Unidad 4

Cognoscitivismo y psicoeducación

• Paradigma cognoscitivo.

Paradigma cognoscitivo. Cognoscitivismo y psicoeducación
Del Conductismo al Cognoscitivismo En el balance al conductismo agonizante que planteamos en el capítulo anterior se manifiesta el empuje de un nuevo enfoque dentro de la psicología. Esta orientación se caracteriza por destacar los aspectos cognoscitivos de la conducta, aspectos internos y relacionados con la información, con lo cual se le devuelve a la ciencia psicológica una realidad esencial a su objeto de estudio. A nuestro modo de ver, un enfoque que no considere el aspecto cognoscitivo de la conducta, no sólo es un fraude respecto del concepto de hombre, sino que es un fraude mayor al concepto de psicología. Creemos que una conducta sin cognición o intencionalidad, no es conducta: es reacción física, química o fisiológica, pero no psicológica. Es precisamente lo cognoscitivo (aunque explícitamente se descarte su estudio), lo que diferencia las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas. Esta concepción es justamente la que ha ido erosionando el edificio conductista. En la medida en que dicha corriente dejaba de ser fisiologismo o mecanicismo, para querer ser psicología, la intromisión de variables intermedias, la progresiva relevancia de las expectativas, el carácter cognoscitivo del reforzamiento, el constructo "imagen" como sistema mediacional, etc., han ido destruyendo aceleradamente los postulados básicos del conductismo. Pues un conductismo con expectativas, con miedos y esperanzas, con imágenes, con "saliencias" selectivas, con estrategias y planes ya no es conductismo. Eso comienza a ser cognoscitivismo. Llegados a este punto puede surgir una pregunta inevitable y difícil de contestar: ¿qué es el cognoscitivismo? como no se trata de un paradigma único, no podemos responder con certeza. Tan sólo afirmaremos que implica a todas las corrientes psicológicas de carácter científico que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones, o conocimientos; y que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades (competencias) o en sus realizaciones (actuación). EL DESARROLLO DEL COGNOSCITIVISMO El incremento acelerado de la productividad científica del cognoscitivismo puede apreciarse en los trabajos reseñados en los Psychological Abstracts, bajo los epígrafes cognition y cognitive x: Año 1958 1962 1966 Producción 14 41 130

1970' 1974 1978

315 900 1680 (Mayor, 1980, pág. 253)

El final de la década de 1950 puede considerarse como el que marca la aparición revolucionaria del paradigma cognoscitivo. Teóricamente, en esa época el conductismo entraba en crisis, porque en su aplicación práctica y tecnológica alcanza un apogeo que se extiende hasta la mitad de la década de 1970, ya que 3n sus comienzos consideramos que surgen y se desarrollan los entrenamientos cognoscitivoconductuales (Meichembaum, 1971). Desde una perspectiva teórica, el cognoscitivismo emerge a finales de los años 1950 Koch (1959, págs. 98 y 769) publica, en el mismo año que mueren Tolman y Guthrie, las opiniones de estos autores, y considera que sus constructos son efectivamente cognoscitivos, y eso es lo que confiere significado psicológico a los estímulos y a las respuestas. Durante esta época surgen publicaciones aisladas cuyo contenido es revolucionario. Así, Miller (1956) publica "The magical number seven plus minus two", catalogando a la mente humana como un canal de información de capacidad limitada. Casi al mismo tiempo, Bruner, Coodnow y Austin (1956) editan su famoso estudio de la formación de los conceptos, en el que incorporan la noción de estrategias como constructo teórico, divergen así, de la tradición asociacionista. En Inglaterra Broadbent publicaba (1958) Perception y communication, texto en que analiza la escucha dicótica y la amplitud de memoria partida, al mismo tiempo presenta por primera vez un modelo de diagrama de flujo para explicar los procesos de atención selectiva. Por último, Miller, Galanter y Pribrarn (1960) desarrollaron un auténtico manifiesto del nuevo paradigma en su obra Plans and the estructure of behavior; libro que representó lo que el Behaviorism de Watson para el conductismo. A este respecto, José Luis Pinillos (1975 a, pág. 692) afirma: El día en que Miller, Galanter y Pribram (1960) descubrieron en Palo Alto que la conducta que estaban estudiando era la conducta de un sujeto y no reacciones musculares a estímulos, el centro de gravedad de la investigación psicológica se desplazó ya claramente hacia un concepto de conducta que inexorablemente incluía la propositividad postulada por McDougall y Tolman muchos años antes, y también, naturalmente, por Freud. No hay que olvidar que en la medida en que se desarrolla el conductismo en Estados Unidos y en los países de su área de influencia, constituyendo la psicología dominante y oficial, hay otros modelos netamente cognoscitivos que tienen apogeo en otras zonas. Éste es el caso de la psicología epistemogenética de Piaget o de la psicología cognoscitiva soviética. Después de haber analizado los inicios del nuevo paradigma, entendemos mejor que lo que lo caracteriza es el estudio de la captación, el registro y la elaboración informativa, así como la actuación propositiva de la conducta humana.

porque dichas teorías vinculan la psicología instruccional. figura-fondo. 1978). Kendler y Kendler (1968 y 1969). En esta vertiente. racionalista). que representa la aportación moderna más importante en la psicología educativa. representado por la Gestalt. al interactuar con el medio construyen su pensamiento o edificio mental. Las teorías del procesamiento de información constituyen el subparadigma más importante y el que en la actualidad se impone de forma notoria. buena forma. además. La psicolingüística. tendencia al cierre. y ello en función del estímulo (in-put). al que dedicamos atención especial a causa de la repercusión psicoeducativa que su obra tiene. el espacio vital. la percepción es el tema central de los estudios. La psicolingüística introduce conceptos claves como la diferencia entre competencia y actuación. porque muchas de sus aportaciones han sido asumidas por la psicología actual. proximidad. la percepción constituye el fenómeno psicológico más propicio para estudiar la conciencia desde la proximidad de ambos términos. La valoración contextual. le dedicaremos especial atención y. Mahoney (1974). por citar sólo algunos ejemplos. El neoconductismo de Tolman (1932). la Gestalt se interesa por el in-put. Entre el sujero y el ambiente. además. pero en la medida que existe un proceso subjetivo de organización. aunque superando el dualismo cartesiano a través de un principio de isomorfismo entre los campos físicos del cerebro y las figuras mentales (Pinillos. aunque para muchos esto no es posible debido a la incompatibilidad de los supuestos en que se apoyan (Greendspoon y Larval. Por ello. sin más. que pueda suplir las insuficiencias conductistas. Osgood (1953 y 1957).PERSPECTIVA MULTIPARADIGMÁTICA Resulta confuso hablar del paradigma cognoscitivo debido a la cantidad de subparadigmas existentes y a lo contradictorio que son entre sí. etc. Esta corriente se caracteriza por explicar que el sujeto. . Este proceso cognoscitivo está regulado por ciertas leyes perceptuales (semejanza. valora la necesidad de explicar el lenguaje productivo a través de un mecanismo generador. Mahoney (1974). Podemos decir que si el conductismo se interesaba por la respuesta (out-put). disciplina en la que la obra de Chomsky y sus discípulos destaca en el desarrollo de la psicología cognoscitiva. A través del encubiertalismo. constancia. El cognoscitivismo epistemogenético de Piaget. Se caracteriza por estudiar los procesos mentales como aspectos mediacionales y encubiertos de la conducta que pueden ser explicados según las mismas leyes de la conducta general. La Gestalt es hoy una referencia histórica. Los más destacados serían los que se examinan a continuación: El cognoscitivismo tradicional. intenta integrar la perspectiva de la teoría del aprendizaje y del procesamiento de información. con sus estructuras organizativas y funciones adaptativas. 1981). el aprendizaje significativo y el aprendizaje súbito (insight) son algunos aspectos de gran notariedad cognoscitiva. y entre estructuras profundas y superficiales.) que afectan a la experiencia y presuponen estructuras cognoscitivas heredadas (posición.

del tipo Piaget. 1980. y los años subsiguientes.Existen otros subparadigmas. la psicología cognoscitiva soviética. impensables hace pocos años dentro de la corriente conductista. consideraciones y aportaciones fenomenológicas. la orientación ecológica. lo que significa un enriquecimiento recíproco. etc. 1979. en especial con el del procesamiento de información.. la psicología cognoscitiva fisiológica. 1954). En 1964 aparece una obra dedicada a las Theories of Learning and Instruction. que mantienen posturas similares a la del procesamiento de información respecto de la mente. los otros subparadigmas enriquecen la teoría. con los numerosos micromodelos que se encuentran en la teoría del procesamiento de la información) es pertinente hacer algunas consideraciones. a) El predominio del procesamiento de la información es cada día más evidente. 1964). contrariamente. como tarea de comunicar información. como la de los filósofos funcionalistas. Skinner. 1980). Fodor. que no estudiaremos en esta obra. b) La metodología más destacada sigue siendo la experimental. Asumiendo esta metáfora del ordenador. a la cual debemos agregar las obras decisivas de Gagné. la cual permitió el desarrollo de técnicas como el análisis de tareas (Glaser. en muchas ocasiones. en Estados Unidos se realizó una importante investigación patrocinada por el ejército destinada a estudiar problemas de entrenamiento e instrucción. circunstancia ésta que puede enriquecerla o. aunque hay una mayor laxitud y apertura metodológica en lo que se refiere a los informes y a las entrevistas clínicas complementarias. Tanto es así que durante la Segunda Guerra Mundial. en la cual intervienen importantes psicólogos (Hilgard. del desarrollo de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñanza en la década de 1950 y 1960 a consecuencia de la psicología operante de Skinner constituyó otro hito importante. . La psicología instruccional supone una corriente que tiene relación con distintos subparadigmas cognoscitivos. Son consideraciones saludables. como la psicología cognoscitiva del desarrollo. dadas las características acentuadamente cognoscitivas que la instrucción. Estas consideraciones históricas proporcionadas por Glaser (1982) sirven de introducción a la psicología instruccional. acarrear confusión en la práctica científica. los filósofos modernos realizan análisis comparativos y críticos del procesamiento de información en relación con la conciencia (De Vega. 1957. c) En esta efervescencia cognoscitiva emergen. Esta psicología ha tenido un desarrollo autónomo. Sin embargo. Ausubel. 1982). Mclton. Además. a la que consideran como un sistema determinista constituido por subsistemas funcionales interconectados a través de relaciones adecuadas. la psicología cognoscitiva se encuentra constituida por distintos subparadigmas y enfoques. además de las de Bruner. 1965. modernos (Dennett. Lewis. Wittrock. En este libro. 1981. Ante la multipicacidad de enfoques y subparadigmas (sin contar. En síntesis. 1962. Bruner discute la naturaleza de una teoría de la instrucción y distingue entre teorías descriptivas del aprendizaje y teorías prescriptivas de la instrucción. como ocurre con la piagetiana. presenta. Block. por ejemplo.

