Unidad 4

Cognoscitivismo y psicoeducación

• Paradigma cognoscitivo.

Paradigma cognoscitivo. Cognoscitivismo y psicoeducación
Del Conductismo al Cognoscitivismo En el balance al conductismo agonizante que planteamos en el capítulo anterior se manifiesta el empuje de un nuevo enfoque dentro de la psicología. Esta orientación se caracteriza por destacar los aspectos cognoscitivos de la conducta, aspectos internos y relacionados con la información, con lo cual se le devuelve a la ciencia psicológica una realidad esencial a su objeto de estudio. A nuestro modo de ver, un enfoque que no considere el aspecto cognoscitivo de la conducta, no sólo es un fraude respecto del concepto de hombre, sino que es un fraude mayor al concepto de psicología. Creemos que una conducta sin cognición o intencionalidad, no es conducta: es reacción física, química o fisiológica, pero no psicológica. Es precisamente lo cognoscitivo (aunque explícitamente se descarte su estudio), lo que diferencia las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas. Esta concepción es justamente la que ha ido erosionando el edificio conductista. En la medida en que dicha corriente dejaba de ser fisiologismo o mecanicismo, para querer ser psicología, la intromisión de variables intermedias, la progresiva relevancia de las expectativas, el carácter cognoscitivo del reforzamiento, el constructo "imagen" como sistema mediacional, etc., han ido destruyendo aceleradamente los postulados básicos del conductismo. Pues un conductismo con expectativas, con miedos y esperanzas, con imágenes, con "saliencias" selectivas, con estrategias y planes ya no es conductismo. Eso comienza a ser cognoscitivismo. Llegados a este punto puede surgir una pregunta inevitable y difícil de contestar: ¿qué es el cognoscitivismo? como no se trata de un paradigma único, no podemos responder con certeza. Tan sólo afirmaremos que implica a todas las corrientes psicológicas de carácter científico que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones, o conocimientos; y que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades (competencias) o en sus realizaciones (actuación). EL DESARROLLO DEL COGNOSCITIVISMO El incremento acelerado de la productividad científica del cognoscitivismo puede apreciarse en los trabajos reseñados en los Psychological Abstracts, bajo los epígrafes cognition y cognitive x: Año 1958 1962 1966 Producción 14 41 130

1970' 1974 1978

315 900 1680 (Mayor, 1980, pág. 253)

El final de la década de 1950 puede considerarse como el que marca la aparición revolucionaria del paradigma cognoscitivo. Teóricamente, en esa época el conductismo entraba en crisis, porque en su aplicación práctica y tecnológica alcanza un apogeo que se extiende hasta la mitad de la década de 1970, ya que 3n sus comienzos consideramos que surgen y se desarrollan los entrenamientos cognoscitivoconductuales (Meichembaum, 1971). Desde una perspectiva teórica, el cognoscitivismo emerge a finales de los años 1950 Koch (1959, págs. 98 y 769) publica, en el mismo año que mueren Tolman y Guthrie, las opiniones de estos autores, y considera que sus constructos son efectivamente cognoscitivos, y eso es lo que confiere significado psicológico a los estímulos y a las respuestas. Durante esta época surgen publicaciones aisladas cuyo contenido es revolucionario. Así, Miller (1956) publica "The magical number seven plus minus two", catalogando a la mente humana como un canal de información de capacidad limitada. Casi al mismo tiempo, Bruner, Coodnow y Austin (1956) editan su famoso estudio de la formación de los conceptos, en el que incorporan la noción de estrategias como constructo teórico, divergen así, de la tradición asociacionista. En Inglaterra Broadbent publicaba (1958) Perception y communication, texto en que analiza la escucha dicótica y la amplitud de memoria partida, al mismo tiempo presenta por primera vez un modelo de diagrama de flujo para explicar los procesos de atención selectiva. Por último, Miller, Galanter y Pribrarn (1960) desarrollaron un auténtico manifiesto del nuevo paradigma en su obra Plans and the estructure of behavior; libro que representó lo que el Behaviorism de Watson para el conductismo. A este respecto, José Luis Pinillos (1975 a, pág. 692) afirma: El día en que Miller, Galanter y Pribram (1960) descubrieron en Palo Alto que la conducta que estaban estudiando era la conducta de un sujeto y no reacciones musculares a estímulos, el centro de gravedad de la investigación psicológica se desplazó ya claramente hacia un concepto de conducta que inexorablemente incluía la propositividad postulada por McDougall y Tolman muchos años antes, y también, naturalmente, por Freud. No hay que olvidar que en la medida en que se desarrolla el conductismo en Estados Unidos y en los países de su área de influencia, constituyendo la psicología dominante y oficial, hay otros modelos netamente cognoscitivos que tienen apogeo en otras zonas. Éste es el caso de la psicología epistemogenética de Piaget o de la psicología cognoscitiva soviética. Después de haber analizado los inicios del nuevo paradigma, entendemos mejor que lo que lo caracteriza es el estudio de la captación, el registro y la elaboración informativa, así como la actuación propositiva de la conducta humana.

además. En esta vertiente. Mahoney (1974). con sus estructuras organizativas y funciones adaptativas. proximidad. al que dedicamos atención especial a causa de la repercusión psicoeducativa que su obra tiene. sin más. figura-fondo. la Gestalt se interesa por el in-put. que representa la aportación moderna más importante en la psicología educativa. le dedicaremos especial atención y. además. Por ello.) que afectan a la experiencia y presuponen estructuras cognoscitivas heredadas (posición. Este proceso cognoscitivo está regulado por ciertas leyes perceptuales (semejanza. el aprendizaje significativo y el aprendizaje súbito (insight) son algunos aspectos de gran notariedad cognoscitiva. La psicolingüística introduce conceptos claves como la diferencia entre competencia y actuación. aunque superando el dualismo cartesiano a través de un principio de isomorfismo entre los campos físicos del cerebro y las figuras mentales (Pinillos. Osgood (1953 y 1957). pero en la medida que existe un proceso subjetivo de organización. que pueda suplir las insuficiencias conductistas. etc. La valoración contextual. Podemos decir que si el conductismo se interesaba por la respuesta (out-put). valora la necesidad de explicar el lenguaje productivo a través de un mecanismo generador. 1978). porque dichas teorías vinculan la psicología instruccional. Esta corriente se caracteriza por explicar que el sujeto. por citar sólo algunos ejemplos. constancia. aunque para muchos esto no es posible debido a la incompatibilidad de los supuestos en que se apoyan (Greendspoon y Larval. la percepción es el tema central de los estudios. El cognoscitivismo epistemogenético de Piaget. La psicolingüística. el espacio vital. buena forma. al interactuar con el medio construyen su pensamiento o edificio mental. 1981). racionalista). Las teorías del procesamiento de información constituyen el subparadigma más importante y el que en la actualidad se impone de forma notoria. La Gestalt es hoy una referencia histórica. y entre estructuras profundas y superficiales. El neoconductismo de Tolman (1932).PERSPECTIVA MULTIPARADIGMÁTICA Resulta confuso hablar del paradigma cognoscitivo debido a la cantidad de subparadigmas existentes y a lo contradictorio que son entre sí. la percepción constituye el fenómeno psicológico más propicio para estudiar la conciencia desde la proximidad de ambos términos. porque muchas de sus aportaciones han sido asumidas por la psicología actual. A través del encubiertalismo. Entre el sujero y el ambiente. . intenta integrar la perspectiva de la teoría del aprendizaje y del procesamiento de información. Los más destacados serían los que se examinan a continuación: El cognoscitivismo tradicional. tendencia al cierre. disciplina en la que la obra de Chomsky y sus discípulos destaca en el desarrollo de la psicología cognoscitiva. Mahoney (1974). representado por la Gestalt. Se caracteriza por estudiar los procesos mentales como aspectos mediacionales y encubiertos de la conducta que pueden ser explicados según las mismas leyes de la conducta general. y ello en función del estímulo (in-put). Kendler y Kendler (1968 y 1969).

los otros subparadigmas enriquecen la teoría. Ausubel. 1965. 1981. a la cual debemos agregar las obras decisivas de Gagné. en muchas ocasiones. 1980. La psicología instruccional supone una corriente que tiene relación con distintos subparadigmas cognoscitivos. 1957. lo que significa un enriquecimiento recíproco. en la cual intervienen importantes psicólogos (Hilgard. 1979. Skinner. que no estudiaremos en esta obra. Son consideraciones saludables. presenta. como ocurre con la piagetiana. Lewis. 1964). En este libro. la orientación ecológica. . b) La metodología más destacada sigue siendo la experimental. 1982). como la psicología cognoscitiva del desarrollo. contrariamente. c) En esta efervescencia cognoscitiva emergen. que mantienen posturas similares a la del procesamiento de información respecto de la mente. por ejemplo. Block. dadas las características acentuadamente cognoscitivas que la instrucción. además de las de Bruner.Existen otros subparadigmas. en especial con el del procesamiento de información. Wittrock. a la que consideran como un sistema determinista constituido por subsistemas funcionales interconectados a través de relaciones adecuadas. acarrear confusión en la práctica científica. Esta psicología ha tenido un desarrollo autónomo.. etc. en Estados Unidos se realizó una importante investigación patrocinada por el ejército destinada a estudiar problemas de entrenamiento e instrucción. del tipo Piaget. Bruner discute la naturaleza de una teoría de la instrucción y distingue entre teorías descriptivas del aprendizaje y teorías prescriptivas de la instrucción. del desarrollo de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñanza en la década de 1950 y 1960 a consecuencia de la psicología operante de Skinner constituyó otro hito importante. como la de los filósofos funcionalistas. impensables hace pocos años dentro de la corriente conductista. Tanto es así que durante la Segunda Guerra Mundial. 1954). Fodor. Estas consideraciones históricas proporcionadas por Glaser (1982) sirven de introducción a la psicología instruccional. Sin embargo. como tarea de comunicar información. con los numerosos micromodelos que se encuentran en la teoría del procesamiento de la información) es pertinente hacer algunas consideraciones. los filósofos modernos realizan análisis comparativos y críticos del procesamiento de información en relación con la conciencia (De Vega. la psicología cognoscitiva fisiológica. 1980). la cual permitió el desarrollo de técnicas como el análisis de tareas (Glaser. Ante la multipicacidad de enfoques y subparadigmas (sin contar. Asumiendo esta metáfora del ordenador. aunque hay una mayor laxitud y apertura metodológica en lo que se refiere a los informes y a las entrevistas clínicas complementarias. la psicología cognoscitiva soviética. a) El predominio del procesamiento de la información es cada día más evidente. En 1964 aparece una obra dedicada a las Theories of Learning and Instruction. y los años subsiguientes. Mclton. la psicología cognoscitiva se encuentra constituida por distintos subparadigmas y enfoques. Además. consideraciones y aportaciones fenomenológicas. En síntesis. circunstancia ésta que puede enriquecerla o. 1962. modernos (Dennett.

