cognoscitivismo

Unidad 4

Cognoscitivismo y psicoeducación

• Paradigma cognoscitivo.

Paradigma cognoscitivo. Cognoscitivismo y psicoeducación
Del Conductismo al Cognoscitivismo En el balance al conductismo agonizante que planteamos en el capítulo anterior se manifiesta el empuje de un nuevo enfoque dentro de la psicología. Esta orientación se caracteriza por destacar los aspectos cognoscitivos de la conducta, aspectos internos y relacionados con la información, con lo cual se le devuelve a la ciencia psicológica una realidad esencial a su objeto de estudio. A nuestro modo de ver, un enfoque que no considere el aspecto cognoscitivo de la conducta, no sólo es un fraude respecto del concepto de hombre, sino que es un fraude mayor al concepto de psicología. Creemos que una conducta sin cognición o intencionalidad, no es conducta: es reacción física, química o fisiológica, pero no psicológica. Es precisamente lo cognoscitivo (aunque explícitamente se descarte su estudio), lo que diferencia las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas. Esta concepción es justamente la que ha ido erosionando el edificio conductista. En la medida en que dicha corriente dejaba de ser fisiologismo o mecanicismo, para querer ser psicología, la intromisión de variables intermedias, la progresiva relevancia de las expectativas, el carácter cognoscitivo del reforzamiento, el constructo "imagen" como sistema mediacional, etc., han ido destruyendo aceleradamente los postulados básicos del conductismo. Pues un conductismo con expectativas, con miedos y esperanzas, con imágenes, con "saliencias" selectivas, con estrategias y planes ya no es conductismo. Eso comienza a ser cognoscitivismo. Llegados a este punto puede surgir una pregunta inevitable y difícil de contestar: ¿qué es el cognoscitivismo? como no se trata de un paradigma único, no podemos responder con certeza. Tan sólo afirmaremos que implica a todas las corrientes psicológicas de carácter científico que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones, o conocimientos; y que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades (competencias) o en sus realizaciones (actuación). EL DESARROLLO DEL COGNOSCITIVISMO El incremento acelerado de la productividad científica del cognoscitivismo puede apreciarse en los trabajos reseñados en los Psychological Abstracts, bajo los epígrafes cognition y cognitive x: Año 1958 1962 1966 Producción 14 41 130

1970' 1974 1978

315 900 1680 (Mayor, 1980, pág. 253)

El final de la década de 1950 puede considerarse como el que marca la aparición revolucionaria del paradigma cognoscitivo. Teóricamente, en esa época el conductismo entraba en crisis, porque en su aplicación práctica y tecnológica alcanza un apogeo que se extiende hasta la mitad de la década de 1970, ya que 3n sus comienzos consideramos que surgen y se desarrollan los entrenamientos cognoscitivoconductuales (Meichembaum, 1971). Desde una perspectiva teórica, el cognoscitivismo emerge a finales de los años 1950 Koch (1959, págs. 98 y 769) publica, en el mismo año que mueren Tolman y Guthrie, las opiniones de estos autores, y considera que sus constructos son efectivamente cognoscitivos, y eso es lo que confiere significado psicológico a los estímulos y a las respuestas. Durante esta época surgen publicaciones aisladas cuyo contenido es revolucionario. Así, Miller (1956) publica "The magical number seven plus minus two", catalogando a la mente humana como un canal de información de capacidad limitada. Casi al mismo tiempo, Bruner, Coodnow y Austin (1956) editan su famoso estudio de la formación de los conceptos, en el que incorporan la noción de estrategias como constructo teórico, divergen así, de la tradición asociacionista. En Inglaterra Broadbent publicaba (1958) Perception y communication, texto en que analiza la escucha dicótica y la amplitud de memoria partida, al mismo tiempo presenta por primera vez un modelo de diagrama de flujo para explicar los procesos de atención selectiva. Por último, Miller, Galanter y Pribrarn (1960) desarrollaron un auténtico manifiesto del nuevo paradigma en su obra Plans and the estructure of behavior; libro que representó lo que el Behaviorism de Watson para el conductismo. A este respecto, José Luis Pinillos (1975 a, pág. 692) afirma: El día en que Miller, Galanter y Pribram (1960) descubrieron en Palo Alto que la conducta que estaban estudiando era la conducta de un sujeto y no reacciones musculares a estímulos, el centro de gravedad de la investigación psicológica se desplazó ya claramente hacia un concepto de conducta que inexorablemente incluía la propositividad postulada por McDougall y Tolman muchos años antes, y también, naturalmente, por Freud. No hay que olvidar que en la medida en que se desarrolla el conductismo en Estados Unidos y en los países de su área de influencia, constituyendo la psicología dominante y oficial, hay otros modelos netamente cognoscitivos que tienen apogeo en otras zonas. Éste es el caso de la psicología epistemogenética de Piaget o de la psicología cognoscitiva soviética. Después de haber analizado los inicios del nuevo paradigma, entendemos mejor que lo que lo caracteriza es el estudio de la captación, el registro y la elaboración informativa, así como la actuación propositiva de la conducta humana.

tendencia al cierre. aunque para muchos esto no es posible debido a la incompatibilidad de los supuestos en que se apoyan (Greendspoon y Larval. además. disciplina en la que la obra de Chomsky y sus discípulos destaca en el desarrollo de la psicología cognoscitiva. pero en la medida que existe un proceso subjetivo de organización. Podemos decir que si el conductismo se interesaba por la respuesta (out-put). El neoconductismo de Tolman (1932). el espacio vital. figura-fondo. Mahoney (1974). Mahoney (1974). Los más destacados serían los que se examinan a continuación: El cognoscitivismo tradicional. A través del encubiertalismo.) que afectan a la experiencia y presuponen estructuras cognoscitivas heredadas (posición. intenta integrar la perspectiva de la teoría del aprendizaje y del procesamiento de información. al interactuar con el medio construyen su pensamiento o edificio mental. La psicolingüística introduce conceptos claves como la diferencia entre competencia y actuación. proximidad. En esta vertiente. Osgood (1953 y 1957). sin más. Este proceso cognoscitivo está regulado por ciertas leyes perceptuales (semejanza. Entre el sujero y el ambiente. buena forma. y entre estructuras profundas y superficiales. además. le dedicaremos especial atención y. 1978). con sus estructuras organizativas y funciones adaptativas. valora la necesidad de explicar el lenguaje productivo a través de un mecanismo generador. La Gestalt es hoy una referencia histórica. que representa la aportación moderna más importante en la psicología educativa. que pueda suplir las insuficiencias conductistas. constancia. el aprendizaje significativo y el aprendizaje súbito (insight) son algunos aspectos de gran notariedad cognoscitiva.PERSPECTIVA MULTIPARADIGMÁTICA Resulta confuso hablar del paradigma cognoscitivo debido a la cantidad de subparadigmas existentes y a lo contradictorio que son entre sí. El cognoscitivismo epistemogenético de Piaget. y ello en función del estímulo (in-put). Esta corriente se caracteriza por explicar que el sujeto. La valoración contextual. la percepción es el tema central de los estudios. la Gestalt se interesa por el in-put. al que dedicamos atención especial a causa de la repercusión psicoeducativa que su obra tiene. porque muchas de sus aportaciones han sido asumidas por la psicología actual. . 1981). La psicolingüística. Por ello. por citar sólo algunos ejemplos. etc. racionalista). Se caracteriza por estudiar los procesos mentales como aspectos mediacionales y encubiertos de la conducta que pueden ser explicados según las mismas leyes de la conducta general. Las teorías del procesamiento de información constituyen el subparadigma más importante y el que en la actualidad se impone de forma notoria. la percepción constituye el fenómeno psicológico más propicio para estudiar la conciencia desde la proximidad de ambos términos. porque dichas teorías vinculan la psicología instruccional. Kendler y Kendler (1968 y 1969). representado por la Gestalt. aunque superando el dualismo cartesiano a través de un principio de isomorfismo entre los campos físicos del cerebro y las figuras mentales (Pinillos.

Ausubel. la psicología cognoscitiva se encuentra constituida por distintos subparadigmas y enfoques. la psicología cognoscitiva soviética. Sin embargo. 1981. los otros subparadigmas enriquecen la teoría. como la de los filósofos funcionalistas.. circunstancia ésta que puede enriquecerla o. Además. en especial con el del procesamiento de información. consideraciones y aportaciones fenomenológicas. por ejemplo. Asumiendo esta metáfora del ordenador. en la cual intervienen importantes psicólogos (Hilgard. a la que consideran como un sistema determinista constituido por subsistemas funcionales interconectados a través de relaciones adecuadas. b) La metodología más destacada sigue siendo la experimental.Existen otros subparadigmas. a) El predominio del procesamiento de la información es cada día más evidente. 1957. Mclton. con los numerosos micromodelos que se encuentran en la teoría del procesamiento de la información) es pertinente hacer algunas consideraciones. a la cual debemos agregar las obras decisivas de Gagné. contrariamente. 1982). en muchas ocasiones. 1965. y los años subsiguientes. Estas consideraciones históricas proporcionadas por Glaser (1982) sirven de introducción a la psicología instruccional. dadas las características acentuadamente cognoscitivas que la instrucción. En este libro. Son consideraciones saludables. etc. en Estados Unidos se realizó una importante investigación patrocinada por el ejército destinada a estudiar problemas de entrenamiento e instrucción. como ocurre con la piagetiana. la psicología cognoscitiva fisiológica. la cual permitió el desarrollo de técnicas como el análisis de tareas (Glaser. 1980). Wittrock. del desarrollo de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñanza en la década de 1950 y 1960 a consecuencia de la psicología operante de Skinner constituyó otro hito importante. Lewis. Tanto es así que durante la Segunda Guerra Mundial. En síntesis. impensables hace pocos años dentro de la corriente conductista. la orientación ecológica. además de las de Bruner. Ante la multipicacidad de enfoques y subparadigmas (sin contar. La psicología instruccional supone una corriente que tiene relación con distintos subparadigmas cognoscitivos. del tipo Piaget. Block. 1980. modernos (Dennett. Esta psicología ha tenido un desarrollo autónomo. presenta. 1962. 1964). Fodor. que mantienen posturas similares a la del procesamiento de información respecto de la mente. que no estudiaremos en esta obra. . los filósofos modernos realizan análisis comparativos y críticos del procesamiento de información en relación con la conciencia (De Vega. como tarea de comunicar información. acarrear confusión en la práctica científica. aunque hay una mayor laxitud y apertura metodológica en lo que se refiere a los informes y a las entrevistas clínicas complementarias. como la psicología cognoscitiva del desarrollo. Bruner discute la naturaleza de una teoría de la instrucción y distingue entre teorías descriptivas del aprendizaje y teorías prescriptivas de la instrucción. En 1964 aparece una obra dedicada a las Theories of Learning and Instruction. 1954). lo que significa un enriquecimiento recíproco. c) En esta efervescencia cognoscitiva emergen. 1979. Skinner.

