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Acta latinoamericana de matemática educativa Vol 18

Acta latinoamericana de matemática educativa Vol 18

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Acta latinoamericana de matemática educativa Vol 18
del CLAME
Editores
Javier Lezama, Mario Sanchez y Juan Gabriel Molina del CICATA-IPN
Acta latinoamericana de matemática educativa Vol 18
del CLAME
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Javier Lezama, Mario Sanchez y Juan Gabriel Molina del CICATA-IPN

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Seaf continua en un intervalo cerrado

.

]

,
[b
a

Parte I Si la función G está definida por

x
a

dt

t

f

x

G

)

(

)

(

para todo x en

, entonces G es una antiderivada de f en

.

]

,
[b
a

]

,
[b
a

Parte IISi F es cualquier antiderivada de f en

, entonces

]

,
[b
a

b

a

a

F

b

F

dx

x

f

)

(

)

(

)

(

.

791

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

Pregunta de investigación

El alumno que ha llevado un curso de Cálculo con un acercamiento tradicional caracterizado
por un determinado estilo en la demostración de teoremas como el método de exposición,
generalmente de tipo algebraica y formal, en la cual se presentan diversas figuras y gráficas
estáticas para fundamentar y probar importantes nociones ¿es capaz de identificar, transformar o
construir la relación inversa que existe entre el problema de la tangente y el problema del área si únicamente
dispone de información gráfica en el plano numérico
? Aún cuando a primera vista la respuesta a esta
pregunta parece simple, hemos constatado que no es obvia.

Marco Teórico, Cabri y Visualización

Para dar respuesta a nuestra pregunta de investigación realizamos un análisis epistemológico
del Teorema Fundamental del Cálculo, ocupándonos ante todo del proceso mismo de su
construcción, de las sucesivas estructuras presentes en su evolución y de los mecanismos de
pasaje de una etapa a otra en su desarrollo histórico. Fueron dos los mecanismos que
consideramos. El primero es un proceso general que caracteriza todo progreso cognoscitivo: el
rebasado está integrado en el rebasante. El segundo, fue el proceso que conduce de lo intra-
objetal (análisis de los objetos), a lo inter-objetal (estudio de las transformaciones) y finalmente
a lo trans-objetal (construcción de las estructuras) (Piaget, J. y García, R., 2000, p. 33). Como
resultado del análisis anterior presentamos, con ayuda de Cabri II, una visualización dinámica
del Teorema Fundamental del Cálculo con énfasis en la relación entre áreas y tangentes. No es
nuestra pretensión realizar una descripción detallada de los comandos del software, por el
contrario, partimos del supuesto de que existe un conocimiento básico de ellos y pretendemos
utilizarlos como herramientas cognoscitivas.

Parte I

Después de iniciar Cabri II, activemos el campo “Ocultar/Mostrar Ejes” del cuadro de
herramientas “Dibujo” para que los ejes predeterminados del paquete se muestren en la
pantalla de trabajo y construyamos en seguida la figura 1 con las siguientes propiedades: a)
Tracemos un segmento de extremos

y

sobre el eje horizontal y coloquemos

los puntos

y

sobre él, con la finalidad de que al dar animación a dichos
puntos estos sólo se desplacen sobre el segmento citado. Esto nos permite tener control sobre
los desplazamientos de dichos puntos, y visualizar una determinada región del plano en forma
sistemática para su análisis. b) Con la herramienta “Recta” podemos crear la recta f (no importa
el signo de la pendiente) que pase por W y con la herramienta “Perpendicular” una
perpendicular por X que corte a la recta f en S, formándose así el triángulo rectángulo WSX. Si
mantenemos al vértice W fijo y damos animación al vértice X, ¿qué variables que dependen de
x están presentes en dicha animación del triángulo? c) Podemos ahora calcular el área del
triánguloWSX, utilizando las coordenadas de los vértices, y transferir dicho valor sobre el eje
de las ordenadas para determinar el punto

, con

)
0

,
(u

U

)

0

,
(v

V

)

0

,
(w

W

)
0

,
(x

X

)
1

,
0
(Y

Y

WSX

área

Y

1

, trazando a
continuación una perpendicular por él que corta a la perpendicular por X en el punto
. Esta es la operación base que explotaremos en esta sección.

)
1

,
(Y
x

P

792

Un Software Asistente de Geometría y una Visualización Dinámica del Teorema Fundamental del Cálculo

Surgen ahora un par de preguntas interesantes, si damos animación a X, ¿qué tipo de curva
describe el desplazamiento realizado por el punto P? ¿Por qué? Ante la clase podemos
“desplazar ligeramente” X con el puntero y pedir a los alumnos que intenten describir la curva
de la trayectoria seguida por P. No es ésta una habilidad sencilla, por el contrario, es difícil en
general para alumnos visualizar la trayectoria de P, ya que la ordenada

exige
un cálculo que depende de la variación simultánea de los segmentos WX y XS. Esta variación
constituye una relación de relaciones (proporción) lo cual exige una coordinación entre
sistemas distintos: c es a d como a es a b.

WSX

área

Y

1

Si activamos ahora la traza para P y damos animación a X surgirá la curva correspondiente. La
figura 2 muestra la curva descrita por P como “lugar geométrico”. Es conveniente en este
momento “crear” la parábola correspondiente al lugar geométrico descrito por P con el
comando “Cónica”. Desde luego que bien podemos llamar a la curva descrita por el punto P
“Función Área” o “Función Acumulación”. He constatado que en general los alumnos del
último año de bachillerato y primer año de licenciatura en ingeniería, física o matemáticas no
han comprendido que con la acumulación de área de una determinada región (triángulos y
rectángulos en particular) es posible construir una función y mucho menos que con la razón de
cambio otra. Tanto profesores y alumnos se muestran sorprendidos por la sencillez con la que
estas curvas pueden ser construidas con Cabri II, así como de la obtención de sus
representaciones algebraicas y su coordinación con las representaciones gráficas. Desde luego
que esta presentación del Teorema Fundamental no da un acercamiento totalmente suave, es
necesario también, que el estudiante tome partido en la acomodación de sus estructuras
cognoscitivas.

