P. 1
cognoscitivismo

cognoscitivismo

|Views: 359|Likes:

More info:

Published by: Héctor Ernesto Morales Cruz on Jun 19, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

06/12/2014

pdf

text

original

Unidad 4

Cognoscitivismo y psicoeducación

• Paradigma cognoscitivo.

Paradigma cognoscitivo. Cognoscitivismo y psicoeducación
Del Conductismo al Cognoscitivismo En el balance al conductismo agonizante que planteamos en el capítulo anterior se manifiesta el empuje de un nuevo enfoque dentro de la psicología. Esta orientación se caracteriza por destacar los aspectos cognoscitivos de la conducta, aspectos internos y relacionados con la información, con lo cual se le devuelve a la ciencia psicológica una realidad esencial a su objeto de estudio. A nuestro modo de ver, un enfoque que no considere el aspecto cognoscitivo de la conducta, no sólo es un fraude respecto del concepto de hombre, sino que es un fraude mayor al concepto de psicología. Creemos que una conducta sin cognición o intencionalidad, no es conducta: es reacción física, química o fisiológica, pero no psicológica. Es precisamente lo cognoscitivo (aunque explícitamente se descarte su estudio), lo que diferencia las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas. Esta concepción es justamente la que ha ido erosionando el edificio conductista. En la medida en que dicha corriente dejaba de ser fisiologismo o mecanicismo, para querer ser psicología, la intromisión de variables intermedias, la progresiva relevancia de las expectativas, el carácter cognoscitivo del reforzamiento, el constructo "imagen" como sistema mediacional, etc., han ido destruyendo aceleradamente los postulados básicos del conductismo. Pues un conductismo con expectativas, con miedos y esperanzas, con imágenes, con "saliencias" selectivas, con estrategias y planes ya no es conductismo. Eso comienza a ser cognoscitivismo. Llegados a este punto puede surgir una pregunta inevitable y difícil de contestar: ¿qué es el cognoscitivismo? como no se trata de un paradigma único, no podemos responder con certeza. Tan sólo afirmaremos que implica a todas las corrientes psicológicas de carácter científico que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones, o conocimientos; y que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades (competencias) o en sus realizaciones (actuación). EL DESARROLLO DEL COGNOSCITIVISMO El incremento acelerado de la productividad científica del cognoscitivismo puede apreciarse en los trabajos reseñados en los Psychological Abstracts, bajo los epígrafes cognition y cognitive x: Año 1958 1962 1966 Producción 14 41 130

1970' 1974 1978

315 900 1680 (Mayor, 1980, pág. 253)

El final de la década de 1950 puede considerarse como el que marca la aparición revolucionaria del paradigma cognoscitivo. Teóricamente, en esa época el conductismo entraba en crisis, porque en su aplicación práctica y tecnológica alcanza un apogeo que se extiende hasta la mitad de la década de 1970, ya que 3n sus comienzos consideramos que surgen y se desarrollan los entrenamientos cognoscitivoconductuales (Meichembaum, 1971). Desde una perspectiva teórica, el cognoscitivismo emerge a finales de los años 1950 Koch (1959, págs. 98 y 769) publica, en el mismo año que mueren Tolman y Guthrie, las opiniones de estos autores, y considera que sus constructos son efectivamente cognoscitivos, y eso es lo que confiere significado psicológico a los estímulos y a las respuestas. Durante esta época surgen publicaciones aisladas cuyo contenido es revolucionario. Así, Miller (1956) publica "The magical number seven plus minus two", catalogando a la mente humana como un canal de información de capacidad limitada. Casi al mismo tiempo, Bruner, Coodnow y Austin (1956) editan su famoso estudio de la formación de los conceptos, en el que incorporan la noción de estrategias como constructo teórico, divergen así, de la tradición asociacionista. En Inglaterra Broadbent publicaba (1958) Perception y communication, texto en que analiza la escucha dicótica y la amplitud de memoria partida, al mismo tiempo presenta por primera vez un modelo de diagrama de flujo para explicar los procesos de atención selectiva. Por último, Miller, Galanter y Pribrarn (1960) desarrollaron un auténtico manifiesto del nuevo paradigma en su obra Plans and the estructure of behavior; libro que representó lo que el Behaviorism de Watson para el conductismo. A este respecto, José Luis Pinillos (1975 a, pág. 692) afirma: El día en que Miller, Galanter y Pribram (1960) descubrieron en Palo Alto que la conducta que estaban estudiando era la conducta de un sujeto y no reacciones musculares a estímulos, el centro de gravedad de la investigación psicológica se desplazó ya claramente hacia un concepto de conducta que inexorablemente incluía la propositividad postulada por McDougall y Tolman muchos años antes, y también, naturalmente, por Freud. No hay que olvidar que en la medida en que se desarrolla el conductismo en Estados Unidos y en los países de su área de influencia, constituyendo la psicología dominante y oficial, hay otros modelos netamente cognoscitivos que tienen apogeo en otras zonas. Éste es el caso de la psicología epistemogenética de Piaget o de la psicología cognoscitiva soviética. Después de haber analizado los inicios del nuevo paradigma, entendemos mejor que lo que lo caracteriza es el estudio de la captación, el registro y la elaboración informativa, así como la actuación propositiva de la conducta humana.

constancia. Entre el sujero y el ambiente. Los más destacados serían los que se examinan a continuación: El cognoscitivismo tradicional. valora la necesidad de explicar el lenguaje productivo a través de un mecanismo generador. el aprendizaje significativo y el aprendizaje súbito (insight) son algunos aspectos de gran notariedad cognoscitiva. porque muchas de sus aportaciones han sido asumidas por la psicología actual. proximidad. el espacio vital. con sus estructuras organizativas y funciones adaptativas. aunque superando el dualismo cartesiano a través de un principio de isomorfismo entre los campos físicos del cerebro y las figuras mentales (Pinillos. Mahoney (1974). la percepción constituye el fenómeno psicológico más propicio para estudiar la conciencia desde la proximidad de ambos términos. 1981). La psicolingüística. además. pero en la medida que existe un proceso subjetivo de organización. . además. que representa la aportación moderna más importante en la psicología educativa. por citar sólo algunos ejemplos. intenta integrar la perspectiva de la teoría del aprendizaje y del procesamiento de información. etc. El neoconductismo de Tolman (1932). buena forma. disciplina en la que la obra de Chomsky y sus discípulos destaca en el desarrollo de la psicología cognoscitiva. porque dichas teorías vinculan la psicología instruccional. Podemos decir que si el conductismo se interesaba por la respuesta (out-put). Por ello. aunque para muchos esto no es posible debido a la incompatibilidad de los supuestos en que se apoyan (Greendspoon y Larval. El cognoscitivismo epistemogenético de Piaget. Las teorías del procesamiento de información constituyen el subparadigma más importante y el que en la actualidad se impone de forma notoria. Kendler y Kendler (1968 y 1969). Esta corriente se caracteriza por explicar que el sujeto. y ello en función del estímulo (in-put). al que dedicamos atención especial a causa de la repercusión psicoeducativa que su obra tiene. Mahoney (1974). 1978). al interactuar con el medio construyen su pensamiento o edificio mental. que pueda suplir las insuficiencias conductistas. le dedicaremos especial atención y. La valoración contextual. y entre estructuras profundas y superficiales. Se caracteriza por estudiar los procesos mentales como aspectos mediacionales y encubiertos de la conducta que pueden ser explicados según las mismas leyes de la conducta general. A través del encubiertalismo. sin más. Osgood (1953 y 1957). La psicolingüística introduce conceptos claves como la diferencia entre competencia y actuación. racionalista).PERSPECTIVA MULTIPARADIGMÁTICA Resulta confuso hablar del paradigma cognoscitivo debido a la cantidad de subparadigmas existentes y a lo contradictorio que son entre sí. la percepción es el tema central de los estudios. La Gestalt es hoy una referencia histórica. Este proceso cognoscitivo está regulado por ciertas leyes perceptuales (semejanza. En esta vertiente. representado por la Gestalt. la Gestalt se interesa por el in-put.) que afectan a la experiencia y presuponen estructuras cognoscitivas heredadas (posición. figura-fondo. tendencia al cierre.

etc. en especial con el del procesamiento de información. en la cual intervienen importantes psicólogos (Hilgard. la cual permitió el desarrollo de técnicas como el análisis de tareas (Glaser. Esta psicología ha tenido un desarrollo autónomo. los filósofos modernos realizan análisis comparativos y críticos del procesamiento de información en relación con la conciencia (De Vega. y los años subsiguientes. dadas las características acentuadamente cognoscitivas que la instrucción. Ausubel. como tarea de comunicar información. como la de los filósofos funcionalistas. circunstancia ésta que puede enriquecerla o. aunque hay una mayor laxitud y apertura metodológica en lo que se refiere a los informes y a las entrevistas clínicas complementarias. que no estudiaremos en esta obra. acarrear confusión en la práctica científica. como ocurre con la piagetiana. 1979. lo que significa un enriquecimiento recíproco. Bruner discute la naturaleza de una teoría de la instrucción y distingue entre teorías descriptivas del aprendizaje y teorías prescriptivas de la instrucción. Además. Block. Wittrock. modernos (Dennett. Asumiendo esta metáfora del ordenador. con los numerosos micromodelos que se encuentran en la teoría del procesamiento de la información) es pertinente hacer algunas consideraciones. 1980. Skinner. consideraciones y aportaciones fenomenológicas. Tanto es así que durante la Segunda Guerra Mundial. impensables hace pocos años dentro de la corriente conductista. los otros subparadigmas enriquecen la teoría. 1982). Fodor. Sin embargo. Lewis. del tipo Piaget. . 1954). contrariamente.. del desarrollo de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñanza en la década de 1950 y 1960 a consecuencia de la psicología operante de Skinner constituyó otro hito importante. Ante la multipicacidad de enfoques y subparadigmas (sin contar. a) El predominio del procesamiento de la información es cada día más evidente. 1981. a la que consideran como un sistema determinista constituido por subsistemas funcionales interconectados a través de relaciones adecuadas. c) En esta efervescencia cognoscitiva emergen. 1964). la psicología cognoscitiva se encuentra constituida por distintos subparadigmas y enfoques. la psicología cognoscitiva fisiológica. que mantienen posturas similares a la del procesamiento de información respecto de la mente. Estas consideraciones históricas proporcionadas por Glaser (1982) sirven de introducción a la psicología instruccional. Mclton. la orientación ecológica.Existen otros subparadigmas. como la psicología cognoscitiva del desarrollo. además de las de Bruner. 1962. 1957. por ejemplo. Son consideraciones saludables. 1965. En síntesis. en muchas ocasiones. En 1964 aparece una obra dedicada a las Theories of Learning and Instruction. 1980). b) La metodología más destacada sigue siendo la experimental. la psicología cognoscitiva soviética. En este libro. en Estados Unidos se realizó una importante investigación patrocinada por el ejército destinada a estudiar problemas de entrenamiento e instrucción. La psicología instruccional supone una corriente que tiene relación con distintos subparadigmas cognoscitivos. presenta. a la cual debemos agregar las obras decisivas de Gagné.

