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Revista educacion intercultural 3

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REVISTA Nº3 DE EDUCACION INTERCULTURAL
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INTERCULTURAL

Nº 3 Mayo, 2011

Fotografía: Miguel Michán

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Prácticas en Educación Intercultural

Presentación

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Prácticas en Educación Intercultural

Presentación

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A medida que el siglo XX iba avanzando y las grandes industrias y negocios optaban por instalarse en los núcleos urbanos, con la subsiguiente oferta de puestos de trabajo, los procesos de desplazamiento hacia las ciudades fueron haciéndolas crecer a un fuerte ritmo, como nunca antes se había visto. De esta manera, se acabaron conformando espacios más heterogéneos, donde el contacto entre personas pertenecientes a distintas clases y colectivos sociales posibilitaba una convivencia con mayor proximidad y más facilidades para las interrelaciones.
Prácticas en Educación Intercultural

Fotografía: Osama Eryan

investigación

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La educación rural en el marco de la revolución en la estructura de las poblaciones de las naciones

A medida que el siglo XX iba avan­ zando y las grandes industrias y negocios optaban por instalarse en los núcleos urbanos, con la sub­ siguiente oferta de puestos de tra­ bajo, los procesos de desplazamiento hacia las ciudades fueron haciéndolas crecer a un fuerte ritmo, como nunca antes se había visto. De esta manera, se acabaron conformando espacios más heterogéneos, donde el con­ tacto entre personas pertenecien­ tes a distintas clases y colectivos sociales posibilitaba una conviven­ cia con mayor proximidad y más facilidades para las interrelacio­ nes. Este proceso de concentración de la población en las ciudades, de ur­ banización de la humanidad y, en consecuencia, de despoblamiento de los núcleos rurales alcanza su punto más álgido en el año 2008; con más de la mitad de la pobla­ ción mundial viviendo en ciuda­ des, 3.300 millones de personas; con una humanidad mayoritaria­ mente urbana por primera vez en la historia. Así, por ejemplo, las ciudades en Europa albergan ya a un 80% de la población. Los estu­ dios de prospectiva prevén que a nivel planetario, si el modelo de desarrollo sigue siendo el actual, en el año 2030 más del 60% de las personas vivirán en las ciuda­ des, y más del 75% en el 2050 (UNFPA, 2007).

En las ciudades conviven personas de muy diferentes orígenes geográficos y culturales, lo que suele crear, en bastantes ocasio­ nes, problemas de comunicación, de cohesión y de convivencia, es­ pecialmente cuando, como resul­ tado de las políticas que allí rigen, se llevan a cabo agrupamientos diferenciados que visibilizan la precarización laboral, la discrimi­ nación. Compartir zonas para vivir puede ir acompañado de un au­ mento de la tensión y de la con­ flictividad en esos espacios urbanos, en la medida en que no se acompaña de una reducción de las diferencias entre las distintas clases y grupos sociales a la hora del acceso al mercado laboral, y de las posibilidades de be

Fotografía: Eriotropus

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neficiarse de similares oportunida­ des en el resto de los servicios cul­ turales, de salud y de ocio. Tales desigualdades pasan dada vez menos desapercibidas, hacién­ dose muy visibles hasta en la or­ ganización de los espacios. Este es el caso, por ejemplo, de deter­ minados barrios periféricos que pasan a concentrar a los sectores más desfavorecidos de la pobla­ ción: inmigrantes pobres, sin te­ cho, sin papeles, bandas juveniles, personas drogadictas, prostitutas pobres, ..., a lo que so­ ciológicamente hablando denomi­ namos las "nuevas clases peligrosas”. Grupos a los que un sector importante de las clases al­ tas y medias contemplan como no recuperables, sin esperanza, sin

posibilidades reales de que se "normalicen", de ser integra­ dos. Son las personas que “sobran” y a las que da la sensación de que las cla­ ses más ricas no van a precisar; por esta razón, tampoco les están ofre­ ciendo su colaboración y ayuda.

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Quienes primero suelen notar el paro, la destruc­ ción de empleos, la preca­ rización y degradación de los puestos de trabajos son las capas más jóvenes de la sociedad, y en concreto las hijas e hijos de las clases sociales más populares, al igual que las pobla­ ciones inmigrantes de países po­ bres; colectivos que non encuentran otro lugar para habi­ tar que no sean esos poblados o barrios más marginales. Esta concentración espacial en zonas diferenciadas en la actuali­ dad es, asimismo, una buena muestra de situaciones que son novedosas en las actuales eco­ nomías neoliberales, en concreto de la movilidad descendente. Frente al mensaje y ejemplos de otros periodos históricos en los que las posibilidades eran casi siempre de ascender en la escala social, laboral y económica; en la actualidad son demasiados los ejemplos contrarios: la pérdida de estatus, de poder y de recursos para sobrevivir. Gente que hasta hace poco tenía un puesto de tra­ bajo y podía considerarse como

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del neoliberalismo, pasa a engro­ sar el mundo de las clases pobres, y desde ese momento estas perso­ nas se ven forzadas a localizar una vivienda en este tipo de ba­ rrios. Un fenómeno novedoso del presen­ te son los barrios­guetos en los que también se ubica una buena parte de esa población rural que se ve forzada a desplazarse a las ciudades, dado que en su medio de origen no dispone de recursos para sobrevivir. Los guetos son los lugares donde habitan los ex­ pulsados y los no admitidos; no son espacios elegidos, sino empla­ zamientos obligados, las cárceles abiertas en las que se mora invo­ luntariamente. En la actualidad, mil millones de personas viven en chabolas, y esta cifra sigue subien­ do debido al modelo económico neoliberal de desarrollo que hoy es dominante en el mundo. La aceleración de este proceso de urbanización no planificado explica que los suburbios donde habitan las poblaciones de inmigrantes po­ bres y de razas marginadas, no ha­ gan nada más que crecer desorganizadamente, en especial en las grandes urbes. Estos espa­ cios, al no tener ni accesos fáciles posibilitan que la marginación y las injusticias pasen casi completa­ mente desapercibidas para los sec­ tores sociales que habitan en las zonas mejor dotadas. Las situacio­ nes de pobreza no se hacen visi­ bles con facilidad y, de ahí, la sorpresa con la que acostumbran

a ser recibidos los informes y es­ tadísticas que sacan a la luz estas realidades.

La contribución del sistema educativo a la “desruralización”

Contemplada esta revolución urbana desde las institucio­ nes escolares, lo que no podemos es obviar que el siste­ ma educativo tradi­ cional contribuyó también en gran medida a “desrurali­ zar”, convirtiendo a la ciudad en el ar

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Fotografía: Eriotropus

En gran medida, en una buena parte de los países más desarro­ llados es una realidad la concep­ tualización que hace Zygmunt BAUMAN (2007, pág. 26) de que "las ciudades son lugares repletos de desconocidos que conviven en estrecha proximidad", generando miedo y una considerable agresi­ vidad latente que, de vez en cuando, estalla. “El desconocido, por definición, es un agente movi­ do por intenciones que a lo sumo se pueden intuir, pero que nunca se conocerían a ciencia cierta” (Zygmunt BAUMAN, 2007, pág. 27). Un ser del que desconocemos sus intenciones e intere­ ses y, que por tan­ to, ante el que hay que estar alerta, del que es lógico sospe­ char.

quetipo de vida para las nuevas generaciones.

Todo planteamiento mínimamente riguroso acerca de la educación en el mundo rural conlleva abrir un debate acerca de los modos de vi­ da en el país de que se trate; inte­ rrogarse sobre qué tipo de economía, qué modelos producti­ vos, que ubicaciones preferimos in­ centivar para que puedan vivir las personas que lo habitan; decidir qué infraestructuras es preciso construir, qué recursos va a utili­ zar la población para poder vivir, trabajar y desarrollar todas sus po­ tencialidades como seres huma­ nos.

La realidad es que hasta el momento presente, este de­ bate explícitamente no está teniendo lugar, pero en la práctica los modelos económicos y productivos por los que se viene apos­ tando conllevan de mane­ ra implícita un ideal de sociedad completamente urbano.

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Desde los inicios de la transición democrática el debate sobre qué tipo de sociedad queremos construir, dónde queremos que viva, tra­ baje, estudie, disfrute y conviva la gente no se abrió en ningún mo­ mento. Pero las políticas que se

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zonas urbanas, en las ciudades.

Buena prueba de ello son las polí­ ticas de comunicaciones y trans­ porte, obsesionadas por la construcción de autopistas, au­ tovías, trenes de alta velocidad y aeropuertos y, por tanto, preocu­ padas por interconectar las ciuda­ des entre sí y, simultáneamente, dejar incomunicados a los núcleos

rurales. Igualmente, las políticas en vigor de vivienda, de sanidad, de cultura, de trabajo, de justicia, de educación, de interior, de cien­ cia y tecnología, de hacienda, ... son el resultado de las miradas de carácter urbano de los partidos políticos, del cuerpo de funciona­ rios de las Administraciones públi­ cas y del conjunto

Fotografía: Juan Soriano

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de especialistas que asesoran a los gobiernos de turno. Cada vez es frecuente observar como el me­ dio rural es contemplado de mane­ ra reduccionista como espacio de ocio para la ciudadanía urbana que acude a ese entorno con la idea de descansar y relajarse. Pe­ ro la ignorancia sobre las condicio­ nes de vida de las personas que habitan en los núcleos rurales, so­

bre sus posibilidades labora­ les, culturales, recreativas, sanitarias, educativas, ... es demasiado notoria y, por tanto, generadora de de­ masiadas injusticias.

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Por lo que atañe a los sis­ temas educativos, veni­ mos careciendo desde hace décadas de debates sobre cómo debería ser la educación en los entornos rurales. Entre otras cosas, no se abrió nunca un deba­ te riguroso y democrático acerca de si el sistema educa­ tivo debía servir para que las ge­ neraciones jóvenes descubran o no el mundo rural, para conven­ cerles de las posibilidades de vivir y desarrollarse plenamente en ese contexto o, si por el contrario, el sistema educativo debía capacitar y orientar a la ciudadanía para que pusiera sus miradas en la vi­ da en las ciudades y, seguida­ mente, el destino de sus decisiones también en este lugar: la ciudad. Pensemos que ninguna de las le­ yes de reforma del sistema edu­ cativo que se vienen legislando e implementando desde mediados del siglo XX le prestaron la debida atención a la educación rural. Política que además chocaba fron­ talmente con una realidad en la que casi la mitad de la población del Estado Español a mediados de ese siglo habitaba en núcleos ru­ rales. En 1940, el 51.9% de la po­ blación activa del Estado Español se dedicaba a la agricultura; en

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crecerá a un fortísimo ritmo; al tiempo que la población que que­ da en el ámbito rural se va a ca­ racterizar también por ser personas de edad muy avanzada; las generaciones jóvenes van a apostar por las ciudades. La reali­ dad de una península ibérica agra­ ria, rural y tradicional va transformándose en industrial y urbana. Las distintas leyes educativas no contemplaron con la debida aten­ ción las características del mundo rural y, en consecuencia, como debía ser la red educativa destina­ da a ese medio. Un entorno en el que entre sus notas distintivas hay que subrayar: la dispersión de la población, el reducido núme­ ro de niñas y niños de una misma edad, los dificultad de acceso a re­ cursos y materiales educativos, ... Tengamos en cuenta que, por ejemplo, las editoriales de libros de texto producen únicamente li­ bros "urbanos" en cuanto a los contenidos que incorporan. El mundo rural no suele contemplar­ se ni en los contenidos escolares vehiculados por los libros de tex­ to, ni en los modelos sociales, la­ borales y comunitarios que se trabajan como explicación del fun­ cionamiento de la sociedad. Los que se proponen y estudian, implí­ citamente, son los que se reco­ miendan como más adecuados para la vida en las ciudades. Lo que resulta mucho más frecuente es encontrarnos con ejemplos del mundo rural vistos con ojos urba­

nitas; o sea, como espacios bucó­ licos donde la naturaleza "incontaminada" se muestra en todo su esplendor; con unos ani­ males y plantas consideradas res­ pectivamente, mas al estilo de las mascotas urbanas o elementos de decoración que como seres que son imprescindibles tanto para realizar tareas agrícolas y de transporte, como para asegurar la alimentación de los seres huma­ nos. Además, este tipo de recur­ sos didácticos, los libros de texto, están construidos para ser utilizados por el alum­ nado de una misma edad escolar, de una única materia y curso. Modelo organizativo que no se acomoda a las peculiaridades del mundo rural. Asimismo, el profeso­ rado es formado en las Universidades y Escuelas de Magiste­ rio sobre la base de metodologías para desarrollar con alum­ nado de la misma edad, del mismo cur­ so académico. La atención a la didáctica multinivel, integrada e inclusiva es dema­ siado desconocida pa­ ra las nuevas generaciones de do­ centes. Sin embargo, un modelo mucho

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más pertinente fue ensayado en la primera mitad del siglo XX, en las escuelas rurales de aquel momen­ to, en las que en una misma aula trabajaban niñas y niños de distin­ tas edades, de distintos niveles es­ colares, de distintas capacidades, con distintos intereses, con dife­ rentes recursos y materiales curri­ culares. En la medida en la que no se plan­ tea la necesidad explícita de prepa­ rar a profesorado para trabajar en

modelos de educación rural, es muy difícil contrarrestar el "sentido común" ideológica­ mente dominante. Un pen­ samiento que es totalmente contrario a las necesidades y prioridades del alumnado que vive en núcleos rura­ les. No caer en la cuenta de estas rutinas y automatis­ mos explica que, aun cuan­ do se mantengan algunas

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mado con modelos y ejemplos de centros escolares urbanos. Igual­ mente, es cada vez más difícil que el profesorado que es destinado a centros ubicados en el medio rural decida trasladar allí su domicilio fa­ miliar e integrarse en aquella co­ munidad como un vecino o vecina más; implicarse en la vida colecti­ va que allí tiene lugar. Su mentali­ dad y aspiraciones urbanas es muy probable que le lleven a acep­ tar un cargo allí, pero como mal menor y, casi siempre, como un trabajo lo más provisional posible; hasta que se logre acumular la puntuación suficiente como para poder concursar a una plaza en un colegio urbano. Es por todo ello que afirmamos que las instituciones escolares son un fuerte motor de desruraliza­ ción. A la hora de pensar el rol de los sistemas educativos en este cre­ ciente proceso de urbanización y, simultáneamente, de "guetiza­ ción" de las minorías más desfavo­ recidas, no podemos olvidar que uno de los principales objetivos de los procesos de escolarización fue y sigue siendo, el contribuir a en­ señar a convivir. Los centros y aulas escolares son espacios en los que las niñas y niños aprenden a conocerse entre sí, a trabajar juntos y, por tanto, a socializarse y a convivir, con in­ dependencia de su clase social de origen, su nacionalidad, raza, se­ xo, capacidades, creencias religio­ sas y culturales, y sus opciones
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sexuales.

La desvertebración por barrios y, por tanto, por clases sociales hace dificilísimo el trabajo en esta meta de contribuir a vertebrar las socie­ dades. Asimismo, también es mu­ cho más ardua la tarea de contrarrestar los prejuicios y este­ reotipos con los que el alumnado acude a las instituciones escola­ res, y que son construidos y re­ construidos constantemente mediante las informaciones e imá­ genes que vehiculan los medios de comunicación, un gran número de direcciones en Internet, el cine y la publicidad actual. Si cada colectivo social vive y es­ tudia aislado de los demás, el fu­ turo también tiene mayores probabilidades de continuar sien­ do diferente en función del grupo de origen y de escolarización. Un presente geométricamente en pa­ ralelo augura un futuro en el que se continuarán evitando los en­ cuentros y la colaboración. Si nos acostumbramos a vivir, es­ tudiar, trabajar y disfrutar en am­ bientes homogéneos y uniformes, con personas agrupadas por simi­ lares características sociales, económicas, físicas o intelectua­ les; en contextos en los que no nos vemos obligados a esforzar­ nos para comunicarnos, a trabajar colaborativamente e, incluso, a di­ vertirnos con quienes son diferen­ tes, poseen otra idiosincrasia distinta de la nuestra, “más pro­ babilidades hay de que «desa­ prendamos» el arte de llegar a

fórmulas conciliatorias y a un mo­ dus convivendi” (Zygmunt BAU­ MAN, 2007, pág. 34). Una educación segregada siempre pretende evitar el encuentro con los que se considera como diferen­ tes, con quienes se etiqueta como "los otros".

Asimismo, conviene ser conscien­ tes de que la ayuda que tradicio­ nalmente vinieron desempeñando los sistemas educativos en la cons­ trucción de una identidad nacio­ nal, sobre la base de imponer y legitimar una única visión de la historia, de la cultura y una única lengua, supone en la actualidad una rémora para la nueva ciuda­ danía que requieren las socieda­ des abiertas y multiculturales. Los sistemas educativos actuaron en demasiados momentos de la histo­ ria como murallas de contención de lo extranjero, de lo diferente, de otras culturas, religiones, idio­ mas, ideologías, modelos de pro­ ducción, etc. Este acelerado proceso de urbani­ zación de las sociedades precisa de hombres y mujeres que no se vean como extraños, en la medi­ da en que no comparten raíces culturales y geográficas comunes. Los desplazamientos de la pobla­ ción rural a las ciudades son coin­ cidentes con la llegada a ellas de personas de otros países, con raí­ ces culturales y religiosas muy di­ versas, hablando distintos idiomas, etc. Y este nuevo fenó­ meno no debe contemplarse como una amenaza, como el preludio

del choque de civilizaciones del que habla Samuel P. HUNTINGTON (1997), sino de un poderoso estímulo para generar modelos de convivencia y construir sociedades más abiertas e inclusivas.