Pero ya sabemos que el aprendizaje escolar es un aprendizaje de conceptos. El tema de las expectativas está suficientemente considerado en Tolman y en los autores de las postrimerías del conductismo. desarrollo de motivaciones extrínsecas y una importante tecnología respecto de la modificación del comportamiento. 1981. . En este sentido. Esto demuestra el poder de las expectativas. De ahí el reclamo instruccional de Bruner. es evidente que el paradigma conductista habría sido irremplazable. incluso por encima de los propios refuerzos. en varias ocasiones. transforma o elabora la información. de un modelo general cognoscitivo. se empleó un esquema diferente. El planteamiento. desde la perspectiva cognoscitivista. o bien por la conducta humana desde la perspectiva cognoscitiva. obligan a los psicólogos a dar respuestas más cognoscitivas (Glaser. de principios. Wittrock o Ausubel para que la psicología de la educación fuera una psicología instruccional y autónoma en el ámbito educativo. de otro lado. Si la escuela consistiera en desarrollar destrezas psicomotrices. hablar de paradigma cognoscitivo es hablar más bien de acercamientos y enfoques que. muestra su impotencia para abordar la instrucción como un proceso en que el alumno construye. etc. CONSECUENCIAS DEL COGNOSCITIVISMO EN LA PSICOEDUCACIÓN A lo largo de este trabajo hemos apuntado. También hemos mencionado la influencia de las expectativas en la modificación de conducta. Pues bien. 1982). Interpretador de mensajes y suscitador de expectativas. Así. de tal forma que "no es sorprendente que la psicología instruccional participe en los importantes cambios que ocurren en muchas otras ramas de la psicología" (Resnick. Sin embargo. Wittrock (1978). Bayes. sino un sujeto interpretador de la realidad. es: ¿qué representa el cognoscitivismo para la psicoeducación? Lo primero que salta a la vista es que el enfoque cognoscitivo hace que la investigación psicoeducativa se encuentra "en un terreno propio" como es el aprendizaje humano de tipo simbólico. de elaboración informativa. el alumno ya no es un sujeto reactivo. las propias exigencias sociales. Baron y Knapp (1966). el tema de las expectativas tiene más relevancia desde la perspectiva cognoscitiva. No obstante. en concreto en el fenómeno psicológico del placebo y de los factores inespecíficos de las terapias (Kazdin y Wilcoxon.d) De todas formas. hábitos automatizados. o bien se interesan por los procesos cognoscitivos. Sin embargo. y la conducta de los sujetos resultó más afectada por el plan a que se creían sometidos que por el que en realidad se empleó. 1982). Lógicamente. pág. se echa de amenos la ausencia de una teoría general. nos da un ejemplo de cómo las creencias y pensamientos pueden influir en el aprendizaje. concretamente las demandas instruccionales del ejército y de la escuela. que el conductismo aportó a la instrucción. aprendizajes repetitivos. sobre todo hábitos organizativos.. en el desarrollo de esa realidad se puede valorar su autonomía cognoscitivista aplicada y su repercusión en la propia corriente cognoscitiva. Estos investigadores comunicaron a unos sujetos que cuando participaran en una tarea iban a ser reforzados de acuerdo con un plan determinado. al describir un estudio de Kaufman. Poder llegar a este punto equivale a alcanzar el corazón del cognoscitivismo. 1976. 660).

lo cual equivale a decir funcional. contraponiéndolos a los aspectos más fáciles. ilustremos algunas de las más importantes. realizar un trabajo escolar se convierten en refuerzos intrínsecos. construye así su edificio mental. El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de las capacidades del alumno al hacer que éste desarrolle la creencia en sus propias capacidades y cualidades. valora o refuerza sus cualidades y su comportamiento. Si el tema de las expectativas se relaciona con los refuerzos intrínsecos en el aprendizaje. respecto de las cualidades de un alumno determinado. cuando comenta. 1965). en interacción con la realidad. como ser activo y . representarla y transformarla mentalmente. éstos se relacionan con la concepción autoconstructiva del saber. aprender. estudiar. El profesor crea expectativas positivas grupales. de modo que si existe refuerzo intrínseco. al hacer que el alumno perciba que el nivel de dificultad exigido no es ni fácil ni difícil. o epistémicas. Por lo tanto. como afirmábamos en el capítulo anterior. mas difícil.¿Qué usos podrían tener la consideración y el manejo de las expectativas por parte de los educadores? Es evidente que son útiles en todas las situaciones instruccionales y educativas. y piensa que los demás no le prestarán atención si se comporta "bien". o bien indicando cómo se puede hacer más fácil lo que es. como ocurre en el modelo conductista. ¿De qué modo? Fundamentalmente cuando el aprendizaje es implicativo. o los puntos específicamente difíciles. que no puede ser "bueno". Por lo tanto. Por ejemplo. es capaz de manipularla. • El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de la tarea. no es un simple receptor y emisor "copista" de estímulos o de la información recibida. Para la corriente cognoscitivista. Estos últimos se encuentran en la propia actividad. El profesor crea expectativas de valor instruccional al mostrar las posibles aplicaciones y la utilidad de una tarea o de un tema. en este caso. entre los compañeros de clase. el proceso de instrucción es una labor constructiva del alumno. un alumno se comporta "mal" porque cree que es "malo". y que pueden ser suscitadas por el profesor. y lo es cuando es significativo. o resulta. según Berlyne (1960. Cuando un tema o trabajo sea más difícil de lo normal. pero mostrando las dificultades aparentes. la conducta instrumental es equi valente a la conducta consumatoria. en especial a las necesidades de curiosidad. preconizada por todas las teorías cognoscitivas. quien es un ser activo que. El alumno. organizarla. es preferible anticipar esas dificultades. llevando la teoría de Premack hasta sus últimas consecuencias. El refuerzo extrínseco del modelo conductual sigue siendo válido en tanto conduzca al desarrollo de refuerzos intrínsecos. El profesor crea expectativas antagónicas a la conducta inadecuada cuando explica la razón de su existencia en el desarrollo de expectativas impropias. esto es. cuando responde a una necesidad y. • • • En relación con las expectativas se encuentra también el desarrollo de motivaciones intrínsecas en el aprendizaje.

pues han existido desde el enfoque psicométrico tradicional y. La inclinación por las diferencias individuales en el cognoscitivismo lleva a considerar los estilos cognoscitivos y el análisis de los procesos individuales en el uso de la información. los aprendizajes cognoscitivos pesimistas. el propio individuo puede desconectar. Otro aspecto importante del cognoscitivismo es la preocupación por las diferencias individuales. Hernández y García-G. si lo es respecto del conductismo. la posibilidad de la psicología cognoscitiva de incursionar en ese universo interno. Esto no es una novedad. y un universo interno. la diferencia. 1983. su teoría sobre el mundo y sobre sí mismo. Pero también en los moldes cognoscitivos inadecuados que interfieren su adaptación. en la. En cambio. qué tipo de interferencias hacen fracasar a un sujeto. preocupado por las leyes generales del aprendizaje. (Hernández y Jiménez. las vías con el universo externo -como ocurre con los autistas -para recibir sólo intraestimulación de su universo interno. es la de dar soporte científico a esas teorías y especificar los mecanismos más apropiados de ese proceso constructivo. Pues bien. se puede acceder al universo interno de los sujetos. en algunos casos. 1983). tanto verbal como escrita. A diferencia del enfoque psicométrico. autor y actor de la conducta. etc. el alumno da un giro importante a los planteamientos psicoeducativos. de formación de conceptos. en la comprensión expositiva. terreno vedado por el modelo conductista. cuyos estímulos afectan al sujeto. en los procesos de asociación. GUÍA DIDÁCTICA ¿Qué diferencia hay entre el universo externo y el universo interno de las personas? . cuya eficacia en ambientes escolares hemos demostrado (Hernández y Báez. Con toda intención llamamos así a la mente o conciencia y con ello queremos indicar la simetría existente entre un universo externo. Todo ello se debe a que.procesador de la información. cuyas representaciones mentales intraestimulan al sujeto de la conducta. los cierres cognoscitivos incompletos. Su conocimiento permite la realización de programas instruccionales adaptativos. el cociente intelectual). de forma indirecta o autorreferida. espectador. etcétera). relevante para el tratamiento instruccional. tal como se puede apreciar en el capítulo 30. en este caso. etc. en la comprensión escrita directa o inferida. es lo que permite que la psicoeducación pueda conocer y actuar en los mecanismos de cognición de los alumnos: en la memorización. Hernández y Jiménez. Ante la interacción de ambos universos. solución de problemas. A pesar de que estos planteamientos hubieran sido históricamente anunciados por los teóricos de la educación. el enfoque cognoscitivo se preocupa por el cómo (qué mecanismos se utilizan al procesar. o ambiente. en la creatividad. también en el campo psicoeducativo. 1983). interesado por el cuánto (por ejemplo. Entre uno y otro universo está el sujeto. 1982.