Figura 1 Figura 2

A la curva que describe el punto P le llamaremos

)

(x

F

Y

, e

)

(x

f

y

a la que describe S.
¿Cuál es la expresión algebraica de la curva que describe el punto P? Es este un significativo
ejercicio el cual nos permite hallar una “antiderivada” F de la función f exclusivamente con
herramientas algebraicas. Dado que la curva F se obtiene al graficar la acumulación de área del
triánguloWSX, bastará con determinar la expresión algebraica de dicha región como función
dex. Pero ¿cuál es la base del triángulo? Otro aspecto interesante de esta forma de
acercamiento al Teorema Fundamental es la significación que van adquiriendo los diversos
elementos presentes en las gráficas utilizadas y que estos están, en general, al alcance de los
alumnos. Bien, para el caso que estamos trabajando, W fijo y X variable, tenemos que la base
es

y la altura

3

x

W

X

1

)

(

3

1

x

x

f

. ¿Por qué? Así, el área como una función de la

793

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

variablex está dada por

2

3

6

)
1

)(

3

(

)

(

2

3

1

2

1

x

x

x

x

x

A

, por tanto la expresión

algebraica de F como función de la variable x está dada por

2

3

6

)

(

2

x

x

x

F

. Pero esta

expresión tiene la propiedad

)

(

)

´(

x

f

x
F

, es decir que la función F es una antiderivada de f.
Así, si la función F representa la acumulación de área de la región triangular WSX como

función de x, es decir

, la función

x

wf

x
F
)
(

)

(

)

´(

x

f

x
F

representa la razón de cambio a

la que se esta llevando dicha acumulación, para cualquier valor x del intervalo

. En

particular para

, la acumulación alcanzada es

y la razón a la cual tiene lugar

dicha acumulación es

por cm.

)

,
(v
u

3

x

2

6

)

(

cm

x
F

2

2

)

3(

cm

f

Tenemos entonces que la ordenada

del punto

es igual a la razón a la que
está cambiando la acumulación en el punto P, es decir, que la pendiente de la recta tangente L
en este punto, está dada por

)

(x

f

))

(

,

(

x

f

x

S

)

(x

f

m

. Así, de la tangente L, conocemos el punto P y su
pendiente, y sólo resta calcular el valor de la ordenada en el origen, transferir dicho valor sobre
el eje de las ordenadas para determinar la ubicación del punto

y trazar la recta

tangenteL a la función F en el punto P.

)

,
0
(b

B

Analicemos cualitativamente ahora algunas transformaciones entre los comportamientos de las
curvasF y f, por ejemplo: si la función f tiene pendiente positiva la parábola abrirá hacia arriba,
pero si con el puntero “arrastramos” la recta f modificando poco a poco su pendiente hasta
que tome valores negativos observaremos como la concavidad de la parábola se va
modificando hasta que ésta abra hacia abajo. Otro aspecto de interés de esta construcción
particular es que el vértice de la parábola coincide con el vértice W del triángulo WSX. ¿Por
qué? ¿Qué comportamiento manifestará la parábola si damos animación al vértice W? ¿Qué
relación existe entre la magnitud del área de la región WSX y la magnitud de la ordenada del
punto P si el vértice de la parábola no coincide con el vértice W?

Figura 3 Figura 4

Para terminar está sección, presentamos una situación la cual nos va a permitir ampliar el
alcance de las transformaciones trabajadas. El procedimiento para construir la figura 3 es

794

Un Software Asistente de Geometría y una Visualización Dinámica del Teorema Fundamental del Cálculo

similar al anterior, pero en esta ocasión coloquemos, además de los puntos W y X, el punto Z
sobre el segmento UV. En esta figura el punto Z está ubicado entre W y X, esto no
necesariamente debe ser así. Por Z tracemos una perpendicular que corte a la función f en R
con lo que obtenemos los triángulos semejantes WSX y WRZ; calculemos las correspondientes
áreas y determinemos la ordenada como la diferencia de estas últimas, es decir
. Después de transferir este valor sobre el eje de las

ordenadas para construir el punto

, tracemos por éste una perpendicular al eje de las
ordenadas, la cual cortará a la perpendicular al eje de las abscisas que pasa por X en el punto P.
La parábola F es la curva que describe P cuando damos animación a X. Con toda seguridad, si
realizó los ejercicios anteriores ya podrá decir cuales son las transformaciones sufridas por la
curvaF cuando desplazamos X,W o modificamos la pendiente de la recta f, pero ¿cuáles serán
si damos animación al punto Z? En este caso obtenemos parte de la familia de antiderivadas de
la función f. En forma sintética: Si F es una antiderivada particular de f, en el intervalo

,

todas las posibles antiderivadas de f en dicho intervalo tendrán la forma

1

Y

WRZ

área

WSX

área

Y

1

)
1

,
0
(Y

Y

)

,
(v
u

c

x

F

x

G

)

(

)

(

; la

figura 4 muestra algunas antiderivadas particulares.
PARTE II Empezaremos esta sección construyendo una parábola F como lugar geométrico,
figura 5, para ello tracemos el segmento UV sobre el eje de las abscisas y sobre él
construyamos el punto

, desde luego que esto es con la intención de tener control
sobre la animación que se puede dar a dicho punto. Tracemos ahora el foco C de la parábola,
por ejemplo, en la figura 5 está localizado en el segundo cuadrante y el punto D, por el cual ha
de pasar la directriz, sobre la parte positiva del eje de las ordenadas. De la intercepción de la
perpendicular por C con el eje de las abscisas obtenemos el punto W. De la perpendicular al
eje de las ordenadas por D y la perpendicular al eje de las abscisas por X obtenemos el punto
N. Trazamos a continuación el segmento CN y la mediatriz de este último, la cual cortará a la
perpendicular por X en P. La curva que describe el punto P al desplazarse X será la parábola F
mostrada en la figura y la mediatriz será la recta tangente L a la parábola en el punto Pde
abscisax, que el dar animación al punto X envolverá a la parábola F.