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Debemos hacer conscien­ te a la población, pero de un modo muy destacado a las nuevas generaciones de que, como subraya Nan ELLIN, "al permitir que prospere la diversidad (de personas, actividades y cre­ dos), el espacio público posibilita la integración (o la reintegración) sin destruir las diferencias; en realidad las celebra. El miedo y la inseguridad se van calmando gra­ cias a la preservación de la dife­ rencia y al hecho de poder moverse uno a sus anchas por la ciudad". (cit. en Zygmunt BAU­ MAN, 2007, pág. 57). Las ciudades cosmopolitas siem­ pre fueron un importante motor en el progreso humano. Si apren­ demos de la historia y apostamos por un modelo de organización y de gestión más democrático y ba­ sado en la justicia social, esta nueva peculiaridad de las ciuda­ des modernas debería ser algo realmente atractivo, creativo y productivo. Tal y como subraya Peter HALL (1998, pág. 285), “las ciudades creativas eran casi todas cosmopolitas; atraían al talento de los cuatro rincones de sus mundos, y desde el primer mo­

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na ciudad ha sido nunca creativa sin una continua renovación de es­ ta corriente sanguínea creativa”. Los nuevos vínculos de ciudadanía tienen que basarse más en com­ promisos con proyectos de futuro que en el compartir orígenes geográficos y tradiciones del pasa­ do; algo que además es coheren­ te con una ciudadanía democrática que desea y debe de­ cidir sobre su futuro, no esclava de tradiciones que le vinieron im­ puestas, en la medida en que sólo unas pocas personas tenían dere­ cho y posibilidades de decisión. Las instituciones escolares son también un espacio privilegiado para imaginar nuevas posibilida­ des a los pueblos y núcleos rura­ les. Al igual que intencionalmente se llevó a cabo un proceso de ur­ banización acelerado, como conse­ cuencia de unos modelos de industrialización y comercializa­ ción capitalista, de igual manera existe la posibilidad de reiniciar una nueva reinstalación y repobla­ miento de entornos ahora abando­ nados, pero que con una infraestructura adecuada podrían contribuir a conformar nuevos mo­ delos de convivencia más huma­ nos, mucho más respetuosos con el medio ambiente y económica­ mente más limitado a las necesi­ dades verdaderamente humanas y no de puro mercantilismo y acu­ mulación al coste que sea. Apostar por revitalizar un nuevo modelo de vida en núcleos rura­ les, aprovechando su potencial
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medioambiental, apostando por otros modelos de economía y de producción precisa, asimismo, de un sistema educativo que haga presente este mundo hasta ahora silenciado o nostálgicamente pre­ sentado, con todo su verdadero potencial. Es de este modo como el sistema educativo dejará de preparar fugitivos del mundo ru­ ral para educar otra ciudadanía más respetuosa con el medio am­ biente y, lógicamente con las demás personas con las que con­ vive. De este modo, las posibili­ dades de elección que el día de mañana tendrá cada alumna y alumno serán mayores, y sus elecciones las realizará disponien­ do de mucha mas información y de mayor rigor en sus análisis.

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LA INCLUSIÓN DEL ALUMNA EXTRANJERO

Pilar Arnaiz Sánchez Andrés Escarbajal Frutos
Universidad de Murcia

Fotografía: Lucía Nieto

ADO

INTRODUCCIÓN

El tercer milenio se inició con la creciente interdependencia económica, científica, cultural y política, en un planeta cada vez más multicultural y multiétnico debido a las enormes diferencias económicas entre países. Pero también a las guerras, a los fundamentalismos religiosos y políticos, a la situación de las mujeres en espacios determinados, a la globalización de los mercados, la apertura de las fronteras económicas y al auge de las tecnologías de la información y la comunicación, entre otros. Todo ello ha fomentado el encuentro entre personas de diferentes culturas, etnias, lenguas y comportamientos. Y, naturalmente, la escuela, la institución educativa básica, no puede (ni debe) sustraerse a esta situación, pues se ve profundamente afectada por ella, ya que está llamada a desarrollar nuevos objetivos que muchas veces generan inseguridad, ansiedad e incertidumbre en los docentes, porque la sociedad sigue manteniendo la firme convicción de que muchos de los problemas sociales actuales podrían ser atenuados o solucionados si supiéramos cómo educar desde la escuela.

Por ello, en el presente artículo plantemos la necesidad de que los centros educativos sean cada vez más inclusivos y se convier­ tan en espacios interculturales donde las instituciones educati­ vas reconozcan y valoren la di­ versidad de sus alumnos y de sus profesores. La escuela del siglo XXI tiene que seguir evolucionan­ do y tener en cuenta la sociedad en la que está inmersa. En este sentido, creemos que la educa­ ción intercultural puede facilitar una escuela que asuma y valore la diversidad cultural tanto en el plano institucional como en las re­ laciones socio­afectivas de sus alumnos. La escuela inclusiva de­ be favorecer la vida en común dentro de un proyecto global de centro, no sólo con actividades puntuales, sino haciendo posible que esta institución sea realmen­ te intercultural, que realice prácti­ cas inclusivas que impliquen a toda la comunidad educativa. En este artículo analizamos la in­ clusión del alumnado extranjero y la necesidad de plantear nove­ dosas prácticas educativas en las que no se margine a ningún alum­ no, porque tenemos el convenci­ miento de que todo lo que signifique apartar al alumno del grupo de compañeros, de su gru­ po de referencia, es negativo a la larga para la inclusión. El objeti­ vo de este artículo es, por tanto, despertar la conciencia y el com­ promiso del profesorado ante la diversidad existente en los cen­ tros educativos y hacer realidad
Prácticas en Educación Intercultural

1. ¿POR QUÉ UN SISTEMA EDUCATIVO INTERCULTU­ RAL?

las prácticas inclusivas para con­ seguir centros interculturales.

En nuestras aulas nos encontra­ mos con la diversidad en todas sus manifestaciones, por lo que debemos crear vínculos de reco­ nocimiento, respeto, solidaridad y amistad. Aprender a vivir jun­ tos es apostar por la pedagogía del encuentro, por una peda­ gogía inclusiva que transforme la escuela en espacio de comunica­ ción. Sin embargo, una peda­ gogía del encuentro, inclusiva, exige un cambio en nuestra ma­ nera tradicional de entender la práctica educativa. Como ya expresó en su día Go­ denzzi (1999, 327), frente a un ‘sentido común’ que separa y desprecia a quien es diferente, la escuela tiene la tarea de contri­ buir a crear una cultura conver­ sacional y a generar una modalidad inclusiva en la interac­ ción; lo que, entre otras cosas, significa desaprender y reapren­ der, cambiar hábitos, prejuicios y actitudes. De ahí que, para Agos­ tino Portera (2006), una escuela intercultural, inclusiva, sea una gran oportunidad educativa por­ que: a) Trabaja educativamente contra la intolerancia, la discriminación cul­ tural y la xenofobia. Ello se consigue, fun­

damentalmente, cono­ ciendo a los otros, tan­ to en sus aspectos comunes como diferen­ ciales, y tomando con­ ciencia de las barreras que nos imponen los prejuicios y estereoti­ pos. b) Es un lugar privilegiado para educar en la de­ mocracia, el pluralis­ mo, la legalidad y el respeto a las normas sociales, un lugar privi­ legiado para poner en práctica las reglas del juego democrático en todas sus facetas. c) Se practica la educación para la paz y la ges­ tión de conflictos. La escuela inclusiva e in­ tercultural educa para aprender a solucionar conflictos ce modo de­ mocrático. d) También se aprende a re­ conocer y gestionar las emociones y senti­ mientos, potenciando la llamada inteligencia emocional. e) Finalmente, una escuela inclusiva e intercultu­ ral fomenta la educa­ ción para la comprensión del otro, la escucha activa, el diálogo democrático y la interacción, el al­ truismo y la responsa­ bilidad. En definitiva,

se aprende la éti­ ca de la recipro­ cidad. En este sentido, estamos de acuerdo con Aja y La­ rios (2007, 1) cuando declaran que “la impor­ tancia de la educación se incrementa considerable­ mente cuando se trata de la formación de los niños inmigrantes, por la especial dificultad que ex­ perimentan al encontrarse con una lengua diferente a la propia, con distintas ideas religiosas y culturales y, en la mayoría de los casos, por encon­ trarse en la escala económico­so­ cial más baja. Pero, además, la educación de los inmigrantes tie­ ne otra función importante para la sociedad, porque a través de ella los mismos padres entran en contacto con la cultura del país, favoreciendo su integración”. Y, como señala Meirieu (2004), al estar la escuela dirigida por un objetivo de universalidad es in­ compatible con la búsqueda de ninguna homogeneidad, ya sea ideológica, sociológica, psicológi­ ca o intelectual. Como nos dice este autor, el deseo de homoge­ neidad arruina a la propia escue­ la, convirtiéndola en un lugar pobre, sin interacciones y sin po­ sibilidades para poner a prueba los conocimientos con otros alumnos que piensan de modo distinto y aprenden de forma di­ ferente. Por otra parte, según datos del

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propio Ministerio de Educación, el curso 2007­2008 hubo un au­ mento de alumnos inmigrantes de 1,3 puntos en la escuela públi­ ca frente a un aumento del 0,5 en la privada. Concretamente, más de 85.000 nuevos alumnos ingresaron en las aulas españo­ las, con casi la mitad proceden­ tes de Centroamérica y Sudamérica, casi un 30% de al­ gunos países de Europa del Este, fundamentalmente de Rumanía y cerca del 20% de África, sobre to­ do Marruecos. La desproporción es evidente, pero las proyeccio­ nes no son mejores para la es­ cuela pública porque no deja de crecer. El sistema educativo, en cuanto espacio privilegiado de creación cultural, es también lu­ gar de conflicto en el que se pro­ yecta el existente en la sociedad. De este modo, estamos asistien­ do cada vez más a las políticas de inclusión escolar orientadas a los sectores sociales considera­ dos como más vulnerables, pero esta inclusión se está practican­ do en los centros públicos, con lo que el futuro próximo puede de­ pararnos una educación a dos ve­ locidades: una para los centros privados, con alumnos selecciona­ dos, y otra para los centros públi­ cos, que tienen que asumir la diversidad en todas su manifesta­ ciones (Ubilla, 2002). En este escenario, los docentes han intentado responder a la si­ tuación de diversidad cultural co­ mo han podido, sin tiempo para poder digerir el rápido cambio so­
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cial y educativo. En un primer momento se apostó por la asimi­ lación y después se intentó ofre­ cer una educación multicultural; aunque, a este respecto, señala­ remos que uno de los autores más reconocidos internacional­ mente en este campo, James A. Banks (1997), definió a la edu­ cación multicultural como un campo de estudio o disciplina emergente cuyo principal propó­ sito era crear las mismas oportu­ nidades educativas para alumnos de diversas ‘etnias’, clases y grupos sociales y cultu­ rales. Sin embargo, él mismo re­ conoció que esta definición era tan general que podía resultar incluso ambigua. Por eso, noso­ tros preferimos hablar de educa­ ción intercultural, que, heredera de las tradiciones multicultura­ les, nace en un contexto socio­ político que ha ido evolucionando desde posturas asimilacionistas en la atención a las diferencias culturales hacia otras posiciones en las que esas diferencias son abordadas en el marco de valo­ res democráticos de equidad y participación social (Aguado, 2003). Entonces, para responder a la pregunta por qué un sistema educativo intercultural, debemos remontarnos a la primera res­ puesta educativa de la escuela ante la diversidad, nos referimos a la educación compensatoria. Ésta tuvo su origen en la teoría del déficit, según la cual los alumnos que no se adaptaban a

la marcha regular de las clases estipuladas como normales en el desarrollo del currículum eran portadores de déficits de tipo cog­ nitivo, ocasionados por razones múltiples de carácter individual o social. La tarea asignada a la edu­ cación compensatoria era la de llenar el foso de estas carencias para conseguir la plena integra­ ción de los afectados en el proce­ so regular de la formación escolar. Esta visión ha recibido numerosas críticas (Arnaiz et al., 2008) ya que, esencialmente, par­ te de una visión de la enseñanza nivelada desde unos presupues­ tos socioculturales correspondien­ tes a la percepción del mundo de las clases medias de las culturas mayoritarias del país de acogida. Con ello, automáticamente se sitúa en posición de déficit o des­ ventaja a quienes no participan o no provienen de tales coordena­ das socioculturales o proceden de otros países. No por casualidad, la mayoría de los niños y niñas necesitados de compensación pro­ ceden de poblaciones que son so­ cial, económica y culturalmente consideradas como marginadas o hijos de la inmigración (Escarba­ jal Frutos, 2010). La propuesta intercultural por la que nos decantamos parte de pre­ supuestos radicalmente distintos: la diversidad cultural supone la valoración específica de cada cul­ tura y el respeto al ritmo de cada alumno perteneciente a ellas, así como que es la escuela la que de­ be acomodarse a los diferentes

ritmos de aprendizaje de los alumnos y no a la inversa, sin por ello sacralizar ni aumentar las diferencias. Por tanto, la educación intercultural no sólo se refiere a un cambio me­ todológico, ni tampoco a una actitud de compro­ miso en el acto educati­ vo, sino que se constituye en una verda­ dera exigencia de la pro­ pia naturaleza del acto pedagógico (Cortesao, 2002).

artículo

No en vano, la interculturalidad significa intercambio, interacción, diálogo, reconocimiento y valor de la diversidad, es construir juntos un centro educativo con­ sensuado entre todos los profe­ sores, que preocupados por sus alumnos, están comprometidos con el futuro de la sociedad, y para ello deben trabajar educati­ vamente para buscar suelos co­ munes, educar en el respeto a todas las identidades, contribu­ yendo a la formación de ciudada­ nos capaces de integrarse social y culturalmente sin perder su propia identidad (Arnaiz y de Ha­ ro, 2004). Naturalmente, para ello la educa­ ción intercultural debe desarrollar elementos cognitivos y comuni­ cativos que faciliten las relacio­ nes entre alumnos de diferentes culturas, pero siempre desde po­ siciones de igualdad real, tanto a nivel jurídico como político social y económico. Pero no debe ser

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considerada como un instrumen­ to coyuntural, ocasional y discon­ tinuo, como se ha venido haciendo generalmente, sino si­ tuándola como una modalidad educativa irrenunciable para lo­ grar la inclusión de todos los alumnos. Por consiguiente, una vez reconocida la importancia de los procesos educativos en el de­ sarrollo de la identidad cultural, la intervención educativa ha de concebirse como un proceso pro­ longado en el esfuerzo y en el tiempo y no como una actividad puntual (Bartolomé et al, 2000). También la educación intercultu­ ral ha de significar un análisis crí­ tico de los modelos pedagógicos imperantes, de los programas y proyectos elaborados para afron­ tar los retos de la situación social de pluriculturalidad; una educa­ ción capaz de interpretar la com­ plejidad y la diversidad, evitando la tradicional simplificación que significaba la opción compensato­ ria (Arnaiz, et al., 2008). Es curioso observar que en los primeros años de escolarización los alumnos se mezclan con su grupo de referencia de forma na­ tural, forman parte del aula regu­ lar, al igual que ocurre en los últimos años académicos (Univer­ sidad), cuando muchos alumnos procedentes de otros países, otras culturas, con lenguas, valo­ res y actitudes diferentes, se mezclan en al aula regular de las aulas magnas y no son separa­ dos en un aula específica para
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ellos. ¿Por qué no ocurre igual en los demás niveles educativos? ¿Qué necesitamos cambiar? ¿Dónde tenemos que mejorar?

Para conseguir los propósitos an­ teriores se requiere un cambio de estructuras, de organización, de actuación y de funcionamien­ to de nuestros centros educati­ vos. Necesitamos docentes comprometidos con la diversi­ dad, profesionales con senti­ mientos y valores que respondan con prácticas inclusivas, intercul­ turales y de calidad. Pero tam­ bién las instancias políticas de la Administración deben poner de su parte, porque no podemos se­ guir hablando del profesor de compensatoria, cuando ese con­ cepto descansa sobre los hom­ bros de las teorías del déficit, como hemos explicado anterior­ mente; ni tampoco vemos volun­ tad política real para que exista una verdadera formación conti­ nua en el profesorado, pues mientras no se convierta en un mérito evaluable para poder ir promocionando académica y ad­ ministrativamente, la formación continua seguirá siendo de carácter voluntario, como lo es en la actualidad. Los profesores de educación compensatoria, al menos en la Región de Murcia, son voluntarios, eligen dar clases al alumnado inmigrante y a otros colectivos desfavorecidos, sin es­ tar obligados a un tiempo deter­ minado en ese rol, pueden estar un curso y al siguiente dejarlo.

2. LA ACOGIDA DEL RECIEN LLEGADO

Así que, la educación intercultu­ ral no sólo se refiere a un cambio metodológico, ni tampoco a una actitud de compromiso en el acto educativo, sino que se constituye en una verdadera exigencia de la propia naturaleza del acto pedagógico (Cortesao, 2002). Hay que recordar que la educa­ ción tiene como uno de sus obje­ tivos propiciar la anticipación y prevención de problemas socia­ les; como también hemos de re­ cordar que la educación inclusiva pretende el desarrollo de bases sociales colaborativas y de comu­ nicación entre personas y cultu­ ras diferentes, y que debe incluir el trabajo en valores sociales de comprensión, solidaridad y respe­ to por el otro.

la Región de Murcia: tiene por objeto establecer medi­ das para la organización y seguimiento de las Aulas de Acogida encaminadas a la adquisición de com­ petencias lingüísticas del alumnado extranjero con desconocimiento del es­ pañol.

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En principio, podemos re­ conocer que las aulas de acogida pueden ser una buena alternativa para atender al alumnado extran­ jero que llega al centro educa­ tivo, con su organización en tres niveles: ­

Para la inclusión del alumnado ex­ tranjero se han venido articulan­ do las aulas de acogida como gran alternativa, fundamental­ mente dirigidas a aquellos que no conocen el idioma de la socie­ dad de acogida. Y es que unas de las prioridades que se marca la educación es la rápida inclusión en el ámbito escolar y social, siendo imprescindible para ello el conocimiento de la lengua vehicular, tal y como se explica en el Artículo 1 de la Orden del 16 de diciembre de 2005 por la que se establecen y regulan las aulas de acogida en los centros docentes con fondos públicos de

Nivel I. Adquisición de las competencias lingüísticas generales a nivel oral. ­ Nivel II. Agrupamien­ to para adquisición de competencias lingüís­ ticas generales y es­ pecíficas. ­ Nivel III. Adquisición mediante los apoyos correspondientes, de competencia lingüísti­ ca específica y cu­ rricular en las áreas instrumentales que presente desfases, una vez agotado el tiempo de permanen­ cia en el Nivel II. Pero si lo que buscamos es una verdadera práctica inclusiva, te­ nemos que buscar juntos, docen­ tes, profesores técnicos de

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servicios a la comunidad, educa­ dores sociales y otros profesiona­ les del ámbito educativo, con espíritu de equipo, alternativas no segregadoras, porque, por principio, creemos que todo lo que signifique apartar al alumno del grupo de compañeros es ne­ gativo a la larga, pues se corre el riesgo de comenzar un itinerario de compensación que acompaña al alumno durante mucho tiem­ po. La escuela debe ser el espa­ cio del contacto diario entre alumnos heterogéneos, un labora­ torio de socialización de primer orden, no un contexto de segre­ gación. Si el sistema educativo segrega a ciertos grupos de alumnos en au­ las, programas o modelos diferen­ tes por su pertenencia a determinados grupos de referen­ cia (nacionalidad, lengua, reli­ gión, clase social, etc.) o porque no tienen “base suficiente”, no tienen “competencias instrumen­ tales” o no han adquirido “nive­ les mínimos”, se corre el riesgo de penalizar, de estigmatizar al estudiante antes incluso de ofre­ cerle la oportunidad de aprender (Aguado, 2009, 176). Apostar por la escuela intercultural supo­ ne el compromiso de abandonar visiones restrictivas que asocian la interculturalidad a grupos so­ ciales específicos (inmigrantes, gi­ tanos, marginales) y asumirlo como enfoque que se dirige a to­ dos y cada uno de los miembros de la escuela y que afecta a to­ das las decisiones que se adop­
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tan en el centro.

