la escuela requiere abandonar su interés por la adquisición informativa y debe centrarse en la adquisición de estructuras o esquemas operatorios. 20). Una enseñanza basada en la asimilación. pág. "Si una escolaridad primaria se propone aumentar y nutrir intencionalmente la capacidad del niño para pensar. si la enseñanza desarrolla la actividad -claro está. se considera a la inteligencia como proceso más que como producto. Por otra parte. éste lleva igualmente a la acción o construcción cognoscitiva. a largo plazo se podrá esperar. por lo tanto. necesita terminar con esa preocupación inicial por la lectura y la escritura: "El núcleo de las actividades de la escuela primaria debe ser el desarrollo espontáneo de la inteligencia del niño y todo lo demás debe subordinarse a ello" (Furth. hay que introducir algunas distinciones. Sin embargo. las preguntas ante determinadas situaciones. razonablemente que se produzca una transferencia en un niño al que se estimuló durante tres o cuatro años a desarrollarse intelectualmente y que ha comprendido con claridad el mensaje de que el "pensar" se encuentra entre uno de los objetivos de la escuela" (ibid. entonces se da la posibilidad de desequilibrio. de la capacidad intelectual para "entenderse con el mundo". la actividad cognoscitiva. para ello el niño pondrá en marcha asimilaciones y acomodaciones. Para llegar a esto. necesita un punto de partida y éste es el desequilibrio cognoscitivo. es necesario que se ponga a pensar. Si no se presenta esa condición. es absurdo este versus que hemos interpuesto.22). Los resultados de este error psicológico se ve en miles y decenas de miles de fracasos en nuestros sistemas escolares" (ibid. Es indispensable crear "una escuela para pensar" (ibid. si al niño se le plantean las preguntas creando desequilibrio.Es éste un enfoque distinto en la educación. no hay autoconstrucción cognoscitiva y. pág. sino enseñar motivando intrínsecamente. Vale decir. pág. puesto que se consideran las diferencias individuales y se atiende al modo en que los sujetos utilizan su inteligencia. Sin embargo. ya que acomodación y asimilación son términos complementarios. el niño no aprende a construir su pensamiento. y pensar es aplicar y crear esquemas en su interacción con la realidad. como consecuencia de búsqueda adaptativa. 9). Concretamente. Es decir. 1971. no podrá considerar los resultados de la lectura y la escritura como un criterio inmediato de éxito. la sociedad decreta que la lectura debe ser la medida del éxito escolar. se concibe como construcción de la inteligencia. en suma no sólo es enseñar a pensar. Todo esto. la incertidumbre. Acomodación versus asimilación En principio. a la inversa. más que como recepción de la información. Según este enfoque. Se puede afirmar que son semejantes a situaciones anteriores. Aprendizaje constructivo versus aprendizaje receptivo En lo que concierne al aprendizaje. apropiarse de las dudas. 21) "Mientras el niño siente la necesidad de crecer intelectualmente. como son los métodos de descubrimiento-. puesto que son asimilables a sus . significa que el sujeto tiene oportunidad de aplicar sus esquemas a situaciones relativamente familiares. Desequilibrio cognoscitivo y actividad: principios motivacionales Para que el niño aprenda a pensar y no sólo a saber cosas.