)
0

,
(x

X

Figura 5 Figura 6

Con la herramienta “Ecuación y Coordenadas” del software podemos determinar la ecuación
de la curva F, esto es útil porque estamos interesados en este momento fundamentalmente en
la relación entre F y f, y no “distraemos” al alumno en la determinación de la ecuación de la
parábola. De manera similar procedemos con la herramienta “pendiente” para determinar la

795

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

pendiente de la recta L (en la figura 5,

50
.
1

m

), transferimos ahora este valor sobre el eje de

las ordenadas para obtener el punto

y por él trazamos una perpendicular que corte a

la perpendicular por Xen el punto

, así la ordenada de este punto tendrá la

“propiedad” de que

. Esta es ahora nuestra operación base. Podemos ahora crear la
rectaf que pasa por los puntos W y S, a la cual podemos llamar “Función Razón” o “Función
Tangente”, figura 6, de tal forma que al dar animación al punto X, el punto S se desplazará
sobre ella y la transformación que sufre el triángulo WSX provocará una acumulación de área.
En síntesis: la función f tiene la “propiedad” de ser “acumulativa” y el área acumulada para
cualquier valor de la variable x está dada por

, salvo una “constante”. ¿Cuál es el valor de
la constante? En la sección correspondiente a la primera parte del Teorema Fundamental
vimos que

proporcionará el valor correcto del área acumulada para cualquier x del

intervalo

, siempre que el vértice Q de la parábola (eje de simetría paralelo al eje vertical)
y el vértice W del triángulo WSX coincidan. Así, el valor de la constante que estamos buscando
está determinada por

. Por lo tanto,

)

,
0
(m

y

)

,
(m
x

S

m

y

1

)

(x

F

)

(x

F

)

,
(v
u

)
(w

F

c

)

(

)

(

w

F

x

F

WSX

área

.

Tomaremos esta operación base para deducir un resultado más general. En la construcción
correspondiente a la figura 6 construyamos sobre el segmento UV el punto

entre los
puntoW y X, figura 7. Construyamos las rectas tangentes L1 y L2a la curva F
correspondientes a las abscisas z y x, como se llevó a cabo en el ejemplo anterior, con puntos
de tangencia

y

respectivamente. Hagamos

)
0

,
(z

Z

)
1

,

(
1Y
z

P

)
2

,

(
2Y
x

P

1

1m
y

y

, donde

y

son las correspondientes pendientes de las rectas tangentes L1 y L2. Después de
realizar la transferencia de estos valores sobre el eje de las ordenadas, tracemos las
perpendiculares a este eje por y1 y y2. También, tracemos la perpendicular al eje de las abscisas
porZ. Podemos ahora trazar la recta f tal que pase por los puntos

y

, la
cual interceptará al eje de las abscisas en el punto W, formándose los triángulos rectángulos
semejantesWSX y WRZ. Al mantener Zfija y dar animación al punto X, el punto S se
desplazará sobre la gráfica de la función f, la cual como ya lo hemos comentamos es
acumulativa, transformando al triángulo WSX, esto se reflejará en la acumulación dada por
y cuyo valor puede ser calculado directamente por la diferencia
. ¿Por qué? En forma sintética este último resultado lo podemos escribir como:

.

2

2m
y

1

m

2

m

)
1

,
(y
z

R

)
2

,
(y
x

S

WRZ

área

WSX
área

)

(

)

(

z

F

x
F

x

z

z

F

x

F

f

)

(

)

(

796

Un Software Asistente de Geometría y una Visualización Dinámica del Teorema Fundamental del Cálculo

Figura 7

Observaciones

La historia y un ambiente computarizado nos permitieron una visualización dinámica del
Teorema Fundamental del Cálculo, con énfasis en la relación entre áreas y tangentes, que sin
soslayar a la variación, pone en evidencia los mecanismos generales de su desarrollo: primero
como propiedades internas de una figura, más tarde como invariantes de transformaciones
posibles y finalmente como síntesis de estas últimas en una estructura con propiedades
totalmente nuevas. También fue posible alcanzar una comprensión gráfica e intuitiva de la
relación inversa entre la acumulación de una cierta cantidad y la razón de cambio a la cual ésta
se acumula, y el porqué de tal relación. Hay mucho todavía por hacer con respecto al
acercamiento intuitivo a estructuras. Finalmente, establecidas las operaciones base hemos
deducido de ellas las operaciones implicadas, coordinado con otras para ampliar sus alcances e
insertado en un sistema de transformaciones como preludio de la síntesis de las mismas,
resultado que conocemos como Teorema Fundamental del Cálculo.

Referencias Bibliográficas

Boyer, C. (1968). A History of Mathematics.. New York, USA: John Wiley and Sons
Piaget, J. y García, R. (2000). Psicogénesis e Historia de la ciencia.. México: Siglo veintiuno.

797

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol. 18

798

La Calculadora Gráfica Cómo Recurso Didáctico en el Aprendizaje del
Cálculo de Integrales Dobles

Eugenio Carlos y Leonor Fernández

Instituto Superior Politécnico “José A. Echeverría”
Cuba
ecarlos48@yahoo.com, leo@ind.cujae.edu.cn
Tecnología Avanzada – Nivel Superior

Resumen

El tema de integrales dobles ofrece un conjunto de dificultades al estudiante que son los
principales obstáculos para el aprendizaje de esta materia. Estas dificultades aparecen en la
determinación gráfica de la región de integración, la determinación de los límites de integración
y el cálculo de las integrales iteradas con límites variables (Carlos, Martín, Otero y Rivero,
1986). El presente trabajo muestra una experiencia metodológica en la cual se utiliza la
calculadora gráfica. La calculadora no se utiliza como herramienta para hacer cálculos sino
como un recurso didáctico, contribuyendo a crear un ambiente adecuado en el aprendizaje. El
uso de la calculadora gráfica permite establecer un adecuado control por operaciones en las
primeras etapas del proceso de asimilación de los conocimientos como reclaman las modernas
teorías de enseñanza (Talízina, 1988).

Introducción

El presente trabajo muestra una experiencia metodológica en la cual se utiliza la calculadora
gráfica CASIO ALGEBRA FX 2.0 como medio de enseñanza y aprendizaje en el cálculo de
integrales dobles. La calculadora no se utiliza como herramienta para hacer cálculos sino como
un recurso didáctico, contribuyendo a crear un ambiente adecuado en el aprendizaje.

Se utilizaron diversos recursos que brinda la calculadora (Preiss, 2002), entre ellos la solución
de inecuaciones, para determinar gráficamente la región de integración; la solución de
ecuaciones algebraicas y trascendentes, para la determinación de los puntos de intersección de
las curvas fronteras; la graficación de funciones y las gráficas dinámicas de funciones para
determinar los límites de integración, y por último, el cálculo de integrales iteradas con límites
constantes y variables.