1976. pág. concretamente las demandas instruccionales del ejército y de la escuela.. las propias exigencias sociales. Esto demuestra el poder de las expectativas. es: ¿qué representa el cognoscitivismo para la psicoeducación? Lo primero que salta a la vista es que el enfoque cognoscitivo hace que la investigación psicoeducativa se encuentra "en un terreno propio" como es el aprendizaje humano de tipo simbólico. de un modelo general cognoscitivo. en el desarrollo de esa realidad se puede valorar su autonomía cognoscitivista aplicada y su repercusión en la propia corriente cognoscitiva. El tema de las expectativas está suficientemente considerado en Tolman y en los autores de las postrimerías del conductismo. el alumno ya no es un sujeto reactivo. transforma o elabora la información. De ahí el reclamo instruccional de Bruner. Si la escuela consistiera en desarrollar destrezas psicomotrices. 1982). nos da un ejemplo de cómo las creencias y pensamientos pueden influir en el aprendizaje. No obstante. incluso por encima de los propios refuerzos. el tema de las expectativas tiene más relevancia desde la perspectiva cognoscitiva. desde la perspectiva cognoscitivista. Estos investigadores comunicaron a unos sujetos que cuando participaran en una tarea iban a ser reforzados de acuerdo con un plan determinado. de principios. Lógicamente. o bien se interesan por los procesos cognoscitivos. obligan a los psicólogos a dar respuestas más cognoscitivas (Glaser. en concreto en el fenómeno psicológico del placebo y de los factores inespecíficos de las terapias (Kazdin y Wilcoxon. al describir un estudio de Kaufman. Baron y Knapp (1966). o bien por la conducta humana desde la perspectiva cognoscitiva. de elaboración informativa. se empleó un esquema diferente. etc. Pues bien. sobre todo hábitos organizativos. desarrollo de motivaciones extrínsecas y una importante tecnología respecto de la modificación del comportamiento. se echa de amenos la ausencia de una teoría general. en varias ocasiones. Poder llegar a este punto equivale a alcanzar el corazón del cognoscitivismo.d) De todas formas. es evidente que el paradigma conductista habría sido irremplazable. aprendizajes repetitivos. El planteamiento. Wittrock o Ausubel para que la psicología de la educación fuera una psicología instruccional y autónoma en el ámbito educativo. Wittrock (1978). hábitos automatizados. muestra su impotencia para abordar la instrucción como un proceso en que el alumno construye. Pero ya sabemos que el aprendizaje escolar es un aprendizaje de conceptos. Sin embargo. También hemos mencionado la influencia de las expectativas en la modificación de conducta. de otro lado. y la conducta de los sujetos resultó más afectada por el plan a que se creían sometidos que por el que en realidad se empleó. . Bayes. En este sentido. 1982). sino un sujeto interpretador de la realidad. que el conductismo aportó a la instrucción. hablar de paradigma cognoscitivo es hablar más bien de acercamientos y enfoques que. Sin embargo. CONSECUENCIAS DEL COGNOSCITIVISMO EN LA PSICOEDUCACIÓN A lo largo de este trabajo hemos apuntado. 1981. Así. 660). Interpretador de mensajes y suscitador de expectativas. de tal forma que "no es sorprendente que la psicología instruccional participe en los importantes cambios que ocurren en muchas otras ramas de la psicología" (Resnick.

• El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de la tarea. representarla y transformarla mentalmente. El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de las capacidades del alumno al hacer que éste desarrolle la creencia en sus propias capacidades y cualidades. o epistémicas. Para la corriente cognoscitivista. pero mostrando las dificultades aparentes. que no puede ser "bueno". El alumno. preconizada por todas las teorías cognoscitivas. realizar un trabajo escolar se convierten en refuerzos intrínsecos. y que pueden ser suscitadas por el profesor. ilustremos algunas de las más importantes. aprender. o bien indicando cómo se puede hacer más fácil lo que es. es preferible anticipar esas dificultades. lo cual equivale a decir funcional. o resulta. en interacción con la realidad. Por lo tanto. valora o refuerza sus cualidades y su comportamiento. esto es. al hacer que el alumno perciba que el nivel de dificultad exigido no es ni fácil ni difícil. en especial a las necesidades de curiosidad. El profesor crea expectativas antagónicas a la conducta inadecuada cuando explica la razón de su existencia en el desarrollo de expectativas impropias.¿Qué usos podrían tener la consideración y el manejo de las expectativas por parte de los educadores? Es evidente que son útiles en todas las situaciones instruccionales y educativas. quien es un ser activo que. cuando responde a una necesidad y. Cuando un tema o trabajo sea más difícil de lo normal. mas difícil. ¿De qué modo? Fundamentalmente cuando el aprendizaje es implicativo. El profesor crea expectativas de valor instruccional al mostrar las posibles aplicaciones y la utilidad de una tarea o de un tema. organizarla. 1965). el proceso de instrucción es una labor constructiva del alumno. según Berlyne (1960. como afirmábamos en el capítulo anterior. éstos se relacionan con la concepción autoconstructiva del saber. El profesor crea expectativas positivas grupales. • • • En relación con las expectativas se encuentra también el desarrollo de motivaciones intrínsecas en el aprendizaje. no es un simple receptor y emisor "copista" de estímulos o de la información recibida. de modo que si existe refuerzo intrínseco. respecto de las cualidades de un alumno determinado. Por lo tanto. es capaz de manipularla. Estos últimos se encuentran en la propia actividad. y lo es cuando es significativo. estudiar. y piensa que los demás no le prestarán atención si se comporta "bien". como ser activo y . llevando la teoría de Premack hasta sus últimas consecuencias. un alumno se comporta "mal" porque cree que es "malo". la conducta instrumental es equi valente a la conducta consumatoria. construye así su edificio mental. Por ejemplo. contraponiéndolos a los aspectos más fáciles. El refuerzo extrínseco del modelo conductual sigue siendo válido en tanto conduzca al desarrollo de refuerzos intrínsecos. como ocurre en el modelo conductista. en este caso. cuando comenta. Si el tema de las expectativas se relaciona con los refuerzos intrínsecos en el aprendizaje. entre los compañeros de clase. o los puntos específicamente difíciles.

tal como se puede apreciar en el capítulo 30. cuya eficacia en ambientes escolares hemos demostrado (Hernández y Báez. en la. espectador. cuyos estímulos afectan al sujeto. etc. en la comprensión escrita directa o inferida. la posibilidad de la psicología cognoscitiva de incursionar en ese universo interno. GUÍA DIDÁCTICA ¿Qué diferencia hay entre el universo externo y el universo interno de las personas? . La inclinación por las diferencias individuales en el cognoscitivismo lleva a considerar los estilos cognoscitivos y el análisis de los procesos individuales en el uso de la información. A pesar de que estos planteamientos hubieran sido históricamente anunciados por los teóricos de la educación. Su conocimiento permite la realización de programas instruccionales adaptativos. Esto no es una novedad. de forma indirecta o autorreferida. Hernández y García-G. qué tipo de interferencias hacen fracasar a un sujeto. es lo que permite que la psicoeducación pueda conocer y actuar en los mecanismos de cognición de los alumnos: en la memorización. 1983). en algunos casos. En cambio. si lo es respecto del conductismo. Con toda intención llamamos así a la mente o conciencia y con ello queremos indicar la simetría existente entre un universo externo. o ambiente. se puede acceder al universo interno de los sujetos. Todo ello se debe a que. terreno vedado por el modelo conductista. su teoría sobre el mundo y sobre sí mismo. la diferencia. solución de problemas. y un universo interno. autor y actor de la conducta. Entre uno y otro universo está el sujeto. tanto verbal como escrita. los aprendizajes cognoscitivos pesimistas. Pero también en los moldes cognoscitivos inadecuados que interfieren su adaptación. el propio individuo puede desconectar. de formación de conceptos. Pues bien. 1983. cuyas representaciones mentales intraestimulan al sujeto de la conducta. también en el campo psicoeducativo. 1982. A diferencia del enfoque psicométrico. los cierres cognoscitivos incompletos. en este caso. etcétera). pues han existido desde el enfoque psicométrico tradicional y. Hernández y Jiménez. en la comprensión expositiva. preocupado por las leyes generales del aprendizaje. las vías con el universo externo -como ocurre con los autistas -para recibir sólo intraestimulación de su universo interno. el cociente intelectual). etc. en los procesos de asociación. (Hernández y Jiménez. interesado por el cuánto (por ejemplo. es la de dar soporte científico a esas teorías y especificar los mecanismos más apropiados de ese proceso constructivo. relevante para el tratamiento instruccional. el enfoque cognoscitivo se preocupa por el cómo (qué mecanismos se utilizan al procesar. el alumno da un giro importante a los planteamientos psicoeducativos.procesador de la información. 1983). Ante la interacción de ambos universos. en la creatividad. Otro aspecto importante del cognoscitivismo es la preocupación por las diferencias individuales.