sino un sujeto interpretador de la realidad. en concreto en el fenómeno psicológico del placebo y de los factores inespecíficos de las terapias (Kazdin y Wilcoxon. Pues bien. 1982). concretamente las demandas instruccionales del ejército y de la escuela. el tema de las expectativas tiene más relevancia desde la perspectiva cognoscitiva. se empleó un esquema diferente. Si la escuela consistiera en desarrollar destrezas psicomotrices. 1976. Baron y Knapp (1966). Poder llegar a este punto equivale a alcanzar el corazón del cognoscitivismo. Esto demuestra el poder de las expectativas. es: ¿qué representa el cognoscitivismo para la psicoeducación? Lo primero que salta a la vista es que el enfoque cognoscitivo hace que la investigación psicoeducativa se encuentra "en un terreno propio" como es el aprendizaje humano de tipo simbólico. y la conducta de los sujetos resultó más afectada por el plan a que se creían sometidos que por el que en realidad se empleó. obligan a los psicólogos a dar respuestas más cognoscitivas (Glaser. aprendizajes repetitivos.d) De todas formas. Lógicamente. 1982). No obstante. de un modelo general cognoscitivo. De ahí el reclamo instruccional de Bruner. En este sentido. incluso por encima de los propios refuerzos. Wittrock o Ausubel para que la psicología de la educación fuera una psicología instruccional y autónoma en el ámbito educativo. Sin embargo. 1981. se echa de amenos la ausencia de una teoría general. sobre todo hábitos organizativos. desarrollo de motivaciones extrínsecas y una importante tecnología respecto de la modificación del comportamiento. o bien por la conducta humana desde la perspectiva cognoscitiva. hablar de paradigma cognoscitivo es hablar más bien de acercamientos y enfoques que. nos da un ejemplo de cómo las creencias y pensamientos pueden influir en el aprendizaje. transforma o elabora la información. . de elaboración informativa. pág. El tema de las expectativas está suficientemente considerado en Tolman y en los autores de las postrimerías del conductismo. CONSECUENCIAS DEL COGNOSCITIVISMO EN LA PSICOEDUCACIÓN A lo largo de este trabajo hemos apuntado.. muestra su impotencia para abordar la instrucción como un proceso en que el alumno construye. Así. es evidente que el paradigma conductista habría sido irremplazable. en varias ocasiones. hábitos automatizados. Sin embargo. desde la perspectiva cognoscitivista. de tal forma que "no es sorprendente que la psicología instruccional participe en los importantes cambios que ocurren en muchas otras ramas de la psicología" (Resnick. Interpretador de mensajes y suscitador de expectativas. Pero ya sabemos que el aprendizaje escolar es un aprendizaje de conceptos. de principios. Estos investigadores comunicaron a unos sujetos que cuando participaran en una tarea iban a ser reforzados de acuerdo con un plan determinado. Bayes. 660). al describir un estudio de Kaufman. El planteamiento. Wittrock (1978). o bien se interesan por los procesos cognoscitivos. de otro lado. etc. el alumno ya no es un sujeto reactivo. que el conductismo aportó a la instrucción. las propias exigencias sociales. También hemos mencionado la influencia de las expectativas en la modificación de conducta. en el desarrollo de esa realidad se puede valorar su autonomía cognoscitivista aplicada y su repercusión en la propia corriente cognoscitiva.

o bien indicando cómo se puede hacer más fácil lo que es. es capaz de manipularla. lo cual equivale a decir funcional. no es un simple receptor y emisor "copista" de estímulos o de la información recibida. o resulta. es preferible anticipar esas dificultades. y piensa que los demás no le prestarán atención si se comporta "bien". según Berlyne (1960. y que pueden ser suscitadas por el profesor. un alumno se comporta "mal" porque cree que es "malo". estudiar. respecto de las cualidades de un alumno determinado. esto es. Por lo tanto. llevando la teoría de Premack hasta sus últimas consecuencias. o epistémicas. Para la corriente cognoscitivista. Cuando un tema o trabajo sea más difícil de lo normal. de modo que si existe refuerzo intrínseco. El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de las capacidades del alumno al hacer que éste desarrolle la creencia en sus propias capacidades y cualidades. El alumno. organizarla. Por ejemplo. Por lo tanto. El profesor crea expectativas positivas grupales. en este caso. realizar un trabajo escolar se convierten en refuerzos intrínsecos. Si el tema de las expectativas se relaciona con los refuerzos intrínsecos en el aprendizaje. como afirmábamos en el capítulo anterior. mas difícil. la conducta instrumental es equi valente a la conducta consumatoria. y lo es cuando es significativo. como ser activo y . o los puntos específicamente difíciles. • El profesor crea expectativas de posibilidad instruccional respecto de la tarea. cuando comenta. pero mostrando las dificultades aparentes. éstos se relacionan con la concepción autoconstructiva del saber. en interacción con la realidad. el proceso de instrucción es una labor constructiva del alumno. cuando responde a una necesidad y. Estos últimos se encuentran en la propia actividad. quien es un ser activo que. ilustremos algunas de las más importantes. El refuerzo extrínseco del modelo conductual sigue siendo válido en tanto conduzca al desarrollo de refuerzos intrínsecos.¿Qué usos podrían tener la consideración y el manejo de las expectativas por parte de los educadores? Es evidente que son útiles en todas las situaciones instruccionales y educativas. El profesor crea expectativas antagónicas a la conducta inadecuada cuando explica la razón de su existencia en el desarrollo de expectativas impropias. aprender. como ocurre en el modelo conductista. ¿De qué modo? Fundamentalmente cuando el aprendizaje es implicativo. al hacer que el alumno perciba que el nivel de dificultad exigido no es ni fácil ni difícil. que no puede ser "bueno". en especial a las necesidades de curiosidad. El profesor crea expectativas de valor instruccional al mostrar las posibles aplicaciones y la utilidad de una tarea o de un tema. • • • En relación con las expectativas se encuentra también el desarrollo de motivaciones intrínsecas en el aprendizaje. entre los compañeros de clase. contraponiéndolos a los aspectos más fáciles. 1965). preconizada por todas las teorías cognoscitivas. valora o refuerza sus cualidades y su comportamiento. representarla y transformarla mentalmente. construye así su edificio mental.

el enfoque cognoscitivo se preocupa por el cómo (qué mecanismos se utilizan al procesar. las vías con el universo externo -como ocurre con los autistas -para recibir sólo intraestimulación de su universo interno. tal como se puede apreciar en el capítulo 30. de formación de conceptos. cuya eficacia en ambientes escolares hemos demostrado (Hernández y Báez. etc. solución de problemas. Ante la interacción de ambos universos. interesado por el cuánto (por ejemplo. etc. 1982. Otro aspecto importante del cognoscitivismo es la preocupación por las diferencias individuales. también en el campo psicoeducativo. en este caso. si lo es respecto del conductismo. la diferencia. es lo que permite que la psicoeducación pueda conocer y actuar en los mecanismos de cognición de los alumnos: en la memorización. cuyas representaciones mentales intraestimulan al sujeto de la conducta. pues han existido desde el enfoque psicométrico tradicional y. en la comprensión expositiva. terreno vedado por el modelo conductista. (Hernández y Jiménez. 1983. A pesar de que estos planteamientos hubieran sido históricamente anunciados por los teóricos de la educación. etcétera). los aprendizajes cognoscitivos pesimistas. Entre uno y otro universo está el sujeto. en los procesos de asociación. y un universo interno. el propio individuo puede desconectar. espectador. los cierres cognoscitivos incompletos. Hernández y García-G. Pues bien. Todo ello se debe a que. su teoría sobre el mundo y sobre sí mismo. A diferencia del enfoque psicométrico. Con toda intención llamamos así a la mente o conciencia y con ello queremos indicar la simetría existente entre un universo externo. GUÍA DIDÁCTICA ¿Qué diferencia hay entre el universo externo y el universo interno de las personas? . 1983). cuyos estímulos afectan al sujeto. En cambio. qué tipo de interferencias hacen fracasar a un sujeto. autor y actor de la conducta. relevante para el tratamiento instruccional. Su conocimiento permite la realización de programas instruccionales adaptativos. el alumno da un giro importante a los planteamientos psicoeducativos. Pero también en los moldes cognoscitivos inadecuados que interfieren su adaptación. La inclinación por las diferencias individuales en el cognoscitivismo lleva a considerar los estilos cognoscitivos y el análisis de los procesos individuales en el uso de la información. en la. o ambiente. en la comprensión escrita directa o inferida. es la de dar soporte científico a esas teorías y especificar los mecanismos más apropiados de ese proceso constructivo. de forma indirecta o autorreferida. el cociente intelectual). tanto verbal como escrita. 1983). se puede acceder al universo interno de los sujetos. en algunos casos. Hernández y Jiménez.procesador de la información. Esto no es una novedad. la posibilidad de la psicología cognoscitiva de incursionar en ese universo interno. preocupado por las leyes generales del aprendizaje. en la creatividad.

