P. 1
Metodos Invest Cualitativa

Metodos Invest Cualitativa

|Views: 35.509|Likes:
Publicado porJoselo Jlo

More info:

Published by: Joselo Jlo on Jun 12, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/25/2014

pdf

text

original

Sections

  • EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA METODOLOGÍA
  • 1. Paradigmas de investigación en ciencias sociales y
  • 1.1. El carácter dialéctico del conocimiento científico
  • 1.2. Paradigmas disciplinares y paradigmas metodológicos
  • 1.3. Paradigmas de investigación en Ciencias Sociales y Educación
  • 2. Elementos esenciales de la investigación cualitativa
  • 2.1. El surgimiento de los métodos cualitativos
  • 2.2. Objetividad y subjetividad en la investigación cualitativa
  • 2.3. Características esenciales de los métodos de investigación
  • 3. Perspectivas teóricas
  • 3.1. El Interaccionismo simbólico
  • 3.2. La Teoría fundamentada
  • 3.3. La investigación-acción
  • 3.4. La descripción fenomenológica
  • 3.5. La Etnometodología
  • 3.6. La dimensión etnográfica
  • LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
  • 5. La definición del tema de investigación
  • 6. El planteamiento del problema de investigación
  • 6.1. Los antecedentes de la situación problemática
  • 6.2. El planteamiento del problema y el uso del principio de
  • 6.3. La justificación de la investigación
  • 7. Las preguntas de investigación
  • 8. Premisas, supuestos y ejes temáticos
  • 8.1. Las premisas
  • 8.2. Los supuestos
  • 8.3. Los ejes temáticos
  • 9. Los objetivos de la investigación
  • 9.1. Los objetivos generales
  • 9.2. Los objetivos específicos
  • 10.1. Las categorías apriorísticas
  • 10.2. Las sub-categorías apriorísticas
  • 11.1. Planteamiento del problema de investigación
  • 11.2. Preguntas que guían el ejemplo de investigación
  • 11.3. Premisas que orientan el ejemplo de investigación
  • 11.4. Formulación de los objetivos en el ejemplo de investigación
  • 11.5. Categorías y sub-categorías apriorísticas en el ejemplo de
  • FUNCIÓN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO
  • 13. Definición y rol del marco teórico
  • 13.1. ¿Qué es el marco teórico?
  • 13.2. Funciones del marco teórico
  • 13.3. Orientaciones para la construcción del marco teórico
  • 14. El uso de citas bibliográficas en el sistema APA
  • 14.1. ¿Qué es el sistema de citas APA?
  • 14.2. Las citas bibliográficas desde la modalidad APA
  • 14.3. Los tipos de citas bibliográficas y sus usos
  • EN EDUCACIÓN
  • 15. Tipos de investigación cualitativas
  • 15.1. Tipos de investigación según alcance temporal
  • 15.2. Tipos de investigación según profundidad
  • 15.3. Tipos de investigación según las fuentes utilizadas
  • 15.4. Tipos de investigación según su naturaleza y los estudios que
  • 16.1. El análisis semiótico
  • 16.2. Los estudios sobre el currículum oculto
  • 17. Unidad y sujetos de estudio
  • 17.1. La unidad de estudio
  • 17.2. Los sujetos de estudio
  • 18. Instrumentos de recolección de la información
  • 18.1. La entrevista
  • 18.2. La observación cualitativa
  • 18.3. Los grupos de discusión o focus-group
  • 18.4. La historia de vida
  • 18.5. El análisis y revisión documental como fuente de información
  • TRIANGULACIÓN HERMENÉUTICA
  • 19. La triangulación de la información recogida en el trabajo de
  • 19.1. El análisis de la información desde la perspectiva hermenéutica
  • 19.2. Procedimientos de análisis de información recogida mediante
  • 19.3. Procedimientos de análisis de información recogida mediante
  • 19.5. La triangulación de la información recogida en el trabajo de
  • 21. La construcción de la interpretación de los resultados
  • 21.1. El sentido de la interpretación de resultados
  • 21.2. Procedimientos para la interpretación de resultados
  • 22. La elaboración de las conclusiones de la investigación

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN. DUCACIÓN. ÓN teóricoGuía teórico-práctica.

FRANCISCO CISTERNA CABRERA

El autor es Dr. Filosofía y Letras y Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío Bío.

ii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA . 1
1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN ..................................... 2 El carácter dialéctico del conocimiento científico............................................................ 2 Paradigmas disciplinares y paradigmas metodológicos ............................................... 11 Paradigmas de investigación en Ciencias Sociales y Educación................................. 12 2. ELEMENTOS ESENCIALES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. ................................................ 17 2.1. El surgimiento de los métodos cualitativos ................................................................... 17 2.2. Objetividad y subjetividad en la investigación cualitativa.............................................. 20 2.3. Características esenciales de los métodos de investigación cualitativos..................... 23 3. PERSPECTIVAS TEÓRICAS .................................................................................................... 31 3.1. El Interaccionismo simbólico ......................................................................................... 32 3.2. La Teoría fundamentada ............................................................................................... 34 3.3. La investigación-acción ................................................................................................. 37 3.4. La descripción fenomenológica..................................................................................... 42 3.5. La Etnometodología ...................................................................................................... 43 3.6. La dimensión etnográfica .............................................................................................. 44 4. LA ESTRUCTURA FORMAL DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN UN DISEÑO METODOLÓGICO CUALITATIVO.................................................................................................................................... 46 1.1. 1.2. 1.3.

LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN........................... 50
5. LA DEFINICIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 51 5.1. El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias pedagógicas..... 52 5.2. El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias complementarias de la educación. ........................................................................................................................ 55 6. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 57 6.1. Los antecedentes de la situación problemática ............................................................ 57 6.2. El planteamiento del problema y el uso del principio de parsimonia ............................ 59 6.3. La justificación de la investigación ................................................................................ 60 7. LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 60 8. PREMISAS, SUPUESTOS Y EJES TEMÁTICOS ........................................................................... 62 8.1. Las premisas ................................................................................................................. 63 8.2. Los supuestos ............................................................................................................... 65 8.3. Los ejes temáticos......................................................................................................... 65 9. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................... 66 9.1. Los objetivos generales................................................................................................. 67 9.2. Los objetivos específicos .............................................................................................. 67 10. LAS CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS APRIORÍSTICAS.............................................................. 68 10.1. Las categorías apriorísticas ...................................................................................... 69 10.2. Las sub-categorías apriorísticas ............................................................................... 71 11. EJEMPLO DE CONSTRUCCIÓN DE PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: PRAXIS DIDÁCTICA EN PROFESORES DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN MATEMÁTICA......................................... 72 11.1. Planteamiento del problema de investigación........................................................... 73 11.2. Preguntas que guían el ejemplo de investigación .................................................... 77 11.3. Premisas que orientan el ejemplo de investigación.................................................. 77 11.4. Formulación de los objetivos en el ejemplo de investigación ................................... 79 11.5. Categorías y sub-categorías apriorísticas en el ejemplo de investigación............... 81 12. SÍNTESIS SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. ......................................................................................................... 87

iii

FUNCIÓN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO. ........................................ 90
13. DEFINICIÓN Y ROL DEL MARCO TEÓRICO ................................................................................ 91 13.1. ¿Qué es el marco teórico? ........................................................................................ 91 13.2. Funciones del marco teórico ..................................................................................... 92 13.3. Orientaciones para la construcción del marco teórico. ............................................. 93 14. EL USO DE CITAS BIBLIOGRÁFICAS EN EL SISTEMA APA.......................................................... 96 14.1. ¿Qué es el sistema de citas APA?............................................................................ 96 14.2. Las citas bibliográficas desde la modalidad APA ..................................................... 97 14.3. Los tipos de citas bibliográficas y sus usos. ........................................................... 106

TIPOS Y MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS EN EDUCACIÓN....................................................................................................... 112
15. TIPOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS .............................................................................. 113 15.1. Tipos de investigación según alcance temporal ..................................................... 113 15.2. Tipos de investigación según profundidad.............................................................. 114 15.3. Tipos de investigación según las fuentes utilizadas ............................................... 115 15.4. Tipos de investigación según su naturaleza y los estudios que generan............... 116 16. MODALIDADES HERMENÉUTICAS: EL ANÁLISIS SEMIÓTICO Y EL ESTUDIO DEL CURRÍCULUM OCULTO......................................................................................................................................... 118 16.1. El análisis semiótico ................................................................................................ 118 16.2. Los estudios sobre el currículum oculto.................................................................. 128

TRABAJO DE CAMPO Y RECOPILACION DE LA INFORMACIÓN................. 134
17. UNIDAD Y SUJETOS DE ESTUDIO .......................................................................................... 135 17.1. La unidad de estudio ............................................................................................... 135 17.2. Los sujetos de estudio............................................................................................. 135 18. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN. ....................................................... 136 18.1. La entrevista ............................................................................................................ 137 18.2. La observación cualitativa ....................................................................................... 145 18.3. Los grupos de discusión o focus-group .................................................................. 155 18.4. La historia de vida ................................................................................................... 165 18.5. El análisis y revisión documental como fuente de información............................... 176 18.6. Validación de los instrumentos recolectores de la información en una investigación cualitativa................................................................................................................................. 178

PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN: LA TRIANGULACIÓN HERMENÉUTICA................................................................. 180
19. LA TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO ...................... 181 19.1. El análisis de la información desde la perspectiva hermenéutica. ......................... 181 19.2. Procedimientos de análisis de información recogida mediante entrevistas. .......... 185 19.3. Procedimientos de análisis de información recogida mediante observación. ........ 193 19.4. Procedimientos de análisis de información recogida mediante grupos de discusión. 200 19.5. La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo...................... 201 20. LA TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO CON EL MARCO TEÓRICO........................................................................................................................................ 204

LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN Y LA ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES. .............................................................................................. 205
21. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. ........................................ 206 21.1. El sentido de la interpretación de resultados. ......................................................... 206 21.2. Procedimientos para la interpretación de resultados.............................................. 207 22. LA ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 211

iv

23. 24.

OBSERVACIÓN FINAL .......................................................................................................... 213 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 215

1 EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA .

Paradigmas de investigación en ciencias sociales y educación 1. El carácter dialéctico del conocimiento científico La finalidad de la investigación científica es producir conocimiento científico. que en el decir de Samaja es “lo específico del conocimiento científico”. El quehacer de la ciencia. es un conocimiento en el que podemos confiar en él. la evidencia de que al ser válido. enmarcado en la aplicación del método científico tiene un producto muy concreto que es la explicación (o comprensión) científica.2 1. expresa por una parte la precisión desde la cual ese conocimiento es formulado y por otra. fundamentados y que además tiene un origen conocido y acreditado. La validación epistemológica expresa la idea que es un conocimiento que tiene como diferencia fundamental con el conocimiento vulgar o común. rigurosos. pues otorga explicaciones que funcionan de modo efectivo para dar cuenta de los eventos que se han analizado. en términos directos. la cualidad e interés por cumplir con dos requisitos esenciales: validez y confiabilidad. La validez. La confiabilidad en tanto. implica que es un tipo de conocimiento que ha sido producido desde la aplicación de determinados procedimientos sistemáticos. El conocimiento científico y su pretensión de verdad es la razón de ser de la actividad que denominamos “ciencia”. que a su vez .1. lo que implica conocimiento validado epistemológicamente.

3 constituye “el requisito fundamental para que reconozcamos a un producto como “conocimiento científico”.31) Los parámetros de aquello que una comunidad científica considera ciencia no son inmutables en el tiempo. P. su desarrollo . Esta conceptualización ha resultado ser su aporte más conocido al desarrollo teórico de la ciencia. su modo de existencia . etc”. sino que proporcione un conocimiento de lo que preside su funcionamiento: su surgimiento. Esta modificabilidad de los referentes para producir y validar conocimiento científico es lo que Kuhn explicitó con el concepto de “paradigma”. su desaparición o su reemplazo por otro superior o inferior. 1990). Los referentes de validez y confiabilidad van cambiando. sino que están históricamente situados. (kuhn. así como también se van modificando dialécticamente los procedimientos para la generación y validación del nuevo conocimiento. entendido éste término como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. La reflexión sobre la modificabilidad de la ciencia va acompañada de preguntas que necesariamente la enmarcan: ¿Cómo se lleva acabo la actividad científica?. Ello implica que “se espera que su producto científico exponga leyes generales que comprendan el comportamiento de los objetos de la experiencia” (Samaja. lo que lleva a “sostener que de toda investigación científica se espera que no sólo produzca una descripción de los aspectos particulares del objeto de estudio. .

la ciencia entendida como una actividad concreta que se ha venido dando a lo largo de los siglos y que en cada época histórica presenta peculiaridades ser y características propias. nos muestran el enfoque histórico con el que se analiza la ciencia y que lo lleva a dedicarse inicialmente al estudio de la historia de la ciencia. Esta conceptualización planteada por Kuhn supuso un giro decisivo en el debate filosófico sobre el carácter de la ciencia. cuya expresión central es la distinción entre dos concepciones de ciencia: por un lado. pueden denominados “formalista” “historicista”. e Estos dos planteamientos respectivamente. desde donde infiere un conjunto de razonamientos. que se expresa orgánicamente como . y por otro lado. así como las respuestas que Kuhn plantea. la ciencia entendida como una actividad completamente racional y controlada.4 ¿Existe un mismo patrón en dicha actividad que se pueda aplicar a lo largo de las distintas épocas históricas?. pues el modelo formalista que imperaba fue desafiado por el enfoque histórico de Kuhn. ¿A qué se debe el aparente éxito en la obtención de conocimientos de la ciencia? Dicho conocimiento. ¿es acumulativo a lo largo de la historia? Este tipo de cuestiones. por otra parte. la ciencia se desarrolla siguiendo determinadas fases: 1º Colectivización de un determinado paradigma. según el cual.

realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo como fundamento para su práctica posterior. que deviene en la búsqueda de nuevas respuestas. Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los científicos. datos empíricos que no coincidan exactamente con la teoría) y coherentemente con ello. A este proceso de investigación basado en un paradigma se le denomina “ciencia normal”. cumpliendo la función de macro teorías que se aceptan de forma general por toda la comunidad científica y a partir de las cuales se realiza la investigación. la mayor parte del trabajo científico se realiza en actividades regulares que suelen no trasceder públicamente. porque aunque los nombres que nos han llegado hasta nosotros han sido los de científicos revolucionarios que han roto con las concepciones de su tiempo (como Galileo o Einstein). extraer todas sus consecuencias. Los paradigmas corresponden a un marco o perspectiva bajo la cual se analizan problemas y se trata de resolverlos. las que llevan a una 4º Revolución científica. El objetivo es entonces aclarar los posibles fallos del paradigma (como por ejemplo. la que después de surtir a la comunidad científica con determinadas respuestas.5 2º Ciencia normal. . que es entendida como investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas. lo que produciría el 5º Establecimiento de un nuevo paradigma. resulta insuficiente y ello lleva a una situación de 3º Crisis.

que sustituyó a la concepción aristotélica o con la teoría de la relatividad de Albert Einstein que sustituyó a la visión newtoniana de la realidad como la forma más apropiada de aproximarse al mundo). se produce una revolución científica cuando uno de los nuevos paradigmas sustituye al paradigma tradicional (como sucedió con la visión del mundo copernicana. Finalmente. fueron acogidos con entusiasmo por gran parte de la comunidad científica. también encontraron una fuerte y poderosa oposición entre destacados epistemólogos. De esta forma. Estos nuevos paradigmas compiten entre sí y cada uno trata de imponerse como el enfoque más adecuado.6 En ocasiones. las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado. con vistas a resolver la o las cuestiones más problemáticas. . completamente o en parte. Tras la revolución el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado da pie a un nuevo proceso de ciencia formal. La crisis supone la proliferación de nuevos paradigmas. En ese caso el paradigma en conjunto comienza a ponerse en cuestión y los científicos empiezan a considerar si éste supone el marco más adecuado o la forma más correcta de abordar los problemas o si debe ser superado. entre ellos Imre Lakatos. por otro nuevo e incompatible. tentativos y provisionales. no obstante. tal vez acumulándose junto con otros. un paradigma no es capaz de resolver todos los problemas. y estos persisten a lo largo de los años o de los siglos. Los planteamientos de Kuhn si bien es cierto.

los quiebres paradigmáticos en realidad no existirían. 1983. pues éste avanzaría más bien en base a desarrollos sostenidos expresados en programas de investigación. Por tanto. sino que lo que de verdad ocurriría es el reemplazo de conocimientos obsoletos por conocimientos nuevos.. rescatándose sobre todo su noción de “programas de investigación” como una forma de entender que el quehacer . que pueden ser progresivos o regresivos. 16). conduce a descubrir hechos nuevos hasta entonces desconocidos.Lo que sucede normalmente es que los programas de investigación progresivos sustituyen a los regresivos” (Lakatos..De este modo..7 Lakatos discrepa de los planteamientos de Kuhn. lo que constituiría una contraposición a la verdadera dinámica del desarrollo del conocimiento científico. Los planteamientos hechos por Lakatos han tenido una relativa importancia en el desarrollo del pensamiento científico. hechos que previamente ni siquiera habían sido soñados o que incluso habían sido contradichos por programas previos rivales. un programa de investigación progresivo. pero en una acción gradual y programada. según Lakatos. pues para este autor el concepto de paradigma implicaría implícitamente una suerte de “espontaneismo” en el quehacer de la ciencia. El razonamiento y argumentación de Lakatos es realizado desde la racionalidad propia de los métodos cuantitativos y desde esta perspectiva resalta la capacidad predictiva de los programas científicos y plantea que dichos programas incluso “tienen una característica en común: predicen hechos nuevos. P..

ley o afirmación está sujeta. En esta conciencia de sus limitaciones es donde reside la verdadera capacidad de la ciencia para autocorregirse y superarse. por el contrario. toda teoría. en todo momento. ya sea que se generen naturalmente (por ejemplo. a la revisión y a la discusión. En consecuencia. sin embargo. mientras no puedan ser negadas o desmentidas. De las tesis de Kuhn surge precisamente uno de los principales consensos en torno al sentido del conocimiento científico que consiste en su capacidad de autoconciencia de falibilidad. todo científico abandona la pretensión de haber alcanzado verdades absolutas y finales. en el campo de la epistemología las tesis de Kuhn y su concepto de paradigma siguen siendo predominantes. es que al reconocerse falible. el preocupante fenómeno del calentamiento global o cambio climático). . Gracias a ello es que nuestros conocimientos se renuevan constantemente y que tenemos la posibilidad cierta de un progresivo mejoramiento de las explicaciones que damos a los diversos fenómenos o acontecimientos. se plantea que sus conclusiones sólo son temporalmente válidas y no definitivas. de la ocurrencia de errores. Lo esencial. para desprenderse de todas las elaboraciones aceptadas cuando se comprueba su falsedad. racionales. el reconocimiento explícito de la propia posibilidad de equivocación. sistemáticas y generales.8 científico responde más bien a una acción organizada que a la genialidad individual de determinados personajes. lo que permite perfeccionarlas y modificarlas para hacerlas cada vez más objetivas. los movimientos telúricos) o que sean por la acción humana (por ejemplo. es decir.

. los sistemas basados en dogmas. Acevedo y Manassero (2004.9 Este carácter abierto y dinámico que posee la ciencia es una diferencia crucial que la distingue de otros modelos de pensamiento. El conocimiento científico se basa fundamentalmente. configurando un nuevo campo de estudio que se ha agrupado en torno al concepto de “naturaleza de la ciencia” (NdC). La reflexión sobre la NdC ha sido fecunda en debates epistemológicos cuyo eje central ha estado en precisar qué se entenderá por conocimiento científico y cuáles son sus delimitaciones. como lo son por ejemplo. P. Vásquez. en un momento histórico como el actual donde la cantidad de información y sobre-especialización es cada vez más abundante. pero no por completo. 9) citando indagaciones en diversa documentación del área. a no ser que la evidencia científica sea de tal magnitud que inevitablemente les lleve de modo forzoso a revisar dichas afirmaciones. encuestas. La distinción sobre el carácter de la ciencia ha ido adquiriendo una importancia creciente. pero carentes de la posibilidad de superarse a sí mismos. en la recopilación de información a través de diversos instrumentos como la observación. pruebas empíricas. entrevista. el conocimiento científico tiene carácter provisional. sistemáticos y racionales muchas veces. que son cuerpos de afirmaciones que no están sujetas a crítica y por tanto permanecen inmutables. indican que entre la comunidad científica en relación con esta NdC es posible explicitar los siguientes puntos de consenso: Aunque es duradero.

Los científicos debieran estar imbuidos de actitudes orientadas hacia la creatividad. donde el carácter ético no puede dejarse de lado. información veraz y la posibilidad de replicar los resultados. No existe una sola manera de hacer ciencia. La ciencia es parte de las tradiciones sociales y culturales. no hay ningún método científico universal en etapas sucesivas.10 El conocimiento científico exige la elaboración de argumentos racionales. La historia de la ciencia revela a la vez un carácter evolutivo y revolucionario. por consiguiente. La ciencia es un esfuerzo sistematizado por explicar los fenómenos que se estudian. lo que implica que la ciencia y su producto tiene implicaciones de tipo global. Los científicos exigen disponer de registros exactos. por lo que las personas de todas las culturas contribuyen a la ciencia La ciencia y la tecnología interactúan entre sí. . El conocimiento nuevo debe comunicarse clara y abiertamente. Las observaciones científicas están cargadas de teoría. someterse a la revisión por iguales. Las leyes y teorías desempeñan papeles diferentes en la ciencia. las teorías no se convierten necesariamente en leyes acumulando más pruebas adicionales.

1. el principio de incertidumbre no sólo ha representado una determinada afirmación teórica. van configurando la base desde la cual se estructura cada disciplina. validez y confiabilidad. en el campo de la física cuántica. los paradigmas disciplinares. Esta base corresponde a cuerpos de conocimiento que al estar debidamente acreditados en su génesis y que cuentan con la debida fundamentación. Paradigmas disciplinares y paradigmas metodológicos El concepto de paradigma en la actualidad podemos tomarlo en una doble acepción: para referirnos a determinados referentes que impactan dentro de cada disciplina. llamado método científico. sino que ha sido el referente . En el caso de los primeros. para referirnos a los referentes que orientan el procedimiento para producir ciencia.2.11 Las ideas científicas están influidas por su entorno histórico y social. éstos se relacionan con el hecho de que cada campo disciplinar tiene un conjunto de conocimientos que al ser producidos desde la aplicación de un determinado procedimiento sistemático. Por ejemplo. el surgimiento de los paradigmas disciplinares es una característica propia del desarrollo que dentro de cada disciplina y sub-disciplina logran los diversos conjuntos teóricos y que actúan a su vez como elementos orientadores y a veces determinantes en el trabajo de producción de nuevos conocimientos. que pueden ser denominados a su vez como “paradigmas metodológicos”. que pueden ser denominados entonces como “paradigmas disciplinares” y. Así. van conformando los respectivos cuerpos teóricos.

el paradigma de la complejidad y la teoría del caos. 2003). b) las Ciencias Naturales y. desde perspectivas que han delimitado muy explícitamente qué entienden por ciencia y qué requisitos debe cumplir un determinado planteamiento si quiere alcanzar la categoría de científico. se analizan con más detalle estos paradigmas metodológicos. . entendiendo por éstas a aquellas ciencias que tienen como objeto de estudio los diversos fenómenos surgidos desde la acción humana. es decir. parte integrante de las últimas.(Torres Martínez. Los paradigmas metodológicos. como por ejemplo.3. que de un modo general se pueden agrupar en tres grandes campos: a) las Ciencias Matemáticas.12 desde el cual se han construido nuevos planteamientos teóricos de fundamental importancia. que son los que específicamente nos interesan. c) las Ciencias Sociales. han sido construidos desde determinadas racionalidades. 1. Paradigmas de investigación en Ciencias Sociales y Educación El conocimiento científico actual está estructurado en una gran cantidad de disciplinas diversas. que son los que actúan como referentes para guiar los procesos de investigación científica. No es nuestro objetivo ahondar en esta clasificación ni en sus múltiples y crecientes componentes. es decir de las Ciencias Sociales. sólo dejar en claro que el campo de las Ciencias de la Educación es a nuestro juicio. En el punto que sigue.

que se basa fundamentalmente en el valor de la comprensión entre el investigador y los sujetos de estudio. con las ciencias histórico-hermenéuticas. y que se expresa en los métodos cualitativos.13 En el caso concreto de los paradigmas de investigación en ciencias sociales y en educación y rescatando el planteamiento de Habermas (1986) en torno a los tres tipos ciencias (empírico-analíticas. Paradigma interpretativo. explicitándose la intención de que los resultados de las investigaciones puedan ser un aporte al cambio social. que se basa principalmente en las propiedades de control del medio en el que se desarrollan las experiencias y la capacidad de predicción de los fenómenos y que se expresa concretamente en los métodos cuantitativos. y. con las ciencias empírico-analíticas. Paradigma socio-crítico. con la ciencia social crítica. . que se basa en la comprensión dialéctica de la realidad. lo que permite orientar las acciones de interpretación y de aplicación. uno de los aspectos más relevantes del paradigma socio-crítico es que incorpora a la ciencia toda la dimensión política-ideológica estableciendo relaciones entre el producto científico y su entorno socio-histórico. De esta manera. histórico-hermenéutica y social crítica). en la actualidad surgen correspondientemente tres enfoques que orientan la investigación científica: Paradigma neo-positivista.

el desarrollo de los paradigmas en metodologías concretas de investigación sólo es posible encontrarlo en el caso del paradigma neo-positivista y el paradigma interpretativo. En este sentido. Lo que si existen. quién distingue tres formas de integración: complementación. la integración de la información de datos cualitativos con cuantitativos. Interesante es señalar a este respecto que esta acción de combinación y complementación de información proveniente de métodos cualitativos con cuantitativos. la revisión de los diseños metodológicos que guían el trabajo de los investigadores no nos proporciona por ahora. combinación y triangulación. son investigaciones que inspiradas en el modelo social crítico se guían ya sea por métodos y técnicas de tipo cualitativas o cuantitativas o realizan combinaciones y complementaciones dialécticas con información proveniente de diversas fuentes. evidencias reales. está siendo en los últimos años una característica muy propia de la sociedad del conocimiento. en que la necesidad de generar información válida que de cuenta cabalmente de la naturaleza real de los fenómenos en estudio.14 Desde nuestra perspectiva. Sin embargo. Efectivamente. los aportes más relevantes han provenido de autores como Bericat (1998). no implica que las formas de generar esos datos se estén haciendo de modo . claras y convincentes que permitan sostener que el paradigma socio-crítico haya generado hasta el momento una metodología propia de investigación y producción de conocimiento científico. supera a las tradicionales dicotomías paradigmáticas.

como en los aspectos referidos a su medición. test.Metodologías cualitativas. observación cerrada.Se utilizan variables que deben estar expresadas tanto en los aspectos conceptuales. dado que en términos paradigmáticos la distinción y diferenciación epistemológica sigue presente.Se puede trabajar con grupos pequeños de sujetos de estudio. establecemos una comparación entre los dos paradigmas que actualmente se usan para la generación de investigaciones científicas en el campo de la educación y las ciencias sociales.El procedimiento de análisis de la información es la triangulación hermenéutica . y la flexibilidad del diseño permite el uso de categorías emergentes.Se pone en duda el uso de hipótesis que cierren el diseño de la investigación. . .Los datos obtenidos se analizan con herramientas estadísticas INTERPRETATIVO Histórico-hermenéuticas: emerge desde campo de las ciencias sociales o humanas el . . donde la muestra debe ser estadísticamente representativa del universo.Existe una diversidad de instrumentos para recoger información: entrevistas. historias de vida.Metodologías cuantitativas . pautas para la revisión documental . En la tabla 1. .Los instrumentos utilizados para recoger la información principalmente son: encuestas. observación pasiva.Se trabaja con grupos amplios de población. se detallan las especificaciones epistemológicas de cada uno de los dos tipos de paradigmas. Tabla 1: Comparación de los paradigmas de investigación NEOPOSITIVISTA Tipo de ciencia Empírico-analíticas: surge desde el campo de las ciencias matemáticas y las ciencias de la naturaleza. grupos de discusión. De acuerdo a una serie de dimensiones que explicitan las diferenciaciones entre estas formas de concebir la investigación científica.Utiliza categorías apriorísticas para centrar la recogida de la información. Se privilegia el uso de premisa o supuestos . . bases de datos. cuya representatividad es cualitativa. que se presenta a continuación. observación participante.Se trabaja con hipótesis que deben ser verificadas (contrastadas) en el transcurso de la investigación. Enfoque metodológico . . .15 similar.

Finalidad de la investigación Controlar. Praxiológico: el conocimiento científico se guía por el interés de comprender las prácticas humanas desde los diversos contextos de su realización. develar.16 Tipo de interés Técnico: el conocimiento científico que se produce está guiado desde el interés por generar productos que permitan convertir a la ciencia en conocimiento aplicado. externa. dimensionar. La aplicación práctica del conocimiento generado busca no sólo mejorar las situaciones. dinámica. predecir. sino también a los sujetos involucrados en la investigación. establecer leyes. encontrar. incorporando a los sujetos estudiados en las descripciones y explicaciones de los fenómenos que se investigan. dado que por sus particularidades pueden resultar hasta casi sospechosos de poco científicos para el pensamiento positivista. fragmentable interactiva. constatar. estática. aspecto clave de la llamada “revolución tecno-científica”. sino que va avanzando con el tiempo en la medida que avanza también el propio conocimiento científico. no fragmentable Relación objeto-sujeto Independiente (interventivo) Dependientes (participativos) El fenómeno investigado no afecta al El investigador se sumerge en la realidad como investigador (perspectiva desde única forma de captarla y comprenderla “fuera”) (perspectiva desde “dentro”). Naturaleza de la realidad Dada. Comprender. interpretar describir. sobre todo de aquellos que están inspirados en la metodología cualitativa. generalizar. valorar. cuantificar. . su clarificación resulta fundamental para poder justificar y fundamentar la operacionalización de determinadas técnicas y procedimientos de indagación. explicar. construida. Aunque esta distinción entre paradigmas de investigación no es estática. verificar. holística. Múltiple. Actualmente ello se expresa en la razón I+D+I (investigación más desarrollo más innovación). tangible. simplificada.

Bacon. sistemático y riguroso de conocimientos. las que al ser sometidas a contrastación guían todo el proceso indagativo hacia la búsqueda de información mediante instrumentos que permitan la cuantificación. la experimentación. sino que en legitimar esos conocimientos desde la aplicación de lo que se fue históricamente consolidando como “método científico”. 2. El surgimiento de los métodos cualitativos Si hay un punto de consenso entre los historiadores de la ciencia. Desde los trabajos de Descartes. surge desde el campo de las ciencias de la naturaleza y las ciencias matemáticas.1. replicabilidad. Elementos esenciales de la investigación cualitativa.17 2. Comte intenta consagrar el método cuantitativo propio de las ciencias naturales y ciencias matemáticas como el método universal de todas las ciencias. en sus aspectos centrales tiene como secuencia el planteamiento de un problema y su reducción en interrogantes de investigación que son respondidas anticipadamente mediante respuestas tentativas llamadas hipótesis. refutación. el afán de los científicos estuvo centrado no sólo en generar nuevos conocimientos. . Newton hasta llegar al siglo XIX. El método científico que Augusto Comte traspasa al mundo de las ciencias sociales en el siglo XIX. extracción de conclusiones y generalización de resultados en leyes o teorías. Galileo. Con ello. es aquél que establece que el desarrollo de la ciencia como cuerpo ordenado.