En este sentido. indirectamente conduce a investigar la psicología del niño al tener que estudiar la evolución cognoscitiva del ser humano. ANTECEDENTES Se puede afirmar que la obra de Piaget (1950. según los distintos estadios. Piaget. Piaget se consideraba un epistemólogo genético. En este sentido. primeramente. 1951. . cómo conforma los conceptos y cómo desarrolla su pensamiento. Presenta. El que aprende no es un sujeto invariable. pero ello no le impide estudiar sus mutuas relaciones (Caparrós. 1952. 1954. de enseñanza media o de universidad? Piaget sienta las bases del progreso cognoscitivo humano. se nutre más tarde el pragmatismo. En 1919 llega a París para estudiar psicología y filosofía. 1958. Esta derivación necesaria en su trabajo lo hizo más conocido en el campo de la psicología del desarrollo. Piaget se inicia en la filosofía a través del vitalismo de Bergson. se puede entender su vocación por estudiar el origen del pensamiento que. 1976. y el esquema es la unidad estructural básica donde se fundamenta todo el conocimiento. o de adaptación del pensamiento a la realidad. y ya tiene un planteamiento epistemológico en el que la lógica ocupa el lugar central. amante de los problemas de la lógica. también ha influido extraordinariamente en el mundo psicopedagógico. explica la adquisición del conocimiento y el desarrollo del pensamiento a través de un principio homeostático. de primaria. Es un ser con condiciones diferentes.¿Por qué el cognoscitivismo tiene especial incidencia en la situación instruccional? ¿Por qué la motivación intrínseca es una cuestión que se relaciona con lo congnoscitivo en la instrucción? ¿Qué aspectos mentales del alumno son los de mayor interés para conocer y lograr eficacia instruccional? ¿Qué aspectos mentales del educando interesa conocer para promover su mejor ajuste y adaptación? DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EDUCACIÓN EN LA OBRA DE PIAGET Cuando nos planteamos la manera de enfocar la actuación del que enseña o cómo lograr que sus procedimientos didácticos sean efectivos nos vemos obligados a señalar. pero no explica cómo se desarrolla ese proceso de adquisición. del evolucionismo y del utilitarismo. aunque esa no haya sido su intención. como operaciones principales. la forma en que el que aprende adquiere los conocimientos. 1977. 1982). ¿qué principios debe tener en cuenta un profesor frente a un alumno de preescolar. Admite la identidad irreductible de la psicología por otro. por el contrario. aclarando el problema de la enseñanza de acuerdo con los diversos niveles escolares. Si se piensa que era biólogo de formación y. y la edad es una de las principales variables que altera el modo de comprensión. hasta 1980) revoluciona el mundo de la psicología del pensamiento y el de la psicología evolutiva. la asimilación y la acomodación. además. La respuesta del conductismo se limita a destacar el papel de la recompensa como medio de afianzamiento de los conocimientos impartidos.

Para Piaget el pensamiento posee ciertas estructuras propias que se fundamentan en estructuras anteriores hasta encontrar su base biológica. Leibniz o Spinoza. Isomorfismo y analogía biológica del pensamiento a) En su origen. el empirismo inglés y el propio conductismo heredero directo de asociacionismo y del empirismo. el pensamiento procede de unas estructuras biológicas. cuando la psicología estadounidense empieza a interesarse en Piaget. El papel del sujeto es por ello meramente reactivo.. por ejemplo. c) En el lenguaje de Piaget abundan los términos biológicos tales como epigénesis. presentando una fundamentación biológica de la génesis de las estructuras intelectuales. Es evidente que Piaget ha visto con toda claridad que. b) En su funcionamiento. sin prescindir de sus relaciones genéticas inferiores y de su referencia a la objetividad lógica. Piaget ha tratado también. por todos los medios. la actividad intelectual tiene que poseer una estructura propia (Pinillos. Próximos a esta concepción se encuentran el aristotelismo.Es a partir de 1963. 1975a. . Éstas. De modo análogo a lo que filosóficamente intentó Kant. la homeostasis. METAPOSTULADOS EPISTEMOGENÉTICOS Los principales metapostulados que atribuimos a la teoría piagetiana son los siguientes. y se inician interpretaciones e investigaciones en torno de su pensamiento. son compatibles con objetividad lógica que ofrece la realidad. el pensamiento se rige por principios semejantes a los biológicos. que evolucionan ontogenética y filogenéticamente. de lograr una síntesis entre ambos opuestos epistemológicos. la realidad es la que conforma al sujeto y el pensamiento está desprovisto por lo tanto de todo fundamento estructural. El énfasis en la experiencia y en el papel del ambiente lleva al conductismo a estudiar el pensamiento como una simple réplica de los estímulos. siendo representantes de esta postura el idealismo platónico y el racionalismo de Descartes. adaptación. asimilación. Estructuralismo cognoscitivo Supone una respuesta a la tradicional controversia entre el racionalismo y el empirismo cognoscitivo. 1978). después de que Flavell publica una síntesis de Piaget en lengua inglesa. El metapostulado estructuralista supone un enfoque menos mecanicista del ambiente y la noción de estructura está ligada a la de sistema autorregulado (Halford. Para el primero. pág 461). cuyas funciones son interiorizaciones que emergen como producto acumulativo de la acción de estructuras anteriores. Para el segundo radica en la experiencia. etcétera.. la fuente principal del conocimiento reside en la razón.

Este tipo de operaciones pueden servir para alcanzar el nivel de actividad reversible del que básicamente se compone la inteligencia (Pinillos. tenemos que habérnoslas con implicaciones (plano de inferencias o relaciones lógicas). Por consiguiente. lo que es lo mismo. que suponen relaciones físicas o fisiológicas que acontecen de forma sucesiva y consecuente. dice Piaget. si bien en la dirección impresa desde el principio" (Piaget. lineal y sucesivo. sino que se transforma en estructura cognoscitiva con la que puede. Conciencia versus fisiología En el plano de la conciencia. interiorizándola. y otra es el acto de pensar (conducta fisiológica). Su acción sobre la realidad no se esfuma. 1968). equivalentes o recíprocas. capacidad. hemos de enfrentarnos con series causales. o psicofisiología. . la supera continuamente en estructuras más refinadas. capacidad para recomponer hacia atrás una acción realizada. una cosa es el pensamiento como proceso lógico. b) Carácter integrativo-interiorizante. Se construye. lo elabora el sujeto en su relación con el mundo. Reversibilidad cognoscitva El pensamiento es representación de la realidad y constituye a su vez un tipo de realidad distinta. por lo tanto. pero al que hay que acudir para entender la génesis de las estructuras logicomatemáticas. pero no de forma yuxtapuesta sino integrada a estructuras anteriores. La reversibilidad también significa capacidad para considerar una acción como sustitutiva de otra respecto de alguna condición. Ello se debe a que la acción que el sujeto ejerce sobre la realidad (acción sensoriomotriz) se torna en operación mental. Éste se da en la medida en que el sujeto interactúa con el medio. mientras que en el de la conducta. de nuevo. 1975 a). Superación del isomorfismo biológico Aunque hay isomorfismo entre los caracteres esenciales del conocimiento y los caracteres biológicos del organismo. De esta manera. para mantener relaciones simétricas. por la razón fundamental de que el conocimiento. se establece una continuidad de los tipos de operaciones (desde las simbólicas) y una continuidad de los esquemas cognoscitivos (un nuevo conocimiento no es sino un viejo esquema modificado). interactuar más eficazmente con el medio.Constructivismo cognoscitivo El pensamiento no es innato y tampoco se modela pasivamente con la influencia de los estímulos ambientales. Tiene una característica especial: su poder de reversibilidad o. "no se trata más que de correspondencias parciales. lo cual tiene como consecuencias: a) Carácter dialéctico. que puede modificarse de nuevo a causa de esa interacción. con reversibilidad de sus operaciones (propio de las estructuras logicomatemáticas). pese a que saca sus cuadros funcionales dé la organización viviente. que supone un lenguaje causal.

Dado el carácter dinámico (dialéctico y constructivista) que Piaget atribuye al pensamiento. . CONCEPTOS BÁSICOS DE LA EPISTEMOGENESIS De los metapostulados expuestos en el cuadro 14. por lo tanto. lo consideramos una condición formal de su teoría. mientras que el pensamiento es reversible (puede ir hacia atrás y hacer equivalencias entre proposiciones. lo contrario de un conocimiento receptivo y pasivo. o pensamiento-acción. cuando un niño tira de un objeto para cogerlo.Interrelación de los términos conceptuales en la teoría piagetiana Más que un metapostulado. con los que la persona trata de construir su entendimiento del mundo para adaptarse. Funcional porque busca la adaptación. y no un mundo de determinaciones causaefecto). Tales principios suponen: a) Dotación de estructuras internas. puesto que la definición de un término depende de otro al que hay que definir. por ejemplo. siendo un mundo de lógica. y así sucesivamente. De ahí que éstas no se describan sólo entre sujeto-mundo. es. pero que es una consecuencia de sus metapostulados. b) Búsqueda de interpretación o significación. lo que puede dificultar su comprensión.1 es fácil deducir y comprender los principales conceptos de la teoría piagetiana del conocimiento. dialéctico porque constituye un intento de equilibrarlo entre la tensión y la perturbación sentida en su relación con el medio ambiente. La diferencia entre el pensamiento y la acción reside en que esta última es causal. d) Valor constructivo y personalizado del conocimiento. Tal acción. la descripción de su teoría conlleva diferentes interacciones y circularidades necesarias entre sus términos conceptuales. con un valor operativo en el pensamiento y funcional en las futuras interacciones con la realidad. lineal y sucesiva (el niño se sube a la silla y coge un vaso de la mesa). Acción-pensamiento La construcción cognoscitiva del sujeto es consecuencia de su acción e interacción con el ambiente. Estos funcionan como instrumentos mentales. c) Carácter funcional de esa intepretación en cuanto es medio de adaptación al mundo. es incorporada como un esquema mental. sino es específicamente entre acción pensamiento. un conocimiento funcional y dialéctico. la persona está dotada de "principios internos de organización". Significación-acción De acuerdo con Piaget.