de un modelo general cognoscitivo. o bien se interesan por los procesos cognoscitivos.. de tal forma que "no es sorprendente que la psicología instruccional participe en los importantes cambios que ocurren en muchas otras ramas de la psicología" (Resnick. Poder llegar a este punto equivale a alcanzar el corazón del cognoscitivismo. Lógicamente. de otro lado. Estos investigadores comunicaron a unos sujetos que cuando participaran en una tarea iban a ser reforzados de acuerdo con un plan determinado. De ahí el reclamo instruccional de Bruner. 1982). al describir un estudio de Kaufman. pág. que el conductismo aportó a la instrucción. incluso por encima de los propios refuerzos.d) De todas formas. es evidente que el paradigma conductista habría sido irremplazable. 660). el alumno ya no es un sujeto reactivo. Baron y Knapp (1966). Pero ya sabemos que el aprendizaje escolar es un aprendizaje de conceptos. Así. Si la escuela consistiera en desarrollar destrezas psicomotrices. en el desarrollo de esa realidad se puede valorar su autonomía cognoscitivista aplicada y su repercusión en la propia corriente cognoscitiva. de principios. CONSECUENCIAS DEL COGNOSCITIVISMO EN LA PSICOEDUCACIÓN A lo largo de este trabajo hemos apuntado. concretamente las demandas instruccionales del ejército y de la escuela. En este sentido. en concreto en el fenómeno psicológico del placebo y de los factores inespecíficos de las terapias (Kazdin y Wilcoxon. Esto demuestra el poder de las expectativas. en varias ocasiones. sino un sujeto interpretador de la realidad. Pues bien. y la conducta de los sujetos resultó más afectada por el plan a que se creían sometidos que por el que en realidad se empleó. También hemos mencionado la influencia de las expectativas en la modificación de conducta. 1981. Wittrock (1978). Wittrock o Ausubel para que la psicología de la educación fuera una psicología instruccional y autónoma en el ámbito educativo. Sin embargo. desarrollo de motivaciones extrínsecas y una importante tecnología respecto de la modificación del comportamiento. hábitos automatizados. Bayes. No obstante. o bien por la conducta humana desde la perspectiva cognoscitiva. Interpretador de mensajes y suscitador de expectativas. las propias exigencias sociales. obligan a los psicólogos a dar respuestas más cognoscitivas (Glaser. nos da un ejemplo de cómo las creencias y pensamientos pueden influir en el aprendizaje. etc. hablar de paradigma cognoscitivo es hablar más bien de acercamientos y enfoques que. 1976. se empleó un esquema diferente. 1982). . sobre todo hábitos organizativos. el tema de las expectativas tiene más relevancia desde la perspectiva cognoscitiva. de elaboración informativa. El planteamiento. transforma o elabora la información. es: ¿qué representa el cognoscitivismo para la psicoeducación? Lo primero que salta a la vista es que el enfoque cognoscitivo hace que la investigación psicoeducativa se encuentra "en un terreno propio" como es el aprendizaje humano de tipo simbólico. aprendizajes repetitivos. El tema de las expectativas está suficientemente considerado en Tolman y en los autores de las postrimerías del conductismo. muestra su impotencia para abordar la instrucción como un proceso en que el alumno construye. se echa de amenos la ausencia de una teoría general. desde la perspectiva cognoscitivista. Sin embargo.

la conducta instrumental es equi valente a la conducta consumatoria. al hacer que el alumno perciba que el nivel de dificultad exigido no es ni fácil ni difícil. Si el tema de las expectativas se relaciona con los refuerzos intrínsecos en el aprendizaje. respecto de las cualidades de un alumno determinado. y lo es cuando es significativo. llevando la teoría de Premack hasta sus últimas consecuencias. o epistémicas. éstos se relacionan con la concepción autoconstructiva del saber. según Berlyne (1960. El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de las capacidades del alumno al hacer que éste desarrolle la creencia en sus propias capacidades y cualidades. cuando comenta. preconizada por todas las teorías cognoscitivas. El refuerzo extrínseco del modelo conductual sigue siendo válido en tanto conduzca al desarrollo de refuerzos intrínsecos. contraponiéndolos a los aspectos más fáciles. El profesor crea expectativas de valor instruccional al mostrar las posibles aplicaciones y la utilidad de una tarea o de un tema. esto es. un alumno se comporta "mal" porque cree que es "malo". no es un simple receptor y emisor "copista" de estímulos o de la información recibida. como ser activo y . El profesor crea expectativas antagónicas a la conducta inadecuada cuando explica la razón de su existencia en el desarrollo de expectativas impropias. aprender. entre los compañeros de clase. es preferible anticipar esas dificultades. en interacción con la realidad. cuando responde a una necesidad y. Por lo tanto. ilustremos algunas de las más importantes. valora o refuerza sus cualidades y su comportamiento. ¿De qué modo? Fundamentalmente cuando el aprendizaje es implicativo. quien es un ser activo que. lo cual equivale a decir funcional. y piensa que los demás no le prestarán atención si se comporta "bien". o resulta. representarla y transformarla mentalmente. Para la corriente cognoscitivista. 1965). como afirmábamos en el capítulo anterior. Cuando un tema o trabajo sea más difícil de lo normal. y que pueden ser suscitadas por el profesor. de modo que si existe refuerzo intrínseco. pero mostrando las dificultades aparentes. Por ejemplo. como ocurre en el modelo conductista. o bien indicando cómo se puede hacer más fácil lo que es. El profesor crea expectativas positivas grupales. organizarla. El alumno. en especial a las necesidades de curiosidad.¿Qué usos podrían tener la consideración y el manejo de las expectativas por parte de los educadores? Es evidente que son útiles en todas las situaciones instruccionales y educativas. • El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de la tarea. o los puntos específicamente difíciles. realizar un trabajo escolar se convierten en refuerzos intrínsecos. Estos últimos se encuentran en la propia actividad. en este caso. Por lo tanto. el proceso de instrucción es una labor constructiva del alumno. estudiar. construye así su edificio mental. • • • En relación con las expectativas se encuentra también el desarrollo de motivaciones intrínsecas en el aprendizaje. mas difícil. es capaz de manipularla. que no puede ser "bueno".

la posibilidad de la psicología cognoscitiva de incursionar en ese universo interno. 1983). Pues bien. se puede acceder al universo interno de los sujetos. tal como se puede apreciar en el capítulo 30. cuyas representaciones mentales intraestimulan al sujeto de la conducta. Ante la interacción de ambos universos. qué tipo de interferencias hacen fracasar a un sujeto. La inclinación por las diferencias individuales en el cognoscitivismo lleva a considerar los estilos cognoscitivos y el análisis de los procesos individuales en el uso de la información. los cierres cognoscitivos incompletos. Su conocimiento permite la realización de programas instruccionales adaptativos. los aprendizajes cognoscitivos pesimistas. etcétera). Con toda intención llamamos así a la mente o conciencia y con ello queremos indicar la simetría existente entre un universo externo. cuyos estímulos afectan al sujeto. o ambiente. de formación de conceptos. Hernández y Jiménez. el cociente intelectual). en este caso. solución de problemas. es lo que permite que la psicoeducación pueda conocer y actuar en los mecanismos de cognición de los alumnos: en la memorización. 1983). pues han existido desde el enfoque psicométrico tradicional y. Entre uno y otro universo está el sujeto. es la de dar soporte científico a esas teorías y especificar los mecanismos más apropiados de ese proceso constructivo. 1983. Otro aspecto importante del cognoscitivismo es la preocupación por las diferencias individuales. en la comprensión expositiva. en la creatividad.procesador de la información. etc. el alumno da un giro importante a los planteamientos psicoeducativos. y un universo interno. en la. autor y actor de la conducta. también en el campo psicoeducativo. etc. cuya eficacia en ambientes escolares hemos demostrado (Hernández y Báez. En cambio. tanto verbal como escrita. las vías con el universo externo -como ocurre con los autistas -para recibir sólo intraestimulación de su universo interno. en algunos casos. si lo es respecto del conductismo. A diferencia del enfoque psicométrico. terreno vedado por el modelo conductista. en los procesos de asociación. el propio individuo puede desconectar. A pesar de que estos planteamientos hubieran sido históricamente anunciados por los teóricos de la educación. 1982. Pero también en los moldes cognoscitivos inadecuados que interfieren su adaptación. GUÍA DIDÁCTICA ¿Qué diferencia hay entre el universo externo y el universo interno de las personas? . (Hernández y Jiménez. preocupado por las leyes generales del aprendizaje. Esto no es una novedad. el enfoque cognoscitivo se preocupa por el cómo (qué mecanismos se utilizan al procesar. Todo ello se debe a que. relevante para el tratamiento instruccional. interesado por el cuánto (por ejemplo. la diferencia. de forma indirecta o autorreferida. espectador. su teoría sobre el mundo y sobre sí mismo. Hernández y García-G. en la comprensión escrita directa o inferida.