18

Este planteamiento, bautizado por el mismo Comte como “positivismo” (llamado así por su pretensión de aporte decisivo al desarrollo positivo de la humanidad hacia el progreso y la civilización) impera en el sentido común de hacer ciencia hasta la mitad del siglo XX., aunque ya en su época había provocado importantes respuestas teóricas, como lo expresa Mucchielli: “En el siglo XIX, apareció una reflexión sobre las ciencias sociales (llamadas en la época ciencias morales) bajo el influjo de Dilthey, como reacción al positivismo de A. Comte y de J. S. Mill, Dilthey defendía la idea de una especificidad de las ciencias sociales y quería construir un método propio para ellas. La meta de estas ciencias, como lo entendía Dilthey, no es explicar, sino comprender, por oposición a lo que sucede en las ciencias de la naturaleza. Con ello se precisa que el objetivo está en comprender el sentido y el alcance de los gestos de los actores sociales e históricos. Esta comprensión implica participar en la vida y en la cultura de los actores, ponerse en su lugar para comprender cómo y por qué actuaron de tal manera, recreando la situación y las condiciones en las cuales se llevaron a cabo dichas acciones. En suma, las premisas básicas de lo que será el método

cualitativo. Para Dilthey esta era una cuestión fundamental pues, en su opinión era lo que podía permitir que las ciencias sociales progresasen como las ciencias exactas.

19

El obstáculo más grande al desarrollo de las ciencias morales, afirmaba, radica en el hecho de que intentan imitar los métodos de las ciencias de la naturaleza, que no son apropiados para los objetos de las ciencias morales. Por tanto, para

desarrollarse, deben elaborar sus propios métodos, es decir, métodos cualitativos, en los que la comprensión sustituya a la explicación. Por esto Dilthey se oponía con tanta vehemencia a la idea de una ciencia unificada que promulgaba el positivismo, y que dejaba únicamente como principio de la distinción entre las disciplinas la elección del objeto de estudio. (Mucchielli, 1996, P. 94). La revisión objetiva de las temáticas propias de las ciencias sociales resultan bastante claras al momento de corroborar que efectivamente no es posible aplicar a los estudios humanos los mismos métodos aplicados a los estudios de las ciencias naturales y ciencias matemáticas. Es evidente en este sentido que acciones como la replicabilidad o repetición no son posibles en ciencias como la historia, la sociología o las ciencias de la educación. Tampoco los estudios experimentales resultan tan factibles de realizar en las ciencias sociales y cuando se llevan a cabo nada garantiza que realmente se estén considerando todas las variables intervenientes y todos los factores, por lo que la validez de dichos estudios siempre puede estar sometida a cuestionamiento.

20

Lo anterior no implica que en los estudios sociales no se puedan utilizar datos provenientes de investigaciones basadas en la utilización de herramientas estadísticas, sino que significa que esta crítica a la imposibilidad de aplicar completamente lo cuantitativo e hipotético al mundo de las ciencias sociales fue precisamente lo que permitió el desarrollo de lo que interesaba a Dilthey, adquiriendo su expresión concreta en los métodos de investigación cualitativos.

2.2.

Objetividad y subjetividad en la investigación cualitativa

Una de las características más notables de la investigación cualitativa, como se verá en detalle en la sección destinada a presentar los procedimientos para recoger, analizar e interpretar la información, es la artesanía del diseño metodológico. El sentido de elaborar artesanalmente el “cómo” se investiga quiere expresar precisamente una “artesanía de la mente”, es decir, la capacidad que el investigador cualitativo debe desplegar para elaborar su propio diseño de investigación de acuerdo con las circunstancias reales que contextualizan su objeto de estudio. De esta manera, en la investigación cualitativa se privilegia por ejemplo, la construcción de los instrumentos propios por sobre el uso de instrumentos estandarizados, cuyos orígenes y validación proviene de otras investigaciones, de otras realidades. Esto obedece al sentido más profundo de lo cualitativo: su interés por conocer por procedimientos dinámicos una realidad cuya naturaleza esencial es su carácter dialéctico.

21

En la investigación cualitativa por tanto, el investigador juega un rol fundamental a la hora de otorgar la validez y confiabilidad a su producto. El sentido de lo “hermenéutico” destaca el rol de la interpretación del investigador como constructor de significados. Estar conciente de esto es estar conciente de una de las bases epistemológicas de este tipo de investigación. Este punto es también uno de los que más críticas recibe por parte de quienes consideran sólo como científico el trabajo basado en los métodos cuantitativos, desde donde se cuestiona esta estrecha vinculación entre objeto y sujeto. La principal acusación aquí tendría que ver con la ausencia de “objetividad”, es decir, de separación estricta entre lo que se investiga y quién realiza la investigación. Una interesante reflexión al respecto es la que realiza May, cuando citando argumentaciones de Bohm, padre del paradigma holográfico, toma un ejemplo proveniente del mundo de la física cuántica para poner en duda precisamente esta pretensión de distancia entre sujeto y objeto de investigación en los procedimientos cuantitativos: “la teoría cuántica implica que, en el nivel más elemental, el universo es un todo indivisible. En el nivel cuántico se considera que el instrumento de observación y el objeto observado se encuentran en una interacción mutua e irreducible. En esta concepción del universo, los teóricos describen la percepción y la acción como algo inseparable. Este planteamiento, que altera la forma tradicional de analizar la relación objetividad-subjetividad, tan aparentemente obvia en las ciencias sociales y las

sino como la creación de mapas cognitivos que modelan y son modelados por las percepciones y acciones del científico (May. se “integrará al observador y a lo observado dentro de sus procedimientos de observación y pondrá su atención en investigar las significaciones de las acciones para los propios actores. las sensaciones. En esta perspectiva. dado que una vez cuestionada la inmutabilidad de dicha relación. pP. el trabajo de la ciencia se considera no como la acumulación de un conocimiento del cual el científico está distanciado. Dentro de los métodos cualitativos de investigación hay autores que hablan de la existencia de una “perspectiva comprensiva”. desde la cual la oposición al paradigma positivista en relación con la discusión objetividad-subjetividad es mucho más explícita.esto en el marco de la . En estos términos. los fundamentos del discurso científico no toman en consideración los objetos exteriores independientes del sujeto que percibe. 2003. en Morse. de una realidad exterior al sujeto” y donde “los objetos no son objetivos: dependen de las características sociales y personales de las personas que los observan…en el paradigma comprensivo. también ha subrayado la importancia de la creatividad en el pensamiento científico. de modo tal que desde dicha perspectiva comprensiva se llega incluso a refutar “la existencia de un mundo real. 18-19).22 humanidades. el asunto de la subjetividad científica y la naturaleza reflexiva de la construcción de conocimiento están siendo temas de interés intelectual más amplio. las impresiones de este último con respecto al mundo exterior. sino las percepciones.

2. En síntesis.3.23 vida cotidiana-. Características esenciales de los métodos de investigación cualitativos De acuerdo con Taylor y Bogdan (1984). de los razonamientos. que en la separación objeto-sujeto de indagación en la que descansan los métodos cuantitativos. que descansan más en la rigurosidad con que se realiza el diseño metodológico. 1996. las diez características esenciales de los métodos de investigación cualitativa son: El carácter inductivo: los investigadores intentan desarrollar la comprensión de los fenómenos que se encuentran al inicio de los patrones de datos. . en analizar las contradicciones y en captar lo singular. de las motivaciones. de los valores de los actores”. la consideración de las intenciones. (Mucchielli. Pp. más que recoger esos datos para evaluar un modelo teórico preconcebido o hipótesis a priori. 44-45). de las creencias. se aplican y se realiza el acto de triangulación. la investigación cualitativa tiene sus propios mecanismos de validación. de las expectativas. la búsqueda del sentido. A esta orientación de pensamiento seguirá una epistemología de los métodos cualitativos que se caracterizará por la complejidad. se construyen los instrumentos.

perspectivas y predisposiciones: no se da nada por sentado. a todos aquellos a los que acostumbramos a escuchar muy rara vez. así como el pasado de éstas. debe centrarse en la significación social que los sujetos atribuyen al mundo que los rodea. Se intenta comprender a los sujetos al comienzo de su juego de referencia: la perspectiva fenomenológica es central. no se considera nada de entrada como “verdad”. El investigador cualitativo presta atención al efecto que él mismo produce en las personas que estudia: este efecto de interacción no puede ser eliminado y debe ser considerado en la interpretación de los datos. Todos los sujetos son dignos de estudio: todos son iguales aunque no dejan de ser únicos. esto es.24 Los sujetos o los grupos no se reducen a variables. la . sea el del adolescente delincuente o el del juez: no se dará la palabra al pobre como a un “marginal”. Todos los punto de vista tienen valor. El investigador cualitativo no saca a relucir sus propias creencias. en fin. observación participante*. sino que son considerados como un todo: el investigador cualitativo estudia el contexto* ecológico en el que se desenvuelven las personas.

el amor. lo que acrecienta la validez de la información recogida. pues. definiciones operacionales o escalas de medida y de nivel. con lo que se obtienen datos no filtrados y.. y lo que se investiga es la manera en que entienden conceptos como la belleza. y Considera que la puesta en marcha de una habilidad no está enmarcada al mismo grado que un enfoque cuantitativo y por ello las vías para acceder a ella son flexibles. un artesano. por tanto. no entroncados por conceptos a priori. Otra caracterización de los métodos cualitativos es la que propone Ruiz Olabúenaga. el investigador cualitativo es. que se expresa en los siguientes aspectos esenciales: . oyéndoles hablar de sus recuerdos. realizando acciones de estudios con los sujetos como observándole en su vida cotidiana. analizando los documentos que producen. los métodos utilizados para estudiar a los sujetos afectan necesariamente a la naturaleza de los conocimientos.25 Los métodos cualitativos implican la corriente humanista que supone la apertura al otro y a lo social. Se observa rigurosamente en la calidad de validez de la investigación. cuando abordamos “cualitativamente” a las personas. lo que se examina es su vida cotidiana. etc. el sufrimiento. en el sentido que crea él mismo su propia metodología en función de su campo de investigación.

Su procedimiento es más inductivo que deductivo. entra en el ámbito de la metodología cualitativa. actos) más bien que describir los hechos sociales. el de las viñetas. Su modo de captar la información no es estructurado sino que flexible y desestructurado.26 En primer lugar. En tercer lugar. En segundo lugar. En cuarto lugar. si prefiere recoger su información a través de la observación reposada o de la entrevista en profundidad más bien que a través de los experimentos o de las encuestas estructuradas y masivas. Si una investigación pretende captar el significado de las cosas (procesos. . las narraciones y las descripciones más bien que el de los algoritmos. comportamientos. si en lugar de partir de una teoría y de unas hipótesis perfectamente estructurada y precisas prefiere partir de los datos para intentar reconstruir un mundo cuya sistematización y teorización resulta difícil. entra en el ámbito de la metodología cualitativa. Su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico. se puede decir que entra en el ámbito de la investigación cualitativa. Su objetivo es la captación y reconstrucción del significado. entran en el ámbito de los métodos cualitativos. las tablas y las fórmulas estadísticas. el objeto de la investigación. si una investigación utiliza primariamente el lenguaje de los conceptos y las metáforas más bien que el de los números y los test estadísticos.

Desde esta perspectiva y de forma independiente al número de sujetos investigados. es decir. b. la contraposición de casos particulares donde el número de sujetos y unidades de estudio es significativamente menor que cualquier estudio cuantitativo.27 En quinto lugar. La orientación no es particularista y generalizadora sino holística y concretizadora. Ello implica el esfuerzo máximo por lograr la llamada “saturación de información”. pero donde también se pretende que el grado de profundización de la investigación es mucho mayor. podemos agregar tres características de tipo transversales que resultan de fundamental importancia tener en cuenta. P. lo que conlleva a .223) A este conjunto de elementos caracterizadores de la investigación cualitativa. La representatividad del estudio de casos. la investigación pretende captar todo el contenido de experiencias y significados que se dan en un solo caso. El carácter fenomenológico de la investigación. esta entra en el ámbito de la metodología cualitativa. todas las investigaciones cualitativas son de una u otra manera estudios de casos muy concretos e individualizados. en vez de intentar generalizar de una muestra pequeña a un colectivo grande cualquier elemento particular de la sociedad. que significa abordar un objeto de estudio determinado centrando el interés por el nivel profundización posible de alcanzar para su descripción y comprensión. sobre todo al momento de construir un proyecto de investigación: a. (Ruiz Olabúenaga. si. 2003a.

La investigación en estas realidades múltiples discrepa inevitablemente (cada investigación suscita más preguntas de las que responde). que se expresa en el interés por estudiar las acciones de los sujetos en su verdadera naturaleza. especialmente cuando el objeto de investigación (contestador) es otro ser humano. La naturaleza de la realidad (ontología): Hay múltiples realidades construidas que pueden ser estudiadas sólo holísticamente. que son cambiantes y se mueven en la dinámica que la contextualizan históricamente. si bien puede conseguirse cierto nivel de comprensión (Verstehen). plenamente distinguible y con atributos que le confieren una identidad propia. El afán naturalista. c. en un marco socio-cultural determinado y bajo condiciones determinadas. Uno de los autores que más han abogado en torno al sentido naturalista de la investigación cualitativa es Guba. de modo que la predicción y el control son resultados improbables. en su verdadera dimensión.28 considerar dicho objeto como un fenómeno peculiar. . para quién es posible distinguir en los métodos cualitativos los siguientes axiomas: Axioma 1. La relación investigador –contestador: Ambos interactúan influyéndose mutuamente. Axioma 2. donde la acción del investigador sea lo menos distorsionadora posible del hecho que investiga.

en la elección de los paradigmas substantivos. El término etic se refiere a la indagación desde el punto de vista externo. Axioma 4. y en las que las diferencias son más interesantes que las semejanzas. en el mejor de los casos. Axioma 5. 2. y en donde la generabilidad pasa a ocupar un puesto irrelevante. son los términos etic y emic. puede inferirse. 64). que forman parte de la misma acción. hace alusión a aquellos conceptos o categorías que se utilizan para hacer descripciones de tipo general.1. . La Naturaleza de la explicación (Causalidad): Debe buscarse en términos de factores múltiples interactivos. y que. La perspectiva externa y la perspectiva interna: etic y emic Dos conceptos fundamentales en la perspectiva cualitativa. desde el ámbito de las posibilidades del investigador de penetrar en el objeto de estudio. objeto que queda encuadrado en una hipótesis de trabajo que describe el caso individual. de contenido y de valor”. (Citado en Ruiz Olabuénaga. constituyen una red de interacciones cuya forma definitiva sólo. por lo tanto.29 Axioma 3. 2003b. Papel de los valores (Axiología): Los valores condicionan todo el proceso investigador de forma diversas: En la selección y planteamiento del problema. de método. P.3. por tanto. El propósito de la Investigación (generalización): No es otro que desarrollar un cuerpo idiográfico de conocimiento.

sus opiniones y preferencias personales más arraigadas. de sus características más profundas. El término emic da cuenta de la perspectiva interna de las personas. como por ejemplo. grupo étnico al que pertenece. . etc. cédula de identidad. contextualizados en un sistema socio-cultural y en un momento histórico determinado. Que se logre o no depende en gran parte de la capacidad y sensibilidad de los investigadores. su sentido de la existencia. condición socio-económica. apariencia física. En la investigación cualitativa en general. es la voz de los propios sujetos de investigación. sus convicciones políticas. Este conjunto de información no deja de tener importancia en las investigaciones sociales y pueden tener relevancia fundamental cuando se entregan los antecedentes generales de la unidad y sujetos de estudio. Lo emic da cuenta de los procesos de individuación. su sistema de creencias religiosas. profesión.30 La perspectiva etic apunta a la individualización. La perspectiva emic es una expresión ideológica y por ello interpela a lo más profundo de los sujetos. la búsqueda de la profundidad de los hallazgos y explicaciones es siempre un intento de acercarse lo más posible a la perspectiva émica de los sujetos investigados. entendiendo por éstos aquellos procesos mediante los cuales las personas adquieren y expresan conciencia de sí. etc. entendida ésta como la acción de identificación de un sujeto de sus pares por aspectos que guardan relación con elementos de externalidad: nombre. edad. género.

Del conjunto de perspectivas teóricas existentes hoy en la metodología cualitativa. etc. las relaciones entre sujeto y objeto de estudio y las finalidades del trabajo indagativo. etnometodología y etnografía. . teoría fundamentada. revisaremos brevemente aquellas que en el plano concreto de las investigaciones educacionales. descripción fenomenológica. Perspectivas teóricas En la actualidad es posible evidenciar un amplio consenso en la forma cómo se deben estructurar los proyectos de investigación de tipo cualitativos y las principales acciones que orientan el trabajo de los investigadores. la perspectiva emic permite penetrar en los aspectos más internos y significativos de una realidad escolar. materia que veremos en los próximos capítulos de este libro. los aspectos de gestión y cotidianidad. Aspectos tan importantes de estudiar como lo es por ejemplo el currículum oculto. Estas son: interaccionismo simbólico. sólo puede develarse cuando el investigador es capaz de avanzar desde lo etic hacia lo emic. el aula. las que sustentan diversas visiones.31 En la investigación cualitativa en educación en particular. investigación-acción. 3. resultan ser las más relevantes. Sin embargo. sobre todo en la aproximación a la construcción de conocimiento. las características esenciales de la metodología cualitativa que hemos revisado en páginas anteriores no implican que al interior de este paradigma no existan diferentes perspectivas teóricas. considerando el parámetro de factibilidad. ya sea en el plano de la comunidad educativa.

1. Peirce.32 3. (Mucchielli. y somos nosotros los que construimos las significaciones del mundo y de nuestras acciones en el mundo con la ayuda de símbolos. De acuerdo con Mead. .. en último análisis. De acuerdo con algunos autores. porque compartimos con los demás los mismos símbolos. 166) Uno de los presupuestos básicos del interaccionismo simbólico está en la consideración de la naturaleza simbólica de la vida social. P. el interaccionismo simbólico se estructura en torno a cinco planteamientos esenciales: vivimos en un entorno que es a la vez simbólico y físico. 1996. que Mead distingue de los “signos naturales”.. William James y sobre todo. gracias a estos símbolos “significantes”. el interaccionismo simbólico sostiene que es la concepción que los actores se hacen del mundo social la que constituye. inaugurado por Charles S. El Interaccionismo simbólico Corresponde a una de las perspectivas teóricas más relevantes dentro del campo de los estudios de tipo cualitativos. donde “las significaciones sociales deben ser consideradas como “producidas por las actividades interactuantes de los actores. George Herbert Mead”. el objeto esencial de la investigación”. el interaccionismo simbólico “encuentra sus raíces filosóficas en el pragmatismo de John Dewey. tenemos la capacidad de “ponernos en lugar del otro”.

el comportamiento de los demás individuos. definición que Mead llama el “mi”. una interacción continua entre el “yo” y el “mi”. Esta diferencia en la idea de que el “yo” es la respuesta del organismo a las actitudes de los demás. es una especie de sustitución del comportamiento por “ensayos y errores”. que varía según los grupos con los que se relaciona. y luego por último son elegidas. es una sucesión de fases que acaban cristalizando en un comportamiento único. y consiguientemente también el sentido y el valor que les atribuimos. mientras que su “yo” es la percepción que tiene de sí mismo como un todo. no están aislados sino que forman parte de conjuntos complejos. el pensamiento es el proceso por el que las soluciones potenciales primero son examinadas desde el ángulo de las ventajas e inconvenientes que el individuo obtendrá con referencia a sus valores. en un sentido amplio.33 compartimos una cultura. pues. 1996. . Las actitudes de los demás constituyen el “mi” organizado y reaccionamos frente a ello en tanto que “yo” y otros. Un “acto” es. 167). frente a los que el individuo define su “papel”. el “mi” es el conjunto organizado de actitudes que atribuyo a los otros. P. los símbolos. que es un conjunto elaborado de significaciones y valores. que guía la mayor parte de nuestras acciones y nos permite predecir. (Mucchielli.

La Teoría fundamentada La teoría fundamentada o Grounded Theory surge formalmente desde la propuesta metodológica de Glaser y Strauss y su base teórica es precisamente el interaccionismo simbólico. Como veremos más adelante. vincular en un esquema englobante a los actores. Lo anterior implica que la acción de teorizar consiste por tanto en “llevar los fenómenos a una comprensión nueva.34 Desde el ámbito concreto de las acciones de investigación.2. las interacciones y . algunas técnicas como la investigación-acción resultan propicias para quienes son seguidores del interaccionismo simbólico. el interaccionismo simbólico privilegia todos aquellos procedimientos de recopilación de información cuyo eje es resaltar el puntos de vista de los propios sujetos investigados. insertar acontecimientos en contextos explicativos. Desde esta perspectiva. 3. para el investigador cualitativo la única forma real de acceder a la realidad profunda de su objeto de investigación es participar activamente como actor en la unidad de estudio. así como también en esta perspectiva la aplicación de instrumentos como la observación sólo tienen sentido si en todo su desarrollo está presente el carácter participante en el mundo que se investiga. La teoría fundamentada es una perspectiva metodológica cualitativa cuya principal premisa es que la construcción de nuevo conocimiento se produce esencialmente a partir de las acciones de teorización que realizan los investigadores basados en los resultados del trabajo empírico de investigación.

el producto debe estar siempre anclado (grounded) en los datos empíricos. La teorización no puede. organizativa. hipótesis o relaciones generadas a lo largo de un análisis deben ser sometidas a la prueba de los fenómenos que describen o que intentan teorizar. P. entre los datos de análisis y los datos de campo. Más que una prenda de cientificidad. 1967. .35 los procesos que están actuando en una situación educativa. La generación y teorización tienen lugar de manera casi simultánea. 1996. a diferencia de las teorías tradicionales. atentamente. El análisis cualitativo de teorización no es una técnica para edificar un resultado sino más bien un método que está al servicio de una actividad. esto significa que las categorías. contradicciones. social. El material empírico es a la vez el punto de partida de la teorización. sin poder ahorrar caprichos. Esta adecuación se obtiene entre otros por el procedimiento de la comparación constante (Glaser. levantando acta de su complejidad refiriéndola al mismo tiempo en un esquema cada vez más esclarecedor. Concretamente. contextualización o relación. y el test último de la validación de la construcción de conjunto. En el análisis cualitativo de teorización. se trata de una actividad central de esta forma de análisis. Teorizar es al mismo tiempo dirigirse hacia esta comprensión. excepciones. pues. Sea cual sea la amplitud de esta actividad. el esfuerzo de adecuación empírica es primordial en todas las etapas del proceso. primero creadas luego verificadas. el lugar de la verificación de las hipótesis emergentes. etc. edificarse más que respecto de su tema. citado por Mucchielli. a menudo por investigadores diferentes y en condiciones diferentes”. Strauss. lentamente. 70) entre la teorización en construcción y la realidad empírica: es decir.

La interacción simbólica sostiene que el significado se construye socialmente. para identificar fases y etapas en la experiencia de los participantes.36 Una de las acciones claves que deben realizar los investigadores está en la comprehensión de los fenómenos. de variación en tal historia. Durante esta fase. La comprehensión se logra cuando el investigador ha entrevistado suficientes participantes para conseguir una comprensión a profundidad. La síntesis se facilita por medio de la adecuación de los datos y del proceso de análisis. Los de segundo nivel se usan para identificar porciones importantes del texto y compilar estos trozos y volverlos categorías. tal como se fueron desarrollando los acontecimientos. el desarrollo de la teoría. en las primeras etapas. las presuposiciones del interaccionismo simbólico que subyacen a la teoría fundamentada son el escenario para examinar el proceso. lo que se puede lograr “por medio de grabaciones. El proceso de análisis comienza a hacerse línea por línea para identificar códigos de primer nivel. A medida que se logra la síntesis y la variación de los datos se vuelve evidente. los teóricos fundamentados hacen un muestreo según las necesidades teóricas del . entrevistas no estructuradas y observando a los participantes en su vida diaria. el investigador puede crear una historia generalizada y determinar puntos de partida. Hacer memos es la clave para registrar lo que uno va conociendo y facilita. es negociado y cambia con el tiempo. Sin embargo. Por tanto. el proceso de entrevista busca que el participante relate su historia. y ésta se cuenta en secuencia.

(Elliot. momento en el cual logra la síntesis. El propósito consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. o sea. por tanto. 1994) Al explicar “lo que sucede”. con la finalidad. hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás . La investigación-acción La investigación-acción corresponde a un tipo de investigación cualitativa de carácter colectivo. tanto de dar cuenta de aquellos aspectos que merecen ser mejorados. donde un grupo de personas realiza acciones de indagación de carácter científico sobre su propia práctica. (Morse. adopta una actitud exploratoria. el investigador. 2003.47). teóricamente. 3.37 estudio. relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes. la investigación-acción construye un “guión” sobre el hecho en cuestión.3. debe hacer muestreo de más casos negativos hasta lograr la saturación. La investigación-acción es por ello una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. como también de visualizar los caminos para dicho mejoramiento. P. Si se identifica un caso negativo.

la actitud reflexiva consiste básicamente en la capacidad de los sujetos por interrogarse racionalmente sobre la calidad de su quehacer.38 Uno de los principales retos que la perspectiva metodológica de la investigaciónacción demanda. su relación con sus compañeros de trabajo. esto queda claramente ilustrado con el siguiente ejemplo tomado desde el campo de la educación: “Un profesor ingenioso ve la dificultad de un niño en el aprendizaje de la lectura. es capaz de ir encontrando respuestas novedosas y creativas. Debe llevar a cabo una obra de investigación…en . es la necesidad de generar y mantener una permanente actitud reflexiva. Así. su compromiso. 1998) Un profesional reflexivo se caracteriza por la capacidad de generar conocimiento desde su propia práctica. etc. Desde esta perspectiva. para desde allí visualizar caminos viables de mejoramiento. no como un defecto del niño. En el marco del ejercicio profesional. su rol dentro de la organización. y a través de ello. por parte de quienes realizan el proceso indagatorio. debe encontrar un modo de explicar lo que está creando dificultades al alumno. En este sentido. rompe con el estándar de un profesional estático y obsoleto. tanto a nivel personal. la actitud reflexiva es condición previa para la generación de un “profesional reflexivo” (Schon. La actitud reflexiva implica que un sujeto sea capaz de proyectar el proceso de concienciación hacia el espacio de su quehacer laboral. Para Schon. sino como un defecto “de su propia instrucción”.. como institucional. lo que le permite aprovechar la dinámica cotidiana como elemento fundamental de mejoramiento de su quehacer laboral.

el profesor no puede dar por sentado que su repertorio de explicaciones será suficiente. aunque estén en la punta de la lengua. sino que es conveniente y hasta fundamental compartir atributos comunes en cuanto a los roles profesionales y el lugar de trabajo. En la conformación de los grupos de profesores participantes en una investigación-acción. Debe estar preparado para inventar nuevos métodos y debe esforzarse para desarrollar en sí mismo la habilidad para descubrirlos”. Los rasgos esenciales que definen la investigación-acción considerando los parámetros de la acción. en la clase. el interés que tengan los docentes directivos por develar las prácticas en uso de sus subordinados o desde la motivación de los propios docentes por evidenciar sus fortalezas y debilidades y generar desde allí planes de intervención destinados al mejoramiento e innovación educativa.acción situados en el ámbito pedagógico.39 ese momento y allí. Y. la investigación y el cambio de actitudes en los sujetos participantes quedan explícitos en el siguiente esquema: . el origen puede estar desde el interés que un administrador tenga por conocer aspectos esenciales del funcionamiento del establecimiento del cual actúa como sostenedor. En el caso de proyectos de investigación. 1998) Un aspecto importante a tener en cuenta tiene que ver con el origen de los estudios basados en la investigación-acción. no sólo es importante compartir esta motivación por indagar y mejorar la práctica. dado que las dificultades del niño pueden ser únicas. (Schon.

.40 Estos rasgos básicos indican también que el desarrollo de un proyecto de investigación-acción en los aspectos sustanciales se ordena bajo los parámetros de la planificación mediante el trabajo colaborativo en equipo. con la finalidad de optimizar la calidad de los procesos pedagógicos a partir de la mejoría de las prácticas de quienes los realizan. implementado por los propios actores del proceso de enseñanza integrando con ello docencia. inspirado por la necesidad de resolver los problemas evidenciados y con la idea de generar innovaciones en el espacio escolar en un proceso de carácter permanente. de tal forma que pueda llegar a ser parte del quehacer cotidiano del grupo profesional. praxis e investigación.

las que son implementadas. se incorporan las rectificaciones y optimizaciones que se estiman pertinentes. se vuelven a evaluar y así se continúa hasta el momento estipulado para la culminación del proyecto. el modelo de investigación-acción se rige por la lógica de un trabajo en espiral: se parte por la conformación del grupo de trabajo. Sin embargo. . se generan los primeros resultados del diagnóstico y en función de ello se planifican las acciones. su principal fortaleza. como son los tesistas de postgrado. La investigación-acción ha ido demostrando ser una de las herramientas más valiosas con que cuenta el profesorado para conocer y mejorar su praxis. luego se someten a evaluación.41 En su desarrollo. es también su mayor obstáculo para ser aplicada por personas que deben realizar proyectos de investigación de carácter individual. se planifica el estudio diagnóstico. se implementan. el carácter de trabajo en equipo. o por estudiantes de pregrado que deben realizar seminarios de titulación y que precisamente por su calidad de estudiantes aún no cuentan con una inserción laboral en un determinado lugar que les permita disponer de los recursos humanos y materiales para llegar a realizar efectivamente un proyecto bajo este tipo de modalidad investigativa.

1996. la perspectiva metodológica identificada específicamente como descripción fenomenológica se refiere a un tipo investigación sistemática cuyo foco está en el estudio “de la subjetividad. A partir de la descripción hecha. esto es.. De esta manera. es decir. pues proporcionan las informaciones más completas relativas a las significaciones propias de los sujetos. (Mucchielli. nivel al que se puede llevar la descripción para condensarla en generalidades.los datos de experiencia tienen un papel privilegiado aquí. 129) Aunque los fenomenólogos no se denominarían a sí mismos "teóricos" en el sentido más estricto del término. “el análisis fenomenológico se basa en una descripción casi ingenua de un fenómeno cotidiano. P. considerar todos los problemas de investigación como estudios de casos delimitados y que tienen sus propias características que le confieren una identidad propia. es un elemento transversal a toda la investigación cualitativa. de los contenidos de conciencia y donde . es decir.4. contado desde el punto de vista de aquel que lo vive. en la fenomenología los vínculos de los datos con el conocimiento teórico se logran por medio de la reflexión.42 3. usando la literatura fenomenológica usando lo que van Manen denomina los "cuatro . El nivel de generalidad alcanza “lo esencial” del fenómeno descrito. si no hay ejemplos que podrían contradecirlo (variaciones imaginarias). el análisis consiste en elevarse a un determinado nivel de generalidad examinando si este paso es legítimo.. La descripción fenomenológica Aunque el carácter fenomenológico.

puede centrarse legítimamente en las acciones regulares que las comunidades educativas generan como formas orgánicas de funcionamiento. asignando roles y funciones a cada uno de sus miembros y donde lo prescriptivo se conjuga con los implícito y emergente. La Etnometodología El concepto de etnometodología hace referencia a una concepción teórica destinada a analizar los fenómenos sociales desde las acciones que los sujetos realizan en el espacio concreto de la cotidianidad y que le confieren estructura y sentido a su sistema de vida. por parte de los actores mismos.43 existenciales" (el espacio vivido [la especialidad]. llevando a cabo acciones que son objeto. P. En la perspectiva etnometodológica la investigación de las problemáticas educacionales. Desde la consideración etnometodológica. producir su mundo de manera inteligente y detallada. el estudio de las creencias de los actores resulta fundamental para entender cabalmente el objeto de estudio. de comentarios incesantes. 1990.2003.5. Este conocimiento ordinario del mundo se presenta y se . por ejemplo. el cuerpo vivido [la corporalidad]. Los etnométodos permitirían el análisis de “las formas concretas que todo grupo social tiene de organizarse. 43) 3. el tiempo en el que se vivió [la temporalidad] y las relaciones humanas vividas [la relacionalidad]) como guías para la reflexión” (Van Manen. citado en Morse. permitiendo con ello el abordaje del ámbito émico.