Piaget se consideraba un epistemólogo genético. En este sentido. 1982). amante de los problemas de la lógica. se puede entender su vocación por estudiar el origen del pensamiento que.¿Por qué el cognoscitivismo tiene especial incidencia en la situación instruccional? ¿Por qué la motivación intrínseca es una cuestión que se relaciona con lo congnoscitivo en la instrucción? ¿Qué aspectos mentales del alumno son los de mayor interés para conocer y lograr eficacia instruccional? ¿Qué aspectos mentales del educando interesa conocer para promover su mejor ajuste y adaptación? DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EDUCACIÓN EN LA OBRA DE PIAGET Cuando nos planteamos la manera de enfocar la actuación del que enseña o cómo lograr que sus procedimientos didácticos sean efectivos nos vemos obligados a señalar. o de adaptación del pensamiento a la realidad. Admite la identidad irreductible de la psicología por otro. Es un ser con condiciones diferentes. ANTECEDENTES Se puede afirmar que la obra de Piaget (1950. Piaget se inicia en la filosofía a través del vitalismo de Bergson. de enseñanza media o de universidad? Piaget sienta las bases del progreso cognoscitivo humano. aunque esa no haya sido su intención. primeramente. además. Si se piensa que era biólogo de formación y. La respuesta del conductismo se limita a destacar el papel de la recompensa como medio de afianzamiento de los conocimientos impartidos. del evolucionismo y del utilitarismo. y ya tiene un planteamiento epistemológico en el que la lógica ocupa el lugar central. El que aprende no es un sujeto invariable. pero no explica cómo se desarrolla ese proceso de adquisición. explica la adquisición del conocimiento y el desarrollo del pensamiento a través de un principio homeostático. En este sentido. según los distintos estadios. aclarando el problema de la enseñanza de acuerdo con los diversos niveles escolares. la asimilación y la acomodación. y el esquema es la unidad estructural básica donde se fundamenta todo el conocimiento. indirectamente conduce a investigar la psicología del niño al tener que estudiar la evolución cognoscitiva del ser humano. 1977. Presenta. también ha influido extraordinariamente en el mundo psicopedagógico. pero ello no le impide estudiar sus mutuas relaciones (Caparrós. como operaciones principales. se nutre más tarde el pragmatismo. 1976. hasta 1980) revoluciona el mundo de la psicología del pensamiento y el de la psicología evolutiva. de primaria. En 1919 llega a París para estudiar psicología y filosofía. y la edad es una de las principales variables que altera el modo de comprensión. por el contrario. la forma en que el que aprende adquiere los conocimientos. ¿qué principios debe tener en cuenta un profesor frente a un alumno de preescolar. cómo conforma los conceptos y cómo desarrolla su pensamiento. . Esta derivación necesaria en su trabajo lo hizo más conocido en el campo de la psicología del desarrollo. 1954. 1958. Piaget. 1951. 1952.

De modo análogo a lo que filosóficamente intentó Kant. Piaget ha tratado también. Leibniz o Spinoza. Para Piaget el pensamiento posee ciertas estructuras propias que se fundamentan en estructuras anteriores hasta encontrar su base biológica. el pensamiento se rige por principios semejantes a los biológicos. la homeostasis. Para el segundo radica en la experiencia. METAPOSTULADOS EPISTEMOGENÉTICOS Los principales metapostulados que atribuimos a la teoría piagetiana son los siguientes. sin prescindir de sus relaciones genéticas inferiores y de su referencia a la objetividad lógica. El papel del sujeto es por ello meramente reactivo. asimilación. el empirismo inglés y el propio conductismo heredero directo de asociacionismo y del empirismo. cuando la psicología estadounidense empieza a interesarse en Piaget. el pensamiento procede de unas estructuras biológicas.. la actividad intelectual tiene que poseer una estructura propia (Pinillos. b) En su funcionamiento. Para el primero. Próximos a esta concepción se encuentran el aristotelismo. Éstas. Es evidente que Piaget ha visto con toda claridad que. El metapostulado estructuralista supone un enfoque menos mecanicista del ambiente y la noción de estructura está ligada a la de sistema autorregulado (Halford. etcétera. adaptación. 1978). que evolucionan ontogenética y filogenéticamente. El énfasis en la experiencia y en el papel del ambiente lleva al conductismo a estudiar el pensamiento como una simple réplica de los estímulos. y se inician interpretaciones e investigaciones en torno de su pensamiento. Estructuralismo cognoscitivo Supone una respuesta a la tradicional controversia entre el racionalismo y el empirismo cognoscitivo. . c) En el lenguaje de Piaget abundan los términos biológicos tales como epigénesis.Es a partir de 1963. por todos los medios. de lograr una síntesis entre ambos opuestos epistemológicos. son compatibles con objetividad lógica que ofrece la realidad.. la fuente principal del conocimiento reside en la razón. presentando una fundamentación biológica de la génesis de las estructuras intelectuales. después de que Flavell publica una síntesis de Piaget en lengua inglesa. por ejemplo. 1975a. la realidad es la que conforma al sujeto y el pensamiento está desprovisto por lo tanto de todo fundamento estructural. Isomorfismo y analogía biológica del pensamiento a) En su origen. siendo representantes de esta postura el idealismo platónico y el racionalismo de Descartes. cuyas funciones son interiorizaciones que emergen como producto acumulativo de la acción de estructuras anteriores. pág 461).

Este tipo de operaciones pueden servir para alcanzar el nivel de actividad reversible del que básicamente se compone la inteligencia (Pinillos. se establece una continuidad de los tipos de operaciones (desde las simbólicas) y una continuidad de los esquemas cognoscitivos (un nuevo conocimiento no es sino un viejo esquema modificado). pero al que hay que acudir para entender la génesis de las estructuras logicomatemáticas. una cosa es el pensamiento como proceso lógico. o psicofisiología. hemos de enfrentarnos con series causales. que puede modificarse de nuevo a causa de esa interacción. y otra es el acto de pensar (conducta fisiológica). de nuevo. pero no de forma yuxtapuesta sino integrada a estructuras anteriores. Reversibilidad cognoscitva El pensamiento es representación de la realidad y constituye a su vez un tipo de realidad distinta. dice Piaget. Conciencia versus fisiología En el plano de la conciencia. Se construye. equivalentes o recíprocas. 1975 a). que suponen relaciones físicas o fisiológicas que acontecen de forma sucesiva y consecuente. para mantener relaciones simétricas. lineal y sucesivo. La reversibilidad también significa capacidad para considerar una acción como sustitutiva de otra respecto de alguna condición. si bien en la dirección impresa desde el principio" (Piaget. "no se trata más que de correspondencias parciales. De esta manera. 1968). por la razón fundamental de que el conocimiento. . sino que se transforma en estructura cognoscitiva con la que puede. lo elabora el sujeto en su relación con el mundo. Su acción sobre la realidad no se esfuma. interiorizándola. Tiene una característica especial: su poder de reversibilidad o. Éste se da en la medida en que el sujeto interactúa con el medio. capacidad. Por consiguiente. mientras que en el de la conducta. lo cual tiene como consecuencias: a) Carácter dialéctico. Ello se debe a que la acción que el sujeto ejerce sobre la realidad (acción sensoriomotriz) se torna en operación mental. Superación del isomorfismo biológico Aunque hay isomorfismo entre los caracteres esenciales del conocimiento y los caracteres biológicos del organismo. b) Carácter integrativo-interiorizante. interactuar más eficazmente con el medio.Constructivismo cognoscitivo El pensamiento no es innato y tampoco se modela pasivamente con la influencia de los estímulos ambientales. por lo tanto. que supone un lenguaje causal. tenemos que habérnoslas con implicaciones (plano de inferencias o relaciones lógicas). pese a que saca sus cuadros funcionales dé la organización viviente. la supera continuamente en estructuras más refinadas. con reversibilidad de sus operaciones (propio de las estructuras logicomatemáticas). lo que es lo mismo. capacidad para recomponer hacia atrás una acción realizada.

un conocimiento funcional y dialéctico.1 es fácil deducir y comprender los principales conceptos de la teoría piagetiana del conocimiento. dialéctico porque constituye un intento de equilibrarlo entre la tensión y la perturbación sentida en su relación con el medio ambiente. cuando un niño tira de un objeto para cogerlo. pero que es una consecuencia de sus metapostulados. Tal acción. con un valor operativo en el pensamiento y funcional en las futuras interacciones con la realidad. d) Valor constructivo y personalizado del conocimiento. puesto que la definición de un término depende de otro al que hay que definir. Significación-acción De acuerdo con Piaget. y así sucesivamente. lineal y sucesiva (el niño se sube a la silla y coge un vaso de la mesa). mientras que el pensamiento es reversible (puede ir hacia atrás y hacer equivalencias entre proposiciones. . lo contrario de un conocimiento receptivo y pasivo. La diferencia entre el pensamiento y la acción reside en que esta última es causal. por ejemplo. lo que puede dificultar su comprensión. por lo tanto. CONCEPTOS BÁSICOS DE LA EPISTEMOGENESIS De los metapostulados expuestos en el cuadro 14. o pensamiento-acción. y no un mundo de determinaciones causaefecto). c) Carácter funcional de esa intepretación en cuanto es medio de adaptación al mundo. lo consideramos una condición formal de su teoría. sino es específicamente entre acción pensamiento. es incorporada como un esquema mental.Interrelación de los términos conceptuales en la teoría piagetiana Más que un metapostulado. Acción-pensamiento La construcción cognoscitiva del sujeto es consecuencia de su acción e interacción con el ambiente. Funcional porque busca la adaptación. De ahí que éstas no se describan sólo entre sujeto-mundo. la persona está dotada de "principios internos de organización". Dado el carácter dinámico (dialéctico y constructivista) que Piaget atribuye al pensamiento. Estos funcionan como instrumentos mentales. Tales principios suponen: a) Dotación de estructuras internas. siendo un mundo de lógica. con los que la persona trata de construir su entendimiento del mundo para adaptarse. la descripción de su teoría conlleva diferentes interacciones y circularidades necesarias entre sus términos conceptuales. es. b) Búsqueda de interpretación o significación.