La experiencia mostró que la calculadora contribuye a vencer obstáculos tradicionales en el
aprendizaje del cálculo de integrales dobles (Carlos et al., 1986)

Las calculadoras gráficas posibilitan combinar su uso con otros medios permitiendo a los
profesores mostrar al auditorio los resultados que se van obteniendo en la calculadora, y así
poder trabajar conjuntamente con los estudiantes y establecer un adecuado control por
operaciones en las primeras etapas del proceso de asimilación de los conocimientos como
reclaman las modernas teorías de enseñanza (Talízina, 1988), restricción fuerte cuando se trata
de organizar el proceso de enseñanza bajo las condiciones tradicionales y el trabajo con lápiz y
papel (Delgado, 1998).

799

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

La experiencia metodológica

La experiencia metodológica se desarrolló con un grupo de estudiantes de segundo año de la
carrera de Ingeniería Informática, que cursaban la asignatura de Cálculo Integral,
específicamente el tema correspondiente a integrales dobles.

En el cálculo de integrales dobles se pueden encontrar obstáculos en el aprendizaje (Carlos et
al., 1986), en aspectos tan importantes como:

la determinación de la región de integración.

el análisis de los límites de integración con el uso de curvas coordenadas.

el cálculo de integrales con límites variables.

El objetivo de la experiencia fue mostrar que el uso de la calculadora gráfica como recurso
didáctico contribuye a vencer estos obstáculos.

El uso de la tecnología, en este caso una calculadora graficadora permite obtener rápidos
resultados, pudiéndose dedicar más tiempo al desarrollo de habilidades de modelación y
desarrollo del pensamiento lógico, y a su vez es un medio de enseñanza y aprendizaje que
representa un recurso didáctico importante.

El cálculo de integrales dobles

Veamos el siguiente ejemplo.

Calcular el área de la región

2

=x,y

:ln

2

;

0

R

xy

x

R

y

d

Se sabe que el área de la región R puede calcularse mediante la integral doble:

=

R

R

A

dxy

El primer paso será dibujar la región de integración R, para determinar los límites de
integración en la integral doble, para lo cual es necesario la solución de las inecuaciones que
definen la región de integración. La resolución gráfica (Farfán et al., 2001) es un recurso
importante que se puede lograr con la calculadora.

En la calculadora seleccionamos el modo GRPH en el menú principal e inmediatamente
presionamos la tecla F3 (TYPE) para seleccionar inecuaciones (INEQUA), en este submenú
seleccionamos

para escribir la desigualdad

en la pantalla Graph Func.

y

ln

y

x

800

La Calculadora Gráfica Como Recurso Didáctico en el Aprendizaje del Cálculo de Integrales Dobles

Repitiendo el procedimiento, pero ahora seleccionando y , escribimos

; y por

último

.

2

y x

0

y

Para una mejor visualización de la región utilizamos la ventana V-Window para definir la escala
adecuada, en este caso xB

minB=-1; xB

maxB=4; yB

minB=-1; yB

maxB=3. Posteriormente se pueden variar estos

límites para acercarnos o alejarnos más al gráfico obtenido.

Por último, en la ventana Graph Func, presionamos F5 (DRAW) y obtenemos la gráfica
deseada:

Para determinar las coordenadas del punto de intersección de las curvas y = lnx y

y = 2-x, en el menú principal seleccionamos EQUAC y presionamos F3 (SOLV), escribiendo
luego la expresión lnx+x-2, para resolver la ecuación lnx+x-2=0

Presionando F6 (SOLV), se obtiene x = 1,55714559, que redondeada a 1,557 nos da para y, el
valor y = 0.443.

Para calcular la integral doble se tienen dos posibilidades: integrar primero la x y después la y,
o en el orden inverso: la y primero y después la x . En ambos casos se utilizan las curvas
coordenadas del sistema coordenado rectangular para determinar los límites de integración, x-
curvas en el primer caso y -curvas en el segundo caso.

y

Analicemos primero la primera variante, para visualizar las x - curvas (curvas del tipo y=k)
volvemos a la pantalla Graph Func y escribimos las ecuaciones y = 0,3 y y = 1,5 , con F3
(TYPE), y = en ambos casos.

Al presionar F5 (DRAW) se observa como las rectas y = 0,3 y y = 1.5 entran y salen de la
región de integración, pudiéndose explicar, la necesidad de calcular dos integrales iteradas:

801

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

2

0,443

2

0

0

0,443

0

=

y

e

y

R

A

dy

dx

dy

dx

La necesidad de dos integrales iteradas, según 0

0,4

y

43

ó

, se aprecia

mucho mejor si se hace uso de gráficas dinámicas para funciones.

0,443

2

y

En el menú principal seleccionamos el modo DYNA y escribimos :

yB

1B = Alnx

yB

2B = 2 – Bx

yB

3B = C

yB

4B = D

Presionando F4 (VAR) asignamos los valores

A = 1

B = 1

C = 0,443

D = 1

Posteriormente presionamos F1 (SEL) y seleccionamos D como la variable dinámica. Con F2
(RANG) definimos el rango de la variable D: min = -1; max:= 3, de 0.1 en 0.1 (Start:-1; End:
3; Pitch: 0.1). Presionando F6 (DYNA), después de un momento de espera, se observa cómo
se mueve una x -curva (y = k) sobre la región, mostrando los límites variables de x, según el
rango de valores de y .

Una vez hecha esta demostración gráfica podemos volver a la pantalla Graph Func y escribir
las ecuaciones de dos y - curvas, por ejemplo x = 0,5 y x = 1,5, para mostrar el otro orden de
integración:

1,5

1

2

2

0

0

1

ln

=

x

x

R

x

A

dx

dy

dx

dy

Veamos solamente el caso de la integral:

802

La Calculadora Gráfica Como Recurso Didáctico en el Aprendizaje del Cálculo de Integrales Dobles

1.5

2

1

ln

x

x

dxdy

Hacemos uso de la integración simbólica para calcular la integral con límites variables.

En el menú principal seleccionamos CAS y presionamos F2 (CALC) para luego seleccionar el
cálculo de integrales, escribiendo

1,,ln,2

y

x

x

, obteniendo como respuesta

-lnx – x + 2 .