(Mucchielli. “El mundo se presenta a sí mismo por medio de los dispositivos que ha establecido para comentarse”. ya que entienden que es la única forma efectiva de aprehender aspectos fundamentales como el sistema de creencias religiosas. etc. los códigos morales. psicólogos. etc. pues en realidad constituiría más bien una perspectiva metodológica de tipo técnica para la recolección de la información.123) 3.44 manifiesta como una metodología profana – por oposición a las metodologías profesionales de sociólogos. pP. Los verdaderos etnógrafos realizan un trabajo de campo que suele llevarlos a vivir en las comunidades durante un tiempo prolongado. y al mismo tiempo revela. Esta autopresentación del mundo se basa en. el entramado cultural. los etnométodos que fundamentan la vida social del grupo considerado. . las relaciones de poder. La dimensión etnográfica En el caso de la etnografía se produce una paradoja: es una de las fuentes desde donde han surgido los procedimientos más utilizados en la investigación cualitativa. 1996. Los estudios etnográficos surgen principalmente desde disciplinas como la antropología cultural y la sociología y en su sentido más fiel implican una descripción en profundidad de un determinado grupo humano.6.-que utilizan los miembros de una sociedad para vivir juntos. sin embargo en el campo específico de las investigaciones educacionales que a diario se realizan. la costumbres. se pone en duda que constituya un método en sí mismo. 118.

por lo cual en realidad lo que se suele hacer más que etnografía. sobre todo para estudiantes que realizan trabajos de investigación acotados y en el contexto de seminarios de titulación o tesis de postgrado. El punto crítico está en su viabilidad.45 Hacer lo anterior en investigación educacional es algo de por sí muy interesante. es utilizar instrumentos recolectores de información que provienen del campo etnográfico. como la observación directa y la entrevista en profundidad. .

Para responder a estas preguntas lo más simple y directo es organizar entonces el proyecto de la investigación y luego el informe de la misma. se debe estructurar respondiendo a las siguientes meta-preguntas: ¿qué es lo que se quiere investigar?. ¿cómo se debe orientar el trabajo de enunciación de las conclusiones?. como en la dirección de seminarios de titulación y tesis de postgrado basadas en metodología cualitativa. ¿cómo se puede realizar la investigación?. Desde nuestro punto de vista y teniendo en consideración por una parte antecedentes de tipo teóricos que provienen de la revisión de la literatura especializada y antecedentes de tipo empíricos. ¿cuáles son los fundamentos teóricos y los antecedentes que lo enmarcan y constituyen a la vez su andamiaje conceptual?.46 4. La estructura formal de un proyecto de investigación en un diseño metodológico cualitativo. proponemos que el diseño metodológico para la realización de un proyecto de investigación y su consecuente desarrollo. siguiendo la siguiente estructura lógica: . ¿cómo se puede proceder para elaborar la tesis propiamente tales que surgen desde la investigación? y. tanto en la realización de investigaciones educacionales. que surgen desde la experiencia acumulada. ¿cuál es el camino más factible y expedito para analizar la información sin utilizar las herramientas estadísticas?.

supuestos o ejes temáticos que orientan la investigación y la explicitación de las categorías y sub-categorías apriorísticas cuando ello corresponda. que tiene como propósito desarrollar una revisión reflexiva de la literatura especializada. partiendo por la explicitación del tipo de investigación que se realiza. el problema concreto que se aborda. denominado “Diseño metodológico del trabajo de campo” y cuya finalidad es explicar cómo se realizará la investigación . la definición del objeto de estudio y planteamiento del problema junto con los antecedentes claves para contextualizar el problema que se investiga y su justificación. Por ello los elementos que lo integran son la enunciación del campo temático en que se investiga. la enunciación de las preguntas de investigación. que tiene como finalidad comunicar sobre el objeto de estudio. actualizada y pertinente. definición de premisas. la declaración de los instrumentos que se utilizan para recoger la información y definición conceptual y operacional . denominado “Marco teórico” o “estado del arte”. las finalidades y los ejes orientadores de la investigación. la formulación de los objetivos.47 Capítulo primero denominado “Construcción del planteamiento problemático”. con su correspondiente agrupación en estamentos (si correspondiera). desde la cual se da cuenta del estado de la cuestión y se establecen vinculaciones conceptuales y prácticas con el ámbito temático de la investigación Capítulo tercero. Capítulo segundo. la definición de la unidad de estudio y de los actores o sujetos que se estudian.

del aparato metodológico que sustenta el trabajo investigativo y le otorga validez epistemológica. permitiendo con ello dar cuenta de forma cabal de los hallazgos realizados. Capítulo cuarto. pues corresponde al momento en que el investigador construye conocimiento nuevo. identificado como “Presentación de los resultados de la investigación” y que tiene por propósito presentar los resultados encontrados en la investigación de forma organizada y clara. dando a conocer los nuevos aportes teóricos. la declaración de los A procedimientos centrales que guían el proceso de análisis de la información través de todo esto se da cuenta de forma precisa. Capítulo quinto.48 de las categorías y subcategorías apriorísticas. este es el capítulo más importante. que es la forma propia del análisis y cruce de los datos en los métodos de investigación cualitativo. denominado “Interpretación de la Información”. desde el cruce de la información recogida en el trabajo de campo y sistematizada en el capítulo anterior. también conocido como “discusión de resultados” y que constituye el núcleo esencial desde donde se realizan los aportes de la investigación al campo de la disciplina. Para ello se procede a la realización del proceso de triangulación hermenéutica. Desde esta perspectiva. En este capítulo es donde se deben plantear las “tesis” propiamente tales que emergen de la investigación. y sus correlaciones reflexivas con el marco teórico. .

.49 Capítulo sexto o “Conclusiones”. que es la última sección del informe de investigación y por tanto. Aquí se debe realizar una síntesis del trabajo realizado. las nuevas interrogantes que se abren para futuras investigaciones. para lo cual se pueden tomar dos ejes articuladores: las respuestas encontradas a las interrogantes centrales de la investigación y. su cierre. El desarrollo de lo que sigue en este libro obedece a esta estructura y en cada uno de los próximos capítulos revisaremos las principales características y los elementos fundamentales que orientan cada una de las etapas del proceso de investigación.

50 LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .

que estudian el hecho pedagógico en sí mismo. En función del planteamiento anterior. Esto significa concretamente. surge de la comprensión que el ámbito de la educación debe ser entendido desde la concurrencia de dos grandes áreas: en primer lugar. aquella que entendemos como el de las ciencias pedagógicas propiamente tales. El primer paso para iniciar una investigación consiste en definir el campo temático que queremos investigar. que se realiza una acción y ella es requisito para la siguiente. Esta secuencialidad es lo que permite asegurar la coherencia interna. a fin de situar con precisión conceptual los alcances del estudio. y que la constituyen tres grandes campos de conocimiento y praxis: el campo del curriculum. en este capítulo se sigue este principio de secuenciación o concatenación lógica entre todos los elementos que constituyen el planteamiento problemático del proyecto de investigación. En el caso de investigaciones pedagógicas. el que debe estar claramente delimitado. La definición del tema de investigación El parámetro básico a considerar en la construcción de un proyecto de investigación es la secuencialidad. desde donde se produce la selección de cultura. un punto de referencia importante para precisar este campo temático.51 5. que a su vez . de tal manera que al interior de una investigación bien planteada es posible constatar una efectiva y plena congruencia entre cada uno de los elementos que la integran.

psicología educacional.70). vale decir. y donde podemos encontrar disciplinas tales como: filosofía de la educación.52 conforma lo que denominamos “el conocimiento educativo”. que legitima y valida los aprendizajes de quienes son los protagonistas esenciales del hecho educativo. desde donde se concreta el proceso de organización y realización del acto de enseñanza de los contenidos seleccionados y. desde aquellas nociones que lo reducen a los planes de estudio hasta aquellas que lo amplían hasta llegar a decir que este concepto comprendería todas las acciones pedagógicas que ocurren en un centro . (Cisterna. en segundo lugar. la ciencia madre de la educación es el currículum educacional. P. Una breve revisión a la literatura especializada arroja una gran variedad de definiciones al concepto de “currículum educacional”. historia de la educación. teorías pedagógicas. pues este campo de conocimiento es lo que determina en primera y última instancia todo el quehacer pedagógico. que cumplen la función de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de mejor forma la acción educativa. en cualquiera de los niveles del sistema educacional. El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias pedagógicas Desde nuestra perspectiva. y. 2005. 5. el campo de la evaluación.1. aquella que podría denominarse como el de las “ciencias o disciplinas complementarias de la educación”. sociología de la educación. el campo de la didáctica. los estudiantes. administración educacional y orientación educacional.

1991. que uno de los aspectos teóricamente más relevantes es la distinción de los llamados tres niveles de concreción curricular. En términos simples podemos precisar que el currículum educacional es el campo disciplinar cuyo objeto de estudio son los contenidos de enseñanza. No es el propósito de este texto desarrollar estos puntos de suyo interesantes.53 educacional. que en el contexto de un Estado como el chileno. sin embargo señalaremos para efectos de ilustrar este campo como posible ámbito de investigación. que da cuenta de una determinada selección cultural realizada por una determinada comunidad en un determinado contexto histórico. se definen en los llamados “Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios” . El primer nivel de concreción curricular se refiere a las políticas educacionales de tipo global. (Fernández Arenas. está determinando con ello el tipo de sujeto y sociedad que se quiere construir. como desde aquellos aspectos de tipo político e ideológicos. El campo del currículum educacional como objeto de estudio puede ser abordado desde el ámbito específico de la teoría curricular o desde el ámbito de la planificación y organización para su desarrollo en el aula. que abarca desde aquellos aspectos formales mediante los que se organizarán dichos contenidos. Esta conceptualización tiene una profunda implicancia. pues una comunidad al definir qué es lo que quiere enseñar a las nuevas generaciones de personas. 231-244). PP.

El segundo nivel de concreción curricular se refiere a las adaptaciones que los establecimientos educacionales realizan de los OFV-CMO. entonces ya queda claro que estos dos últimos son campos temáticos que surgen sólo en el tercer nivel de concreción curricular y no antes. los que se encuentran explicitados en decretos respectivos. Los establecimientos lo que hacen es acentuar el estudio de determinados sectores de aprendizaje en coherencia con las definiciones estipuladas en su proyecto educativo institucional (PEI). pues permite tener claridad sobre un tema fundamental: si la didáctica se refiere al estudio de los procesos de enseñanza y la evaluación al estudio de los procesos destinados recoger información válida y confiable sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes. utilizando para ello el margen de flexibilidad entregado por el Estado en la denominada “matriz curricular básica”. Estos OFV-CMO determinan qué es lo que hay que enseñar. pues es en este nivel donde . Es en pocas palabras. agrupa los contenidos por campos disciplinares diversos y los distingue en sectores y subsectores de aprendizaje. El tercer nivel de concreción curricular se refiere al desarrollo del currículum en el aula. el trabajo de los docentes en la sala de clases. y corresponde por tanto al momento donde lo prescriptivo se convierte en acción.54 (OFV-CMO). distribuye la carga de trabajo escolar y grafica todo ello en las conocidas “mallas curriculares”. Esta distinción conceptual es esencial.

las vocaciones profesionales. etc. si lo curricular o lo didáctico.. los problemas de aprendizaje de personas con necesidades educativas especiales (NEE). El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias complementarias de la educación. como la teoría de las inteligencias múltiples y su distinción y utilidad en el aula. las propuestas de aprendizaje constructivista y su eventual superación por propuestas como el aprendizaje dialógico. sino que también es importante investigar asuntos relacionados con temas de orientación educacional. o que se trate de una tesis de investigación correspondiente a un nivel de postgrado. temas relacionados con el ámbito de la gestión pedagógica y que analizan problemáticas como el clima de aula. legítimamente puede . etc. Un proyecto de investigación.2. la capacidad de resiliencia. ya sea que se trate de un seminario de titulación correspondiente a una carrera de pregrado. como la autoestima en los estudiantes. 5. En la actualidad hay consenso en el hecho de que no sólo es importante realizar investigaciones que aborden temáticas de orden curricular. didáctica o de evaluación de los estudiantes.55 efectivamente se produce la transformación de lo educativo desde una intención a una acción. temas vinculados a la psicología educacional.. Esto contribuye a darle claridad fundamental a una discusión que ya no tiene mucho sentido entre cuál campo es más determinante. el rol de los docentes directivos como gestores pedagógicos.

en el caso de tesis de grado Correspondencia con las líneas de investigación establecidas por el programa desde la unidad académica que lo gestiona. con lo cual esta temática se abre como otra importante temática para ser investigada. Un proyecto de investigación obtendrá su primer paso concreto cuando el investigador y su equipo tengan claramente definido en que campo temático se sitúa el objeto de estudio. dos criterios pueden ayudar de forma decisiva a precisar el objeto de estudio: Pertinencia con el programa de estudios al cual pertenece. . denominado “Marco para la Buena Enseñanza” (MBE).56 plantearse tomar como objeto de estudio un tema surgido desde alguna de estas ciencias o disciplinas complementarias de la educación. bajo la idea de la “creación de un ambiente propicio para el aprendizaje”. En cualquiera de los campos temáticos que se elija. (MINEDUC. establece que uno de los cuatro dominios esenciales de la acción pedagógica debe estar centrado en los aspectos de tipo relacionales entre los actores del aula. 2003). El mismo documento que en la actualidad constituye el texto referencial base para el profesorado chileno.

Los antecedentes de la situación problemática En rigor. definir cuál es el tema que se estudiará no es equivalente a decir que tenemos planteado el problema de investigación. Por ello entonces y siguiendo este sentido lógico. . lo primero que deberíamos hacer es introducir el planteamiento del problema dando cuenta de los antecedentes que nos llevan a su delimitación. pues a la mayoría de las personas que realizan sus primeros pasos en la investigación por lo general les resulta más complejo de lo que creen realizar la problematización. Para poder realizar esta problematización sugerimos la realización de tres pasos secuenciales que se explican a continuación. Sin embargo. Plantear el problema de investigación significa decir claramente cuál es la situación problemática que investigaremos. es lógicamente porque contamos con los antecedentes correspondientes. Por ello se puede decir que se produce la paradoja de que “el primer problema del investigador es tener un problema de investigación”. 6.57 6. cuando empezamos a vislumbrar una situación problemática que amerita constituirse en objeto de investigación. El planteamiento del problema de investigación Definir el tema de investigación resulta fundamental y como hemos visto constituye el primer paso de todo proyecto de investigación. Esto no es un asunto fácil.1. y ello se hace de la forma más explícita posible.

ya sean impresas en papel o en formato digital. revistas científicas editadas por alguna institución de educación superior o algún centro de estudios y que cuentan con su correspondiente indexación. ya sean que hayan sido vividas directamente por algún miembro del equipo investigador o que provengan de experiencias vividas por terceros y que de alguna forma fueron conocidas y aportan información que permite tener antecedentes de la situación que se va a estudiar. como por ejemplo. Las fuentes documentales corresponden a toda aquella información que proviene de fuentes que pueden ser escritas.58 Para lo anterior contamos con dos tipos fundamentales de fuentes: documentales y empíricas. o pueden ser fuentes documentales de difusión. o no escritas. los diarios de circulación masiva. como videos. como por ejemplo. grabaciones de audio u otros vestigios materiales. Estas fuentes documentales de acuerdo con el tipo de información que entregan pueden ser especializadas. Las fuentes empíricas corresponden a aquellos antecedentes que conocemos de la situación problemática que provienen de situaciones experienciales. libros. noticias. como revistas. En muchos planteamientos problemáticos sucede que se combinan y complementan estos dos tipos de fuentes y ello resulta incluso conveniente y .

entonces no queda claro qué es lo que motiva la investigación que se planea realizar. porque le da más peso a lo que se está afirmando. evitando rodeos que sólo confunden y no ayudan ni al investigador ni al que lo lee. igual resulta útil comenzar la formulación del planteamiento problemático diciendo entonces cuáles son los antecedentes que nos llevaron a detectar la situación problemática que pretendemos indagar.59 además provechoso. Si ello no ocurre. que significa que un planteamiento debe ser formulado de la forma más clara. El planteamiento del problema. debe ser redactado semántica y gramaticalmente como un problema. aplicando el “principio de parsimonia”. .2. simple y sencilla que sea posible. aunque suene como una cosa de perogrullo. lo que corresponde hacer entonces es plantear directamente el problema y para ello hay que intentar ser lo más explicito posible. 6. Esta cualidad de síntesis y asertividad resulta un requisito fundamental para el correcto desarrollo de la investigación. El planteamiento del problema y el uso del principio de parsimonia Una vez que hemos realizado esta entrega de antecedentes introductorios. Pero si ocurriera que sólo se cuenta con información proveniente de una fuente.

60 A nuestro modo de ver. Esta argumentación es la que permite justificar el estudio. La justificación de la investigación Luego de efectuado el planteamiento problemático. 6.3. . corresponde entonces formular las preguntas centrales de investigación. pues a través de ella se da cuenta de su relevancia y de sus eventuales aportes. Para realizar esta tarea el investigador y su equipo pueden y en muchas situaciones deben. ya que dichas preguntas corresponden a una fase siguiente y no deben confundirse con esta etapa. pero que entrega adecuadamente un respaldo a lo que se está afirmando. que puede ser breve y acotada. apoyarse en una revisión bibliográfica. la costumbre aplicada por muchos docentes que enseñan metodología de la investigación. 7. Las preguntas de investigación Cuando ya se ha realizado el planteamiento del problema de investigación propiamente tal. consiste en formular el problema a través de las preguntas de investigación lo que resulta un error conceptual. es oportuno desarrollar una argumentación en torno a la importancia que la investigación de dicha situación problemática tiene para el campo disciplinar que aborda. sobre todo de tipo cuantitativa.

En relación con la cantidad de preguntas que debe contener una investigación. los criterios que deben guiar al investigador son: Cobertura: como las preguntas de investigación expresan operacionalmente aquello a lo que se debe responder. De hecho el tipo de preguntas que hacemos determina el tipo de investigación que deberemos afrontar. nos está inmediatamente diciendo que lo que deberemos hacer es una investigación de tipo descriptiva. Por ejemplo. una pregunta del tipo siguiente: ¿Cuáles son las características esenciales que dan cuenta de la forma en que son usados los recursos didácticos por los profesores de tal sector de aprendizaje en tal parte?. que en ellas contengan todos los aspectos que han sido definidos en el objeto de estudio. por ello es apropiado plantear sólo aquellas preguntas que se aprecian posibles de ser respondidas. es oportuno entonces. Factibilidad: la cantidad de preguntas que se realizan indican de una determinada forma la cantidad de acciones que el investigador se está comprometiendo a realizar. Por eso.61 Estas preguntas de investigación constituyen un mecanismo heurístico cuya función esencial es concretizar el problema de investigación en interrogantes que deberán ser respondidas en el transcurso de la investigación. . Las preguntas de investigación deben encontrarse en directa coherencia y correspondencia con el problema de investigación. Esto es lo que en investigación cuantitativa se conoce como regla de exhaustividad. cuando dichas preguntas están bien planteadas son una valiosa herramienta para precisar el objeto de estudio.

los supuestos y los ejes temáticos. lo que se traducirá en términos concretos. Sin embargo. es abierta. lo que posibilita que la realidad no tenga porque ajustarse a esta rigidez procedimental. orientar el diseño y desarrollo de la investigación. Estos instrumentos conceptuales corresponden a las premisas. en los diseños cualitativos si es posible el uso de instrumentos conceptuales que permiten por una parte. en el hecho de que por cada pregunta de investigación surgirá un objetivo general de investigación. entregar coherencia en la construcción del problema. La racionalidad interpretativa. que se expresa operacionalmente en las metodologías cuantitativas. los procesos de investigación cualitativa no debieran teóricamente incluir la formulación de hipótesis.62 Un resguardo que se debe tener en cuenta es que cada pregunta de investigación implica una finalidad determinada. y por sobre todo dialéctica. una línea de trabajo indagativo completo al interior del proyecto de investigación. supuestos y ejes temáticos Desde una perspectiva hermenéutica. Premisas. pues éstas responden al paradigma neo-positivista. . expresada en los modelos cualitativos. 8. y por otra. como acción sistemática y enmarcada en una metodología de trabajo. y donde estas respuestas anticipadas a las preguntas de la investigación condicionan un modelo cerrado en que todo el accionar del investigador gira en torno a la contrastación de dichas hipótesis. es decir.

una premisa corresponde a una parte integrante de un silogismo. ya sea que nos sirvan para entregar información previa del problema a investigar o para proporcionarnos conexiones lógicas entre los elementos integrantes de dicho problema. Si estos antecedentes factuales son expuestos correctamente pueden servir como referentes de gran importancia. 1657). que por su contundencia no necesitan su verificación. las premisas pueden ser de gran utilidad. Las premisas Una premisa es una expresión lingüística que actúa como una proposición integrante de un razonamiento mayor. del cual se infiere y saca la conclusión (Diccionario RAE. Por ello distinguiremos entre premisas factuales y premisas metodológicas. P. como por ejemplo. Como herramienta conceptual en la metodología cualitativa. lo que les permite aportar de modo referencial en la investigación. la relación que existe entre el origen socio-económico de los estudiantes y sus posibilidades de acceso a los bienes educativos en una sociedad tan profundamente estratificada como la chilena. . Las premisas factuales corresponden a afirmaciones sostenidas sobre la base de información pre-existente acerca del problema de estudio.63 8. En el campo de la Lógica. tanto en el planteamiento de la investigación como en su desarrollo. 1998.1.

las premisas metodológicas. . Esos criterios son los que denominamos premisas metodológicas. que deben estar teóricamente fundamentados. Al hacer esto. ya que no siempre se cuenta con información previa sobre el problema que se va a investigar. las estrategias metodológicas utilizadas para exponer los contenidos y el uso de recursos didácticos. pero si estarían presentes en la mayor parte de las veces. la organización de la enseñanza. aunque traten el mismo objeto de estudio. no están dados de manera estándar. rígida o inamovible para todas las investigaciones. pues son elegidos por el investigador. el investigador se está guiando por determinados criterios. pues aunque sea de forma implícita. entonces podemos adoptar el criterio de que dicha acción didáctica. no siempre en los proyectos de investigación cualitativos están presentes las premisas factuales. conforman el criterio orientador para desglosar los objetivos generales en objetivos específicos. para efectos de su desglose en objetivos específicos.64 Las premisas metodológicas corresponden a proposiciones relacionales que damos por existentes entre los elementos que constituyen el planteamiento problemático. si hablamos de investigar la praxis pedagógica de los docentes desde el ámbito de la acción didáctica como objetivo general. Desde esta perspectiva. Por ejemplo. se estructura a partir de acciones puntuales como las planificaciones didácticas.

estudios que se puedan realizar en temáticas tan poco conocidas como el rescate de una lengua nativa mediante la utilización de las TIC). 8. El uso de supuestos es un recurso opcional y su conveniencia puede ser discutible desde el principio de rigurosidad y precisión científica. sólo pueden ser tomadas como antecedentes relativos para la investigación. Los ejes temáticos Son líneas orientadoras que se utilizan para guiar al investigador allí donde no hay antecedentes de investigaciones previas (por ejemplo. precisamente por su carácter especulativo. . donde sólo se puede suponer de buena fe que quienes asisten a procesos de reciclamiento profesional tendrían que traspasar esa optimización personal a su trabajo de aula. hay que considerar que los supuestos suelen aparecer cuando el investigador no cuenta con información previa que le permita plantear premisas factuales y en su opinión considera importante entregar algunos antecedentes que puedan enmarcar de cierta forma la investigación. pero que no cuentan con el mismo peso referencial de las premisas y por ello.65 8. la relación entre el perfeccionamiento y la calidad de la docencia de un profesor.2.3. Además. por ejemplo. Los supuestos Los supuestos también constituyen afirmaciones previas. situación tan poco previsible.

66 El uso de ejes temáticos está vinculado a investigaciones de tipo exploratorias. 9. podemos distinguir entre objetivos generales y objetivos . Los objetivos de la investigación Los objetivos explicitan las finalidades de la investigación. el uso de ejes temáticos excluye el uso de premisas o supuestos. supuestos o ejes temáticos. Para subsanar esta deficiencia es de utilidad fundamental efectuar una revisión bibliográfica actualizada y pertinente. se orienta esta revisión de tal forma que resulte útil para el investigador y cumpla además con la normativa exigida para trabajos de esta naturaleza. Los investigadores suelen no conocer de antemano toda la información disponible sobre el tema que se estudia y por ello no siempre se está en condiciones de elaborar tan fácilmente estas herramientas conceptuales. Por un asunto de coherencia lógica con lo expuesto anteriormente. En términos operacionales específicos. En un capítulo posterior de este libro. premisas metodológicas. donde el aporte del investigador puede resultar fundamental si logra efectivamente generar hallazgos y éstos tienen la suficiente validez y confiabilidad epistemológica como para convertirse en conocimiento nuevo. ya sea que se trate de premisas factuales.

Los objetivos específicos Los objetivos específicos tienen la finalidad de desglosar a los objetivos generales en propósitos que efectivamente sean posibles de investigar y con ello establecen implícitamente las relaciones entre el planteamiento conceptual abstracto mayor y el nivel concreto de visibilización en la realidad (aquí es donde entran en juego las premisas metodológicas). la formulación de los objetivos específicos representa una de las mayores dificultades que se deben resolver cuando se construye el proyecto de investigación.1.67 9. 9. Con ello se resguarda la coherencia interna de la investigación y el equipo investigador asegura que realmente las actividades de investigación están en función de recoger la información que permita responder a las interrogantes centrales. las que a su vez son una expresión directa del problema que se estudia.2. y su importancia es tal que desde estos . Por ello. El procedimiento es simple y directo y consiste en tomar las preguntas de investigación y reconstruirlas como propósitos colocando al inicio un verbo en infinitivo que exprese claramente lo que el investigador se propone realizar. ¿Cómo se derivan los objetivos generales de las preguntas de investigación?. Los objetivos generales Los objetivos generales establecen las finalidades centrales del trabajo investigativo y surgen directamente desde las preguntas de investigación.

sean jerárquicamente mayores que los utilizados en los objetivos específicos. etc. y por otra. sobre todo cuando se trata de dominios de acción cuya finalidad es la producción de nuevo conocimiento. diagnosticar. que los verbos utilizados en los objetivos generales deben ser cognitiva y procedimentalmente mayores que los verbos utilizados en los objetivos específicos. De la misma forma en que se establece que por cada objetivo general deben existir a lo menos dos objetivos específicos. 10. por una parte. . evidenciar. sobre todo si son de tipo apriorísticas. sobre todo cuando se trabaja con categorías y sub-categorías apriorísticas (las que se analizan en los próximos puntos). En este ámbito. Dos herramientas que resultan fundamentales cuando se inicia el trabajo de investigación de tipo cualitativo son las categorías y sub-categorías. tienen que ser precisamente verbos que signifiquen una acción de investigación. también es coherente que los verbos utilizados en los objetivos generales. que los verbos utilizados en la formulación de un planteamiento problemático de investigación. Las categorías y subcategorías apriorísticas..68 objetivos específicos surgen las acciones concretas que determinan el curso fundamental de toda investigación científica. como por ejemplo: develar. describir. no está demás recordar. caracterizar. revelar.

1. participantes o pasivas. en el caso de investigadores con poca experiencia. pues las primeras facilitan . que denotan la capacidad del investigador de penetrar en aspectos más profundos del objeto de estudio. es decir. Por un asunto de factibilidad del proceso investigativo.69 10. ya sean directas o indirectas. Las categorías reciben la denominación de “apriorísticas” cuando se definen en el diseño de investigación de forma previa al trabajo de campo. y reciben el nombre de “emergentes” cuando surgen desde el propio trabajo de campo. Las categorías apriorísticas Corresponden a un instrumento conceptual que tiene como finalidad concretizar los temas propiamente tales de la investigación. El requisito fundamental para realizar este levantamiento radica fundamentalmente en la experticia del investigador para identificar aquello que se conoce como los “conceptos sensibilizadores”. resulta mucho más conveniente el uso de categorías apriorísticas que de categorías emergentes. son los tópicos a partir de los cuales elaboramos las preguntas cuando usamos entrevistas o grupos de discusión (focus group). o ponemos como referentes en las pautas de registro o cuando realizamos observaciones. acción que se suele conocer también como “levantamiento de categorías” y es una modalidad que suele ser muy utilizada en investigación de tipo etnográficas. Una investigación cualitativa puede perfectamente contar con categorías y subcategorías tanto apriorísticas como emergentes.

70 el trabajo enfocando el proceso de recopilación de información hacia aquello que efectivamente interesa al investigador de acuerdo con los objetivos declarados de su investigación. por una parte evita la dispersión cuando se recoge la información. que se obtiene a partir de la pregunta “¿Qué es lo que queremos hacer?. sacar a flote sus propiedades. justeza y adecuación. centraliza el análisis al proporcionar una organización de los datos. Para encontrar cuál es categoría que está presente en un objetivo específico. es decir. Para identificar esto que queremos hacer se utiliza el verbo empleado al inicio de la formulación del objetivo específico. y por otra. especificar . Toda categoría de importancia debe someterse a un trabajo orientado a: definirla. es decir aislar los elementos distintivos que la componen. La importancia de construir categorías resulta fundamental en un proyecto de investigación. En términos de su génesis. es fundamental tener en cuenta que las categorías surgen directamente desde los objetivos específicos. y por ello. un mecanismo fácil es recurrir a un instrumento conceptual propio de la gramática que es el llamado “objeto directo” de la oración. a tal punto que para un autor como Mucchielli “la generación de categorías representa de hecho el punto de partida de un largo trabajo de refinamiento conceptual y de adecuación empírica. con concisión. procediendo como para toda definición de términos. lo más lógico es pensar en una categoría por cada objetivo específico. En páginas siguientes se ejemplifica todo esto.

2. y también identificar las diversas formas. Esto es fundamental. consciente. duradero.” (Mucchielli. si el fenómeno nombrado por la categoría es más o menos intenso. Las categorías y subcategorías deben ser conceptualizadas. Las sub-categorías apriorísticas Las sub-categorías corresponden a tópicos que desglosan de forma más detallada una categoría y por ello permiten hilar más fino en el proceso de recogida de información. es decir. es decir. P. a saber. 10. 1996. Al establecer sub-categorías podemos entrar en mayores detalles. pues al definir conceptualmente cada categoría y sub-categoría estamos definiendo con ello el enmarcamiento teórico que guía y orienta la .73). por ejemplo. Por cada categoría tendremos entonces a lo menos dos subcategorías.71 las condiciones de existencia. Desde una perspectiva operacional. identificar lo que debe estar obligatoriamente presente para que la categoría se manifieste. las sub-categorías constituyen los parámetros directos desde donde se elaboran los instrumentos para recoger la información en el trabajo de campo. hay que explicar cómo se entienden al interior de la investigación. abrirnos a una mayor exhaustividad en cuanto a los elementos concretos que visibilizan la categoría.

el planteamiento del problema. evitando además caer en situaciones de incoherencia al momento de analizar la información recogida en el trabajo de campo. la formulación de las preguntas.72 investigación. en la práctica. de objetivos. Ejemplo de construcción de problema de investigación: Praxis didáctica en profesores de Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática. generales y específicos que operacionalizan el proyecto de investigación. 11. En las siguientes páginas se ejemplifican los puntos anteriores. Para definir estas categorías y sub-categorías debemos apoyarnos en las referencias bibliográficas que conforman nuestro marco teórico. A continuación se presenta un ejemplo de planteamiento de investigación educacional siguiendo el modelo metodológico propuesto en los puntos anteriores. . Este problema de investigación. no ha sido desarrollado exactamente tal como aparece aquí. desde la relación lógica que se establece desde la definición del campo temático de investigación. pues su relevancia es real y muy oportuna en el contexto pedagógico de reforma y esfuerzo por mejorar la calidad de la educación nacional. tomando como un tema de estudio proveniente del área de la evaluación educacional. aunque guarda estrecha similitud con varias investigaciones que hemos estado realizando.