En este sentido, la escuela inclu­ siva puede significar una buena alternativa a los tradicionales modelos educativos monocultu­ rales porque, frente a la perpe­ tuación de la cultura única, acepta la complejidad de cada ser humano y de su cultura, re­ conoce que todos somos pluricul­ turales (Escarbajal Frutos, 2009). Por ello, creemos que las señas de identidad del centro, los objetivos, el funcionamiento, la selección de contenidos, los criterios de evaluación, las meto­ dologías, el plan de acción tuto­ rial, el plan de acogida, etc., que como sabemos se encuentran en el Proyecto Educativo de Centro, junto a las programaciones do­ centes, deben constituir la pri­ mera medida de atención a la diversidad con las que deben contar todos los centros educati­ vos, para responder con medidas interculturales, nada puntuales, ni folklóricas, a la situación de diversidad pluricultural. A partir de ahí, se deben imple­ mentar las dinámicas organizati­ vas y curriculares puestas en marcha en un centro educativo para atender a la diversidad, los refuerzos individuales, agrupa­ mientos flexibles, agrupamientos de materias, así como los pro­ gramas de diversificación cu­ rricular, programas de cualificación profesional inicial, medidas específicas para el alumnado con necesidades edu­

cativas especiales, con altas capa­ cidades intelectuales y de incorpo­ ración tardía al sistema educativo; sin olvidar las aulas abiertas, aulas ocupacionales, o las aulas taller (Arnaiz, 2008). La aproximación intercultural no debería traducirse en intervencio­ nes de tipo “sumativo” (al lado de las clases de historia o de geo­ grafía previstas se añaden las cla­ ses inherentes a los niños inmigrados presentes en el aula), ni siquiera solamente en la reali­ zación de acciones ad hoc a po­ ner en práctica en añadidura o en sustitución de los programas pre­ vistos (como proyectos o activida­ des circunscritas: por ejemplo, la “semana intercultural”, “la hora de la interculturalidad”). Los do­ centes tienen que diseñar prácti­ cas pedagógicas que reconozcan el carácter heterogéneo, abierto e indeterminado de la identidad, co­ mo parte de la formación de un nuevo tipo de persona múltiple y democrática. Para ello, los profe­ sores deben tener una buena for­ mación y comprensión teórica de la manera como la diferencia se construye a través de variadas re­ presentaciones y prácticas que conceptualizan, legitiman, margi­ nan y excluyen las voces de las culturas subordinadas de la socie­ dad plural. En todo caso, resaltar que el pri­ mer elemento de atención a la di­ versidad debe ser la adopción de un modelo curricular flexible y abierto, lo que permitirá a los cen­

tros contextualizar sus pro­ gramaciones y adaptarlas a las características de sus alumnos (Arnaiz, 2005).

Estamos convencidos de que la adecuada res­ puesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de in­ clusión, favoreciendo el desarrollo de todos (LOE, 2006) y que en las prácti­ cas diarias de los centros educativos deberían empe­ zar por aplicarse medidas como los agrupamientos flexi­ bles, lo más heterogéneos posi­ bles, introducir adaptaciones en el curriculum y en el Proyecto de Centro, adaptaciones en las pro­ gramaciones docentes; apoyo y refuerzo pedagógico, introducir actividades diversas para trabajar un mismo contenido, aprendizaje colaborativo…, y así se respon­ dería a los objetivos propios de la interculturalidad con criterios de calidad, y equidad, respetando los principios de la inclusión. Por ello, nos extraña y criticamos que ciertas medidas se impongan muchas veces al recién llegado sin aplicar previamente las medi­ das ordinarias anteriores (Arnaiz, 2009). Así, encontramos en la LOE 2006, en su Título II, Capítu­ lo I que la atención integral al alumnado con necesidades es­ pecíficas de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea iden­ tificada y se regirá por los princi­

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pios de normalización e inclusión. Y debido a que las medidas es­ pecíficas de apoyo se ponen en marcha fuera del grupo de com­ pañeros, constatamos que se está creando un camino paralelo que excluye del aula regular al alumno, provocando un sistema educativo segregador, no asu­ miendo el artículo 79 de la LOE en su Sección Tercera, dedicado a los alumnos con integración tardía en el sistema educativo es­ pañol: El desarrollo de progra­ mas específicos será en todo caso simultáneo a la escolariza­ ción de los alumnos en los gru­ pos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje. La escuela inclusiva e intercultu­ ral, significa fundamentalmente construir entre todos una escuela para todos, proporcionar un espa­

que nos muestra la tabla de la evolución del alumnado extranje­ ro que insertamos a continua­ ción, creemos que no podemos seguir reproduciendo esquemas segregadores si queremos ofre­ cer una escuela inclusiva; al con­ trario, debemos fomentar el desarrollo de competencias inclu­ sivas e interculturales en nues­ tros centros educativos. Fuentes: Datos y Cifras del cur­ so escolar 2010/2011. Ministerio de Educación. Gobierno de Es­ paña. (p.7) Y más cuando encontramos estu­ dios que evalúan la sensibilidad intercultural de los alumnos de educación primaria (Sanhueza y Cardona, 2009). En una muestra

cio de convergencia donde triunfe tal filosofía, teniendo en cuenta la pluriculturalidad y la heteroge­ neidad de las escuelas públicas. Por ello y atendiendo a los datos
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de 198 de alumnos de educación primaria, se realizó un análisis factorial exploratorio cuya solu­ ción factorial agrupó a los 22 ítems resultantes en dos factores

que explican el 35% de la varian­ za permitiendo distinguir entre una Respuesta Emocional Positiva y Negativa hacia la Relación Inter­ cultural. Los resultados revelan que los evaluados poseen una buena sensibilidad intercultural, pero asociada a una actitud pasi­ va hacia la interacción, resulta­ dos que se interpretan por la existencia de un pluralismo super­ ficial. Concluyendo que sería acon­ sejable promover programas de intervención temprana para el de­ sarrollo de habilidades específicas de la competencia intercultural. Teniendo en cuenta todo lo ante­ rior, y conociendo el funciona­ miento de las aulas de acogida, creemos que han de darse, además, otros pasos para poner

4. CONCLUSIONES

en práctica medidas más efi­ caces para conseguir una escuela intercultural y la inclusión del alumnado extranjero en las aulas ordinarias, como apostar por los métodos de aprendizaje cooperativo entre alumnos, la en­ señanza multinivel, el trabajo colaborativo en­ tre profesores, o el apoyo de otro profesional en el aula. Estamos de acuerdo con Núñez y Romero (2008) cuando escriben que hoy, como nunca, la educa­ ción debe encontrar sus anclajes, más allá de lo meramente instru­

Fotografía: Lucía Nieto

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mental y tecnológico, en su fun­ ción social y en su dimensión hu­ mana. Y, dicen, si de verdad queremos hacer una auténtica re­ volución en nuestras metodo­ logías educativas, no nos debemos parar en las técnicas, en los instrumentos o en los pro­ cesos, sino escrutar en los princi­ pios que nos moverán a la acción. Y, entre esos principios, sin duda uno de los más impor­ tantes es el de la escuela intercul­ tural e inclusiva, una escuela que proporciona a sus alumnos vínculos para construir juntos un tipo de educación que los haga más libres, autónomos y respon­ sables. Es una escuela que busca afinidades esenciales para la vida colectiva, teniendo en cuenta la diversidad cultural y presente en sus aulas. Por tanto, el papel de la escuela es fundamental para trazar nue­ vos caminos, en la medida de sus competencias y posibilidades, que marcarán los fundamentos de la nueva sociedad intercultu­ ral. En efecto, el ámbito escolar es un lugar de encuentro privile­ giado para promover la ruptura con estereotipos inhabilitantes y también para alcanzar la cons­ trucción de identidades comparti­ das y equilibradas, que permitan profundizar en el objetivo de la in­ tegración social. Aunque, natural­ mente, estas posibilidades serán más fácilmente realizables si hay una seria voluntad en la orienta­ ción política para lograrlo, es de­ cir, para incidir en la
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transformación de la escuela y la sociedad en espacios de auténti­ ca relación intercultural de­ mocrática (García y Saura, 2009). En ese sentido, no es una nove­ dad que las escuelas actúan co­ mo filtro que selecciona y determina la clase y cantidad de conocimientos y habilidades ofre­ cidos a los alumnos, además de evaluar los niveles de adquisición del conocimiento y establecer las calificaciones que permitan el ac­ ceso a la educación superior, empleo y formación profesional. Como esto es así, en una socie­ dad pluricultural como la nuestra se hace ineludible ofrecer igual­ dad de oportunidades, asegurar que todos los grupos sociales y culturales accedan y tengan un sistema escolar justo y efectivo para todos (Aguado, 2009). Las culturas, las políticas y las prácticas educativas presentes en los centros educativos deben sustentarse en los principios de la interculturalidad y la escuela inclusiva. Trazar una educación para todos significa acoger los fi­ nes planteados por el movimien­ to de la educación inclusiva e intercultural y ofrecer respuestas acordes a dichos fines. La comu­ nidad educativa debe conocer en profundidad los significados e im­ plicaciones del tipo de educación a desarrollar. Y conjuntamente deben trazar el proyecto educati­ vo del centro así como los proce­ sos y las estrategias a poner en marcha para alcanzar dichos

propósitos. Ello significa que el primer paso será conocer qué es la educación intercultural e inclu­ siva y realizar una firme apuesta por la misma (De Haro, 2009). De modo que muchos retos nos presenta la sociedad plural y di­ versa en la que vivimos, pero sin duda el mayor de ellos, como señala Seyla Benhabib (2006), es profundizar en el proyecto de­ mocrático de cada país. Por eso, en el ámbito educativo, la inclu­ sión nace como una apuesta deci­ dida por la valoración positiva de la diversidad cultural en nuestra sociedad y el reconocimiento de que la educación inclusiva es pa­ ra todos. Esta es una premisa ine­ ludible de cualquier política que se precie de defender los valores democráticos.

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Isabel Iglesia
Fotografía: Diego Chen

Universidad de Ovied

Nos tenemos que dar cuenta de que todas las culturas poseen una coherencia propia que cada una identifica con la verdad. Por tanto, la reflexión intercultural ha de desembocar en la constatación de que la verdad es plural y relativa y que cada cultura tiene que trabajar en la superación de sus propios horizontes si quiere comprender más libre y objetivamente los valores del otro. (WEBER) El proyecto de investigación Las re­ presentaciones culturales de los estudiantes extranjeros de la Universidad de Oviedo: identifica­ ción y estudio de su evolución a lo largo de su estancia en España ha sido desarrollado por un equipo in­ terdepartamental integrado por siete profesores: dos de la Facultad de Ciencias de la Educación (José Luis Atienza y Gloria López) y cinco de la Facultad de Filología (Margarita Blan­ co, Bernardo Fáñez, Isabel Iglesias, Miguel Ángel López y Juan Ángel Martínez). Todos ellos especialistas en el ámbito de la Lingüística Aplica­ da a la enseñanza de idiomas (inglés, francés, alemán, italiano y español como lengua extranjera). Nuestra investigación se centra en el estudio del origen, las características y la evolución de las representaciones culturales que tienen sobre España y sobre su propio país y región de ori­ gen, los estudiantes extranjeros que participan en intercambios universita­ rios. Pretende, en primer lugar, ofre­ cer a los profesores de lenguas extranjeras datos de carácter

as Casal

do

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diverso sobre el papel que la di­ mensión cultural desempeña en la enseñanza de las lenguas, lo que les ayudará sin duda a mejo­ rar su competencia docente. En segundo lugar, los resultados de nuestra investigación aportan elementos que pueden ayudar a la construcción de una conciencia intercultural que estimule y prote­ ja como una riqueza, la diversi­ dad cultural que ha de ser considerada instrumento y efec­ to, al mismo tiempo, del aprendi­ zaje de la tolerancia. Finalmente, esos resultados pue­ den producir una mejora de las condiciones en las que se reali­ zan los intercambios de estudian­ 1. CONTEXTO

tes entre universidades que hayan establecido convenios porque los alumnos implicados en esos intercambios tendrán ocasión, al comienzo de su expe­ riencia, de contrastar sus propias representaciones —a menudo basadas en tópicos, estereotipos y prejuicios— con las plurales que se han derivado de nuestra investigación, pudiendo así rea­ justarlas, enriquecerlas y relati­ vizarlas, al reflexionar sobre cómo dichas representaciones son construcciones sociales. Ello los colocará en una disposición positiva para el diálogo intercul­ tural y, por lo tanto, para obte­ ner mayor provecho de su

Esta investigación forma parte, dentro del marco amplio de la psicología social, del ámbito más restringido de los estudios culturales en didáctica de las lenguas y pretende arrojar luz sobre uno de los problemas que explican la aceleración o, al contrario, el bloqueo que, según los casos, se dan en los procesos de apropiación de lenguas extranjeras: la fascinación o el rechazo por la cultura del otro. Se llevó a cabo en la Universidad de Oviedo con los estudiantes extranjeros que participan en programas de intercambio universitario (Becas Sócrates, Erasmus, Tempus, Convenios de Cooperación, etc.). Nuestra universidad ofrece a estos alumnos cursos de apoyo para mejorar su integración en las distintas Facultades o Escuelas donde cursan sus estudios reglados. Además de estos Cursos de español para estudiantes de programas de intercambio universitario (octubre­febrero y febrero­mayo; dos niveles de conocimiento idiomático) existen otro dos: el Curso de español inicial (trimestral y semestral) y los Cursos de lengua y cultura españolas para extranjeros (trimestral, semestral y anual; cuatro niveles de conocimiento idiomático).
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investigación

I VO 2 . OB J E T

si­ n son los vestigació a in de n u e s tr o n c r e to s nen los c s que tie objetivos rale Lo s de nes cultu iversidad esentacio uientes: g r e pr en la Un n o­ icar las e estudia m br e s , m 1. Identif e s , c o s tu njeros qu lor e x tr a s y em­ bitos (va alumnos s, símbolo tintos ám rale bre dis tos cultu í c o m o de Oviedo so añola, as portamien p er, c o m ultural es do s de s realidad c tc.) de la s e origen blemas, e studiante y región d nen los e io país tie s u pr o p iones que pr e s e n ta c rar las re , 2 . C o m pa lo posible países. edida de distintos m de los culturales s, y en la bo s c a s o ntaciones es e r, en am e s a s r e pr 3 . I n da ga nstruido h an c o re­ c ó mo s e a las rep de l o tr o . e n E s pa ñ ia é de s í y la estanc o , de qu largo de n s u c as e er si a lo cionan y, 4 . Co n o c les evolu es inicia os sentacion c au s as . s miembr y po r qu é ión de lo c ­ man era c o n f r o n ta de los es medida la ntaciones e r e n qu é las repres de reela­ 5 . I n da ga a do r c o n exigencia investig mismos la aciones de l gr u po r e pr e s e n t para ellos s s u po n e sus propia tigado­ tudiantes Los inves ucción de r an . de y rec o ns t ue ens eñ njeras o boración culturas q as y u a s e x tr a ng n, lengu res de le í, tambié sobre las s pr o f e s o n sido as ha os ello anjeras— res —tod gu a s e x tr . de len didáctica estigación s eviden­ tos de inv resumir e hoy to­ e uje a ba m o s d s e n e l qu e objeto y s o s qu e a c ua objetiv s Leng a es un rés de los e la Didáctica de la do que la lengu signifi­ El inte mbito d que, da y compartida de te en el á en en señalar esaria­ negociada icación pasa nec iones incid ción do s c o e pr o du c c o mun pr e s e n ta c umento d s, el éxito en la instr e las re s. d lturale n to qu e to r e c a do s c u conocimie ienen los interlocu r el o mente p ropias y ajenas t sp culturale S

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3. HIPÓTESIS

estigación son las si­ sis de partida de nuestra inv Las hipóte guientes: la los estudiantes tienen de Las representaciones que a) a los que viajan respon­ ra de los países y regiones cultu vi­ n frecuencia conllevan una den a estereotipos que co aquellos, y son el resultado sión superficial y errónea de periencial. de la cultura académica y ex parte la elección del tereotipos determinan en b) Estos es de mo su exclusión a la hora país y de la región, así co elegir universidad y destino as de tereotipos causa problem c) La fuerza de estos es rendimiento de los alumnos adaptación que reducen el ltu­ mo de enriquecimiento cu tanto a nivel académico co ico. ral y de aprendizaje lingüíst rso rales evolucionan en el cu Las representaciones cultu d) del intercambio. mnos presentaciones que los alu e) El contraste entre las re za­ y las representaciones cru tienen antes de ir al país de realizar el intercam­ de una base de datos, antes das esos inconvenientes y ede reducir notablemente bio, pu los to lingüístico­cultural de potenciar el enriquecimien estudiantes. uye, con frecuencia de sorado de lenguas contrib f) El profe de transmisión y desarrollo manera inconsciente, a la les. las representaciones cultura s del por parte de los profesore g) La toma de conciencia es truyen esas representacion modo en el que se cons n­ jorar la calidad de la doce culturales contribuye a me s eden evitar así ser vehículo , en la medida en que pu cia adas, sesgadas o erró­ presentaciones estereotip de re neas.

4. METODOLOGÍA EMPLEADA

4.1. Elaboración de instrumentos para la recogida de datos
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La investigación se desarrolló en varias etapas sucesivas:

Para la recogida de estos datos el equipo investigador diseñó tres tipos de instrumentos: a) encuestas abiertas de amplio espectro. b) entrevistas das. semiestructura­

Polonia, Suiza, Suecia, Japón, China, Estonia, Gre­ cia, Ucrania, Brasil, Hungría, Dinamarca y Es­ tados Unidos.