A continuación volvemos al cálculo de integrales para calcular

ln

2,,1,1.5

xx

x

obteniéndose finalmente el resultado

3

3ln

7

2

2

8

. Presionando F1 (TRNS)

podemos seleccionar smplfy para simplificar la respuesta anterior, simplify (AnS),

obteniéndose

26

7

ln

9

8

con esto tenemos que:

1.5

2

1

ln

26

7

=ln

9

8

x

x

dx

dy



Otra ventaja de la calculadora en el cálculo de integrales dobles es que evita un error muy
frecuente que cometen los estudiantes al determinar los límites de integración. Por ejemplo en
este mismo caso, cuando se integra primero la variable x:

2

0,443

2

0

0

0,443

0

y

y

e

dy

dx

dy

dx

es frecuente encontrar que algunos estudiantes escriban la integral de la izquierda como:

0,443

ln

0

0

x

dy

dx

ya que la curva que se da para definir la región de integración es y = lnx , y para integrar la x
tenemos que despejar esta variable, obteniendo x = eP

y

P

.

Si se intenta calcular esta última integral como

1,,0,ln

x

x

se obtiene un mensaje de
error de sintaxis, en efecto, se está intentando integrar la variable x y un límite de integración
está en función de esta misma variable.

803

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

Conclusiones

Para salvar obstáculos importantes en el cálculo de integrales dobles, se han utilizado algunas
prestaciones importantes de la calculadora graficadora, a saber:

la resolución gráfica de inecuaciones.

las gráficas dinámicas para funciones.

la integración simbólica y numérica.

La calculadora, además de reducir el tiempo que usualmente se emplea obteniendo gráficos y
haciendo cálculos, representa un recurso didáctico apreciable como medio de enseñanza y
aprendizaje.

La experiencia metodológica desarrollada mostró que el uso de la tecnología:

1.Incrementa la motivación de los estudiantes por el aprendizaje.

2.Facilita el aprendizaje de la obtención de la región de integración mediante la
resolución de inecuaciones y a través de la visualización y la interacción con la pantalla
gráfica.

3.Contribuye al análisis de los límites de integración con el uso de curvas coordenadas a
través de la graficación dinámica.

4.Contribuye a desarrollar el aprendizaje del cálculo de integrales iteradas con límites

variables.

El impacto tecnológico en los ámbitos educativos es un hecho irreversible y caracterizará el
quehacer pedagógico en un futuro cercano, planteando retos a los docentes, a los
investigadores en Educación Matemática y a toda la estructura de dirección que toma las
decisiones en cuanto a la introducción de equipos y software en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Los ritmos de desarrollo y la presencia en toda la vida humana de los recursos
informáticos obligan a las instituciones a tenerlos en cuenta y tener que transformar la propia
concepción educacional (Delgado, 1998).

ReferenciasBibliográficas

Carlos, E., Martín, L., Otero, M. y Rivero, R. (1986). Integrales Múltiples. Cuba: Editorial Pueblo
y Educación.
Delgado, J. (1998). La enseñanza de la Matemática en el umbral del Siglo XXI. En Cuestiones de
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. México: Grupo Editorial Iberoamérica.
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Universidad Diego Portales.

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Pérez, O. (en prensa).El arte de enseñar las Ciencias Básicas. Matemáticas. Manual de trabajo. México:
Grupo Editorial Iberoamérica.

805

Adenda

806

Importancia del Análisis del Discurso en el Aula para la
Investigación Educativa

Antonia Candela

Departamento de Investigaciones Educativas - Cinvestav
México
acandela@mail.cinvestav.mx

Introducción

En principio es necesario aclarar que en este artículo no se plantea de entrada el problema
pedagógico o didáctico, sin duda importante, de cómo enseñar ciencia, ni modelos del “deber ser” o
del “deber hacer” para el docente, que en último caso nunca pueden operar en un contexto
complejo e intersubjetivo cuando son planteados desde fuera del aula. Tampoco se realiza un
estudio evaluativo para ver si la ciencia se enseña “bien” en la escuela. Por el contrario en este
trabajo se realiza una descripción detallada de cómo se construye el conocimiento científico en una
escuela primaria oficial para niños de clase baja de una zona urbana marginal. La comprensión de
este proceso, es necesaria como punto de partida para cualquier propuesta que pretenda mejorar la
enseñanza de la ciencia en su contexto real. Si no comprendemos el sentido que los docentes y
alumnos dan a sus acciones en el aula, si no entendemos cuáles son las reglas sociales que ahí
dominan o las prácticas educativas que se mantienen por su eficacia y por la fuerza de la tradición,
pobre y breve será nuestra incidencia en el trabajo cotidiano del aula.

En este caso el estudio la interacción social en el aula escolar se centra en la perspectiva de
los alumnos. La perspectiva de los alumnos en la construcción del contenido de la ciencia en el aula
es importante ya que son ellos los sujetos a educar, sujetos que generalmente han sido considerados
como receptores de información, de intenciones, actitudes y valores sociales que el maestro
comunica en la institución escolar, y por tanto han sido subordinados analíticamente. Interesa
mostrar la activa y reflexiva participación de los niños en la negociación del conocimiento en el
discurso del aula. En este trabajo se documenta el carácter de sujetos críticos que los alumnos tienen
y la forma en que expresan sus propias ideas, cómo siguen o evaden las orientaciones docentes
dependiendo de su nivel de acuerdo con ellas, cómo argumentan y debaten sobre puntos de vista
distintos a los de otros niños o a los del maestro, cómo contribuyen o dificultan los procesos de
legitimación del conocimiento y de creación de consensos en el complejo proceso de construcción
del conocimiento en el aula. Se muestra esta capacidad de decisión de los alumnos, aún respetando el
marco de las reglas del discurso escolar, con sus jerarquías y estructuras de poder, pero a su vez
influyendo sobre éstas. La estructura y contenido de su participación pone en evidencia su
competencia comunicativa y muestra, lo que cualquier maestro ha sentido dando clases, la capacidad
de los niños de ser agentes sociales activos y con voluntad propia a los que hay que persuadir para
que contribuyan al proceso colectivo de co-construcción del conocimiento escolar.