1. que al iniciar la década de los noventa se expresó como un esfuerzo por modernizar la educación y mejorar su calidad y equidad (GarcíaHuidobro y otros. Planteamiento del problema de investigación. 11.1. ha sido el esfuerzo por introducir un conjunto de cambios destinados a modificar aspectos de base del sistema escolar. Los antecedentes del problema Uno de los elementos esenciales que ha caracterizado la política educacional aplicada en Chile a partir de la década de los noventa. las reformas curriculares en educación general básica y educación media.73 El ámbito temático de investigación está referido a la acción didáctica. los . se le confiere el carácter de reforma del sistema por su multidimensionalidad y su complejidad en la agenda de transformaciones. En el discurso oficial. Esto. destacando como ejes centrales de acción el fortalecimiento de la profesión docente. 11. la definición de las bases curriculares para el nivel pre-básico. a partir de 1996 se transforma directamente en un proceso orgánico al que se le da el nombre de Reforma Educacional. En la esencia de esta reforma educacional está la finalidad de “afectar de manera paulatina y en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de enseñar y aprender. la extensión de la jornada escolar y el impulso y financiamiento de miles de proyectos locales destinados a la innovación para el mejoramiento educativo. se expresa en el tercer nivel de concreción curricular. que como ya hemos visto.1. 1998).

apoyo al perfeccionamiento docente. importantes logros de avance. la gestión de los servicios educativos. actualización curricular. también es posible evidenciar que en cuanto a los resultados proyectados en términos de mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes. dada la amplia disponibilidad de información. 2003. Esta última situación resulta muy fácil de constatar para cualquier investigador o persona común que se interese en la materia. así como el mejoramiento sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes”. ya ha transcurrido mas de una década y media del inicio de estas políticas transformadoras del sistema. los cuáles no logran aumentar de forma significativa. tanto en fuentes oficiales . entre otros aspectos. Casassus.74 contenidos de la educación. el financiamiento del sector. informática educativa) como de infraestructura escolar. 2003). mejoramiento de las condiciones laborales del profesorado. quienes debían jugar el rol de “principales artífices y protagonistas” del cambio educativo en el país. los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca. que se traducen en un significativo mejoramiento de la infraestructura. Mella. el país presenta una importante tarea pendiente (Brunner y Elacqua. 2003. y en el balance global es posible apreciar. específicamente en lo que se refiere al mejoramiento de resultados en indicadores de tipo cuantitativo como el SIMCE y la PSU. (MINEDUC. aplicación experimental de macro proyectos de innovación pedagógica (por ejemplo. por una parte. pero por otra parte. 2006) A mayo de 2007. los Colegios Montegrande).

Al respecto. a las acciones que realizan los docentes para enseñar a los estudiantes los contenidos seleccionados en el currículum escolar. estarían dando cuenta que en relación con las características de la praxis pedagógica en establecimientos municipales.simce.1. A partir de la idea base de que las intenciones de los procesos de innovación y cambio pedagógico impulsados centralmente por la autoridad sólo adquieren importancia real cuando son efectivamente desarrollados en el aula por los profesores.2. . es decir. Los datos oficiales entregados en los resultados de las pruebas SIMCE en los últimos años así lo demuestran (MINEDUC. los establecimientos municipales son los que presentan más bajos resultados de logros en sectores de aprendizajes considerados vitales como lenguaje y comunicación y educación matemática. como de publicaciones realizadas en diarios de circulación nacional. El problema de investigación propiamente tal Al realizar una revisión desde las fuentes documentales disponibles se puede corroborar que en términos reales.75 como la página web del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. observaciones preliminares realizadas por integrantes del equipo de investigación.cl/). estaríamos en presencia de prácticas docentes más bien tradicionales. 2005) http://www. 11. que siguen poniendo el acento más en la enseñanza que en la generación de aprendizajes significativos en los estudiantes. en aspectos esenciales como los referidos a la acción didáctica.

sino que puede llegar a proporcionar conocimiento válido y confiable con vistas a generar acciones de mejoramiento pedagógico donde el rol asignado a los propios actores. como son los profesores de aula. resulta un elemento de primera importancia. considerando en cada una de ellas a dos docentes: uno del sector de aprendizaje de lenguaje y comunicación y otro del sector de aprendizaje de educación matemática. Por ello. ya sea que se trate de particulares subvencionados con financiamiento compartido o particulares pagados es un dato de fundamental importancia. tomando como unidad de estudio dos escuelas municipales de la comuna x. por las trabas que ello implica al proceso de desarrollo nacional y la inserción en la actual sociedad del conocimiento y la economía global.3.76 Esta investigación por su carácter cualitativo será abordada como un estudio de caso. como para el país en general. 11. para el centro escolar como organización socio-cultural. . tanto para los estudiantes y sus familias.1. Importancia y justificación del ejemplo de investigación La brecha que separa a establecimientos públicos de los establecimientos particulares. develar las características de la praxis pedagógica y buscar antecedentes que la expliquen no sólo tiene un sentido académico.

Como se trata de un ejemplo. las preguntas centrales que orientan esta investigación son las siguientes: ¿Cuáles son las características esenciales de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y de educación matemática en aquellos aspectos referidos al desarrollo de las acciones didácticas? ¿Qué elementos son posibles de evidenciar como antecedentes explicativos de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje mencionados en cuanto al desarrollo de las acciones didácticas? 11. .3.77 11. Premisas que orientan el ejemplo de investigación Las premisas factuales de esta investigación tienen que ver con el hecho de que efectivamente hay información disponible en relación con los bajos niveles de logro de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de establecimientos municipales en los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y educación matemática.2. Preguntas que guían el ejemplo de investigación En correspondencia con el planteamiento problemático realizado en los párrafos anteriores. lo que debiera incluirse aquí también son datos concretos que ilustren lo anterior en el contexto comunal en que se desarrolla la investigación.

Es posible realizar una descripción de la praxis pedagógica de los docentes tomados como sujetos de estudio acerca de cómo operan en la acción didáctica tomando en cuenta la forma como realizan las actividades de planificación y organización de la enseñanza. hemos elegido estos ámbitos porque contamos con antecedentes teóricos y/o empíricos que nos señalan que si buscamos en dichos ámbitos. sólo se está diciendo que dentro de la acotación del problema de investigación y sus posibilidades reales de indagarlo. Para encontrar elementos que expliquen el porqué los docentes desarrollan ese tipo de praxis pedagógica en cuanto a su acción didáctica.78 Las premisas metodológicas en este ejemplo de proyecto de investigación y que resultan fundamentales para comprender cómo se construyen los objetivos específicos y el porqué de las categorías y sub-categorías que más adelante se definen. podremos generar explicaciones científicas válidas y confiables. porque no hay certeza absoluta de que agoten todas las fuentes explicativas para el actuar de un docente. y 2º. Estas premisas metodológicas representan una elección que hemos realizado. 3º. . son: 1º. es posible y válido buscar antecedentes en tres ámbitos: en su formación inicial. en la cultura institucional del lugar de trabajo y en las creencias pedagógicas personales. por lo que no existen de forma independiente a nuestra decisión.

4.79 11. Objetivos generales Siguiendo con la lógica propuesta en este texto en cuanto a establecer una correspondencia directa entre las preguntas centrales de una investigación y los objetivos generales de ella.4. Objetivos específicos De acuerdo con las premisas metodológicas explicitadas anteriormente y siguiendo el principio de que los objetivos generales deben ser desglosados en objetivos específicos en este ejemplo de proyecto de investigación son los que se presentan a continuación.1.2. en este caso concreto estos objetivos generales son: Describir las características esenciales de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y de educación matemática en aquellos aspectos referidos al desarrollo de las acciones didácticas Evidenciar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje mencionados en cuanto al desarrollo de las acciones didácticas 11.4. . Formulación de los objetivos en el ejemplo de investigación 11.

la estrecha relación epistemológica entre objeto y sujeto de estudio en la investigación cualitativa y por otra. la claridad y fortaleza teórica que debe existir en el investigador y su equipo a fin de otorgarle validez.80 Objetivos específicos que desglosan el primer objetivo general: Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones de planificación y organización de la enseñanza Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones estrategias metodológicas de enseñanza Objetivos específicos que desglosan el segundo objetivo general: Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la formación inicial docente Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la cultura institucional Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de las creencias pedagógicas personales. La elaboración de todos estos objetivos específicos está impregnada de premisas metodológicas. . confiabilidad y rigurosidad a su investigación. por una parte. pues así como se han definido que esos elementos contenidos en los objetivos específicos son los que desglosan cada uno de los objetivos generales. perfectamente la elección también podría haber sido otra. Esto pone de relieve.

.81 11. Es importante aclarar que pese a que en la construcción de estas definiciones conceptuales se ha utilizado bibliografía especializada. Anteriormente hemos propuesto que la forma más directa y sencilla para construir las categorías y que además. cuando se utilizan estas denominaciones sólo se incluye los docentes que están considerados como sujetos de estudio en el marco específico de cada proyecto de investigación. consiste en extraer dichas categorías desde los objetivos específicos. se presenta un conjunto de categorías y sub-categorías con sus correspondientes definiciones conceptuales. ni es esa la intención con la cual se presentan. Categorías y sub-categorías apriorísticas en el ejemplo de investigación. En el ejemplo concreto aquí desarrollado.5. utilizando para ello el concepto gramatical de “objeto directo de la oración”. garantiza la coherencia interna de la investigación. dichas definiciones sólo están elaboradas a modo de ejemplos y no las agotan en modo alguno. También es necesario tener en cuenta que aunque en la definición conceptual de las categorías y sub-categorías utilizadas en este ejemplo se usa la palabra “docentes”. en este caso y en todas las situaciones de proyectos de investigación de tipo cualitativos.

Sub-categoría A. Por ello. los objetivos de aprendizaje.2: Organización de la enseñanza Definición conceptual: Se refiere a las acciones que realizan los docentes destinadas a estructurar de forma ordenada aquellos elementos considerados fundamentales para el desarrollo del proceso de enseñanza para el aprendizaje y donde se incluyen aspectos como los contenidos de enseñanza. Esta categoría se desglosa en las siguientes sub-categorías: Sub-categoría A. la planificación de la enseñanza tiene que ver con el diseño didáctico para el desarrollo de una actividad curricular en un espacio de tiempo que puede ser de extenso.1: Planificación de la enseñanza Definición conceptual: Se refiere a las acciones de tipo mental y prescriptivo que realizan los docentes destinadas a generar un plan previo de intervención en el aula a partir del uso de determinados modelos teóricos.82 Categoría A: Planificación y organización de la enseñanza Definición conceptual: Se refiere a las actividades de tipo sistemático que realizan los docentes para planificar las acciones didácticas de acuerdo con determinados modelos teóricos y para organizar el desarrollo de dichas actividades en el espacio y tiempo real del trabajo de aula. mediano o corto alcance. . así como el tiempo de trabajo escolar. las habilidades que los estudiantes deben alcanzar.

Categoría C: Formación inicial docente Definición conceptual: Se refiere a la formación recibida por los docentes en la institución donde realizaron sus estudios profesionales y que de una u otra forma constituye en ellos los referentes sistemáticos que guían su desempeño profesional.1: Acciones de transposición didáctica Definición conceptual: Se refiere a las acciones concretas que los docentes realizan en el espacio y tiempo del trabajo de aula para transformar los conocimientos disciplinares en conocimientos enseñables y aprensibles. Sub-categoría B.83 Categoría B: Estrategias metodológicas de enseñanza Definición conceptual: Esta categoría da cuenta de las acciones concretas que los docentes realizan en el desarrollo del currículum en el aula bajo orientaciones pedagógicas destinadas a generar aprendizajes significativos en los estudiantes. . el desglose en sub-categorías es el siguiente: Sub-categoría B.2: Uso de recursos didácticos Definición conceptual: Da cuenta de las formas en que los docentes incorporan y utilizan efectivamente la variedad de recursos didácticos disponibles con la finalidad de facilitar los procesos de aprendizaje significativo y logro de habilidades por parte de los estudiantes. En este caso.

a nivel interno. . (Aquí se está dejando fuera del estudio los elementos culturales implícitos).1: Formación inicial docente en materias de tipo pedagógicas Definición conceptual: Está referida a la formación inicial que los docentes recibieron en materias de tipo pedagógicas.84 Se entenderá en este estudio que esta categoría queda desglosada en las siguientes sub-categorías: Sub-categoría C.2: Formación inicial docente en materias de tipo disciplinares Definición conceptual: Se refiere a la formación inicial recibida por los docentes en materias específicas de la disciplina que deben enseñar. evaluación educacional. psicología educacional. teoría curricular. como por ejemplo.. hace referencia concreta a la formación inicial recibida en los subsectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y educación matemática. Sub-categoría C. En el caso de este proyecto de investigación. teoría didáctica. Categoría D: Cultura institucional Definición conceptual: Está referida a la cultura institucional existente en el lugar de trabajo y que se expresa de forma explícita en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) conforma un referente esencial de tipo normativo. que orienta el trabajo y desempeño de los profesores. y que conforman la base desde donde han construido su identidad pedagógica como profesionales de la educación. etc.

el trabajo colaborativo que se propicia entre el cuerpo docente. la importancia. los objetivos educacionales considerados prioritarios. científica. deportiva. su orientación filosófica. . Sub-categoría D. entre otras) o la relación entre los miembros de la comunidad educativa.2: Cultura institucional en materias específicas de tipo pedagógicas Definición conceptual: Se refiere a la cultura institucional explícita en materias de tipo específicamente pedagógicas y que tienen que ver con directrices establecidas en el centro escolar como el tipo de planificación didáctica que debe efectuarse. el tipo de área de trabajo escolar que se privilegia (humanista. y que en conjunto determinan directrices importantes para la orientación del trabajo docente en el aula. etc. variedad y disponibilidad de los recursos didácticos.85 Esta categoría queda desglosada en las siguientes sub-categorías: Sub-categoría D. técnica. artística.1: Cultura institucional en materias de tipo general Definición conceptual: Se refiere a los lineamientos que surgen explícitamente desde la cultura institucional en materias pedagógicas de tipo general. como el ideario del establecimiento.

1: Creencias pedagógicas personales de tipo general en cuanto al rol de la educación en general Definición conceptual: se refiere a las creencias personales expresadas por los docentes en cuanto al rol que la educación en general posee para la sociedad y para las personas. . Sub-categoría E.86 Categoría E: Creencias pedagógicas personales Definición conceptual: Se relaciona con las creencias personales de tipo explícitas que poseen los docentes sobre la función y rol de la educación en general y sobre el rol del docente en particular como generador de aprendizajes en los estudiantes. Sub-categoría E.2: Creencias pedagógicas personales en cuanto al rol específico del docente como agente pedagógico Definición conceptual: Se refiere a las creencias expresadas por el docente en cuanto al rol que él debe desempeñar como sujeto mediador de los aprendizajes de los estudiantes y que constituyen los referentes personales que orientan de modo fundamental su trabajo de aula.

El desarrollo del proceso investigativo consiste en sus aspectos esenciales. pero también de factibilidad.87 12. b. Una vez planteado el problema de investigación. pues estas cierran el diseño metodológico y corresponden más bien a un mecanismo heurístico propio de la metodología cuantitativa. debemos resaltar los siguientes elementos guiadores: a. El ejemplo de las páginas anteriores ilustra en términos específicos el procedimiento propuesto sobre la construcción del planteamiento problemático. Lo primero que se debe tener en cuenta es la ubicación disciplinar del tema que motiva la realización del proyecto de investigación. es fundamental explicitar de la forma más directa y sencilla posible cuál es el problema concreto que se va a estudiar. Síntesis sobre los procedimientos metodológicos para la construcción del problema de investigación. en la búsqueda de información para responder a estas interrogantes centrales. Para desarrollar el proyecto de investigación. En esa acción. el tema de interés debe ser problematizado metodológicamente como tal. . las que deben elaborarse siguiendo un criterio de máxima exhaustividad. c. El sentido epistemológico de los métodos cualitativos fundamenta el no uso de hipótesis. d. Como síntesis metodológica para esta construcción del problemática bajo un diseño cualitativo. éste debe ser traducido en preguntas de investigación.

Para ello. En términos lógicos. Tanto las categorías como las sub-categorías apriorísticas deben ser definidas conceptualmente. Las categorías apriorísticas constituyen los tópicos concretos sobre los que se realiza la recolección de información en el trabajo de campo. la construcción de estos objetivos específicos está impregnada de las premisas metodológicas que establece el investigador. como los objetivos específicos. Como se planteó anteriormente. Las preguntas de investigación encuadran los objetivos de la investigación. f. Estas categorías surgen directamente desde los objetivos específicos. Hacer explícitas estas premisas metodológicas ayuda a la construcción de dichos objetivos. Las sub-categorías apriorísticas se construyen para desglosar a las categorías y son por tanto una forma de estudiar el objeto de investigación con mayor profundidad. i. j. Los objetivos específicos desglosan a los objetivos generales. cada pregunta de investigación debiera dar origen a un objetivo general g. es oportuno y vital hacer uso de las referencias bibliográficas que conforman el marco teórico de la investigación. .88 e. No siempre es posible contar con premisas factuales. h. pero las premisas metodológicas siempre están presentes de forma implícita en la formulación de partes esenciales de esta construcción problemática.

Los instrumentos de recolección de la información se elaboran directamente desde las sub-categorías apriorísticas. No es posible saltarse ningún paso sin romper la coherencia interna. . La construcción del problema de investigación en todas sus partes es un proceso secuencial y lógico. l. m. El uso de categorías y sub-categorías apriorísticas no excluye la eventual incorporación de categorías emergentes. n. El investigador es el que debe establecer qué instrumentos utilizará de acuerdo con las características y definiciones conceptuales que ha realizado de cada una de estas herramientas metodológicas.89 k. No todas las categorías y sub-categorías son investigables desde todos los instrumentos de recolección de la información.

.90 FUNCIÓN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO.

organizados de manera coherente y crítica respecto al estado relativo de un sector particular del conocimiento científico. no lo hace en el vacío.1. 13.(Ander-Eg. Por ejemplo. la definición conceptual de las categorías y sub-categorías sólo es posible de realizar si se cuenta con una adecuada fundamentación teórica que a manera de andamiaje constituya el soporte desde el que se estructuran aquellos aspectos que en definitiva hacen operacionalizable la intención indagadora. conceptuales. metodológicos y empíricos. El investigador que se plantea un problema. Con el marco teórico lo que se está presentando es un conjunto de aspectos históricos. de algunos referentes teóricos y conceptuales. 1995). como si no tuviese la menor idea del mismo. sino que siempre parte de algunas ideas o informaciones previas. Por ello. técnicas generales. los cuales están influenciados por factores de naturaleza ideológica y tienen la función de sustentar el desarrollo de una investigación. por más que éstos no tengan todavía un carácter preciso y sistemático.91 13. los postulados y supuestos que sirven de referencia para ordenar la masa de hechos concernientes al problema de estudio. la construcción de un sólido marco teórico resulta un aspecto fundamental para sostener conceptualmente la investigación y hacerla acorde al avance de la disciplina en la que se está investigando. . teorías específicas. Definición y rol del marco teórico ¿Qué es el marco teórico? Ander-Egg plantea que un marco teórico son las proposiciones.

donde ambas dimensiones son complementarias y mutuamente influenciables para su modificación. Significa poner en claro para el propio investigador sus postulados y supuestos. en la medida que se entienda que el proceso de construcción del conocimiento es una relación dialéctica entre teoría y práctica. asumir los frutos de investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente. De éste dependerá el resultado del trabajo. Funciones del marco teórico El marco teórico responde a la pregunta: ¿qué antecedentes existen sobre el tema que estamos investigando? De esta manera. En este sentido. 13. que permita orientar nuestra búsqueda y nos ofrezca una conceptualización adecuada de los términos que utilizaremos. el marco teórico como marco referencial y conceptual tiene el propósito de dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. .2. no debe hacer perder de vista que el propósito fundamental de todo proceso investigativo es la propia investigación. pues dicha revisión de la literatura puede ser una acción simultánea y complementaria. esta importancia que debe otorgársele a la revisión del estado del arte. que es lo que permite elaborar el marco teórico. subordinar el inicio del desarrollo de una investigación a la presentación de una acabada revisión bibliográfica no parece adecuado ni oportuno.92 Sin embargo. El fin que tiene el marco teórico es el de situar a nuestro problema dentro de un conjunto de conocimientos.

Con ello. . las prácticas de los profesores para la evaluación de los aprendizajes estudiantiles. El marco teórico nos proporciona las herramientas para aspectos tan necesarios. el marco teórico cumple con la idea de generar información organizada como un sistema coherente de conceptos.3. como es por ejemplo la definición conceptual de las categorías y subcategorías. desde la revisión de las principales investigaciones existentes y disponibles sobre esta temática. 13. por ejemplo. Si nuestro objeto de estudio es. Orientaciones para la construcción del marco teórico. entonces el marco teórico puede articularse por una parte. Además el marco teórico resulta de fundamental importancia en la fase de interpretación de la información y elaboración de las tesis de la investigación.93 El punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro conocimiento previo de los fenómenos que abordamos. que se tiene acerca del tema. En coherencia con los planteamientos anteriores podemos derivar que el marco teórico se construye desde la revisión analítica crítica y reflexiva de la literatura pertinente sobre el tema de investigación. desde el análisis de la teoría actualizada de la evaluación educacional y por otra. así como las enseñanzas que extraigamos del trabajo de revisión bibliográfica que obligatoriamente tendremos que hacer. proposiciones y postulados que permite tener una visión cabal sobre el conocimiento científico.

La primera regla que debemos aprender es tener siempre presente el problema que se va a investigar. Así. se debe realizar una lectura sistemática. Esto tiene tres razones: Para poder concretar el marco teórico.94 Una vez que se ha seleccionado el tema y se ha establecido el problema. es recomendable que el investigador. lo que quiere decir que la sistematización se refiere fundamentalmente a la necesidad y la acción efectiva de leer. al comenzar a estudiar su tema. si el libro que estamos consultando se refiere en general a los “instrumentos de evaluación constructivista”. . para ahorrar tiempo e incrementar nuestra eficiencia. a fin de desarrollar el marco teórico de la investigación. como para aprender de los errores teóricos o metodológicos de otros autores. para que sea relevante el tema de nuestra investigación y. tanto para obtener aquella información importante para nuestra investigación. fragmentos o frases relacionados con el foco del estudio que estamos desarrollando. Otra sugerencia importante es leer con sentido crítico. Por ello. pero que más tarde consideramos repetitivo o irrelevante. teniendo en cuenta el problema que se va a investigar. De este modo. trate de poner al día sus conocimientos por medio de una sistemática y amplia consulta bibliográfica. evitaremos tener que descartar material que nos pareció importante durante su lectura. entonces nos interesarán esencialmente aquellos capítulos. y nuestro estudio es “la evaluación constructivista”.

entonces lo conveniente sería delimitar secciones que abarcaran cada uno de los aspectos relevantes. comparando diferentes perspectivas. por ejemplo. y cuando son síntesis hechas por el investigador. así como de estudios previos de cada una de esas variables y de la relación entre ellas. Si. a fin de integrar aquellos datos pertinentes a nuestro estudio. físicas o virtuales. creando por ejemplo. . elaborando análisis y cuadros de síntesis. Dicha integración está determinada por el objetivo del marco teórico. Cuando las notas son textuales.95 La revisión debe organizarse en un sistema de información que sea útil y conveniente al investigador. en las que vamos tomando nota de aquello que nos parece relevante y pertinente de las lecturas realizadas. redes esquemáticas. La información obtenida en las diversas lecturas debe tener un sentido de integración y coherencia y no puede ser una mera colección de citas. hablamos de “fichas de citas”. Es fundamental en toda investigación que el autor incorpore sus ideas. Un mecanismo muy utilizado por su alta conveniencia es la confección de las conocidas fichas bibliográficas. entonces es recomendable seguir un orden cronológico de las teorías y/o de los hallazgos empíricos. hablamos de “fichas de resumen”. críticas y conclusiones con respecto tanto al problema como al material recopilado. es de tipo histórico. Si la investigación se relaciona con una serie de variables y tenemos información de teoría. Las fichas bibliográficas corresponden a tarjetas.

Resulta de sentido común reconocer que la información disponible en el ciberespacio es mayor que la disponible en cualquiera de las mejores bibliotecas públicas o universitarias.96 También es importante que se relacionen las cuestiones más sobresalientes. el marco teórico se construye a partir de la revisión crítica de la literatura especializada y/o atingente y pertinente al problema de investigación. El uso de citas bibliográficas en el sistema APA Como hemos visto. . Actualmente existe una amplia variedad y disponibilidad de fuentes de información. 14. conocimiento que se ha visto acrecentado en su divulgación a partir de la expansión del uso de los computadores personales en la década de 1990 y de la consolidación y expansión de Internet. mencionando primero generalidades del tema. ¿Qué es el sistema de citas APA? El sistema de citas APA es un sistema reconocido internacionalmente y que de forma paulatina se ha ido imponiendo sobre otras modalidades en uso para la realización de las citas bibliográficas dentro de los trabajos académicos y científicos. yendo de lo general a lo concreto. que es el resultado del avance vertiginoso del conocimiento en todas las disciplinas. 14. hasta llegar a lo que específicamente está relacionado con nuestra investigación.1. es decir.

fcomudeP. Library Website. para cada una de las diversas situaciones de uso de citas bibliográficas. Para los efectos del presente trabajo tomaremos la traducción directa realizada y puesta a libre disposición on line (http://www. por la Dirección de Investigación de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Piura.1. 14. La cita bibliográfica en el texto principal del trabajo El estilo Harvard-APA presenta las citas dentro del texto del trabajo.2. utilizando el apellido del autor. En las revistas especializadas disponibles en las bibliotecas virtuales es posible encontrar referencias completas en torno a cómo realizar citas bibliográficas utilizando el sistema APA. y en rigor este sistema ha sido difundido a partir de la oficialización que de él realizó la conocida Universidad de Harvard.2. es decir en el texto mismo y.net/textos/titulacion/Guia_citasbiblio. Las citas bibliográficas desde la modalidad APA Se distinguen dos situaciones para realizar las citas bibliográficas: en primer lugar cuando se realiza la cita en el cuerpo principal del trabajo. bajo licencia de la University of Portsmouth. 14. la fecha de publicación y la página citada entre paréntesis. A continuación se transcribe un resumen de la normativa APA. Este sistema NO requiere utilizar las citas a pie de página.97 El nombre de “APA” corresponde a la sigla de la Asociación Americana de Psicología.pdf) . en segundo lugar. cuando se consigna la cita como referencia bibliográfica al final del trabajo. .

1986a. 1995) Cita de un autor con más de una obra Cuando un autor tienen más de una publicación en el mismo año. McGillis. P. no se coloca la página de la referencia. 1995..33) . en las citas posteriores utilice et al. [y otros]. Ejemplo para la primera vez que se cita: (Moore.45) Cita indirecta Cuando la cita es indirecta (es decir. que se menciona la idea del autor pero no se cita textualmente). Cita de varios autores Para citar a varios autores (hasta cinco autores) escriba los apellidos de todos los autores la primera vez que se les cite en el trabajo. se acompaña el año de la publicación con una letra minúscula. Ejemplo: En dos estudios recientes (Harding.. P.98 Cita directa Ejemplo 1: Williams (1995. Estrich.45) sostuvo que “al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuanta la edad del paciente” Ejemplo 2: Un autor sostuvo que “al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente” (Williams.138) se sugirió que. y Spelman 1984. Ejemplo: Es oportuno considerar la edad de los pacientes al estudiar los desórdenes de la personalidad (Williams. P.80. 1986b. P. P.

.. descubrió que. P. como en el ejemplo a continuación: (Moore et al. Ejemplo: .27) que. 1984.. Se encontró (Brown. puede hacerlo de las siguientes maneras: Smith (1970.27)...46) Cita de autor no identificado Cuando necesite hacer referencia a una fuente cuyo autor no ha podido identificar con precisión. si el autor es "anónimo". P..27) cita a Brown (1967) quien descubrió que. P.. Siga este ejemplo para las direcciones electrónicas donde no ha podido identificar ningún autor. P.. citado por Smith... 1993. en una reciente publicación (Enciclopedia de la Psicología.62). P. 1970. seguido por el año. 1991.. . cite la palabra Anónimo en su texto. citado por Smith (1970. Sin embargo. Brown (1967). cite las primeras dos o tres palabras del título. 1967.116) Cita de trabajo citado dentro de otro texto Si usted necesita citar una investigación que encontró en otro trabajo.99 Ejemplo para las referencias subsecuentes: se utiliza et al.. por ejemplo: (Anónimo. P.

. & Blanco.2. iniciales (año). E. W.Strunk. B. (1979). .).. revistas. Nueva York: Macmillan.. etc. .Moore.100 14. diarios. conocida también como cursiva. . sean destacados utilizando letra itálica.. y Spelman. Delincuentes peligrosos: el blanco escurridizo de la justicia. La elaboración de la bibliografía en el sistema APA La primera indicación es que el listado de las referencias bibliográficas debe realizarse por orden alfabético según el apellido del autor. De acuerdo con los distintos tipos de fuentes bibliográficas se utilizan las formas de citar que a continuación se indican. S. Estrich. Lugar de la publicación: Editor.2. Los elementos del estilo (3ra ed.Gardner. H. McGillis. (1984). Título del libro. . H. Las artes y el desarrollo humano. Es importante tener en cuenta que se pueden citar hasta 6 autores de una misma publicación. A continuación se dan algunos ejemplos. (1973). Cambridge: Harvard University Press. Procedimientos generales El procedimiento general para hacer las referencias bibliográficas es el siguiente: Autor. D. Nueva York: Wiley. M. W. Los séptimos y subsecuentes se indicarán con la abreviatura et al. títulos de libros. enciclopedias. La segunda indicación es que de acuerdo con el formato APA-Harvard.

(1981). Publicaciones oficiales de algún gobierno . 32-41). 412-422). L.). S. Sheldon.).101 Libros cuyo autor es un editor . pP. A.). En P. 2.. (Ed.Lijphart. B.C. Informes .Maher. . A. Sistemas electorales. Identificación temprana de niños con dificultades para escribir una lengua (Informe No. J. De Washington: Asociación Educativa Nacional. Política de las prisiones para Inglaterra y el País de Gales. Aprendiendo a pensar (pP. (1964-1972). C. M. Ministerio del Interior.Gran Bretaña. Londres: Routledge. (1995).Vygotsky. 81-502). Londres: HMSO. Woodhead (Eds. Del M. Enciclopedias . A. Nueva York: Prensa Académica Capítulo de artículo en un libro de otro autor: . En La Enciclopedia de la Democracia (vol. Londres: Routledge. Light. (1994). & Pasillo. y M. Génesis de las funciones mentales más altas.Birney. (1991). Progreso en la investigación experimental de la personalidad (6 vols.