pero ello no le impide estudiar sus mutuas relaciones (Caparrós. de enseñanza media o de universidad? Piaget sienta las bases del progreso cognoscitivo humano. 1958. o de adaptación del pensamiento a la realidad. 1952. pero no explica cómo se desarrolla ese proceso de adquisición. Piaget se consideraba un epistemólogo genético. 1951. Si se piensa que era biólogo de formación y. se nutre más tarde el pragmatismo. y el esquema es la unidad estructural básica donde se fundamenta todo el conocimiento. según los distintos estadios. y la edad es una de las principales variables que altera el modo de comprensión. Presenta. 1954. Esta derivación necesaria en su trabajo lo hizo más conocido en el campo de la psicología del desarrollo. y ya tiene un planteamiento epistemológico en el que la lógica ocupa el lugar central. también ha influido extraordinariamente en el mundo psicopedagógico. aclarando el problema de la enseñanza de acuerdo con los diversos niveles escolares. . primeramente. La respuesta del conductismo se limita a destacar el papel de la recompensa como medio de afianzamiento de los conocimientos impartidos. Admite la identidad irreductible de la psicología por otro. En este sentido. se puede entender su vocación por estudiar el origen del pensamiento que. En 1919 llega a París para estudiar psicología y filosofía. En este sentido. amante de los problemas de la lógica. ANTECEDENTES Se puede afirmar que la obra de Piaget (1950. la forma en que el que aprende adquiere los conocimientos. de primaria. además. como operaciones principales. explica la adquisición del conocimiento y el desarrollo del pensamiento a través de un principio homeostático. hasta 1980) revoluciona el mundo de la psicología del pensamiento y el de la psicología evolutiva. cómo conforma los conceptos y cómo desarrolla su pensamiento. aunque esa no haya sido su intención.¿Por qué el cognoscitivismo tiene especial incidencia en la situación instruccional? ¿Por qué la motivación intrínseca es una cuestión que se relaciona con lo congnoscitivo en la instrucción? ¿Qué aspectos mentales del alumno son los de mayor interés para conocer y lograr eficacia instruccional? ¿Qué aspectos mentales del educando interesa conocer para promover su mejor ajuste y adaptación? DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EDUCACIÓN EN LA OBRA DE PIAGET Cuando nos planteamos la manera de enfocar la actuación del que enseña o cómo lograr que sus procedimientos didácticos sean efectivos nos vemos obligados a señalar. Piaget. El que aprende no es un sujeto invariable. 1977. 1982). Piaget se inicia en la filosofía a través del vitalismo de Bergson. por el contrario. Es un ser con condiciones diferentes. ¿qué principios debe tener en cuenta un profesor frente a un alumno de preescolar. 1976. del evolucionismo y del utilitarismo. la asimilación y la acomodación. indirectamente conduce a investigar la psicología del niño al tener que estudiar la evolución cognoscitiva del ser humano.

Isomorfismo y analogía biológica del pensamiento a) En su origen.. por ejemplo. adaptación. que evolucionan ontogenética y filogenéticamente. la fuente principal del conocimiento reside en la razón. asimilación. por todos los medios. la homeostasis. son compatibles con objetividad lógica que ofrece la realidad. c) En el lenguaje de Piaget abundan los términos biológicos tales como epigénesis.. El metapostulado estructuralista supone un enfoque menos mecanicista del ambiente y la noción de estructura está ligada a la de sistema autorregulado (Halford. cuando la psicología estadounidense empieza a interesarse en Piaget. pág 461). siendo representantes de esta postura el idealismo platónico y el racionalismo de Descartes. Para Piaget el pensamiento posee ciertas estructuras propias que se fundamentan en estructuras anteriores hasta encontrar su base biológica. el pensamiento se rige por principios semejantes a los biológicos. Estructuralismo cognoscitivo Supone una respuesta a la tradicional controversia entre el racionalismo y el empirismo cognoscitivo. El papel del sujeto es por ello meramente reactivo. Para el primero. Leibniz o Spinoza. Éstas. Para el segundo radica en la experiencia. METAPOSTULADOS EPISTEMOGENÉTICOS Los principales metapostulados que atribuimos a la teoría piagetiana son los siguientes. de lograr una síntesis entre ambos opuestos epistemológicos. b) En su funcionamiento. El énfasis en la experiencia y en el papel del ambiente lleva al conductismo a estudiar el pensamiento como una simple réplica de los estímulos. la realidad es la que conforma al sujeto y el pensamiento está desprovisto por lo tanto de todo fundamento estructural. y se inician interpretaciones e investigaciones en torno de su pensamiento. Próximos a esta concepción se encuentran el aristotelismo. el pensamiento procede de unas estructuras biológicas. 1978). etcétera. sin prescindir de sus relaciones genéticas inferiores y de su referencia a la objetividad lógica. el empirismo inglés y el propio conductismo heredero directo de asociacionismo y del empirismo. presentando una fundamentación biológica de la génesis de las estructuras intelectuales. después de que Flavell publica una síntesis de Piaget en lengua inglesa. Es evidente que Piaget ha visto con toda claridad que. . Piaget ha tratado también.Es a partir de 1963. De modo análogo a lo que filosóficamente intentó Kant. la actividad intelectual tiene que poseer una estructura propia (Pinillos. cuyas funciones son interiorizaciones que emergen como producto acumulativo de la acción de estructuras anteriores. 1975a.

Ello se debe a que la acción que el sujeto ejerce sobre la realidad (acción sensoriomotriz) se torna en operación mental. sino que se transforma en estructura cognoscitiva con la que puede. dice Piaget. lo cual tiene como consecuencias: a) Carácter dialéctico. b) Carácter integrativo-interiorizante. hemos de enfrentarnos con series causales. Se construye. lo que es lo mismo. que suponen relaciones físicas o fisiológicas que acontecen de forma sucesiva y consecuente. y otra es el acto de pensar (conducta fisiológica). La reversibilidad también significa capacidad para considerar una acción como sustitutiva de otra respecto de alguna condición. . tenemos que habérnoslas con implicaciones (plano de inferencias o relaciones lógicas). capacidad. Tiene una característica especial: su poder de reversibilidad o. pero al que hay que acudir para entender la génesis de las estructuras logicomatemáticas. de nuevo. Este tipo de operaciones pueden servir para alcanzar el nivel de actividad reversible del que básicamente se compone la inteligencia (Pinillos. por la razón fundamental de que el conocimiento. Su acción sobre la realidad no se esfuma.Constructivismo cognoscitivo El pensamiento no es innato y tampoco se modela pasivamente con la influencia de los estímulos ambientales. "no se trata más que de correspondencias parciales. por lo tanto. o psicofisiología. De esta manera. Conciencia versus fisiología En el plano de la conciencia. lineal y sucesivo. Superación del isomorfismo biológico Aunque hay isomorfismo entre los caracteres esenciales del conocimiento y los caracteres biológicos del organismo. interiorizándola. 1968). Por consiguiente. Reversibilidad cognoscitva El pensamiento es representación de la realidad y constituye a su vez un tipo de realidad distinta. que puede modificarse de nuevo a causa de esa interacción. lo elabora el sujeto en su relación con el mundo. pese a que saca sus cuadros funcionales dé la organización viviente. se establece una continuidad de los tipos de operaciones (desde las simbólicas) y una continuidad de los esquemas cognoscitivos (un nuevo conocimiento no es sino un viejo esquema modificado). 1975 a). que supone un lenguaje causal. Éste se da en la medida en que el sujeto interactúa con el medio. interactuar más eficazmente con el medio. para mantener relaciones simétricas. pero no de forma yuxtapuesta sino integrada a estructuras anteriores. mientras que en el de la conducta. si bien en la dirección impresa desde el principio" (Piaget. capacidad para recomponer hacia atrás una acción realizada. equivalentes o recíprocas. con reversibilidad de sus operaciones (propio de las estructuras logicomatemáticas). la supera continuamente en estructuras más refinadas. una cosa es el pensamiento como proceso lógico.

pero que es una consecuencia de sus metapostulados. lo que puede dificultar su comprensión. por lo tanto. c) Carácter funcional de esa intepretación en cuanto es medio de adaptación al mundo. sino es específicamente entre acción pensamiento. CONCEPTOS BÁSICOS DE LA EPISTEMOGENESIS De los metapostulados expuestos en el cuadro 14. mientras que el pensamiento es reversible (puede ir hacia atrás y hacer equivalencias entre proposiciones. Estos funcionan como instrumentos mentales. y no un mundo de determinaciones causaefecto). Tales principios suponen: a) Dotación de estructuras internas. o pensamiento-acción. d) Valor constructivo y personalizado del conocimiento. . Dado el carácter dinámico (dialéctico y constructivista) que Piaget atribuye al pensamiento. es. la persona está dotada de "principios internos de organización". dialéctico porque constituye un intento de equilibrarlo entre la tensión y la perturbación sentida en su relación con el medio ambiente. un conocimiento funcional y dialéctico. puesto que la definición de un término depende de otro al que hay que definir. lo consideramos una condición formal de su teoría. con un valor operativo en el pensamiento y funcional en las futuras interacciones con la realidad.1 es fácil deducir y comprender los principales conceptos de la teoría piagetiana del conocimiento. siendo un mundo de lógica. Acción-pensamiento La construcción cognoscitiva del sujeto es consecuencia de su acción e interacción con el ambiente. y así sucesivamente. Significación-acción De acuerdo con Piaget. b) Búsqueda de interpretación o significación. De ahí que éstas no se describan sólo entre sujeto-mundo. por ejemplo. la descripción de su teoría conlleva diferentes interacciones y circularidades necesarias entre sus términos conceptuales. La diferencia entre el pensamiento y la acción reside en que esta última es causal. cuando un niño tira de un objeto para cogerlo. lineal y sucesiva (el niño se sube a la silla y coge un vaso de la mesa).Interrelación de los términos conceptuales en la teoría piagetiana Más que un metapostulado. con los que la persona trata de construir su entendimiento del mundo para adaptarse. es incorporada como un esquema mental. lo contrario de un conocimiento receptivo y pasivo. Tal acción. Funcional porque busca la adaptación.