Este es un estudio etnográfico del discurso en el aula desde la perspectiva de análisis conversacional
(Garfinkel, 1967) donde las intervenciones discursivas en situación natural (no experimental ni
controlada) se estudian no sólo por su contenido gramatical y sino por su significado en el contexto
de la secuencialidad con otros turnos de intervención. Así la negociación del significado incluye

807

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

tanto los contenidos académicos que se van construyendo con cada intervención como las acciones
por medio de las cuales se realiza esta negociación, a saber: argumentar, describir, culpar, defender,
convencer, imponer, rechazar, apoyar, compartir, validar, legitimar, cuestionar, ejemplificar y otras
muchas. Y en todo caso, el sentido de cada intervención se analiza a partir de la manera como la
interpretan y actúan frente a ella los otros participantes (Edwards & Potter, 1992).

En el proceso discursivo del aula se afinan formas de comunicación, pero aparecen también
incomprensiones, malentendidos y construcciones paralelas. Los participantes se orientan hacia la
construcción de consensos, como una tarea compartida, pero también se establecen contextos
argumentativos en los que se contraponen y dejan abiertas distintas opciones explicativas (Candela,
1991a, 1996). En este trabajo se describe esta riqueza y variedad de procesos, la manera en la que se
involucran los alumnos y maestros en ella y cómo establecen su propio lugar en la interacción.
Dentro de esta complejidad, se destaca lo que son las orientaciones del discurso hacia el consenso,
porque, como se verá más adelante, estas tendencias son pistas de lo que pueden ser las tareas
compartidas en el aula que guían la interacción.

Participación colectiva y construcción del consenso.

El siguiente extracto es parte de la actividad se realiza en la segunda ocasión en que un grupo de 5º
grado de una escuela primaria de una zona marginal de la ciudad de México, trabaja sobre el tema de
la gravedad en la clase de ciencias. La actividad, propuesta en el libro de texto, consiste en que los
alumnos hagan una lista de 10 materiales, previamente propuestos por ellos mismos, del de mayor al
de menor densidad. La maestra guía la tarea hacia un debate en el grupo para que se ordenen los
materiales según el lugar que les corresponde en la lista de densidades decrecientes. El extracto
citado muestra parte del debate que se desarrolla para decidir cuál es el material que debe de ir en el
primer lugar de la lista, respondiendo a la pregunta de la maestra en la línea 118: ¿ má:s pe:sa::do:?>. Los niños están discutiendo si es el plomo, el acero o el cobre el que debe de ir
en primer lugar como el material más pesado.

Extracto 1: "¿El acero?"
173 ** As:

EL ACERO ((la mayoría a coro))

174 * Ao:

/por qué::? (.3)

175 Ma:

^a ver [(.3) quién dice que el UaceroU es más

176

pesado?

177 Aa:

[el acero ((Ao10, Ao11, Ao30 levantan lamano y Ao29 señala a Ao32))

(...)
180 Ma:

quién dice que el UcobreU es más pesado? (.3)

181

((sólo Aa25, Ao17 y Ao9 levantan la mano))

182 Ma:

Y LOS DEMAS QUE:: DI:CEN?

183 Aa:

que e[l UaceroU

184 Ao:

[que el acero

185 Ma:

por eso (.) a v::er (.)

186

levanten la mano los que digan que >el UcobreU

187

es /más pesado<
188 ((sólo Ao12 y Ao19 levantan la mano))
189 As:

Uh:::::: ((burla))

808

Importancia del Análisis del Discurso en el Aula para la Investigación Educativa

190 Ma:

levanten la mano los que digan que

191

>el UaceroU es /más pesado<

192

((como 14 niños levantan la mano: Ao1, Ao2, Ao3, Ao9,Ao10, Ao11, Aa15,

193

Aa16, Ao17, Ao27, Ao28, Ao30, Ao32))

194

Ma:

Eso si:: (.2)

195

((Aa14 y Aa15 comentan una con otra:))

196 Aa:

yo ya iba a decir que el plomo

197 Aa:

no:: el plomo no:

198
199 Ma:

^y los que no levantan la mano

200

QUE:: UDI::CENU? (.3)

201 Ao:

/nAda

202 As:

/je: je: je: ((unos 5 alumnos))

203 Ao8:

QUE NINGUNO ES PESA:DO

204 As:

/ja: ja: ja: ((casi no se escucha la risa))

205 Ma:

QUE NINGUNO ES PEUSA::DOU?

206 As:

no:: ((dicen varios, de los que siguen con la mano

levantada a favor del acero))

207 => Ma:

cuál se te hace más pesa:do (.) Andres?

208 Andr:

el acero ((de por donde está Ao8))

209 Ma:

a ver (.2)

210 =>

UTODOSU ESTARI::AMOS DE ACUERDO QUE EN PRIMER

211

LUGAR TENDRIA QUE ESTAR EL UACERO:U?

212 * As:

claro ((varios))

213 * As:

eh: eh: eh: ((en señal de triunfo))

214 * Ma:

SI O NO::?

215 * As:

si ((varios))

216 * Aa:

uh::: ((entonación de triunfo))

217 * Ma:

EN SEGUNDO LUGAR ESTARI::A?

218 * As:

EL PLOMO ((casi todos a coro))

219 *

(.2) ((gesto de molestia, de la maestra))

La maestra busca el consenso al preguntar, en voz alta, qué dicen los alumnos que no se expresaron y
pedir que todos los alumnos expresen su opinión levantando la mano. En éste proceso de
orquestación de un creciente consenso (de 4 a 14 alumnos) la maestra acepta la manifestación
colectiva de aproximadamente la mitad del grupo pero vuelve a exigir, de manera enfática, la opinión
de los demás niños, con lo que se pone en evidencia su orientación hacia el establecimiento del
consenso en vez de imponer una versión que ella comparta pero que no convenza a todos los niños.

Los recursos discursivos de la maestra para orquestar el consenso se desplazan, del manejo de la
estructura preferencial -que rechaza u acepta versiones-, hacia la solicitud de que todos los alumnos se
pronuncien por una u otra opción. Sólo en la secuencia entre las líneas 201 y 206 se vuelve a expresar
una confrontación de puntos de vista entre los alumnos y la maestra. Al final del extracto la maestra
hace un movimiento discursivo para darle forma gramatical de unanimidad a las diversas
manifestaciones, aún manteniendo la posibilidad de la diferencia hasta el final. Son estos rasgos los
que muestran una orientación docente hacia el consenso en vez de a la imposición.