1969. Todo ello constituye la experiencia... el pensamiento y el aprendizaje constructivo. La adaptación. cuya unidad representativa es el esquema. (H. a la adaptación. convirtiéndose ésta en un medio para obtener el refuerzo. de modo que espera ahora el esfuerzo como consecuencia de aquella conducta. En segundo lugar. conlleva dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. En suma. ¿Cuál es el papel del refuerzo para Piaget? La aplicación del refuerzo tras una conducta determinada es. el desarrollo intelectual. al aumentar la probabilidad de cierta acción. gracias a las funciones invariantes. que consiste en la organización particular de una actividad.Pensamiento-aprendizaje El actuar es producto del pensamiento y esa misma acción internalizada se transforma.. 1975). la tensión o perturbación situacional incita al equilibrio. mamar) sobre las que se reelaboran nuevas estructuras o esquemas. una eondición del ambiente para facilitar la asimilación por parte del sujeto de entrenamiento.. un esquema es un 'instrumento de generalización". "La noción de esquema puede aproximarse como sinónimo de concepto" (Koplowitz. 1971). Las funciones invariantes generales son la adaptación y la organización. 55. En cambio. Los aspectos generalizables de la coordinación de acciones que pueden ser aplicados a situaciones análogas" (Furth. ante todo. acelera el desarrollo del esquema que dirige esa acción. Funciones invariantes y estructura cognoscitiva: esquema. o cambio de estructura. a su vez.. Estos principios presentan dos componentes: las funciones invariantes y las estructuras cognoscitivas. creando unos nuevos. asimilación y acomodación Bajo el rubro herencia general Piaget analiza la serie de principios en que se fundamenta el funcionamiento y la organización intelectuales. Sus esquemas deben cambiar. Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen procesos generales de operar con el medio. el sujeto aprende que es reforzado para una determinada acción. 1975. los esquemas son las estructuras implicadas en la asimilación y acomodación. Koplowirz. definibles sin graves . mientras que las estructuras cognoscitivas heredadas son esquemas específicas de acción (por ejemplo. Cuando Piaget habla de aprendizaje se refiere más bien a la adquisición de contenidos informativos o figurativos. en pensamiento. pág. a su vez. 264). pág.. utiliza el término desarrollo intelectual para referirse a la adquisición de procedimientos mentales o conocimientos operativos (Furth. y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican. El refuerzo afecta al aprendizaje en (los sentidos: en primer lugar. Inicialmente. similar al transfer. De esta suerte se logra la acción. El resultado de la adaptación es la organización.). Es como la "forma general interna de una actividad cognoscitiva específica.

a la adaptación que se crea entre un esquema nuevo (creado ad hoc) y una situación nueva. Son. etc. porque se supone que toda nueva información puede incluir cierta modificación o ajuste del esquema. equivalente al aprendizaje por generalización. formado por una acción que ha sido interiorizada. que articulan las estructuras cognoscitivas y funcionan como instrumento de las sucesivas asimilaciones y ones (Brainerd. Sin necesidad de resolver el problema de medida de precisión para diferenciar en qué momento es asimilación o acomodación podemos convenir que ambos procesos constituyen la función de adaptación que conduce a cambios en la estructura cognoscitiva del individuo. 1975a. forma parte de una estructura más incluyente. La pregunta que surge entonces es: ¿a partir de qué momento se considera asimilación o acomodación? "No hay reglas a priori para enjuiciar qué extensión deben poseer las modificaciones a fin de que el resultado puede ser llamado un nuevo esquema" (Furth. c) crearse uno nuevo con base en reestructuraciones de uno anterior. pág.problemas en los momentos iniciales del desarrollo sensoriomotriz (esquema de presión. 1975 a. Lo que ocurre es que una operación jamás se da aislada. Lo primero que cabe advertir es lo imprecisa que puede ser la diferencia entre asimilación y acomodación. citado por Pinillos. Equivale. Por su parte. Cuando Piaget habla de las operaciones dice algo semejante: Una operación es una acción interiorizada. por lo tanto. cuyo producto son los esquemas. 465). 1959. 462). 1962. tales como la relación o la clasificación (Pinillos. Equivale. pero es también una acción reversible. constituyen la base del pensamiento y que carecen en complejidad sobre esquemas anteriores más simples. succión. cambio de organización.) Pero la cosa se complica al llegar a los esquemas operatorios. por lo tanto a la adaptación que se crea entre un esquema viejo y una situación nueva. el cual es seguido por una asimilación de gran flexibilidad del esquema. (Se sirve de auténticos írganos" (Flavell. hasta llegar a la acomodación. 1978). Se considera al esquema como un instrumento de generalización aplicable a situaciones específicas. (Koplowitz. La asimilación supone acoplar un aspecto de la realidad a un esquema existente en cl sujeto. 229). en los que se interioriza la utilización de las reglas lógicas. pág. 1963). pág. diremos que existe un continuo que se inicia en la asimilación "puntual" equivalente al transfer de componentes idénticos. ESQUEMA Y OPERACIÓN Los conceptos de esquemas y de operación son borrosos. la acomodación supone modificar un esquema o esquemas existentes creando uno nuevo que acople un aspecto de la realidad. de coordinación de operaciones (Piaget. donde es necesaria la formación de un esquema nuevo. Por ello definimos la inteligencia en términos de operaciones. verdaderos mediadores estructurales. . De manera convencional. se halla siempre subordinada a otras operaciones. por lo tanto. b) producirse uno nuevo a partir de dos antiguos. 1975). etc. La acomodación o formación de un esquema puede ocurrir de distintas maneras: a) formarse dos esquemas de uno anterior.

reciprocidad. las operaciones se organizan en estructuras complejas. mientras que el segundo corresponde a la configuración representativa. Podemos decir que las operaciones equivalen a hábitos intelectuales genéricos. pág. Los esquemas se coordinan únicamente de forma yuxtapuesta. b) El entorno (físico y social). Factores determinantes en el desarrollo de los esquemas En síntesis. sugiero la siguiente diferencia: la operación es una actividad más abstracta. desarrollo de nuevos esquemas. cuando se llega a la fase operatoria: Por mi parte. siendo las operaciones las que operan sobre los esquemas. a su vez. con operaciones. inversión. al modelo figurativo (Furth. etc. Para autores como Furth no existe diferencia entre operación y esquemas operatorios.Por otra parte. lo que es lo mismo. Neimark (1975) asegura que la diferencia más nítida entre esquemas y operación radica en el grado de organización. un principio activo. identifica inteligencia con estructura lógico matemática y. al llegar a este punto se suscita otra diferenciación: entre operación y representación. Sin embargo. en cambio. a su vez. los esquemas a hábitos intelectuales específicos. Si se nos permite la clasificación de Cate¡¡ diríamos que las operaciones son más fluidas. teniendo como característica fundamental la reversibilidad (Piaget. mientras que los esquemas como tales tienen una referencia más específica. puesto que Piaget también diferencia entre Scheme y Schema: el primero es el que se refiere a la operatividad. que cuando existen oportunidades de ambiente y disponibilidad del sujeto para interactuar. negación. Pero nuestra sugerencia no tendría validez en la terminología piagetiana. 1971). con los esquemas operativos y con los figurativos. es decir. un estado relativamente avanzado del desarrollo neurológico que se permita que se construyan tales esquemas. un contenido. con los principios generales de la actividad lógica y que son "esquemas de esquemas". Son principios generalizables a situaciones más dependientes de contenidos concretos. "es el factor que percibe la autocontradicción que se da en el conocimiento. La operación es una actividad. Ambos conceptos se identifican.). es decir. Puede ser identificable con las operaciones lógicas (clasificación. mientras que la representación es un referente. para que exista acomodación. y que reduce el desequilibrio a través de la construcción de nuevos esquemas" (Koplowitz. 26). a los contenidos de información. 1975. c) El equilibrio. genérica en número y aplicable a situaciones diversas. equivalencia. y las representaciones. . 1968). mientras que los esquemas son más cristalizados. que explícitamente hace Piaget. se requiere: a) Maduración o. puesto que proporciona distintos grados de oportunidad para que el sujeto interactúe y desarrolle esquemas.

mediante una simple modificación en sentido inverso de la perturbación del elemento perturbador en el sistema. Por consiguiente. . a su vez. Otro rasgo característico del constructo estadio es el carácter teleológico del desarrollo (Rese y Overton. la posibilidad de desarrollar nuevos esquemas y operaciones. y cada nuevo equilibrio es diferente del anterior y cualitativamente más perfecto. 1977). inspirada tanto en la biología como en la teoría general de sistemas. Los nuevos esquemas y operaciones se construyen sobre los anteriores. en gran parte. cada tipo de pensamiento de la etapa anterior es incorporado e integrado en la etapa siguiente. nota explicativa.Modelo de equilibrio Es una pieza conceptual básica de la teoría piagetiana (Inhelder y Piaget. el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. Sin embargo. que no eran posibles en un estadio anterior. sin que éstos existan anulados. ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Respecto de este tema. que es el diferenciador de los estadios. mediante un desplazamiento del equilibrio que lo hace asimilable (conducta beta). es la base de la discontinuidad cualitativa entre los estadios. acumulativas. este presupuesto produce sesgos en la investigación al pretender detectar en cada etapa un tipo determinado de novedades estructurales y funcionales. sólo pretendemos presentar un breve resumen y algunas consideraciones. anticipación de las variaciones posibles que. en muchos aspectos. 54. Piaget. la equilibración del sistema se puede alcanzar de nuevo mediante tres tipos de conducta: compensación de la perturbación. el preoperatorio. 1981. 1970) por el que éste se dirige hacia una meta ideal: la madurez. existe también un principio epigenético. La diferenciación y organización epigenéticas dan lugar a la emergencia de nuevas propiedades. es el criterio diferenciador. Existe una continuidad precisa del pensamiento. En la medida en que tiene lugar la adaptación. pág. se produce un estado de desequilibrio. Cuando un hecho nuevo provoca una perturbación en un sistema cognoscitivo. o reglas de transición. Los cuatro estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget son el sensoriomotor. deja de tener el carácter de perturbaciones. integrándose en las transformaciones virtuales del sistema (conducta gamma) (Col¡. Ello. Las etapas son. María José Rodrigo (1981) considera que. que adquiere así un valor normativo y ético. El equilibrio dinámico se produce como resultado de la interacción entre el sistema y el ambiente. basada en la obra de Piaget El equilibrio de las estructuras cognoscitivas. 1958. al devenir previsibles y deductibles. Problema central del desarrollo).