Es como la "forma general interna de una actividad cognoscitiva específica. a su vez. Cuando Piaget habla de aprendizaje se refiere más bien a la adquisición de contenidos informativos o figurativos. 1969.. el pensamiento y el aprendizaje constructivo. El resultado de la adaptación es la organización. la tensión o perturbación situacional incita al equilibrio. en pensamiento. similar al transfer. Inicialmente.. La adaptación. Las funciones invariantes generales son la adaptación y la organización. conlleva dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.. pág. acelera el desarrollo del esquema que dirige esa acción.. que consiste en la organización particular de una actividad. 1975). a la adaptación.. o cambio de estructura. mientras que las estructuras cognoscitivas heredadas son esquemas específicas de acción (por ejemplo. asimilación y acomodación Bajo el rubro herencia general Piaget analiza la serie de principios en que se fundamenta el funcionamiento y la organización intelectuales. gracias a las funciones invariantes. a su vez.).. 55. y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican. Koplowirz. el desarrollo intelectual. los esquemas son las estructuras implicadas en la asimilación y acomodación. utiliza el término desarrollo intelectual para referirse a la adquisición de procedimientos mentales o conocimientos operativos (Furth. convirtiéndose ésta en un medio para obtener el refuerzo. En segundo lugar. creando unos nuevos. 264). 1971). una eondición del ambiente para facilitar la asimilación por parte del sujeto de entrenamiento. definibles sin graves . mamar) sobre las que se reelaboran nuevas estructuras o esquemas. De esta suerte se logra la acción. 1975. un esquema es un 'instrumento de generalización". Sus esquemas deben cambiar. cuya unidad representativa es el esquema. "La noción de esquema puede aproximarse como sinónimo de concepto" (Koplowitz. (H. Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen procesos generales de operar con el medio. de modo que espera ahora el esfuerzo como consecuencia de aquella conducta. En suma. El refuerzo afecta al aprendizaje en (los sentidos: en primer lugar. Funciones invariantes y estructura cognoscitiva: esquema. Estos principios presentan dos componentes: las funciones invariantes y las estructuras cognoscitivas. Todo ello constituye la experiencia. Los aspectos generalizables de la coordinación de acciones que pueden ser aplicados a situaciones análogas" (Furth. pág. En cambio. ante todo. el sujeto aprende que es reforzado para una determinada acción.Pensamiento-aprendizaje El actuar es producto del pensamiento y esa misma acción internalizada se transforma. ¿Cuál es el papel del refuerzo para Piaget? La aplicación del refuerzo tras una conducta determinada es. al aumentar la probabilidad de cierta acción.

Cuando Piaget habla de las operaciones dice algo semejante: Una operación es una acción interiorizada. por lo tanto. equivalente al aprendizaje por generalización. a la adaptación que se crea entre un esquema nuevo (creado ad hoc) y una situación nueva. 1975a. 1978). 229). 1963). etc. La asimilación supone acoplar un aspecto de la realidad a un esquema existente en cl sujeto. 1959. 1975 a. La acomodación o formación de un esquema puede ocurrir de distintas maneras: a) formarse dos esquemas de uno anterior. Por su parte. pág. c) crearse uno nuevo con base en reestructuraciones de uno anterior. el cual es seguido por una asimilación de gran flexibilidad del esquema. etc. 1962.) Pero la cosa se complica al llegar a los esquemas operatorios. de coordinación de operaciones (Piaget. succión. por lo tanto a la adaptación que se crea entre un esquema viejo y una situación nueva. 1975). Equivale. por lo tanto. (Koplowitz. pág. la acomodación supone modificar un esquema o esquemas existentes creando uno nuevo que acople un aspecto de la realidad. Sin necesidad de resolver el problema de medida de precisión para diferenciar en qué momento es asimilación o acomodación podemos convenir que ambos procesos constituyen la función de adaptación que conduce a cambios en la estructura cognoscitiva del individuo. constituyen la base del pensamiento y que carecen en complejidad sobre esquemas anteriores más simples. Lo primero que cabe advertir es lo imprecisa que puede ser la diferencia entre asimilación y acomodación. De manera convencional. 462). formado por una acción que ha sido interiorizada. se halla siempre subordinada a otras operaciones. pág. hasta llegar a la acomodación. (Se sirve de auténticos írganos" (Flavell. Equivale. en los que se interioriza la utilización de las reglas lógicas. pero es también una acción reversible. cuyo producto son los esquemas.problemas en los momentos iniciales del desarrollo sensoriomotriz (esquema de presión. Son. 465). tales como la relación o la clasificación (Pinillos. verdaderos mediadores estructurales. forma parte de una estructura más incluyente. Se considera al esquema como un instrumento de generalización aplicable a situaciones específicas. donde es necesaria la formación de un esquema nuevo. La pregunta que surge entonces es: ¿a partir de qué momento se considera asimilación o acomodación? "No hay reglas a priori para enjuiciar qué extensión deben poseer las modificaciones a fin de que el resultado puede ser llamado un nuevo esquema" (Furth. cambio de organización. Por ello definimos la inteligencia en términos de operaciones. . diremos que existe un continuo que se inicia en la asimilación "puntual" equivalente al transfer de componentes idénticos. Lo que ocurre es que una operación jamás se da aislada. que articulan las estructuras cognoscitivas y funcionan como instrumento de las sucesivas asimilaciones y ones (Brainerd. ESQUEMA Y OPERACIÓN Los conceptos de esquemas y de operación son borrosos. b) producirse uno nuevo a partir de dos antiguos. porque se supone que toda nueva información puede incluir cierta modificación o ajuste del esquema. citado por Pinillos.

reciprocidad. mientras que los esquemas como tales tienen una referencia más específica. sugiero la siguiente diferencia: la operación es una actividad más abstracta. genérica en número y aplicable a situaciones diversas. puesto que proporciona distintos grados de oportunidad para que el sujeto interactúe y desarrolle esquemas.Por otra parte. para que exista acomodación. las operaciones se organizan en estructuras complejas. pág. negación. es decir. Puede ser identificable con las operaciones lógicas (clasificación. Neimark (1975) asegura que la diferencia más nítida entre esquemas y operación radica en el grado de organización. se requiere: a) Maduración o. 1971). que cuando existen oportunidades de ambiente y disponibilidad del sujeto para interactuar. Los esquemas se coordinan únicamente de forma yuxtapuesta. Sin embargo. Para autores como Furth no existe diferencia entre operación y esquemas operatorios. Pero nuestra sugerencia no tendría validez en la terminología piagetiana. etc. siendo las operaciones las que operan sobre los esquemas. teniendo como característica fundamental la reversibilidad (Piaget. Si se nos permite la clasificación de Cate¡¡ diríamos que las operaciones son más fluidas. b) El entorno (físico y social). Factores determinantes en el desarrollo de los esquemas En síntesis. con los principios generales de la actividad lógica y que son "esquemas de esquemas". con los esquemas operativos y con los figurativos. que explícitamente hace Piaget. con operaciones. La operación es una actividad. Podemos decir que las operaciones equivalen a hábitos intelectuales genéricos. mientras que el segundo corresponde a la configuración representativa. "es el factor que percibe la autocontradicción que se da en el conocimiento. Son principios generalizables a situaciones más dependientes de contenidos concretos. identifica inteligencia con estructura lógico matemática y. y que reduce el desequilibrio a través de la construcción de nuevos esquemas" (Koplowitz. Ambos conceptos se identifican. mientras que los esquemas son más cristalizados. y las representaciones. a los contenidos de información. un contenido. mientras que la representación es un referente. 1975. en cambio. equivalencia. es decir. cuando se llega a la fase operatoria: Por mi parte. inversión. a su vez. 26). desarrollo de nuevos esquemas. un estado relativamente avanzado del desarrollo neurológico que se permita que se construyan tales esquemas. 1968). a su vez. puesto que Piaget también diferencia entre Scheme y Schema: el primero es el que se refiere a la operatividad. lo que es lo mismo. c) El equilibrio.). al llegar a este punto se suscita otra diferenciación: entre operación y representación. un principio activo. al modelo figurativo (Furth. los esquemas a hábitos intelectuales específicos. .

