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La Evaluacion Como to de Calidad

La Evaluacion Como to de Calidad

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La época de la “inocencia”, en el ámbito de la evaluación, tuvo un brusco

final, ya que a finales de los años 50 y principios de los 60, se dio auge a las
evaluaciones de proyectos curriculares a gran escala; las cuales, a diferencia de las
realizadas anteriormente, estaban financiadas por los estamentos federales. Esto
produjo desconcierto entre los educadores, quienes, acostumbrados a evaluar a su
antojo, no comprenden el significado de conceptos como utilidad y relevancia,
vinculados a la nueva gestión del quehacer evaluador.

Este despertar contribuyó a concluir una época de complacencia y a
emprender cambios significativos, guiados por el interés público y con dependencia
del dinero de los contribuyentes para su financiación, lo cual produjo que la
evaluación tomara un gran auge, convirtiéndose así, en una industria y una
profesión.

El auge, en el desarrollo de este período, tiene su detonador en el
lanzamiento, por parte la Unión Soviética, en 1957, del Sputnik I, que vino a
significar un golpe de guante blanco para la política norteamericana e impactó
directamente en ámbitos educativos internacionales. Tal es así que, el gobierno
federal de los Estados Unidos de Norte América, promulgó la National Defense
Education Act de 1958, proporcionando nuevos programas educativos en
matemáticas, ciencias e idiomas; creando servicios, asesores y programas de
encuestas en los distintos distritos escolares; surgieron así nuevos proyectos
nacionales para el desarrollo del currículum, especialmente en áreas de ciencias y
matemáticas, con una asignación de fondos para la evaluación de los respectivos
programas.

El realismo está vinculado con el movimiento de rendición de cuentas sobre
el mérito y valor de los programas educativos, estableciendo con ello los principios
del moderno concepto de evaluación. En este sentido, destacan las aportaciones de
Cronbach (1963), quien, después de hacer una severa crítica a los conceptos en los
que se habían basado las evaluaciones por su falta de relevancia y utilidad, propone

que “la recogida y uso de la información que ayude a los implicados a tomar
decisiones sobre un programa educativo” es lo que ha de entenderse como

evaluación.

Podría parecer que esta concepción se contrapone a la mantenida por Tyler,

“mecanismo de determinación final de la eficacia de la educación”, mientras que

Cronbach resalta el carácter instrumental de la evaluación, ya que mantiene que
ésta no debe constituirse en juez de la educación, sino estar a su servicio,
proporcionando información relevante para tomar decisiones de mejoramiento. Sin
embargo, de ambas concepciones se desprende que la tarea de recoger información
sobre el objeto que se evalúa es el primer elemento constitutivo de la definición de
evaluación.

Cronbach (1916-2001), es el primero en introducir a los evaluadores en la
idea de que la evaluación debía ser reorientada y que, de basarse en objetivos,
debía pasar a ser una ayuda para que los educadores pudieran tomar decisiones
más acertadas acerca de cómo educar, ya que la evaluación debe ser utilizada tanto
para el perfeccionamiento de un programa como para el enjuiciamiento de su valor,
en función de una justificación y posterior toma de decisiones.

Según Stufflebeam & Shinkfield (1987), después de Cronbach, Stufflebeam
(1966, 1967), introdujo una conceptualización de la evaluación que se basaba en la
idea de que debía ayudar a los educadores a tomar y justificar decisiones que
pudieran satisfacer las necesidades del estudiante, afirmando que han sido muchos
los que han basado el concepto de evaluación en la toma de decisiones: Alkin
(1969), Reinhard (1972), Taylor (1974), Guba (1978) y Webster (1975).

La orientación de los modelos de evaluación, en esta época, se amplía hacia
el análisis de los procesos educativos, el control de las condiciones en las que se
llevaban a la práctica los programas y, a la comprobación de los resultados
deseados y los no deseados (Stake, 1967). Aparecen nuevas conceptualizaciones
sobre la evaluación; Provus (1971), Hammond (1967), Eisner (1967) y Metfessel &
Michael (1967) propusieron una reforma del método Tyler. Glaser (1963), Tyler
(1967) y Popham (1971) recomiendan los test basados en criterios como alternativa
a los basados en normas. Cook (1966), pidió la utilización del método sistemático
para la evaluación de programas. Scriven (1967), Stufflebeam (1967, 1971) y Stake
(1967) crearon nuevos modelos de evaluación que se alejaban radicalmente de las
concepciones anteriores, es por ello que estas nuevas conceptualizaciones

reconocen la necesidad de evaluar las metas, examinar las inversiones y, analizar el
perfeccionamiento y la prestación de los servicios, así como determinar los
resultados que se desean obtener del programa; insistiéndose también en la
necesidad de enjuiciar el mérito o el valor del objeto de la evaluación.

El período comprendido entre finales de los 60 y principios de los 70, vibró
con las descripciones, discusiones y debates acerca de cómo debería ser concebida
la evaluación, representando un paso adelante con respecto a la idea, tan extendida

aún en nuestros días, de que la finalidad de la evaluación es “emitir un juicio”,

afirmando que la orientación de dicha actividad tiene su razón de ser en la toma de
decisiones.

Antes de concluir con el presente apartado, es conveniente destacar un
momento importante de la evolución del concepto de evaluación, aquel que
establece Scriven (1967), al incluir en su definición la necesidad de valorar el objeto
evaluado; es decir, integrar la validez y el mérito de lo que se realiza o de lo que se
ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa establecido.
Este planteamiento añade a la tarea de evaluar elementos decisivos como son: la
ideología del evaluador, su mentalidad, el sistema de valores imperante en la
sociedad, que evidentemente pueden sesgar los resultados de cualquier estudio
evaluador.

Así, para Scriven, la determinación del grado de valor o mérito del objeto que
se evalúa, constituye el elemento central del concepto de la evaluación educativa.
La introducción de este nuevo componente, abre la posibilidad del cuestionamiento
de la validez de los propios fines y objetivos (y no sólo de los procesos y recursos)
del objeto o fenómeno sometido a evaluación.

Y es que, efectivamente, si la evaluación se considera en última instancia
como "valoración", ello conlleva la utilización, como punto de referencia, de un
sistema de valores preexistente y condicionado por una determinada concepción
ideológica de la educación. Como, por otra parte, no existe una única concepción de
la educación, la valoración de un programa educativo o un Centro no podrá ser
restringida exclusivamente a su grado de eficacia o congruencia interna, sino,
también y, principalmente, a la adecuación de sus fines para satisfacer las
necesidades y concepciones de los diferentes sectores implicados.

Así pues, frente a una concepción tecnocrática, ideológicamente neutra, de la
evaluación (instrumento imparcial, que proporciona información objetiva, científica
y, por tanto indiscutible, sobre los procesos y resultados educativos de los centros),
parece cobrar fuerza la corriente que la concibe como un proceso plural y
participativo, en el que conjuntamente con el del propio agente evaluador confluyen,
o deben confluir, los sistemas de valores, puntos de vista e intereses de las diversas
partes afectadas (padres, alumnos, profesores).

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