En la capacidad cíe desarrollar acomodaciones puede identificarse con la inteligencia fluida. Entendemos por tal. En nuestro criterio (P. al igual que Cattell y Horn. Hernández. 1979. 1979. Una enseñanza de este tipo equivaldría a desarrollar automatismo y en nuestra opinión. se asemejaría al desarrollo de la inteligencia cristalizada (P. 1983 a). en busca de lo esencial. Variables de tarea como determinantes básicos Los conceptos de competencia y ejecución (Flavell y Wohlwill. se favorece la flexibilidad de los esquemas. en todo caso. la que permite el enriquecimiento intelectual. Además. Esta ventaja se acentúa en una enseñanza apoyada en la acomodación. A partir de los resultados de su investigación sobre 240 niños. sí son buenos . al estimarlas como meras irregularidades. Se coloca al sujeto ante objetos o situaciones insólitas. por lo que tiene que desarrollar nuevos esquemas. 1983 a). puesto que en tareas de una misma estructura lógica se obtienen resultados tan dispares. Una situación extrema de esta índole es la enseñanza que se suele llevar a cabo con los niños deficientes mentales: se repiten una y otra vez los mismos esquemas. para su automatización y para su respuesta en situaciones idénticas. dado el carácter madurativo de los estadios. Ésta es la más alta educación constructiva.esquemas. río por las condiciones socioculturales de los sujetos. Maduración versus aceleración Piaget y sus partidarios se oponen a que se realicen programas de aceleración del desarrollo intelectual. En estos casos difícilmente puede haber acomodaciones. El valor de la asimilación es la consolidación y generalización de los esquemas. pero no creación de esquemas nuevos. 1982). 1981. Examinaremos entonces la postura contraria. Rodrigo concluye: ¿Cuál es el rendimiento característico de los sujetos de una determinada edad en una tarea lógica específica? La conclusión es obvia: la descripción lógica de una tarea no es un predictor adecuado del rendimiento. CRÍTICAS AL ENFOQUE PSICOEDUCATIVO PIAGETIANO La mayor crítica de los psicólogos dialécticos contextuales a la teoría piagetiana es el carácter idealista que lo lógico-formal tiene como "criterio-meta". causantes de estos fenómenos (Rodrigo. esta enseñanza fundamentada en la asimilación se puede identificar con aquella que se basa en la transferencia de los componentes idénticos. la capacidad para resolver problemas en situaciones insólitas. 1969) han facilitado la explicación del fenómeno de las asincronías o décalagés. 1981. esta afectación se considera accidental. la cual se basó en la manipulación de distintas áreas lógicas. y el desarrollo de las operaciones como un proceso natural no afectado por las situaciones específicas de las tareas. Hernández. Por el contrario. y trivializar la importancia de las llamadas variables de tarea. y así se le proporciona la capacidad de generalización y de transferencia en el aprendizaje. Pero también es verdad que en la medida en que se le da al alumno un objeto o suceso que cambia en situaciones diversas.

Smedslund (1977. pero desde un ángulo diferente. al igual que numerosos experimentos. es inaceptable porque implica que el ser humano puede funcionar abstractamente.. En una perspectiva semejante. En general. 35 a 36). 1982. sino también a los adultos (. se invoca el concepto de décalagé horizontal y resistencia de la situación para explicar tales discrepancias (. que es un hecho evaluativo suficientemente contemplado en el modelo de inteligencia de Guilford. en tanto se relaciona con la estructura de la tarea. La experiencia diaria. que primero hay que desarrollar las operaciones.. no es real. 1977. es decir. culturales o históricas.) En el sistema de Piaget. fuera del contexto e independientemente del contenido. Smedslund señala: La evidencia empírica no proporciona mucho apoyo directo respecto tic la existencia de estructuras operatorias (. si no se cuenta con materiales y contenidos . El padre del muchacho era carpintero y este último había tenido la oportunidad muchas veces de observar y ayudar a su padre (Smedslund.es que no se puede pretender.. etc. b) El diagnóstico de estructuras lógicas puras es una abstracción. El prejuicio logicista lleva a considerar estas variables como accidentales. muestra que esto no es posible (. sin embargo. se manifiesta J. Esto no es sólo aplicable a los niños.. 1979). donde las operaciones interactúan con los contenidos y productos).) La asunción de Piaget de la existencia de tales entidades estructurales puras. c) La tercera -y la más importante respecto de la realidad escolar. porque no es posible un aprendizaje o desarrollo operatorio. en uno de mis estudios pilotos. (Esto supone la referencia a las variables de tareas. Entre otras cosas. y de otro modo en otra que puede parecer estrictamente equivalente a la primera.) Un niño se comporta de un modo en una situación.. pero se mostró genial en la tarea de medidas de superficie.. como propugnan los partidiarios de la pedagogía operatoria. es justamente la manipulación de éstas la que permite descubrir procesos cognoscitivos subyacentes (Rodrigo.. Lo real es un diagnóstico basado en "operaciones" realizadas en situaciones específicas y distintas. dicho investigador se basa en el resultado de sus ocho años de experiencia en el estudio piagetiano y en el subsiguiente trabajo como psicólogo práctico. De estas observaciones pueden extraerse tres consecuencias psicoeducativas: a) Al diagnosticar el desarrollo intelectual se debe tener en cuenta que está afectado por variables personales. págs. la complejidad del procedimiento requerido. para luego enseñar los contenidos. págs 125. que fracasaba en la mayor parte tic las tareas..) La explicación de por qué el niño actúa de una manera en una situación dada tendría que ser histórica. las propiedades semánticas o perceptivas de sus ítemes. como la agrupación aditiva de clases. Un ejemplo de ello es un chico.. el subrayado es nuestro). etc.predictores del rendimiento el tamaño de la tarea. págs. Creemos que aprendizaje operativo y aprendizaje figurativo deben desarrollarse conjuntamente. la estructura lógica de la tarea no parece ser un buen predictor de conducta a través de variaciones situacionales. por ejemplo. 1 a 6)1979.