coordinación y generalización de esto esquemas secundarios. 5. No se razona aún según los principios lógicos (principio de identidad. la memoria y el pensamiento (representaciones en ausencia del objeto). aparición de reacciones terciarias (descubrimientos de nuevas relaciones de medio a fin). 2. Dificultad para adoptar el punto de vista de los demás a causa de su egocentrismo. procediendo lógicamente en una dirección. Capacidad de concebir operaciones. El niño comienza a advertir que los objetos no dejan de existir cuando se hallan ocultos (permanencia del objeto). por tanto. señala Piaget: 1. constituye como en los animales una organización adaptativa elemental. entonces A B en su totalidad. con la consecuente conquista del objeto y manipulación mental de la realidad. de forma que si A es una parte de B. consolidación de esquemas sensomotrices innatos. del tercero excluido. • • • • • • . formación de reacciones circulares (intenciones). sólo se cuenta con esquemas sensomotrices congénitos.). Estadio preoperatorio (edad aproximada: de 2 a 7 años) • • • Desarrollo gradual del lenguaje y capacidad de pensar de forma simbólica. que se perfecciona y abre a niveles superiores por medio de las acomodaciones y asimilaciones (creación e interiorización de esquemas). Pasa. 6. Empieza a hacer uso de la imitación. que se van coordinando. interiorización de los esquemas sensomotrices. Seis subestadios. 4. de los movimientos reflejos a una actividad orientada hacia un objetivo (acción significativa).ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGÚN PIAGET Características de los sujetos Estadio sensoriomotor (edad aproximada: 0 a 2 años) • Al nacer. finalmente. 3. Estadio de las operaciones concretas (edad aproximada: de 7 a 11 años) • • Capacidad para resolver de forma lógica problemas concretos. Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar. coordinación primaria de ellos. etc. pero no de forma reversible. Categorización de los objetos basándose en una hipergeneralización de los aspectos más salientes.

se compensa mediante un cambio en otro sentido: vaso más estrecho). c) La reversibilidad del pensamiento. en cuanto ambos términos hacen alusión al concepto de reversibilidad. al mismo tiempo. Es decir. se experimenta primero la interactuación con la realidad (del mundo exterior y del propio yo). diremos que el paso de la inmadurez cognoscitiva a la madurez cognoscitiva. es un proceso de interacción con los objetos y con el propio yo y. por otra parte la máxima saliencia motivacional. y aun en ausencia de los objetos. Dicho de otra forma: para pensar lógicamente. compensación. B.• • Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar. Es capaz de formular hipótesis y preparar experiencias mentales para comprobarlas. etc. Logros de este tipo son: a) La posibilidad de hacer representaciones de la realidad en presencia. a la formación lógica y objetiva. Es decir.1. b) Las interpretaciones de esa realidad. manifestada en las operaciones de negación. imposible. etc. . o lógica. Estadio de las operaciones formales (edad aproximada: de 11 a 15 años) • • Capacidad para resolver de forma lógica problemas abstractos. tal como se expresa en el cuadro 14. equivalencia. no dejarse arrastrar por la saliencia aparente ni por la perspectiva egocéntrica que supone. de ir y volver. que implica mecanismo de equivalencia. • ¿Qué es lo que marca las diferencias de estadio en la evolución del procesamiento? en términos generales. La reflexión se torna más crítica y se desarrolla desde distintas perspectivas. entonces B -• A). Desarrolla preocupaciones por cuestiones sociales y por su identidad. Entendimiento de la reversibilidad (si A -. de repetir insistentemente una misma realidad. el proceso evolutivo cognoscitivo implica el proceso desde la cognición dependiente de la realidad sensorial y subjetiva. propio de la fase sensomotriz. Resumen fundamentado en Wadsworth (1979) y Pinillos (1975 a). libres de dependencias sensoriales o motivacionales. Realizando juegos etimológicos con las palabras se puede valorar el poder de flexibilidad que permite la reflexión. ante el cambio aparente en un sentido -altura del líquido de un vaso-. de distanciamiento o liberación de ambos. compensación. para luego alejarse hacia la conquista del pensamiento lógico. por otro lado. (por ejemplo. en el mundo físico.

llegando a la búsqueda de relación lógica con los estímulos significativos (B3) y a la reversibilidad operatoria del pensamiento (B4). 4. Además. extrayendo conclusiones a partir de la observación de pocos niños. relacionándose los aspectos 1. También se les reprocha el hecho de basarse en muestras poco representativas. o lógica concreta (6 a 11 años) supera alguno de estos aspectos. . La fase preoperacional (2 a 6 años) se distingue por un pensamiento que puede representar "en diferido" la estimulación sensorial (B1) y generalizar distintos objetos o situaciones (B2). pero sólo de realidades concretas. preguntando y ensayando de acuerdo con la respuesta de cada niño. En el cuadro 14.Cuadro 14.5 se observa la fase sensomotriz (de 0 a 2 años).o por el egocentrismo (A5). hay que comprender que el método utilizado por Piaget era un método clínico. todavía se ve arrastrado por la saliencia sensorial (A3) -dando lugar a inferencias analógicas ingenuas como animismo.1. La fase operacional. que se caracteriza por un pensamiento en presencia del objeto y derivado de la acción (Al) y por representarse la realidad por estímulos concretos (A2). basado en entrevistas largas no estructuradas. Sin embargo. METODO CLÍNICO DE PIAGET Los métodos de Piaget son continuamente criticados por los defensores del purismo experimental. No obstante. porque no especifican ni precisan lo suficiente como para permitir la réplica adecuada del experimento (Larsen. sobre cuyas soluciones mantenía conversación con los sujetos. 2. les solicitaba que realizaran determinadas tareas. en especial. artificialismo. 1977). 3. y 5 de B. Las realidades abstractas sólo se consiguen en la fase lógico abstracta (desde los 11 años). Estos principios explican las diferencias cualitativas de los estadios piagetianos. pensamiento mágico.

basándonos en la exposición que hacen De Vega (1981. Menos probablemente hubiera tenido para leer lo que se ha escrito acerca de Piaget. ELABORACIONES Y CRÍTICAS AL PARADIGMA PIAGETIANO Se ha dicho que Piaget no tenía tiempo para leer a Piaget. b) las investigaciones y ampliaciones teóricas basadas en el procesamiento de información. Se consideran tres grandes líneas de investigación a este respecto: a) las nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra. precisiones y críticas a la teoría de Piaget. . implica una serie de insuficiencias y limitaciones un excesivo grado de abstracción del sistema notacional logicomatemático. De acuerdo con esto. Con esto se quiere decir que su paradigma es extraordinariamente fértil. 1972). susceptibles de representarse de forma logicomatemática. han tomado la teoría piagetiana como marco de referencia obligado. Piaget y sus colaboradores de Ginebra han impulsado gran cantidad de investigación y teorías acerca del pensamiento infantil.Es evidente que tales métodos son difíciles de reproducir de una manera científicamente controlada. y c) los planteamientos dialécticos. desnudando de significado psicológico a los contenidos que representan (Cellerier. La técnica del entrenamiento pretende que el propio sujeto vaya descubriendo las propiedades y relaciones de la tarea con el mínimo de intervención del experimentador. y en especial la posibilidad de estudiar los procesos más que el análisis de los resultados. 268 a 283) y Rodrigo (1981). se diseñaron los experimentos de entrenamiento de tareas. Con este fin. a diferencia de ser una situación natural. localizados principalmente en la Universidad de West Virginia y postulados por el grupo Life-Span. En segundo lugar. aun cuando se tratase de criticar o rechazar sus tesis. los símbolos abstractos sólo representan los productos finales del proceso cognoscitivo pero no ilustran el modo en que llega al resultado: "El símbolo más representa la adición. la escuela ginebrina y el propio Piaget se fueron interesando cada vez más por los mecanismos específicos del cambio. que permite el análisis en poco tiempo. De todas formas muchas de las ideas de Piaget han sido confirmadas experimentalmente. En relación con ello. En primer lugar. págs. basándose en desarrollar una microgénesis de un proceso (intervalo corto). prácticamente todos los que han llevado a cabo análisis ontogenéticos en psicología durante los últimos años. pág. como se ve a continuación. puesto que no logró esclarecer los mecanismos de transición. 1972. 118). cuando se induce un aprendizaje de un concepto en el laboratorio. pero no especifica su algoritmo" (Chellerier. mientras que otras siguen siendo objeto de polémica. pero es preciso valorar la riqueza de los hallazgos. expondremos las principales ampliaciones. Nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra Los mismos colaboradores de Piaget han manifestado que el concebir este último el desarrollo como una sucesión de estructuras. El éxito del paradigma experimental de entrenamiento fue relativo.