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c) diarios de estudiantes y profe­ sores. En todos los casos se recabaron dos tipos de información. En pri­ mer lugar, las representaciones que los estudiantes tenían sobre su lengua y cultura de origen y sobre la lengua y cultura de aco­ gida, lo que se concretó en la ex­ plicitación de sistemas de valores, afectivos, cognitivos y en la identificación de realidades concretas (personajes, monu­ mentos, paisajes, expresiones lingüísticas, com­ portamientos…). En segundo lugar, las razones que justifican para cada sujeto el valor re­ presentacional que él mismo concede a esas distintas realidades. La encuesta se aplicó a 168 estu­ diantes, de 19 paí­ ses: Alemania, Bélgica, Francia, Italia, Irlanda, Por­ tugal, Reino Unido,

Se limitó a siete el nú­ mero de estudiantes convocados a dialogar con los investigadores mediante los diarios cru­ zados. El uso de este ins­ trumento constituye uno de los aspectos originales de la investigación porque mediante él se buscaba dar cuenta de los microprocesos que tienen lugar en la evolución de las representaciones de los sujetos a lo largo del tiempo

4.2. Recogida de datos

Fotografía: Tunelko

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4.3. Clasificación, análisis e in­ terpretación de los datos

en el que se desarrolló la investi­ gación. Concebimos estos diarios como un instrumento de diálogo entre dos procesos de reflexión cruzados (el del estudiante y el del investigador) sobre represen­ taciones culturales y sus modali­ dades de construcción y de evolución. Nuestra hipótesis, con­ firmada por el desarrollo y los re­ sultados de la investigación, era que en el diario los estudiantes y los profesores no sólo darían cuenta de sus experiencias, creencias, actitudes y pensamien­ tos sobre su cultura propia y la de su interlocutor, sino que tam­ bién tendrían la oportunidad de reajustarlas, enriquecerlas y rela­ tivizarlas, así como de reflexio­ nar, mediante el diálogo especular con el otro, sobre có­ mo dichas representaciones son construcciones sociales, y como tales, susceptibles de evolucio­ nar. Cada uno de los dos autores de los diarios tuvo la ocasión de pedir al otro que precisara, co­ mentara, desarrollara o ejemplifi­ cara determinados aspectos que hubiesen quedado oscuros o im­ precisos, o sobre los que desea­ ba obtener información complementaria. La clasificación, el análisis y la in­ terpretación de los datos fue un proceso largo, complejo y laborio­ so que duró más de un año. Por un lado, el análisis de las encues­ tas exigió, primero, un minucioso

y repetido trabajo de categoriza­ ción y recategorización de las respuestas a las 37 preguntas, veinte de ellas abiertas; en se­ gundo lugar, fue preciso introdu­ cir los datos en un programa de tratamiento informático (una parte en el SPSS, otra en un programa específico diseñado por un técnico); en tercer lugar, hubo que obtener los datos del análisis cuantitativo de resulta­ dos por parte de los programas informáticos; finalmente, los in­ vestigadores realizaron la inter­

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las categorías de contenidos dis­ cursivos; después se aplicaron las categorías, mediante el pro­ grama de análisis cualitativo At­ las­ti, a los distintos documentos primarios (13 en total: 7 diarios y 6 entrevistas); finalmente, se realizó el análisis cualitativo y la interpretación de la selección de textos organizados por cate­ gorías, resultante de la aplica­ ción del Atlas­ti. 5 ) C O NC L U S I O NE S Una vez evaluados los niveles de

adecuación de los resultados a las hipótesis y objetivos previstos en el diseño de nuestra investigación y una vez realizada la sín­ tesis de los testimonios de los profesores sobre la evolución y reelabora­ ción de su sistema re­ presentacional, pudimos establecer las conclusio­ nes siguientes: 1) Respecto al grado de cumplimiento de los

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Fotografía: Tunelko

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objetivos, cuatro de los cinco que se determinaron al inicio del estudio se pudieron alcan­ zar satisfactoriamente. Por lo que se refiere al cuarto objeti­ vo –determinar si a lo largo de su estancia en España las representaciones iniciales de los estudiantes extranjeros evolucionan y en este caso analizar de qué manera y por qué causas–, sólo encontró respuesta de manera parcial, indirecta e incompleta, a través de algunos datos obte­ nidos mediante las entrevis­ tas y los diarios. El diseño preliminar del proyecto in­ cluía una segunda aplicación de la encuesta a los mismos sujetos una vez finalizada su estancia en España. La com­ paración de los datos recogi­ dos habría permitido establecer con mayor rotundi­ dad el grado de cumplimiento de este objetivo. Sin embar­ go, la dificultad de llevar a ca­ bo este segunda aplicación se convirtió finalmente en impo­ sibilidad debido, por un lado, a la diferente duración de la estancia de los estudiantes ex­ tranjeros (tres meses, seis o el curso completo), y por otro, al hecho de que nues­ tros informantes estaban dis­ tribuidos en los diferentes niveles de competencia de los tres tipos de cursos de es­ pañol que oferta la Universi­ dad de Oviedo. 2) En cuanto al grado de valida­
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En relación a la tercera hipóte­ sis, si bien no se obtuvieron da­ tos para afirmar que la fuerza de los estereotipos puede afectar al rendimiento académico de los alumnos, sí creemos que de muchos de los testimonios tanto de nuestros informantes extran­ jeros como de los propios inves­ tigadores puede concluirse que el enriquecimiento cultural se ra­ lentiza cuando los sujetos per­ manecen aferrados a la fuerza generalizadora y simplificadora de sus estereotipos iniciales. Los informantes que confesaron ha­ ber modificado o “reconstruido” esos estereotipos pusieron a prueba la estabilidad extrema que los caracteriza, haciéndolos más complejos, de manera que su propio contenido se iba mati­ zando, contextualizando, ajus­ tando, regulando y equilibrando. 3) Por lo que respecta a la evo­ lución y reelaboración de las representaciones de los pro­ fesores, como cabía esperar, el análisis de los resultados obtenidos a través de los tres

ción de las hipótesis de parti­ da, los datos obtenidos mediante los tres instrumen­ tos de análisis permitieron, aunque de manera indirecta, sospechar que los estereoti­ pos determinan en alguna medida la elección del país y de la universidad de destino por parte de los estudiantes extranjeros.

Todos constataron de una u otra manera la fuerza de las represen­ taciones previas cuando se abor­ dan otras culturas y la dificultad que supone la movilización cogni­ tiva y afectiva que las nuevas ideas exigen para adaptarse a la realidad que se va imponiendo a fuerza de un conocimiento más profundo y más cercano. Fue, ló­ gicamente, en ese espacio de in­ teracción discursiva que constituían los diarios donde las reflexiones sobre la evolución re­ presentacional se pudieron llevar a cabo con mayor profundidad. En cualquier caso, no cabe duda de que esta investigación supuso una vía de indagación personal a través de la cual todos los que

tipos de instrumentos de recogi­ da de datos permitió a los in­ vestigadores reflexionar sobre en qué medida la con­ frontación con las representa­ ciones de los estudiantes y de los otros investigadores supu­ so la alteración de sus pro­ pios sistemas representacionales. La ma­ yoría tomó conciencia de que a pesar de la creencia bastan­ te común de que esos siste­ mas son abiertos y plurales resulta difícil sortear el peli­ gro de las posiciones etnocen­ tristas y de la visión restrictiva de otras culturas, pues esa aparente “diversi­ dad” cultural se focaliza a me­ nudo únicamente sobre las culturas dominantes.

estábamos comprometidos en ella tuvimos la oportuni­ dad de rastrear en los po­ sibles orígenes y en el desarrollo de nuestras propias representaciones culturales porque ésta es una realidad que hay que asumir: también en el discurso de los investi­ gadores subyace una cierta dimensión valorati­ va. La neutralidad exigida en otras épocas al investi­ gador resulta poco menos que imposible en una labor tan impregnada de nosotros mismos como es investigar en el ámbito socio­educativo. Esa neutralidad quizá pueda im­ ponérsele a la mirada cuando describe, pero llegado el mo­ mento de interpretar los datos, ofrecer conclusiones y extraer las lecciones que esos datos nos ofrecen, los investigadores in­ corporamos, sin duda, evalua­ ciones o juicios, porque toda interpretación y toda explicación requieren ciertas dosis de infe­ rencia. Si algo queda demostrado, sin duda, es que los juicios de valor son siempre relativos, es decir, fruto de un ejercicio de compa­ ración, posiblemente inevitable, entre la lengua y la cultura ma­ ternas y la lengua y la cultura extranjeras. Los resultados de esa comparación refuerzan a ve­ ces los sentimientos etnocéntri­ cos, pero otras, sirven para abrir la mirada sobre la cultura pro­

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pia lo que permite observarla con cierto distanciamiento y con un mayor sentido crítico. Como señalaba uno de los investigado­ res la posición externa facilita sin duda, la observación de la complejidad. Esto debería llevar­ nos a replantear la inestabilidad –o provisionalidad, si se prefie­ re– de las representaciones que tenemos sobre aquellas culturas que conocemos poco o con las que no hemos tenido contacto di­ recto y suficientemente duradero como para formar una opinión fundamentada, más allá del este­ reotipo. La lección que obtene­ mos de nuevo es que debemos ser consientes de la provisionali­ dad de las representaciones cul­ turales que en un determinado momento manejamos. En algunos casos se produce un evidente cambio de perspectiva al acceder a otras culturas, y se concluye que nuestra mirada de­ be ser sensible tanto a lo similar como a lo distinto, porque am­ bos son dos componentes ele­ mentales de la experiencia de la alteridad. Parece incuestionable, pues, que tendremos que replan­ tearnos qué se entiende por iden­ tidad cultural en una sociedad que camina cada vez más hacia la mezcla, la fusión (¿confu­ sión?) de culturas y que debe­ mos aprender a vivir rodeados de diversidad y de similitud sin que ni la una ni la otra sean in­

terpretadas como una amenaza, aunque la primera nos interro­ gue y la segunda nos funda –o nos confunda– con otras identi­ dades Por otro lado, la experien­ cia de poder confrontar tanto los heteroestereotipos como los au­ toestereotipos nos permite con­ formar una imagen que refleja cómo miramos y cómo somos mirados y pone a prueba las propias representaciones, lo cual resulta un camino bastante efi­ caz para entender mejor los me­ canismos que determinan nuestros sentimientos, nues­ tros pensamientos y nuestras actuaciones en los encuentros in­ terculturaes. Aunque en ese camino a me­ nudo las certezas que se tienen sobre la propia cultura se convierten en incer­ tidumbres y esas dudas lleguen a plantearse a veces como una crisis de identidad. En efecto, intentar resolver los conflictos que se ge­ neran al poner en entredicho las pro­ pias convicciones y reconsiderar los puntos de vista su­ pone en alguna me­ dida abrir una crisis.

Prácticas en Educación Intercultural

Pero los conflictos son inherentes a cualquier dinámica social y re­ presentan un motivo de cambio que nos permiten crecer dialéctica­ mente. Para concluir, sin duda, el esfuerzo comunicativo necesario para la convivencia intercultural implica inicialmente la disposición de abrir­ se a los otros. Y si algo parecen haber fortalecido los investigadores tras este estudio es esa disponibilidad para conocer. Cultivar ese in­ terés supone estar dispuesto a asumir riesgos y a dejarse sorpren­ der, a ver esa exploración intercultural como fuente de aprendizaje, aceptando los posibles choques como una experiencia positiva de la que se puede aprender, entre otras cosas, –y en palabras de una de las investigadoras– a ser consciente de los prejuicios que habitan en la casa del subconsciente.

investigación

Fotografía: Alejandro Fernández

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Pr o y e c t o d o c u m e n t a l q u e t i e n d e h a c i a l a i n te r c u l tu r a l i da d y l a in c lu s ió n

fotografía: Mòni
“La infancia es cuando la diferencia no importa… “La infancia es cuando la diferencia no importa Fátima Mernissi en Sueños en el umbral (pág 291) Fátima Mernissi en Sueños en el umbral (pág 291)

Encarnación González Herrero
SÍNTESIS
A través de diversas búsquedas de información, elaboración y reelabo­ ración de la misma, el alumnado de 1º y 4º de la E.S.O. ha realizado una investigación sobre África, que culmina en un proyecto documen­ tal. Este trabajo permitió que el alumnado conociera aspectos que van más allá del conocimiento que se aborda desde el área de Ciencias So­ ciales, adentrándose en las músicas de pueblos como el saharaui, y experimentando rituales como el té y la henna en su propia piel.

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ORIGENES DEL PROYECTO

Este proyecto de Educación Docu­ mental: ¡África sonríe? surgió co­ mo respuesta ante la inquietud por parte de dos profesoras, Car­ men Cabo y Mº Josefa Gutiérrez, de relacionar su área: Geografía e Historia con la biblioteca, así co­ mo de mi interés como profesora de apoyo, de atender a la diversi­ dad desde una propuesta que tien­ de a la inclusión y a una reformulación del currículo, desde un modelo práctico (investigació­ nacción). Se ha desarrollado con alumnos de 1ºESO y del grupo de 4º ESO de Diversificación, durante un tri­ mestre del curso 2004/2005. Supuso un cambio en la metodo­ logía empleada. El aprendizaje cooperativo, el procesamiento de la información (en relación a la educación documental) y la educa­ ción intercultural han sido los ejes estructurantes, que a modo de fa­ ros nos han guiado en esta tra­ vesía.

años a los dieciséis procedentes del concejo de Cabrales, así como el de Peñamellera Alta. Situados en el corazón de los Picos de Eu­ ropa en la provincia de Asturias ( ESPAÑA).

PRIMERAS DECISIONES

Partimos de un análisis de las programaciones de 1ªESO y de 4ªESO de Diversificación. Y tras seleccionar aquellos conceptos que queríamos trabajar, se diseñó un Proyecto Documental.

Dentro del alumnado a los que iba dirigido cabe destacar la presen­ cia de dos alumnos de n.e.e. ( Necesidades Educativas Especia­ les) con unas barreras hacia el aprendizaje consolidadas ­ , por lo que el carácter inclusivo de las actividades, así como la necesidad de determinar diferentes niveles de dificultad estuvieron muy pre­ sentes.

DESARROLLO DE LA EXPE­ RIENCIA

CONTEXTO DEL PROYECTO

I FASE) Negociación y exposición del Proyecto.

CARACTERISTICAS DEL CENTRO: C.P.E.B. LAS ARENAS ( Colegio pú­ blico que tiene alumnado desde los 6 años a los 16. Situado en el concejo de Cabrales, en la población de Arenas de Are­ nas de Cabrales nuestro centro escolariza a población en edad es­ colar que abarca desde los tres

A lo largo de varias sesiones se explicitaron los objetivos del pro­ yecto y las actividades al alumna­ do y se les pidió que manifestasen verbalmente su acuerdo o desacuerdo con la rea­ lización del mismo, así como ver­ balizasen grado de compromiso. Sólo una alumna, con n.e.e re­ chazó el proyecto con un no ro­ tundo.Sin embargo a lo largo de

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OBJETIVOS

• Sensibilizarse ante las diferentes formas expresar, y ser conscientes de estereotipos. • Convertir la biblioteca en un centro dinamizador de la vida cultural del centro.

de

vivir,

de

recursos,

• Sensibilizar y habituar a los alumnos a visitar las exposiciones, los videos, con una actitud critica y activa eliminando la disociación entre educación escolar y cultura. • Familiarizarse con diferentes fuentes de información y soportes que mostrasen diversas formas de analizar la realidad, evitando el etnocentrismo. • Ofrecer la oportunidad de experimentación en la creación y el uso de información para fines de conocimiento, comprensión, desarrollo de la imaginación y recreación.

• Apoyar al alumnado en el aprendizaje y ejercicio de habilidades de evaluación y empleo de información que se presente de diversas formas, con distintos formatos o medios de transmisión.

• Difundir e interiorizar el concepto de la necesidad de la libertad intelectual y del acceso a la información para formar ciudadanos eficaces, responsables y fomentar la participación democrática así como una actitud más activa ante el aprendizaje y autónoma. • Incrementar el sentido cooperación, la igualdad. diversas sesiones al ir realizando las tareas encomendadas se entu­ siasmó con el proyecto. II FASE) Desarrollo del Proyecto Se fueron desarrollando con el ni­ vel de 1ºESO diversas actividades que se realizaron en equipos; pa­ ra ello, cada grupo clase se subdi­ vidió en dos subgrupos. Esta división la realizamos las profeso­ ras atendiendo a criterios de hete­ rogeneidad.
Prácticas en Educación Intercultural

de

la

responsabilidad,

la

Por las características del grupo de Diversificación y su reducido número, se trabajó con todo el grupo. Con este grupo, las activi­ dades iban más encaminadas a un planteamiento más interdisci­ plinar. Realizaron una pequeña investigación, centrándose en tres países: Marruecos, Sudán y Sudáfrica. Con fotografías de es­ tos tres países y diversos textos, recogidos de múltiples fuentes, organizaron el material siguiendo

Lasactivi­ De esta forma la dades conllevan mirada se la utiliza­ aproxima a lo que ción de di­ nos une versas fuentes de infor­ mación, desde materiales impre­ sos a audiovisuales (el periódico, testimonios reales de personas co­ mo el representante de los musul­ manes en Asturias y su esposa, libros de información y de ficción, Revistas, páginas webs, foto­ grafías, mapas, atlas, cuestiona­ rios, canciones, videos ). Por otra parte, al desarrollarse las mismas en la biblioteca escolar, espacio abierto a todo el centro, fuimos in­ corporando otras experiencias alta­ mente participativas, por ejemplo: un taller de henna en los recreos. El ambiente creado, facilitado por la presencia de la música africana durante los tiempos en que la comunidad edu­ cativa accedía a este es­ pacio, permitió mostrar otras informaciones re­ lacionadas con los paí­ ses de origen de los/as cantantes (Oum Kel­ soum, Fairouz, Moha­ med Mounir, Amr Diab, Mariem Hassan, As­ maham) y el sentido de alguna letra de sus can­ ciones, etc. Todas las actividades

giendo las fuentes consultadas en una extensa bibliografía. (VER Guía de materiales manejados).

estaban encaminadas a la elaboración de unos docu­ mentos y a la exposición final del proyecto a sus compañeras/os. III FASE) Evaluación.

Se utilizaron diversos ins­ trumentos, como escalas de estimación, cuestiona­ rios, dirigidos tanto al alumnado como a las pro­ fesoras, así como la obser­ vación directa y sistemática. Se incorporó la autoevaluación como una parte de la nota final del trimestre.