(1977. Al .que. en la práctica de la pedagogía operatoria. de forma que el niño pueda confrontar en las situaciones concretas. También la psicología de Piaget tiene. lleno de contenidos. De cualquier modo. Ello demuestra la falta de realismo. Una enseñanza realista. inútil y de búsqueda de logros intelectuales complicados. práctica y. pero simultáneamente se puede aprovechar para desarrollar actividades intelectuales constructivas y significativas. el sentido elitista. propiciadora del desarrollo intelectual procuraría generar esquemas figurativos y operatorios (una enseñanza fluida-cristalizada. El énfasis en una psicopedagogía lógico-formal y la solapada desconsideración de los contenidos nos resulta una postura tan escolástica y peligrosa como la perspectiva de la escuela tradicional. al mismo tiempo. por lo común no les ayuda a mejorar su pensamiento. 1977). que "comúnmente y sólo la mitad en broma. como ya hemos propuesto). Consideran que la escuela es competitiva. en relación con sus actividades normales de cada día. En Estados Unidos de América muchos psicólogos han intentado idear lecciones para conducir al niño a niveles más altos de desarrollo. en ese sistema. pueden ser tan ajenos y forzados para el niño como los contenidos culturales propiamente dichos. en el que hay que desarrollar la observación y el reforzamiento. A continuación comenta. La mayoría de los experimentos exitosos de basan en un tipo de enseñanza indirecta. se dice que incluso los psicólogos investigadores temen ir a Ginebra porque tienen miedo de fracasar en algunas de las tareas que les son dadas a los niños mayores". 1971. de forma irónica. 1973). algunos psicólogos creen que mediante entrenamientos adecuados pueden producir mejores resultados. Programas de aceleración de los procesos cognoscitivos Los seguidores de Piaget señalan que enseñar a los niños a dar la respuesta correcta en una tarea particular. Un ejemplo es la lectura. ya que supone un aprendizaje cultural. tal como son enseñadas en el sistema escolar de los países con tecnología avanzada. acentuando los aspectos de la inteligencia y descartando otros aspectos importantes de la vida. Brainerd. que sus interpretaciones perceptuales son contradictorias cuando se ponen a prueba. del ambiente y de los problemas del niño. Un ejemplo es el juego matriz de Gotkin (1967). Los éxitos sugieren que cl pensamiento operatorio acerca de un concepto puede verdaderamente ser enseñado (Goldschmid. Cuando se han controlado los experimentos a corto plazo sobre tipos de razonamiento piagetiano ha habido informes de éxitos y fracasos (Cronbach. 1979) indica que en su práctica de la investigación fue reconociendo gradualmente que lo que les presentaba a los niños era completamente nuevo y atípico para ellos. Más específicamente. algunos aspectos cuestionables de tipo político y práctico. Connotaciones intelectualistas y sociopolíticas del formalismo abstracto Una apreciación que también hace Jan Smedslund. el punto de vista intelectualista de la vida y el mantenimiento del prestigio del formalismo abstracto contrastan con el conocimiento del mundo real. Lo que más podría resultarles familiar eran las matemáticas y las ciencias naturales.