se sustituye la escala de análisis macrodesarrollado por la del microdesarrollo (Karmiloff-Smith y Inhelder. Si se observa el tipo de investigación llevado a cabo por la Escuela de Ginebra se descubrirá su semejanza con el procedimiento experimental empleado en los estudios de solución de problemas convencionales. Esta interpretación se apoya en el hecho de que en un momento dado los sujetos se desinteresan del éxito en la tarea y comienzan a explorar la información negativa procedente de las fallas. Según Inhelder (1976). un mayor refinamiento metodológico en la investigación que elimine la ambigüedad de los procedimientos piagetianos. Klahr y Siegler. Análisis de tareas basados en el procedimiento de información Las teorías de procesamiento utilizan el análisis de tareas (Resnik. Así. el estudio de los planes y acciones que un sujeto realiza en una situación de solución de problemas. o sistemas de representación del problema. El nuevo enfoque se interesa menos por los aspectos generales del desarrollo cognoscitivo. hasta alcanzar la mayor especificación. Siegler. 1976. 1976). Se persigue una doble finalidad. establecer modelos explicados en la tarea. Robert y Sinclair. Sin embargo. los sujetos van construyendo redes interpretativas (Inhelder. 1980) con el fin de matizar la teoría de Piaget y tamizar sus datos empíricos. resultan poco explícitos en la teoría de Piaget. investigadores de la Universidad estadounidense de CargegieMellou. Se trata de conciliar al sujeto epistemológico piagetiano con el sujeto ejecutivo de las teorías de resolución de problemas. 1978. ya que de otro modo se traicionaría el postulado constructivista (Rodrigo. y b) Los mecanismos de transición que. y 2. Se intenta alcanzar el mismo objetivo. Los trabajos más elaborados en esta línea de investigación son los de Keahr (1978) y Klarh y Wallace (1972. 1974. que son verdaderos modelos de la realidad. Las técnicas de análisis de tareas consisten en descomponer un problema en sus partes integrantes. en opinión de dichos investigadores. 1976). hay una diferencia esencial. interesados en dos cuestiones de carácter evolutivo: a) la relación temporal en la adquisición de las tareas (invarianza.. con el fin de construir un sistema interpretativo de los fenómenos. desde la óptica del procesamiento de información. Se trata de teorías elaboradas en la acción. corresponde a las simulación en ordenadores de tareas piagetianas. Blanchet y cols. 1974. Luego se procede a combinarlos en modelos de ejecución. A través del conocimiento general de los esquemas dirigidos a comprender la realidad y de los procedimientos dirigidos a la meta particular del problema. . 1981). y más por el desarrollo de los procesos de descubrimiento en contextos específicos.Algunos años más tarde se inicia una nueva línea de investigación (Inhelder. 1977). 1976). 1. no debe disociarse de su propósito general de comprender la realidad. centrado el interés en los procesos de invención y descubrimiento realizados por los sujetos cuando están buscando la solución de un problema específico. Una opción diferente del análisis de tareas. sincronías y asincronías). Para ello se establece un paralelismo entre las demandas informacionales de la tarea y los procesos que el sujeto lleva a cabo para resolverla.

Es decir. en la medida en que no se deje arrastrar por la saliencia irrelevante de los atributos de la tarea. que lleve a poner en marcha esquemas inadecuados. En cambio. de difícil encaje en la teoría de Piaget. a diferencia del procesador humano. y tras un análisis empírico sobre respuestas a tareas piagetianas. manipula experimentalmente las tareas. Pascual-Leone llega a proponer un valor exacto de M para cada estadio o subestadio de desarrollo de donde resultan dichos índices sumamente predictivos respecto del rendimiento de los niños. Construyen dos modelos de reglas de producción (reglas ejecutivas compuestas de una condición y una acción) que corresponden a dos estadios o niveles de rendimiento de una determinada tarea. cuyo tamaño (medido por el número de esquemas que puede coordinar) se incrementa con la edad de los niños. como modelo de transición entre éstas. en términos de capacidad de almacenamiento y procesamiento de información. estas reglas no llegan a explicitarse en un programa de ordenador. además de predictiva.El trabajo de Klahr y Wallace no obtiene demasiado éxito cuando pretende simular la transición. y cuando se controla la . Además son necesarios dos requisitos: 1. pero deben ser transformados en constructos cuantitativos. Pascual-Leone parte de la noción piagetiana de esquema. Para ello. Sin embargo. las simulaciones específicas de las transiciones se realizan con un procedimiento artificioso y psicológicamente carente de significado. cuando se igualan las demandas informales de las tareas. no son sistemas que interactúan con el medio ni pueden autoprogramarse (De Vega. A continuación formulan las leyes generales que deben guiar las reglas de transición. En esta situación se produce de forma clara el décalagé horizontal. Scardamalia (1977) los interpreta basándose en el valor del constructo M. La teoría de Pascual-Leone. En efecto. Tal como puede apreciarse existe un paralelismo entre el espacio M y la memoria de trabajo. Otro constructo paralelo al anterior es el de operador M. La explicación puede estar en que los actuales programas de ordenador. que es la energía mental capaz de activar los esquemas. la independencia de campo (estilo cognoscitivo). la capacidad de coordinar esquemas tiende a ampliarse con la edad. en cuanto al número de variables que han de combinarse. permite una interpretación sencilla de los décalagés horizontales (diferencias entre los sujetos de una misma etapa operativa). que de hecho evoluciona desde un estadio inicial de organización a otro más complejo. correspondientes a los tamaños del espacio M de los sujetos. Propone el constructo espacio M o espacio mental. también relacionado con el desarrollo. concluye que hay correlación "entre el número de esquemas que los niños son capaces de coordinar y la edad requerida para resolver la tarea". y el operador M y la "atención" de los teóricos del procesamiento. grado de coordinación y organización jerárquica de los esquemas. mientras que hace variar las demandas cuantitativas. de modo que mantengan las mismas características lógicas y perceptuales. La teoría de Pascual-Leone Pascual-Leone (1970-1976 considera que las estructuras cognoscitivas de los estadios y el concepto de equilibración. 2. son principios aceptables. 1981 a y b).

Esto es posible gracias a los automatismos. culturales a histórico-ideológicas. ni siquiera descubren algo nuevo en lo que Piaget no hubiera pensado. En cambio. Posner. Piaget (1920. las variables de la tarea dan lugar a fenómenos de asincronía muy acusados y que son fenómenos centrales del desarrollo (Bercer y Luckman. Lo que varía con la edad es la demanda de capacidad exigida por las estrategias. pág. Case (1972. Buss. De todos modos. Asimismo. Concretamente ponen el acento en los aspectos cuantitativos de capacidad de procesamiento o recursos que mediatizan la resolución de problemas. y concibe el desarrollo como un proceso hacia una meta ideal. es decir. pero las competencias son adecuadas. Los psicólogos dialéctico-contextuales consideran que el cambio está modulado por variables contextuales. manifestándose así la asincronía. Riegel. el décalagé horizontal desaparece. Aceptan el carácter constructivista del conocimiento en cuanto refleja la dialéctica del individuo con el medio en la construcción de conocimientos. acepta la existencia de una memoria de trabajo que sirve tanto para almacenar información como para operar sobre ésta. sólo que se ven afectadas por variables de tarea que interfieren con ellas (Flavell y Wohwill. quien había sido colaborador de Pascual-Leone. en Piaget.dependencia de campo. Los desajustes en la actuación son accidentales. Esta corresponde. 1981. Piaget distingue entre competencia y actuación. la atribución que Piaget da a las asincronías o décalagés. En sus obras tempranas. 1974. las diferencias entre los sujetos de una misma etapa operatoria se anulan. ambos autores no rechazan los conceptos básicos de la teoría de Piaget. Es más. que propone un enfoque dialécticocontextual para interpretar los fenómenos del desarrollo. Los psicólogos de la Life-Span. Es decir. 1975). a la etapa de las operaciones formales. tiene un carácter de epifenómeno. 1973. que son conceptos asimilables al espacio M o la memoria de trabajo del procesamiento de información (De Vega. 1973). En cambio. Piaget destaca los cambios cualitativos implícitos en el desarrollo. Rechaza en especial su enfoque idealista de pretender hacer coincidir las operaciones mentales con las operaciones lógicas. Ahora bien. Tanto la teoría de Pascual-Leone como la de Case complementan la teoría de Piaget con algunos conceptos de la psicología cognoscitiva. Se enfrenta así de modo crítico al paradigma piagetiano. 1976. los mecanismos por los que las demandas atentativas de un proceso tienden a disminuir. aceptan los mecanismos en que se apoya: organizativos . 1928) menciona el campo de atención o el campo de conciencia. 1966. es decir. 1979. 1977. Consecuentemente. las diferencias de ejecución entre los sujetos de una misma etapa operatoria. 1977). coinciden ampliamente con Piaget en muchos de sus presupuestos. Kahneman. la capacidad estructural o atentativa de la memoria no cambia. 1969). El enfoque dialéctico-contextual Con el nombre Life-Span es conocido el movimiento de psicología del desarrollo originario de la Universidad de West Virginia. debidos al sobreaprendizaje (véase también Shiffrin y Schneider. 280).