. 1975. ¿Cuál es el papel del refuerzo para Piaget? La aplicación del refuerzo tras una conducta determinada es. gracias a las funciones invariantes.. pág.. 1969. Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen procesos generales de operar con el medio. convirtiéndose ésta en un medio para obtener el refuerzo. de modo que espera ahora el esfuerzo como consecuencia de aquella conducta. un esquema es un 'instrumento de generalización". el sujeto aprende que es reforzado para una determinada acción. a su vez. El resultado de la adaptación es la organización. De esta suerte se logra la acción. y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican. Sus esquemas deben cambiar. la tensión o perturbación situacional incita al equilibrio. En segundo lugar. similar al transfer. cuya unidad representativa es el esquema. Inicialmente. los esquemas son las estructuras implicadas en la asimilación y acomodación. pág. En suma. que consiste en la organización particular de una actividad.). utiliza el término desarrollo intelectual para referirse a la adquisición de procedimientos mentales o conocimientos operativos (Furth. "La noción de esquema puede aproximarse como sinónimo de concepto" (Koplowitz.Pensamiento-aprendizaje El actuar es producto del pensamiento y esa misma acción internalizada se transforma. En cambio. mientras que las estructuras cognoscitivas heredadas son esquemas específicas de acción (por ejemplo. ante todo. La adaptación. o cambio de estructura.. Las funciones invariantes generales son la adaptación y la organización. Estos principios presentan dos componentes: las funciones invariantes y las estructuras cognoscitivas. Los aspectos generalizables de la coordinación de acciones que pueden ser aplicados a situaciones análogas" (Furth. creando unos nuevos. acelera el desarrollo del esquema que dirige esa acción. 55. El refuerzo afecta al aprendizaje en (los sentidos: en primer lugar. Koplowirz. el desarrollo intelectual. Es como la "forma general interna de una actividad cognoscitiva específica. mamar) sobre las que se reelaboran nuevas estructuras o esquemas. Funciones invariantes y estructura cognoscitiva: esquema. Cuando Piaget habla de aprendizaje se refiere más bien a la adquisición de contenidos informativos o figurativos. definibles sin graves .. conlleva dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. al aumentar la probabilidad de cierta acción. 1971). a la adaptación.. Todo ello constituye la experiencia. en pensamiento. a su vez. 1975). asimilación y acomodación Bajo el rubro herencia general Piaget analiza la serie de principios en que se fundamenta el funcionamiento y la organización intelectuales. el pensamiento y el aprendizaje constructivo. 264). (H. una eondición del ambiente para facilitar la asimilación por parte del sujeto de entrenamiento.

tales como la relación o la clasificación (Pinillos. 1978). por lo tanto. 1975a. 1975). Lo primero que cabe advertir es lo imprecisa que puede ser la diferencia entre asimilación y acomodación. formado por una acción que ha sido interiorizada. forma parte de una estructura más incluyente. ESQUEMA Y OPERACIÓN Los conceptos de esquemas y de operación son borrosos. c) crearse uno nuevo con base en reestructuraciones de uno anterior. de coordinación de operaciones (Piaget. la acomodación supone modificar un esquema o esquemas existentes creando uno nuevo que acople un aspecto de la realidad. etc. pág. cuyo producto son los esquemas. a la adaptación que se crea entre un esquema nuevo (creado ad hoc) y una situación nueva. . por lo tanto. (Se sirve de auténticos írganos" (Flavell. Equivale. 1959. succión. La pregunta que surge entonces es: ¿a partir de qué momento se considera asimilación o acomodación? "No hay reglas a priori para enjuiciar qué extensión deben poseer las modificaciones a fin de que el resultado puede ser llamado un nuevo esquema" (Furth. 462). donde es necesaria la formación de un esquema nuevo. hasta llegar a la acomodación. (Koplowitz. constituyen la base del pensamiento y que carecen en complejidad sobre esquemas anteriores más simples. La asimilación supone acoplar un aspecto de la realidad a un esquema existente en cl sujeto. citado por Pinillos. Se considera al esquema como un instrumento de generalización aplicable a situaciones específicas. en los que se interioriza la utilización de las reglas lógicas. por lo tanto a la adaptación que se crea entre un esquema viejo y una situación nueva. cambio de organización. 229). pero es también una acción reversible. Sin necesidad de resolver el problema de medida de precisión para diferenciar en qué momento es asimilación o acomodación podemos convenir que ambos procesos constituyen la función de adaptación que conduce a cambios en la estructura cognoscitiva del individuo. se halla siempre subordinada a otras operaciones. pág. 1962. 1963). pág. Por su parte. Por ello definimos la inteligencia en términos de operaciones. porque se supone que toda nueva información puede incluir cierta modificación o ajuste del esquema. 1975 a.problemas en los momentos iniciales del desarrollo sensoriomotriz (esquema de presión. La acomodación o formación de un esquema puede ocurrir de distintas maneras: a) formarse dos esquemas de uno anterior. equivalente al aprendizaje por generalización. Son. etc. diremos que existe un continuo que se inicia en la asimilación "puntual" equivalente al transfer de componentes idénticos. el cual es seguido por una asimilación de gran flexibilidad del esquema. Cuando Piaget habla de las operaciones dice algo semejante: Una operación es una acción interiorizada. b) producirse uno nuevo a partir de dos antiguos. De manera convencional. que articulan las estructuras cognoscitivas y funcionan como instrumento de las sucesivas asimilaciones y ones (Brainerd. 465).) Pero la cosa se complica al llegar a los esquemas operatorios. Equivale. verdaderos mediadores estructurales. Lo que ocurre es que una operación jamás se da aislada.

Ambos conceptos se identifican. negación. con los principios generales de la actividad lógica y que son "esquemas de esquemas". un estado relativamente avanzado del desarrollo neurológico que se permita que se construyan tales esquemas. mientras que los esquemas son más cristalizados. siendo las operaciones las que operan sobre los esquemas. Puede ser identificable con las operaciones lógicas (clasificación.Por otra parte. lo que es lo mismo. a su vez. . inversión. Los esquemas se coordinan únicamente de forma yuxtapuesta. las operaciones se organizan en estructuras complejas. reciprocidad. desarrollo de nuevos esquemas. mientras que el segundo corresponde a la configuración representativa. c) El equilibrio. La operación es una actividad. Para autores como Furth no existe diferencia entre operación y esquemas operatorios. Neimark (1975) asegura que la diferencia más nítida entre esquemas y operación radica en el grado de organización. cuando se llega a la fase operatoria: Por mi parte. un principio activo. al llegar a este punto se suscita otra diferenciación: entre operación y representación. en cambio. genérica en número y aplicable a situaciones diversas. Si se nos permite la clasificación de Cate¡¡ diríamos que las operaciones son más fluidas. 1968). identifica inteligencia con estructura lógico matemática y. un contenido. "es el factor que percibe la autocontradicción que se da en el conocimiento. Son principios generalizables a situaciones más dependientes de contenidos concretos. 1971). los esquemas a hábitos intelectuales específicos. con los esquemas operativos y con los figurativos. sugiero la siguiente diferencia: la operación es una actividad más abstracta. pág. Sin embargo. y que reduce el desequilibrio a través de la construcción de nuevos esquemas" (Koplowitz. que cuando existen oportunidades de ambiente y disponibilidad del sujeto para interactuar. 26). a los contenidos de información. teniendo como característica fundamental la reversibilidad (Piaget. mientras que los esquemas como tales tienen una referencia más específica. puesto que Piaget también diferencia entre Scheme y Schema: el primero es el que se refiere a la operatividad. b) El entorno (físico y social). equivalencia. que explícitamente hace Piaget. a su vez. con operaciones. para que exista acomodación. y las representaciones. etc. puesto que proporciona distintos grados de oportunidad para que el sujeto interactúe y desarrolle esquemas.). es decir. al modelo figurativo (Furth. Pero nuestra sugerencia no tendría validez en la terminología piagetiana. Podemos decir que las operaciones equivalen a hábitos intelectuales genéricos. 1975. Factores determinantes en el desarrollo de los esquemas En síntesis. mientras que la representación es un referente. se requiere: a) Maduración o. es decir.

es el criterio diferenciador. Por consiguiente. en gran parte. En la medida en que tiene lugar la adaptación. a su vez. Cuando un hecho nuevo provoca una perturbación en un sistema cognoscitivo. el preoperatorio. ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Respecto de este tema. Los nuevos esquemas y operaciones se construyen sobre los anteriores. 1981. integrándose en las transformaciones virtuales del sistema (conducta gamma) (Col¡. 1958.Modelo de equilibrio Es una pieza conceptual básica de la teoría piagetiana (Inhelder y Piaget. cada tipo de pensamiento de la etapa anterior es incorporado e integrado en la etapa siguiente. inspirada tanto en la biología como en la teoría general de sistemas. María José Rodrigo (1981) considera que. Problema central del desarrollo). nota explicativa. anticipación de las variaciones posibles que. 1977). Las etapas son. la posibilidad de desarrollar nuevos esquemas y operaciones. mediante un desplazamiento del equilibrio que lo hace asimilable (conducta beta). o reglas de transición. Piaget. mediante una simple modificación en sentido inverso de la perturbación del elemento perturbador en el sistema. sólo pretendemos presentar un breve resumen y algunas consideraciones. Otro rasgo característico del constructo estadio es el carácter teleológico del desarrollo (Rese y Overton. Ello. 1970) por el que éste se dirige hacia una meta ideal: la madurez. es la base de la discontinuidad cualitativa entre los estadios. Existe una continuidad precisa del pensamiento. basada en la obra de Piaget El equilibrio de las estructuras cognoscitivas. en muchos aspectos. el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. La diferenciación y organización epigenéticas dan lugar a la emergencia de nuevas propiedades. pág. El equilibrio dinámico se produce como resultado de la interacción entre el sistema y el ambiente. se produce un estado de desequilibrio. que es el diferenciador de los estadios. 54. la equilibración del sistema se puede alcanzar de nuevo mediante tres tipos de conducta: compensación de la perturbación. Sin embargo. este presupuesto produce sesgos en la investigación al pretender detectar en cada etapa un tipo determinado de novedades estructurales y funcionales. . sin que éstos existan anulados. existe también un principio epigenético. al devenir previsibles y deductibles. y cada nuevo equilibrio es diferente del anterior y cualitativamente más perfecto. que no eran posibles en un estadio anterior. que adquiere así un valor normativo y ético. Los cuatro estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget son el sensoriomotor. acumulativas. deja de tener el carácter de perturbaciones.