pierde efectividad. b) No se trata de enseñar al niño un principio. mientras que un tercio de los no entrenados lo hizo. Durante el entrenamiento los niños comparaban la cantidad de líquido que vertían dentro de pequeños jarros de distintos diámetros. Bearison (1969). introdujo lecciones sobre los principios de flotación en el agua para niños de 6 años. los niños que están cerca de la maduración (Elkind y Cols. que es el pensamiento colectivo heredado (objetivo reproductivo de la educación). son también los que tienen menos beneficios permanentes (Elkind y cols. Es decir. en Green. c) Los niños que necesitan gran cantidad de ayuda durante el entrenamiento. Constance Kamii desafió este experimento y probó a algunos niños que habían terminado las lecciones de Engelmann. quien opina en favor de los programas muy estructurados. Siegfried Engelmann (en Green. se nos ocurre que la posición propiagetiana de "una escuela para pensar" es un principio esencial (objetivo productivo de la educación). un programa de razonamiento que se inicia con los niños y no prosigue en su ambiente o colegio. Para ello es necesaria una práctica prolongada. es necesario que el niño se enfrente a situaciones concretas contradictorias para hacer acomodaciones de sus esquemas previos. Comentario final Para concluir. 1971). pero descarnado de la realidad y no enriquecido con las aportaciones culturales. si bien debe evitarse que . Los resultados de diferentes investigadores acerca de la posibilidad de acelerar los niveles del desarrollo intelectual son los siguientes: a) Se debe enseñar una sola operación a la vez. Engelmann comprobó que los niños habían asimilado el concepto después de pocas y breves lecciones. pero eran menos efectivos en situaciones nuevas. aunque también hay que evitar que sea un pensamiento en el vacío. había ocurrido cierto transfer aunque Kamii concluyó que la imposición de reglas puede privar a los niños de pensar y descubrir por sí mismos (Kamii y Derman. Siete meses más tarde. a situaciones nuevas cíe cierta similitud. 365).encontrarse con desajustes en sus interpretaciones intuitivas. posiblemente impecable. el niño construye conceptos más estrictos y los usa (Cronbach. 1977. hasta que quede bien enraizada y lograr extrapolaciones. las tres cuartas partes de los niños entrenados fueron capaces de superar una prueba de conservación. Las pruebas aplicadas por este investigador mostraron que los niños usaban el concepto en situaciones similares. o transferencias. d) Los que más se benefician son aquellos que están a punto de escalar a un nivel más alto de ejecución. logró enseñar el concepto de conservación de las cantidades a niños de preescolar. como puede ser el cíe la conservación de la masa. que luego era comprobado al verterlo en recipientes de igual tamaño. Los conductistas han intentado enseñar directamente los conceptos operatorios. Por otra parte. en una sesión.. Por su parte. 1962).. Por ejemplo. se debe desarrollar una escuela para trasmitir cultura. 1962). pág. De cualquier forma. 1971).

conductismo versus humanismo. . Operaciones ¿Cómo ocurre esto? Según Piaget.. En la superficie aparecen rótulos como culturalismo pedagógico versus naturalismo pedagógico. etcétera. Componentes de la formación de conceptos • • Referente (de quien se habla o se piensa) Referencia (atributos) 2. Mecanismos de tratamiento informativo ¿De qué modo se logra que una información alcance a ser asimilada o acomodada? ¿Qué procesos o mecanismos actúan para ello? Por una parte está el análisis y por otra parte la síntesis. la formación de conceptos es un proceso de adaptación que supone: a) La consideración del esquema como fundamento de las operaciones. 3. Como siempre. se debate uno (le los aspectos fundamentales de la historia y de la filosofía de la educación: información versus formación. Al capturar semejanzas y diferencias Al relacionar un aspecto con otro (relaciones contiguas. b) Dos operaciones principales: • • asimilación acomodación A través de la asimilación se obtienen conceptos de realidades similares a otras conocidas. funcionales. Se encuentra integrada por los siguientes elementos: 1.. El análisis explora la realidad: • • • • Al descomponer el todo en sus partes. para obtener nuevos conceptos. según se puede apreciar. cultura versus natura. sociedad versus individuo. realizando comparaciones y elaboraciones de esquemas existentes.) La síntesis integra lo esencial y elimina lo accesorio: A las distintas partes o aspectos las integra en un nuevo todo conceptual. GUÍA DIDÁCTICA Formación de conceptos La formación de conceptos es el proceso mediante el cual un sujeto logra asignar atributos o referencias diferenciales a un referente de la realidad. y mediante la acomodación se obtienen conceptos.esa información ya elaborada inutilice las posibilidades de personalización cognoscitiva del niño. reproducción versus producción. culturalismo versus psicologismo. conductismo versus piagetianismo.

En la medida que haya más similitud. la comprensión será muy fácil (equivalente a la transferencia de componentes idénticos). Consecuencias ¿Qué estrategias se deben utilizar para desarrollar en los alumnos la generalización? ¿Cuáles estrategias se deben emplear para favorecer el desarrollo de acomodaciones? . 2. Ello significa un proceso de mayor abstracción y poder intelectual. que atiende a los tributos esenciales. Al estudiar la inteligencia como proceso: ¿Qué aspectos en el diagnóstico se deberían tener en cuenta? ¿Cuándo diríamos que una persona tiene una buena capacidad para pensar? ¿Qué puede hacer un profesor para estimular a sus alumnos a que formen conceptos y desarrollen hábitos de estudios? ¿Qué debe considerar un profesor para trasmitir adecuadamente la información y que ésta sea comprensible? Estimulación para el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento Consecuencias 1. se recurre a la generalización. Extrae aquellos aspectos que dan sentido al referente. La acomodación supone capacidad de asociar esquemas diferentes que logran acoplarse al nuevo referente.• • Suma lo que es común a los individuos y resta lo que es distinto. La asimilación se obtiene gracias a la similitud del referente con el esquema. Cuando se difuminan las semejanzas puntuales.

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