informarse de sus estrategias y descubrir cuál es el tipo de pensamiento que sostiene sus errores (Case. 1980) da un giro hacia posiciones dialéctico-contextuales. más frecuentes e importantes que los periodos de equilibrio (Riegel. pero localizada en un área de especialización. viendo injustificado el isomorfismo entre operaciones mentales y operaciones lógicas. En la aplicación práctica. pero torna a un enfoque logicista del pensamiento cuando trata las etapas lógico-concreta y lógico-formal. Con esto. el profesor debe determinar el nivel cognoscitivo exigido para dominar las tareas y observar qué lógica utilizan sus alumnos: si se dejan guiar por las apariencias. posiblemente influido por los psicólogos de la Life-Span. ya que se sigue por principios y regulaciones especiales. que sería la actualización de esa competencia social. de claro estilo dialéctico (Riegel. que a niños ubicados en un estadio preoperatorio se les haga planteamientos propios de estadios superiores. Así. Sintetizaremos los principios psicoeducativos que pueden inferirse de la teoría piagetiana. Ahora bien. 1978. por lo "saliente" o si actúan de forma sistemática. y un sistema lógico individual. el mérito de la aportación piagetiano de descubrir y explicar que el pensamiento del niño tiene diversas fases y que es distinto del pensamiento adulto. El carácter dialéctico de Piaget resulta evidente al explicar el pensamiento sensoriomotor y el estadio preoperacional. así como el carácter cualitativo del desarrollo. por ejemplo. Aceptan también el carácter estructural y sistemático de las entidades psíquicas. propio de la competencia social. Es justo reconocer. 1976). por lo tanto. Debe preguntarles cómo han tratado de resolver el problema. Hay movimientos como el de la pedagogía operatoria y autores como Hans G. distingue entre un sistema lógico idealizado. Furth. Piaget da a la competencia lógica una dimensión social de la que antes carecía. hay que señalar que en sus obras tardías Piaget (1977. globalmente. 1978). que son partidarios de la aplicación educativa de la teoría de Piaget. aunque la teoría dialéctico-contextual asuma el modelo de equilibrio explicativo de la adaptación. Disposición cognoscitiva Piaget parte de la base de que el desarrollo del humano pasa por determinadas etapas en el modo de proceder cognoscitivo. Sería un grave error. Por último. 1973). es necesario presentar la enseñanza en función de los estadios en que se encuentran los sujetos. APORTACIÓN PSICOEDUCTIVA DE PIAGET Sabemos que Piaget no tuvo el propósito de dirigir sus investigaciones al mundo psicoeducativo. 1979.(esquema) y adaptativos asimilación-acomodación) lo cual constituye el modelo de equilibrio. que supone un recurso adaptativo de toda la comunidad. . Es allí donde atacan los psicólogos dialécticos. pero irremediablemente su teoría afecta las bases teóricas de la psicología de la educación y la práctica educativa. destacan los estados de crisis.

a la inversa. la incertidumbre. como consecuencia de búsqueda adaptativa. entonces se da la posibilidad de desequilibrio. hay que introducir algunas distinciones. no podrá considerar los resultados de la lectura y la escritura como un criterio inmediato de éxito. Vale decir. puesto que se consideran las diferencias individuales y se atiende al modo en que los sujetos utilizan su inteligencia. el niño no aprende a construir su pensamiento. razonablemente que se produzca una transferencia en un niño al que se estimuló durante tres o cuatro años a desarrollarse intelectualmente y que ha comprendido con claridad el mensaje de que el "pensar" se encuentra entre uno de los objetivos de la escuela" (ibid. se concibe como construcción de la inteligencia. Según este enfoque. Desequilibrio cognoscitivo y actividad: principios motivacionales Para que el niño aprenda a pensar y no sólo a saber cosas. Es indispensable crear "una escuela para pensar" (ibid. en suma no sólo es enseñar a pensar. por lo tanto. apropiarse de las dudas. Para llegar a esto. no hay autoconstrucción cognoscitiva y. Concretamente. más que como recepción de la información. ya que acomodación y asimilación son términos complementarios. las preguntas ante determinadas situaciones. la sociedad decreta que la lectura debe ser la medida del éxito escolar. de la capacidad intelectual para "entenderse con el mundo". se considera a la inteligencia como proceso más que como producto. para ello el niño pondrá en marcha asimilaciones y acomodaciones. Sin embargo. si al niño se le plantean las preguntas creando desequilibrio. 20). Por otra parte. Se puede afirmar que son semejantes a situaciones anteriores. 9). significa que el sujeto tiene oportunidad de aplicar sus esquemas a situaciones relativamente familiares. es absurdo este versus que hemos interpuesto. 21) "Mientras el niño siente la necesidad de crecer intelectualmente. Sin embargo.22). puesto que son asimilables a sus . la actividad cognoscitiva. Todo esto. pág. Una enseñanza basada en la asimilación. es necesario que se ponga a pensar.Es éste un enfoque distinto en la educación. pág. éste lleva igualmente a la acción o construcción cognoscitiva. a largo plazo se podrá esperar. pág. Es decir. sino enseñar motivando intrínsecamente. Los resultados de este error psicológico se ve en miles y decenas de miles de fracasos en nuestros sistemas escolares" (ibid. pág. como son los métodos de descubrimiento-. la escuela requiere abandonar su interés por la adquisición informativa y debe centrarse en la adquisición de estructuras o esquemas operatorios. necesita terminar con esa preocupación inicial por la lectura y la escritura: "El núcleo de las actividades de la escuela primaria debe ser el desarrollo espontáneo de la inteligencia del niño y todo lo demás debe subordinarse a ello" (Furth. Aprendizaje constructivo versus aprendizaje receptivo En lo que concierne al aprendizaje. "Si una escolaridad primaria se propone aumentar y nutrir intencionalmente la capacidad del niño para pensar. Acomodación versus asimilación En principio. necesita un punto de partida y éste es el desequilibrio cognoscitivo. si la enseñanza desarrolla la actividad -claro está. Si no se presenta esa condición. y pensar es aplicar y crear esquemas en su interacción con la realidad. 1971.

1979. 1982). Ésta es la más alta educación constructiva. se asemejaría al desarrollo de la inteligencia cristalizada (P. para su automatización y para su respuesta en situaciones idénticas. puesto que en tareas de una misma estructura lógica se obtienen resultados tan dispares. Pero también es verdad que en la medida en que se le da al alumno un objeto o suceso que cambia en situaciones diversas. Además. esta enseñanza fundamentada en la asimilación se puede identificar con aquella que se basa en la transferencia de los componentes idénticos. El valor de la asimilación es la consolidación y generalización de los esquemas. 1983 a). 1969) han facilitado la explicación del fenómeno de las asincronías o décalagés. esta afectación se considera accidental. Se coloca al sujeto ante objetos o situaciones insólitas. Por el contrario. 1983 a). Una situación extrema de esta índole es la enseñanza que se suele llevar a cabo con los niños deficientes mentales: se repiten una y otra vez los mismos esquemas. Una enseñanza de este tipo equivaldría a desarrollar automatismo y en nuestra opinión. Hernández. río por las condiciones socioculturales de los sujetos.esquemas. En nuestro criterio (P. Examinaremos entonces la postura contraria. 1981. y así se le proporciona la capacidad de generalización y de transferencia en el aprendizaje. Entendemos por tal. En la capacidad cíe desarrollar acomodaciones puede identificarse con la inteligencia fluida. la que permite el enriquecimiento intelectual. en todo caso. pero no creación de esquemas nuevos. Esta ventaja se acentúa en una enseñanza apoyada en la acomodación. en busca de lo esencial. En estos casos difícilmente puede haber acomodaciones. A partir de los resultados de su investigación sobre 240 niños. causantes de estos fenómenos (Rodrigo. 1981. Variables de tarea como determinantes básicos Los conceptos de competencia y ejecución (Flavell y Wohlwill. y trivializar la importancia de las llamadas variables de tarea. Rodrigo concluye: ¿Cuál es el rendimiento característico de los sujetos de una determinada edad en una tarea lógica específica? La conclusión es obvia: la descripción lógica de una tarea no es un predictor adecuado del rendimiento. por lo que tiene que desarrollar nuevos esquemas. al igual que Cattell y Horn. la cual se basó en la manipulación de distintas áreas lógicas. CRÍTICAS AL ENFOQUE PSICOEDUCATIVO PIAGETIANO La mayor crítica de los psicólogos dialécticos contextuales a la teoría piagetiana es el carácter idealista que lo lógico-formal tiene como "criterio-meta". sí son buenos . dado el carácter madurativo de los estadios. se favorece la flexibilidad de los esquemas. al estimarlas como meras irregularidades. Maduración versus aceleración Piaget y sus partidarios se oponen a que se realicen programas de aceleración del desarrollo intelectual. 1979. y el desarrollo de las operaciones como un proceso natural no afectado por las situaciones específicas de las tareas. Hernández. la capacidad para resolver problemas en situaciones insólitas.

que es un hecho evaluativo suficientemente contemplado en el modelo de inteligencia de Guilford. Smedslund señala: La evidencia empírica no proporciona mucho apoyo directo respecto tic la existencia de estructuras operatorias (. donde las operaciones interactúan con los contenidos y productos).) La explicación de por qué el niño actúa de una manera en una situación dada tendría que ser histórica. al igual que numerosos experimentos. como la agrupación aditiva de clases.es que no se puede pretender. es justamente la manipulación de éstas la que permite descubrir procesos cognoscitivos subyacentes (Rodrigo. porque no es posible un aprendizaje o desarrollo operatorio. Creemos que aprendizaje operativo y aprendizaje figurativo deben desarrollarse conjuntamente. (Esto supone la referencia a las variables de tareas. sin embargo. en uno de mis estudios pilotos. La experiencia diaria.. se manifiesta J. por ejemplo. El padre del muchacho era carpintero y este último había tenido la oportunidad muchas veces de observar y ayudar a su padre (Smedslund.. no es real. sino también a los adultos (.. Lo real es un diagnóstico basado en "operaciones" realizadas en situaciones específicas y distintas. si no se cuenta con materiales y contenidos . muestra que esto no es posible (. Entre otras cosas. Smedslund (1977. Un ejemplo de ello es un chico.) En el sistema de Piaget. que fracasaba en la mayor parte tic las tareas.) La asunción de Piaget de la existencia de tales entidades estructurales puras. la complejidad del procedimiento requerido. pero desde un ángulo diferente. 1977. Esto no es sólo aplicable a los niños. págs 125.. De estas observaciones pueden extraerse tres consecuencias psicoeducativas: a) Al diagnosticar el desarrollo intelectual se debe tener en cuenta que está afectado por variables personales. para luego enseñar los contenidos. en tanto se relaciona con la estructura de la tarea. culturales o históricas. En general. 35 a 36).. etc. las propiedades semánticas o perceptivas de sus ítemes. que primero hay que desarrollar las operaciones. es decir. pero se mostró genial en la tarea de medidas de superficie. el subrayado es nuestro).. c) La tercera -y la más importante respecto de la realidad escolar. la estructura lógica de la tarea no parece ser un buen predictor de conducta a través de variaciones situacionales.. págs. En una perspectiva semejante. como propugnan los partidiarios de la pedagogía operatoria. 1982.. dicho investigador se basa en el resultado de sus ocho años de experiencia en el estudio piagetiano y en el subsiguiente trabajo como psicólogo práctico. etc. y de otro modo en otra que puede parecer estrictamente equivalente a la primera. b) El diagnóstico de estructuras lógicas puras es una abstracción. fuera del contexto e independientemente del contenido.) Un niño se comporta de un modo en una situación. se invoca el concepto de décalagé horizontal y resistencia de la situación para explicar tales discrepancias (. 1 a 6)1979.. El prejuicio logicista lleva a considerar estas variables como accidentales.predictores del rendimiento el tamaño de la tarea. 1979). es inaceptable porque implica que el ser humano puede funcionar abstractamente. págs.