o de adaptación del pensamiento a la realidad. aclarando el problema de la enseñanza de acuerdo con los diversos niveles escolares. Piaget se consideraba un epistemólogo genético. aunque esa no haya sido su intención. hasta 1980) revoluciona el mundo de la psicología del pensamiento y el de la psicología evolutiva. . ANTECEDENTES Se puede afirmar que la obra de Piaget (1950. y el esquema es la unidad estructural básica donde se fundamenta todo el conocimiento. 1951. y la edad es una de las principales variables que altera el modo de comprensión. y ya tiene un planteamiento epistemológico en el que la lógica ocupa el lugar central. 1952. se puede entender su vocación por estudiar el origen del pensamiento que. ¿qué principios debe tener en cuenta un profesor frente a un alumno de preescolar. por el contrario.¿Por qué el cognoscitivismo tiene especial incidencia en la situación instruccional? ¿Por qué la motivación intrínseca es una cuestión que se relaciona con lo congnoscitivo en la instrucción? ¿Qué aspectos mentales del alumno son los de mayor interés para conocer y lograr eficacia instruccional? ¿Qué aspectos mentales del educando interesa conocer para promover su mejor ajuste y adaptación? DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EDUCACIÓN EN LA OBRA DE PIAGET Cuando nos planteamos la manera de enfocar la actuación del que enseña o cómo lograr que sus procedimientos didácticos sean efectivos nos vemos obligados a señalar. la asimilación y la acomodación. Esta derivación necesaria en su trabajo lo hizo más conocido en el campo de la psicología del desarrollo. indirectamente conduce a investigar la psicología del niño al tener que estudiar la evolución cognoscitiva del ser humano. explica la adquisición del conocimiento y el desarrollo del pensamiento a través de un principio homeostático. también ha influido extraordinariamente en el mundo psicopedagógico. En este sentido. 1954. de enseñanza media o de universidad? Piaget sienta las bases del progreso cognoscitivo humano. Admite la identidad irreductible de la psicología por otro. 1977. se nutre más tarde el pragmatismo. 1982). pero ello no le impide estudiar sus mutuas relaciones (Caparrós. Es un ser con condiciones diferentes. según los distintos estadios. pero no explica cómo se desarrolla ese proceso de adquisición. cómo conforma los conceptos y cómo desarrolla su pensamiento. primeramente. del evolucionismo y del utilitarismo. Piaget. Si se piensa que era biólogo de formación y. 1958. 1976. además. Presenta. amante de los problemas de la lógica. El que aprende no es un sujeto invariable. como operaciones principales. La respuesta del conductismo se limita a destacar el papel de la recompensa como medio de afianzamiento de los conocimientos impartidos. En 1919 llega a París para estudiar psicología y filosofía. Piaget se inicia en la filosofía a través del vitalismo de Bergson. la forma en que el que aprende adquiere los conocimientos. En este sentido. de primaria.

. presentando una fundamentación biológica de la génesis de las estructuras intelectuales. la actividad intelectual tiene que poseer una estructura propia (Pinillos. Estructuralismo cognoscitivo Supone una respuesta a la tradicional controversia entre el racionalismo y el empirismo cognoscitivo.Es a partir de 1963. la realidad es la que conforma al sujeto y el pensamiento está desprovisto por lo tanto de todo fundamento estructural.. 1975a. Leibniz o Spinoza. que evolucionan ontogenética y filogenéticamente. la fuente principal del conocimiento reside en la razón. Es evidente que Piaget ha visto con toda claridad que. cuando la psicología estadounidense empieza a interesarse en Piaget. adaptación. pág 461). b) En su funcionamiento. por todos los medios. cuyas funciones son interiorizaciones que emergen como producto acumulativo de la acción de estructuras anteriores. El metapostulado estructuralista supone un enfoque menos mecanicista del ambiente y la noción de estructura está ligada a la de sistema autorregulado (Halford. son compatibles con objetividad lógica que ofrece la realidad. c) En el lenguaje de Piaget abundan los términos biológicos tales como epigénesis. Isomorfismo y analogía biológica del pensamiento a) En su origen. por ejemplo. Para el segundo radica en la experiencia. el pensamiento procede de unas estructuras biológicas. De modo análogo a lo que filosóficamente intentó Kant. después de que Flavell publica una síntesis de Piaget en lengua inglesa. asimilación. METAPOSTULADOS EPISTEMOGENÉTICOS Los principales metapostulados que atribuimos a la teoría piagetiana son los siguientes. siendo representantes de esta postura el idealismo platónico y el racionalismo de Descartes. . Para el primero. de lograr una síntesis entre ambos opuestos epistemológicos. Para Piaget el pensamiento posee ciertas estructuras propias que se fundamentan en estructuras anteriores hasta encontrar su base biológica. El papel del sujeto es por ello meramente reactivo. Próximos a esta concepción se encuentran el aristotelismo. la homeostasis. Éstas. el empirismo inglés y el propio conductismo heredero directo de asociacionismo y del empirismo. 1978). el pensamiento se rige por principios semejantes a los biológicos. y se inician interpretaciones e investigaciones en torno de su pensamiento. etcétera. Piaget ha tratado también. El énfasis en la experiencia y en el papel del ambiente lleva al conductismo a estudiar el pensamiento como una simple réplica de los estímulos. sin prescindir de sus relaciones genéticas inferiores y de su referencia a la objetividad lógica.

o psicofisiología. interiorizándola. se establece una continuidad de los tipos de operaciones (desde las simbólicas) y una continuidad de los esquemas cognoscitivos (un nuevo conocimiento no es sino un viejo esquema modificado). por la razón fundamental de que el conocimiento. de nuevo. que supone un lenguaje causal. lineal y sucesivo. capacidad para recomponer hacia atrás una acción realizada. Reversibilidad cognoscitva El pensamiento es representación de la realidad y constituye a su vez un tipo de realidad distinta. sino que se transforma en estructura cognoscitiva con la que puede.Constructivismo cognoscitivo El pensamiento no es innato y tampoco se modela pasivamente con la influencia de los estímulos ambientales. lo que es lo mismo. que suponen relaciones físicas o fisiológicas que acontecen de forma sucesiva y consecuente. con reversibilidad de sus operaciones (propio de las estructuras logicomatemáticas). Se construye. pero al que hay que acudir para entender la génesis de las estructuras logicomatemáticas. equivalentes o recíprocas. capacidad. 1975 a). Ello se debe a que la acción que el sujeto ejerce sobre la realidad (acción sensoriomotriz) se torna en operación mental. Su acción sobre la realidad no se esfuma. Éste se da en la medida en que el sujeto interactúa con el medio. lo elabora el sujeto en su relación con el mundo. si bien en la dirección impresa desde el principio" (Piaget. y otra es el acto de pensar (conducta fisiológica). b) Carácter integrativo-interiorizante. De esta manera. 1968). por lo tanto. Por consiguiente. Superación del isomorfismo biológico Aunque hay isomorfismo entre los caracteres esenciales del conocimiento y los caracteres biológicos del organismo. lo cual tiene como consecuencias: a) Carácter dialéctico. pese a que saca sus cuadros funcionales dé la organización viviente. "no se trata más que de correspondencias parciales. Tiene una característica especial: su poder de reversibilidad o. dice Piaget. . pero no de forma yuxtapuesta sino integrada a estructuras anteriores. La reversibilidad también significa capacidad para considerar una acción como sustitutiva de otra respecto de alguna condición. interactuar más eficazmente con el medio. para mantener relaciones simétricas. mientras que en el de la conducta. la supera continuamente en estructuras más refinadas. que puede modificarse de nuevo a causa de esa interacción. una cosa es el pensamiento como proceso lógico. Conciencia versus fisiología En el plano de la conciencia. hemos de enfrentarnos con series causales. Este tipo de operaciones pueden servir para alcanzar el nivel de actividad reversible del que básicamente se compone la inteligencia (Pinillos. tenemos que habérnoslas con implicaciones (plano de inferencias o relaciones lógicas).

Tales principios suponen: a) Dotación de estructuras internas. c) Carácter funcional de esa intepretación en cuanto es medio de adaptación al mundo. por lo tanto. lineal y sucesiva (el niño se sube a la silla y coge un vaso de la mesa). Tal acción. dialéctico porque constituye un intento de equilibrarlo entre la tensión y la perturbación sentida en su relación con el medio ambiente. lo consideramos una condición formal de su teoría. con los que la persona trata de construir su entendimiento del mundo para adaptarse. La diferencia entre el pensamiento y la acción reside en que esta última es causal. lo que puede dificultar su comprensión. la persona está dotada de "principios internos de organización". Funcional porque busca la adaptación. un conocimiento funcional y dialéctico. De ahí que éstas no se describan sólo entre sujeto-mundo.1 es fácil deducir y comprender los principales conceptos de la teoría piagetiana del conocimiento. sino es específicamente entre acción pensamiento. b) Búsqueda de interpretación o significación. y así sucesivamente.Interrelación de los términos conceptuales en la teoría piagetiana Más que un metapostulado. pero que es una consecuencia de sus metapostulados. o pensamiento-acción. lo contrario de un conocimiento receptivo y pasivo. Dado el carácter dinámico (dialéctico y constructivista) que Piaget atribuye al pensamiento. d) Valor constructivo y personalizado del conocimiento. por ejemplo. cuando un niño tira de un objeto para cogerlo. mientras que el pensamiento es reversible (puede ir hacia atrás y hacer equivalencias entre proposiciones. Significación-acción De acuerdo con Piaget. CONCEPTOS BÁSICOS DE LA EPISTEMOGENESIS De los metapostulados expuestos en el cuadro 14. y no un mundo de determinaciones causaefecto). es. es incorporada como un esquema mental. Acción-pensamiento La construcción cognoscitiva del sujeto es consecuencia de su acción e interacción con el ambiente. Estos funcionan como instrumentos mentales. puesto que la definición de un término depende de otro al que hay que definir. la descripción de su teoría conlleva diferentes interacciones y circularidades necesarias entre sus términos conceptuales. siendo un mundo de lógica. con un valor operativo en el pensamiento y funcional en las futuras interacciones con la realidad. .