Artículo de una publicación semanal Barrett. H. Y McCloskey. y G. T. New York Times. Kitawaki. 44(4-6). B. L.). (1991. H.. Artículos de periódico .. En Marketing Week. J. Procedimientos de la 52. (1993). D.Popper.Noguchi.. Journal of Steroid Biochemistry and Molecular Biology. Gestión para la supervivencia de Daewoo en el Reino Unido. B15.. 23 de agosto). . E. NJ: Artículos de Revistas Científicas (Journals . pP.102 Actas de congresos Borgman. Kim. 22-23. información del manejo y tecnología (pP. En J.a reunión anual de ASIS: Vol. Kanno. T. 96100). C. T. 657-660.Conexiones entre la cafeína y las enfermedades mentales... K.. 64(1). (1989). Yamamoto. Bower. T. J. Tamura. Aviation Space and Environmental Medicine. B13. (1993)... L. 74-77. Diferencias individuales y subgrupos dentro de una población: un acercamiento a la canasta familiar. . (Eds. & Krieger. Katzer. La conexión entre la actividad de aromatase y la del portador del esteroide nivelador en tumores ováricos de mujeres post-menopáusicas. 13 de julio). 26. (2001. Del S. Medford. From hands-on science to handson information retrieval. Y Okada. Newby.

sería muy conveniente hacer una referencia a la entrevista dentro del . La inestabilidad de las categorías analíticas de la teoría feminista. Entrevistas Debido a que el material de una entrevista no se puede reproducir para quien lee un trabajo de investigación no es obligatorio que se cite en la Bibliografía final. Dos o más publicaciones del(los) mismo(s) autor(es) con la misma fecha de publicación Cuando un autor (o un grupo de autores) tiene(n) más de un trabajo dentro de un mismo año.. b.Harding.103 . etc. 645-664. ubique el título en el lugar que ubicaría comúnmente el nombre del autor.. enumérelos de acuerdo al título e indique la fecha con una letra minúscula a. S. 11(4). The Guardian. (1986a). Sin embargo. c. La pregunta científica del feminismo. H. Si no consigue identificar con certeza que el texto es anónimo.. (1996. tal y como se viene indicando desde un principio.Harding. Ithaca: Cornell University Press. La Batalla entre serpientes y escaleras. Ejemplos: . S. Trabajos anónimos Si una investigación es “anónima”. seguido por la fecha. (1986b). 15. Signos. P. su referencia debe comenzar con la palabra Anónimo. . 25 de julio).Young.

inicial(es) de su nombre (año). a manera de comunicación personal. & Tate. como en el siguiente ejemplo: Alexander.uk/ Situaciones específicas en citas de fuente electrónica: Esto ocurre en situaciones como las siguientes: no es posible identificar la fecha en que el documento fue publicado. M. Bloggs.. Obtenida el 29 de agosto de 2001. dirección en Internet. Evaluando las Fuentes Electrónicas. Widener University. no se consigue identificar al autor. y este punto fue concedido” (J. (no date [sin fecha]). Mes. A. de http://www.htm . 22 de agosto de 2001). entonces se utiliza la abreviatura n.. entrevista personal.nhs. se empieza la referencia con el título del documento y.edu/Wolfgram-MemorialLibrary/webevaluation/webeval.. día.d. Consultado el 21 de agosto de 2001. antes de dar la dirección electrónica.d. Título. año. En estos casos se sugiera citar primero cite el nombre de la organización o del departamento en cuestión. Ejemplo: Bancos. (2001). página web conmemorativa de la biblioteca Wolfgram: http://www2.widener.healthcareguide. como la de alguna universidad o departamento gubernamental. Fuentes electrónicas El patrón básico para una referencia electrónica es el siguiente: Autor. Ejemplo: ·. I. el documento se ubica dentro de una página institucional. (n.nhsdirect. Los NHS marcan la pauta del cuidado de la salud.104 cuerpo principal de su trabajo.). J.

S.7. cerciorarse de que no tenga paginación. 5(3). consultado el 10 de septiembre de 2001. y Pfeifer. Consultada el 21 de agosto de 2001. como se ilustra en el siguiente ejemplo: . P. (2001). Julio). 39(3).Korda. Translation Journal.htm Artículos obtenidos de una base de datos Utilice el formato apropiado al tipo de trabajo obtenido y agregue la fecha de recuperación del material más el nombre de la base de datos: McVeigh. R. http://accurapid. 228-239. (2000. (2001.Lussier. . T. no insertar guiones en el enlace.105 Artículos electrónicos de revistas científicas que reproducen la versión impresa Emplee el mismo formato de referencia que utiliza para un artículo de revista científica impresa y agregue "versión electrónica" entre corchetes. Cómo contribuyen los gestos a la expresión. evitar citar una dirección electrónica en dos líneas y cuidar que el enlace (URL) no se corte después de un guión o antes de un punto. Un modelo transnacional para predecir el éxito en los negocios [versión electrónica ]. N. La fabricación de un traductor..com/journal/17prof. Julio 9). Artículos de revistas científicas que sólo se publican en la web En estos casos se recomiendan las siguientes sugerencias: utilizar la fecha completa de publicación que figura en el artículo. Journal of Common Market Studies. procurar que la dirección electrónica que cite (URL) remita directamente al artículo. en The Guardian. después del título del artículo. The Observer. como en el siguiente ejemplo: . L.

A continuación se dan ejemplos de este tipo de citas y se incorporan otras situaciones como la cita de cita. no utilizar el espaciado sencillo. Cita Textual Una cita es textual cuando se transcribe un texto literalmente de otro autor o de un documento previamente publicado. como una nueva división. s/f). (Landeau. 14. Si la cita tiene menos de 40 palabras. Los tipos más usuales de citas son las textuales y las contextuales. . Los tipos de citas bibliográficas y sus usos.106 14. ésta se coloca entre comillas a continuación del párrafo que se está exponiendo. Todo el párrafo se escribe con una sangría de cinco a siete espacios desde el margen izquierdo. con el mismo interlineado aplicado en el resto del informe. La cita identifica los trabajos empleados durante la investigación y permite que el lector conozca la fuente de donde proviene la información.1. Las citas se colocan a medida que se mencionan en el texto y cada vez que se ratifica un dato se presenta una nota que reseña la fuente de información. debe comenzar las siguientes divisiones con una sangría en la primera línea y los demás renglones conforme a la sangría utilizada en el primer párrafo de la actual cita.3. Si la cita tiene 40 o más palabras. Si esta cita larga tiene más de un párrafo. ésta se escribe en una nueva línea sin comillas.3.

147). “Entre las clases poseedoras de los medios de producción.107 A continuación se presentan algunos ejemplos de citas que pueden servir de modelos para insertar dentro del texto de cualquier informe. por ejemplo. son realizadas mejor por los seres humanos” (P. la familia sirve para mantener el sistema de propiedad privada por medio de la institución de las herencias” (P. como es normalmente llamado. se debe generar un modelo similar a partir de los datos que se tienen. Textual corta. dos autores Exponen Rich y Knight (1994). un autor Sobre el olvido. más de seis autores Sobre la familia. expone Worsley et al. el olvido” (P. Textual corta. por el momento. 281). Si algún caso no corresponde exactamente a los ejemplos que se presentan. . (1979) desde una perspectiva marxista. 281). Luria (1988) dice que “el problema del olvido está estrechamente vinculado con el del recuerdo y ha despertado la misma atención. “La Inteligencia Artificial (IA) estudia cómo lograr que las máquinas realicen tareas que. Textual corta. ¿Qué es lo que causa la desaparición de las huellas de la memoria o.

(Selltiz et al. Entonces. Malhotra. es una buena idea volver sobre el mismo. más de un párrafo Escribe Namakforoosh (2001): Es crucial a veces tener a los gerentes juntos en una sesión y dejarlos hablar. 1965.108 Textual corta. P.. Será una idea útil tener a alguna persona que lo lea y lo comente. para motivarlos a ofrecer opiniones. 1996/1997. el sentimiento de dirección de los gerentes. después dirige la conversación hacia a los objetivos de la sesión. P. si parecen necesarios cambios en la estructura básica del informe. pueden ser introducidos antes de que comience la redacción definitiva. de un libro traducido (fecha original de la publicación/fecha de la traducción) “El objetivo principal de la investigación causal es obtener evidencias respecto a las relaciones de causa y efecto”. Esto ayuda a los ejecutivos de la empresa a entender el estado de ánimo. más de tres autores. para lograr el objetivo de entender mejor a los gerentes. 97) Textual larga. como dificultades con la competencia y/o asuntos similares pero externos a la empresa. para ver si se ha omitido algo importante y si las ideas que han sido agrupadas verdaderamente pertenecen a ese grupo. 503) . que por lo general es una persona de fuera de la empresa. El moderador. (P. 127) Textual larga. empezará la plática con problemas cotidianos. así como qué tan informados y qué tan contentos están con su trabajo. un párrafo Una vez redactado el esquema.

Contextual específica. Una cita de cita es cuando se hace referencia a citas mencionadas por otros autores.9).2. un autor La Programación Neurolingüistica (PNL) es una herramienta de trabajo para todas las personas que trabajan con o para las personas. cuando se parafrasea un escrito o se hace referencia a una idea contenida en otro trabajo. tanto verbal. Cita contextual Una cita es contextual cuando se resume una parte específica de un documento o del contenido del mismo.3. como gestual y corporal (P. . Contextual. dos autores: Kolman (1981) y Perry (1990) explicaron la importancia de introducir las ideas abstractas del álgebra lineal en forma gradual. por medio del estudio del lenguaje.109 14. dos obras del mismo autor en el mismo año Mora y Araujo (1971ª y 1971b) realizó importantes investigaciones sobre el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos. En su texto. codificar y modificar conductas. así como. Define Sambrano (2001) la PNL como “una serie de técnicas destinadas a analizar. Contextual. Martín del Brío y Sanz Molina (2002) se centran en dos temas importantes debido a su aplicabilidad práctica: las redes neuronales y los sistemas difusos.

cita del título de un libro “Con el libro de Samuelson (1984).3. como sucede en otras escalas. para el estudio de las clases sociales. 159) . escribió: Un índice socioeconómico es un instrumento de medición que permite asignar medidas a las personas con base en la posesión. Este número. No está por demás expresar que estos procedimientos no son adecuados. muchos lectores han aprendido los elementos básicos de la moderna ciencia de la economía política. 1988.110 Contextual general La teoría revolucionaria sobre la inteligencia emocional ha hecho tambalear muchos conceptos de la psicología (Goleman. Contextual específica de manuscrito inédito “La información relativa a diversos modelos cuantitativos servirá para que el administrador general obtenga más conocimiento en lo que se refiere a las relaciones entre el modelo y los problemas del mundo real (Theoktisto. inédito). como es frecuente en los llamados estudios de estratificación social. Contextual general. énfasis en el autor Germani. 1971. (P. Cita de cita Cita de cita. 14.3. permite la jerarquización de las personas y su clasificación en cierto número de categorías. ni aun desde el punto de vista cuantitativo. 1995). precisamente. citado por Briones (1996). de indicadores sociales y económicos. titulado ECONOMÍA.

78) . énfasis en la fecha En 1975. Korionov. parcelas en el cementerio o conducen taxis. (P.000 científicos e ingenieros desocupados. Otros miles abandonan la búsqueda y se dedican a vender zapatos. había en los Estados Unidos 65. Decenas e incluso centenas de ingenieros formaban filas ofreciendo sus servicios en cuanto se enteraban de que en alguna parte había trabajo.111 Cita de cita. según cálculos estimados. citado por Rivas (1985). sobre la crisis de un sistema dijo: Para abril de 1971. Uno de cada cuatro químicos del país está desocupado o hace de barman en una cervecería.

112

TIPOS Y MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS EN EDUCACIÓN

113

15.

Tipos de investigación cualitativas

Uno de las primeras cuestiones a precisar es qué tipo de investigación realizaremos. Aquí es importante considerar los siguientes elementos: a) los estudios cualitativos de acuerdo con la finalidad que poseen tienen un fuerte componente de “investigación básica” en tanto buscan la mejor comprensión de los fenómenos sociales desde modalidades de tipo descriptivas, b) la investigación cualitativa puede actuar como el f0undamento de otros tipos de investigación como la aplicada, c) en la elaboración de una tipología de investigaciones cualitativas, una forma que resultan pertinente es la clasificación de acuerdo con el alcance temporal, nivel de profundidad, la fuentes que utilizan, la naturaleza y los estudios que generan. (Sierra Bravo, 2003. P.32- 36)

15.1.

Tipos de investigación según alcance temporal

De acuerdo con el alcance temporal que una investigación posee, se puede distinguir entre “investigación seccional” o sincrónica que se produce cuando la investigación se centra en un momento específico, en cambio, se denomina e “investigación longitudinal” o diacrónica cuando extiende su análisis a una sucesión de momentos. Las investigaciones longitudinales a su vez se pueden “subdividir en

retrospectivas, en las que la serie de momentos se refieren al pasado, y prospectivas, cuando se refieren al presente y futuro”.

114

15.2.

Tipos de investigación según profundidad

Desde esta perspectiva, las investigaciones sociales se pueden diferenciar en descriptivas, con sentido explicativo, exploratorias y estudios de casos. Las investigaciones descriptivas son aquellas que describen una situación determinada, realizando caracterizaciones del fenómeno estudiado de acuerdo con la finalidad expresada en los objetivos de la investigación. En general, en investigación educacional, las investigaciones descriptivas son las más frecuentes. El carácter epistemológico de la investigación cualitativa no permite realizar estudios causales propiamente tales, ya que no hay acciones que cuantifiquen las categorías (por ello es que no son posibles de catalogar como variables) ni las relaciones de impacto e incidencia entre ellas. Sin embargo, en los métodos cualitativos si es posible encontrar estudios que en sus dimensión operacional adquieren un sentido explicativo, y en este caso, corresponden a aquellas indagaciones cuyo como propósito es analizar las relaciones de influencia entre los diversos antecedentes considerados para entender el objeto de estudio, conociendo la estructura y los factores que intervienen en su fenomenología. Las investigaciones exploratorias se refieren a aquellas investigaciones que tienen como propósito generar nuevo conocimiento, encontrando relaciones y antecedentes que puedan aportar nuevas luces al entendimiento de un determinado fenómeno. En este sentido, la investigación exploratoria puede ser

115

entendida como una investigación preliminar, provisional, que se realiza para recoger mayores informaciones con respecto a un problema que se desea investigar y desde allí es útil para aclarar conceptos y conocer las dimensiones centrales de un determinado problema. Los estudio de casos, aunque connotan un concepto transversal a toda la investigación realizada bajo métodos cualitativos, también implican un tipo específico de investigación que se caracteriza por ser de tipo descriptivo, de

carácter intensivo de una persona o fenómeno a través de un seguimiento y evaluación sistemática de los registros, realizados, por ejemplo, por medio de observaciones, y que tiene como finalidad obtener un reporte cabal de los aspectos típicos de una persona. Los estudios de casos también se utilizan en situaciones de terapia de la conducta en estudios de tipo longitudinal.

15.3.

Tipos de investigación según las fuentes utilizadas

De acuerdo con lo planteado por Sierra Bravo (2003, P. 35), “según este criterio, se pueden distinguir las investigaciones sociales según se realice basándose en datos primarios o bien en datos secundarios”. Las investigaciones primarias son aquellas en que los datos o hechos sobre los que versan, son de primera mano, es decir, recogidos para la investigación, y por aquéllos que la efectúan.

investigaciones evaluativas estudios de replicación. En el ámbito de la investigación cualitativa. aquí están la mayoría de las investigaciones históricas.4. Las investigaciones empíricas. .116 Las investigaciones secundarias son. Por ejemplo. que corresponden a aquellas que tienen como origen directo y principal de información la revisión de fuentes documentales. sin que exista manipulación por parte del investigador Las investigaciones documentales. 15. que son las que trabajan con hechos estudiados en su entorno natural. las que operan con datos y hechos recogidos por distintas personas y para otros fines e investigaciones diferentes. También se habla de investigaciones mixtas en aquellos casos en que se utilizan datos tanto primarios como secundarios. Tipos de investigación según su naturaleza y los estudios que generan. Según los estudios a que dan lugar y tomando como base el interés y la frecuencia de la aplicación. por el contrario. se pueden distinguir investigaciones clasificables como estudios piloto. según su naturaleza las investigaciones se pueden diferenciar en empíricas y documentales.

Los estudios de replicación son los que se realizan para repetir investigaciones ya realizadas. ejecución. En general.117 Los estudios piloto se definen como investigaciones preliminares que preceden a las encuestas sociales. P. las investigaciones más utilizadas son aquellas de tipo básico. con el fin de perfeccionar y probar las técnicas empleadas. de fuentes primarias y de tipo evaluativas. utilidad y el grado en que alcanzan los objetivos pretendidos” determinados programas de acción. un ejemplo de investigación evaluativa sería el estudio de la efectividad de un Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) implementado en un determinado centro para el mejoramiento del rendimiento escolar. en unos ambientes y condiciones nuevos” (Sierra Bravo. . 2003. 37). descriptivas y explicativas. efectos. Las investigaciones evaluativas son aquellas “que tienen por objeto apreciar y enjuiciar el diseño. en el ámbito de los estudios realizados en educación. ya sean seccionales o longitudinales. En educación.

Modalidades hermenéuticas: el análisis semiótico y el estudio del currículum oculto. En la base del análisis semiótico está la idea de que el lenguaje es una construcción social. El análisis semiótico y los estudios del currículum oculto representan dos modalidades de gran proyección y relevancia dentro de las investigaciones cualitativas en educación.118 16. los actos del habla. sino que es más bien una herramienta metodológica para el estudio de textos en aspectos claves como el análisis del discurso (en su dimensión explícita e implícita). El análisis semiótico El análisis semiótico no corresponde a un tipo de instrumento recolector de información propiamente tal. ni tampoco corresponden a perspectivas teóricas propiamente tales. y que en conjunto permiten develar los significados profundos contenidos en dichos textos.1. 16. sino que surge a partir de una acción humana de carácter ínter-subjetivo. los énfasis. sino que más bien son modalidades de análisis hermenéutico que permiten ingresar con un alto nivel de profundidad en el conocimiento de fenómenos claves de la vida escolar. Ninguna de ellas podría ser clasificada como instrumento para recoger información. citado en Delgado y Gutiérrez. que no está dado naturalmente. (Abril.. 1997). .

El lenguaje es una construcción histórica. el dominio lingüístico y semántico de los sujetos. ya sea como estudiantes. necesariamente está contextualizado y debe ser entendido desde aquellos aspectos fundamentales que configuran el mundo en estas primeras décadas de siglo XXI: la irrupción de la economía globalizada. caracterizada por la creciente interdependencia de los mercados a nivel global. contextualizadas en determinadas relaciones sociales de producción. Por ejemplo. lo que implica que está contextualizada en términos ideológicos. la presencia de Internet.119 Lo que legitima el lenguaje como constructo es social es su producción. . circulación. políticos. el desafío por recuperar al planeta del grave daño medioambiental y la irrupción de nuevas formas de expresión cultural entre los niños y jóvenes. agentes económicos o socioculturales. la diversificación y expansión de la Tecnologías de la Información y Comunicación. culturales. profesionales. en la época actual. sobre todo de aquellos que son parte activa del devenir social. representación y reproducción desde la acción de las personas. las que a su vez se configuran en relación directa con una determinada división social del trabajo. tiene lugar en un tiempo y espacio determinados. profesores. Lo anterior lleva a evidenciar que el lenguaje expresa determinadas visiones de mundo. el crecimiento exponencial del conocimiento. la movilidad laboral y la incertidumbre que ello va generando en las personas.

El análisis semiótico implica interpelar al sentido profundo del lenguaje. sino que también es necesario que sea interpretada en dicha intencionalidad por quien actúa como interlocutor Esto significa que un investigador social sólo podrá captar el sentido de una acción o fenómeno. tanto en su dimensión comunicacional. de los estilos de habla de quienes son parte informante de una investigación. El sentido como una construcción social El sentido puede ser definido como “aquello que fundamenta la actividad humana en tanto acción intencional. y para que cobre carácter de intención no basta que se la proporcione sólo el que la realiza. la ideología es siempre una construcción social e histórica que expresa los intereses de un determinado grupo o clase social. cada grupo que detenta el poder político-económico y el control social. resulta de primera importancia para cumplir con el propósito de adentrarse en profundidad en el objeto de estudio.” Dicha acción intencional es desarrollada en el contexto de una relación inter-subjetiva. principalmente en la fase de trabajo de campo. 16.120 Desde el ámbito de los estudios cualitativos el análisis contextualizado del lenguaje. como en su dimensión expresiva de ideología.1. impone hegemónicamente al conjunto de la sociedad su propia ideología . En este sentido. si es capaz de decodificarla correctamente. Entendemos la ideología como el medio totalizador por el cual se representa para un colectivo social una determinada visión del mundo. Por ello.1.

2. creencias. orden semántico y orden pragmático..121 que enmascara bajo referentes culturales de verdad a partir de los cuales se configura la vida social. poder distinguir estos órdenes de regularidad semiótica revisten importancia en la medida en que contribuyen a entender mejor . estereotipos. valores. bajo un determinado contexto: Ejemplo: “Juan a María la ama” Para un investigador cualitativo. práctico. hábitos.1. significados. Orden sintáctico: Menciona la relación sujeto acción. estableciendo supuestos. que da cuenta de un orden por el que los actos semióticos adquieren un sentido social. las conexiones morfológicas y funcionales. normas. Estos tres órdenes se pueden interrelacionar estrechamente. Ordenes de la regularidad semiótica Corresponden al orden sintáctico. en relaciones de complementariedad comunicacional. Por ejemplo: “Juan ama a María” Orden semántico: Alude a lo masculino/femenino. etc. con lo que la ideología actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de quienes componen una determinada comunidad 16. que es una alusión a una categorización social que hacen de una cultura un sistema cognitivo particular: Ejemplo: “a María Juan la ama” Orden pragmático: Alude a la distinción tu/usted. que van estructurando las formas por las cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre sí.

16.). etc. que es lo que se da por entendido. 16. Las suposiciones compartidas y los enunciados Significa que (en general) los conceptos no son usados desde su particular entendimiento individual. Por ello.1. discusión grupal. diferenciar donde está puesto el eje del protagonismo por parte del hablante. en las que los enunciados desempeñan un rol fundamental.4. pues son expresiones de tipo dialógicas destinada a un interlocutor y constituyen la articulación práctica de la circulación del lenguaje.122 la información que se obtiene (ya sea en una entrevista. sino que desde como son entendidos compartidamente por una comunidad de comunicación.1. analizar los enunciados. que es lo que se da por hecho noticioso.3. es una herramienta fundamental en el análisis semiótico. La perspectiva inferencial en el análisis del discurso En términos prácticos. Esto significa el investigador sólo podrá realizar el proceso correcto de interpretación de la información si conoce el dominio lingüístico y semántico desde donde se articula el texto que analiza. historia de vida. como actos de habla. Esto ocurre porque como seres humanos existimos en un dominio lingüístico que sólo tiene existencia real en cuanto se remite a un dominio semántico. el cual a su vez expresa una construcción histórica. . etc. el lenguaje se expresa en una serie de actos de habla.

si el que habla es el profesor. se podría sostener que: “Obtuvo la calificación mínima.En primer término: se podría inferir que “Obtuvo la calificación mínima como resultado de su despreocupación por sus estudios”. . o lo que se registra mediante un proceso de observación). debido a la falta de preocupación del docente por el aprendizaje de sus alumnos. La aplicación de la perspectiva inferencial en el análisis de un discurso (que puede ser lo que se dice en una entrevista. en un grupo de discusión. como por ejemplo: libro de clases. El significado puede ser completamente distinto. lo que implica que éste entienda el sentido del mensaje. dependiendo el énfasis puesto en la construcción de ese enunciado. o en el análisis de contenido (de un texto escrito. Por ejemplo en el enunciado “Obtuvo la calificación mínima”. en un relato de historia de vida. .). etc. significa que el investigador lo que pretende es deducir (inferir) información. memorias. si el que habla es el apoderado. para luego proceder a su interpretación. sistematizarla.En oposición a la inferencia anterior. de acuerdo con las finalidades de su investigación. actas de consejos de profesores. hay al menos dos posibilidades interpretativas: .123 Una importante dimensión para el análisis semiótico proviene del estudio de la actividad inferencial. la que se refiere a aquellas acciones de habla en las que se deja un margen de la enunciación para que sea complementada por el interlocutor. darle una organización.

a la sinceridad del hablante Presuposición en general: Se refiere al “contexto temático que actúa como cuadro intelectual que sirve de soporte al diálogo o como terreno común para los participantes en la conversación”. verbales. 16. Se distinguen presupuestos existenciales. fácticos. . (Abril. adverbiales. Presuposición pragmática: alude a una condición de normalidad comunicativa de un enunciado.1997). La presuposición La presuposición corresponde al “conjunto de contenidos que van dándose por supuestos a medida que se desarrolla un texto o un intercambio comunicativo. y que va configurando el marco cognitivo sobre el que las intervenciones del locutor o de los locutores adquieren su carácter informativo y pertinente”.5. sobre todo cuando se quiere penetrar en la perspectiva emic de los sujetos investigados. y se puede expresar tanto en una modalidad afirmativa como negativa: “Julia sigue divirtiéndose en su trabajo”. realizar procesos de inferencias puede resultar fundamental para la investigación.1. Lo presupuestado es parte de la información que los hablantes manejan para poder realizar el acto comunicacional. es decir.124 Desde el ámbito metodológico. citado en Delgado y Gutiérrez . Se pueden distinguir los siguientes tipos de presuposiciones: Presuposición lógico-semántica: Alude a significados convencionales.

La implicatura parte de la idea de que el interlocutor juega un rol cooperativo colaborativo en el proceso de comunicación La implicatura es el procedimiento característico para producir actos lingüísticos indirectos.6. y aquello que se dice sin decirlo explícitamente. del lenguaje discriminatorio. y en este acto. (Ducrot. metáforas. lítotes. y a través de éstos. el investigador puede evidenciar la existencia de los sesgos. de “cómo mediante un procedimiento inferencial el intérprete-destinatario puede extraer un sentido de los enunciados que rebasa los límites del contenido informativo proposicional”. principalmente a la hora de realizar las acciones de interpretación de la información recogida de dichos sujetos. y por tanto son muy usadas como estrategias discursivas Los sobreentendidos generados en la implicatura tienen como importancia fundamental que nos permiten vislumbrar la significación de lo que se dice.125 Para un investigador cualitativo el conocer las presuposiciones en que actúan los sujetos que conforman su unidad de estudio es de vital importancia. 16. La implicatura y los sobre-entendidos La implicatura da cuenta de los mecanismos del sobreentendido.1. es decir. 1994) A través del estudio de los sobreentendidos del lenguaje. sino cómo se dice. de la ideología de los hablantes. . donde concurren figuras retóricas como la ironía.

7.8. o indirecta. es decir si solo comunica un mensaje.1. se expresa el estado de cosas. en el análisis documental) está en un ámbito ilocucionario o perlocucionario. Cuestiones metodológicas claves del análisis semiótico El pluralismo metodológico en la investigación semiótica significa que es plenamente válido tomar aportes de las diversas escuelas de análisis semiótico para la configuración de un modelo metodológico que nos permita resolver adecuadamente las necesidades técnicas de nuestra investigación. Los actos de habla De acuerdo con la explicación que realiza Habermas de la clasificación de Austin de los actos de habla (Habermas. . 1987). los actos de habla se expresan en tres tipos: Los actos locucionarios: corresponden a aquellos mediante los cuales se dice algo. En el análisis de contenidos. 16. Los actos ilocucionarios: son los que tienen lugar al decir algo. y Los actos perlocucionarios: Son los que tienen la propiedad de que provocan determinadas consecuencias por decir ese algo.126 16. es fundamental poder determinar si el discurso del hablante (ya sea cuando se hace análisis de indagación directa como es el que ocurre en las entrevistas. o si además hay un afán de lograr un efecto en el interlocutor.1.

este tipo de análisis resulta esencial en las situaciones discursivas. Así. el análisis semiótico representa un poderoso instrumento para el conocimiento de un determinado fenómeno.127 Esto reafirma la idea de que un modelo de investigación cualitativa es en última instancia una construcción dialéctica que hace el investigador para afrontar del modo más riguroso posible los desafíos de su investigación En el ámbito de la investigación educacional cualitativa. reconocer los actos de habla en los que se sitúa quién entrega la información. las implicaturas. como la entrevista. el universo simbólico y axiológico desde el que se habla y reconocer las acciones inferenciales y ser capaz de trabajar con ellas Evidenciar los presupuestos del hablante. la historia de vida y los grupos de discusión. como lo son la mayoría de los instrumentos cualitativos para la recogida de al información. Aspectos de interés metodológico que surgen desde el análisis semiótico son: Conocer el dominio semántico del grupo investigado. y por tanto. los eventuales sesgos contenidos en el discurso y las orientaciones ideológicas subyacentes. . porque permite penetrar en los significados profundos de los actos de habla.

(Cisterna. visiones e interpretaciones del conocimiento escolar. Sin embargo. 2004). 1999). que rescata su utilidad instrumental desde la consideración de su rol potencial como adaptador del sujeto a la vida institucional del centro escolar (y con ello a la vida de la sociedad como sistema global) y. por el cual el sistema escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares representaciones. prejuicios. enmarcada en una visión funcionalista. inspirada en una visión crítica. ya que su estudio nos devela claves fundamentales para la comprensión de lo que sucede en un sistema o un centro escolar .1. bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas”. (Cisterna. por el cual el sistema escolar y sus instituciones cargan de ideología el sistema escolar.2. Los estudios sobre el currículum oculto 16.2. que en conjunto pueden expresar sesgos. la segunda. El concepto de currículum oculto El currículum oculto se define como “el sistema de mensajes implícitos.128 16. que analiza este curriculum oculto como un poderoso sistema de mensajes implícitos. discriminaciones y estereotipos. El estudio del currículum oculto puede ser realizado a partir de dos perspectivas distintas y teóricamente opuestas: la primera. una premisa básica sostiene ambas perspectivas: analizar el curriculum oculto es interpelar a los aspectos profundos de la vida escolar.

expresa el currículum escolar mismo. de las interacciones de ese sujeto con otros. a través de los procesos de selección de cultura Los procesos de socialización escolar dan cuenta en primer término. y en segundo término. que son las que le dan vida y dinamismo al propio sistema. En Chile. Las expresiones del currículum oculto en el centro educacional El currículum oculto como sistema de mensajes implícitos encuentra dos vías de expresión en el sistema escolar: a través de los procesos de socialización estudiantil. sino que están directamente . A nivel cognitivo como “objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios”. procedimientos y hábitos. que visualizan lo que se considera imprescindible de adquirir. La selección cultural en tanto. y a nivel valórico. el currículum se operacionaliza en el sistema educativo formal a través de los planes y programas de estudio.2. En este ámbito.129 16. de la incorporación que un sujeto vivencia de las normas. como “objetivos transversales”.2. que en su totalidad conforman lo que es la cultura escolar de un centro. es el estado quién define estos planes y programas mediante los llamados decretos. que en última instancia es también una expresión de la cultura de un sistema. lo que una determinada sociedad selecciona como conocimiento educativo para ser enseñado y aprendido por las jóvenes generaciones. o bien. El análisis del currículum como selección cultural parte de la constatación de que las escuelas no son sitios políticamente neutrales.

que legitima estas decisiones con el aval de determinadas comunidades académicas. Lo incluido resulta ser lo que decide la autoridad respectiva.3.2. elecciones de tipo ideológicas. significados y subjetividades. que no sólo depuran un determinado conocimiento disciplinar. del desarrollo de historias de vida. por medio de grupos de discusión e incluso la revisión documental puede aportar importante información al respecto. el currículum oculto puede ser analizado a partir de información generada a través de entrevistas a los actores e integrantes de la comunidad educativa o académica. sino también y de modo muy importante. Sin embargo. 16.130 relacionados con la construcción y control de discursos. sino que también filtran dichos conocimientos a la luz de acuerdos que establecen cuáles son los criterios de validez para esos filtros. y en cuya transmisión a las jóvenes generaciones se reproduce la visión del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. Aspectos metodológicos en el estudio del currículum oculto Desde el ámbito de los procesos de socialización escolar. la herramienta más utilizada en investigaciones de este tipo corresponde a observaciones cualitativas de carácter etnográfico. también se decide lo que se omite por lo que los contenidos de estudio son de una u otra forma la representación de elecciones no solamente científicas. Cuando se decide lo que se incluye. .

transmiten una importante carga ideológica que sólo es posible de develar si se pone el acento precisamente en esta dimensión del currículum oculto. entre alumnos. donde el objeto de estudio fue el análisis sobre la presentación e interpretación de los fenómenos esenciales que configuraban un período histórico en un conjunto de 9 textos escolares tomados como muestra de estudio. sino que a través de la forma en cómo seleccionan. etc. Desde el ámbito de la selección de contenidos. como es su pretensión. considerando no sólo los aspectos manifiestos. sino que develando aspectos subyacentes.131 En Chile un importante hito en los estudios sobre las interrelaciones subjetivas en el mundo escolar fue el realizado en el década de 1990 por un consorcio de investigadores en el marco de los estudios sobre la educación media y que se publicó con el nombre de “El Liceo por dentro: estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en Educación Media” (Edwards. relacionados con las relaciones entre profesores y alumnos. El currículum oculto en los aspectos referidos a los contenidos de estudio encuentra en la propuesta de Jurjo Torres una de su mas significativas . 1999). En dicha investigación se pone de relieve aspectos fundamentales de la vida escolar en las aulas chilenas. (Cisterna. La idea base de dicha investigación fue que los textos escolares destinados a la enseñanza de la historia no sólo enseñan ciencia objetiva. entre los profesores. una de las investigaciones más detalladas fue la realizada por este autor en el marco de la investigación doctoral. 1994). presentan e interpretan los hechos.

omitidos o negados... o volviendo una acusación contra el adversario. sobre las características y condiciones de un suceso. Este autor señala que cuando se analizan los contenidos escolares presentes en los libros de textos. simplemente son suprimidos. sobre los motivos de una acción. . Deformaciones cualitativas de contenidos: que se producen esencialmente a través de tres ámbitos de información falsa: sobre la identidad de los personajes. acontecimientos. etc. Adiciones de contenidos: Consistentes en “inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos. lugares. objetos o personas que no son tales". Denominación por lo contrario o inversión de la acusación: que se generan cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. y.132 posibilidades de abordaje metodológico. personajes. etc. objetos. Deformaciones cuantitativas de contenidos: que se expresan en la exageración o minimización de determinados datos. personaje u objeto. se pueden distinguir las siguientes operaciones distorsionadoras del conocimiento: Supresiones de contenidos: consistentes en el uso de operaciones mediante las cuales determinados acontecimientos. deformando un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario.