se dice que incluso los psicólogos investigadores temen ir a Ginebra porque tienen miedo de fracasar en algunas de las tareas que les son dadas a los niños mayores". pueden ser tan ajenos y forzados para el niño como los contenidos culturales propiamente dichos. A continuación comenta. al mismo tiempo. el punto de vista intelectualista de la vida y el mantenimiento del prestigio del formalismo abstracto contrastan con el conocimiento del mundo real. Un ejemplo es el juego matriz de Gotkin (1967). inútil y de búsqueda de logros intelectuales complicados. De cualquier modo. 1971. Más específicamente. El énfasis en una psicopedagogía lógico-formal y la solapada desconsideración de los contenidos nos resulta una postura tan escolástica y peligrosa como la perspectiva de la escuela tradicional. Consideran que la escuela es competitiva. En Estados Unidos de América muchos psicólogos han intentado idear lecciones para conducir al niño a niveles más altos de desarrollo. de forma que el niño pueda confrontar en las situaciones concretas. en el que hay que desarrollar la observación y el reforzamiento. del ambiente y de los problemas del niño. Programas de aceleración de los procesos cognoscitivos Los seguidores de Piaget señalan que enseñar a los niños a dar la respuesta correcta en una tarea particular. Al . que "comúnmente y sólo la mitad en broma. Lo que más podría resultarles familiar eran las matemáticas y las ciencias naturales. ya que supone un aprendizaje cultural. Cuando se han controlado los experimentos a corto plazo sobre tipos de razonamiento piagetiano ha habido informes de éxitos y fracasos (Cronbach. en la práctica de la pedagogía operatoria. 1977). Los éxitos sugieren que cl pensamiento operatorio acerca de un concepto puede verdaderamente ser enseñado (Goldschmid. tal como son enseñadas en el sistema escolar de los países con tecnología avanzada. por lo común no les ayuda a mejorar su pensamiento. como ya hemos propuesto).que. en ese sistema. Ello demuestra la falta de realismo. práctica y. algunos aspectos cuestionables de tipo político y práctico. propiciadora del desarrollo intelectual procuraría generar esquemas figurativos y operatorios (una enseñanza fluida-cristalizada. La mayoría de los experimentos exitosos de basan en un tipo de enseñanza indirecta. 1979) indica que en su práctica de la investigación fue reconociendo gradualmente que lo que les presentaba a los niños era completamente nuevo y atípico para ellos. Connotaciones intelectualistas y sociopolíticas del formalismo abstracto Una apreciación que también hace Jan Smedslund. en relación con sus actividades normales de cada día. Brainerd. Una enseñanza realista. el sentido elitista. que sus interpretaciones perceptuales son contradictorias cuando se ponen a prueba. Un ejemplo es la lectura. (1977. También la psicología de Piaget tiene. pero simultáneamente se puede aprovechar para desarrollar actividades intelectuales constructivas y significativas. 1973). lleno de contenidos. acentuando los aspectos de la inteligencia y descartando otros aspectos importantes de la vida. de forma irónica. algunos psicólogos creen que mediante entrenamientos adecuados pueden producir mejores resultados.

se nos ocurre que la posición propiagetiana de "una escuela para pensar" es un principio esencial (objetivo productivo de la educación). Bearison (1969).. mientras que un tercio de los no entrenados lo hizo. el niño construye conceptos más estrictos y los usa (Cronbach. Es decir. Engelmann comprobó que los niños habían asimilado el concepto después de pocas y breves lecciones. Por ejemplo. logró enseñar el concepto de conservación de las cantidades a niños de preescolar. pierde efectividad. Siegfried Engelmann (en Green. aunque también hay que evitar que sea un pensamiento en el vacío. un programa de razonamiento que se inicia con los niños y no prosigue en su ambiente o colegio. Para ello es necesaria una práctica prolongada. Las pruebas aplicadas por este investigador mostraron que los niños usaban el concepto en situaciones similares. c) Los niños que necesitan gran cantidad de ayuda durante el entrenamiento. había ocurrido cierto transfer aunque Kamii concluyó que la imposición de reglas puede privar a los niños de pensar y descubrir por sí mismos (Kamii y Derman. 365). Constance Kamii desafió este experimento y probó a algunos niños que habían terminado las lecciones de Engelmann. a situaciones nuevas cíe cierta similitud. 1971). Los resultados de diferentes investigadores acerca de la posibilidad de acelerar los niveles del desarrollo intelectual son los siguientes: a) Se debe enseñar una sola operación a la vez. en Green. son también los que tienen menos beneficios permanentes (Elkind y cols.. en una sesión. posiblemente impecable. que es el pensamiento colectivo heredado (objetivo reproductivo de la educación). como puede ser el cíe la conservación de la masa. quien opina en favor de los programas muy estructurados. b) No se trata de enseñar al niño un principio. Durante el entrenamiento los niños comparaban la cantidad de líquido que vertían dentro de pequeños jarros de distintos diámetros. pero eran menos efectivos en situaciones nuevas. se debe desarrollar una escuela para trasmitir cultura. pero descarnado de la realidad y no enriquecido con las aportaciones culturales.encontrarse con desajustes en sus interpretaciones intuitivas. d) Los que más se benefician son aquellos que están a punto de escalar a un nivel más alto de ejecución. Por otra parte. 1962). Por su parte. 1962). 1971). Comentario final Para concluir. Siete meses más tarde. si bien debe evitarse que . De cualquier forma. pág. o transferencias. los niños que están cerca de la maduración (Elkind y Cols. 1977. que luego era comprobado al verterlo en recipientes de igual tamaño. hasta que quede bien enraizada y lograr extrapolaciones. introdujo lecciones sobre los principios de flotación en el agua para niños de 6 años. es necesario que el niño se enfrente a situaciones concretas contradictorias para hacer acomodaciones de sus esquemas previos. Los conductistas han intentado enseñar directamente los conceptos operatorios. las tres cuartas partes de los niños entrenados fueron capaces de superar una prueba de conservación.

para obtener nuevos conceptos. y mediante la acomodación se obtienen conceptos. Mecanismos de tratamiento informativo ¿De qué modo se logra que una información alcance a ser asimilada o acomodada? ¿Qué procesos o mecanismos actúan para ello? Por una parte está el análisis y por otra parte la síntesis. realizando comparaciones y elaboraciones de esquemas existentes..) La síntesis integra lo esencial y elimina lo accesorio: A las distintas partes o aspectos las integra en un nuevo todo conceptual. GUÍA DIDÁCTICA Formación de conceptos La formación de conceptos es el proceso mediante el cual un sujeto logra asignar atributos o referencias diferenciales a un referente de la realidad. conductismo versus humanismo.. En la superficie aparecen rótulos como culturalismo pedagógico versus naturalismo pedagógico. El análisis explora la realidad: • • • • Al descomponer el todo en sus partes. sociedad versus individuo. 3. Al capturar semejanzas y diferencias Al relacionar un aspecto con otro (relaciones contiguas. culturalismo versus psicologismo. . b) Dos operaciones principales: • • asimilación acomodación A través de la asimilación se obtienen conceptos de realidades similares a otras conocidas.esa información ya elaborada inutilice las posibilidades de personalización cognoscitiva del niño. la formación de conceptos es un proceso de adaptación que supone: a) La consideración del esquema como fundamento de las operaciones. etcétera. Componentes de la formación de conceptos • • Referente (de quien se habla o se piensa) Referencia (atributos) 2. según se puede apreciar. Como siempre. reproducción versus producción. cultura versus natura. funcionales. se debate uno (le los aspectos fundamentales de la historia y de la filosofía de la educación: información versus formación. conductismo versus piagetianismo. Operaciones ¿Cómo ocurre esto? Según Piaget. Se encuentra integrada por los siguientes elementos: 1.

Consecuencias ¿Qué estrategias se deben utilizar para desarrollar en los alumnos la generalización? ¿Cuáles estrategias se deben emplear para favorecer el desarrollo de acomodaciones? . Al estudiar la inteligencia como proceso: ¿Qué aspectos en el diagnóstico se deberían tener en cuenta? ¿Cuándo diríamos que una persona tiene una buena capacidad para pensar? ¿Qué puede hacer un profesor para estimular a sus alumnos a que formen conceptos y desarrollen hábitos de estudios? ¿Qué debe considerar un profesor para trasmitir adecuadamente la información y que ésta sea comprensible? Estimulación para el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento Consecuencias 1. La asimilación se obtiene gracias a la similitud del referente con el esquema. Extrae aquellos aspectos que dan sentido al referente.• • Suma lo que es común a los individuos y resta lo que es distinto. se recurre a la generalización. la comprensión será muy fácil (equivalente a la transferencia de componentes idénticos). La acomodación supone capacidad de asociar esquemas diferentes que logran acoplarse al nuevo referente. Cuando se difuminan las semejanzas puntuales. En la medida que haya más similitud. que atiende a los tributos esenciales. 2. Ello significa un proceso de mayor abstracción y poder intelectual.

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