Los aspectos generalizables de la coordinación de acciones que pueden ser aplicados a situaciones análogas" (Furth. convirtiéndose ésta en un medio para obtener el refuerzo. Sus esquemas deben cambiar. Las funciones invariantes generales son la adaptación y la organización. Estos principios presentan dos componentes: las funciones invariantes y las estructuras cognoscitivas. Es como la "forma general interna de una actividad cognoscitiva específica. ¿Cuál es el papel del refuerzo para Piaget? La aplicación del refuerzo tras una conducta determinada es. pág. en pensamiento. el sujeto aprende que es reforzado para una determinada acción. pág. al aumentar la probabilidad de cierta acción. cuya unidad representativa es el esquema. la tensión o perturbación situacional incita al equilibrio. Koplowirz.. de modo que espera ahora el esfuerzo como consecuencia de aquella conducta. un esquema es un 'instrumento de generalización". una eondición del ambiente para facilitar la asimilación por parte del sujeto de entrenamiento. "La noción de esquema puede aproximarse como sinónimo de concepto" (Koplowitz.. Funciones invariantes y estructura cognoscitiva: esquema. a su vez. utiliza el término desarrollo intelectual para referirse a la adquisición de procedimientos mentales o conocimientos operativos (Furth. Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen procesos generales de operar con el medio. similar al transfer. De esta suerte se logra la acción. gracias a las funciones invariantes. definibles sin graves .. conlleva dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. mientras que las estructuras cognoscitivas heredadas son esquemas específicas de acción (por ejemplo. En cambio. a su vez. acelera el desarrollo del esquema que dirige esa acción.. El resultado de la adaptación es la organización. Inicialmente.. (H. Todo ello constituye la experiencia. 264). 1975. 1969. El refuerzo afecta al aprendizaje en (los sentidos: en primer lugar. mamar) sobre las que se reelaboran nuevas estructuras o esquemas. 1971). que consiste en la organización particular de una actividad. En suma..Pensamiento-aprendizaje El actuar es producto del pensamiento y esa misma acción internalizada se transforma. el pensamiento y el aprendizaje constructivo. En segundo lugar. el desarrollo intelectual. 55. a la adaptación. 1975). asimilación y acomodación Bajo el rubro herencia general Piaget analiza la serie de principios en que se fundamenta el funcionamiento y la organización intelectuales. y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican.). o cambio de estructura. Cuando Piaget habla de aprendizaje se refiere más bien a la adquisición de contenidos informativos o figurativos. creando unos nuevos. La adaptación. ante todo. los esquemas son las estructuras implicadas en la asimilación y acomodación.

el cual es seguido por una asimilación de gran flexibilidad del esquema. pero es también una acción reversible. porque se supone que toda nueva información puede incluir cierta modificación o ajuste del esquema. 1975 a. 1975). citado por Pinillos. donde es necesaria la formación de un esquema nuevo. succión. . 1962. tales como la relación o la clasificación (Pinillos. Son. Sin necesidad de resolver el problema de medida de precisión para diferenciar en qué momento es asimilación o acomodación podemos convenir que ambos procesos constituyen la función de adaptación que conduce a cambios en la estructura cognoscitiva del individuo. por lo tanto. se halla siempre subordinada a otras operaciones. a la adaptación que se crea entre un esquema nuevo (creado ad hoc) y una situación nueva. Equivale. 1975a. equivalente al aprendizaje por generalización. constituyen la base del pensamiento y que carecen en complejidad sobre esquemas anteriores más simples. ESQUEMA Y OPERACIÓN Los conceptos de esquemas y de operación son borrosos. Cuando Piaget habla de las operaciones dice algo semejante: Una operación es una acción interiorizada. por lo tanto. 1978). c) crearse uno nuevo con base en reestructuraciones de uno anterior. Lo primero que cabe advertir es lo imprecisa que puede ser la diferencia entre asimilación y acomodación. formado por una acción que ha sido interiorizada. cambio de organización. pág. etc. 465). hasta llegar a la acomodación. etc. por lo tanto a la adaptación que se crea entre un esquema viejo y una situación nueva.problemas en los momentos iniciales del desarrollo sensoriomotriz (esquema de presión. cuyo producto son los esquemas. Equivale. forma parte de una estructura más incluyente. La pregunta que surge entonces es: ¿a partir de qué momento se considera asimilación o acomodación? "No hay reglas a priori para enjuiciar qué extensión deben poseer las modificaciones a fin de que el resultado puede ser llamado un nuevo esquema" (Furth. Lo que ocurre es que una operación jamás se da aislada. 462). (Se sirve de auténticos írganos" (Flavell. de coordinación de operaciones (Piaget. verdaderos mediadores estructurales. la acomodación supone modificar un esquema o esquemas existentes creando uno nuevo que acople un aspecto de la realidad. en los que se interioriza la utilización de las reglas lógicas. Por ello definimos la inteligencia en términos de operaciones. Por su parte. pág. 1959. La acomodación o formación de un esquema puede ocurrir de distintas maneras: a) formarse dos esquemas de uno anterior. Se considera al esquema como un instrumento de generalización aplicable a situaciones específicas.) Pero la cosa se complica al llegar a los esquemas operatorios. 229). La asimilación supone acoplar un aspecto de la realidad a un esquema existente en cl sujeto. (Koplowitz. b) producirse uno nuevo a partir de dos antiguos. que articulan las estructuras cognoscitivas y funcionan como instrumento de las sucesivas asimilaciones y ones (Brainerd. pág. 1963). De manera convencional. diremos que existe un continuo que se inicia en la asimilación "puntual" equivalente al transfer de componentes idénticos.

genérica en número y aplicable a situaciones diversas. Son principios generalizables a situaciones más dependientes de contenidos concretos. b) El entorno (físico y social). 1975. las operaciones se organizan en estructuras complejas. cuando se llega a la fase operatoria: Por mi parte. La operación es una actividad. mientras que el segundo corresponde a la configuración representativa. siendo las operaciones las que operan sobre los esquemas. negación. teniendo como característica fundamental la reversibilidad (Piaget. con los principios generales de la actividad lógica y que son "esquemas de esquemas". es decir. Ambos conceptos se identifican. pág. para que exista acomodación. mientras que los esquemas son más cristalizados. Factores determinantes en el desarrollo de los esquemas En síntesis. que explícitamente hace Piaget. "es el factor que percibe la autocontradicción que se da en el conocimiento. puesto que Piaget también diferencia entre Scheme y Schema: el primero es el que se refiere a la operatividad. Los esquemas se coordinan únicamente de forma yuxtapuesta. los esquemas a hábitos intelectuales específicos. Sin embargo. se requiere: a) Maduración o. es decir. equivalencia. a su vez. un principio activo. Neimark (1975) asegura que la diferencia más nítida entre esquemas y operación radica en el grado de organización. Podemos decir que las operaciones equivalen a hábitos intelectuales genéricos. inversión. lo que es lo mismo. y las representaciones. Si se nos permite la clasificación de Cate¡¡ diríamos que las operaciones son más fluidas. a su vez. y que reduce el desequilibrio a través de la construcción de nuevos esquemas" (Koplowitz. a los contenidos de información. 1968). que cuando existen oportunidades de ambiente y disponibilidad del sujeto para interactuar. Pero nuestra sugerencia no tendría validez en la terminología piagetiana. un contenido. . Para autores como Furth no existe diferencia entre operación y esquemas operatorios. c) El equilibrio. con operaciones. un estado relativamente avanzado del desarrollo neurológico que se permita que se construyan tales esquemas. mientras que los esquemas como tales tienen una referencia más específica. con los esquemas operativos y con los figurativos. al llegar a este punto se suscita otra diferenciación: entre operación y representación. sugiero la siguiente diferencia: la operación es una actividad más abstracta. desarrollo de nuevos esquemas. 26). en cambio. reciprocidad. Puede ser identificable con las operaciones lógicas (clasificación. puesto que proporciona distintos grados de oportunidad para que el sujeto interactúe y desarrolle esquemas. etc. mientras que la representación es un referente. al modelo figurativo (Furth. identifica inteligencia con estructura lógico matemática y.Por otra parte.). 1971).

la posibilidad de desarrollar nuevos esquemas y operaciones. sólo pretendemos presentar un breve resumen y algunas consideraciones. cada tipo de pensamiento de la etapa anterior es incorporado e integrado en la etapa siguiente. La diferenciación y organización epigenéticas dan lugar a la emergencia de nuevas propiedades. 1977). y cada nuevo equilibrio es diferente del anterior y cualitativamente más perfecto. que adquiere así un valor normativo y ético. que no eran posibles en un estadio anterior. integrándose en las transformaciones virtuales del sistema (conducta gamma) (Col¡. El equilibrio dinámico se produce como resultado de la interacción entre el sistema y el ambiente. deja de tener el carácter de perturbaciones. al devenir previsibles y deductibles. inspirada tanto en la biología como en la teoría general de sistemas. sin que éstos existan anulados. Las etapas son. existe también un principio epigenético. en gran parte. basada en la obra de Piaget El equilibrio de las estructuras cognoscitivas. Otro rasgo característico del constructo estadio es el carácter teleológico del desarrollo (Rese y Overton. María José Rodrigo (1981) considera que. 1958. acumulativas.Modelo de equilibrio Es una pieza conceptual básica de la teoría piagetiana (Inhelder y Piaget. Sin embargo. que es el diferenciador de los estadios. nota explicativa. la equilibración del sistema se puede alcanzar de nuevo mediante tres tipos de conducta: compensación de la perturbación. Los cuatro estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget son el sensoriomotor. el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. mediante una simple modificación en sentido inverso de la perturbación del elemento perturbador en el sistema. anticipación de las variaciones posibles que. En la medida en que tiene lugar la adaptación. es la base de la discontinuidad cualitativa entre los estadios. Cuando un hecho nuevo provoca una perturbación en un sistema cognoscitivo. es el criterio diferenciador. 54. mediante un desplazamiento del equilibrio que lo hace asimilable (conducta beta). 1970) por el que éste se dirige hacia una meta ideal: la madurez. . ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Respecto de este tema. Ello. 1981. a su vez. este presupuesto produce sesgos en la investigación al pretender detectar en cada etapa un tipo determinado de novedades estructurales y funcionales. Los nuevos esquemas y operaciones se construyen sobre los anteriores. o reglas de transición. en muchos aspectos. se produce un estado de desequilibrio. Existe una continuidad precisa del pensamiento. Piaget. pág. el preoperatorio. Por consiguiente. Problema central del desarrollo).