La desmotivación de parte de nuestro alumnado, el miedo e in­ seguridad que genera un cambio en la metodología en todos/as los/as implicados/as, y la falta de experiencia no han sido barreras infranqueables en la consecución de nuestros objetivos. Las situa­ ciones han ido evolucionando y nosotras/os con ellas, el rechazo de la alumna con n.e.e. se ha

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Experiencias

transformado en una participación activa y dinámica dentro de su gru­ po clase y en una actividad coope­ rativa, en la que su labor es importante para la consecución fi­ nal de la tarea.. UNA ACTIVDAD COMO UNA PE­ QUEÑA MUESTRA: Un encuentro con el representante de los musul­ manes. Comenzamos con una exposición sobre la cultura magrebí y los cin­ co pilares de la religión musulma­ na. Apoyándome en imágenes fui narrando cómo son las construccio­ nes al otro lado del mediterráneo, los usos de los espacios como las terrazas, el hamman, los zocos, la plaza de Jemma al Fna de Marra­ quech, … e intercalé fotos de la Gi­ ralda, de patios andaluces, incluso de Sotres, pueblo asturiano donde viven alguno de nuestros alum­ nos, donde se ven niños jugando en un riachuelo y la imagen de la postal es similar a la de cualquier pueblo marroquí. De esta forma la mirada se aproxima a lo que nos une, poniendo en énfasis en cons­ truir puentes que nos leven al en­ cuentro, en lugar de establecer fronteras insalvables. Con mi caftán fui contando algunos cuen­ tos como Yehá el avaro, para ir mostrando algunos de los aspec­ tos identitarios de esta cultura, en la que están parte de nuestras raí­ ces. El alumnado iba recogiendo la información en una encuesta que luego pusimos en común. Tam­ bién surgió la oportunidad de traer a la familia Barakat, dado que el
Prácticas en Educación Intercultural

padre es el representante de los musul­ manes Respetar implica en Ovie­ conocer y no do, y pretender la prepara­ asimilación de la mos una entrevis­ cultura dominante, ta entre todas/os. Para ello, transformé la biblioteca en un salón árabe, con unas al­ fombras, un friso en el que tenía pintado azulejos y caligrafía ára­ be, unos cuantos pufs, la tetera, unos vasitos, té negro y azúcar. Al llegar el alumnado a la biblioteca, se quedaron sorprendidos por el

el valor simbólico de la alfombra y se descalzaron para recibir a los Barakat. Ellos nos traían una alfombra de ora­ ción con la Kaaba, charlamos sobre su vida cotidiana y có­ mo compatibilizan vivir en oc cidente con se­ sino crecer juntos guir los desde el derecho a precep­ ser diferente. tos de su reli­ gión, las cinco oraciones, comer alimen­ tos halal. También os hablaron de sus hijos, ya que son casi de la misma edad que nuestro alumna­

do, y tés.

compartimos

tres

Experiencias

RECURSOS

Internet, libros y mate­ riales audiovisuales cedi­ dos en un préstamo interbibliotecario desde la B.P. José Mª Prieto La­ so. (Oviedo), con un total de 47 documentos, facili­ tados por su bibliotecaria Chelo Veiga y materiales cedidos por compañeros de sus bibliotecas personales

CONCLUSIONES

Educar en valores partiendo de la interculturalidad frente a la tolerancia hacia otras cultu­ ras es un pequeño paso hacia la educación inclusiva. Una educación capaz de dar res­ puesta a las necesidades de todos nosotros es el reto que tenemos por delante. Un reto utópico quizás, pero la satis­ facción debemos encontrarla en ir logrando construir co­ munidades educativas y abandonar el inmovilismo y el cansancio que origina vivir con una concepción del mun­ do estática e inmutable. En el mundo en que vivimos cada vez hay más cambios, éstos se producen con mayor rapidez, por lo que no hay un conjunto de información úni­ co, delimitado e inmutable que proporcione al alumnado

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una vida adulta satisfactoria. De­ bemos enseñarles a aprender a aprender y a ser personas capaces de convivir con los demás desde el respeto. Res­ petar implica conocer y no pretender la asimilación de la cultura dominante, sino cre­ cer juntos desde el derecho a ser diferente y construir esa diferencia como fuente de ri­ queza • La Biblioteca Escolar debe es­ tablecer una relación de cola­ boración con la Biblioteca Pública dado que los présta­ mos interbibliotecarios permi­ te el acceso a diversas fuentes, que de otra forma es imposible adquirir dado la es­ casez del presupuesto y la priorización en la compra de documentos de información frente a los documentos de carácter literario. Desde nues­ tra biblioteca se posibilita el acceso de todos/as los/as jó­
Prácticas en Educación Intercultural

venes escolarizados a otros contextos de su entorno – Bi­ bliotecas Públicas­ en los que pueden acceder a la lectura de forma voluntaria y gratuita. • La Biblioteca Es­ colar no sólo posi­ bilita el acceso a diversas fuentes de información para el desarrollo de di­ seños curriculares que se enmarcan en la línea del currículum so­ ciocultural ,y práctico, sino que la biblioteca resulta ser un recurso imprescindible. Los proyectos documentales favorecen un planteamiento globalizador, e interdisciplinar facilitando el desarrollo de las funciones complejas superio­ res (atención. memoria, razo­ namiento…) a través del lenguaje oral y escrito así co­ mo el desarrollo de una inteli­ gencia emocional y de la capacidad creativa. Los aprendizajes deben ser fun­ cionales y en el mundo actual es necesario, cada vez más una mayor habilidad en el manejo de la información de forma crítica, así como de es­ trategias que ayuden a sol­ ventar conflictos mediante el diálogo. El aprendizaje coo­ perativo favorece lo anterior

L d m p e q l i e p c

Los cambios en las estructuras deben abarcar no solo la modificación del rol del profesorado ante el alumnado, y el concepto de autoridad, sino que deben abarcar el cambio en las relaciones entre los integrantes de la comunidad escolar, y generar un dialogo que posibilite un conocimiento compartido.
mente expuesto y posibilita un mayor desarrollo de estrate­ gias cognitivas y metacogniti­ vas. • Mediante este tipo de expe­ riencias en las que el profeso­ rado colabora de forma cooperativa se va tomando •

conciencia de la necesi­ dad de desarrollar si­ tuaciones de enseñanza­aprendizaje en la perspectiva de la educación inclusiva. Desde ahí se van pla­ teando nuevas formas de no segregar al alumnado, participan en las mismas activida­ des que sus compañe­ ros/as y el trabajo del profesorado con alum­ nos con n.e.e se desa­ rrolla en un marco cooperativo. La necesidad de revisar la formación permanente del profesorado es una de las de­ mandas que surgen a la luz de estas experiencias, que tratan de demostrar a los

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Experiencias

propios integrantes que el cambio en la educación es po­ sible y puede ser parte de nuestra realidad cotidiana si nos comprometemos. El apoyo y el compromiso de los equipos directivos en el desarrollo de proyectos que tienden a la innovación es vi­ tal para lograr flexibilizar la estructura organizativa de las instituciones y desarrollar una metodología cooperati­ va. Los cambios en las estruc­ turas deben abarcar no sólo la modificación del rol del pro­ fesorado ante el alumnado, y el concepto de autoridad, si­ no que deben abarcar el cam­ bio en las relaciones entre los integrantes de la comuni­ dad escolar, y generar un diá­ logo que posibilite un conocimiento compartido y una toma de conciencia de los conflictos como proceso de cambio y transformación que, nos permite cuestionar­ nos como profesionales y per­ sonas en la realidad que construimos día a día y que nos moldea, siendo más cons­ cientes de nuestro papel co­ mo actores y creadores en y de la realidad sociohistórica.

Prácticas en Educación Intercultural

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Experiencias

Sonia Camazón Clara López

INTRODUCCIÓN

E

l CEIP Álvar Fáñez está situa­ do en la localidad de Íscar (Valla­ dolid), tiene titularidad pública, y en el momento actual cuenta con 560 alumnos de 13 nacionalidades diferentes. La experiencia que a continuación se presenta abarca cuatro cursos académicos, desde el 2005­2006 al 2008­2009, y en ella se reco­ gerán las propuestas que a lo lar­ go de este tiempo se han desarrollado dentro de nuestro pro­ grama de Educación Compensato­ ria, partiendo de la elaboración del Plan de Acogida, pasando por el

desarrollo de un programa de ha­ bilidades sociales con el fin de fa­ vorecer la aceptación social del alumnado extranjero y de mi­ norías en las aulas y concluyendo con diversas actividades en las que hemos participado, las cuales son parte integrante de la dinámi­ ca general del Centro.

DESARROLLO

El CEIP Álvar Fáñez, cuenta con una trayectoria de más de cuaren­ ta años. En el momento actual se imparten las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, igualmente cuenta con un aula sustitutoria de Centro Específico (aulas específicas que existen en las zonas rurales de

DE LA EXPERIENCIA

Fotografía: Ariel López

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Castilla y León dónde se escolari­ zan alumnos que presentan necesi­ dades educativas especiales muy significativas.).. La diversidad cultural es uno de los rasgos principales que define a nuestro Centro, siendo una de las más amplias de la provincia de Valladolid. Entre las nacionalida­ des de nuestros alumnos se en­ cuentran: búlgara, rumana, polaca, colombiana, peruana, para­ guaya, hondureña, brasileña, cuba­ na…y así hasta trece nacionalidades diferentes. Los primeros alumnos llegaron ha­ ce más de 15 años, procedentes de Guinea, comenzando en ese momento la andadura para favore­ cer su integración. En el momento actual el alumnado extranjero representa aproximada­ mente un 17% del cómputo glo­ bal, porcentaje muy elevado, e igualmente contamos con aproxi­ madamente un 8% de alumnos pertenecientes a minorías étni­ cas. La experiencia con alumnado ex­ tranjero en nuestro Centro se ini­ cia con anterioridad a lo que aquí será expuesto, sin embargo nos hemos querido hacer eco de la misma en primera persona. Al inicio del curso 2006­2007 se planteó la realización de un grupo de trabajo a lo largo de todo el curso escolar para elaborar el Plan anteriormente mencionado. Si bien se podría haber elaborado desde el área de Compensatoria,
Prácticas en Educación Intercultural

consideramos más adecuada la participación de todo el conjunto del profesorado, garantizando así su implicación en la posterior puesta en práctica.

A continuación se exponen los rasgos más identificativos del Plan que elaboramos. Partir diciendo que éste contó con dos partes cla­ ramente diferenciadas: una pri­ mera parte, de carácter más teórica y una segunda parte, de carácter más práctico. Dada la ex­ tensión del mismo, reseñar dos apartados fundamentales, los cuales constituyeron la base de su posterior puesta en práctica: ob­ jetivos y actua­ ciones. El objetivo gene­ ral que nos plan­ teamos fue el siguiente “asumir como centro los cambios produci­ dos con la llegada de alumnado de otras culturas y países para favo­ recer su integra­ ción en su entorno inmedia­ to”. Este objetivo posteriormente lo concretamos en nueve objetivos de carácter es­ pecífico. En lo relativo a las actuaciones diferenciamos tres bloques fun

damentales: actividades con las familias, actividades a desarrollar a nivel de Centro, y actividades a realizar con el alumnado

En cuanto a las actividades con la familia planteamos la matricula­ ción ordinaria; la realización de una reunión general al inicio de curso con objeto de entregarles distinta información en su idioma de los aspectos más relevantes so­ bre el funcionamiento del Cen­ tro;y por último, la realización de una entrevista individual que sería desarrollada por el profesora­ do tutor. Las actuaciones a nivel de Centro

incluían varios apartados: adaptación de todos los do­ cumentos oficiales a la rea­ lidad intercultural; elaboración de carteles de bienvenida en diferentes idiomas (búlgaro y ruma­ no, por ser la población más abundante), los cua­ les se colocaron a la en­ trada del centro; • • • Добредошли Bienvenidos Bine ati venit

Experiencias

y por último el establecimiento

Fotografía: Testblog

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del rincón de la interculturalidad, el cual se creó a la entrada del co­ le, y en el que se planteó colocar una bola del mundo gigante en la que aparecen destacados todos los países del alumnado extranje­ ro, y la elaboración de las bande­ ras de dichos países, para lo cual contamos con la colaboración del AMPA. (Dicho rincón se creó en el curso 2007­2008).

Para finalizar, las actividades a realizar con el alumnado se sinte­ tizaron en las siguientes: visita guiada por el Centro con el fin de que pudiese conocer las depen­ dencias del mismo, las cuales habían sido previamente pictogra­ fiadas. El segundo bloque de actividades poseía un carácter más individual: evaluación inicial de la competen­ cia comunicativa y/o curricular,

Fotografía: Asociación ACA

Prácticas en Educación Intercultural

se, adaptación del currículo, y se­ guimiento trimestral y anual de di­ cha adaptación; por último, el tercer bloque de actividades, las cuales se realizarían dentro del au­ la con la llegada del nuevo alum­ no, y entre las que destacan: desarrollo de alguna actividad de presentación, conocimiento perso­ nal y fomento de actitudes positi­ vas; elaboración de un horario pictografiado, para el alumnado que presenta desconocimiento to­

tal del idioma y designación de estudiantes tutores/as que le acompañará durante los primeros días de clase.

Experiencias

A lo largo de este mismo curso académico, y con objeto de mejorar nues­ tra propia práctica do­ cente, se realizó una pequeña investigación con objeto de comprobar si el alumnado extranjero y de minorías era acepta­ do socialmente en sus au­ las de referencia y cómo eran las relaciones sociales en las mismas.

Como instrumento se utilizó un cuestionario sociométrico (Mon­ jas, García, Elices, Francia y de Benito, 2003) que constaba de tres partes: método de valora­ ción, método de nominación y el método de adivina quién. Del análisis de los datos obtuvi­ mos los siguientes resultados: de los 29 alumnos extranjeros, 18 aparecían como rechazados, sien­ do las causas de dicho rechazo conductas vinculadas a una falta de competencia social. Ante los resultados obtenidos con­ cluimos en la necesidad de aplicar algún programa que fomentara el desarrollo de dicha competencia dentro de este grupo de alum­ nos/as y a su vez permitiese do­ tar al resto del alumnado de herramientas sociales que favore­ ciesen la convivencia en el centro y en las aulas.

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Durante el curso 2007­2008 empezamos a dar a conocer el Plan de Acogida a nivel de centro, y aunque aun no había sido aprobado iniciamos su aplicación.Además de su puesta en práctica, durante este periodo se desarrollaron otras dos activida­ des igualmente interesantes. En Marzo del 2008, y en colabora­ ción con el Centro de Integración Local de Íscar, perteneciente a la red de centros de La Fundación de la Lengua Española, el alumnado y profesorado de Compensatoria participó en la celebración de la tradición búlgara de “La Martenit­ sa”, en la que se festeja la llegada de la primavera. Posteriormente, el AMPA organizó otra actividad de gran interés den­ tro del ámbito intercultural. Dicha actividad consistió en realizar una exposición en la que se recogie­ ron distintas tradiciones, mues­ tras de trajes típicos y objetos de la mayor parte de los países de los que provenía el alumnado. Esta exposición fue expuesta en el colegio, y visitada por todo el conjunto del alumnado y del profe­ sorado así como por las familias. En el curso 2008­2009 además de desarrollarse las actividades de carácter ordinario, decidimos aplicar el programa para la mejo­ ra de la competencia social del alumnado extranjero. Dicho pro­ grama ha formado parte del Plan de Convivencia del Centro y su de­ sarrollo fue aprobado por el Claus­ tro y el Consejo Escolar.
Prácticas en Educación Intercultural

El programa que se seleccionó fue el PAHS (Programa de Asertividad y Habilidades Sociales) de Inés Monjas (2007), en el que se tra­ bajan habilidades básicas, siendo aplicado a cuatro grupos de alum­ nos de 3º,4º,5º y 6º de Educa­ ción Primaria. El profesorado que aplicó el pro­ grama fue formado a través de un seminario de 20 horas de du­ ración. Para comprobar la efectividad del programa pasamos tres instru­ mentos, los cuales fueron aplica­ dos antes y después de su puesta en práctica: el cuestionario so­ ciométrico anteriormente mencio­ nado, un cuestionario sobre convivencia y clima escolar para el alumnado y otro para el profe­ sorado, ambos de Ortega y del Rey (2003). En el momento actual no conta­ mos con los resultados obtenidos, ya que los datos no se han acaba­ do de analizar. Para cerrar este último curso es necesario mencionar otra activi­ dad muy enriquecedora que se ha desarrollado dentro del marco de la interculturalidad. En nuestro colegio es tradición celebrar a lo largo del mes de abril la Feria del Libro, la cual du­ ra en torno a dos o tres semanas, desarrollándose en ella todo tipo de actividades para fomentar la lectura. Dado que en este año se cumplía el XV aniversario de dicha Feria,

se intentó dar un mayor protago­ nismo a este evento. Como acto de apertura se decidió plantear, la realización de un cuentacuentos en diferentes idiomas: búlgaro, ru­ mano, polaco e inglés. Para su organización contamos con la colaboración del Centro de Integración Social de Íscar.

permitido descubrir nuevos tipos de relaciones tanto con el alum­ nado como con los profesionales con los que he trabajado, relacio­ nes mucho más estrechas y cer­ canas. Me gustaría hacer una mención especial, a mi compañera, Lucía González, con la que he comparti­ do tres de los cuatro años de esta trayectoria en el ámbito de la in­ terculturalidad. Gracias a ella, y a nuestro trabajo en equipo, han sido posibles cada una de las ex­ periencias que aparecen refleja­ das en el presente artículo.

Fue una actividad muy atractiva, que permitió ver la realidad en la que nos encontramos.

VALORACIÓN

Como valoración final de esta ex­ periencia, que ha durado cuatro cursos académicos, y de la que en este año me despido, señalar que ha sido muy enriquecedora tanto a nivel profesional como personal. A nivel profesional, ya que me ha abierto nuevas puertas a otro ti­ po de formación, y me ha permiti­ do perder el miedo a un ámbito tan desconocido como es la educa­ ción en la diversidad, y en el ámbi­ to personal porque me ha

DE LA EXPERIENCIA

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______________________________________

La utilización del video

documental como un me­ dio para conocer una si­ tuación determinada, en condición de los indios en la hollín obra Rastros este caso se trata de la de

VÍDEO DOCUM

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C
_

I.

uando nos invitan a “ver” un documental in­ mediatamente nuestro prejuicio cinéfilo y culto rechaza la obra del videodocu­ mentalista sin darle oportunidad de ser vista, en nuestra cabeza se proyecta el tradicional video­ grama con tomas de stock, imá­ genes de baja calidad, planos largos, sin profundidad de cam­ po y una voz en off que hace eco a explicaciones interminables so­ bre lo que es algún pedazo de la realidad mundana. El crítico o el público piensan entonces que esas aburridas expresiones ya no dicen nada. A esa visión han contribuido miles de horas documen­ tales realizadas por antropólogos, sociólogos y teleastas finan

MENTAL, ARTE COLECTIVO
Fotografía: Selector Marx

Pablo Gaytán Santiago

ciados por las televisoras universitarias u oficiales. Sin embargo, des­ de hace unos años existen videografos documentalistas que intenta­ mos superar esa tendencia, que ha dejado fuera de foco a los docu

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Esa ceguera se produce por la fal­ ta de conexión emocional de los investigadores sociales y por la estética MTVideota alimentada con videoclips, cortinillas y efec­ tos especiales que contribuyen a la iconofagia de las nuevas gene­ raciones de videoastas. Las mitifi­ caciones que hacen de las nuevas tecnologías audiovisuales llevan a confundir el medio con la expresión y los contenidos. Producto de esa visión, el docu­ mental ha dejado de ser conside­ rado como un arte y en el mejor de los casos se le ubica como un grito, un panfleto o reportaje. ¿Es éste su lugar?

mentales producidos por fuera de los canales audiovisuales es­ tablecidos.

complejo. Un documental es re­ sultado de un proceso de sociali­ zación entre un equipo videográfico y la comunidad o un sujeto colectivo. En la produc­ ción de un documental se involu­ cran las motivaciones interiores del autor y las exteriores de quiénes se expresan, sean estos una familia, una comunidad indí­ gena, un grupo de campesinos o los restos humanos de la guerra. En ese sentido podemos afirmar que el documental es doblemen­ te expresivo y por lo tanto con­ tiene la síntesis ética y estética de determinado microcosmos social y cultural.

III.

II.

Lo cierto es que actualmente el documentalista es una especie en extinción. El género desapare­ ce, tal vez, debido a que los auto­ res no se atreven a experimentar y sobre todo a lo­ grar conectarse real y vigorosa­ mente con el público. Los pocos documentalistas que se atreven a dar la voz a la realidad se preo­ cupan más por contrainformar o causar conmiseraciones. No se arriesgan a conectarse con los su­ cesos o los sujetos que hablan a través de sus obras. Se cree, no obstante, que sólo el vídeo expe­ rimental es capaz de producir obras que lleguen al corazón. El documental es un lenguaje
Prácticas en Educación Intercultural

Estoy convencido que el vídeo documental cumple por lo me­ nos dos funciones básicas: la artística, dado que afecta la sen­ sibilidad del espectador; y por­ que cumple una función científica, en la medida que es un instrumento de conocimiento de la realidad. Para lograr una aproximación artística, el docu­ mentalista construye sus narra­ ciones con imágenes vivas, tomadas de la realidad, aunque ello no excluye la escenificación de algunas se­ cuencias para dar lugar a dra­ matizaciones sobre un hecho particular que le interese mos­ trar (docudrama). Así, algunos documentalistas han dramatiza­ do el origen de un mito maya o

un hecho histórico que cambió la vida de alguna comunidad. En mi experiencia esta técnica la utilice en Necios Netos (Gaytán: 1997, FONCA/Fundación Rockefeller), en donde puse en escena las ex­ periencias de vida de un grupo de artesanos urbanos y chavos punk de ciudad Neza, encarnadas en el video por ellos mismos.