. María José Rodrigo (1981) considera que. Las etapas son. mediante una simple modificación en sentido inverso de la perturbación del elemento perturbador en el sistema. Problema central del desarrollo). pág. es la base de la discontinuidad cualitativa entre los estadios. 1977). El equilibrio dinámico se produce como resultado de la interacción entre el sistema y el ambiente. o reglas de transición. Sin embargo. Piaget. que adquiere así un valor normativo y ético. sólo pretendemos presentar un breve resumen y algunas consideraciones. la posibilidad de desarrollar nuevos esquemas y operaciones. nota explicativa. Otro rasgo característico del constructo estadio es el carácter teleológico del desarrollo (Rese y Overton. se produce un estado de desequilibrio. En la medida en que tiene lugar la adaptación. y cada nuevo equilibrio es diferente del anterior y cualitativamente más perfecto. existe también un principio epigenético. acumulativas. en gran parte. sin que éstos existan anulados. Ello. 1958. 54. ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Respecto de este tema. la equilibración del sistema se puede alcanzar de nuevo mediante tres tipos de conducta: compensación de la perturbación. cada tipo de pensamiento de la etapa anterior es incorporado e integrado en la etapa siguiente. Los cuatro estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget son el sensoriomotor. este presupuesto produce sesgos en la investigación al pretender detectar en cada etapa un tipo determinado de novedades estructurales y funcionales. en muchos aspectos. el preoperatorio. 1970) por el que éste se dirige hacia una meta ideal: la madurez. deja de tener el carácter de perturbaciones. que es el diferenciador de los estadios. es el criterio diferenciador. Los nuevos esquemas y operaciones se construyen sobre los anteriores.Modelo de equilibrio Es una pieza conceptual básica de la teoría piagetiana (Inhelder y Piaget. al devenir previsibles y deductibles. 1981. Por consiguiente. mediante un desplazamiento del equilibrio que lo hace asimilable (conducta beta). La diferenciación y organización epigenéticas dan lugar a la emergencia de nuevas propiedades. que no eran posibles en un estadio anterior. integrándose en las transformaciones virtuales del sistema (conducta gamma) (Col¡. a su vez. Cuando un hecho nuevo provoca una perturbación en un sistema cognoscitivo. Existe una continuidad precisa del pensamiento. el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. basada en la obra de Piaget El equilibrio de las estructuras cognoscitivas. inspirada tanto en la biología como en la teoría general de sistemas. anticipación de las variaciones posibles que.

finalmente. Pasa. de los movimientos reflejos a una actividad orientada hacia un objetivo (acción significativa). Categorización de los objetos basándose en una hipergeneralización de los aspectos más salientes. Dificultad para adoptar el punto de vista de los demás a causa de su egocentrismo. • • • • • • . Capacidad de concebir operaciones. Empieza a hacer uso de la imitación. 5. la memoria y el pensamiento (representaciones en ausencia del objeto).ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGÚN PIAGET Características de los sujetos Estadio sensoriomotor (edad aproximada: 0 a 2 años) • Al nacer. aparición de reacciones terciarias (descubrimientos de nuevas relaciones de medio a fin). procediendo lógicamente en una dirección. pero no de forma reversible. Estadio preoperatorio (edad aproximada: de 2 a 7 años) • • • Desarrollo gradual del lenguaje y capacidad de pensar de forma simbólica.). 3. coordinación y generalización de esto esquemas secundarios. 2. Seis subestadios. con la consecuente conquista del objeto y manipulación mental de la realidad. que se perfecciona y abre a niveles superiores por medio de las acomodaciones y asimilaciones (creación e interiorización de esquemas). sólo se cuenta con esquemas sensomotrices congénitos. Estadio de las operaciones concretas (edad aproximada: de 7 a 11 años) • • Capacidad para resolver de forma lógica problemas concretos. de forma que si A es una parte de B. El niño comienza a advertir que los objetos no dejan de existir cuando se hallan ocultos (permanencia del objeto). etc. coordinación primaria de ellos. señala Piaget: 1. 4. del tercero excluido. constituye como en los animales una organización adaptativa elemental. Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar. formación de reacciones circulares (intenciones). No se razona aún según los principios lógicos (principio de identidad. interiorización de los esquemas sensomotrices. consolidación de esquemas sensomotrices innatos. entonces A B en su totalidad. por tanto. 6. que se van coordinando.

compensación. equivalencia. Desarrolla preocupaciones por cuestiones sociales y por su identidad. libres de dependencias sensoriales o motivacionales. Estadio de las operaciones formales (edad aproximada: de 11 a 15 años) • • Capacidad para resolver de forma lógica problemas abstractos. B. para luego alejarse hacia la conquista del pensamiento lógico. no dejarse arrastrar por la saliencia aparente ni por la perspectiva egocéntrica que supone. de ir y volver. entonces B -• A). es un proceso de interacción con los objetos y con el propio yo y. ante el cambio aparente en un sentido -altura del líquido de un vaso-. y aun en ausencia de los objetos.• • Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar. • ¿Qué es lo que marca las diferencias de estadio en la evolución del procesamiento? en términos generales. Realizando juegos etimológicos con las palabras se puede valorar el poder de flexibilidad que permite la reflexión. a la formación lógica y objetiva. . Entendimiento de la reversibilidad (si A -. se experimenta primero la interactuación con la realidad (del mundo exterior y del propio yo). etc. compensación. Dicho de otra forma: para pensar lógicamente. La reflexión se torna más crítica y se desarrolla desde distintas perspectivas. etc. o lógica. imposible. que implica mecanismo de equivalencia. de distanciamiento o liberación de ambos. tal como se expresa en el cuadro 14. c) La reversibilidad del pensamiento. por otro lado. b) Las interpretaciones de esa realidad. de repetir insistentemente una misma realidad. diremos que el paso de la inmadurez cognoscitiva a la madurez cognoscitiva. en cuanto ambos términos hacen alusión al concepto de reversibilidad.1. Logros de este tipo son: a) La posibilidad de hacer representaciones de la realidad en presencia. Es decir. por otra parte la máxima saliencia motivacional. el proceso evolutivo cognoscitivo implica el proceso desde la cognición dependiente de la realidad sensorial y subjetiva. Es capaz de formular hipótesis y preparar experiencias mentales para comprobarlas. al mismo tiempo. propio de la fase sensomotriz. Resumen fundamentado en Wadsworth (1979) y Pinillos (1975 a). se compensa mediante un cambio en otro sentido: vaso más estrecho). manifestada en las operaciones de negación. Es decir. en el mundo físico. (por ejemplo.

porque no especifican ni precisan lo suficiente como para permitir la réplica adecuada del experimento (Larsen. basado en entrevistas largas no estructuradas. llegando a la búsqueda de relación lógica con los estímulos significativos (B3) y a la reversibilidad operatoria del pensamiento (B4).5 se observa la fase sensomotriz (de 0 a 2 años). También se les reprocha el hecho de basarse en muestras poco representativas. hay que comprender que el método utilizado por Piaget era un método clínico. METODO CLÍNICO DE PIAGET Los métodos de Piaget son continuamente criticados por los defensores del purismo experimental. sobre cuyas soluciones mantenía conversación con los sujetos. preguntando y ensayando de acuerdo con la respuesta de cada niño. 3. o lógica concreta (6 a 11 años) supera alguno de estos aspectos. les solicitaba que realizaran determinadas tareas. Sin embargo. Estos principios explican las diferencias cualitativas de los estadios piagetianos. La fase preoperacional (2 a 6 años) se distingue por un pensamiento que puede representar "en diferido" la estimulación sensorial (B1) y generalizar distintos objetos o situaciones (B2). . extrayendo conclusiones a partir de la observación de pocos niños. en especial. relacionándose los aspectos 1.o por el egocentrismo (A5). Las realidades abstractas sólo se consiguen en la fase lógico abstracta (desde los 11 años). Además.Cuadro 14. En el cuadro 14. pero sólo de realidades concretas. todavía se ve arrastrado por la saliencia sensorial (A3) -dando lugar a inferencias analógicas ingenuas como animismo. 2. pensamiento mágico. No obstante. que se caracteriza por un pensamiento en presencia del objeto y derivado de la acción (Al) y por representarse la realidad por estímulos concretos (A2). artificialismo. y 5 de B. 1977). 4.1. La fase operacional.

Menos probablemente hubiera tenido para leer lo que se ha escrito acerca de Piaget.Es evidente que tales métodos son difíciles de reproducir de una manera científicamente controlada. y c) los planteamientos dialécticos. 268 a 283) y Rodrigo (1981). En relación con ello. expondremos las principales ampliaciones. que permite el análisis en poco tiempo. ELABORACIONES Y CRÍTICAS AL PARADIGMA PIAGETIANO Se ha dicho que Piaget no tenía tiempo para leer a Piaget. a diferencia de ser una situación natural. b) las investigaciones y ampliaciones teóricas basadas en el procesamiento de información. . pág. implica una serie de insuficiencias y limitaciones un excesivo grado de abstracción del sistema notacional logicomatemático. y en especial la posibilidad de estudiar los procesos más que el análisis de los resultados. los símbolos abstractos sólo representan los productos finales del proceso cognoscitivo pero no ilustran el modo en que llega al resultado: "El símbolo más representa la adición. como se ve a continuación. págs. han tomado la teoría piagetiana como marco de referencia obligado. se diseñaron los experimentos de entrenamiento de tareas. Con esto se quiere decir que su paradigma es extraordinariamente fértil. desnudando de significado psicológico a los contenidos que representan (Cellerier. En segundo lugar. 118). pero es preciso valorar la riqueza de los hallazgos. mientras que otras siguen siendo objeto de polémica. La técnica del entrenamiento pretende que el propio sujeto vaya descubriendo las propiedades y relaciones de la tarea con el mínimo de intervención del experimentador. puesto que no logró esclarecer los mecanismos de transición. En primer lugar. pero no especifica su algoritmo" (Chellerier. cuando se induce un aprendizaje de un concepto en el laboratorio. la escuela ginebrina y el propio Piaget se fueron interesando cada vez más por los mecanismos específicos del cambio. El éxito del paradigma experimental de entrenamiento fue relativo. 1972. aun cuando se tratase de criticar o rechazar sus tesis. Nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra Los mismos colaboradores de Piaget han manifestado que el concebir este último el desarrollo como una sucesión de estructuras. basándose en desarrollar una microgénesis de un proceso (intervalo corto). prácticamente todos los que han llevado a cabo análisis ontogenéticos en psicología durante los últimos años. De todas formas muchas de las ideas de Piaget han sido confirmadas experimentalmente. Con este fin. Se consideran tres grandes líneas de investigación a este respecto: a) las nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra. De acuerdo con esto. localizados principalmente en la Universidad de West Virginia y postulados por el grupo Life-Span. 1972). Piaget y sus colaboradores de Ginebra han impulsado gran cantidad de investigación y teorías acerca del pensamiento infantil. precisiones y críticas a la teoría de Piaget. susceptibles de representarse de forma logicomatemática. basándonos en la exposición que hacen De Vega (1981.