809

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

En cuanto a la participación infantil, también podemos decir que tiene una orientación hacia el
consenso, pues aunque ellos no dejan de manifestar ciertos desacuerdos, al mismo tiempo parecen
tomar en cuenta que se está orquestando un acuerdo en torno al acero. Por ejemplo, la conversación
privada de las dos niñas parece indicar que ellas priorizan la orientación hacia el consenso que se está
manifestando en el aula sobre su opinión personal acerca de los materiales.

Por otro lado, el análisis de este extracto ejemplifica la complejidad de los acuerdos colectivos que si
bien se pueden definir como consensuales en cuanto a que no hay manifestaciones en contra, están
sostenidos sobre una amplia variedad de posturas diversas frente al contenido del acuerdo. Dicho de
otra manera, de esta situación puede concluirse que las versiones verbalmente aceptadas no
necesariamente representan versiones compartidas. La versión aceptada puede ser el resultado de una
negociación entre una variedad de posiciones con diferente grado de identificación con ella, incluso
donde algunas de las partes se han sometido, o han aceptado el compromiso implícito, por el
momento, pero mantienen su versión para manifestarla en condiciones más favorables. Esta variedad
de posturas frente a la versión aceptada pueden influir sobre el desarrollo del discurso posterior a
través del contexto creado en la interacción. Sin embargo, en cualquier caso, lo que sí es notorio es la
orientación de todos los participantes hacia el consenso aceptando que una opción se establezca como
la colectiva.

Demanda de una versión legitimada

A continuación se analizará un fragmento en el que se muestra claramente que la orientación hacia el
consenso, hacia construir una versión legitimada del contenido en el aula no es exclusiva del docente
sino que es también demandada por los propios alumnos que piden conocer cuál es el conocimiento
correcto. El siguiente extracto es parte de otra clase de 5º grado en la que en este caso un maestro está
también haciendo la actividad de hacer una lista de los materiales más densos a los menos densos. El
maestro pidió que cada uno de los niños hiciera su lista de acuerdo a lo que considerara y en la
siguiente interacción él está planteando su posición al respecto del orden de los materiales, pero sin
imponer esta versión como la correcta.

Extracto 2: "Maestro, no sea así"
287 Mo: °yo voy a (.) yo voy a hacer mi lista también (.)
288 porque yo no la hice°
289

Aos:

Ahh::::::: ((como de decepción))

290

Mo:

ustedes hicieron su li:::sta:: vamos ver si ésta

291

más o menos es la mía, no? (.) este:: (.) aquí::

292

para mí iría aquí el plástico (.) ^conste que

293

estoy ^[DICIENDO (.2) PARA ^pa:ra: mi::: (.2)

((el maestro escribe su lista en el pizarrón mientras varios
alumnos protestan gritando))

294

Ao:

[NO:::::::::::

295

Mo:

yo no estoy diciendo que sea ésta la UverdadU (.)

296

porque yo tampoco se la verdad absoluta

297 => Aa:

MAE::STRO (.) NO SEA ASI::

Resulta interesante que el maestro plantee su versión como una versión alternativa, no necesariamente
verdadera, igualmente válida que la de los alumnos y que explícitamente hable de que él no tiene la

810

Importancia del Análisis del Discurso en el Aula para la Investigación Educativa

verdad absoluta para justificar el derecho a hacer una lista personal y como respuesta a la protesta de
muchos alumnos gritando "NO:::::::::::". La justificación de las líneas 295 y 296 provoca el reclamo
directo y en voz alta, de una niña:

297 => Aa:

MAE::STRO (.) NO SEA ASI::

El planteamiento relativista del maestro a lo largo de toda la actividad desconcierta a los alumnos y
provoca rechazo confirmando, en cierto sentido, que parte de su experiencia escolar y sus expectativas
tienen que ver con la construcción de una versión legítima del conocimiento frente a la cual ellos
evalúan su versión como "correcta" o "incorrecta". Curiosamente un contexto de fuerte discusión,
como es el creado en este momento en el aula, no es necesariamente producido por una inclinación
hacia la argumentación sino que parece ser una demanda hacia la validación de una versión sobre las
demás, o sea, una exigencia infantil de que se construya una versión "verdadera".

En este caso la intervención del maestro trata de justificar su posición mientras los alumnos participan
evaluando la misma a través de diversas formas de rechazo (manifestación de decepcíon, negaciones,
gritos de protesta y demanda de que el maestro no actúe de esa manera).

Me parece que estos extractos son muy interesantes en cuanto a mostrar una situación en la que el
maestro hace explícitas las reglas de la interacción escolar como: "NO LO VAMOS A HACER POR
MAYORIA", "Lo único que quiero es ver es más o menos,

Ue:so:U",ambas respuestas "vamos a ponerl(as) como buen(as)" "ESO ES LO QUE YO
PIENSO" "yo tampoco se la verdad absoluta". Tomando en cuenta el planteamiento de Edwards
y Mercer (1987) sobre el carácter implícito de las reglas escolares, esta afirmación se puede
complementar aclarando que las reglas son implícitas cuando los participantes las siguen, pero se hacen
explícitas cuando éstas son violadas. Estos extractos también muestran que las reglas no sólo operan
por imposición de los maestros, sino que son asumidas por los estudiantes que reclaman cuando éstas
no se cumplen.

Conclusiones

Se ha mostrado que la orientación del discurso hacia la construcción del consenso es una tendencia
del discurso en el aula en esta escuela primaria, aún en las ocasiones en las que la confrontación
entre versiones alternativas prevalece frente al acuerdo. Con los ejemplos analizados se puede ver
que la orientación hacia el establecimiento de consensos es una de esas tareas que parece plenamente
compartida por todos los participantes de la interacción en el aula, aún en los casos en los que no se
comparten las versiones sobre el contenido. Se encuentra que no sólo los maestros tratan de llegar a
acuerdos sino que también los alumnos demandan que se establezca una versión de consenso
cuando el maestro pretende dejar abiertas varias posibilidades interpretativas. Sin embargo, los
alumnos no aceptan cualquier versión aunque venga de la autoridad, sino que actúan de manera que
los maestros tienen que justificar sus acciones para convencerlos y que la versión que se establezca
sea por consenso. El consenso aparece como un recurso para establecer la verdad en el aula, pero
como un recurso también en debate en la medida en que cada participante, trata de que el consenso
se construya en torno a su versión. Esta orientación parece ser una práctica cotidiana, al menos
dentro de ciertos estilos de trabajo docente.