la memoria y el pensamiento (representaciones en ausencia del objeto). 5. Dificultad para adoptar el punto de vista de los demás a causa de su egocentrismo. Capacidad de concebir operaciones. coordinación y generalización de esto esquemas secundarios. procediendo lógicamente en una dirección.). por tanto. coordinación primaria de ellos. Empieza a hacer uso de la imitación. Estadio de las operaciones concretas (edad aproximada: de 7 a 11 años) • • Capacidad para resolver de forma lógica problemas concretos. consolidación de esquemas sensomotrices innatos. interiorización de los esquemas sensomotrices. señala Piaget: 1. No se razona aún según los principios lógicos (principio de identidad. finalmente. Categorización de los objetos basándose en una hipergeneralización de los aspectos más salientes. Estadio preoperatorio (edad aproximada: de 2 a 7 años) • • • Desarrollo gradual del lenguaje y capacidad de pensar de forma simbólica. de forma que si A es una parte de B. sólo se cuenta con esquemas sensomotrices congénitos. constituye como en los animales una organización adaptativa elemental. que se perfecciona y abre a niveles superiores por medio de las acomodaciones y asimilaciones (creación e interiorización de esquemas). 6. entonces A B en su totalidad. Seis subestadios. 4. pero no de forma reversible. 2. formación de reacciones circulares (intenciones). Pasa. que se van coordinando. de los movimientos reflejos a una actividad orientada hacia un objetivo (acción significativa). 3. del tercero excluido. Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar. etc.ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGÚN PIAGET Características de los sujetos Estadio sensoriomotor (edad aproximada: 0 a 2 años) • Al nacer. con la consecuente conquista del objeto y manipulación mental de la realidad. aparición de reacciones terciarias (descubrimientos de nuevas relaciones de medio a fin). • • • • • • . El niño comienza a advertir que los objetos no dejan de existir cuando se hallan ocultos (permanencia del objeto).

propio de la fase sensomotriz. por otro lado. diremos que el paso de la inmadurez cognoscitiva a la madurez cognoscitiva. en cuanto ambos términos hacen alusión al concepto de reversibilidad. imposible. compensación. c) La reversibilidad del pensamiento. que implica mecanismo de equivalencia. • ¿Qué es lo que marca las diferencias de estadio en la evolución del procesamiento? en términos generales. tal como se expresa en el cuadro 14. etc. Es decir. al mismo tiempo. el proceso evolutivo cognoscitivo implica el proceso desde la cognición dependiente de la realidad sensorial y subjetiva. b) Las interpretaciones de esa realidad. Es capaz de formular hipótesis y preparar experiencias mentales para comprobarlas. a la formación lógica y objetiva. de ir y volver. no dejarse arrastrar por la saliencia aparente ni por la perspectiva egocéntrica que supone. Logros de este tipo son: a) La posibilidad de hacer representaciones de la realidad en presencia. y aun en ausencia de los objetos. ante el cambio aparente en un sentido -altura del líquido de un vaso-. por otra parte la máxima saliencia motivacional. Realizando juegos etimológicos con las palabras se puede valorar el poder de flexibilidad que permite la reflexión. Es decir. para luego alejarse hacia la conquista del pensamiento lógico. se experimenta primero la interactuación con la realidad (del mundo exterior y del propio yo). o lógica.• • Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar. libres de dependencias sensoriales o motivacionales. en el mundo físico. Desarrolla preocupaciones por cuestiones sociales y por su identidad. compensación. entonces B -• A). Estadio de las operaciones formales (edad aproximada: de 11 a 15 años) • • Capacidad para resolver de forma lógica problemas abstractos. se compensa mediante un cambio en otro sentido: vaso más estrecho). (por ejemplo. es un proceso de interacción con los objetos y con el propio yo y. . Dicho de otra forma: para pensar lógicamente. B. La reflexión se torna más crítica y se desarrolla desde distintas perspectivas. Entendimiento de la reversibilidad (si A -.1. de distanciamiento o liberación de ambos. equivalencia. etc. Resumen fundamentado en Wadsworth (1979) y Pinillos (1975 a). de repetir insistentemente una misma realidad. manifestada en las operaciones de negación.

En el cuadro 14.5 se observa la fase sensomotriz (de 0 a 2 años). hay que comprender que el método utilizado por Piaget era un método clínico. extrayendo conclusiones a partir de la observación de pocos niños. 1977). Sin embargo. les solicitaba que realizaran determinadas tareas. en especial.Cuadro 14. o lógica concreta (6 a 11 años) supera alguno de estos aspectos. 4. pensamiento mágico. 2. sobre cuyas soluciones mantenía conversación con los sujetos. preguntando y ensayando de acuerdo con la respuesta de cada niño. todavía se ve arrastrado por la saliencia sensorial (A3) -dando lugar a inferencias analógicas ingenuas como animismo. Además. porque no especifican ni precisan lo suficiente como para permitir la réplica adecuada del experimento (Larsen. No obstante. que se caracteriza por un pensamiento en presencia del objeto y derivado de la acción (Al) y por representarse la realidad por estímulos concretos (A2). También se les reprocha el hecho de basarse en muestras poco representativas. Estos principios explican las diferencias cualitativas de los estadios piagetianos. La fase operacional. y 5 de B. artificialismo.o por el egocentrismo (A5). relacionándose los aspectos 1. pero sólo de realidades concretas.1. METODO CLÍNICO DE PIAGET Los métodos de Piaget son continuamente criticados por los defensores del purismo experimental. 3. llegando a la búsqueda de relación lógica con los estímulos significativos (B3) y a la reversibilidad operatoria del pensamiento (B4). Las realidades abstractas sólo se consiguen en la fase lógico abstracta (desde los 11 años). basado en entrevistas largas no estructuradas. . La fase preoperacional (2 a 6 años) se distingue por un pensamiento que puede representar "en diferido" la estimulación sensorial (B1) y generalizar distintos objetos o situaciones (B2).

1972. Se consideran tres grandes líneas de investigación a este respecto: a) las nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra. pero no especifica su algoritmo" (Chellerier. a diferencia de ser una situación natural. Con esto se quiere decir que su paradigma es extraordinariamente fértil. ELABORACIONES Y CRÍTICAS AL PARADIGMA PIAGETIANO Se ha dicho que Piaget no tenía tiempo para leer a Piaget. puesto que no logró esclarecer los mecanismos de transición. aun cuando se tratase de criticar o rechazar sus tesis. En relación con ello. págs. expondremos las principales ampliaciones. Menos probablemente hubiera tenido para leer lo que se ha escrito acerca de Piaget. De todas formas muchas de las ideas de Piaget han sido confirmadas experimentalmente. prácticamente todos los que han llevado a cabo análisis ontogenéticos en psicología durante los últimos años. precisiones y críticas a la teoría de Piaget. susceptibles de representarse de forma logicomatemática. Piaget y sus colaboradores de Ginebra han impulsado gran cantidad de investigación y teorías acerca del pensamiento infantil.Es evidente que tales métodos son difíciles de reproducir de una manera científicamente controlada. basándose en desarrollar una microgénesis de un proceso (intervalo corto). han tomado la teoría piagetiana como marco de referencia obligado. 1972). se diseñaron los experimentos de entrenamiento de tareas. Nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra Los mismos colaboradores de Piaget han manifestado que el concebir este último el desarrollo como una sucesión de estructuras. Con este fin. En segundo lugar. mientras que otras siguen siendo objeto de polémica. implica una serie de insuficiencias y limitaciones un excesivo grado de abstracción del sistema notacional logicomatemático. b) las investigaciones y ampliaciones teóricas basadas en el procesamiento de información. De acuerdo con esto. cuando se induce un aprendizaje de un concepto en el laboratorio. pero es preciso valorar la riqueza de los hallazgos. como se ve a continuación. 118). basándonos en la exposición que hacen De Vega (1981. localizados principalmente en la Universidad de West Virginia y postulados por el grupo Life-Span. El éxito del paradigma experimental de entrenamiento fue relativo. En primer lugar. la escuela ginebrina y el propio Piaget se fueron interesando cada vez más por los mecanismos específicos del cambio. y c) los planteamientos dialécticos. los símbolos abstractos sólo representan los productos finales del proceso cognoscitivo pero no ilustran el modo en que llega al resultado: "El símbolo más representa la adición. pág. que permite el análisis en poco tiempo. desnudando de significado psicológico a los contenidos que representan (Cellerier. . La técnica del entrenamiento pretende que el propio sujeto vaya descubriendo las propiedades y relaciones de la tarea con el mínimo de intervención del experimentador. 268 a 283) y Rodrigo (1981). y en especial la posibilidad de estudiar los procesos más que el análisis de los resultados.