. con el fin de construir un sistema interpretativo de los fenómenos. 1978. 1974. 1981). o sistemas de representación del problema. Se trata de conciliar al sujeto epistemológico piagetiano con el sujeto ejecutivo de las teorías de resolución de problemas. Robert y Sinclair. 1976). hasta alcanzar la mayor especificación. y más por el desarrollo de los procesos de descubrimiento en contextos específicos. resultan poco explícitos en la teoría de Piaget. que son verdaderos modelos de la realidad. Si se observa el tipo de investigación llevado a cabo por la Escuela de Ginebra se descubrirá su semejanza con el procedimiento experimental empleado en los estudios de solución de problemas convencionales. sincronías y asincronías). Según Inhelder (1976). El nuevo enfoque se interesa menos por los aspectos generales del desarrollo cognoscitivo. 1976. Blanchet y cols. los sujetos van construyendo redes interpretativas (Inhelder. Esta interpretación se apoya en el hecho de que en un momento dado los sujetos se desinteresan del éxito en la tarea y comienzan a explorar la información negativa procedente de las fallas. Klahr y Siegler.. el estudio de los planes y acciones que un sujeto realiza en una situación de solución de problemas. 1974. Se trata de teorías elaboradas en la acción. un mayor refinamiento metodológico en la investigación que elimine la ambigüedad de los procedimientos piagetianos. Los trabajos más elaborados en esta línea de investigación son los de Keahr (1978) y Klarh y Wallace (1972. Se intenta alcanzar el mismo objetivo. desde la óptica del procesamiento de información. y 2. centrado el interés en los procesos de invención y descubrimiento realizados por los sujetos cuando están buscando la solución de un problema específico. 1976). Se persigue una doble finalidad. interesados en dos cuestiones de carácter evolutivo: a) la relación temporal en la adquisición de las tareas (invarianza. Las técnicas de análisis de tareas consisten en descomponer un problema en sus partes integrantes. Una opción diferente del análisis de tareas. 1977). Así. en opinión de dichos investigadores. 1976).Algunos años más tarde se inicia una nueva línea de investigación (Inhelder. Análisis de tareas basados en el procedimiento de información Las teorías de procesamiento utilizan el análisis de tareas (Resnik. Siegler. Sin embargo. Para ello se establece un paralelismo entre las demandas informacionales de la tarea y los procesos que el sujeto lleva a cabo para resolverla. investigadores de la Universidad estadounidense de CargegieMellou. establecer modelos explicados en la tarea. 1980) con el fin de matizar la teoría de Piaget y tamizar sus datos empíricos. hay una diferencia esencial. 1. y b) Los mecanismos de transición que. Luego se procede a combinarlos en modelos de ejecución. A través del conocimiento general de los esquemas dirigidos a comprender la realidad y de los procedimientos dirigidos a la meta particular del problema. no debe disociarse de su propósito general de comprender la realidad. se sustituye la escala de análisis macrodesarrollado por la del microdesarrollo (Karmiloff-Smith y Inhelder. ya que de otro modo se traicionaría el postulado constructivista (Rodrigo. corresponde a las simulación en ordenadores de tareas piagetianas.

a diferencia del procesador humano. y el operador M y la "atención" de los teóricos del procesamiento. La teoría de Pascual-Leone Pascual-Leone (1970-1976 considera que las estructuras cognoscitivas de los estadios y el concepto de equilibración.El trabajo de Klahr y Wallace no obtiene demasiado éxito cuando pretende simular la transición. manipula experimentalmente las tareas. A continuación formulan las leyes generales que deben guiar las reglas de transición. son principios aceptables. Tal como puede apreciarse existe un paralelismo entre el espacio M y la memoria de trabajo. que de hecho evoluciona desde un estadio inicial de organización a otro más complejo. las simulaciones específicas de las transiciones se realizan con un procedimiento artificioso y psicológicamente carente de significado. Scardamalia (1977) los interpreta basándose en el valor del constructo M. cuyo tamaño (medido por el número de esquemas que puede coordinar) se incrementa con la edad de los niños. correspondientes a los tamaños del espacio M de los sujetos. Es decir. En cambio. estas reglas no llegan a explicitarse en un programa de ordenador. concluye que hay correlación "entre el número de esquemas que los niños son capaces de coordinar y la edad requerida para resolver la tarea". 2. permite una interpretación sencilla de los décalagés horizontales (diferencias entre los sujetos de una misma etapa operativa). en términos de capacidad de almacenamiento y procesamiento de información. grado de coordinación y organización jerárquica de los esquemas. que es la energía mental capaz de activar los esquemas. Pascual-Leone parte de la noción piagetiana de esquema. cuando se igualan las demandas informales de las tareas. no son sistemas que interactúan con el medio ni pueden autoprogramarse (De Vega. que lleve a poner en marcha esquemas inadecuados. pero deben ser transformados en constructos cuantitativos. Además son necesarios dos requisitos: 1. y cuando se controla la . Propone el constructo espacio M o espacio mental. además de predictiva. como modelo de transición entre éstas. también relacionado con el desarrollo. En esta situación se produce de forma clara el décalagé horizontal. La teoría de Pascual-Leone. Pascual-Leone llega a proponer un valor exacto de M para cada estadio o subestadio de desarrollo de donde resultan dichos índices sumamente predictivos respecto del rendimiento de los niños. mientras que hace variar las demandas cuantitativas. en la medida en que no se deje arrastrar por la saliencia irrelevante de los atributos de la tarea. Otro constructo paralelo al anterior es el de operador M. y tras un análisis empírico sobre respuestas a tareas piagetianas. 1981 a y b). En efecto. en cuanto al número de variables que han de combinarse. Para ello. la independencia de campo (estilo cognoscitivo). La explicación puede estar en que los actuales programas de ordenador. Sin embargo. de difícil encaje en la teoría de Piaget. la capacidad de coordinar esquemas tiende a ampliarse con la edad. Construyen dos modelos de reglas de producción (reglas ejecutivas compuestas de una condición y una acción) que corresponden a dos estadios o niveles de rendimiento de una determinada tarea. de modo que mantengan las mismas características lógicas y perceptuales.

es decir. la atribución que Piaget da a las asincronías o décalagés. en Piaget. Buss. 280). Piaget distingue entre competencia y actuación. 1981. Los psicólogos de la Life-Span. que son conceptos asimilables al espacio M o la memoria de trabajo del procesamiento de información (De Vega. Los desajustes en la actuación son accidentales. Aceptan el carácter constructivista del conocimiento en cuanto refleja la dialéctica del individuo con el medio en la construcción de conocimientos. las diferencias entre los sujetos de una misma etapa operatoria se anulan. ambos autores no rechazan los conceptos básicos de la teoría de Piaget. Tanto la teoría de Pascual-Leone como la de Case complementan la teoría de Piaget con algunos conceptos de la psicología cognoscitiva. la capacidad estructural o atentativa de la memoria no cambia. acepta la existencia de una memoria de trabajo que sirve tanto para almacenar información como para operar sobre ésta. coinciden ampliamente con Piaget en muchos de sus presupuestos. El enfoque dialéctico-contextual Con el nombre Life-Span es conocido el movimiento de psicología del desarrollo originario de la Universidad de West Virginia. 1976. Concretamente ponen el acento en los aspectos cuantitativos de capacidad de procesamiento o recursos que mediatizan la resolución de problemas. Es más. 1979. Kahneman. las diferencias de ejecución entre los sujetos de una misma etapa operatoria. que propone un enfoque dialécticocontextual para interpretar los fenómenos del desarrollo. ni siquiera descubren algo nuevo en lo que Piaget no hubiera pensado. 1977). Esto es posible gracias a los automatismos. Se enfrenta así de modo crítico al paradigma piagetiano. 1974. pero las competencias son adecuadas. el décalagé horizontal desaparece. quien había sido colaborador de Pascual-Leone. manifestándose así la asincronía. 1973. Rechaza en especial su enfoque idealista de pretender hacer coincidir las operaciones mentales con las operaciones lógicas. a la etapa de las operaciones formales. Piaget destaca los cambios cualitativos implícitos en el desarrollo. Ahora bien. culturales a histórico-ideológicas. Esta corresponde. Riegel. Consecuentemente. Lo que varía con la edad es la demanda de capacidad exigida por las estrategias. 1969). debidos al sobreaprendizaje (véase también Shiffrin y Schneider. las variables de la tarea dan lugar a fenómenos de asincronía muy acusados y que son fenómenos centrales del desarrollo (Bercer y Luckman. De todos modos. los mecanismos por los que las demandas atentativas de un proceso tienden a disminuir. 1966. aceptan los mecanismos en que se apoya: organizativos . 1977. 1973). es decir. tiene un carácter de epifenómeno. 1975). Es decir. Asimismo. En cambio. sólo que se ven afectadas por variables de tarea que interfieren con ellas (Flavell y Wohwill. 1928) menciona el campo de atención o el campo de conciencia. En cambio. pág. Piaget (1920. Posner. y concibe el desarrollo como un proceso hacia una meta ideal. Los psicólogos dialéctico-contextuales consideran que el cambio está modulado por variables contextuales. En sus obras tempranas. Case (1972.dependencia de campo.