La investigación sobre el currículum oculto en los textos escolares. P. La aplicación de estas categorías de análisis resulta muy poderosa para descubrir los mensajes subyacentes en los textos y para su correspondiente develamiento en cuanto a las orientaciones ideológicas que pudieran estar allí presentes. omitiéndolos como contenido de enseñanza. o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión " con tal de lograr su difuminación. reforzamiento o ampliación de los contenidos desarrollados en el aula. 1991. o. (Torres. así como los medios para obtener la información dependerá del investigador y estará en directa relación con el diseño metodológico que haya construido. personaje. Los ámbitos escogidos para abordar el estudio del currículum oculto. lo que no estará en discusión es el carácter interpretativo de dicha investigación.133 Desvío de la atención: Consistentes en “llamar la atención sobre otro acontecimiento. . el análisis de las actividades didácticas sugeridas para el trabajo. lugar u objeto. Alusiones a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: que corresponde a otra forma de suprimir hechos o personajes o fenómenos. pero esta vez bajo el argumento sutil basado en la estrategia de apelar a las dificultades para desarrollarlos con los alumnos.110). lanzando informaciones contradictorias". así como en otros materiales de trabajo. el análisis de lenguaje usado para construir el discurso y donde el análisis semiótico cobra especial utilidad y. también se puede hacer incorporando el análisis de las imágenes o grabados utilizados para ilustrar o complementar la presentación de los contenidos.

134 TRABAJO DE CAMPO Y RECOPILACION DE LA INFORMACIÓN .

entonces la unidad de estudio perfectamente puede corresponder a un solo centro educativo.1. personal administrativo. padres y apoderados. los sujetos de estudio pueden ser diferenciados en “estamentos”. En el caso de investigaciones educativas. los docentes de aula. Los sujetos de estudio Corresponde a las personas concretas con quienes trabajaremos. Así tenemos entonces. personal de servicio y otros que tengan vinculación y sean pertinentes para nuestro estudio. lo usual es que la unidad de estudio se sitúe en los centros educacionales. 17. ya sea que se trate de escuelas.2. por ejemplo. el estamento de los estudiantes. liceos. universidades u otros de similar índole. los docentes de gestión. En el caso de investigaciones educacionales. Como la representatividad de los estudios cualitativos se mide principalmente por el grado de profundidad de la investigación. La unidad de estudio La unidad de investigación corresponde al lugar donde se llevará la investigación. co-docentes. a un solo curso e incluso a un grupo reducido dentro de ese curso. para efectos de organizar la investigación. los docentes directivos. . 17.135 17. Unidad y sujetos de estudio De lo que se trata en este punto es de explicitar donde y con quienes se llevará a cabo el estudio.

y el propio desarrollo de las ciencias sociales contribuye periódicamente a su enriquecimiento. cuando se trata de investigaciones de tesis de grado. Lo anterior significa. para efectos de sus aplicaciones concretas a investigaciones educacionales. es decir se busca el conocimiento por profundización y no por extensión de la muestra.136 En relación con la unidad y sujetos de estudio es importante tener en cuenta los siguientes hechos básicos: No todos los estamentos deben ser considerados en la investigación. ya sea que se trate de razones de tiempo. No todos los estamentos considerados en la investigación pueden darnos información en relación con todas las subcategorías constituyentes de nuestro planteamiento problemático La investigación cualitativa se articula en torno a “estudios de casos o fenómenos particulares”. los métodos y técnicas de investigación son bastante amplios. y más aún. en concreto. Instrumentos de recolección de la información. que se puede hacer perfectamente una investigación en un solo centro educacional y con un solo grupo de sujetos. Dentro del campo de la investigación cualitativa. no todos resultan factibles. 18. . sino solo aquellos que sean realmente atingentes a lo que estamos estudiando. Sin embargo. y ello en nada le resta validez epistemológica a la investigación. recursos o pertinencia con el objeto de estudio. lo que significa que la representatividad es cualitativa y no cuantitativa.

haciendo énfasis en sus características más importantes y en su utilidad específica en la investigación educacional.137 En términos específicos. que es un instrumento típicamente cuantitativo. 18. es que la entrevista es un método de investigación cualitativo. que se expresa en “encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes”. Lo segundo. todas las “entrevistas son en profundidad”. . la experiencia demuestra que los métodos y técnicas cualitativas mas utilizadas en investigación educacional son: Entrevista Observación cualitativa Grupos de discusión o focus group Historias de vida Revisión documental En los siguientes puntos se realiza una breve presentación de estos instrumentos de investigación. donde lo que se pretende es profundizar en el objeto de estudio.1. difiere notablemente de la encuesta. y tanto por su estructura como por su finalidad. La entrevista Lo primero que se debe aclarar es que en una investigación cualitativa.

La entrevista en profundidad requiere por tanto. Entrevistas temáticas: están dirigidas al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no son posibles de observar directamente: los entrevistados cumplen el rol de informantes y actúan como observadores del investigador. (Taylor y Bogdan. comprensión. Entrevistas amplias: que se dirigen a recoger información sobre un “cuadro amplio de una gama de escenarios.1. 18. y no pierda el hilo central que guía su labor indagativa. fluidez. intentando comprender al sujeto entrevistado. de esa manera es una autobiografía sociológica. por lo que representa la visión de su vida desde al propia subjetividad del protagonista. amabilidad. 1996).1. que el entrevistador desarrolle destrezas de empatía. situaciones o personas. en su contexto y bajo sus circunstancias concretas.138 Mediante la entrevista en profundidad el investigador debe intentar obtener la mayor cantidad de información posible sobre el objeto de estudio. Tipos de entrevista Desde una perspectiva formal. se distinguen tres tipos de entrevistas: Entrevistas como historia de vida: EL investigador trata de aprehender las experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que dicha persona aplica a tales experiencias. .

cuando los investigadores no tienen mayor experiencia en investigación. las entrevistas se dividen en tres tipos: Entrevistas estructuradas: son aquellas en las cuales las preguntas están todas previamente definidas y redactadas y el entrevistador se ajusta exclusivamente a aplicarlas al entrevistado.139 En una perspectiva más operacional. En este caso. éste puede cambiar la forma en que las realiza. La elaboración de la entrevista Las preguntas que estructuran una entrevista. pero no su sentido. a fin de que resulten más accesibles o comprensibles para el entrevistado Entrevistas abiertas: son aquellas en las que las preguntas no están previamente construidas.1. .2. alterando su forma. ya sea estructurada o semiestructurada. surgen directamente desde las sub-categorías apriorísticas (o de las categorías cuando éstas no se han desglosado). porque mantienen la centralidad de la investigación y al tener un elemento de flexibilidad permiten adecuar las preguntas al contexto socio-cultural concreto de la investigación. En términos prácticos. Entrevistas semi-estructuradas: son aquellas en las que si bien es cierto las preguntas ya están definidas por el investigador. 18. sino que van siendo formuladas por el investigador a medida que transcurre la propia entrevista. lo más conveniente es el uso de las entrevistas semi-estructuradas. el investigador lo que tiene previamente definido son los temas que abordará con el entrevistado.

3. la entrevista resulta pertinente e importante cuando: Los intereses de la investigación son relativamente claros y están relativamente bien definidos Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo El investigador tiene limitaciones de tiempo La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas El investigador quiere esclarecer experiencia humana subjetiva La entrevista se configura además.1. porque permite acudir directamente a aquellas personas que consideramos como informantes esenciales para nuestra investigación. Pertinencia de las entrevistas en profundidad La entrevista en profundidad es un poderoso instrumento para recopilar información. 18. se expresan en su desglose más profundo en las sub-categorías. y dichas interrogantes. . como hemos visto.140 Esto es así por un asunto de lógica: cuando investigamos lo que hacemos es recoger información que nos permitan responder las interrogantes centrales de la investigación. En términos generales. como una herramienta para aumentar el rigor y otorgar otra fuente de datos para la triangulación.

ya sea por la escasa información obtenida o porque presenta problema de validez o confiabilidad. 1996). obteniendo a veces una narración precisa de acontecimientos pasados y de actividades presentes. Es importante que antes de realizar la entrevista se aclaren con los entrevistados cuestiones básicas como: Los motivos e intenciones del investigador . (Taylor y Bogdan. no conocen el contexto necesario para comprender muchas de las perspectivas de los entrevistados Sin embargo.141 18. a juicio de Taylor y Bogdan.1. por lo que no siempre lo que dicen es reflejo fiel de lo que hacen siempre. cuando se presentan cualquiera de las siguientes situaciones: El entrevistador corre el riesgo de aceptar la validez fáctica de las descripciones de acontecimientos por parte de los entrevistados Las personas dicen y hacen cosas distintas en diferentes situaciones. aprender de qué modo los informantes se ven a sí mismos y a su mundo. Limitaciones de la entrevista en profundidad La información obtenida en la entrevista puede resultar limitada en su aporte. “mediante las entrevistas el investigador hábil logra por lo general.4. Influyen aspectos tales como el estado anímico de la persona en diversas circunstancias Los entrevistadores en tanto no observan directamente a las personas en su cotidianidad.

confidencialidad..1. y de las que él tenga información (directa o indirectamente) Relatos solicitados: Consiste en que el entrevistado narre una determinada situación o acontecimiento. Técnicas para guiar las entrevistas Una entrevista bien realizada puede generar información esencial para el investigador. enumere. personas. etc. etc. así como también hay que cautelar que se produzca una conveniente situación de entrevista. situaciones. materiales. etc.. lugares. y desde su perspectiva entregue la información que interesa al investigador .142 Anonimato. por ello es importante tener en cuenta que hay diferentes tipos de preguntas y diversas formas de obtener información de los entrevistados.5. 18. caracterice. experiencias. sin embargo. Todo esto se resume en los siguientes puntos: Las preguntas descriptivas: Se solicita al entrevistado que describa. cuando los haya) Logística: recursos de tiempo. se pueden compartir posibles derechos de autor. infraestructura.. discreción. La palabra final sobre lo que se editará Aspectos de dinero (no se paga por entrevista. etc. que corren por cuenta del investigador El uso que hará de la información el investigador.

Sin embargo. que reflejen alguna forma de estereotipo o sesgo. . Modelo de pauta de entrevista Con la finalidad de hacer más clara la presentación de los temas acá expuestos. o que puedan coartar o intimidar al informante Permitir la libre expresión Prestar atención real a lo que dice el entrevistado y mostrar una actitud de sensibilidad y comprensión. a fin de evitar recoger información inútil.143 Uso de cuaderno de bitácora: Los informantes (entrevistados) llevan un registro de sus actividades durante cierto período de tiempo.7.6.1. 18. el que proporciona una base para la entrevista propiamente tal Documentos personales: Corresponde a información surgida de documentación personal del entrevistado y pueden utilizarse para guiar las entrevistas sin recurrir a una estructura mayor 18. La situación de entrevista Como sugerencias de carácter general es conveniente el resguardo de las siguientes situaciones: No abrir juicios propios. se presenta un modelo de pauta para realizar entrevistas.1. es muy importante que el investigador pueda ejercer un centralismo en la conversación.

El uso de preguntas ya hechas de antemano no excluye que el investigador no pueda realizar contra-preguntas en el momento de realizar la entrevista o de hacer nuevas preguntas con el fin de profundizar en la información que entrega el entrevistado. Disciplina o materias que enseña………………………………………………………..hora y fecha de entrevista…… Sub-categoría Pregunta Respuestas Cuestiones emergentes en la entrevista que son oportunas y relevantes de consignar (cuando se producen):……………………………………………………. El espacio que se deja para registrar las respuestas resulta fundamental para el ordenamiento de la información... . Esta es una de las principales ventajas de la entrevista semestructurada. Identificación del entrevistador………………………. Datos de la situación de entrevista Identificación del sujeto entrevistado (codificado):…………………………………….. Rol que cumple en el centro escolar o académico…………………………………….144 Esta pauta permite apreciar la directa relación que existe entre las sub-categorías y las preguntas concretas que se realizan a los sujetos entrevistados.

P. que es su afán “naturalista”. Es por eso y ante todo.145 18. es decir. La observación cualitativa está directamente relacionada con la perspectiva de la descripción fenomenológica.2. en primer lugar. se distinguen varios tipos de observaciones. (Mucchielli. su interés por captar los fenómenos en su verdadera naturaleza. Esta descripción pretende ser. así como también porque puede llegar a ser una fuente fundamental para el proceso de triangulación. cuya interposición nos impide percibir directamente los fenómenos. De acuerdo con una serie de atributos.. La observación cualitativa surge desde los estudios etnográficos y ello le da la posibilidad de cumplir con una de las aspiraciones de la metodología cualitativa. sin las alteraciones o filtros del discurso del entrevistado o de las fuentes documentales. 77). Esto implica poner entre paréntesis los conocimientos intelectuales adquiridos. una vuelta al fenómeno tal y como se experimenta al nivel de la realidad humana vivida inmediatamente en la conciencia. que detallamos a continuación. 1996. La observación cualitativa La observación representa un importante instrumento para recoger información en una investigación de tipo cualitativa. . el saber acumulado y disponible. la que se refiere a las vivencias en su inmediato existencial y debe conducir a la apropiación de las “esencias” de los fenómenos. un ejercicio mental de búsqueda de lo esencial humano del fenómeno estudiado. ya sea porque permite apreciar los hechos en su escenario natural de ocurrencia.

es decir. aunque en su acción se involucre activamente por medio de la observación participante. que la auto-observación conduciría a los niveles más altos de certeza y a la comprensión del sentido de las acciones de los sujetos.2. en términos orgánicos. y por tanto. tiene sus propias particularidades. De acuerdo con la pertenencia del observador. en el sentido de que el investigador no forma parte constituyente de por sí. es decir el ámbito del yo. de la individuación. pues esto es su finalidad y lo que fundamenta su validez . También se incluye en este sentido la auto-observación.1. del objeto de estudio. con lo que la investigación abre la posibilidad de generar información al nivel de lo que es la relación epistémica. el investigador si es parte constitutiva.146 18. Observación exógena Corresponde a un tipo de observación externa. Observación endógena Corresponde a aquél tipo de observación donde el investigador pertenece a la comunidad que observa. la observación etnográfica puede ser diferenciada en exógena y endógena. Esto implica teóricamente. del objeto de estudio. Tipos de observación según la pertenencia del observador. que aunque es una variedad de la observación endógena. Auto-observación Corresponde al tipo de observación donde un sujeto toma registro de su propia acción.

ya que en términos concretos. y el análisis semiótico de los materiales escritos En general. El problema de la auto-observación es su viabilidad en la investigación educativa. la observación metodológica se puede diferenciar en: Observación participante: Corresponde a un proceso de observación donde el observador participa activamente de los acontecimientos que observa y registra.2. Esto implica una . De acuerdo con el rol que desempeñe el observador. las mayores posibilidades de generar procesos de auto-observación ocurren bajo la metodología de la investigación-acción.147 La auto-observación no genera afectación recíproca entre observador y actor y por tanto constituye un procedimiento de autoaprendizaje/conocimiento. donde son los propios profesionales los que desarrollan la investigación en torno a sus propias prácticas También sería posible generar procesos de auto-observación a través de los grupos de discusión. son escasas las experiencias de auto-observación en investigación educativa. y su factibilidad real dependerá de la disponibilidad del investigador para encontrar cooperantes para esta acción. inverso del realizado en la observación participante. donde el nativo aprende a ser un observador de su propia cultura a través de un acoplamiento puntual con otro sistema distinto del propio. 18. Tipos de observación según el rol del observador.2.

y participa activamente del hecho estudiado. patio de la escuela. para la cual se tiene que integrar como uno más del grupo. Ejemplos de observación participantes son aquellas en la que el investigador realiza observaciones directas al interior de un aula. el ámbito del mi y por tanto de los procesos de individualización. el investigador conoce a los sujetos fundamentalmente a nivel de la exteriorización de su identidad. pero no sin acceso a los “procesos simbólicos más profundos de su objeto de estudio. En este tipo de observación. Grupos Profesionales de Trabajo (GPT). es decir. de su expresión como relación práctica. La limitación de este tipo de observación estaría en el hecho de que el investigador actúa como parte de un determinado grupo social bajo determinadas condiciones.. Por ello. como la entrevista en profundidad. los sistemas relacionales y las claves más profundas del objeto de estudio. Observación no-participante o pasiva Corresponde a aquél tipo de observación donde el investigador actúa pasivamente. limitándose en lo esencial a tomar notas y registros de los acontecimientos y aspectos que resultan de importancia de acuerdo con su problema de investigación. es debe complementar con otras fuentes de información. es decir. consejo de profesores. etc. reunión de apoderados.148 observación sistematizada y natural de los grupos en su vida cotidiana y con ello el acceso a la interiorización de los mecanismos de funcionamiento. .

citado en Delgado y Gutiérrez 1997). entre otros.149 La ventaja de la observación no participante radica en que es objetivamente.3. dado que dicho sistema tiene fronteras propias que lo definen Dicha integración debe ser maximizada y funcional (Gutiérrez y Delgado. más todavía cuando se trate de un campo tan sensible como lo es el de la educación. el que se dirige a la comunidad académica El investigador debe ser capaz de generar procesos de construcción teórica . 18. Condiciones para la observación metodológica. Aunque el investigador en general. patio de la escuela. reunión de apoderados. pero no interviene ni participa del hecho estudiado. Otras sugerencias para el investigador son: Usar el “realismo etnográfico” en el informe. por los recelos que habitualmente presentan los sujetos investigados a los investigadores. ya que el realizar una observación donde el investigador participe en las acciones discursivas de la comunidad que investiga resulta muy difícil y complejo. es un externo a su objeto de investigación. la más viable de realizar. Ejemplo de observación no participantes directas son aquellas en las que el investigador realiza registros directos al interior de un aula. GPT.2. consejo de profesores. debe intentar convivir integradamente en el sistema que estudia.

el número de observaciones sea lo suficientemente amplio como para permitir el acostumbramiento de los observados al observador. algunas situaciones que suelen darse en la práctica son aquellas en que: El investigador tiene que ajustarse al funcionamiento regular de la unidad educativa en que se realiza La participación debe ser en torno a los temas propios de la comunidad estudiada. sin embargo. . lo que implica que la construcción de categorías es fundamentalmente en torno a los conceptos sensibilizadores o emergentes La información recogida debiera complementarse con el uso de otros procedimientos (por ejemplo. y desde allí puedan seguir actuando naturalmente. permitiendo con ello recoger información lo más fidedigna posible. por ello y en función de disminuir el sesgo que incorpora su presencia al objeto de estudio. es recomendable que en una investigación cualitativa en educación.150 El investigador debiera realizar un proceso de integración lo más completo posible. con entrevistas y análisis documental) El investigador con su presencia. de tal modo que efectivamente no sea visto como un extraño al contexto de estudio. y no en torno a los temas definidos por el investigador. siempre termina modificando el fenómeno de estudio.

y es aquella de carácter indirecto. o por medio como videos o fotografías. La ventaja de un medio más natural es que existe una mayor posibilidad de que el comportamiento exhibido refleje con mayor precisión los patrones reales de comportamiento. la conversación informal en la sala de profesores. hacer que las personas actúen en situaciones simuladas. En contraste esto debe asignar valor a los costos agregados por tener que esperar a que suceda el comportamiento y la dificultad para medir el comportamiento en un ambiente natural. como por ejemplo. Existen otros tipos de observación que se explican en los siguientes puntos Observación natural versus observación artificial La observación natural abarca la observación del comportamiento tal como se presenta normalmente en el medio ambiente. hacer el juego de los estudiantes en el patio de la escuela. El papel del observador debe ocultarse en situaciones en las cuales las personas se comportarían de manera . por ejemplo.151 Existe otro tipo de observación no participante. Observación oculta versus observación no oculta El ocultamiento se refiere al hecho de que los sujetos observados están o no conscientes de que se les está observando. por ejemplo. La observación artificial comprende la creación de un ambiente artificial y la observación de los patrones de comportamiento que presentan las personas situadas en este medio ambiente. por ejemplo: a través de otros informantes. en caso de evacuación de un edificio. donde el investigador consigna observaciones en las que el no es testigo presencial del hecho estudiado.

un proceso que incluye aspectos tales como contar el número de envases de determinada bebida que aparecen en los depósitos de basura para estimar el consumo. Pueden emplearse diversos enfoques como espejos de doble faz. Observación estructurada versus observación no estructurada La primera es apropiada cuando el problema de decisión se ha definido claramente y la especificación de las necesidades de información permite una identificación precisa de los patrones de comportamiento que deben observarse y medirse. La observación no estructurada es apropiada en situaciones en las cuales todavía no se ha formulado el problema de decisión y se necesita gran flexibilidad en la observación para desarrollar hipótesis que sean útiles para definir el problema e identificar las oportunidades. En este caso se observan los efectos del comportamiento en vez de observar el comportamiento en sí. Mientras la observación estructurada es más apropiada para los estudios de investigación concluyentes. Observación directa versus observación indirecta. cámaras escondidas y observadores vestidos como vendedores. La indirecta se refiere a la observación de algún registro del comportamiento pasado. Esto abarca el examen de los rasgos físicos. La observación directa se refiere a la observación del comportamiento tal como ocurre realmente. la no estructurada es apropiada para los estudios de investigación exploratoria. .152 diferente si saben que están siendo observadas.

.. Datos de la situación de observación Fecha y lugar del evento de observación.. hay que tener en cuenta que no todas las subcategorías son observables. es el propio investigador quién da cuenta oportuna de este hecho.... Sujeto foco de la observación…………………… Otros datos de interés…..... En el caso de la observación....153 ¿De dónde surgen los temas que se observan? Al igual que en el caso de la entrevista y el de todos los instrumentos que se utilicen en la recopilación de la información..........1. 18... sólo se puede conseguir información por este medio para aquellas que efectivamente lo permiten. SubRegistro de evento en observación 1 categorías A.1. ... surgen desde las sub-categorías. En este sentido. Aspecto 1 A...…………… Persona que realiza la observación………………………………………………………. Modelo de pauta de observación cualitativa A continuación se presenta un modelo de pauta para realizar el trabajo de recolección de información a través la observación cualitativa.4... Aspecto 2 Y así sucesivamente hasta completar todas las sub-categorías observables con los correspondientes aspectos en que cada una de ellas se ha desglosado. los temas y aspectos sobre los que se articulan y desarrollan los instrumentos para el trabajo de campo...2...

es decir. donde lo que operan son escalas de medición. pues estas últimas son más propias de observaciones realizadas bajo un diseño metodológico de tipo cuantitativo.154 En esta pauta de observación implícitamente estamos indicando los siguientes hechos: Existe no solo una explicitación de las sub-categorías que se observan. éstas son las que orientan el trabajo de observación La observación que se realiza. El trabajo con categorías y sub-categorías apriorísticas no excluye la incorporación de categorías emergentes cuando el investigador lo estime pertinente. no hay utilización de pautas de cotejo. dado su carácter cualitativo está consignada desde registros abiertos. sino que además. .

“El grupo de discusión es una técnica de investigación social que (como la entrevista abierta o en profundidad.155 18. Tiene sus orígenes en los grupos de terapia de grupos utilizados por los psiquiatras. y las historias de vida) trabaja con el habla. que la identidad individual se configura desde las identificaciones colectivas? Es decir.1.3.3. lo que se dice -lo que alguien dice en determinadas condiciones de enunciación-. ¿por qué no limitarnos a las entrevistas abiertas indivi- . Los actos de habla en el grupo de discusión Los grupos de discusión trabajan con los actos de habla. lo cual resulta de una libre discusión en grupo. articulada en torno a aquellos temas que le interesan al investigador. cuando hemos afirmado que todo yo es grupal. En ella. bajo la dirección de un moderador. 18. se asume como punto crítico en el que lo social se reproduce y cambia. ¿por qué precisamente en grupo?. Los grupos de discusión o focus-group También conocidos como “focus group” o grupos focales. En toda habla se articula el orden social y la subjetividad. en suma. como el objeto. ¿por qué interacción comunicativa. Puede definirse como una entrevista semi-estructurada realizada de forma simultánea a un colectivo. en tanto el ámbito en el que se desarrollan son precisamente las actividades locucionarias (en todas sus expresiones) de los participantes. Ahora bien. de las ciencias sociales. el escenario hace énfasis en que la flexibilidad y el valor de la técnica está en descubrir lo inesperado. Aunque su realización requiere de una organización de los temas o guía del entrevistador.

sino que es la forma mediante la cual se intercambian planteamientos. 18. parece obvio que la forma del grupo de discusión habrá de adaptarse mejor a él que la entrevista individual”. en cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo”. y sea capaz por tanto.156 duales?.3. no habita. mensajes.2. pP. El discurso social. se otorga significado y sentido a las situaciones y hechos que son colectivamente examinados Todo esto exige que el investigador maneje apropiadamente el universo simbólico de los participantes. de canalizar la participación en función de los objetivos de la investigación. El lenguaje no es sólo un vehículo de comunicación. la ideología. es decir. el grupo de discusión equivaldrá a una situación discursiva. citado en Delgado y Gutiérrez 1997. en su sentido amplio -como conjunto de producciones significantes que operan como reguladores de lo social-. (Canales y Peinado. La razón la hallamos en las características mismas del discurso social. como un todo. Fortalezas y debilidades metodológicas del grupo de discusión Las fortalezas del grupo de discusión tiene que ver esencialmente con la recopilación de información que expresa una significación social potencialmente mayor: “si el discurso social se halla diseminado en lo social mismo. “si el universo del sentido es grupal. 289-290). El grupo de discusión permite triangular directamente la información recopilada en las entrevistas individuales . Aparece diseminado en lo social. ningún lugar social en particular.

“Si el discurso social se halla diseminado en lo social mismo. puede ocurrir que dicha opinión esté influenciada por factores como. 290). en cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo”. y además puede ser fácil que la conversación se disemine y aleje de los temas centrales que interesan al investigador 18.3. La conversación debe ser tomada como totalidad. (Canales y Peinado. por ejemplo. lo que se dice no necesariamente puede representar la opinión verdadera. el grupo de discusión equivaldrá a una situación discursiva. P. . sino que es creado por el investigador en función de finalidades concretas. requiere que el agente externo cumpla una función central en su coordinación y funcionamiento El grupo de discusión debe articularse en torno a situaciones de opiniones grupales. el trabajo colectivo desarrollado por el grupo.3. citado en Delgado y Gutiérrez 1997. sostenidas en la declaración o argumentación. en tanto es parte del espacio y tiempo de funcionamiento del grupo. relacionadas con una situación de investigación Por ello. el “quedar bien posicionado” o “parecer interesante”. Formas orgánicas del grupo de discusión El grupo de discusión no es natural.157 Las debilidades del grupo de discusión parten de la idea de que en los grupos de discusión no siempre la participación de los diversos sujetos es homogénea. y no en la polémica.

dado que en el grupo se pueden potenciar los ámbitos de confianza de los participantes. en el sentido de que posibilita observar directamente si lo que un sujeto afirmó en una entrevista individual. lo sostiene o lo modifica en la interacción colectiva Permite generar nueva información.4. por tanto.3. enriquece los procedimientos de rigor y validez ampliando los campos de triangulación Permite la contrastación de opiniones. la entrevista de grupo foco tiene las siguientes ventajas específicas: Sinergismo: El efecto combinado del grupo generará una gama más amplia de información. Utilidad metodológica de los grupos de discusión La utilidad que los grupos de discusión pueden llegar a tener para una investigación de tipo cualitativa se puede agrupar en los siguientes puntos: Constituye otra fuente de información para el investigador. comprensión e ideas. . sobre todo a nivel de temas emergentes. Abre la investigación a la sinergia de la circulación comunicativa que surge en la dinámica del grupo Si se compara con otras técnicas de recolección de datos.158 18. que la que puede generar la acumulación de respuestas de varios individuos aislados.

Espontaneidad: Puesto que a los individuos no se les exige que respondan ninguna de las preguntas de la entrevista de grupo. . después de un breve período de introducción. Estimulación: con frecuencia.159 Crecimiento continuo: un efecto de adhesión a la multitud se presenta en una situación de entrevista de grupo. los encuestados “entran en ambiente” puesto que desean expresar sus ideas y exponer sus sentimientos a medida que aumenta en el grupo el nivel general de entusiasmo sobre el tema. Descubrimiento casual: Se presenta con mayor frecuencia en una entrevista de grupo que en una entrevista individual. el hecho de que alguna idea “caiga del cielo”. Especialización: permite que se utilice un entrevistador altamente entrenado. y deben proporcionar un cuadro más preciso de su posición con relación a algunos temas. puesto que se está entrevistando a varios individuos simultáneamente. sus respuestas pueden ser más espontáneas y menos convencionales. pero más costoso. puesto que un comentario de un individuo a menudo desencadena una serie de respuestas de los otros participantes. los participantes se encuentran a gusto en el grupo cuando sus sentimientos no se diferencian demasiado de los otros integrantes y están más deseosos de expresar sus ideas y sentimientos. Seguridad: Generalmente.

160 Escrutinio científico: permite que se haga un escrutinio más detallado del proceso de recolección de datos.5.3. Velocidad: Debido a que se entrevistan varios individuos simultáneamente. por ejemplo. el “quedar bien posicionado” o “parecer interesante”. 18. etc. Estructura: Da una mayor flexibilidad que la entrevista individual. puede ocurrir que dicha opinión esté influenciada por factores como. puesto que varios observadores pueden presenciar la sesión y pueden grabarse para su análisis y reproducción posteriores. . la entrevista de grupo acelera el proceso de recolección y análisis de datos. Es fácil que la conversación se disemine y aleje de los temas centrales que interesan al investigador El moderador debido a su intención de dinamizar el grupo puede acabar involucrándose en demasía y con ello perder su rol de conductor del grupo y corriendo el además de que las notas que apunta no representen realmente lo sucedido en el desarrollo de la dinámica de la discusión colectiva. Debilidades metodológicas del grupo de discusión Algunos riesgos que ocurren en el desarrollo de un grupo de discusión y a los que el investigador debe estar atento son: No siempre la participación de los diversos sujetos es homogénea Lo que se dice no necesariamente puede representar la opinión verdadera. tanto en lo que se refiere a los temas cubiertos como a la profundidad con la cual se tratan los mismos.