1980) con el fin de matizar la teoría de Piaget y tamizar sus datos empíricos. con el fin de construir un sistema interpretativo de los fenómenos. 1976. Las técnicas de análisis de tareas consisten en descomponer un problema en sus partes integrantes. A través del conocimiento general de los esquemas dirigidos a comprender la realidad y de los procedimientos dirigidos a la meta particular del problema. 1974. ya que de otro modo se traicionaría el postulado constructivista (Rodrigo. sincronías y asincronías). Así. resultan poco explícitos en la teoría de Piaget. se sustituye la escala de análisis macrodesarrollado por la del microdesarrollo (Karmiloff-Smith y Inhelder. 1. hasta alcanzar la mayor especificación. Se persigue una doble finalidad. y más por el desarrollo de los procesos de descubrimiento en contextos específicos. investigadores de la Universidad estadounidense de CargegieMellou. Sin embargo. . 1976). un mayor refinamiento metodológico en la investigación que elimine la ambigüedad de los procedimientos piagetianos. centrado el interés en los procesos de invención y descubrimiento realizados por los sujetos cuando están buscando la solución de un problema específico. hay una diferencia esencial. Siegler. Klahr y Siegler. Según Inhelder (1976). interesados en dos cuestiones de carácter evolutivo: a) la relación temporal en la adquisición de las tareas (invarianza. 1981). 1977). los sujetos van construyendo redes interpretativas (Inhelder. Luego se procede a combinarlos en modelos de ejecución. no debe disociarse de su propósito general de comprender la realidad. Robert y Sinclair.Algunos años más tarde se inicia una nueva línea de investigación (Inhelder. 1974.. Los trabajos más elaborados en esta línea de investigación son los de Keahr (1978) y Klarh y Wallace (1972. o sistemas de representación del problema. establecer modelos explicados en la tarea. el estudio de los planes y acciones que un sujeto realiza en una situación de solución de problemas. desde la óptica del procesamiento de información. Se intenta alcanzar el mismo objetivo. 1976). Una opción diferente del análisis de tareas. Se trata de teorías elaboradas en la acción. 1978. Se trata de conciliar al sujeto epistemológico piagetiano con el sujeto ejecutivo de las teorías de resolución de problemas. Para ello se establece un paralelismo entre las demandas informacionales de la tarea y los procesos que el sujeto lleva a cabo para resolverla. en opinión de dichos investigadores. 1976). y b) Los mecanismos de transición que. y 2. Análisis de tareas basados en el procedimiento de información Las teorías de procesamiento utilizan el análisis de tareas (Resnik. corresponde a las simulación en ordenadores de tareas piagetianas. Esta interpretación se apoya en el hecho de que en un momento dado los sujetos se desinteresan del éxito en la tarea y comienzan a explorar la información negativa procedente de las fallas. Blanchet y cols. El nuevo enfoque se interesa menos por los aspectos generales del desarrollo cognoscitivo. que son verdaderos modelos de la realidad. Si se observa el tipo de investigación llevado a cabo por la Escuela de Ginebra se descubrirá su semejanza con el procedimiento experimental empleado en los estudios de solución de problemas convencionales.

Propone el constructo espacio M o espacio mental. permite una interpretación sencilla de los décalagés horizontales (diferencias entre los sujetos de una misma etapa operativa). la capacidad de coordinar esquemas tiende a ampliarse con la edad. La teoría de Pascual-Leone Pascual-Leone (1970-1976 considera que las estructuras cognoscitivas de los estadios y el concepto de equilibración. como modelo de transición entre éstas. Scardamalia (1977) los interpreta basándose en el valor del constructo M. La teoría de Pascual-Leone. En efecto. estas reglas no llegan a explicitarse en un programa de ordenador. cuyo tamaño (medido por el número de esquemas que puede coordinar) se incrementa con la edad de los niños. son principios aceptables. que lleve a poner en marcha esquemas inadecuados. Construyen dos modelos de reglas de producción (reglas ejecutivas compuestas de una condición y una acción) que corresponden a dos estadios o niveles de rendimiento de una determinada tarea. en cuanto al número de variables que han de combinarse. manipula experimentalmente las tareas. La explicación puede estar en que los actuales programas de ordenador. en la medida en que no se deje arrastrar por la saliencia irrelevante de los atributos de la tarea. En esta situación se produce de forma clara el décalagé horizontal. de difícil encaje en la teoría de Piaget. Además son necesarios dos requisitos: 1. y tras un análisis empírico sobre respuestas a tareas piagetianas. Tal como puede apreciarse existe un paralelismo entre el espacio M y la memoria de trabajo. Pascual-Leone parte de la noción piagetiana de esquema. la independencia de campo (estilo cognoscitivo). Sin embargo. grado de coordinación y organización jerárquica de los esquemas. 2. también relacionado con el desarrollo. que de hecho evoluciona desde un estadio inicial de organización a otro más complejo. Es decir. en términos de capacidad de almacenamiento y procesamiento de información. las simulaciones específicas de las transiciones se realizan con un procedimiento artificioso y psicológicamente carente de significado. y cuando se controla la . Para ello. concluye que hay correlación "entre el número de esquemas que los niños son capaces de coordinar y la edad requerida para resolver la tarea". a diferencia del procesador humano. En cambio. Otro constructo paralelo al anterior es el de operador M. no son sistemas que interactúan con el medio ni pueden autoprogramarse (De Vega. de modo que mantengan las mismas características lógicas y perceptuales. A continuación formulan las leyes generales que deben guiar las reglas de transición. mientras que hace variar las demandas cuantitativas. además de predictiva. y el operador M y la "atención" de los teóricos del procesamiento. 1981 a y b). Pascual-Leone llega a proponer un valor exacto de M para cada estadio o subestadio de desarrollo de donde resultan dichos índices sumamente predictivos respecto del rendimiento de los niños. correspondientes a los tamaños del espacio M de los sujetos. cuando se igualan las demandas informales de las tareas. que es la energía mental capaz de activar los esquemas.El trabajo de Klahr y Wallace no obtiene demasiado éxito cuando pretende simular la transición. pero deben ser transformados en constructos cuantitativos.

Buss. 1973. Riegel. Los psicólogos de la Life-Span. 1977. 1969). coinciden ampliamente con Piaget en muchos de sus presupuestos. es decir. Concretamente ponen el acento en los aspectos cuantitativos de capacidad de procesamiento o recursos que mediatizan la resolución de problemas. sólo que se ven afectadas por variables de tarea que interfieren con ellas (Flavell y Wohwill. De todos modos. Los psicólogos dialéctico-contextuales consideran que el cambio está modulado por variables contextuales. 1928) menciona el campo de atención o el campo de conciencia. Tanto la teoría de Pascual-Leone como la de Case complementan la teoría de Piaget con algunos conceptos de la psicología cognoscitiva. la capacidad estructural o atentativa de la memoria no cambia. 1981. debidos al sobreaprendizaje (véase también Shiffrin y Schneider. En cambio. quien había sido colaborador de Pascual-Leone. En cambio. aceptan los mecanismos en que se apoya: organizativos . 1975). que son conceptos asimilables al espacio M o la memoria de trabajo del procesamiento de información (De Vega. pero las competencias son adecuadas. tiene un carácter de epifenómeno. Kahneman. Es decir. la atribución que Piaget da a las asincronías o décalagés. Esto es posible gracias a los automatismos. las diferencias de ejecución entre los sujetos de una misma etapa operatoria.dependencia de campo. Los desajustes en la actuación son accidentales. y concibe el desarrollo como un proceso hacia una meta ideal. En sus obras tempranas. Aceptan el carácter constructivista del conocimiento en cuanto refleja la dialéctica del individuo con el medio en la construcción de conocimientos. Es más. Posner. 1966. Asimismo. ni siquiera descubren algo nuevo en lo que Piaget no hubiera pensado. Se enfrenta así de modo crítico al paradigma piagetiano. a la etapa de las operaciones formales. Case (1972. 1976. 1977). acepta la existencia de una memoria de trabajo que sirve tanto para almacenar información como para operar sobre ésta. 280). Rechaza en especial su enfoque idealista de pretender hacer coincidir las operaciones mentales con las operaciones lógicas. Lo que varía con la edad es la demanda de capacidad exigida por las estrategias. 1973). en Piaget. pág. el décalagé horizontal desaparece. Consecuentemente. Piaget destaca los cambios cualitativos implícitos en el desarrollo. culturales a histórico-ideológicas. 1979. Esta corresponde. los mecanismos por los que las demandas atentativas de un proceso tienden a disminuir. Ahora bien. 1974. es decir. El enfoque dialéctico-contextual Con el nombre Life-Span es conocido el movimiento de psicología del desarrollo originario de la Universidad de West Virginia. ambos autores no rechazan los conceptos básicos de la teoría de Piaget. Piaget (1920. Piaget distingue entre competencia y actuación. las variables de la tarea dan lugar a fenómenos de asincronía muy acusados y que son fenómenos centrales del desarrollo (Bercer y Luckman. manifestándose así la asincronía. que propone un enfoque dialécticocontextual para interpretar los fenómenos del desarrollo. las diferencias entre los sujetos de una misma etapa operatoria se anulan.