consolidación de esquemas sensomotrices innatos. formación de reacciones circulares (intenciones). con la consecuente conquista del objeto y manipulación mental de la realidad. No se razona aún según los principios lógicos (principio de identidad. coordinación y generalización de esto esquemas secundarios. 5. Pasa. Seis subestadios. del tercero excluido. 4. • • • • • • . constituye como en los animales una organización adaptativa elemental. etc.). entonces A B en su totalidad. Empieza a hacer uso de la imitación. 2. por tanto. señala Piaget: 1. Estadio de las operaciones concretas (edad aproximada: de 7 a 11 años) • • Capacidad para resolver de forma lógica problemas concretos. interiorización de los esquemas sensomotrices. El niño comienza a advertir que los objetos no dejan de existir cuando se hallan ocultos (permanencia del objeto). Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar. finalmente. 3. Dificultad para adoptar el punto de vista de los demás a causa de su egocentrismo. Capacidad de concebir operaciones. 6. aparición de reacciones terciarias (descubrimientos de nuevas relaciones de medio a fin). procediendo lógicamente en una dirección. pero no de forma reversible. que se perfecciona y abre a niveles superiores por medio de las acomodaciones y asimilaciones (creación e interiorización de esquemas).ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGÚN PIAGET Características de los sujetos Estadio sensoriomotor (edad aproximada: 0 a 2 años) • Al nacer. que se van coordinando. Estadio preoperatorio (edad aproximada: de 2 a 7 años) • • • Desarrollo gradual del lenguaje y capacidad de pensar de forma simbólica. sólo se cuenta con esquemas sensomotrices congénitos. de los movimientos reflejos a una actividad orientada hacia un objetivo (acción significativa). de forma que si A es una parte de B. la memoria y el pensamiento (representaciones en ausencia del objeto). coordinación primaria de ellos. Categorización de los objetos basándose en una hipergeneralización de los aspectos más salientes.

el proceso evolutivo cognoscitivo implica el proceso desde la cognición dependiente de la realidad sensorial y subjetiva. Dicho de otra forma: para pensar lógicamente. Logros de este tipo son: a) La posibilidad de hacer representaciones de la realidad en presencia. entonces B -• A). B. libres de dependencias sensoriales o motivacionales. a la formación lógica y objetiva. Es decir. por otra parte la máxima saliencia motivacional. se compensa mediante un cambio en otro sentido: vaso más estrecho). Entendimiento de la reversibilidad (si A -. se experimenta primero la interactuación con la realidad (del mundo exterior y del propio yo). diremos que el paso de la inmadurez cognoscitiva a la madurez cognoscitiva. Desarrolla preocupaciones por cuestiones sociales y por su identidad. Es capaz de formular hipótesis y preparar experiencias mentales para comprobarlas. Estadio de las operaciones formales (edad aproximada: de 11 a 15 años) • • Capacidad para resolver de forma lógica problemas abstractos. en el mundo físico. Resumen fundamentado en Wadsworth (1979) y Pinillos (1975 a). (por ejemplo. para luego alejarse hacia la conquista del pensamiento lógico. • ¿Qué es lo que marca las diferencias de estadio en la evolución del procesamiento? en términos generales. de ir y volver. La reflexión se torna más crítica y se desarrolla desde distintas perspectivas. compensación. etc. imposible. de repetir insistentemente una misma realidad. b) Las interpretaciones de esa realidad. y aun en ausencia de los objetos. equivalencia. por otro lado. al mismo tiempo. en cuanto ambos términos hacen alusión al concepto de reversibilidad. propio de la fase sensomotriz. no dejarse arrastrar por la saliencia aparente ni por la perspectiva egocéntrica que supone. es un proceso de interacción con los objetos y con el propio yo y. Es decir. ante el cambio aparente en un sentido -altura del líquido de un vaso-. etc. tal como se expresa en el cuadro 14. que implica mecanismo de equivalencia. compensación. o lógica. de distanciamiento o liberación de ambos. .• • Entendimiento de las leyes de la conservación y capacidad para clasificar y ordenar. manifestada en las operaciones de negación.1. c) La reversibilidad del pensamiento. Realizando juegos etimológicos con las palabras se puede valorar el poder de flexibilidad que permite la reflexión.

y 5 de B. No obstante. llegando a la búsqueda de relación lógica con los estímulos significativos (B3) y a la reversibilidad operatoria del pensamiento (B4). sobre cuyas soluciones mantenía conversación con los sujetos.o por el egocentrismo (A5). La fase operacional. Estos principios explican las diferencias cualitativas de los estadios piagetianos.5 se observa la fase sensomotriz (de 0 a 2 años). preguntando y ensayando de acuerdo con la respuesta de cada niño. les solicitaba que realizaran determinadas tareas.Cuadro 14. que se caracteriza por un pensamiento en presencia del objeto y derivado de la acción (Al) y por representarse la realidad por estímulos concretos (A2). artificialismo. relacionándose los aspectos 1. 1977). En el cuadro 14. pero sólo de realidades concretas. 3. La fase preoperacional (2 a 6 años) se distingue por un pensamiento que puede representar "en diferido" la estimulación sensorial (B1) y generalizar distintos objetos o situaciones (B2). . o lógica concreta (6 a 11 años) supera alguno de estos aspectos. Las realidades abstractas sólo se consiguen en la fase lógico abstracta (desde los 11 años). extrayendo conclusiones a partir de la observación de pocos niños. 2.1. METODO CLÍNICO DE PIAGET Los métodos de Piaget son continuamente criticados por los defensores del purismo experimental. porque no especifican ni precisan lo suficiente como para permitir la réplica adecuada del experimento (Larsen. Además. También se les reprocha el hecho de basarse en muestras poco representativas. todavía se ve arrastrado por la saliencia sensorial (A3) -dando lugar a inferencias analógicas ingenuas como animismo. pensamiento mágico. basado en entrevistas largas no estructuradas. hay que comprender que el método utilizado por Piaget era un método clínico. Sin embargo. en especial. 4.

En relación con ello. pág. La técnica del entrenamiento pretende que el propio sujeto vaya descubriendo las propiedades y relaciones de la tarea con el mínimo de intervención del experimentador. De acuerdo con esto. basándonos en la exposición que hacen De Vega (1981. pero no especifica su algoritmo" (Chellerier. 1972. De todas formas muchas de las ideas de Piaget han sido confirmadas experimentalmente. 268 a 283) y Rodrigo (1981). En segundo lugar. precisiones y críticas a la teoría de Piaget. mientras que otras siguen siendo objeto de polémica. que permite el análisis en poco tiempo. 1972). cuando se induce un aprendizaje de un concepto en el laboratorio. prácticamente todos los que han llevado a cabo análisis ontogenéticos en psicología durante los últimos años.Es evidente que tales métodos son difíciles de reproducir de una manera científicamente controlada. expondremos las principales ampliaciones. los símbolos abstractos sólo representan los productos finales del proceso cognoscitivo pero no ilustran el modo en que llega al resultado: "El símbolo más representa la adición. implica una serie de insuficiencias y limitaciones un excesivo grado de abstracción del sistema notacional logicomatemático. localizados principalmente en la Universidad de West Virginia y postulados por el grupo Life-Span. y en especial la posibilidad de estudiar los procesos más que el análisis de los resultados. Menos probablemente hubiera tenido para leer lo que se ha escrito acerca de Piaget. aun cuando se tratase de criticar o rechazar sus tesis. . El éxito del paradigma experimental de entrenamiento fue relativo. desnudando de significado psicológico a los contenidos que representan (Cellerier. se diseñaron los experimentos de entrenamiento de tareas. b) las investigaciones y ampliaciones teóricas basadas en el procesamiento de información. basándose en desarrollar una microgénesis de un proceso (intervalo corto). Se consideran tres grandes líneas de investigación a este respecto: a) las nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra. ELABORACIONES Y CRÍTICAS AL PARADIGMA PIAGETIANO Se ha dicho que Piaget no tenía tiempo para leer a Piaget. págs. pero es preciso valorar la riqueza de los hallazgos. Piaget y sus colaboradores de Ginebra han impulsado gran cantidad de investigación y teorías acerca del pensamiento infantil. la escuela ginebrina y el propio Piaget se fueron interesando cada vez más por los mecanismos específicos del cambio. Con este fin. puesto que no logró esclarecer los mecanismos de transición. y c) los planteamientos dialécticos. como se ve a continuación. a diferencia de ser una situación natural. han tomado la teoría piagetiana como marco de referencia obligado. En primer lugar. Con esto se quiere decir que su paradigma es extraordinariamente fértil. Nuevas orientaciones de la escuela de Ginebra Los mismos colaboradores de Piaget han manifestado que el concebir este último el desarrollo como una sucesión de estructuras. 118). susceptibles de representarse de forma logicomatemática.