Los criterios y procedimientos para el diseño del grupo de discusión son los siguientes: Definición de los temas a ser analizados por el grupo: en función de las finalidades de la investigación Selección de los participantes de acuerdo con criterios de representación cualitativa de la unidad de estudio Determinación de aspectos de infraestructura (tiempo y espacio): que deben ser resueltos por el investigador Acción de coordinación en el desarrollo del trabajo: que es asumida generalmente por el investigador.3.161 Si el investigador toma las debidas precauciones. a menos que uno de los participantes quiera prestar su colaboración Ordenamiento de la información Interpretación y triangulación de la información: que puede ser complementada con las otras fuentes de información generadas en la investigación. resulta fundamental para su éxito. . esta técnica de recogida de información puede resultar muy provechosa para los fines de su trabajo indagativo. Diseño de un grupo de discusión El grupo de discusión puede entregar información muy valiosa al investigador.6. 18. Sin embargo. que esté adecuadamente diseñado.

7. de tal manera de generar información y opinión representativa sobre los temas de discusión Las funciones que el moderador del grupo de discusión puede desempeñar son: Testigo del encuadre: centrar la participación en torno a los temas que interesan a la investigación. propiciar espacios de participación igualitarios para los participantes. o aquellos que sean emergentes. Motor del grupo: ha de fomentar las relaciones simétricas. ya sean aquellos que han sido predefinidos. es decir. Para cumplir con esta tarea se requiere una gran habilidad. La habilidad del moderador se demuestra claramente en su capacidad de mantener un alto grado de interacción entre los miembros del grupo. experiencia. pero que son pertinentes al foco de interés central del trabajo que desarrolla el investigador .3. Rol del coordinador del grupo de discusión El papel del moderador es de gran importancia. que la discusión se oriente hacia campos apropiados y que el grado de indagación y profundidad de comprensión sean suficientes para lograr los objetivos de la investigación. Sólo con la interacción la entrevista de grupo puede proporcionar la espontaneidad deseada de respuestas por parte de los participantes.162 18. Los moderadores altamente calificados pueden asegurar que se establezca una armonía adecuada con los encuestados. conocimiento del tema de discusión e ideas intuitivas relacionadas con la naturaleza de la dinámica de grupos. producir el grado de compromiso emocional esencial para obtener respuestas profundas y producir el tipo y grado de armonía que facilita el intercambio de dar y tomar información sobre las actitudes y el comportamiento.

nuevas interrogantes. Sub-categoría Sub-categoría A. Modelo de pauta para un grupo de discusión A continuación se presenta un modelo de pauta para recoger de manera ordenada la información recogida en un grupo de discusión o focus-grouP.1 Pregunta 2 Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5: Sujeto 6: Sujeto 7: Y así sucesivamente se construye la pauta incorporando todas las sub-categorías consideradas para ser investigadas en el grupo de discusión. .1 Pregunta Pregunta 1 Respuestas (intervenciones) de los sujetos participantes Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5: Sujeto 6: Sujeto 7: Sub-categoría A.8. interpretando sobre la marcha. etc.163 Interviniente en los nudos del discurso: abriendo temas conexos. 18.3. planteando síntesis. generando nuevas vías de abordamiento.

164 En relación con esta pauta hay que tener en cuenta lo siguiente: El investigador debe identificar de forma previa al inicio de la sesión. Que la pauta se haga en función de las sub-categorías. se consigna las respuestas de los que efectivamente intervienen. No siempre se logra la participación activa de todos los sujetos que están integrando el grupo de discusión. Por tanto. es de manejo del investigador. de tal forma que pueda efectivamente registrar las respuestas de cada uno de ellos. no excluye que el investigador no pueda recoger información valiosa que esté dando cuenta de categorías emergentes. a cada uno de los participantes y debe proceder a codificarlos con un número. . El orden de las preguntas se hace siguiendo la numeración de las subcategorías con la finalidad de poder registrar ordenadamente la información recogida en el trabajo de campo.

Desde un punto de vista metodológico. 1997).4. La historia de vida La historia de vida como herramienta metodológica cualitativa consiste en un documento que recoge la narración de una experiencia vivida por una persona y expresada con sus propias palabras. dado que permite un acercamiento a la comprensión de un fenómeno social desde los procesos de individuación. La historia es vida es una “apuesta por la capacidad de recuperar la memoria y de narrarla desde los propios actores sociales”. cuentos populares. etc. que hace referencia a las formas de vida de una comunidad en un período histórico concreto (Santamarina y Marinas. Las historias de vida están formadas por relatos. . cuya intencionalidad central es elaborar y transmitir una memoria.) 18. Por ello.165 18. en Delgado y Gutiérrez. Desde el ámbito metodológico la historia de vida permite conocer la realidad de otra persona a través de “sus propias palabras”. historias de personajes. “el valor subjetivo de los relatos es precisamente el valor más original”. Es un tipo de investigación cualitativa de carácter descriptivo en el que el relato del informante adquiere la mayor importancia. Los relatos personales y el síntoma biográfico.1.4. como otras fuentes de información que pudieran ser parecidas (autobiografías. surge a partir de la iniciativa del investigador. personal o colectiva. lo que implica que no están dadas.

de crear una cultura de masas en que las personas terminen asimilándose a la cultura dada y construida desde los poderes establecidos. el investigador deba triangular esta información con otras fuentes El síntoma biográfico da cuenta de la situación que se genera en la sociedad actual en cuanto a una tendencia a homogeneizar “todas las formas de saber y de comunicación social”. porque la historia particular. Para esa finalidad. Esto implica que. el síntoma biográfico. la investigación positivista es altamente funcional. si queremos desentrañar las claves más profundas de cómo funciona un determinado grupo social. extrapolables. un afán implícito de generar conocimientos que sean generalizables.166 La historia de vida permite la recopilación de información desde los protagonistas. del espectáculo o de la dominación”. para efectos de rigor y validez. . da cuenta de “cómo son las formas de intercambio y circulación de la memoria y de las experiencias en el interior de la cultura mediática. aunque no sea estrictamente individual. aporta la mirada desde la subjetividad de quienes protagonizan el hecho investigado. político y social. Esto implica por tanto. los métodos como la historia de vida son apropiados. lo que denota un mecanismo poderoso de control ideológico. es decir. es portadora de toda la subjetividad de quien narra. por tanto. Desde esta perspectiva. Sin embargo.

Captar la ambigüedad y cambio: Lejos de una visión estática e inmóvil de las personas y de un proceso vital lógico y racional. la historia de vida intenta descubrir todos y cada uno de los cambios por los que a lo largo de su vida va pasando una persona y las ambigüedades. desde el yo íntimo a todos cuantos entran en relación significativa con la vida de una persona. las contradicciones. desde la infancia hasta el presente.. Captar la visión subjetiva con la que uno mismo se ve a sí mismo y al mundo. totalidad en el tiempo y en el espacio. las dudas. cómo interpreta su conducta y la de los demás. los momentos críticos y las fases tranquilas.167 De acuerdo con Ruiz Olabuénaga. la vuelta atrás. que a lo largo de ella se experimentan.. cómo atribuye méritos e impugna responsabilidades a sí mismo y a los otros. la definición personal de la situación. la inclusión y la marginación de un individuo en su mundo social circundante. el cambio personal y el cambio de la sociedad ambiental. cuatro objetivos principales justifican el uso de la Historia de Vida como método de investigación: Captar la totalidad de una experiencia biográfica. las faltas de lógica. la red familiar y las relaciones de amistad. que incluye las necesidades fisiológicas. . Esta visión subjetiva revela la «negociación» que toda vida requiere entre las tendencias «expresivas» de la persona y las exigencias de «racionalidad» para acomodarse al mundo exterior.

4. para conocer mejor dicha sociedad . 280) 18. 2003a. sociales.2. de conservar culturas que en el contexto de la sociedad industrial occidental. etc. Etapas de la historia oral como herramienta metodológica En el desarrollo de la historia de vida en tanto recurso metodológico. (Ruiz Olabuénaga.168 Descubrir las claves de interpretación de no pocos fenómenos sociales de ámbito general e histórico que sólo encuentran explicación adecuada a través de la experiencia personal de los individuos concretos”. P. las minorías étnicas. como los inmigrantes. se pueden distinguir las siguientes fases: El antropologismo conservacionista Trató de rescatar y poner en circulación otras formas de vida. culturales. El estudio de las sociedades complejas Articulados desde la idea de producir información que de cuenta del proceso de construcción de identidad de los grupos medios en una determinada sociedad. aparecen con rasgos de folklorismo y de tradición cuya preservación se concibe como interesante antropológicamente Los estudios de la marginación Centrados en generar información sobre las formas de sobrevivencia y construcción de identidad de grupos deprimidos socialmente. es decir.

para que el investigador sea capaz de integrar dialécticamente ambas dimensiones. cuando está bien construida metodológicamente. de un sistema o de una formación social. participantes de una comunidad La historia de vida.3. debiera entregar información suficiente. “incluso la fetichización del documento frente a la reconstrucción del proceso de producción de ese documento”. social y cultural. donde predomina el valor literal. es decir. en tanto seres sociales. . de cómo el sujeto ha ido construyendo su existencia en el contexto concreto de su inserción en la división social del trabajo Dimensión socio-simbólica o cultural Esta dimensión da cuenta de los procesos de formación de la mentalidad de los sujetos. Dimensiones básicas y modalidades interpretativas Las dimensiones básicas en la historia de vida como herramienta metodológica son: Dimensión socio-estructural o sistémica Da cuenta de los procesos de interacción de los sujetos con respecto a la estructura económica. se pueden diferenciar: Visión positivista documental La historia de vida se toma como indicio de un momento. política. En cuanto a las formas de enfocar el sentido y el trabajo con las historias de vida.4.169 18.

en el sentido de que hay un modelo previo de análisis que debe ser respetado. que es el elemento central. con lo que hay un riesgo de cosificar el modelo por sobre el proceso mismo de producción de los relatos Modelo hermenéutico Aquí lo esencial es penetrar en la profundidad del texto. sino que tiene un carácter estructurante en el propio sujeto. al cual hay que encontrarle el sentido con todos sus potenciales mensajes. donde el proceso de construcción de la vida personal se entiende contextualizadamente y donde “la historia que compone y difunde no es un accidente.” Las modalidades de interpretación de la historia de vida son esencialmente las siguientes: Perspectiva estructuralista Tiene un cierto matiz positivista.170 Perspectiva inter-accionista Lo que interesa esencialmente es la “interpretación de las historias de vida desde el punto de vista de la construcción dual de situaciones”. y que gira en torno a los objetivos de la investigación. el énfasis está en la producción de sentido. pero se deja de lado el contexto concreto en que dicho proceso se construye Perspectiva dialéctica La historia de vida se entiende como un sistema. Comprensión escénica .

18. desde donde se organiza y ordena la información. pero lo que se coloca como centro son las experiencias pasadas del narrador. que pueda llevar a cabo posteriormente. Recuperación del pasado El presente es el contexto de la narración. o que se vivió. se actualizan los elementos de la escena que se vive. las acciones de análisis. se trata de analizar la información considerando el contexto específico y particular en el que fue recogida y producida. es decir.4.171 Lo fundamental es entender que en la situación de producción de un relato. contextualización interpretación de la información obtenida. donde el sentido está dado desde la subjetividad de quien narra y re-contextualización para la . que permiten el conocimiento de hechos que en su versión cobran dinamismo y visibilidad. La producción-interpretación de una historia de vida El proceso de producción e interpretación de la historia de vida implica la realización de varias etapas articuladas y secuenciadas entre sí: Escucha y producción discursiva Es una actitud que el investigador debe desarrollar.4. siendo así receptor y depositario de la narración de modo tal.

4. se va haciendo a medida que cuenta. la historia de vida es un recurso metodológico cualitativo.5. la edad. en la historia de vida. Memoria individual y colectiva La información surgida no sólo es importante para la comprensión de un sujeto. etc. participación en determinados hechos. Consideraciones de diseño metodológico de las historias de vida Las consideraciones del diseño metodológico de las historias de vida tienen que ver con la estimación de las siguientes cuestiones relevantes: Utilidad En investigación educacional. pero también dicho tema puede ser reforzado para su elección en función de esta opción metodológica Diseño propiamente tal Se trata fundamentalmente de definir un diseño que organice y secuencie aspectos tales como las entrevistas en función de determinados criterios. Análisis e interpretación . que puede utilizarse en función del tema de investigación. Lo individual y lo colectivo tienen una relación dialéctica entre sí. la identidad del narrador se hace visible desde su proceso de subjetivación. sostenida ésta en sus experiencias de vida.172 Identidad El que narra se va representando a sí mismo. sino para integrarla en la comprensión del grupo social al que pertenece. 18. Así. experiencia. por ejemplo.

para ello es necesario conocer los elementos básicos del análisis semiótico. desde el punto de vista de los estudiantes (cómo se configura su protagonismo en tanto educandos. y también con otras fuentes de información 18. ya sea desde el punto de vista de los educadores (cómo se construye la profesionalización).6. en tanto sujetos Genera espacios para la profundización en la comprensión del funcionamiento y de las características mas entrañables de una organización escolar. La historia de vida en investigación educativa Los principales aportes de la historia de vida en la investigación educacional se expresan en los siguientes aspectos: Permite la diversificación de las fuentes de información Posibilita la comprensión de los procesos de individuación. La información proveniente de las historias de vida conviene que sea triangulada entre sí. tanto a nivel interno.4. por ejemplo) o de otros miembros de la comunidad escolar.173 Es fundamental que el investigador educacional sea capaz de decodificar adecuadamente la información. Modelo de pauta para orientar el desarrollo y el análisis de los relatos de historia de vida Desde un ámbito operativo. en tanto sistema 18. es importante que el investigador tenga claro que no toda la información generada desde las narraciones que le realice un sujeto será .7.4. como también en sus relaciones contextuales. así como también el contexto cultural del narrador.

Aunque el modelo de pauta que proponemos podría ser criticado. en nuestra opinión. pertinente y relevante en función de los objetivos de la investigación. Por ello es preciso contar con un formato que permita seleccionar y sistematizar de manera ordenada aquella información que efectivamente se considera útil. tiene la gran ventaja que orienta a quienes realizan el proceso investigador en pasos concretos para llevar a cabo esta técnica de recogida de información. . así como su correspondiente análisis y sistematización.174 de aporte real para su estudio. sobre todo por los investigadores cualitativos que se apegan más al sentido etnográfico de esta metodología. debido a las directrices que se entregan al sujeto informante para hacer el relato. debido a su excesiva tendencia hacia el enmarcamiento por parte del investigador.

Otros datos personales de interés………….. las categorías o sub.que levanta a partir del entregado previamente a la categorías que han servido relato del sujeto informante. Categorías o sub. Otros datos de contexto…………….175 La pauta para hacer la historia de vida es la siguiente: Datos del sujeto informante (el que escribe la narración de historia de vida): Identificación (codificada)………………………………………………………………… Profesión u oficio……………………….relato y que se vinculan con desde las interpretaciones categorías que ha las categorías y sub. narrador que hable o sobre Esta columna se escribe preguntas abiertas que desde las narraciones debe responder. de tal forma También se hace se deben interpretación que esos tópicos sean los consignar todos aquellos desde las categorías y subque guíen el relato. Lugar de trabajo o situación laboral………. Nivel de estudios alcanzado………………Edad……………………………………... persona a la que solicita la de orientación a este relato. textuales del sujeto relator. . El ordenamiento de la historia de vida.. apriorísticas hechos que son categorías La entrega de estos considerados importantes y involucradas y desde las referentes de orientación que a juicio del investigador categorías emergentes que a se han podido levantar. puede ser mediante temas corresponderían sobre los que se pide al categorías emergentes.Hitos significativos que Síntesis interpretativa que categorías que sirven de eje surgen desde el relato realiza el investigador orientador a la narración En este casillero el Aquí se consignan todos los En esta columna el que investigador debe identificar hitos que surgen desde el escribe es el investigador.

176

18.5.

El análisis y revisión documental como fuente de información

Buscar información en fuentes documentales puede ser una acción altamente provechosa en la investigación cualitativa en general, y en la investigación de temas educacionales en particular, dado el rol que en este campo del quehacer humano se le asigna a lo escrito, al hecho de dejar constancia formal de una serie de actividades que se producen desde la cotidianidad de los centros educacionales y académicos. La revisión de documentos proporciona una importante fuente de información y resulta de gran ayuda cuando se investigan tópicos que por sus características dejan registros, ya sea en textos escritos, grabaciones, medios digitales u otros. Por ejemplo, si se está investigando el quehacer de los profesores en los procesos de evaluación de los aprendizajes, resultaría de gran valor el poder contar con el acceso a documentos como los instrumentos de evaluación aplicados a los estudiantes, las pautas de corrección, la escala de puntajes y notas, etc. Para realizar la revisión documental el investigador debe orientarse, al igual que en la aplicación de todos los instrumentos recolectores de información, por las categorías y sub-categorías apriorísticas que ha establecido en el planteamiento problemático de la investigación.

177

Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que no todas las categorías y subcategorías son posibles de indagar mediante fuentes documentales. Por ello, distinguir para cuáles de ellas hay información disponible y para cuáles no hay información, es parte del trabajo investigativo, el que pasa entre otras cosas, por establecer también cuáles son las fuentes documentales existentes y que además son accesibles. 18.5.1. Modelo de pauta para realizar la revisión documental En este modelo de pauta de revisión documental se incluyen todos los datos que se consideran imprescindibles, tanto para la recogida de la información, como para su posterior análisis.
Datos de la fuente documental que se revisa. Nombre o título del documento……………………….., Autoría…………………………. Carácter…………………………………………………., Tipo de documento……………. Soporte……………………………………., Nombre de quien hace la revisión…………. Fecha en que se efectúa la revisión…………………., Otros datos de interés…………. Sub-categoría indagada Registros xxxx xxxx Categorías emergentes surgidas desde la revisión documental (si es que son posible de detectar):……………………………………………………………………………………..

La información que se pueda recoger a partir de la revisión documental puede llegar a constituir un aporte clave en la investigación, ya sea porque se utilice como conjunto de datos complementarios o porque se utilice como fuente para hacer comparaciones y triangulaciones con la información obtenida mediante los otros instrumentos que se han aplicado.

178

Es importante hacer notar que si bien es cierto estamos trabajando desde un modelo de investigación de tipo cualitativo, muchas veces podemos encontrar importantes datos de tipo cuantitativos en una fuente documental. Por ejemplo, en el caso anteriormente expuesto donde el tema son los procedimientos de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, los datos de tipo cuantitativos, como las calificaciones, pueden ser de mucha ayuda para comprender cabalmente el objeto de estudio. En esta situación, el investigador cualitativo no debe cerrarse y lo más aconsejable es optar por el camino de la complementariedad metodológica, donde lo cualitativo sigue siendo el referente predominante.

18.6.

Validación de los instrumentos recolectores de la información en una investigación cualitativa

Como se ha visto, la investigación cualitativa ofrece una amplia posibilidad metodológica en cuanto al uso de procedimientos e instrumentos para realizar la recogida de información en el trabajo de campo. Estos instrumentos antes de ser aplicados deben ser sometidos a una validación. Los procedimientos para validar cualitativamente los instrumentos propiamente tales que se van a utilizar en el trabajo de campo, ya sea que se trate de pautas para realizar entrevistas, observación, grupos de discusión o revisión documental, acorde con el sentido que impregna la metodología cualitativa, son

fundamentalmente de dos tipos: validación de experto metodológico y validación de experto disciplinar.

179

La validación de experto metodológico consiste en el sometimiento del instrumento al juicio de una persona experta en metodología de la investigación cualitativa, con la finalidad de que realice un análisis riguroso sobre su consistencia interna y sobre su coherencia con los temas que se propone investigar. Por ejemplo, en el caso de una entrevista, los aspectos sobre los que el experto metodológico debiera opinar son la coherencia entre las preguntas de la entrevista y las subcategorías de las que emergen, la coherencia entre estas sub-categorías y las preguntas centrales de la investigación, la claridad y consistencia interna de las preguntas que se formulan, la cantidad de preguntas y su exhaustividad, etc. La validación de experto disciplinar consiste en el sometimiento del instrumento al juicio de una persona experta en los temas que se investigan, a fin de que pueda opinar sobre la pertinencia del instrumento para dar cuenta efectiva del problema de investigación. Por ejemplo, en el análisis de una pauta de entrevista, si el problema de investigación trata sobre aspectos específicos referidos a la evaluación de los aprendizajes, el experto disciplinar debiera ser entonces un especialista en evaluación educacional, de tal forma que pueda opinar sobre la confiabilidad del instrumento para recoger información sobre dicha temática.

.180 PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN: LA TRIANGULACIÓN HERMENÉUTICA.

1. El trabajo de triangulación hermenéutica consiste esencialmente en una acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio.181 19. sino como la vía a través de la cual construimos la realidad desde procesos sociales que se asientan en relaciones inter-subjetivas. 2005). (Cisterna. el que a su vez. que configuran el dominio lingüístico y semántico que hace posible las acciones de entendimiento humano. de traducir y. ya sea mediante la recopilación de información en el trabajo de campo o mediante la revisión bibliográfica. de explicar. y en donde la hermenéutica “como fenómeno de comunicación se constituye en la . El análisis de la información desde la perspectiva hermenéutica. a fin de constituir el corpus representativo de los resultados de la investigación. La adjetivación de “hermenéutica” expresa que es un proceso inspirado en una racionalidad interpretativa. donde es el investigador quién le otorga significado a la información recogida en el desarrollo del proceso investigativo. de hacer comprensible el sentido que algo tiene para otro.. surgida en una investigación.. en el decir de Echeverría “se verá asociado a los actos de expresar.. por lo tanto. El eje conductor del acto hermenéutico es el uso del lenguaje no sólo como el principal medio de comunicación humana. La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo 19.

P. 2005. social. El análisis cualitativo de teorización no es una técnica para edificar un resultado sino más bien un método que está al servicio de una actividad La triangulación de la información es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de recopilación de la información.182 fusión de dos horizontes de sentido: aquel horizonte de entendimiento del intérprete y el horizonte del cual es portador el texto”. . podemos entonces afirmar que aunque el investigador se figure que su teoría describe la realidad misma. Si bien “toda investigación “usa la proporción como término medio”. 139) Desde esta perspectiva el acto teorización implica por sobre todo “…llevar los fenómenos a una comprensión nueva. La acción interpretativa es un acto de construcción de sentido que hace quien interpreta. De acuerdo con Mucchielli . Este modelo real nos esclarece o nos permite organizar y darle un sentido a esa “realidad absoluta” en que existimos como praxis”. Teorizar es al mismo tiempo dirigirse hacia esta comprensión. contextualización o relación. etc. y si denominamos “modelo” a esa “proporción” mediadora. (Samaja. vincular en un esquema englobante a los actores. organizativa. 33 y siguientes ). P. 1993. insertar acontecimientos en contextos explicativos. las interacciones y los procesos que están actuando en una situación educativa. lo cierto es que describe un modelo de la realidad. (Echeverría.

A continuación se elaboran síntesis interpretativas de carácter ascendente. Por ejemplo. primero por sub-categorías. más rica será su interpretación y mejor podrá confiar en ella”. posteriormente se extraen las inferencias que emergen del estamento en su conjunto obtenidas de cada instrumento recolector de información que se ha aplicado. los estrategas militares y los geómetras lo utilizan con el fin de poder situarse en el espacio. Para realizar el análisis hermenéutico.183 “el término triangulación está tomado del campo de la topografía: los marinos. lo que se hace es partir de las respuestas entregadas por cada sujeto a cada una de las preguntas que se le ha realizado y que ha respondido. de carácter inductivo. Los pasos finales consisten en triangular la información entre todos los estamentos investigados considerando todos los instrumentos aplicados. luego por categorías. el concepto supone que cuando más datos diferentes obtenga el investigador a propósito de un mismo problema. lo primero que debemos hacer es establecer la relación entre los objetivos específicos de la investigación (desde donde surgen las categorías con las correspondientes sub-categorías . P. 2004. (Mucchielli. Transferido a la investigación en ciencias humanas y sociales. para analizar la información generada en entrevistas.347) El procedimiento de triangulación que se aquí se propone parte por una reducción de datos a través de una acción de tabulación.

Tabla 2: Ejemplo de relaciones entre los elementos que integran y permiten la operacionalidad de una investigación.1. Explicativa Subcategorías E. y E.2.2. Subcategorías D. Descriptiva Entrevista Observación Análisis documental Categoría C. Explicativa Entrevista Análisis documental Explicativa Entrevista Análisis documental Categoría E.y B. Objetivos Específicos Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones de planificación y organización de la enseñanza Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones estrategias metodológicas de enseñanza Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la formación inicial docente Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la cultura institucional Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de las creencias pedagógicas personales.1.1. los instrumentos y los estamentos en los que resulta posible y pertinente su investigación.2.2. la intencionalidad investigativa (lo que ya está definido implícitamente en el tipo de investigación que se opta por realizar). y D. Análisis y A.184 apriorísticas). Categoría y Intencionalidad Instrumentos pertinentes sub-categorías investigativa Categoría A. Descriptiva Entrevista SubObservación categorías A. documental Estamentos informantes Docentes de aula Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos Docentes de aula Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos Docentes de aula Docentes UTP y Docentes Directivos Docentes de aula Docentes UTP Docentes Directivos Docentes de aula Categoría B.1. Subcategorías B. y C.1. Lo anterior se ilustra en la siguiente tabla tomando el ejemplo trabajado en este texto.2. Categoría D. Entrevista . Subcategorías C.

2. ¿Sobre que se puede preguntar? Aquí reside una de las mayores ventajas de este instrumento recolector de información. como se acaba de exponer. pues. 19. 19. consideraremos como estamento entrevistado a los docentes de aula y la cantidad de sujetos entrevistados igual a diez personas. Procedimientos de análisis de información recogida mediante entrevistas. Para efectos del desarrollo del ejemplo. . Primer paso: ¿Sobre qué se pregunta en la entrevista? Referentes básicos para la operacionalización del análisis Las preguntas de la entrevista surgen directamente desde las sub-categorías (como se indicó en el segundo capítulo. que se identifican con un número correlativo. la entrevista prácticamente permite abordar casi la totalidad de los tópicos de investigación.1.2. se parte de la base que se trabaja con categorías y sub-categorías apriorísticas y no emergentes).185 En correspondencia con esta tabla se construyen los modelos explicativos para los procedimientos de análisis de la información que se exponen en los próximos puntos.

1 A.2 B.1 E. Tabla 3: Especificaciones básicas de la entrevista aplicada. en el cual todas las subcategorías son investigables mediante la entrevista. .1 B.186 La exposición que sigue a continuación en que se presenta el modelo de análisis cualitativo de la información propuesto en este libro.2 Con respecto a esta tabla se destaca entonces que: 1º.2 E.2 C. lo que en la práctica no siempre sucede y donde las preguntas son realizadas de forma ordenada siguiendo la secuencia de las sub-categorías establecidas en el diseño de la investigación. como se muestra en la tabla que sigue. Categorías Sub-categorías Cantidad preguntas 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 de Ubicación de las preguntas de cada sub-categoría dentro de la entrevista 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17-18 19-20 20 A B C D E Total A. Se está suponiendo una situación lineal. donde se mantiene una regularidad de sólo dos preguntas por cada sub-categoría. se construye precisamente a partir de la clarificación establecida en esta tabla anterior.2 D.1 C.1 D. Para ello el ejemplo se construye tomando el estamento “docentes de aula”.

2. Una vez que se ha realizado el paso anterior. o bien. con la temática que se aborda.2. Esta acción de seleccionar la información recogida en la entrevista evita que se acopie información basura que en nada contribuye a la investigación y sólo puede servir para confundir al investigador cuando deba realizar el análisis de los datos. tan propios de la investigación cualitativa. donde se consignan las respuestas de cada entrevistado a cada una de las preguntas de la entrevista aplicando el criterio de pertinencia. por ejemplo. se deja el camino abierto para incorporar los elementos emergentes. Segundo paso: reducción de datos mediante tabulación de las respuestas a cada una de las preguntas de la entrevista. pero que si abordan la temática. 19. a través de revisión documental. Por otra parte. al incorporar respuestas de los entrevistados que no se dirigen directamente a contestar la pregunta..187 2º Se considera que todas las sub-categorías son averiguables a través de la entrevista. ya que a veces sucede para ciertas categorías sólo se logra información. lo que tampoco no es siempre así. lo que sigue la reducción de toda la información en una sola tabla. . que indica que sólo se debe tomar en cuenta lo que el entrevistado dice en relación con las preguntas concretas que se realizan.

2. Por ejemplo. Este proceso es una reducción de datos y constituye el corpus básico con el cual se trabajará de aquí en adelante para el análisis de la información recogida mediante entrevistas.188 Tabla 4: Respuestas entregadas por cada uno de los entrevistados a cada una de las preguntas de la entrevista. Sujetos Respuesta obtenida por cada pregunta de la entrevista 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 3 4 X 5 6 X 7 8 9 10 En cada uno de estos casilleros se escribe la respuesta que entregan los sujetos entrevistados (numerados en la primera columna del 1 al 10) a cada pregunta de la entrevista. . en adelante empieza a hablar el investigador. lo que significa que desde aquí todo lo que se consigna en las tablas es producto de la interpretación. en un casillero que está con cruz se consigna la respuesta del sujeto número 4 a la pregunta 8 de la entrevista. 19. Todo esto se expresa en la siguiente tabla. y en el otro la respuesta del sujeto 6 a la pregunta 13. Luego de realizada lo anterior.3. Tercer paso: construcción de síntesis interpretativa por subcategorías.

1 D. agrupando las respuestas entregadas por cada entrevistado en torno a tendencias inferidas por el investigador.2 C. En este ejemplo.1 B. el casillero con cruz indica la información inferida desde el sujeto 7 a la sub-categoría D.189 Tabla 5: Síntesis interpretativa de información inferida desde cada sujeto a cada subcategoría presente en la entrevista Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sub-categorías A. las preguntas 3 y 4 a la sub-categoría A. correspondiendo ahora inferir respuestas expresadas como síntesis interpretativas de las respuestas de cada sujeto a las categorías presentes en la entrevista.1 C. De lo que se trata aquí es de construir interpretaciones por sub-categorías.1 E. 19.2 y así sucesivamente.2 X En esta tabla se entiende que las preguntas 1 y 2 corresponden a la sub-categoría A.1. se prosigue con el trabajo inductivo.1. Luego de realizado el paso anterior. Esto corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la práctica reducir el número de columnas a la mitad de la tabla.1 A.2 D.2. Estas son las conclusiones inferenciales de primer nivel.4. Cuarto paso: construcción de síntesis interpretativa por categorías. pero manteniendo el .2 E.2 B.

Quinto paso: construcción de síntesis interpretativa por estamentos. conservando la individualidad de los sujetos entrevistados. .190 número de filas.2. Esto significa que se mantiene el número de columnas. porque se conserva la identidad de cada categoría.5. 19. porque desaparece la individualidad de cada sujeto y se analiza ahora como estamento completo. es decir. como se muestra en la siguiente tabla. pero todas las filas se agrupan en una sola. el casillero con cruz representa las inferencias obtenidas desde el sujeto 9 a la categoría E. Tabla 6: Síntesis interpretativa de información inferida desde cada sujeto a cada categoría presente en la entrevista Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Categorías A B C D E X Aquí podemos ver que se han agrupado las sub-categorías a partir de las inferencias interpretativas realizadas por el investigador. El paso posterior del proceso inductivo de triangulación de información consiste finalmente en la construcción de una interpretación de las respuestas inferidas desde todo el estamento a cada una de las categorías presentes en la entrevista. De esta forma. tal como se muestra a continuación.