así como el carácter cualitativo del desarrollo. 1978). globalmente. que a niños ubicados en un estadio preoperatorio se les haga planteamientos propios de estadios superiores. pero localizada en un área de especialización. Por último. el profesor debe determinar el nivel cognoscitivo exigido para dominar las tareas y observar qué lógica utilizan sus alumnos: si se dejan guiar por las apariencias.(esquema) y adaptativos asimilación-acomodación) lo cual constituye el modelo de equilibrio. pero irremediablemente su teoría afecta las bases teóricas de la psicología de la educación y la práctica educativa. que son partidarios de la aplicación educativa de la teoría de Piaget. el mérito de la aportación piagetiano de descubrir y explicar que el pensamiento del niño tiene diversas fases y que es distinto del pensamiento adulto. 1978. El carácter dialéctico de Piaget resulta evidente al explicar el pensamiento sensoriomotor y el estadio preoperacional. y un sistema lógico individual. 1976). . Hay movimientos como el de la pedagogía operatoria y autores como Hans G. Disposición cognoscitiva Piaget parte de la base de que el desarrollo del humano pasa por determinadas etapas en el modo de proceder cognoscitivo. por ejemplo. Aceptan también el carácter estructural y sistemático de las entidades psíquicas. es necesario presentar la enseñanza en función de los estadios en que se encuentran los sujetos. Es justo reconocer. Piaget da a la competencia lógica una dimensión social de la que antes carecía. por lo "saliente" o si actúan de forma sistemática. aunque la teoría dialéctico-contextual asuma el modelo de equilibrio explicativo de la adaptación. de claro estilo dialéctico (Riegel. Así. 1973). Sería un grave error. hay que señalar que en sus obras tardías Piaget (1977. ya que se sigue por principios y regulaciones especiales. por lo tanto. que supone un recurso adaptativo de toda la comunidad. 1979. que sería la actualización de esa competencia social. Con esto. pero torna a un enfoque logicista del pensamiento cuando trata las etapas lógico-concreta y lógico-formal. más frecuentes e importantes que los periodos de equilibrio (Riegel. destacan los estados de crisis. APORTACIÓN PSICOEDUCTIVA DE PIAGET Sabemos que Piaget no tuvo el propósito de dirigir sus investigaciones al mundo psicoeducativo. informarse de sus estrategias y descubrir cuál es el tipo de pensamiento que sostiene sus errores (Case. distingue entre un sistema lógico idealizado. Debe preguntarles cómo han tratado de resolver el problema. Es allí donde atacan los psicólogos dialécticos. Sintetizaremos los principios psicoeducativos que pueden inferirse de la teoría piagetiana. Ahora bien. En la aplicación práctica. 1980) da un giro hacia posiciones dialéctico-contextuales. viendo injustificado el isomorfismo entre operaciones mentales y operaciones lógicas. Furth. posiblemente influido por los psicólogos de la Life-Span. propio de la competencia social.

Desequilibrio cognoscitivo y actividad: principios motivacionales Para que el niño aprenda a pensar y no sólo a saber cosas. Todo esto. puesto que se consideran las diferencias individuales y se atiende al modo en que los sujetos utilizan su inteligencia. a largo plazo se podrá esperar. la incertidumbre. Sin embargo. necesita un punto de partida y éste es el desequilibrio cognoscitivo. para ello el niño pondrá en marcha asimilaciones y acomodaciones. puesto que son asimilables a sus . Aprendizaje constructivo versus aprendizaje receptivo En lo que concierne al aprendizaje. se considera a la inteligencia como proceso más que como producto. si al niño se le plantean las preguntas creando desequilibrio. es necesario que se ponga a pensar. el niño no aprende a construir su pensamiento. Acomodación versus asimilación En principio.Es éste un enfoque distinto en la educación. es absurdo este versus que hemos interpuesto. Vale decir. 20). hay que introducir algunas distinciones. sino enseñar motivando intrínsecamente. pág. éste lleva igualmente a la acción o construcción cognoscitiva. las preguntas ante determinadas situaciones. "Si una escolaridad primaria se propone aumentar y nutrir intencionalmente la capacidad del niño para pensar. Es indispensable crear "una escuela para pensar" (ibid. como son los métodos de descubrimiento-. apropiarse de las dudas. Para llegar a esto. la sociedad decreta que la lectura debe ser la medida del éxito escolar. entonces se da la posibilidad de desequilibrio. Sin embargo. en suma no sólo es enseñar a pensar. Es decir. ya que acomodación y asimilación son términos complementarios. de la capacidad intelectual para "entenderse con el mundo". no hay autoconstrucción cognoscitiva y. pág. significa que el sujeto tiene oportunidad de aplicar sus esquemas a situaciones relativamente familiares. Por otra parte. la escuela requiere abandonar su interés por la adquisición informativa y debe centrarse en la adquisición de estructuras o esquemas operatorios. pág. Si no se presenta esa condición. no podrá considerar los resultados de la lectura y la escritura como un criterio inmediato de éxito. la actividad cognoscitiva. Una enseñanza basada en la asimilación. por lo tanto. si la enseñanza desarrolla la actividad -claro está. necesita terminar con esa preocupación inicial por la lectura y la escritura: "El núcleo de las actividades de la escuela primaria debe ser el desarrollo espontáneo de la inteligencia del niño y todo lo demás debe subordinarse a ello" (Furth. Concretamente. pág. razonablemente que se produzca una transferencia en un niño al que se estimuló durante tres o cuatro años a desarrollarse intelectualmente y que ha comprendido con claridad el mensaje de que el "pensar" se encuentra entre uno de los objetivos de la escuela" (ibid. Los resultados de este error psicológico se ve en miles y decenas de miles de fracasos en nuestros sistemas escolares" (ibid. y pensar es aplicar y crear esquemas en su interacción con la realidad. como consecuencia de búsqueda adaptativa. a la inversa. 1971.22). 9). 21) "Mientras el niño siente la necesidad de crecer intelectualmente. Se puede afirmar que son semejantes a situaciones anteriores. se concibe como construcción de la inteligencia. más que como recepción de la información. Según este enfoque.

CRÍTICAS AL ENFOQUE PSICOEDUCATIVO PIAGETIANO La mayor crítica de los psicólogos dialécticos contextuales a la teoría piagetiana es el carácter idealista que lo lógico-formal tiene como "criterio-meta". Además. puesto que en tareas de una misma estructura lógica se obtienen resultados tan dispares. en todo caso. Hernández. Una situación extrema de esta índole es la enseñanza que se suele llevar a cabo con los niños deficientes mentales: se repiten una y otra vez los mismos esquemas. y así se le proporciona la capacidad de generalización y de transferencia en el aprendizaje. se asemejaría al desarrollo de la inteligencia cristalizada (P. Ésta es la más alta educación constructiva. Hernández. al igual que Cattell y Horn. 1983 a). 1982). Examinaremos entonces la postura contraria. Se coloca al sujeto ante objetos o situaciones insólitas. A partir de los resultados de su investigación sobre 240 niños. 1979. la cual se basó en la manipulación de distintas áreas lógicas. esta afectación se considera accidental. Entendemos por tal. En nuestro criterio (P. En estos casos difícilmente puede haber acomodaciones. En la capacidad cíe desarrollar acomodaciones puede identificarse con la inteligencia fluida.esquemas. se favorece la flexibilidad de los esquemas. y trivializar la importancia de las llamadas variables de tarea. Variables de tarea como determinantes básicos Los conceptos de competencia y ejecución (Flavell y Wohlwill. 1981. río por las condiciones socioculturales de los sujetos. en busca de lo esencial. dado el carácter madurativo de los estadios. pero no creación de esquemas nuevos. Maduración versus aceleración Piaget y sus partidarios se oponen a que se realicen programas de aceleración del desarrollo intelectual. El valor de la asimilación es la consolidación y generalización de los esquemas. sí son buenos . Rodrigo concluye: ¿Cuál es el rendimiento característico de los sujetos de una determinada edad en una tarea lógica específica? La conclusión es obvia: la descripción lógica de una tarea no es un predictor adecuado del rendimiento. la que permite el enriquecimiento intelectual. Pero también es verdad que en la medida en que se le da al alumno un objeto o suceso que cambia en situaciones diversas. Esta ventaja se acentúa en una enseñanza apoyada en la acomodación. y el desarrollo de las operaciones como un proceso natural no afectado por las situaciones específicas de las tareas. por lo que tiene que desarrollar nuevos esquemas. 1981. para su automatización y para su respuesta en situaciones idénticas. 1979. al estimarlas como meras irregularidades. la capacidad para resolver problemas en situaciones insólitas. Una enseñanza de este tipo equivaldría a desarrollar automatismo y en nuestra opinión. causantes de estos fenómenos (Rodrigo. Por el contrario. esta enseñanza fundamentada en la asimilación se puede identificar con aquella que se basa en la transferencia de los componentes idénticos. 1983 a). 1969) han facilitado la explicación del fenómeno de las asincronías o décalagés.

es decir. que primero hay que desarrollar las operaciones. como propugnan los partidiarios de la pedagogía operatoria. al igual que numerosos experimentos. Creemos que aprendizaje operativo y aprendizaje figurativo deben desarrollarse conjuntamente.) En el sistema de Piaget. pero se mostró genial en la tarea de medidas de superficie.) La explicación de por qué el niño actúa de una manera en una situación dada tendría que ser histórica. etc. El padre del muchacho era carpintero y este último había tenido la oportunidad muchas veces de observar y ayudar a su padre (Smedslund. culturales o históricas. el subrayado es nuestro). pero desde un ángulo diferente. sino también a los adultos (.es que no se puede pretender. si no se cuenta con materiales y contenidos . que es un hecho evaluativo suficientemente contemplado en el modelo de inteligencia de Guilford. las propiedades semánticas o perceptivas de sus ítemes.predictores del rendimiento el tamaño de la tarea... Smedslund señala: La evidencia empírica no proporciona mucho apoyo directo respecto tic la existencia de estructuras operatorias (. por ejemplo. Lo real es un diagnóstico basado en "operaciones" realizadas en situaciones específicas y distintas. b) El diagnóstico de estructuras lógicas puras es una abstracción.. págs 125.. El prejuicio logicista lleva a considerar estas variables como accidentales. La experiencia diaria. 35 a 36). 1 a 6)1979. es justamente la manipulación de éstas la que permite descubrir procesos cognoscitivos subyacentes (Rodrigo. sin embargo. De estas observaciones pueden extraerse tres consecuencias psicoeducativas: a) Al diagnosticar el desarrollo intelectual se debe tener en cuenta que está afectado por variables personales. En una perspectiva semejante. como la agrupación aditiva de clases. etc. 1979).) Un niño se comporta de un modo en una situación. donde las operaciones interactúan con los contenidos y productos). para luego enseñar los contenidos.. muestra que esto no es posible (. porque no es posible un aprendizaje o desarrollo operatorio. la estructura lógica de la tarea no parece ser un buen predictor de conducta a través de variaciones situacionales. se invoca el concepto de décalagé horizontal y resistencia de la situación para explicar tales discrepancias (... págs. dicho investigador se basa en el resultado de sus ocho años de experiencia en el estudio piagetiano y en el subsiguiente trabajo como psicólogo práctico. fuera del contexto e independientemente del contenido. En general. Un ejemplo de ello es un chico. 1977. págs. (Esto supone la referencia a las variables de tareas.) La asunción de Piaget de la existencia de tales entidades estructurales puras. no es real. c) La tercera -y la más importante respecto de la realidad escolar. la complejidad del procedimiento requerido. en uno de mis estudios pilotos. es inaceptable porque implica que el ser humano puede funcionar abstractamente. y de otro modo en otra que puede parecer estrictamente equivalente a la primera. que fracasaba en la mayor parte tic las tareas. 1982. se manifiesta J.. en tanto se relaciona con la estructura de la tarea. Smedslund (1977.. Entre otras cosas. Esto no es sólo aplicable a los niños.