Cuando se dramatiza la realidad de esta manera, el realizador tie­ ne bajo su control todos los ele­ mentos: emplazamientos de cámara, la iluminación y el soni­ do. Caso contrario que sucede en el documental tradicional, en don­ de la puesta en escena no es de ninguna manera controlada por el realizador, éste se enfrenta a una realidad siempre cambiante, impredecible y aleatoria. Es ahí, sobre este campo de batalla, que el autor tiene que desarrollar un alto grado del conocimiento del lenguaje para ordenar y controlar la puesta de los planos, su punto de vista ­ y sobre todo cuando el realizador es al mismo tiempo el camarógrafo ­, pues exige una ur­ gente capacidad de observación e improvisación. Por ejemplo, en marzo del 2001, cuando rodamos Rastros de hollín en la ciudad de Juchitan, Oaxaca, teníamos que videogra­ bar la llegada de la Caravana Za­ patista a Juchitan; para ello emplazamos tres cámaras en la plaza. Dos camarografos video­ grabaron con tripie y uno más cá­ mara en mano. Este tuvo que

realizar tomas detalle y planos medio a la protagonista en medio del maremagnum humano inte­ grado por reporteros y gente del pueblo. Fue realmente difícil, ya que entre enmpujones, gritos y agandalles de los reporteros se realizó la secuencia en donde la protagonista escucha el discurso de la comandante Esther. Esta capacidad se desarrolla con el conocimiento del lenguaje au­ diovisual y con la experiencia que da el trabajo continuo en campo. Y a pesar de que al docu­ mental se le critique la falta de “dramatismo en su estructura, precisión y belleza en los encua­ dres, estos valores se derivan de la conexión del autor con su te­ ma ­ la identidad, el consumis­ mo, la guerra, la violencia, el racismo ­, ya que los valores estéticos del documental hay que encontrarlos no en la perspectiva formal cinematográfica, mucho menos en el narcisismo estética­ mente estancado del videoarte, sino más bien en esas imágenes documentales resultado tanto de sus características tecnológicas, como de la construcción filosófi­ ca, cultural, política o social que previamente ha realizado el vi­ deográfo documentalista, poste­ riormente traducidas en encuadres, planos y secuencias en el campo y en la edición.

IV.

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Cabe recordar que la estética del video está definida por sus carac­ terísticas tecnológicas. Es un pro­ ceso electromagnético, de baja resolución en sus imágenes, re­ gistro la temperatura de color, la calidad de las imágenes depende de los diversos formatos existen­ tes en el mercado, la profundi­ dad de campo es demasiado limitada, se reproduce en un mo­ nitor o fuente de luz. El conjunto de estas ca­ racterísticas dan como resultado una estética propia al video, utiliza­ da de forma específica por los documentalis­ tas, los artistas plásti­ cos o los publicistas de la industria de la músi­ ca pop. Si estas características las comparamos con el medio cinematográfico, evidentemente las ve­ remos como limitacio­ nes, pero sí las reconocemos como propias del vídeo, co­ mo un medio electróni­ co, entonces estaremos definiendo el campo estético pro­ pio del video. Este ofrece a los diversos realizadores grandes posibilidades de elabo­ rar una narrativa au­ diovisual íntima, desarrollada con pla­ nos de conjunto ­ un atardecer a contraluz

como lo utilizo en Réquiem de Rastros de hollín ­, planos me­ dios ­ los rostros de las mujeres en el mitin en Juchitan o los sueños de Reyna, la joven indí­ gena zapoteca a través de pla­ nos detalle a las manos tomadas de Reyna niña y su madre ­. En segundo lugar he encontrado que la estética en el vídeo

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documental cobra sus valores con la cámara en mano al estilo del “cine directo”. Por ejemplo en los over shoulders de Reyna o en los emplazamientos en donde los individuos que forman la ma­ sa urbana se detienen para en­ carnar sus propios personajes. Esos planos secuencias se en­ cuentran con situaciones impre­ decibles. Descubrimos rostros

perplejos y naturales de la gente en la calle. Ahí es donde pode­ mos encontrar los valores estéti­ cos del video documental. En ese encuentro íntimo y espontá­ neo con los personajes “reales de la realidad”. Y aunque esta estética de una realidad en mo­ vimiento sea brutal para algunos o seleccionada, según los críti­ cos, lo cierto es que el realizador trae en la cabeza sus conceptos. Trae orde­ nado lo que quiere narrar, pero su toma o secuencia mental siempre será modifi­ cada en el instante de la toma directa, en el tiempo real de los he­ chos a los que se aproxima o reconstru­ ye. Por eso el vídeo docu­ mental da lugar a una estética de la belleza espontánea, naturalis­ ta, proxémica, prosai­ ca, es decir una estética de la vida co­ tidiana. Donde se conjuga un estar al mismo tiempo del realizador y los prota­ gonistas del docu­ mental. Es la estética prosaica del estar siendo o estética de la socialización. Es Arte de convivir y hacer memorias y narracio­ nes vivas. La estética prosaica

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de la realidad (Mandoki Katya: Prosaica, 1998) producirá emocio­ nes si es clara la exposición moti­ vacional del autor. Pues un documental no se hace de un día para otro, ni es resultado de una “ocurrencia”, y mucho menos de un “encargo” oficial. Cuando es así, veremos siempre videodocu­ mentales “sin talento”, aburridos, desposeídos de un espíritu o de una posición poco clara del autor frente a los acontecimientos so­ ciales, culturales, comunitarios o identitarios.

V.

Hace seis años cuando iniciaba la producción del tríptico videodo­ cumental sobre la frontera: In­ diocumentados (1995), Borderígena Subway (1996), Ne­ cios Netos (1997), observé que la obra de algunos documentalis­ tas carece de impacto porque la fuerza que dio origen a su con­ cepción es resultado de un “en­ cargo” institucional ­INI, INAH, SEP, CNCA, Universidades, a las presiones presupuestarias o por el tiempo institucional y a la in

Fotografía: Escuela Superior de Arte

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tensa socialización a la que se ven sometidos los realizadores.

Por ello, el proyecto original de un documental se difumina en el camino. A causa de las opiniones recibidas, de “lo que el público quiere”. Por ejemplo, reciente­ mente recibí la opinión de un amigo, dice que “con el lenguaje de Rastros de hollín difícilmente le voy a llegar a los jóvenes. Que lo que ellos quieren es un lenguaje dinámico estilo MTV”. No creo que sea así, pero en to­ do caso lo que importa es lograr que las emo­ ciones del público se desprendan cuando vean una memo­ ria de la rea­ lidad.

los propios criterios, la intuición creativa, el azar, y sobre todo al trabajo silencioso por encontrar nuestra propia sensibilidad como

autores. Atreverse, pues, a ser uno mismo, aún a costa de los cantos de las sirenas que nos ofrecen fama, éxito y presencia pública en los medios. Cuando descubrimos que el video emo­ ciona o motiva al público, que una comunidad se ve en ese es­ pejo, es entonces cuando sabre­ mos que es una obra del espíritu, tanto ética como estéti­ camente. Es cuando sabremos que el vídeo como medio y el documental como género de ex­ presión, son una caja de reso­ nancias para nuestras más profundas preocupaciones.

Para lograr un documen­ tal verdade­ ramente expresivo lo mejor es to­ marse su tiempo. Si el documental es producto de una beca no debe amoldarse a los tiempos de entrega, ni a los crite­ rios del tu­ tor, sino al control de

VI.

Desde mi perspectiva desarrollar un tema o una historia requiere de investigación. Pero no de una investigación bibliográfica, sino un proceso de intercambio de conocimientos con las personas y colectividades de las cuales pretende hablar el documentalis­ ta. Ello implica reconocer a los protagonistas como personas dueños de sí mismos y al docu­ mentalista lo obliga a realizar una investigación sobre sí mis­ mo. Solo de esa manera se logra una aproximación con la reali­ dad, una posición y un punto de vista sobre los hechos en los que interactuamos los au

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tores del documental. Cuando no se logra este proceso se produ­ cen obras vacías, esquemáticas y panfletarias.

En ese sentido, desde hace tiem­ po una de mis preocupaciones ha sido el tema de la migración. Tan­ to la migración interna, como la territorial e identitaria. Es decir los procesos de tranformación co­ tidiana en nuestras reflexiones so­ bre sí mismo. El desplazamiento individual o colectivo en las fron­ teras territoriales y las transfor­ maciones de ser cultural manifiestas en los territorios del cuerpo, la vestimenta, los gus­ tos, las experiencias de intercam­ bio cultural. Los cuales he tratado en mi videografía los últi­ mos diez años. Desde la cultura “alternativa” del movimiento punk en la ciudad de México (La década podrida 1989), hasta la reconstitución identitaria de un grupo de mujeres ñañus (Camina­ ta perenne 1998), pasando por las transformaciones de los movi­ mientos juveniles urbanos (Me­ moria de/presente 2000). Este recorrido que ha evaporado una serie de reflexiones terminó de condensarse en mi reciente obra Rastros de hollín (2002), vi­ deonovel en siete tiempos o capí­ tulos: prólogo, réquiem, nube color tie­ rra, el lugar donde nace el humo, nube ohm, nimbus cromática y nube gris. En este video narro las complejas, vagas, cambiantes, fluctuantes y siempre en movi­
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miento experiencias de una jo­ ven indígena zapoteca (Reyna) que deserta de su pueblo, San Bartolomé, Quialana, Oaxaca, para buscar a un padre descono­ cido. Al igual que la nube, Reyna realizará un viaje embarcada en su incertidumbre. No conoce la capital y mucho menos la colonia La Perla (donde supuestamente vive su padre). Al salir de Oaxa­ ca es jalada por la aleatoriedad de la realidad que va explorando. Se cruza con la Caravana Zapa­ tista por los derechos y la cultura indígenas. Conoce a los niños de la calle. Se pierde en la estación del metro para coincidir con una chaya punk. Va y viene entre so­ lidaridades, ritos urbanos, re­ cuerdos, experiencias y reencuentros con mujeres de su mismo origen. Así, Rastros de hollín es un road movie que nos lleva de las nubes al lugar donde nace el humo, pa­ ra reflexionar sobre el estar sien­ do uno mismo, sobre la condición de los indígenas migrantes y no migrantes, sobre cómo los ven los mestizos y sobre la reconsti­ tución identitaria. En Rastros de hollín, mi punto de vista busca las contradicciones de los que desean “salvar” al buen salvaje, así como las motivaciones coti­ dianas y vivenciales de mi perso­ naje, que quiere representar a la indígena común: • analfabeta, sin dere­ chos de propiedad de­ bido a los usos y

costumbres de las comunida­ des, huérfana, con cono­ cimientos no científicos sobre la herbolaria, pe­ ro con • una profunda pasión por encontrar su origen. Pa­ sión que la lleva a des­ mitificar su entorno y buscar algo que justifi­ que su existencia. El es­ tar siendo. En Rastros de hollín trato de con­ densar la estética documental po­ pular y prosaica, resultado de la “inteligencia canalizadora” integra­ da por: el equipo técnico de pro­ duccción, los protagonistas individuales y colectivos como la comunidad de San Bartolomé, los zapatistas, artistas plásticos de Oaxaca. Los grafiteros, el Colecti­ vo Caótico y los comunicadores de radio Neza y participantes volunta­ rios e involuntarios que contribu­ yeron a redondear el documental. El vídeo entrama tiempos y espa­ cios: cada tiempo sintetiza el pasa­ do ­ recuerdos ­, el presente ­ imágenes documentales ­ y el es­ pacio onírico ­ los sueños como re­ cuerdo, obsesión, deseos, pero también como continuación de la realidad ­. La voz de la protagonis­ ta siempre es reflexiva, condensa ideas, creencias, preguntas y po­ ne atención sobre las verdades re­ lativas. Ella siempre camina, busca sin encontrar, esta siendo, en ese tiempo. Espacio en el que no encuentra ni se encuentra. Ca­ da tiempo marca un ritmo, cada ritmo propone una estética, de ahí

que las maneras de contar cam­ bien constantemente. Del recurso del cinema yente, a la escenifica­ ción docudramatizada, el perfor­ mance, el videoclip. Es el ritmo, el tiempo y la larga secuencia del caminar indígena. La idea era contar los cambios identitarios no en forma lineal si­ no bajo la perspectiva del modelo de la nube que: “supone que toda realidad entraña, por un lado, una parte irreconocible y, por otro la­ do, una dosis de incertidumbre y de aleatoriedad” (Gruzinski Serge, El pensamiento Mestizo: 2000). Es decir bajo la trama del estar siendo, en cada momento Reyna, improvisa. Reyna, la actriz inci­ piente. La modelo de dibujo al desnudo en la Academia de San Carlos, que cambia, hacía el inte­ rior de sí misma. Reyna juega con sus comportamientos un acto perfórmico y equilibra la frágil frontera de abandonar lo que era y lo que desea ser, más allá de la mera actuación. Esta resbaladiza realidad incluso permeaba la continuidad de la producción de Rastros de hollín. No sabíamos si en algún momen­ to la terminaríamos, pues la ines­ tabilidad de los personajes y de nuestros recursos para la produc­ ción no estaban seguras. La pro­ ducción dependió mucho de nuestra voluntad, del humor climático, de la permanencia del mismo equipo técnico, que estaba ahí más porque deseaba estar

reportaje

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en el proyecto que por cumplir una función.

Aleatoriedad e incertidumbre mar­ caron este viaje de las nubes al lu­ gar a donde nace el humo. Por eso la propuesta estética de Ras­ tros de hollín oscila entre la subex­ posición de la noche, la saturación cromática en el campo indígena, los contraluces o los monocromas oníricos y la prosaica de sonidos cotidianos y deconstruídos por las mezclas minimalistas de músicos reconocidos. Rastros de hollín propone una estética condensada de la prosai­ ca, la proxemia, la poesía y la acti­ tud crítica frente a todo tipo de verdades relativas. Es la estética del estar siendo ... Sobre el tiem­

po detenido veo la nube impasible rebelarse al espacio celeste. Sus­ pendida y expandiéndose nunca termina de ir o venir. Danza con el viento o caprichosamente inmóvil se precipita. Desaparece para volver gris, negra, destellan­ te o naranja. Las nubes son siem­ pre ellas. Siempre a rajatabla sobre e/infinito, jugando con los niños que lanzan sus cometas de papel. Siempre gozosas del ins­ tante eterno claroscuro. Porque parecen decir que soy la mezcla de savia y tierra, de fruto y agua. Vuelta algodón vibrante, ahora lentamente tatuando el azul ce­ leste del horizonte. (Texto de Rastros de hollín)

FICHA

VIDEOGRÁFICA:

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Rastros de hollín, videonovel en siete tiempos, de Pablo Gaytán Santia­ go, 80 minutos, producción ejecutiva de Guadalupe Ochoa Aranda, foto fija de Fernando García Alvarex, producción de Video Popular y Cultural, A.C., Dirección de Desarrollo social del municipio de Neza., IMJ ­2000, y con la coproducción de AgenciaF/69, Colectivo Chintete, Luna Zeta, Ra­ dio NopalEra, de Oaxaca y Subterráneo Ilimitado de Ciudad Neza, con las actuaciones de Reyna Carrizosa y Nayelli 1. Hernández, Iti, Radio, Raro, y la colaboración de la caravana “El color de la tierra”, Luna Zeta, Radio Neza, Crew DEK, Colectivo Caótico, Fotzi Ñañu y el Centro de De­ rechos Humanos Yax”Kin, A.C., D.F., 2000­2002. Reyna, joven zapoteca emigra de su pueblo a la ciudad de México si­ guiendo los rastros imaginarios de su padre. En su andar se encuentra y viaja con “los del color de la tierra” hasta llegar al lugar donde nace el humo, en donde entre experiencias oníricas y realistas conoce las afini­ dades, debilidades y aspiraciones de niños, jóvenes, hombres y mujeres de humo.
Ficha productores y difusores: InterNeta Septiembre del 2002, No.19 Video Popular y Cultural, A.C. Investigación, Capacitación, Producción Distribución de Video Independiente

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N

o suele ser habitual en mí, hablar de mi emigración en tie­ rras europeas. Pero lo voy hacer hoy porque me lo han pedi­ do unos amigos.

En algunos de mis trabajos basados sobre la e/inmigración, he considerado siempre conveniente, separar o dividir, lo que podríamos llamar desplazamiento libre, del desplazamiento obligado. O lo que es lo mismo, la emigración libre, y la emigración obligada.

TIPOS DE IN/EMIGRACIONES

El desplazamiento o emigración libre será siempre, la decisión que cual­ quier ciudadano del mundo que, sin ningún problema concreto en su lu­ gar de residencia, decide cambiarlo para ir a instalarse en otro. Entendiendo como lugar en este caso, otra provincia, otro país, u otro continente. Es decir, el individuo no lo hace por ninguna causa o cir­ cunstancia externa que le obliga a tomar dicha decisión. Lo hace, por­

Cómo se emigra...
Inongo –vi­Makomè
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que como ciudadano del mundo, quiere ir a instalarse a otro lugar, ya sea por poco o mucho tiempo. A pesar de que en su tierra natal, o lugar de residencia habitual, tie­ ne, o puede tener todo lo que de­ sea. En el desplazamiento o emigración obligado, pasa todo lo contario. Aquí el individúo se desplaza, por­ que en su tierra natal, o lugar de residencia, ya no le garantiza toda la seguridad necesaria que necesi­ ta. La inseguridad puede provenir por causas de las guerras, la po­ breza, el hambre, el paro, etc. Es­ ta emigración obligada es parecida al exilio. Es verdad que muchos las separan, pero yo, no sé por qué, nunca he podido, ni sabido separarlos. Para mi modesta opi­ nión, una emigración obligada por cualquier circunstancia, es un exi­ lio.

Malabo.