1974.. Blanchet y cols. Los trabajos más elaborados en esta línea de investigación son los de Keahr (1978) y Klarh y Wallace (1972. en opinión de dichos investigadores. 1974. Así. sincronías y asincronías). y b) Los mecanismos de transición que. Esta interpretación se apoya en el hecho de que en un momento dado los sujetos se desinteresan del éxito en la tarea y comienzan a explorar la información negativa procedente de las fallas. 1977). 1976. 1980) con el fin de matizar la teoría de Piaget y tamizar sus datos empíricos. El nuevo enfoque se interesa menos por los aspectos generales del desarrollo cognoscitivo. centrado el interés en los procesos de invención y descubrimiento realizados por los sujetos cuando están buscando la solución de un problema específico. un mayor refinamiento metodológico en la investigación que elimine la ambigüedad de los procedimientos piagetianos. y 2. Si se observa el tipo de investigación llevado a cabo por la Escuela de Ginebra se descubrirá su semejanza con el procedimiento experimental empleado en los estudios de solución de problemas convencionales. con el fin de construir un sistema interpretativo de los fenómenos. Siegler. Klahr y Siegler. Sin embargo. no debe disociarse de su propósito general de comprender la realidad. se sustituye la escala de análisis macrodesarrollado por la del microdesarrollo (Karmiloff-Smith y Inhelder. establecer modelos explicados en la tarea. Se trata de teorías elaboradas en la acción. 1976). 1978. Luego se procede a combinarlos en modelos de ejecución. o sistemas de representación del problema. Las técnicas de análisis de tareas consisten en descomponer un problema en sus partes integrantes. Análisis de tareas basados en el procedimiento de información Las teorías de procesamiento utilizan el análisis de tareas (Resnik. investigadores de la Universidad estadounidense de CargegieMellou. Una opción diferente del análisis de tareas. Se intenta alcanzar el mismo objetivo. hasta alcanzar la mayor especificación. Se trata de conciliar al sujeto epistemológico piagetiano con el sujeto ejecutivo de las teorías de resolución de problemas. Robert y Sinclair. hay una diferencia esencial. . 1976). desde la óptica del procesamiento de información. ya que de otro modo se traicionaría el postulado constructivista (Rodrigo. interesados en dos cuestiones de carácter evolutivo: a) la relación temporal en la adquisición de las tareas (invarianza. Para ello se establece un paralelismo entre las demandas informacionales de la tarea y los procesos que el sujeto lleva a cabo para resolverla.Algunos años más tarde se inicia una nueva línea de investigación (Inhelder. y más por el desarrollo de los procesos de descubrimiento en contextos específicos. Según Inhelder (1976). 1. el estudio de los planes y acciones que un sujeto realiza en una situación de solución de problemas. Se persigue una doble finalidad. A través del conocimiento general de los esquemas dirigidos a comprender la realidad y de los procedimientos dirigidos a la meta particular del problema. corresponde a las simulación en ordenadores de tareas piagetianas. 1981). los sujetos van construyendo redes interpretativas (Inhelder. resultan poco explícitos en la teoría de Piaget. 1976). que son verdaderos modelos de la realidad.

La explicación puede estar en que los actuales programas de ordenador. que lleve a poner en marcha esquemas inadecuados. En cambio. Sin embargo. permite una interpretación sencilla de los décalagés horizontales (diferencias entre los sujetos de una misma etapa operativa). grado de coordinación y organización jerárquica de los esquemas. cuyo tamaño (medido por el número de esquemas que puede coordinar) se incrementa con la edad de los niños. en cuanto al número de variables que han de combinarse. y cuando se controla la . pero deben ser transformados en constructos cuantitativos. que de hecho evoluciona desde un estadio inicial de organización a otro más complejo.El trabajo de Klahr y Wallace no obtiene demasiado éxito cuando pretende simular la transición. Pascual-Leone llega a proponer un valor exacto de M para cada estadio o subestadio de desarrollo de donde resultan dichos índices sumamente predictivos respecto del rendimiento de los niños. Tal como puede apreciarse existe un paralelismo entre el espacio M y la memoria de trabajo. manipula experimentalmente las tareas. y el operador M y la "atención" de los teóricos del procesamiento. En efecto. Otro constructo paralelo al anterior es el de operador M. Es decir. en términos de capacidad de almacenamiento y procesamiento de información. como modelo de transición entre éstas. La teoría de Pascual-Leone. Propone el constructo espacio M o espacio mental. no son sistemas que interactúan con el medio ni pueden autoprogramarse (De Vega. a diferencia del procesador humano. de difícil encaje en la teoría de Piaget. A continuación formulan las leyes generales que deben guiar las reglas de transición. son principios aceptables. en la medida en que no se deje arrastrar por la saliencia irrelevante de los atributos de la tarea. Para ello. La teoría de Pascual-Leone Pascual-Leone (1970-1976 considera que las estructuras cognoscitivas de los estadios y el concepto de equilibración. también relacionado con el desarrollo. 1981 a y b). y tras un análisis empírico sobre respuestas a tareas piagetianas. además de predictiva. las simulaciones específicas de las transiciones se realizan con un procedimiento artificioso y psicológicamente carente de significado. Scardamalia (1977) los interpreta basándose en el valor del constructo M. cuando se igualan las demandas informales de las tareas. mientras que hace variar las demandas cuantitativas. correspondientes a los tamaños del espacio M de los sujetos. En esta situación se produce de forma clara el décalagé horizontal. de modo que mantengan las mismas características lógicas y perceptuales. la independencia de campo (estilo cognoscitivo). Pascual-Leone parte de la noción piagetiana de esquema. Además son necesarios dos requisitos: 1. la capacidad de coordinar esquemas tiende a ampliarse con la edad. 2. que es la energía mental capaz de activar los esquemas. Construyen dos modelos de reglas de producción (reglas ejecutivas compuestas de una condición y una acción) que corresponden a dos estadios o niveles de rendimiento de una determinada tarea. estas reglas no llegan a explicitarse en un programa de ordenador. concluye que hay correlación "entre el número de esquemas que los niños son capaces de coordinar y la edad requerida para resolver la tarea".

es decir. Es decir. Case (1972. Kahneman. Piaget destaca los cambios cualitativos implícitos en el desarrollo. aceptan los mecanismos en que se apoya: organizativos . Los psicólogos de la Life-Span. En cambio. Tanto la teoría de Pascual-Leone como la de Case complementan la teoría de Piaget con algunos conceptos de la psicología cognoscitiva. Consecuentemente. 1977. Buss. quien había sido colaborador de Pascual-Leone. coinciden ampliamente con Piaget en muchos de sus presupuestos. Los desajustes en la actuación son accidentales. que son conceptos asimilables al espacio M o la memoria de trabajo del procesamiento de información (De Vega. Lo que varía con la edad es la demanda de capacidad exigida por las estrategias. Riegel. pero las competencias son adecuadas. a la etapa de las operaciones formales. manifestándose así la asincronía. 280). el décalagé horizontal desaparece. Asimismo. Concretamente ponen el acento en los aspectos cuantitativos de capacidad de procesamiento o recursos que mediatizan la resolución de problemas. las diferencias de ejecución entre los sujetos de una misma etapa operatoria. tiene un carácter de epifenómeno. Esta corresponde. 1975). Los psicólogos dialéctico-contextuales consideran que el cambio está modulado por variables contextuales. De todos modos. que propone un enfoque dialécticocontextual para interpretar los fenómenos del desarrollo. Piaget (1920. ambos autores no rechazan los conceptos básicos de la teoría de Piaget. en Piaget. Piaget distingue entre competencia y actuación. En cambio. acepta la existencia de una memoria de trabajo que sirve tanto para almacenar información como para operar sobre ésta. 1976. la atribución que Piaget da a las asincronías o décalagés. 1977). Se enfrenta así de modo crítico al paradigma piagetiano. las diferencias entre los sujetos de una misma etapa operatoria se anulan.dependencia de campo. ni siquiera descubren algo nuevo en lo que Piaget no hubiera pensado. El enfoque dialéctico-contextual Con el nombre Life-Span es conocido el movimiento de psicología del desarrollo originario de la Universidad de West Virginia. sólo que se ven afectadas por variables de tarea que interfieren con ellas (Flavell y Wohwill. Es más. la capacidad estructural o atentativa de la memoria no cambia. culturales a histórico-ideológicas. En sus obras tempranas. pág. las variables de la tarea dan lugar a fenómenos de asincronía muy acusados y que son fenómenos centrales del desarrollo (Bercer y Luckman. 1974. 1979. Esto es posible gracias a los automatismos. Posner. Rechaza en especial su enfoque idealista de pretender hacer coincidir las operaciones mentales con las operaciones lógicas. 1969). 1973. 1928) menciona el campo de atención o el campo de conciencia. debidos al sobreaprendizaje (véase también Shiffrin y Schneider. Ahora bien. 1981. Aceptan el carácter constructivista del conocimiento en cuanto refleja la dialéctica del individuo con el medio en la construcción de conocimientos. 1973). los mecanismos por los que las demandas atentativas de un proceso tienden a disminuir. y concibe el desarrollo como un proceso hacia una meta ideal. 1966. es decir.