Con esto. por ejemplo. destacan los estados de crisis. Disposición cognoscitiva Piaget parte de la base de que el desarrollo del humano pasa por determinadas etapas en el modo de proceder cognoscitivo.(esquema) y adaptativos asimilación-acomodación) lo cual constituye el modelo de equilibrio. . Ahora bien. Por último. El carácter dialéctico de Piaget resulta evidente al explicar el pensamiento sensoriomotor y el estadio preoperacional. 1980) da un giro hacia posiciones dialéctico-contextuales. más frecuentes e importantes que los periodos de equilibrio (Riegel. Furth. globalmente. Así. 1978). pero torna a un enfoque logicista del pensamiento cuando trata las etapas lógico-concreta y lógico-formal. pero localizada en un área de especialización. viendo injustificado el isomorfismo entre operaciones mentales y operaciones lógicas. es necesario presentar la enseñanza en función de los estadios en que se encuentran los sujetos. informarse de sus estrategias y descubrir cuál es el tipo de pensamiento que sostiene sus errores (Case. el profesor debe determinar el nivel cognoscitivo exigido para dominar las tareas y observar qué lógica utilizan sus alumnos: si se dejan guiar por las apariencias. pero irremediablemente su teoría afecta las bases teóricas de la psicología de la educación y la práctica educativa. y un sistema lógico individual. así como el carácter cualitativo del desarrollo. que sería la actualización de esa competencia social. de claro estilo dialéctico (Riegel. 1978. 1973). 1976). el mérito de la aportación piagetiano de descubrir y explicar que el pensamiento del niño tiene diversas fases y que es distinto del pensamiento adulto. Es justo reconocer. hay que señalar que en sus obras tardías Piaget (1977. que son partidarios de la aplicación educativa de la teoría de Piaget. En la aplicación práctica. distingue entre un sistema lógico idealizado. Debe preguntarles cómo han tratado de resolver el problema. posiblemente influido por los psicólogos de la Life-Span. 1979. APORTACIÓN PSICOEDUCTIVA DE PIAGET Sabemos que Piaget no tuvo el propósito de dirigir sus investigaciones al mundo psicoeducativo. propio de la competencia social. ya que se sigue por principios y regulaciones especiales. Hay movimientos como el de la pedagogía operatoria y autores como Hans G. Sería un grave error. Piaget da a la competencia lógica una dimensión social de la que antes carecía. Aceptan también el carácter estructural y sistemático de las entidades psíquicas. que a niños ubicados en un estadio preoperatorio se les haga planteamientos propios de estadios superiores. aunque la teoría dialéctico-contextual asuma el modelo de equilibrio explicativo de la adaptación. Es allí donde atacan los psicólogos dialécticos. por lo tanto. por lo "saliente" o si actúan de forma sistemática. que supone un recurso adaptativo de toda la comunidad. Sintetizaremos los principios psicoeducativos que pueden inferirse de la teoría piagetiana.

apropiarse de las dudas. Una enseñanza basada en la asimilación. hay que introducir algunas distinciones. pág. Los resultados de este error psicológico se ve en miles y decenas de miles de fracasos en nuestros sistemas escolares" (ibid. Vale decir. Según este enfoque. entonces se da la posibilidad de desequilibrio. 21) "Mientras el niño siente la necesidad de crecer intelectualmente. pág.22). si al niño se le plantean las preguntas creando desequilibrio. para ello el niño pondrá en marcha asimilaciones y acomodaciones. las preguntas ante determinadas situaciones. Para llegar a esto. éste lleva igualmente a la acción o construcción cognoscitiva. no podrá considerar los resultados de la lectura y la escritura como un criterio inmediato de éxito. Es indispensable crear "una escuela para pensar" (ibid. a largo plazo se podrá esperar. Desequilibrio cognoscitivo y actividad: principios motivacionales Para que el niño aprenda a pensar y no sólo a saber cosas. puesto que son asimilables a sus . necesita terminar con esa preocupación inicial por la lectura y la escritura: "El núcleo de las actividades de la escuela primaria debe ser el desarrollo espontáneo de la inteligencia del niño y todo lo demás debe subordinarse a ello" (Furth. por lo tanto. Si no se presenta esa condición. Todo esto. de la capacidad intelectual para "entenderse con el mundo". como son los métodos de descubrimiento-. razonablemente que se produzca una transferencia en un niño al que se estimuló durante tres o cuatro años a desarrollarse intelectualmente y que ha comprendido con claridad el mensaje de que el "pensar" se encuentra entre uno de los objetivos de la escuela" (ibid. no hay autoconstrucción cognoscitiva y. pág. 1971. Acomodación versus asimilación En principio. 20). pág.Es éste un enfoque distinto en la educación. significa que el sujeto tiene oportunidad de aplicar sus esquemas a situaciones relativamente familiares. Concretamente. Se puede afirmar que son semejantes a situaciones anteriores. necesita un punto de partida y éste es el desequilibrio cognoscitivo. se concibe como construcción de la inteligencia. en suma no sólo es enseñar a pensar. "Si una escolaridad primaria se propone aumentar y nutrir intencionalmente la capacidad del niño para pensar. a la inversa. la sociedad decreta que la lectura debe ser la medida del éxito escolar. Sin embargo. 9). y pensar es aplicar y crear esquemas en su interacción con la realidad. ya que acomodación y asimilación son términos complementarios. Aprendizaje constructivo versus aprendizaje receptivo En lo que concierne al aprendizaje. más que como recepción de la información. el niño no aprende a construir su pensamiento. Sin embargo. la escuela requiere abandonar su interés por la adquisición informativa y debe centrarse en la adquisición de estructuras o esquemas operatorios. la incertidumbre. sino enseñar motivando intrínsecamente. la actividad cognoscitiva. se considera a la inteligencia como proceso más que como producto. es absurdo este versus que hemos interpuesto. Es decir. como consecuencia de búsqueda adaptativa. si la enseñanza desarrolla la actividad -claro está. Por otra parte. puesto que se consideran las diferencias individuales y se atiende al modo en que los sujetos utilizan su inteligencia. es necesario que se ponga a pensar.

dado el carácter madurativo de los estadios. Una enseñanza de este tipo equivaldría a desarrollar automatismo y en nuestra opinión. río por las condiciones socioculturales de los sujetos. Pero también es verdad que en la medida en que se le da al alumno un objeto o suceso que cambia en situaciones diversas. 1969) han facilitado la explicación del fenómeno de las asincronías o décalagés. 1982). y así se le proporciona la capacidad de generalización y de transferencia en el aprendizaje. se asemejaría al desarrollo de la inteligencia cristalizada (P. la capacidad para resolver problemas en situaciones insólitas. 1983 a). para su automatización y para su respuesta en situaciones idénticas. 1981. la cual se basó en la manipulación de distintas áreas lógicas. El valor de la asimilación es la consolidación y generalización de los esquemas. Por el contrario. Se coloca al sujeto ante objetos o situaciones insólitas. puesto que en tareas de una misma estructura lógica se obtienen resultados tan dispares.esquemas. Ésta es la más alta educación constructiva. Esta ventaja se acentúa en una enseñanza apoyada en la acomodación. esta enseñanza fundamentada en la asimilación se puede identificar con aquella que se basa en la transferencia de los componentes idénticos. por lo que tiene que desarrollar nuevos esquemas. 1979. la que permite el enriquecimiento intelectual. causantes de estos fenómenos (Rodrigo. 1981. Una situación extrema de esta índole es la enseñanza que se suele llevar a cabo con los niños deficientes mentales: se repiten una y otra vez los mismos esquemas. en busca de lo esencial. y el desarrollo de las operaciones como un proceso natural no afectado por las situaciones específicas de las tareas. esta afectación se considera accidental. Hernández. Variables de tarea como determinantes básicos Los conceptos de competencia y ejecución (Flavell y Wohlwill. En la capacidad cíe desarrollar acomodaciones puede identificarse con la inteligencia fluida. Además. al estimarlas como meras irregularidades. En nuestro criterio (P. al igual que Cattell y Horn. sí son buenos . En estos casos difícilmente puede haber acomodaciones. Entendemos por tal. Rodrigo concluye: ¿Cuál es el rendimiento característico de los sujetos de una determinada edad en una tarea lógica específica? La conclusión es obvia: la descripción lógica de una tarea no es un predictor adecuado del rendimiento. en todo caso. A partir de los resultados de su investigación sobre 240 niños. CRÍTICAS AL ENFOQUE PSICOEDUCATIVO PIAGETIANO La mayor crítica de los psicólogos dialécticos contextuales a la teoría piagetiana es el carácter idealista que lo lógico-formal tiene como "criterio-meta". pero no creación de esquemas nuevos. se favorece la flexibilidad de los esquemas. Maduración versus aceleración Piaget y sus partidarios se oponen a que se realicen programas de aceleración del desarrollo intelectual. Examinaremos entonces la postura contraria. 1979. y trivializar la importancia de las llamadas variables de tarea. 1983 a). Hernández.

De estas observaciones pueden extraerse tres consecuencias psicoeducativas: a) Al diagnosticar el desarrollo intelectual se debe tener en cuenta que está afectado por variables personales.. donde las operaciones interactúan con los contenidos y productos). etc. Smedslund señala: La evidencia empírica no proporciona mucho apoyo directo respecto tic la existencia de estructuras operatorias (. 35 a 36). que primero hay que desarrollar las operaciones. porque no es posible un aprendizaje o desarrollo operatorio. en tanto se relaciona con la estructura de la tarea. etc. pero desde un ángulo diferente. El padre del muchacho era carpintero y este último había tenido la oportunidad muchas veces de observar y ayudar a su padre (Smedslund. como la agrupación aditiva de clases. pero se mostró genial en la tarea de medidas de superficie. Entre otras cosas.) En el sistema de Piaget. para luego enseñar los contenidos. 1 a 6)1979.) La explicación de por qué el niño actúa de una manera en una situación dada tendría que ser histórica. las propiedades semánticas o perceptivas de sus ítemes. se manifiesta J. c) La tercera -y la más importante respecto de la realidad escolar. es justamente la manipulación de éstas la que permite descubrir procesos cognoscitivos subyacentes (Rodrigo. el subrayado es nuestro). si no se cuenta con materiales y contenidos . págs. en uno de mis estudios pilotos.predictores del rendimiento el tamaño de la tarea. sin embargo. es decir. la estructura lógica de la tarea no parece ser un buen predictor de conducta a través de variaciones situacionales. al igual que numerosos experimentos.. En una perspectiva semejante. no es real. dicho investigador se basa en el resultado de sus ocho años de experiencia en el estudio piagetiano y en el subsiguiente trabajo como psicólogo práctico. fuera del contexto e independientemente del contenido.. se invoca el concepto de décalagé horizontal y resistencia de la situación para explicar tales discrepancias (. sino también a los adultos (. b) El diagnóstico de estructuras lógicas puras es una abstracción. págs.es que no se puede pretender.. 1977. Smedslund (1977. que fracasaba en la mayor parte tic las tareas. Creemos que aprendizaje operativo y aprendizaje figurativo deben desarrollarse conjuntamente.) Un niño se comporta de un modo en una situación. que es un hecho evaluativo suficientemente contemplado en el modelo de inteligencia de Guilford... La experiencia diaria. págs 125. Un ejemplo de ello es un chico. muestra que esto no es posible (..) La asunción de Piaget de la existencia de tales entidades estructurales puras. como propugnan los partidiarios de la pedagogía operatoria. es inaceptable porque implica que el ser humano puede funcionar abstractamente.. culturales o históricas. Esto no es sólo aplicable a los niños. la complejidad del procedimiento requerido. por ejemplo. En general. y de otro modo en otra que puede parecer estrictamente equivalente a la primera.. 1979). (Esto supone la referencia a las variables de tareas. 1982. Lo real es un diagnóstico basado en "operaciones" realizadas en situaciones específicas y distintas. El prejuicio logicista lleva a considerar estas variables como accidentales.