Llevaba unos cuatro años en Gui­ nea, cuando la embajada de mi país hace saber a mis padres, que las cosas en ese país podían tor­ narse mal más adelante. Por lo que les recomendaba, devolverme cuanto antes a Camerún, o man­ dar proseguir los estudios a Es­ paña. Acababa de aprobar el quinto curso de bachillerato, para pasar al sexto. Esta circunstancia de mi adaptación al sistema de estudios español, y la facilidad de giros que había entonces entre Guinea, y España, influyeron en la decisión que tomaron mis padres para mi viaje a España. Mi viaje se preparó en tan sólo cuatro días. Estábamos en agosto, y había que llegar cuánto antes a Valencia para buscar un instituto, y sobre todo para aclimatarme. La elección de venir a Valencia no fue tampoco una casualidad. Mis pa­ dres tenían un amigo español, que era entonces un gran terratenien­ te en Guinea, y que tenía una par­ te de su residencia en Valencia. Mis progenitores querían que ese señor hiciera el papel de mi pro­ tector y tutor. El anuncio de mi viaje, no puedo recordar ahora la sensación que me produjo. A pesar de mi juven­ tud, no diría que me asustara. En mi libro, “España y los negros africanos”, ya conté lo que signifi­ caba, tanto entonces, como aho­ ra, la palabra Europa en la mente de cualquier negro africano. Ya sea niño, joven o viejo. Europa

MI EMIGRACIÓN…

Llegado a este punto, no puedo si­ no reconocer que mi emigración en tierras de España, fue y es, un exilio. Es decir, que es un despla­ zamiento obligado. La razón de esta definición es sencilla. Yo soy de Camerún, país también al que nací. Desde mi tierna adolescen­ cia, me vi obligado a emigrar en la entonces Guinea española, hoy, Guinea Ecuatorial. Mis padres se habían trasladado allí, donde ex­ plotaban un pequeño negocio. Abandoné los estudios en francés, para proseguirlos en español en un instituto de Santa Isabel, hoy,

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concebida como el paraíso terre­ nal. Es decir la tierra de la perfec­ ción. Por lo que excepto, la nostalgia de abandonar a los míos (lo que me hizo verter muchas lá­ grimas a la despedida), no creo que me disgustara entonces la idea. Igual que los demás estoy se­ guro de que viajaba a la tierra de la perfección. Es verdad que unos meses más tarde, en pleno invier­ no valenciano, deseé de todo co­ razón muchas veces regresar a África, debido al frío. Añoraba el

calor del infierno de mi África na­ tal, a ése paraíso frío que era en­ tonces el frío y la humedad de Valencia. A veces fingía estar en­ fermo y me tapaba hasta la cabe­ za, para no levantarme e ir al instituto. Pero mi casera de en­ tonces, la buena señora Dora, que me quería como un hijo, venía y me obligaba a levantarme, porque sabía que me inventaba lo de es­ tar enfermo. Lo hacía con mucho cariño, pero también con firmeza. Me levantaba, y era cuando más añoraba mi cálida tierra. De entonces ahora, no ha habi­ do invierno donde no echara de menos el intenso calor de mi país. Reconozco que nun­ ca me he acostumbrado al invierno. Lo soporto, pero si­ gue siendo una estación que no casa nada conmigo­

COMO INMIGRANTE

Formo parte entonces de esa inmigración, que definí en uno de mis libros (Emi­ gración negro africana, tra­ gedia y esperanza…), como la inmigración intelectual. Doy este nombre sencilla­ mente, porque casi la ma­ yoría de aquellos inmigrantes negros africanos que llegaban entonces a Es­ paña, éramos estudiantes. Esta inmigración intelectual fue obligada entonces por­ que, los jóvenes estudiantes que venían a cruzar los es­ tudios en España o en otras
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diantes que venían a cruzar los es­ tudios en España o en otras par­ tes de Europa, lo hacían porque no tenían la posibilidad en esos momentos de realizar dichos estu­ dios en nuestros países de origen. Aterricé en Valencia donde prose­ guí mis estudios secundarios, has­ ta que dos cursos más tarde, ingresé en la universidad. Como he dicho arriba, la mayoría de no­ sotros éramos estudiantes, beca­ dos, o como en mi caso, recibiendo la ayuda de mis pa­ dres. La España de esos años de principios de los setenta, era dife­ rente. Más que un país de asilo, era un país de exilados. No podría destacar apenas grandes ano­ malías de esos años. Mi conviven­ cia con mis compañeros y el conjunto de la población fue de lo más normal. Seguramente se querrá saber si sufrí algún rechazo o gesto de ra­ cismo. La verdad es que no lo sé. Desde siempre me dije, que en mi vida no permitiría que un racista me transmita su anomalía o pro­ blema. Si alguien es racista, ese es su problema, no el mío. Que se me deteste por mi color de piel, o por lo que sea, es el problema del otro, no el mío. Quizá la única anécdota destaca­ ble que puedo aportar aquí, es lo que me pasó cuando fui a matri­ cularme en la facultad. En un pri­ mer momento se rechazó mi inscripción alegando que debía pri­ mer convalidar mi título. Al princi­

pio, creí que era una broma. Pero de broma nada. Mi nombre y apellido extranje­ ro, no fueron suficientes para que los encargados de la secretaria diesen por bueno el resguardo del tí­ tulo que traía. Me tuve que ir al ministerio a Ma­ drid. Allí tampoco se acla­ raban. Decían que debía haber pedido la convalida­ ción en primavera. Les dije que en primavera no había acabado todavía el último curso en Valencia. Estas expli­ caciones no sirvieron. El proble­ ma me lo resolvió un señor mayor de un departamento que creo que se llamaba de Coordinación. No se escandalizó mucho cuando le conté mi caso, porque decía que ya había tenido que lidiar con otros tan absurdos como el mío anteriormente. Cabreado, no con­ migo, sino con los que me marea­ ban, me preguntó por qué no les pregunté yo, ¿en qué querían que convalidara mi título de bachille­ rato, si en chino…? En fin, el señor me resolvió el problema con una simple carta que me lleve a la universidad de Valencia. Esos pe­ queños despistes eran bastante frecuentes entonces. Sé de un amigo de Guinea Ecuatorial, que estudió arquitectura en Madrid, y precisamente en una oficina de Madrid, debido a su color de piel, le pidieron también en esos tiem­ pos que fuera primero a convali­ dar su título… Años más tarde, atraído perdida­

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opinión

mente por la literatura, abandoné mis estudios de medicina para de­ dicarme a la literatura, para enton­ ces ya vivía en Barcelona. Desde entonces, vivo escribiendo y desa­ rrollando otra gran actividad que me entusiasma: La narración de cuentos. Ambas actividades me permiten llevar al cabo lo que he venido llamando, la construcción de un “puente cultural” entre am­ bas culturas. Es decir, la española en cuya lengua escribo, y la negra africana. Me siento bastante bien en esta labor. Por suerte para mí, desde siempre he mantenido relaciones con mi tierra natal. Viajo cada poco tiem­ po a Camerún. He vivido y vivo en carne y en pensamientos entre las dos realidades, la de mi cultura y la de España. En cierta manera se puede considerar esta forma de vi­ da, como una ventaja. Pero creo que no lo es del todo. Porque una situación así hace que uno no sea del todo de ninguna parte. Me ex­ plico: En mi pueblo soy un poco extranjero. No importa que vaya allí cada año, y a veces dos o tres veces al año. Para los míos de allí, soy un blanco. Y aquí en España, a pesar también de las décadas transcurridas, sigo y seguiré sien­ do un negro. Vivo entonces en una especie de “provisionalidad” continua. Las circunstancias de la vida han acabado convirtiéndome en un ciudadano de ambos pue­ blos y, al mismo tiempo también, de ninguno. Y así vivo entre los dos. He inicia­
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do hace poco, con la ayuda de al­ gunos amigos míos de Cataluña, la construcción de una biblioteca en mi pueblo natal, Lobé, en Ca­ merún. Será una casa de cultura que proporcionará a los escolares un espacio para concertarse y es­ tudiar, amen de consultar los li­ bros que no tendrían ninguna posibilidad de conseguir. A los mayores también les dará un es­ pacio de lectura y de Internet. También habrá una sala de acto para talleres de teatro, danzas, etc. Cuando terminé la obra, es­ peramos conseguir que algunos jóvenes estudiantes de España, puedan viajar hasta allí e inter­ cambiar sus experiencias con los de allá… Es otro de los puentes culturales entre los pueblos que creo que se pueden edificar den­ tro los “exilios”.

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Damos la nota

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E

Marta Muñoz Torres
través de sus propuestas, más de 10.000 personas de los cinco continentes, que son los miembros con los que cuenta actualmente, practican idiomas e intercambian opiniones sobren sus respectivas culturas, costumbres y tradiciones en un ambiente relajado y distendido.

n Madrid, cada miércoles y domingo puedes intercambiar idiomas y conversaciones gracias a Madridbabel. Este grupo propone actividades internacionales en la capital española desde el año 2000. A

Hablamos con su creador, Francisco Rodríguez Veiga, un madrileño amante de la geografía y de las lenguas, que quiso ser diplomático, pero por amor a su ciudad, que no pudo abandonar, decidió ser ‘embajador’ en su tierra, enseñando la ciudad a extranjeros y practicando idiomas siempre que podía. Más tarde –dice– viendo la necesidad que había en Madrid de este tipo de intercambios, empecé a organizar reuniones internacionales colectivas en las que se podían practicar idiomas y conocer gente de todo el mundo, lo que fue el germen de Madridbabel a finales de los años noventa. Cuando le preguntamos lo que destacaría de estas reuniones, nos habla del buen ambiente multicultural, la espontaneidad de la gente y la fidelidad de los asistentes, aunque lo que más le emociona es poder comprobar que Madridbabel forma parte de la vida cotidiana de mucha gente de todo el mundo en Madrid y que cuando alguno de los participantes de estas reuniones vuelve a su país de origen, permanecen en contacto con el grupo y al volver a Madrid, siempre regresan a las reuniones porque las echan de menos. Si le pedimos que defina a Madridbabel en tres palabras, Fran lo tiene claro: madrileño, internacional y divertido.

Un buen ejemplo del buen ambiente que se crea y de los lazos que se estrechan es Marina, una joven profesora de inglés en Madrid, de padre español y madre estadounidense. Hace dos años, y

animada por un amigo, se decidió a participar en estas reuniones. En principio quería practicar francés y, quizás, asistir a las actividades que el grupo proponía, ya que Madridbabel también organiza salidas a cines a ver películas en V.O., cenas, tapeos internacionales en restaurantes y bares de diferentes países, fiestas temáticas, excursiones o visitas culturales, entre otros. Sin embargo, y tras conocer a muchas personas y practicar los idiomas que le interesaban, dio un paso más y comenzó a ayudar en la propia organización del grupo. Su pasión por la fotografía la convirtió en la fotógrafa oficial, aunque también colabora dando información o presentando a las personas nuevas que acuden a otras, según

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encontramos una persona que lo hablaba, por lo que estuvieron charlando toda la tarde en este idioma. Como ves, es impredecible... Eso es lo interesante. Mientras charlamos con Marina, oímos a dos chicos que hablan inglés, por su acento son estadounidenses, y nos unimos a ellos. Carl es de Sacramento (California) y lleva dos años en Madrid. También trabaja como profesor de inglés, aunque por su aspecto podría decirse que es artista, pues lleva a los hombros una guitarra de la que no se separa. Así nos lo confirma, está formando un grupo y quiere empezar a tocar por los locales madrileños. Comenzamos a charlar, en inglés y en español, y me cuenta que han sido sus amigos, un estadounidense y una polaca, los que le han animado a venir esta noche. Ya lo conocía de antes, –dice– la primera vez que estuve aquí me gustó mucho el ambiente. He conocido a muchos españoles, aunque también gente de otros sitios, como de Marruecos. Sobre todo, hablo español, que es lo que más me interesa practicar y mejorar, además de hacer amigos que son de aquí. Cuando le pregunto si habla en inglés si se lo pide la gente, asegura, riéndose, que no sabe. Para terminar, le pido que defina Madridbabel en tres palabras: cultura, cerveza y

otras, según los idiomas deseen intercambiar.

que

Marina nos habla de las personas que allí van y de los idiomas que se hablan. Con más de 10.000 personas apuntadas, te lo puedes imaginar, hay un poco de todo y un poquito más. Gente abierta y gente muy introvertida, gente que viene con amigos porque no quieren venir solos y gente que viene sola porque le da todo igual. Y en lo que se refiere a los idiomas, claro está que los más hablados son el español y el inglés, seguidos del francés, el italiano y el alemán, pero también tenemos personas que quieren hablar ruso, danés, chino, japonés... Además, hablando un mismo idioma, puedes escuchar acentos muy diferentes y practicar inglés con americanos, ingleses o australianos, o alemán con austriacos y suizos. Recuerdo un día, que había una pareja que quería practicar el hebreo y
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palabras: cultura, cerveza y hablar– contesta. Entretanto, toca algún acorde de su guitarra. Ahora es Álvaro el que se une a nosotros, es madrileño y conoce estos encuentros desde hace bastante. Nos cuenta que viene de vez en nosotros, es madrileño y conoce estos encuentros desde hace bastante. Nos cuenta que viene de vez en cuando, quizás antes más porque el trabajo no siempre se lo permite, pero que cada vez que le es posible se acerca a practicar inglés y a conocer gente. Me gusta mucho el ambiente, el poder hablar con cualquier persona tranquilamente porque aquí son todos muy abiertos, –explica– claro, para intercambiar idiomas, lo normal es que vengas con una actitud muy abierta. Su definición de Madridbabel en tres palabras: un lugar para divertirse, aunque son cuatro– aclara.

A nuestro lado está Jesús, por su aspecto es muy joven, y lleva puesto un gorro con varias banderas y símbolos de la paz. Le preguntamos el porqué de esas banderas. Nos explica que corresponden con los idiomas que quiere practicar. Aunque su aspecto inicialmente nos había engañado, Jesús habla inglés, francés, alemán, italiano y japonés, aparte de español, pues es de Venezuela. Lleva viniendo a los encuentros desde hace un par de meses y desde entonces viene todas las semanas. Además, por lo que nos dice, está encantado con las reuniones. Siempre encuentro muchos españoles y gran cantidad de extranjeros y tengo la oportunidad de hablar tantos idiomas. En particular, me interesa practicar el italiano y el japonés, que son los que menos

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reportaje

domino, pero en lo que más suelo hablar es en francés, inglés, alemán y español. Sin embargo, desde que llegué he tenido varias oportunidades para charlar en japonés, en cuatro o cinco ocasiones ha habido grupos de japoneses y he conversado con ellos acerca de su viaje a Madrid, de sus experiencias con los españoles y con España. Para mí, también es una tierra distinta, que aunque ya conocía, me sigue sorprendiendo. Me regresé a Madrid para estudiar en la universidad que empezaré en septiembre, mientras con ellos acerca de su viaje a Madrid, de sus experiencias con los españoles y con España. Para mí, también es una tierra distinta, que aunque ya conocía, me sigue sorprendiendo. Me regresé a Madrid para estudiar en la universidad que empezaré en septiembre, mientras tanto, vengo aquí a practicar. Además, he conocido mucha gente, hay algunos que son habituales y nos hemos hecho amigos. Aquí, todos somos un poquito extranjeros, incluidos los españoles, y me siento como en casa, me gusta esa sensación.

En ese momento se acerca un chico argentino al que le delata su acento. Canta Don’t cry for Argentina y Jesús le replica mi alma te está esperando. Es la tercera vez que viene y como a todos, le gusta el ambiente. Se despide, un saludo y que lo pasen lindo –nos dice. Mientras, Kako, un habitual japonés de las reuniones saluda a Jesús. Hablan en japonés, pero yo le pregunto en español por qué asiste a estas reuniones: son divertidas y hay mucha gente con la que se puede intercambiar idiomas, cultura y opiniones. Para terminar, le pido a Jesús que me describa Madridbabel en tres palabras. Él, reflexionado, contesta: palabra número uno, abierto; palabra número dos, diferente; palabra número tres, multicultural. Para saber más acerca de Madridbabel y de sus encuentros, puedes encontrar información en su página Web http://www.madridbabel.com/

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L

as dinámicas grupales son actividades que se utilizan pa­ ra estimular entre los miembros de un grupo el desarrollo de procesos activos e interactivos que favo­ rezcan o produzcan experiencias de aprendizaje. Este tipo de actividades re­ sulta de ayuda para que los miembros de un grupo se conozcan, detecten y analicen dificultades, puedan prevenir posibles conflictos, mejoren sus rela­ ciones tanto dentro como fuera del grupo o realicen acciones conjuntas.
La especial utilidad de las dinámicas de grupo en el espacio de la edu­ cación intercultu­ ral se debe en

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Guillermo Gómez Mª Isabel González Rosana Larraz

gran parte a que, cuando se trata de despertar la curiosidad, reco­ nocer la diversidad, desarrollar habilidades de interacción y comunicación, percibir y formar actitudes o potenciar valores, suele resultar más eficaz introducir procesos inductivos y dinámicos en los grupos que dirigir la enseñanza directamente a cada uno de sus miembros. Las actividades que presentamos en las siguientes líneas son un ejemplo de dinámicas que pueden resultar de utilidad para diversos fines interculturales. Estas actividades son también únicamente una muestra de la gran cantidad y variedad de dinámicas de grupo que pone a nuestra disposición Internet.

recursos

REUNIÓN

Número de participantes: de 2 a 30 personas. Duración: 30 minutos. Material: Baraja de cartas con banderas de distintas naciones del mundo que puede confeccionarse a partir de la página Banderas de países (http://flagpedia.net/es/). Se escribe el nombre del país en el reverso de cada bandera para poder asociarlo. O bj e ti v o s : ­ Aprender a presentarse. ­ Aprender geografía. De s a r r o llo : ­ Conocer otras culturas. ­ Mejorar el conocimiento del mundo.

DE LA

ONU

Se crea un mazo de cartas con las banderas de diferentes países del mundo. Pueden responder a las nacionalidades de nuestros alumnos o no. En el caso de corresponder con las nacionalidades de nuestros alumnos intentaremos que éstos no trabajen con la bandera de su país.

Se reparten las banderas entre los alumnos y se les pide que investiguen un poco sobre este país para lo cuál les proporcionaremos una ficha para que rellenen con datos relativos a esos países. Una vez que los alumnos tienen estos datos, les pediremos que inventen una identidad para acompañar a esta tarjeta: Nombre, apellidos, profesión, lugar de origen dentro del país, su comida favorita, etc.

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LOS

Fuente: http://wilderdom.com/

NOMBRES DE LA CLASE

Material: papel, bolígrafo, lápices de colores, rotuladores, etc., página web significadodelosnombres (http://www.significadodelosnom­ bres.org/). Duración: unos 30 minutos. O bj e ti v o s : Tipo: de presentación y conocimiento del grupo. ­ Primera aproximación y contacto entre los miembros del grupo. ­ Aprender y familiarizarse con los nombres de los compañeros y el/la profesor/a. ­ Familiarizarnos con la pronunciación y las representaciones gráficas de otras lenguas. ­ Conocer un poco mejor la historia de nuestros compañeros a través de los nombres. ­ Es una forma fantástica de aprender los nombres de nuestros alumnos sin hacer muchos esfuerzos memorísticos ya que pueden tener el cartel con ellos durante unos días.

Prácticas en Educación Intercultural

De s a r r o llo :

idea de cómo son a través de sus representaciones.

En primer lugar, el docente debe crear un cartel con su nombre utilizando colores, una tipografía que le guste, recortes de revis­ ta, etc., intentando que queden reflejados sus gustos. Servirá de muestra para que los alumnos vean qué tienen que hacer con los materiales que se les entreguen. Pueden escribir su nombre con los caracteres de su lengua, aunque es importante que lo escriban también en caracteres latinos para que todo el mundo pueda leerlos. Finalmente, se puede crear un mosaico con todos los nombres de los alumnos.

recursos

A continuación, los miembros del grupo tendrán que ir pre­ sentándose y explicando la historia de su nombre ¿Qué dice tu nombre de ti? ¿por qué te llamas así?, ¿hay otras personas en tu familia que se llamen como tú?, ¿es un nombre típico?, ¿conoces su significado? (si no es así, sin duda puede ser muy curioso echar un vistazo a la página web propuesta). Se puede discutir si se ven refleja­ dos en su nombre, si pre­ fieren que se les llame de otra forma, etc. ¿Qué hay detrás de un nombre? Mucho más de lo que creemos.