Así. Furth. aunque la teoría dialéctico-contextual asuma el modelo de equilibrio explicativo de la adaptación. que supone un recurso adaptativo de toda la comunidad.(esquema) y adaptativos asimilación-acomodación) lo cual constituye el modelo de equilibrio. posiblemente influido por los psicólogos de la Life-Span. Por último. 1978). y un sistema lógico individual. distingue entre un sistema lógico idealizado. . ya que se sigue por principios y regulaciones especiales. 1980) da un giro hacia posiciones dialéctico-contextuales. Sería un grave error. Hay movimientos como el de la pedagogía operatoria y autores como Hans G. Sintetizaremos los principios psicoeducativos que pueden inferirse de la teoría piagetiana. Con esto. pero torna a un enfoque logicista del pensamiento cuando trata las etapas lógico-concreta y lógico-formal. 1978. pero localizada en un área de especialización. Es justo reconocer. que sería la actualización de esa competencia social. hay que señalar que en sus obras tardías Piaget (1977. de claro estilo dialéctico (Riegel. viendo injustificado el isomorfismo entre operaciones mentales y operaciones lógicas. Es allí donde atacan los psicólogos dialécticos. APORTACIÓN PSICOEDUCTIVA DE PIAGET Sabemos que Piaget no tuvo el propósito de dirigir sus investigaciones al mundo psicoeducativo. globalmente. informarse de sus estrategias y descubrir cuál es el tipo de pensamiento que sostiene sus errores (Case. 1979. que a niños ubicados en un estadio preoperatorio se les haga planteamientos propios de estadios superiores. pero irremediablemente su teoría afecta las bases teóricas de la psicología de la educación y la práctica educativa. 1973). el mérito de la aportación piagetiano de descubrir y explicar que el pensamiento del niño tiene diversas fases y que es distinto del pensamiento adulto. 1976). Disposición cognoscitiva Piaget parte de la base de que el desarrollo del humano pasa por determinadas etapas en el modo de proceder cognoscitivo. por lo tanto. por ejemplo. propio de la competencia social. es necesario presentar la enseñanza en función de los estadios en que se encuentran los sujetos. El carácter dialéctico de Piaget resulta evidente al explicar el pensamiento sensoriomotor y el estadio preoperacional. Aceptan también el carácter estructural y sistemático de las entidades psíquicas. que son partidarios de la aplicación educativa de la teoría de Piaget. más frecuentes e importantes que los periodos de equilibrio (Riegel. En la aplicación práctica. Debe preguntarles cómo han tratado de resolver el problema. por lo "saliente" o si actúan de forma sistemática. así como el carácter cualitativo del desarrollo. Ahora bien. el profesor debe determinar el nivel cognoscitivo exigido para dominar las tareas y observar qué lógica utilizan sus alumnos: si se dejan guiar por las apariencias. Piaget da a la competencia lógica una dimensión social de la que antes carecía. destacan los estados de crisis.

Es éste un enfoque distinto en la educación. Acomodación versus asimilación En principio. Es decir. si al niño se le plantean las preguntas creando desequilibrio. éste lleva igualmente a la acción o construcción cognoscitiva. Una enseñanza basada en la asimilación. Desequilibrio cognoscitivo y actividad: principios motivacionales Para que el niño aprenda a pensar y no sólo a saber cosas. Sin embargo. la sociedad decreta que la lectura debe ser la medida del éxito escolar. 21) "Mientras el niño siente la necesidad de crecer intelectualmente. y pensar es aplicar y crear esquemas en su interacción con la realidad. puesto que son asimilables a sus . razonablemente que se produzca una transferencia en un niño al que se estimuló durante tres o cuatro años a desarrollarse intelectualmente y que ha comprendido con claridad el mensaje de que el "pensar" se encuentra entre uno de los objetivos de la escuela" (ibid. Según este enfoque. pág. Si no se presenta esa condición. en suma no sólo es enseñar a pensar. pág. 20). "Si una escolaridad primaria se propone aumentar y nutrir intencionalmente la capacidad del niño para pensar. la actividad cognoscitiva. a largo plazo se podrá esperar. Los resultados de este error psicológico se ve en miles y decenas de miles de fracasos en nuestros sistemas escolares" (ibid. ya que acomodación y asimilación son términos complementarios. Es indispensable crear "una escuela para pensar" (ibid. Concretamente. Se puede afirmar que son semejantes a situaciones anteriores. se concibe como construcción de la inteligencia. por lo tanto. necesita terminar con esa preocupación inicial por la lectura y la escritura: "El núcleo de las actividades de la escuela primaria debe ser el desarrollo espontáneo de la inteligencia del niño y todo lo demás debe subordinarse a ello" (Furth. a la inversa. Para llegar a esto. si la enseñanza desarrolla la actividad -claro está. hay que introducir algunas distinciones. el niño no aprende a construir su pensamiento. Vale decir. sino enseñar motivando intrínsecamente. Por otra parte. significa que el sujeto tiene oportunidad de aplicar sus esquemas a situaciones relativamente familiares. para ello el niño pondrá en marcha asimilaciones y acomodaciones. de la capacidad intelectual para "entenderse con el mundo". la incertidumbre. Aprendizaje constructivo versus aprendizaje receptivo En lo que concierne al aprendizaje. apropiarse de las dudas. 9). es absurdo este versus que hemos interpuesto. es necesario que se ponga a pensar. como son los métodos de descubrimiento-. puesto que se consideran las diferencias individuales y se atiende al modo en que los sujetos utilizan su inteligencia. necesita un punto de partida y éste es el desequilibrio cognoscitivo. no podrá considerar los resultados de la lectura y la escritura como un criterio inmediato de éxito. Sin embargo. entonces se da la posibilidad de desequilibrio. 1971. Todo esto. pág. más que como recepción de la información. pág. la escuela requiere abandonar su interés por la adquisición informativa y debe centrarse en la adquisición de estructuras o esquemas operatorios. no hay autoconstrucción cognoscitiva y. las preguntas ante determinadas situaciones.22). se considera a la inteligencia como proceso más que como producto. como consecuencia de búsqueda adaptativa.

en busca de lo esencial. Pero también es verdad que en la medida en que se le da al alumno un objeto o suceso que cambia en situaciones diversas. al estimarlas como meras irregularidades. se favorece la flexibilidad de los esquemas. Esta ventaja se acentúa en una enseñanza apoyada en la acomodación. al igual que Cattell y Horn. sí son buenos . 1979. 1982). Por el contrario. esta afectación se considera accidental. puesto que en tareas de una misma estructura lógica se obtienen resultados tan dispares. y el desarrollo de las operaciones como un proceso natural no afectado por las situaciones específicas de las tareas. causantes de estos fenómenos (Rodrigo. Variables de tarea como determinantes básicos Los conceptos de competencia y ejecución (Flavell y Wohlwill. Entendemos por tal. Hernández. la que permite el enriquecimiento intelectual. Examinaremos entonces la postura contraria. Rodrigo concluye: ¿Cuál es el rendimiento característico de los sujetos de una determinada edad en una tarea lógica específica? La conclusión es obvia: la descripción lógica de una tarea no es un predictor adecuado del rendimiento.esquemas. la capacidad para resolver problemas en situaciones insólitas. pero no creación de esquemas nuevos. A partir de los resultados de su investigación sobre 240 niños. la cual se basó en la manipulación de distintas áreas lógicas. esta enseñanza fundamentada en la asimilación se puede identificar con aquella que se basa en la transferencia de los componentes idénticos. dado el carácter madurativo de los estadios. 1969) han facilitado la explicación del fenómeno de las asincronías o décalagés. 1983 a). En la capacidad cíe desarrollar acomodaciones puede identificarse con la inteligencia fluida. Ésta es la más alta educación constructiva. Se coloca al sujeto ante objetos o situaciones insólitas. En estos casos difícilmente puede haber acomodaciones. para su automatización y para su respuesta en situaciones idénticas. río por las condiciones socioculturales de los sujetos. y trivializar la importancia de las llamadas variables de tarea. CRÍTICAS AL ENFOQUE PSICOEDUCATIVO PIAGETIANO La mayor crítica de los psicólogos dialécticos contextuales a la teoría piagetiana es el carácter idealista que lo lógico-formal tiene como "criterio-meta". Además. se asemejaría al desarrollo de la inteligencia cristalizada (P. Una situación extrema de esta índole es la enseñanza que se suele llevar a cabo con los niños deficientes mentales: se repiten una y otra vez los mismos esquemas. 1979. en todo caso. 1983 a). Hernández. Una enseñanza de este tipo equivaldría a desarrollar automatismo y en nuestra opinión. por lo que tiene que desarrollar nuevos esquemas. En nuestro criterio (P. y así se le proporciona la capacidad de generalización y de transferencia en el aprendizaje. 1981. El valor de la asimilación es la consolidación y generalización de los esquemas. Maduración versus aceleración Piaget y sus partidarios se oponen a que se realicen programas de aceleración del desarrollo intelectual. 1981.

es inaceptable porque implica que el ser humano puede funcionar abstractamente. págs. c) La tercera -y la más importante respecto de la realidad escolar.. si no se cuenta con materiales y contenidos . en uno de mis estudios pilotos. 1979).) La asunción de Piaget de la existencia de tales entidades estructurales puras. El prejuicio logicista lleva a considerar estas variables como accidentales.predictores del rendimiento el tamaño de la tarea. es justamente la manipulación de éstas la que permite descubrir procesos cognoscitivos subyacentes (Rodrigo. es decir. b) El diagnóstico de estructuras lógicas puras es una abstracción. De estas observaciones pueden extraerse tres consecuencias psicoeducativas: a) Al diagnosticar el desarrollo intelectual se debe tener en cuenta que está afectado por variables personales.. fuera del contexto e independientemente del contenido. como propugnan los partidiarios de la pedagogía operatoria. 1 a 6)1979. págs. en tanto se relaciona con la estructura de la tarea.. Smedslund señala: La evidencia empírica no proporciona mucho apoyo directo respecto tic la existencia de estructuras operatorias (. las propiedades semánticas o perceptivas de sus ítemes. etc. págs 125. como la agrupación aditiva de clases. (Esto supone la referencia a las variables de tareas. La experiencia diaria. para luego enseñar los contenidos. se manifiesta J. porque no es posible un aprendizaje o desarrollo operatorio. culturales o históricas.. donde las operaciones interactúan con los contenidos y productos)... En una perspectiva semejante. El padre del muchacho era carpintero y este último había tenido la oportunidad muchas veces de observar y ayudar a su padre (Smedslund. se invoca el concepto de décalagé horizontal y resistencia de la situación para explicar tales discrepancias (.) En el sistema de Piaget. pero desde un ángulo diferente. Creemos que aprendizaje operativo y aprendizaje figurativo deben desarrollarse conjuntamente. la estructura lógica de la tarea no parece ser un buen predictor de conducta a través de variaciones situacionales. el subrayado es nuestro). dicho investigador se basa en el resultado de sus ocho años de experiencia en el estudio piagetiano y en el subsiguiente trabajo como psicólogo práctico. En general.. Esto no es sólo aplicable a los niños. etc. Un ejemplo de ello es un chico. muestra que esto no es posible (. Smedslund (1977. que es un hecho evaluativo suficientemente contemplado en el modelo de inteligencia de Guilford. al igual que numerosos experimentos. que primero hay que desarrollar las operaciones.. la complejidad del procedimiento requerido. 1977.) La explicación de por qué el niño actúa de una manera en una situación dada tendría que ser histórica. Entre otras cosas. Lo real es un diagnóstico basado en "operaciones" realizadas en situaciones específicas y distintas. y de otro modo en otra que puede parecer estrictamente equivalente a la primera.. 1982. 35 a 36). pero se mostró genial en la tarea de medidas de superficie.) Un niño se comporta de un modo en una situación. sino también a los adultos (.es que no se puede pretender. no es real. sin embargo. por ejemplo. que fracasaba en la mayor parte tic las tareas.