191

Tabla 7: Síntesis interpretativa de información inferida desde todo el estamento a cada categoría presente en la entrevista Estamento Se agrupan todos los sujetos entrevistados Categorías A B C X D E

En esta tabla se expresa la síntesis final, donde lo que se muestra es la respuesta estamental interpretada para cada una de las categorías. De esta forma, en el casillero con cruz, por ejemplo, lo que debemos redactar es la respuesta que desde todo el estamento hemos inferido para la categoría C. Esta tabla expresa las conclusiones inferenciales de tercer nivel para la triangulación de la información obtenida específicamente a través de las entrevistas. Estas inferencias por categorías a nivel estamental, representan uno de los puntos culmines del trabajo interpretativo, porque lo que estamos generando son respuestas a los temas planteados en los objetivos específicos de investigación. Dos consideraciones metodológicas son aquí fundamentales de destacar: 1º Este procedimiento se repite por cada uno de los estamentos entrevistados en la investigación. 2º En el caso de que un determinado estamento está integrado por un solo individuo, entonces sólo se llega hasta la tabla anterior, pues obviamente no resulta necesario el cuarto paso.

192

19.2.6. ¿Es posible un sexto paso? Ventajas y riesgos de agrupar las categorías en torno a las preguntas de investigación. Si consideramos que las preguntas de investigación dan origen a los objetivos generales, que éstos son desglosados en objetivos específicos, los que a su vez se expresan como tópicos operacionales de investigación por medio de las categorías, una cuestión que ha surgido frecuentemente en investigaciones educacionales que hemos realizado en los últimos años, es si es posible realizar un sexto paso, que vendría a ser una gran síntesis interpretativa destinada a respuestas a las preguntas de investigación. Consideramos que esta es una argumentación que tiene a su favor el hecho de que efectivamente ocurre que el desarrollo de toda la investigación en el fondo se hace para precisamente buscar respuestas a estas preguntas iniciales y ello aquí se estaría haciendo directamente. Sin embargo, también es posible contra-argumentar que al realizar una agrupación de respuestas inferenciales por cada categoría a nivel estamental, se corre el riesgo de borrar los matices encontrados por cada categoría y con ello, creemos que se podría producir una excesiva generalización que puede constituirse en un factor metodológicamente contraproducente. ¿Cuál sería entonces el camino a seguir? A nuestro juicio, sostenemos que en función de cumplir con uno de los preceptos básicos de la investigación cualitativa, que es la aspiración por conocer el objeto de estudio en el mayor grado de profundidad posible, resulta más conveniente llegar sólo hasta el quinto paso, es decir, hasta la síntesis interpretativa por categorías a nivel estamental.

193

La generación de las respuestas a las preguntas iniciales de la investigación se realiza posteriormente desde un proceso de triangulación mayor, donde se deben cruzar todas la interpretaciones levantadas sobre cada categoría, considerando allí los diferentes instrumentos aplicados en los distintos estamentos incluidos en la investigación. Esto se presenta en varias páginas más adelante.

19.3.

Procedimientos de análisis de información recogida mediante observación.

Como se señaló en el capítulo anterior, la observación directa, aunque sea sólo de carácter pasivo, es un importante instrumento de recogida de información en una investigación cualitativa, pues proporciona al investigador datos directos desde el sitio mismo en que se contextualiza y existe por así decirlo, el objeto de estudio. Junto con ello, la información obtenida a través de la observación permite que una misma categoría pueda ser analizada desde diversas fuentes informativas. En los siguientes puntos se presenta un modelo de análisis de la información recogida mediante observaciones directas no participantes. 19.3.1. Primer paso: ¿Qué es lo observable? Definiciones básicas para operacionalizar el análisis de la información. De acuerdo con lo establecido en la tabla Nº 2, lo observable corresponde en rigor a aquellas categorías que tienen una finalidad investigativa de carácter descriptiva. Esto significa que la información que efectivamente podemos recoger

194

mediante observaciones es esencialmente aquella que se ofrece al observador a través de los sentidos, es decir, aquella que es captable por medio de los cinco canales sensoriales que poseemos los humanos y que nos entregan esa representación del territorio de la realidad a través de nuestros mapas mentales. Siguiendo el ejemplo utilizado en este trabajo, podemos decir entonces que sólo podríamos plantearnos seriamente observaciones sobre las categorías A y B, con sus correspondientes sub-categorías. 19.3.2. Segundo paso: Registro de todas las observaciones realizadas por cada sub-categoría para todos los sujetos en todos los eventos de observación. Una vez realizado la acción de clarificación metodológica expuesta en el punto anterior, es preciso que recordemos que la información datos recogida mediante actividades de observación deben tener la suficiente validez y confiabilidad metodológica como para ser considerada una fuente legítima, para lo cual se hace necesario una cantidad mínima de eventos, pues con ello no sólo se contrarresta el sesgo que la presencia del observador pueda provocar en los observados, sino que además se posibilita contar con la información suficiente que precisamente permite develar ciertas regularidades básicas en la estructuración y manifestación de cada uno de los tópicos sobre los que se busca recoger información.

2 Subcategoría B. Tabla 8: Reducción de datos como registro de todas las observaciones realizadas por cada sub-categoría para todos los sujetos en los cinco eventos de observación.2 Sujeto 1 Sujeto 2 X Sujeto 3 Sujeto 4 X Sujeto 5 . Subcategoría B. Sujeto Eventos de Subobservación categoría A. todos los individuos corresponden a docentes de aula de los sectores de Lenguaje y Comunicación o Educación Matemática. De acuerdo con el ejemplo que se está trabajando.1.1. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Subcategoría A.195 En la siguiente tabla se da cuenta de un ejemplo de análisis en el que se realiza observación sobre cuatro sub-categorías (todas de tipo descriptivas) en cinco eventos realizados para cinco sujetos.

Explicitar que en el caso de las observaciones. como Magíster por ejemplo. indica que allí se consignan los registros de observaciones recogidos en el segundo evento de observación para el sujeto 4 en cuanto a la sub-categoría B. por ejemplo. uno de los dos casillero con cruz indica que allí se consignan los registros de observaciones recogidos en el primer evento de observación para el sujeto 2 en cuanto a la sub-categoría A.196 De esta forma. En esta tabla. los sujetos de estudio se han reducido a la mitad con respecto a los entrevistados.. ya que se puede notar que en total se han realizado cien observaciones por el investigador y su equipo de trabajo (si es que tiene un equipo.1. ya que no hay que olvidar que en el caso de los tesistas de programas de postgrado. Esto es posible de hacer metodológicamente tomando en cuenta la envergadura que representa el trabajo de observación.2. la inmensa mayoría desarrolla sus trabajos de investigaciones en solitario) . como podemos apreciar. y el otro casillero con cruz. lo que estamos haciendo es: Reducir toda la información registrada en la observación en una síntesis que da cuenta de los aspectos esenciales que se han observado y que efectivamente son pertinentes a cada una de las sub-categorías involucradas en la investigación.

podemos decir aquí también que éstas serían las conclusiones inferenciales de primer nivel en el análisis de las observaciones.3.1. Sub-categoría B. Tabla 9: Registro de observaciones por cada sub-categoría por cada sujeto con agrupación de todos los eventos de observación Sujeto 1 2 3 4 5 Sub-categoría A. el casillero con cruz indica la información inferida desde todos los eventos de observación realizados con el sujeto 2 a la sub-categoría A. Tercer paso: Síntesis interpretativa de observaciones realizadas para cada sub-categoría por cada sujeto Una vez que se ha realizado la reducción de datos.2 En este ejemplo. ¿Qué es lo particular . Al igual que en el caso de las entrevistas. el investigador puede plantearse preguntas tales como: ¿Qué es lo más destacable de lo que he observado en cada sub-categoría y que se expresa como una tendencia que emerge al revisar los registros de todos los eventos de observación realizados con el sujeto estudiado?.2 X Sub-categoría B. agrupando todos los eventos de observación.3. Para realizar esta síntesis.197 19.2. como se muestra en la siguiente tabla. lo que corresponde realizar a continuación es una acción de síntesis interpretativa para cada sub-categoría por cada sujeto. Sub-categoría A.1.

¿Qué aspectos concretos de la praxis didáctica evidenciada por el sujeto son dignos de resaltar por su aporte en información? 19. . Sujeto 1 2 3 4 5 Categoría A X Categoría B X En este caso.198 o excepcional que emerge al revisar los registros de todos los eventos de observación realizados con ese mismo sujeto?. un casillero con cruz indica la consignación de las inferencias interpretativas realizadas por el investigador para la categoría A para el sujeto 2. Esto corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la práctica reducir el número de columnas a la mitad de la tabla. Cuarto paso: Síntesis interpretativa de observaciones realizadas por categoría por cada individuo observado La prosecución del trabajo inductivo continúa con las inferencias expresadas como síntesis interpretativas de los registros de observación agrupados ahora por categorías. Tabla 10: Síntesis interpretativa de información inferida desde por cada categoría para cada sujeto observado. así como el otro corresponde a las inferencias realizadas por el investigador para la categoría B en el sujeto codificado con el número 5. pero manteniendo el número de filas. pero manteniendo aun la separación por sujetos observados. que conservan aun la identidad individual.4. y las segundas representan a las sub-categorías que han sido agrupadas en categorías.3. pues las primeras representan a los sujetos.

De esta manera se completa todo el procedimiento de análisis de la información recogida mediante observaciones cualitativas. su carácter de exhaustivo es lo que garantiza el rigor metodológico necesario para cumplir con la validez epistemológica de todo estudio que pretenda ser científico. En la tabla anterior se ha realizado una agrupación de la información considerando las inferencias construidas por cada individuo para cada categoría lo que representa un importante paso en el proceso de análisis de la información.199 19. la que se resuelve finalmente en la tabla que los agrupa a todos de acuerdo con las inferencias posibles de realizar para cada categoría. sigue existiendo una separación por sujetos observados. . en cada casillero lo que se consigna es la síntesis interpretativa construida para cada una de las dos categorías que en este caso han sido indagadas desde la aplicación de las observaciones cualitativas. y aunque dicho procedimiento pudiera parecer extenso. Tabla 11: Síntesis interpretativa de información inferida desde todos los eventos de observación para cada una de las categorías consideradas en este instrumento.3. Este paso corresponde a las conclusiones inferenciales de tercer nivel. Quinto paso: Síntesis interpretativa de observaciones realizadas para cada categoría con agrupación de todos los sujetos como estamento. Sujeto Categoría A Estamento en su xxxx conjunto Categoría B xxxxx Así.5. según se indica en la tabla siguiente. sin embargo.

…… Sub-categoría Pregunta Respuestas Síntesis (hecha por el (intervenciones) de los investigador) sujetos participantes Lo que se coloca acá (se explicita en (se realiza una Sujeto 1: esta pauta y se o dos corresponde a las inferencias que realiza el repiten las filas preguntas Sujeto 2: a investigador a partir de las hasta completar guiadoras respuestas registradas. las síntesis interpretativas se pueden ir realizando directamente allí.4. dado que si a esa misma pauta le agregamos una columna a la derecha. Como se ha visto anteriormente. Otros datos…..partir de la cual se busca Sujeto 3 categorías (Como las inferencias son consideradas para la intervención directas. Coordinador del grupo de discusión……………………. el análisis de la información resulta más fácil y directo. todas las sub. Lugar. tal como se ilustra en la siguiente tabla: Tabla 14: Registro y síntesis interpretativa de información inferida desde el grupo de discusión para cada una de las categorías considerando todos los participantes. que se puede realizar una sola vez. Datos centrales de la realización del grupo de discusión Identificación (codificada) de los sujetos participantes:………………………. el grupo de discusión es de cierta manera.. una entrevista colectiva. hora y fecha de realización……………………………………………….200 19. El mayor resguardo que se ha de tener está en que efectivamente se registren todas las respuestas dadas por todos los participantes a cada una de las preguntas. Para ello se sugiere el uso de la pauta indicada en el capítulo anterior. éstas aquí son los Sujeto 4 ser indagadas de asimilables a las mediante este participantes) conclusiones inferenciales instrumento) de segundo nivel Sujeto 5: identificadas para los otros instrumentos) Sujeto 6: . Procedimientos de análisis de información recogida mediante grupos de discusión. por ello.

La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo Este paso representa el momento en el cual se pone en relación toda la información que se ha generado en la investigación.5. es porque el investigador ya ha realizado todo el procedimiento de análisis de la información recopilada a través de todos los instrumentos en cada uno de los estamentos incluidos en el estudio. y con ello. 19. la triangulación inter-estamental resulta ser muy productiva como fuente de información. Desde allí se realiza todo el proceso que se sintetiza en los siguientes pasos metodológicos: . Ello implica que cuando se ha llegado a este punto. se completa el escenario ínter-subjetivo desde el que investigador cualitativo construye los significados.201 A continuación se procede a generar inferencias por categorías. agrupando interpretativamente la información obtenida por sub-categorías. éstas inferencias realizadas de acuerdo con cada categoría son asimilables a las denominadas conclusiones inferenciales de tercer nivel indicadas en páginas anteriores para los otros instrumentos recopiladores de información. El hilo conductor desde el cual se articula la triangulación de la información recogida en el trabajo de campo corresponde a las síntesis interpretativas que se han realizado por cada categoría en cada uno de los estamentos. Como el procedimiento de análisis de la información surgida en el gripo de discusión es directo. Desde esta perspectiva. ya que permite establecer relaciones de comparación entre los sujetos indagados en tanto actores situados. en función de los diversos tópicos interrogados.

es congruente o no. Estamento Docentes de aula Categoría A Entrevista Observación Análisis documental Entrevista Observación Entrevista Análisis documental Entrevista Categoría B Entrevista Observación Análisis documental Entrevista Observación Entrevista Análisis documental Entrevista Categoría C Entrevista Análisis documental Entrevista Categoría D Entrevista Análisis documental Entrevista Análisis documental Entrevista Análisis documental Categoría E Entrevista Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos - Entrevista Análisis documental - . Siguiendo el ejemplo utilizado en este libro. para lo cual se cruza críticamente toda la información obtenida en todos los instrumentos aplicados y desde allí se elaboran conclusiones inferenciales que tienen como finalidad construir interpretaciones sostenidas y validadas sobre cada estamento para cada categoría desde la información generada en el trabajo de campo. Mediante este tipo de acción se puede saber por ejemplo. como se detalla en la tabla que sigue. si lo que un docente de aula expresó en sus respuestas en la entrevista.202 1º Se recuperan las conclusiones inferenciales de tercer nivel. con lo que el investigador pudo observar directamente en la sala de clases. tenemos entonces que clarificar cuáles son los instrumentos desde los que se han generado información para cada categoría por cada uno de los instrumentos incluidos en la investigación. 2º Se realiza una triangulación para cada categoría desde cada estamento. Tabla 15: Instrumentos desde los que se recoge información para cada categoría por cada estamento incluido en la investigación.. por estamento y por instrumento.

paso ineludible para responder en primera instancia. las preguntas centrales de investigación. se procede a realizar una triangulación por cada categoría cruzando todos los estamentos y que se levanta desde las conclusiones inferenciales elaboradas en el paso anterior. se generan las conclusiones inferenciales por categorías desde todo el trabajo de campo. 3º A continuación. desde el corpus de información generado en el trabajo de campo. no todas las categorías pueden ser investigadas por todos los instrumentos ni tampoco no todas son abordables en todos los estamentos. A partir de este cruce. Conclusiones inferenciales por categoría desde el estamento “docentes de aula” Conclusiones inferenciales por categorías desde el trabajo de campo Conclusiones inferenciales por categoría desde el estamento “docentes UTP” Conclusiones inferenciales por categoría desde el estamento “alumnos” Conclusiones inferenciales por categoría desde el estamento “docentes directivos” .203 Como se puede apreciar. que se debe hacer con sentido crítico y reflexivo. las conclusiones inferenciales que se elaboran acá para cada categoría tienen la particularidad que se hacen sobre fuentes de información que pueden ser distintas. Por tanto.

a partir de una discusión teórica basada en la revisión analítica de la bibliografía. La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo con el marco teórico Al inicio de este trabajo. este nivel de triangulación se puede realizar desde los resultados obtenidos en cada estamento. La realización de esta última triangulación es la que confiere a la investigación. que en el diseño metodológico hemos materializado como categorías y sub-categorías. del estado de la cuestión o estado del arte sobre la problemática abordada. se señala que una de las funciones principales del marco teórico. por una parte. o desde un nivel mayor de síntesis. y lo que sobre ello hemos encontrado cuando hemos realizado la indagación en terreno. por ejemplo. El marco teórico surge por tanto como otra fuente esencial para el proceso de construcción de conocimiento que toda investigación debe aportar. . Por ello. entre los resultados sintetizados obtenidos en todo el trabajo de campo con el marco teórico. pero ahora con los resultados concretos del trabajo de campo.204 20. su carácter de cuerpo integrado y su sentido como totalidad significativa y por otra. su verdadera dimensión como aporte teórico al campo de estudio en que se localiza temáticamente. hay que retomar entonces esta discusión bibliográfica y desde allí producir una nueva discusión. Para ello. es la de informar. Una forma de hacer esto es a través de la interrogación reflexiva entre lo que la literatura nos indica sobre los diversos tópicos.

205 LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN Y LA ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES. .

206 21. en investigaciones guiadas por metodologías cuantitativas. que nos permiten pensar orgánicamente y con ello.1. los autores sólo lleguen a la presentación de los resultados. . esquivando todo lo que es la interpretación y reflexión personal. es una de las partes sustancialmente más relevantes de una investigación. Sin embargo. Realizar correctamente este proceso interpretativo se ve enormemente posibilitado cuando partimos de elementos teóricos de base. es decir. La sección de una investigación correspondiente a la interpretación de la información. El sentido de la interpretación de resultados. la instancia en la cual se construye conocimiento nuevo a partir de un proceso de pensar profundo en torno a los resultados obtenidos. pero no exclusivo. sobre todo. 21. Esto es común. ordenar de modo sistematizado y secuencial la argumentación. y desde allí salten a las conclusiones. pues constituye el “momento hermenéutico” en sí mismo. no es raro que en muchos trabajos de investigación. La construcción de la interpretación de los resultados.

surge al retomar la distinción de los dos grandes campos disciplinares de la educación. materia analizada en el capítulo segundo. Procedimientos para la interpretación de resultados. En segundo término.207 21. debemos realizar un proceso de reflexión en el que explicitamos las explicaciones que la investigación nos brinda al conocimiento del problema que la ha suscitado. se deben buscar cuáles son los elementos esenciales que. que cumplen la función de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de mejor forma la acción educativa. sobre la base de los resultados encontrados. que estudian el hecho pedagógico en sí mismo.2. La construcción de las interpretaciones de los resultados de la investigación tiene dos fases: En primer término. y en segundo lugar. Una forma de realizar esta última acción. Al partir de esta distinción. de las ciencias pedagógicas propiamente tales. debemos intentar una acción de reconstrucción teórica sobre el campo de estudio en que se sitúa nuestro trabajo. entonces el procedimiento directo para realizar la interpretación de la información es plantearse preguntas generadoras desde estos . Es decir. de las ciencias o disciplinas complementarias de la educación. que da cuenta en primer lugar. guían las respuestas a las preguntas centrales de esta investigación. que en este caso es el de la investigación educacional.

expresado ya sea como nuevos hallazgos de relaciones.2.1. 21.208 aquellos campos de conocimiento y que sobre la base de su pertinencia con la problemática investigada permitan efectuar el ejercicio de su abordaje desde los resultados obtenidos en la investigación. considerando preguntas cuyas respuestas pueden significar el desarrollo de aspectos pedagógicos relevantes. En los próximos puntos se presentan ejemplos de esta orientación procedimental. o como nuevos hallazgos propositivos. Esta acción facilita el desarrollo del proceso hermenéutico destinado a la construcción de nuevo conocimiento. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito del currículo ¿De que forma los resultados encontrados en la investigación expresan elementos de pertinencia y contextualización en la selección cultural expresada como currículo oficial? ¿Qué tipo de código curricular se evidencia desde los resultados de la investigación en cuanto al nivel de trabajo interdisciplinario? ¿Qué enfoques teóricos del currículum son posibles de evidenciar en los centros escolares o académicos tomados como unidades de estudio en esta investigación? .

Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito de la acción didáctica ¿Qué concepciones didácticas se evidencian en la praxis pedagógica de los docentes que han participado como sujetos de estudio? ¿El desarrollo de los procesos didácticos apunta efectivamente a la construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes? ¿La formación inicial docente tiene un peso efectivo como elemento explicativo para el desempeño profesional de un profesor. organiza y ejecuta su acción docente? 21.2.2. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito de la evaluación educacional ¿Qué peso real tienen los referentes teóricos en las prácticas de evaluación en el aula? ¿Los criterios de evaluación planteados idealmente por el centro educativo encuentran un desarrollo real en el aula? .209 21.3.2. desde el ámbito del quehacer didáctico propiamente tal? ¿Los proyectos educativos institucionales (PEI) constituyen realmente un referente de importancia para el quehacer del docente en el aula? ¿El sistema de creencias o teorías implícitas que posee el docente desempeñan un rol de importancia en la forma cómo éste planifica.

4. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito de la gestión educacional ¿El grado de importancia evidenciada por el PEI en cuanto referente orientador el trabajo docente da cuenta de alguna forma del estilo de dirección existente en las unidades de estudio participantes de la investigación? .2.2. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito de la psicología educacional ¿La planificación.210 ¿Los criterios e instrumentos de evaluación aplicados por el docente son coherentes con el desarrollo de las competencias cognitivas generadas en la clase? ¿Las actividades de evaluación desarrolladas por los docentes integran el componente metacognitivo? ¿La praxis pedagógica develada desde la investigación a qué tipo de rol docente corresponde? 21. organización y desarrolla de las actividades de enseñanza consideran los diversos tipos de inteligencia humana? ¿Reflejan los resultados de la investigación cambios cualitativos en las concepciones de aprendizaje de los seres humanos? ¿La praxis pedagógica de los docentes propicia el desarrollo de la creatividad y el pensamiento autónomo de los estudiantes? 21.5.

1996). Como se indicó en párrafos anteriores. es decir a partir de las propiedades estudiadas en el campo y las interpretaciones que hacen los propios participantes" (Rodríguez et al. La elaboración de las conclusiones de la investigación En muchas investigaciones el trabajo de conclusiones se asimila al desarrollo de la interpretación de la información generada en el estudio. es posible sostener que los docentes en el desarrollo de su trabajo de aula evidencian características de liderazgo pedagógico? 22.. pues se construyen a partir de los datos. Desde nuestra perspectiva. Para ordenar el trabajo de elaboración de conclusiones podemos plantearnos las siguientes preguntas guiadoras: . ya que las conclusiones corresponden al momento de cierre del informe y los temas que se desarrollan están orientados principalmente a realizar una recapitulación del trabajo realizado.211 ¿Desde los resultados de la investigación y su correspondiente interpretación. que son los conceptos de 1er orden. el trabajo de conclusiones no es igual al proceso de interpretación. Un aspecto interesante es la consideración de que las conclusiones en la investigación cualitativa corresponden a "conceptos de segundo orden. resulta común que en muchos informes de investigación simplemente se funden y confunden estas dos acciones.

212 Cuestiones relativas al diseño metodológico: ¿La construcción del problema de investigación fue lo suficientemente bien desarrollada? ¿Las categorías y sub-categorías apriorísticas que se definieron actuaron realmente como herramientas facilitadoras del diseño metodológico de la investigación? ¿Los instrumentos utilizados se demostraron efectivamente como los más apropiados para la búsqueda y recopilación de la información que se necesitaba para responder plenamente las preguntas centrales de la investigación? ¿El marco teórico aportó efectivamente el andamiaje conceptual necesario para abordar de manera apropiada el trabajo de investigación? Cuestiones relativas a los resultados de la investigación: ¿De que forma los resultados encontrados y su correspondiente interpretación constituye una real contribución al campo de estudio? ¿Los resultados encontrados entregan antecedentes de tipo diagnósticos válidos para acciones de intervención e innovación de la praxis pedagógica? ¿Qué nuevas interrogantes y líneas de trabajo se han abierto con esta investigación? .

ni siquiera por quienes detentan posiciones epistemológicas cercanas al más puro positivismo. es una herramienta poderosa para develar en términos profundos los diversos fenómenos protagonizados por los seres humanos. los avances actuales en el campo epistemológico son cada vez más coincidentes en la idea de encontrar complementaciones entre lo cualitativo y lo cuantitativo. (Bericat. que tiene sus primeros avances significativos hacia la mitad del siglo pasado. 23. especialmente si se trata de fenómenos que son parte del mundo de la educación. La experiencia acumulada en investigaciones cualitativas. que se expresa operacionalmente en las metodologías cualitativas.213 Responder a estas interrogantes y otras más que surjan como pertinentes es una manera ordenada de elaborar las conclusiones y cierre del informe y permite al investigador y su equipo (cuando corresponda) presentar de manera clara y sistematizada el producto de su trabajo. a aquella visión cerrada que sólo pretende encontrar objetividad en lo que es cuantificable y reducible a relaciones estadísticas. 1998) . no puede ser pasada por alto. Por el contrario. Observación final El proceso de construcción de conocimiento mediante investigaciones sostenidas en el paradigma hermenéutico. es decir.

214 Sin embargo. . generar conocimiento es siempre un proceso dialéctico. en el entendido que su mejoramiento es una tarea siempre presente. Suplir de alguna forma dicha carencia ha sido el principal esfuerzo de este trabajo. una de las carencias más comunes en la metodología cualitativa es precisamente la ausencia de referentes que organicen la información y guíen a los investigadores noveles en el proceso de investigación. porque como expresión de la realidad.

(1995). La visión de la conquista y la formación nacional en Chile”. (2003). “La enseñanza de la historia y currículo oculto en la educación chilena”. Publicado en el diario El Mercurio.M. Métodos y Técnicas cualitativas de investigación Social. y Gutiérrez. (2003). . Cisterna C.215 24. Factores que inciden en una educación efectiva: inversión en el capital Humano”. J. G. (1997). A. Grupos de discusión. Valladolid: Universidad de Valladolid. (1998).J. en Delgado. Bibliografía Abril. Canales. 15 de junio. J. Madrid: Editorial Síntesis Casassus. Buenos Aires: Editorial LUMEN Bericat. Nº 23.. J. (1999) “Currículum oculto e Ideología en la enseñanza de la Historia. Barcelona: Editorial Ariel Brunner. G. J. en Delgado. J. E. J. (2004).. Tesis Doctoral. Análisis semiótico del discurso. Madrid: Editorial Síntesis Ander-Egg. Técnicas de Investigación Social. E. M y Peinado. Santiago de Chile: Editorial LOM. La escuela y la (des)igualdad. y Elacqua. Colegio de Profesores de Chile. Métodos y Técnicas cualitativas de investigación Social. Revista Docencia. F. F. y Gutiérrez.M. Cisterna C. (1997). Santiago de Chile en el cuerpo “Artes y Letras”. Integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. “Evidencia internacional.

Real Academia de la Lengua.M. Madrid: Editorial Síntesis.216 Cisterna C. J. Santiago de Chile: Editorial Dolmen. 14. (1998). (2005) “Criterios y procedimientos de categorización. (1994). J. Revista THEORIA. (1991). J.). Ducrot. (1993). (1994). triangulación e interpretación en investigación cualitativa”. Desarrollo y Evaluación. El Liceo por dentro. Concepción: Editada por Universidad del Bío Bío. Madrid: Editorial Morata.net/textos/titulacion/Guia_citasbiblio.fcom-udeP. (Coords.L. Introducción a la filosofía moderna. “El decir y lo dicho”. Didáctica-Adaptación. Madrid: Editorial RAE. Echeverría. 61-71. Santiago de Chile: Ediciones del MINEDUC. O. Delgado. Tomo I. A. R. Número 01. 234-244. y Gutiérrez. Edwards. F. Diccionario. Facultad de Comunicación de la Universidad de Piura. A. Elliot. M. "Bases y Fundamentos de Currículum" en Medina R. Pp. Pp. (1994). Obtenida el 14 de mayo de 2007 de http://www. La investigación acción. El Curriculum: Fundamentación. El búho de Minerva. V. . (2003). Vol.pdf Fernández Arenas. y Sevillano G. Madrid: Editorial de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.. Buenos Aires: Editorial EDICIAL. (1997) Métodos y Técnicas cualitativas de investigación Social. Estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en Educación Media. Manual de Publicación de la American Phsycological Association (APA). Universidad del Bío Bío.

La metodología de los programas de investigación científica.edu. R.ve/procesos/referencias. I. Madrid: Editorial Taurus. O. y Gutiérrez. Obtenida el 20 de mayo de 2007 de http://medusa. J. Madrid: Editorial Martínez Roca. (2003).unimet. La estructura de las revoluciones científicas. J. Educación y equidad. y Delgado. Mella. (1987). (1988).html Lakatos. Conocimiento e interés. J. Mc Taggart. J. W. Ciencia y técnica como “ideología”. Madrid: Editorial Fondo de Cultura Económica. T. (Coord.M. Madrid: Editorial Síntesis Habermas. S. (1983).M. en Delgado. Aportes a la discusión a partir de resultados de investigación”. J.). I: Racionalidad de la acción y racionalización social. Como hacer investigación-acción. Santiago de Chile: Revista Digital Umbral Nº 10. (1998). . (1997) “Teoría de la observación”. Madrid: Alianza Editorial. Vol. (s/f).217 Garcia-Huidobro. (1990). J. Madrid: Editorial Popular. (1986). J. Métodos y Técnicas cualitativas de investigación Social. Kuhn. (1992). Habermas. Teoría de la Acción Comunicativa. Habermas. Kemmis. Gutiérrez. Madrid: Editorial Taurus. Landeau. La reforma educacional chilena. Referencias y citas bibliográficas. J. Madrid: Editorial Tecnos.

cl/ Morse. Epistemología y metodología: elementos para una teoría de la investigación científica. (1997).. www. Madrid: Editorial Síntesis.M. Diccionario de métodos cualitativos en Ciencias Humanas y Sociales.A. Historia de Vida e Historia Oral. E.. G. Ruiz Olabuénaga. M. Metodología de la investigación cualitativa. Técnicas de Triangulación y Control de Calidad en la Investigación Socioeducativa. vol.cl MINEDUC (2007). Samaja. Madrid: Editorial Síntesis . Asuntos críticos en lo métodos de investigación cualitativa. J. J. (2003).M. (2003b). Colombia: Editorial de la Universidad de Antioquia.Serie Ciencias Sociales. Reforma Educacional Chilena.218 MINEDUC (2003). Ruiz Olabuénaga. Resultados del SIMCE 2006. Juan A. A. Métodos y Técnicas cualitativas de investigación Social.J. y Gutiérrez. J. Rodríguez Gómez. en Delgado. Santiago de Chile: Ediciones MINEDUC. Málaga: Ediciones Aljibe. Buenos Aires: Editorial Universitaria Santamarina. (2005). J. C. J. y Marina. (2006). Bilbao: Ediciones Universidad de Deusto.simce. MINEDUC. J.mineduc. Mucchielli. y García Jiménez. S. Bilbao: Ediciones Mensajeros. Obtenido el 17 de mayo de http://www. (1996) Metodología de la Investigación Cualitativa. Marco para Buena Enseñanza. (2004). Gil Flores. Centro de Documentación. J. (2003a).15.

(1998). Barcelona: Paidós. Manassero. A. La etnografía educativa de la investigación educativa. Barcelona: Editorial Paidós. (2003). Sierra Bravo.A.J. Teoría y ejercicios..org/did_mat19. R. . y Bogdan.219 Schon. P. (1987). Técnicas de investigación social. La escuela por dentro. J. El currículum oculto. Mª..A. S. (1991). J. Madrid: Editorial Morata Vázquez. D. R. Obtenido de Revista Iberoamericana de Educación. Barcelona: Editorial Paidós/MEC. Torres. http://www. Madrid: Editorial THOMSON.rieoei. Acevedo. Taylor. El profesional reflexivo. (1996) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Consensos sobre la naturaleza de la ciencia: evidencias e implicaciones para su enseñanza..htm Woods. (2004).

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->