Es una interesente y no­ vedosa forma de presen­ tarse unos a otros, especialmente en el caso de grupos con diversidad cultural. En aquellos grupos donde sus miembros han hecho alguna actividad de preca­ lentamiento y juegos rela­ cionados con los nombres se asegura el estableci­ miento de una atmósfera apropiada para el trabajo en grupo. Pedir a los participantes que expliquen a sus com­

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el que presente a otro.

La mayoría de la gente revela un interés sorprendente por la informa­ ción relacionada con la procedencia y significado de su nombre. Opcional: La actividad puede extenderse hacia los apodos, motes, los nombres de los hijos, las mascotas, etc.

CORAZÓN

Participantes: Grupos de un mínimo de 6 personas, aunque cuantos más, mejor.

PARTIDO

Tiempo de preparación: 10 minutos.Duración: depende del número de participantes, entre 10 y 20 minutos.

Material: tantos medios corazones como alumnos haya en clase. Si los alumnos son impares, se sumará el profesor. El profesor tiene que pre­ parar corazones en cartulina que luego cortará por la mitad. Los cortes tienen que ser diferentes, como las fichas de un puzzle, para hacerlo más divertido y difícil. Objetivos: ­ ­ conocerse el primer día de cla­ se. ­ romper el hielo. ­ crear grupo. De s a r r o llo : practicar la interacción oral.

El profesor tiene que repartir una mitad de corazón a cada alumno. Luego da la instrucción de que tie­ nen que buscar a la mitad que en­ caja con la suya por la clase. Cuando se encuentren tienen que presentarse y hacerse algunas pre­ guntas básicas para empezar a co­ nocerse. Después de 2 ó 3 minutos, el profesor recoge los corazones y vuelve a repartir una mitad a cada uno para que las parejas sean dis­ tintas. Se puede repetir tantas ve­ ces como se quiera.
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Fotografía: Cristina L. F

PUEBLO

Participantes: grupos de un mínimo de 8 personas. Tiempo de preparación: 5 minutos. Duración: depende del número de participantes, entre 10 y 25 minutos. En cualquier caso, es bueno jugar entre dos y tres ve­ ces seguidas, por lo que es una dinámica perfecta para cubrir el tiempo de una clase de 50 minutos.

DUERME

recursos

Material: se puede jugar con cartas tradicionales o preparar cartas especiales. Para un grupo de entre 8 y 12 personas, se necesita 1 carta de asesino, 1 de policía y tantas cartas de pue­ blo como participantes haya menos dos. Para grupos de más de 12 personas, es mejor si se incluyen 2 asesinos, para que la dinámica no sea demasiado lenta. O bj e ti v o s : ­ practicar la interacción oral. ­ desarrollar estrategias para el debate, la resolución de conflictos y la toma de decisiones. De s a r r o llo : ­ practicar las fórmulas para expresar la opinión. El profesor ejercerá de “madre” o dinamizador de la actividad, si bien una vez que los estudiantes conozcan la dinámica, el papel de dinami­ zador puede pasar a un alumno. Se reparten las cartas y se da la orden de que la vean y la guarden pa­ ra que nadie pueda verla. El profesor dice entonces “pueblo duerme” y todos los estudiantes tienen que cerrar los ojos. Cuando todos están dormidos, el profesor dice “se despierta el asesino” y la persona con esa carta abre los ojos y señala (sin hablar ni meter ruido) a quién quiere matar. A continuación, el profesor dice “se duerme el asesino”, para que éste cierre los ojos, y “se despierta el policía”. La persona con esta carta abre los ojos y señala a un compañero (sin hablar ni meter ruido). El profesor, con gestos, le indica si la persona a la que ha señalado es o no es el asesino y dice “que se duerma el policía”. (Durante la dinámica que sigue el policía no debería desvelar su identi­ dad. Su ventaja es que posee más información que el resto y, en con­ secuencia, tiene que intentar influir en ellos sin dejarse ver demasiado). Cuando el policía cierra los ojos, el profesor dice “se despiertan todos menos el nombre de la persona asesinada”. A partir de ese momento,

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el asesino. En el diálogo unos se acusarán a otros y el profesor tiene que dinamizar el debate para que después de 2 ó 3 minutos se queden con un solo nombre (si es necesario se votará). Finalmente, el profesor preguntará a la persona acusada si es el asesino. En caso de que sea, el pueblo ha ganado y habría que empezar de nuevo y repartir otra vez las cartas. En caso contrario, el profesor dice “el pueblo duerme”, to­ dos cierran los ojos y comienza nuevamente la dinámica descrita. Para que los “asesinados” continúen jugando, tienen que cerrar los ojos siempre que el profesor diga “pueblo duerme”.

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CAZA

Adaptación de “¿Quién es quién?”, Juegos para la educación in­ tercultural recopilados por Guida Al­lès. O bj e ti v o : ­ Desvelar estereotipos de origen cultural y étnico. ­ Facilitar el proceso de comprensión de los mecanismos que conducen a la formación de estereotipos.

DE ESTEREOTIPOS

recursos

Edad: a partir de 14 años.

Duración: de 40 a 50 minutos. Pr e p a r a c i ó n :

Número de participantes: de 8 en adelante. Material: el necesario para escribir. Se invita a salir de la sala a tres voluntarios y se les explica que du­ rante unos minutos van a representar ante el grupo el papel de tres personas que no se ven desde hace mucho tiempo. Durante la repre­ sentación deberán charlar entre ellos sobre sus actividades cotidianas, sus familias, sus amigos, sus aficiones, sus problemas, sus proyectos, etc. Se les da unos minutos para que puedan preparar la conversación. Mientras tanto, se explica al grupo que los tres compañeros que se en­ cuentran fuera de la sala están preparando una pequeña actuación tea­ tral en la que cada persona va a representar un papel: un extranjero, una persona perteneciente a un grupo étnico determinado (indígena, gitano) y un tercer papel que deberán deducir. Se explica también al grupo que su trabajo consistirá en observar aten­ tamente la actuación de sus compañeros a fin de tratar de identificar quién es quién. Durante la representación, tendrán que ir anotando in­ dividualmente todas aquellas características (gestos, expresiones, co­ mentarios, etc.) que, en su opinión, corroboren sus deducciones. De s a r r o llo : Los tres voluntarios entran en la sala y se desarrolla la representación mientras cada miembro del grupo (observadores) toma notas.

Al terminar, se realiza una puesta en común en la que cada observador presenta sus conclusiones y se intercambian las razones que argumen­ tan las deducciones que los observadores hayan realizado. Se explica que a ninguno de los tres actores se le ha indicado que re­ presente rol determinado alguno.

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Se extraen y se realiza una lista de las ideas preconcebidas que han influido en las deducciones realizadas por el grupo. Por último, se esta­ blece un pequeño debate orientado a evaluar las ideas preconcebidas que hayan surgido y el modo en que éstas influyen en nuestra actitud hacia las personas y los grupos.

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DINÁMICAS

­ 8 dinámicas para mudar el mundo, de Colectivo CALA. Mate­ rial para educadores y formadores que recoge dinámicas de Educación para la Cooperación así como una propuesta de in­ tervención, bibliografía y enlaces web de interés. URL: http://www.nodo50.org/cala/talleres.php?tema=mate­ rial%20did%E1ctico&sub=39 ­ Cuaderno Intercultural. Diversas recopilaciones de dinámi­ cas accesibles vía Internet con especial enfoque hacia la educación intercultural. URL http://www.cuadernointercul­ tural.com

EN LA

WEB

recursos

­ Dinámica de grupos en el aula por Instituto de Tecnologías Educativas del Gobierno de España, Colección de dinámicas de grupo para conocerse, buscar el consenso, resolver conflic­ tos y fortalecer las relaciones de grupo. URL: http://www.isf­ tic.mepsyd.es/w3/recursos2/orientacion/03accion/op03.htm ­ http://www.cruzrojajuventud.org/portal/page?_pa­ geid=94,62192&_dad=portal30&_schema=PORTAL30

­ El juego y otros recursos en los Centros de Mediación Social, de Cruz Roja Juventud. URL: ­ Juegos para la educación intercultural recopilados por Guida Al­lès. URL: http://recursosdidactics.files.wordpress.com/2007/10/inte­ gracion­exclusion­rechazo­prejuicios.pdf

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David Maroto Iparraguirre
Librería Litteraemundi

D I V E R S I D A D Y P O L Í T I C A C UL T UR A L . LA
R i c a r d z a pa ta ­ ba r r e r o

CIUDAD COMO ESCENARIO DE INNOVACIÓN Y DE OPORTUNIDADES

Hasta el momento las políticas culturales han quedado al margen de un debate sobre la gestión de la diversidad. Este libro propone un marco de reflexión sobre cómo las ciudades pueden orientar sus políticas culturales en contextos de diversidad, dimensionando su función social. La perspectiva que el autor defiende es el resultado

Prácticas en Educación Intercultural

de dos reflexiones básicas. En primer lugar, como objeto de la política pública, la diversidad es un recurso y un bien públicos que debe gestionarse para contribuir al desarrollo de una ciudad, y promover la innovación En segundo lugar, se plantea también el papel de la democracia en el desarrollo de la cultura de una ciudad, y la importancia de que siga un enfoque de estructura de oportunidades que fomente las capacidades culturales de su población. La ciudad como escenario de innovación y re­oportunidades, como indica el subtítulo. Barcelona se toma como caso de estudio, pero el autor aspira a que los resultados sirvan de inspiración para otras ciudades, que tomen sus dinámicas de diversidad en serio, o incluso otras administraciones públicas que tengan competencias en políticas culturales.

P L UR A L I S M O E I N T E R C UL T UR A L I D A D E N L A E S C UE L A REFLEXIONES
SECUNDARIA

Y PROPUESTAS DIDACTICAS EDUCACION

Aa. v v

El plurilingüismo y la interculturalidad constituyen un componente esencial de la tarea educativa en la sociedad actual. El tratamiento de la diversidad que se inició con la LOGSE a principios de la década de los 90 no contemplaba la diversidad lingüística y cultural porque la sociedad todavía no lo era. Casi 20 años después, la sociedad ha cambiado de una forma radical y, por lo tanto, ahora se hace necesario ampliar el concepto de ‘diversidad’ aportando información y realizando propuestas para la intervención pedagógica. El volumen combina contenidos más descriptivos con otros más prácticos. Así, por un lado, en las secciones A y B del volumen se incluyen capítulos en los que

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se lleva a cabo un estado de la cuestión y se analizan las representaciones de profesores y alumnos de secundaria en relación al plurilingüismo y la interculturalidad. Por otro lado, los capítulos que forman las secciones C y D constituyen propuestas didácticas concretas fácilmente transferibles al aula. El trabajo parte de una visión integradora de las distintas lenguas que forman parte del currículo de secundaria. Para ello, además de aportar datos sobre los puntos de vista de profesores y alumnos sobre dicha visión, se presentan actividades y pautas concretas para facilitar que las lenguas puedan convivir dentro de una misma acción docente y que el aprendizaje lingüístico sea inseparable del aprendizaje cultural.

T A L L E R D E T E A T R O I N T E R C UL T UR A L
Do lo r e s c á c e r e s r iv a s En este libro se exploran las posibilidades didácticas del teatro dentro de la enseñanza/aprendizaje del castellano como lengua extrajera. A partir de una reflexión crítica en la que se repasan, y a veces se cuestionan, las principales teorías que hasta el momento existen sobre el teatro en la enseñanza de idiomas, la segunda parte del libro presenta una innovadora propuesta didáctica para fomentar la interculturalidad en el aula a través del teatro. Así, se describe paso a paso todo el proceso en el que a través de distintas etapas y actividades muy dispares se van conjugando los contenidos dramáticos con los lingüísticos y los interculturales. Aunque las actividades están cuidadosamente estudiadas y secuenciadas para conducir al proceso de creación y escenificación de la obra, éstas pueden utilizarse sin ningún problema dentro de un curso o clase de Lengua Extranjera de otras características.

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C O M O E N S E Ñ A R A T US P A D R E S A D I S F R UT A R D E L O S L I B R O S P A R A N I Ñ O S
A l a i n S e r r e s , B r u n o H e i tz Por fortuna, Alain Serres no sólo es un estupendo editor a la dirección de La Rue du Monde, una editorial francesa con lugar cautivo en nues­ tra librería, sino que también es un autor prolífico. Cada vez que se le ocurre un cuento, saca una joya más para que los niños se vuelvan aún más inteligentes y de paso los padres aprendan algo. En lo que va de año, nos ha llegado Terrible, de la mano de Libros del Zorro Rojo, un álbum que trata el difícil tema del maltrato sin caer en moralejas y aún así es una lectura inspiradora y llena de significados (aquí está una ex­ celente reseña de este libro). Más recientemente llegó Cómo Enseñar a tus Padres a Disfrutar de los Libros para Niños (editorial SM), en par­ cería con Bruno Heitz, y que es tan bueno que si pudiera le regalaría uno a cada uno de los padres que recurren a tontos pretextos para de­ jar de leer a sus hijos, cuando en realidad la diversión de la lectura no sólo se la pierden sus hijos, ¡sino también ellos! Veamos dos típicas excusas, de las que le hacen rabiar a esta librera: • Que ciertos libros dan miedo (cuantas veces se quedaron los monos de Anthony Browne en la estantería por esto): "Si a tus padres les da miedo abrir un libro para niños porque, muchas veces, dentro hay lobos fero­ ces explícales que son de pa­ pel y se duer­ men cuando cierras el libro" (p. 9) • Que sólo hay que leer libros útiles para el cole: "Si tus padres te repiten sin cesar que deberías leer más libros de los que enseñan cosas útiles para el cole

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Pero en realidad este libro recopila muchas más excusas y otros tantos argumentos irrebatibles por la lectura. Muy divertido y con tiernos homenajes a conocidos álbumes ilustrados.

para el cole contéstales que el amor por los libros es muy útil en el cole" (p. 21)

C ON DI C I ON E S N E R V I OS A S
T s i ts i da n ga r e m bga Tsitsi Dangarembga es tan talentosa y polifacética que causa perplejidad. Nacida en Rodesia (actual Zimbabue) en 1959, abandonó sus estudios de Medicina en la universidad de Cambridge para regresar a su país recién independizado e iniciar la carrera de Psicología, que acabaría por quedar en segundo plano debido al éxito que cosechó como dramaturga a raíz de su colaboración con el grupo de teatro universitario. Pero el verdadero bombazo vino a sus 25 años, con la publicación de Condiciones Nerviosas, la primera novela editada por una mujer en Zimbabue, y además una novela que rebosa vitalidad sin dejar de colocar una serie de difíciles cuestiones sobre el colonialismo y el acceso a la educación, el conflicto entre tradición y modernidad y la situación de la mujer africana. Pero Dangarembga no se durmió en los laureles, y se lanzó en una nueva aventura, estudiando dirección de cine en Berlín para transformarse en la primera directora de Zimbabue. Su primera película Neria (1993) fue el mayor éxito cinematográfico de su país. Para gran pena de sus lectores, desde entonces se viene dedicando a su carrera cinematográfica y sólo publicó una novela posterior a Condiciones Nerviosas, The Book
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of No (2006), en cuya historia está basada la película Neria.

Condiciones Nerviosas narra las tribulaciones de Tambu, una niña que lucha por acceder a una educación como forma de liberarse de las condiciones económicas y domésticas opresivas en que vive durante la década de los 70, cuando Zimbabue era todavía una colonia británica. Su padre la intenta consolar por el hecho de que la familia no dispone de dinero para su matrícula escolar con el comentario desenfadado "¿Cocinarías libros y se los darías de comer a tu marido? Tú quédate en casa con tu madre". Debido a la muerte inesperada de su hermano, Tambu recibe la ayuda que estaba destinada a que éste siguiera sus estudios, y se va a estudiar a la misión que dirige su tío. Pero pronto se da cuenta de que acceder a una educación es sólo el primer paso para sacudir la triple carga de ser negra, pobre y mujer...

Sus herramientas son su espíritu crítico, una educación europea que le permita liberarse de la tradicional opresión de la mujer, y la africanidad para enfrentarse a la opresión colonial europea que puede tomar formas insidiosas. Con estos elementos, Tambu va forjando su identidad como mujer africana para llegar a ser una adulta libre de las ataduras económicas y sobretodo mentales que surgen del colonialismo y del modelo familiar patriarcal. Tambu va sorteando los peligros gracias al ejemplo de cuatro mujeres que la inspiran y la ponen en guardia contra las trampas de creerse las cosas tal como se las cuentan. Y mientras seguimos su trayectoria, lo pasamos estupendamente con las situaciones descritas, los personajes secundarios, los diálogos divertidos y una trama con mucho de dramático pero que está hilada con tanto virtuosismo que no llega a caer nunca en el patetismo.

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Jóvenes por la Igualdad y la Solidaridad
http://www.joves.org/portal/
Sergio Pérez

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documentos

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Déjenlos crecer aquí es una pelí­ cula y una campaña que se desa­ rrolla desde 2007 en apoyo a los hijos de “ sin papeles” en Francia. Somos hijos de "sin papeles" Un inmigrante “ sin papeles” es alguien que no tiene permiso de residencia incluso si se encuentra en Fran­ cia desde hace muchos años.

vamos a la escuela?

Como muchos de ustedes, nues­ tros padres vinieron de otros lu­ gares. Ellos huyeron de la violencia, la miseria. Ellos vinieron a trabajar y para darnos una vida mejor Algunos de nosotros hemos naci­ do aquí. Con o sin papeles, Francia es nuestro país. Vivimos en apartamentos donde estamos hacinados Todos los días tenemos miedo. Tenemos miedo de que nues­ tros padres sean arrestados por la policía cuando van al trabajo, cuando cogen el metro. Tenemos miedo de que los lle­ ven a la cárcel, que separen a nuestras familias y que nos ex­ pulsen a otros países Pensamos en ello todo el tiem­ po, en la escuela también. ¿Es normal tener miedo cuando
Prácticas en Educación Intercultural

El verano pasado nuestros pa­ dres y nosotros, teníamos la es­ peranza de tener al fin ” los papeles.” Hicimos expedientes, pasamos días y noches haciendo cola en las prefecturas. Nos inscribimos en las oficinas. Pensamos que iban a regulari­ zarnos y que la pesadilla había terminado. Cumplíamos todos los requisi­ tos, pero nos dijeron que no. Llegamos con la cara descubier­ ta, con nuestros nombres, con nuestras direcciones. Los que han tenido sus papeles tenían el mismo expediente que nosotros, y sin embargo, a no­ sotros nos dijeron: no. arbitra­ riamente. Ahora estamos en peligro y de­ bemos escondernos ¿Por qué esta injusticia? No queremos seguir viviendo con miedo. Queremos que Francia nos adopte. Queremos ser regularizados. Déjennos crecer aquí.

El texto se puede escuchar en la voz de varios chicos y chicas en http://www.youtu­ be.com/watch?v=ouHQ2lV7aSg

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