del ambiente y de los problemas del niño.que. como ya hemos propuesto). lleno de contenidos. ya que supone un aprendizaje cultural. de forma irónica. de forma que el niño pueda confrontar en las situaciones concretas. 1979) indica que en su práctica de la investigación fue reconociendo gradualmente que lo que les presentaba a los niños era completamente nuevo y atípico para ellos. en el que hay que desarrollar la observación y el reforzamiento. Al . El énfasis en una psicopedagogía lógico-formal y la solapada desconsideración de los contenidos nos resulta una postura tan escolástica y peligrosa como la perspectiva de la escuela tradicional. Lo que más podría resultarles familiar eran las matemáticas y las ciencias naturales. En Estados Unidos de América muchos psicólogos han intentado idear lecciones para conducir al niño a niveles más altos de desarrollo. Un ejemplo es el juego matriz de Gotkin (1967). La mayoría de los experimentos exitosos de basan en un tipo de enseñanza indirecta. (1977. Una enseñanza realista. 1973). Brainerd. propiciadora del desarrollo intelectual procuraría generar esquemas figurativos y operatorios (una enseñanza fluida-cristalizada. al mismo tiempo. en la práctica de la pedagogía operatoria. algunos aspectos cuestionables de tipo político y práctico. el punto de vista intelectualista de la vida y el mantenimiento del prestigio del formalismo abstracto contrastan con el conocimiento del mundo real. Un ejemplo es la lectura. Consideran que la escuela es competitiva. A continuación comenta. 1971. en relación con sus actividades normales de cada día. se dice que incluso los psicólogos investigadores temen ir a Ginebra porque tienen miedo de fracasar en algunas de las tareas que les son dadas a los niños mayores". práctica y. Los éxitos sugieren que cl pensamiento operatorio acerca de un concepto puede verdaderamente ser enseñado (Goldschmid. Ello demuestra la falta de realismo. acentuando los aspectos de la inteligencia y descartando otros aspectos importantes de la vida. tal como son enseñadas en el sistema escolar de los países con tecnología avanzada. que sus interpretaciones perceptuales son contradictorias cuando se ponen a prueba. pueden ser tan ajenos y forzados para el niño como los contenidos culturales propiamente dichos. 1977). También la psicología de Piaget tiene. pero simultáneamente se puede aprovechar para desarrollar actividades intelectuales constructivas y significativas. algunos psicólogos creen que mediante entrenamientos adecuados pueden producir mejores resultados. que "comúnmente y sólo la mitad en broma. De cualquier modo. el sentido elitista. Programas de aceleración de los procesos cognoscitivos Los seguidores de Piaget señalan que enseñar a los niños a dar la respuesta correcta en una tarea particular. Cuando se han controlado los experimentos a corto plazo sobre tipos de razonamiento piagetiano ha habido informes de éxitos y fracasos (Cronbach. Connotaciones intelectualistas y sociopolíticas del formalismo abstracto Una apreciación que también hace Jan Smedslund. por lo común no les ayuda a mejorar su pensamiento. inútil y de búsqueda de logros intelectuales complicados. en ese sistema. Más específicamente.

los niños que están cerca de la maduración (Elkind y Cols. como puede ser el cíe la conservación de la masa. si bien debe evitarse que . b) No se trata de enseñar al niño un principio. Constance Kamii desafió este experimento y probó a algunos niños que habían terminado las lecciones de Engelmann. o transferencias. Los resultados de diferentes investigadores acerca de la posibilidad de acelerar los niveles del desarrollo intelectual son los siguientes: a) Se debe enseñar una sola operación a la vez. en una sesión. Por ejemplo. que es el pensamiento colectivo heredado (objetivo reproductivo de la educación). 1971). Comentario final Para concluir. introdujo lecciones sobre los principios de flotación en el agua para niños de 6 años. a situaciones nuevas cíe cierta similitud. Por su parte. aunque también hay que evitar que sea un pensamiento en el vacío. 1977. se debe desarrollar una escuela para trasmitir cultura. las tres cuartas partes de los niños entrenados fueron capaces de superar una prueba de conservación. Las pruebas aplicadas por este investigador mostraron que los niños usaban el concepto en situaciones similares. 365). Engelmann comprobó que los niños habían asimilado el concepto después de pocas y breves lecciones. Bearison (1969). d) Los que más se benefician son aquellos que están a punto de escalar a un nivel más alto de ejecución.. es necesario que el niño se enfrente a situaciones concretas contradictorias para hacer acomodaciones de sus esquemas previos. el niño construye conceptos más estrictos y los usa (Cronbach. logró enseñar el concepto de conservación de las cantidades a niños de preescolar. un programa de razonamiento que se inicia con los niños y no prosigue en su ambiente o colegio. 1971). pág. pierde efectividad. Para ello es necesaria una práctica prolongada. en Green. 1962). Siete meses más tarde. Durante el entrenamiento los niños comparaban la cantidad de líquido que vertían dentro de pequeños jarros de distintos diámetros. son también los que tienen menos beneficios permanentes (Elkind y cols. Es decir. Siegfried Engelmann (en Green. Por otra parte. pero eran menos efectivos en situaciones nuevas.encontrarse con desajustes en sus interpretaciones intuitivas. pero descarnado de la realidad y no enriquecido con las aportaciones culturales. posiblemente impecable. c) Los niños que necesitan gran cantidad de ayuda durante el entrenamiento. mientras que un tercio de los no entrenados lo hizo. se nos ocurre que la posición propiagetiana de "una escuela para pensar" es un principio esencial (objetivo productivo de la educación). que luego era comprobado al verterlo en recipientes de igual tamaño. 1962). Los conductistas han intentado enseñar directamente los conceptos operatorios. quien opina en favor de los programas muy estructurados. hasta que quede bien enraizada y lograr extrapolaciones. De cualquier forma. había ocurrido cierto transfer aunque Kamii concluyó que la imposición de reglas puede privar a los niños de pensar y descubrir por sí mismos (Kamii y Derman..

etcétera. conductismo versus humanismo. El análisis explora la realidad: • • • • Al descomponer el todo en sus partes. la formación de conceptos es un proceso de adaptación que supone: a) La consideración del esquema como fundamento de las operaciones. culturalismo versus psicologismo.) La síntesis integra lo esencial y elimina lo accesorio: A las distintas partes o aspectos las integra en un nuevo todo conceptual. realizando comparaciones y elaboraciones de esquemas existentes. para obtener nuevos conceptos. Componentes de la formación de conceptos • • Referente (de quien se habla o se piensa) Referencia (atributos) 2. Al capturar semejanzas y diferencias Al relacionar un aspecto con otro (relaciones contiguas. Mecanismos de tratamiento informativo ¿De qué modo se logra que una información alcance a ser asimilada o acomodada? ¿Qué procesos o mecanismos actúan para ello? Por una parte está el análisis y por otra parte la síntesis. funcionales. . Operaciones ¿Cómo ocurre esto? Según Piaget. En la superficie aparecen rótulos como culturalismo pedagógico versus naturalismo pedagógico. se debate uno (le los aspectos fundamentales de la historia y de la filosofía de la educación: información versus formación. y mediante la acomodación se obtienen conceptos. Se encuentra integrada por los siguientes elementos: 1.esa información ya elaborada inutilice las posibilidades de personalización cognoscitiva del niño. sociedad versus individuo. conductismo versus piagetianismo. según se puede apreciar. GUÍA DIDÁCTICA Formación de conceptos La formación de conceptos es el proceso mediante el cual un sujeto logra asignar atributos o referencias diferenciales a un referente de la realidad. Como siempre. reproducción versus producción. cultura versus natura.. b) Dos operaciones principales: • • asimilación acomodación A través de la asimilación se obtienen conceptos de realidades similares a otras conocidas. 3..

que atiende a los tributos esenciales.• • Suma lo que es común a los individuos y resta lo que es distinto. Cuando se difuminan las semejanzas puntuales. En la medida que haya más similitud. Extrae aquellos aspectos que dan sentido al referente. 2. se recurre a la generalización. Al estudiar la inteligencia como proceso: ¿Qué aspectos en el diagnóstico se deberían tener en cuenta? ¿Cuándo diríamos que una persona tiene una buena capacidad para pensar? ¿Qué puede hacer un profesor para estimular a sus alumnos a que formen conceptos y desarrollen hábitos de estudios? ¿Qué debe considerar un profesor para trasmitir adecuadamente la información y que ésta sea comprensible? Estimulación para el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento Consecuencias 1. La asimilación se obtiene gracias a la similitud del referente con el esquema. Consecuencias ¿Qué estrategias se deben utilizar para desarrollar en los alumnos la generalización? ¿Cuáles estrategias se deben emplear para favorecer el desarrollo de acomodaciones? . La acomodación supone capacidad de asociar esquemas diferentes que logran acoplarse al nuevo referente. la comprensión será muy fácil (equivalente a la transferencia de componentes idénticos). Ello significa un proceso de mayor abstracción y poder intelectual.

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