Brainerd. Un ejemplo es el juego matriz de Gotkin (1967). en la práctica de la pedagogía operatoria. pero simultáneamente se puede aprovechar para desarrollar actividades intelectuales constructivas y significativas. De cualquier modo. 1971. Connotaciones intelectualistas y sociopolíticas del formalismo abstracto Una apreciación que también hace Jan Smedslund. el sentido elitista. como ya hemos propuesto). Un ejemplo es la lectura. en el que hay que desarrollar la observación y el reforzamiento. al mismo tiempo. Los éxitos sugieren que cl pensamiento operatorio acerca de un concepto puede verdaderamente ser enseñado (Goldschmid. (1977. ya que supone un aprendizaje cultural. Cuando se han controlado los experimentos a corto plazo sobre tipos de razonamiento piagetiano ha habido informes de éxitos y fracasos (Cronbach. que "comúnmente y sólo la mitad en broma. inútil y de búsqueda de logros intelectuales complicados.que. Ello demuestra la falta de realismo. acentuando los aspectos de la inteligencia y descartando otros aspectos importantes de la vida. se dice que incluso los psicólogos investigadores temen ir a Ginebra porque tienen miedo de fracasar en algunas de las tareas que les son dadas a los niños mayores". Más específicamente. de forma que el niño pueda confrontar en las situaciones concretas. práctica y. propiciadora del desarrollo intelectual procuraría generar esquemas figurativos y operatorios (una enseñanza fluida-cristalizada. También la psicología de Piaget tiene. del ambiente y de los problemas del niño. tal como son enseñadas en el sistema escolar de los países con tecnología avanzada. en ese sistema. en relación con sus actividades normales de cada día. A continuación comenta. Programas de aceleración de los procesos cognoscitivos Los seguidores de Piaget señalan que enseñar a los niños a dar la respuesta correcta en una tarea particular. Al . En Estados Unidos de América muchos psicólogos han intentado idear lecciones para conducir al niño a niveles más altos de desarrollo. de forma irónica. 1979) indica que en su práctica de la investigación fue reconociendo gradualmente que lo que les presentaba a los niños era completamente nuevo y atípico para ellos. El énfasis en una psicopedagogía lógico-formal y la solapada desconsideración de los contenidos nos resulta una postura tan escolástica y peligrosa como la perspectiva de la escuela tradicional. Consideran que la escuela es competitiva. pueden ser tan ajenos y forzados para el niño como los contenidos culturales propiamente dichos. que sus interpretaciones perceptuales son contradictorias cuando se ponen a prueba. 1977). algunos psicólogos creen que mediante entrenamientos adecuados pueden producir mejores resultados. La mayoría de los experimentos exitosos de basan en un tipo de enseñanza indirecta. lleno de contenidos. Una enseñanza realista. por lo común no les ayuda a mejorar su pensamiento. 1973). Lo que más podría resultarles familiar eran las matemáticas y las ciencias naturales. algunos aspectos cuestionables de tipo político y práctico. el punto de vista intelectualista de la vida y el mantenimiento del prestigio del formalismo abstracto contrastan con el conocimiento del mundo real.

en una sesión. d) Los que más se benefician son aquellos que están a punto de escalar a un nivel más alto de ejecución. Las pruebas aplicadas por este investigador mostraron que los niños usaban el concepto en situaciones similares. Por otra parte. pero descarnado de la realidad y no enriquecido con las aportaciones culturales.. logró enseñar el concepto de conservación de las cantidades a niños de preescolar. Comentario final Para concluir. Engelmann comprobó que los niños habían asimilado el concepto después de pocas y breves lecciones. Los conductistas han intentado enseñar directamente los conceptos operatorios. en Green. Es decir. Por ejemplo. el niño construye conceptos más estrictos y los usa (Cronbach. Siegfried Engelmann (en Green. mientras que un tercio de los no entrenados lo hizo. se debe desarrollar una escuela para trasmitir cultura. Constance Kamii desafió este experimento y probó a algunos niños que habían terminado las lecciones de Engelmann. 1977. que es el pensamiento colectivo heredado (objetivo reproductivo de la educación). 1971). Bearison (1969). Los resultados de diferentes investigadores acerca de la posibilidad de acelerar los niveles del desarrollo intelectual son los siguientes: a) Se debe enseñar una sola operación a la vez. las tres cuartas partes de los niños entrenados fueron capaces de superar una prueba de conservación. pág. 365). Siete meses más tarde. 1962). posiblemente impecable.. Para ello es necesaria una práctica prolongada. había ocurrido cierto transfer aunque Kamii concluyó que la imposición de reglas puede privar a los niños de pensar y descubrir por sí mismos (Kamii y Derman. introdujo lecciones sobre los principios de flotación en el agua para niños de 6 años. como puede ser el cíe la conservación de la masa. los niños que están cerca de la maduración (Elkind y Cols. c) Los niños que necesitan gran cantidad de ayuda durante el entrenamiento. 1962). se nos ocurre que la posición propiagetiana de "una escuela para pensar" es un principio esencial (objetivo productivo de la educación).encontrarse con desajustes en sus interpretaciones intuitivas. a situaciones nuevas cíe cierta similitud. Durante el entrenamiento los niños comparaban la cantidad de líquido que vertían dentro de pequeños jarros de distintos diámetros. De cualquier forma. pero eran menos efectivos en situaciones nuevas. quien opina en favor de los programas muy estructurados. aunque también hay que evitar que sea un pensamiento en el vacío. son también los que tienen menos beneficios permanentes (Elkind y cols. o transferencias. 1971). un programa de razonamiento que se inicia con los niños y no prosigue en su ambiente o colegio. Por su parte. pierde efectividad. b) No se trata de enseñar al niño un principio. que luego era comprobado al verterlo en recipientes de igual tamaño. hasta que quede bien enraizada y lograr extrapolaciones. es necesario que el niño se enfrente a situaciones concretas contradictorias para hacer acomodaciones de sus esquemas previos. si bien debe evitarse que .

Como siempre. según se puede apreciar. conductismo versus humanismo. 3. En la superficie aparecen rótulos como culturalismo pedagógico versus naturalismo pedagógico. cultura versus natura. reproducción versus producción. Componentes de la formación de conceptos • • Referente (de quien se habla o se piensa) Referencia (atributos) 2. Mecanismos de tratamiento informativo ¿De qué modo se logra que una información alcance a ser asimilada o acomodada? ¿Qué procesos o mecanismos actúan para ello? Por una parte está el análisis y por otra parte la síntesis. GUÍA DIDÁCTICA Formación de conceptos La formación de conceptos es el proceso mediante el cual un sujeto logra asignar atributos o referencias diferenciales a un referente de la realidad. la formación de conceptos es un proceso de adaptación que supone: a) La consideración del esquema como fundamento de las operaciones. sociedad versus individuo. funcionales. Al capturar semejanzas y diferencias Al relacionar un aspecto con otro (relaciones contiguas. se debate uno (le los aspectos fundamentales de la historia y de la filosofía de la educación: información versus formación. conductismo versus piagetianismo. realizando comparaciones y elaboraciones de esquemas existentes. b) Dos operaciones principales: • • asimilación acomodación A través de la asimilación se obtienen conceptos de realidades similares a otras conocidas.esa información ya elaborada inutilice las posibilidades de personalización cognoscitiva del niño..) La síntesis integra lo esencial y elimina lo accesorio: A las distintas partes o aspectos las integra en un nuevo todo conceptual. para obtener nuevos conceptos. Se encuentra integrada por los siguientes elementos: 1. y mediante la acomodación se obtienen conceptos. El análisis explora la realidad: • • • • Al descomponer el todo en sus partes. etcétera. Operaciones ¿Cómo ocurre esto? Según Piaget. .. culturalismo versus psicologismo.

La acomodación supone capacidad de asociar esquemas diferentes que logran acoplarse al nuevo referente. Al estudiar la inteligencia como proceso: ¿Qué aspectos en el diagnóstico se deberían tener en cuenta? ¿Cuándo diríamos que una persona tiene una buena capacidad para pensar? ¿Qué puede hacer un profesor para estimular a sus alumnos a que formen conceptos y desarrollen hábitos de estudios? ¿Qué debe considerar un profesor para trasmitir adecuadamente la información y que ésta sea comprensible? Estimulación para el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento Consecuencias 1. La asimilación se obtiene gracias a la similitud del referente con el esquema.• • Suma lo que es común a los individuos y resta lo que es distinto. Extrae aquellos aspectos que dan sentido al referente. la comprensión será muy fácil (equivalente a la transferencia de componentes idénticos). Ello significa un proceso de mayor abstracción y poder intelectual. Cuando se difuminan las semejanzas puntuales. se recurre a la generalización. Consecuencias ¿Qué estrategias se deben utilizar para desarrollar en los alumnos la generalización? ¿Cuáles estrategias se deben emplear para favorecer el desarrollo de acomodaciones? . que atiende a los tributos esenciales. 2. En la medida que haya más similitud.

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