del ambiente y de los problemas del niño. tal como son enseñadas en el sistema escolar de los países con tecnología avanzada. Al . 1977). práctica y. 1973). se dice que incluso los psicólogos investigadores temen ir a Ginebra porque tienen miedo de fracasar en algunas de las tareas que les son dadas a los niños mayores". (1977. en relación con sus actividades normales de cada día. Lo que más podría resultarles familiar eran las matemáticas y las ciencias naturales. En Estados Unidos de América muchos psicólogos han intentado idear lecciones para conducir al niño a niveles más altos de desarrollo. Los éxitos sugieren que cl pensamiento operatorio acerca de un concepto puede verdaderamente ser enseñado (Goldschmid. Cuando se han controlado los experimentos a corto plazo sobre tipos de razonamiento piagetiano ha habido informes de éxitos y fracasos (Cronbach. 1979) indica que en su práctica de la investigación fue reconociendo gradualmente que lo que les presentaba a los niños era completamente nuevo y atípico para ellos. De cualquier modo. que "comúnmente y sólo la mitad en broma. acentuando los aspectos de la inteligencia y descartando otros aspectos importantes de la vida. al mismo tiempo. de forma que el niño pueda confrontar en las situaciones concretas. como ya hemos propuesto). inútil y de búsqueda de logros intelectuales complicados. Consideran que la escuela es competitiva. El énfasis en una psicopedagogía lógico-formal y la solapada desconsideración de los contenidos nos resulta una postura tan escolástica y peligrosa como la perspectiva de la escuela tradicional. Más específicamente. Brainerd. el sentido elitista. ya que supone un aprendizaje cultural. el punto de vista intelectualista de la vida y el mantenimiento del prestigio del formalismo abstracto contrastan con el conocimiento del mundo real. Ello demuestra la falta de realismo. pueden ser tan ajenos y forzados para el niño como los contenidos culturales propiamente dichos. Un ejemplo es el juego matriz de Gotkin (1967). de forma irónica. en la práctica de la pedagogía operatoria. 1971. Un ejemplo es la lectura. Programas de aceleración de los procesos cognoscitivos Los seguidores de Piaget señalan que enseñar a los niños a dar la respuesta correcta en una tarea particular. También la psicología de Piaget tiene.que. A continuación comenta. por lo común no les ayuda a mejorar su pensamiento. propiciadora del desarrollo intelectual procuraría generar esquemas figurativos y operatorios (una enseñanza fluida-cristalizada. algunos psicólogos creen que mediante entrenamientos adecuados pueden producir mejores resultados. en ese sistema. La mayoría de los experimentos exitosos de basan en un tipo de enseñanza indirecta. pero simultáneamente se puede aprovechar para desarrollar actividades intelectuales constructivas y significativas. Una enseñanza realista. que sus interpretaciones perceptuales son contradictorias cuando se ponen a prueba. Connotaciones intelectualistas y sociopolíticas del formalismo abstracto Una apreciación que también hace Jan Smedslund. algunos aspectos cuestionables de tipo político y práctico. en el que hay que desarrollar la observación y el reforzamiento. lleno de contenidos.

que es el pensamiento colectivo heredado (objetivo reproductivo de la educación). 1971). si bien debe evitarse que . posiblemente impecable. Es decir. que luego era comprobado al verterlo en recipientes de igual tamaño. las tres cuartas partes de los niños entrenados fueron capaces de superar una prueba de conservación. logró enseñar el concepto de conservación de las cantidades a niños de preescolar. Durante el entrenamiento los niños comparaban la cantidad de líquido que vertían dentro de pequeños jarros de distintos diámetros. Comentario final Para concluir. aunque también hay que evitar que sea un pensamiento en el vacío. mientras que un tercio de los no entrenados lo hizo. a situaciones nuevas cíe cierta similitud. Para ello es necesaria una práctica prolongada. como puede ser el cíe la conservación de la masa. Siete meses más tarde. pág. Bearison (1969).. Constance Kamii desafió este experimento y probó a algunos niños que habían terminado las lecciones de Engelmann. Los resultados de diferentes investigadores acerca de la posibilidad de acelerar los niveles del desarrollo intelectual son los siguientes: a) Se debe enseñar una sola operación a la vez.encontrarse con desajustes en sus interpretaciones intuitivas. quien opina en favor de los programas muy estructurados. 1977. en Green. Los conductistas han intentado enseñar directamente los conceptos operatorios.. había ocurrido cierto transfer aunque Kamii concluyó que la imposición de reglas puede privar a los niños de pensar y descubrir por sí mismos (Kamii y Derman. b) No se trata de enseñar al niño un principio. pero eran menos efectivos en situaciones nuevas. hasta que quede bien enraizada y lograr extrapolaciones. un programa de razonamiento que se inicia con los niños y no prosigue en su ambiente o colegio. De cualquier forma. 365). Las pruebas aplicadas por este investigador mostraron que los niños usaban el concepto en situaciones similares. Siegfried Engelmann (en Green. Por ejemplo. son también los que tienen menos beneficios permanentes (Elkind y cols. introdujo lecciones sobre los principios de flotación en el agua para niños de 6 años. Por otra parte. 1971). Por su parte. 1962). 1962). el niño construye conceptos más estrictos y los usa (Cronbach. Engelmann comprobó que los niños habían asimilado el concepto después de pocas y breves lecciones. los niños que están cerca de la maduración (Elkind y Cols. pero descarnado de la realidad y no enriquecido con las aportaciones culturales. pierde efectividad. es necesario que el niño se enfrente a situaciones concretas contradictorias para hacer acomodaciones de sus esquemas previos. d) Los que más se benefician son aquellos que están a punto de escalar a un nivel más alto de ejecución. o transferencias. se debe desarrollar una escuela para trasmitir cultura. c) Los niños que necesitan gran cantidad de ayuda durante el entrenamiento. se nos ocurre que la posición propiagetiana de "una escuela para pensar" es un principio esencial (objetivo productivo de la educación). en una sesión.

. Al capturar semejanzas y diferencias Al relacionar un aspecto con otro (relaciones contiguas. El análisis explora la realidad: • • • • Al descomponer el todo en sus partes. según se puede apreciar. sociedad versus individuo. conductismo versus humanismo. y mediante la acomodación se obtienen conceptos.. culturalismo versus psicologismo. para obtener nuevos conceptos. b) Dos operaciones principales: • • asimilación acomodación A través de la asimilación se obtienen conceptos de realidades similares a otras conocidas.) La síntesis integra lo esencial y elimina lo accesorio: A las distintas partes o aspectos las integra en un nuevo todo conceptual. cultura versus natura. etcétera. realizando comparaciones y elaboraciones de esquemas existentes. Componentes de la formación de conceptos • • Referente (de quien se habla o se piensa) Referencia (atributos) 2. Mecanismos de tratamiento informativo ¿De qué modo se logra que una información alcance a ser asimilada o acomodada? ¿Qué procesos o mecanismos actúan para ello? Por una parte está el análisis y por otra parte la síntesis.. se debate uno (le los aspectos fundamentales de la historia y de la filosofía de la educación: información versus formación. funcionales. Como siempre.esa información ya elaborada inutilice las posibilidades de personalización cognoscitiva del niño. Se encuentra integrada por los siguientes elementos: 1. GUÍA DIDÁCTICA Formación de conceptos La formación de conceptos es el proceso mediante el cual un sujeto logra asignar atributos o referencias diferenciales a un referente de la realidad. conductismo versus piagetianismo. Operaciones ¿Cómo ocurre esto? Según Piaget. En la superficie aparecen rótulos como culturalismo pedagógico versus naturalismo pedagógico. reproducción versus producción. la formación de conceptos es un proceso de adaptación que supone: a) La consideración del esquema como fundamento de las operaciones. 3.

• • Suma lo que es común a los individuos y resta lo que es distinto. Al estudiar la inteligencia como proceso: ¿Qué aspectos en el diagnóstico se deberían tener en cuenta? ¿Cuándo diríamos que una persona tiene una buena capacidad para pensar? ¿Qué puede hacer un profesor para estimular a sus alumnos a que formen conceptos y desarrollen hábitos de estudios? ¿Qué debe considerar un profesor para trasmitir adecuadamente la información y que ésta sea comprensible? Estimulación para el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento Consecuencias 1. Extrae aquellos aspectos que dan sentido al referente. La asimilación se obtiene gracias a la similitud del referente con el esquema. La acomodación supone capacidad de asociar esquemas diferentes que logran acoplarse al nuevo referente. se recurre a la generalización. que atiende a los tributos esenciales. Cuando se difuminan las semejanzas puntuales. Ello significa un proceso de mayor abstracción y poder intelectual. la comprensión será muy fácil (equivalente a la transferencia de componentes idénticos). 2. En la medida que haya más similitud. Consecuencias ¿Qué estrategias se deben utilizar para desarrollar en los alumnos la generalización? ¿Cuáles estrategias se deben emplear para favorecer el desarrollo de acomodaciones? .

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->