A diferencia de las conclusiones de Edwards y Mercer (1987) acerca de que los docentes ocultan su
punto de vista o lo imponen sobre los alumnos, en los análisis realizados la versión docente no se

811

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

oculta ni tiene asignada automáticamente una jerarquía distinta a las versiones de los alumnos. Tal vez
puede decirse que cuando las reglas de la interacción escolar se siguen, éstas se mantienen implícitas,
pero que cuando se violan (Grimshaw, 1992), o aparecen dificultades en la interacción, las reglas se
explicitan. Esto puede ser un argumento contra su carácter impositivo y a favor de su carácter
consensual, ya que cuando aparece una situación de excepción el maestro las incluye en el discurso y
con eso parece abrirlas a la negociación, como de hecho ocurre en los casos analizados.

Referencias Bibliográficas

Candela, A. (1991). Argumentación y conocimiento científico escolar, Infancia y Aprendizaje 55,

13-28.

Candela, A. (1996). La construcción discursiva de contextos argumentativos en la enseñanza de
ciencias. En: C. Coll & D. Edwards (Eds) Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula:
Aproximaciones al estudio del discurso educacional
. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
99-116 (Publicado también en inglés como: Candela, A. (1997). The Discursive
Construction of Argumentative Contexts in Science Education. En: C. Coll, & D.
Edwards (Eds) Teaching, learning and classroom discourse: Approaches to the study of
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Edwards, D. y Mercer, N. (1988). El Conocimiento Compartido: el Desarrollo de la
Comprensión en el Aula. Temas de Educ. Barcelona: Paidós-MEC. Versión original:
Common Knowledge: the Development of Understanding in the Classroom. London,
New York: Methuen and Co. Ltd. (1987).
Edwards, D. y Potter, J. (1992). Discursive Psycology. London: Sage.
Garfinkel, H. (1967). Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
Grimshaw, A. (COMP.) (1990). Conflict Talk: Sociolinguistic Investigations of Arguments in
Conversations,
Cambridge, Cambridge University Press.

812

Los Usos Sociales de la Matemática en las Ciencias Prácticas de la Cultura
Maya: Un Estudio Socioepistemológico

Ricardo Cantoral y Olda Covián

Cinvestav IPN. México.
rcantor@cinvestav.mx, oncovian@cinvestav.mx
Socioepistemología - Medio Superior y Superior

Resumen

El presente trabajo plantea el estudio del conocimiento matemático de la cultura maya
desde la aproximación socioepistemológica, ya que se aporta una visión diferente de las que
suelen abordarse en la literatura: antropológica o etnográfica entre otras. Se plantea el
estudio de prácticas sociales que se encuentran en la cultura maya y que son a la vez
generadoras de conocimiento matemático.

Introducción

La maya ha sido, en la historia, una cultura símbolo de conocimiento y desde sus orígenes
fueron una cultura digna del estudio académico como lo señala Arzápalo (1993).
Al igual que otras culturas, la griega o la babilónica, ella encierra en su historia una gran riqueza
de conocimiento especializado. Los antiguos mayas desarrollaron por ejemplo actividades
como la agricultura y el comercio, pero tal vez lo más asombroso haya sido la organización
social y económica que alcanzaron, lo que se considera explica su permanencia y florecimiento
durante tanto tiempo.

En el campo de las ciencias, desarrollaron un profundo conocimiento en astronomía y
matemáticas, una cultura en la que el tiempo jugaba un papel muy importante, observaban
fenómenos que sucedían en su entorno, los climatológicos, las épocas de lluvia, los eclipses y al
querer controlarlos se vieron en la necesidad de observarlos y quizás no entenderlos, pero sí
poder predecir cuándo sucederían y así poder aplicarlos en sus actividades cotidianas (Baeza,
2003a).
Eran grandes observadores del firmamento y de la tierra, tal vez el origen de todo su
conocimiento sea este, ya que, obtuvieron conclusiones muy importantes.
La creación, en su sistema numérico, de la noción del cero y el haber acuñado un símbolo para
él es una aportación invaluable y no cabe duda que tuvieran un tipo de pensamiento
matemático (Struik, 1980).

La investigación que aquí se reporta, estudia cómo el saber práctico ayudó al desarrollo del
conocimiento matemático y cómo este fue empleado en labores como agricultura, astronomía
o arquitectura.

Este trabajo presenta el momento en el cuál se encuentra un proyecto de investigación en
curso, mencionando el marco teórico, las prácticas que se consideran creadoras de
conocimiento matemático en la cultura maya y la metodología que se sigue.

813

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

Marco Teórico

En la Matemática Educativa, el estudio del conocimiento matemático en ambientes
socioculturales ha venido desarrollándose como resultado de una evolución y como necesidad
para explicar fenómenos didácticos. Podemos mencionar los estudios de corte antropológico
en los que se reconoce el desarrollo de conocimiento matemático en ciertas culturas, como la
babilónica o la inca, también estudio de corte etnográfico del que se desprende la
Etnomatemática que reconoce el origen de prácticas de corte matemático, como contar, medir, pesar, y otras. (D’
Ambrosio, 1994). El estudio de la historia de la matemática ha sufrido una evolución, ya que
surge una corriente de historiadores que influidos por la teoría del materialismos dialéctico de
Marx, reconocen la influencia de la sociedad en la historia del conocimiento de la ciencia y del
conocimiento matemático, reconocen también la existencia y el papel de la sociedad que
influye en la conciencia de los creadores del conocimiento, por ejemplo, a Newton, le fue
posible crear sus leyes debido a las circunstancias sociales que se desarrollaron y los elementos
se prestaron para desarrollar éste conocimiento. Por ejemplo: Reconocen la influencia de la
agricultura, comercio y manufactura, la guerra, la ingeniería y la filosofía, la física y la astronomía que
influyeron en la creación del conocimiento matemático.
(Struik, 1980). Estas visiones son tales que
reconocen la sociedad como factor principal en el desarrollo del conocimiento matemático.
La investigación que se presenta reconoce la necesidad de efectuar un estudio de corte cultural
bajo el enfoque de la aproximación socioepistemológica. La socioepistemología es una
aproximación teórica que explica la naturaleza del conocimiento matemático a la luz de ciertas
prácticas socialmente establecidas. Para explicar mejor esto abordaremos la socioepistemología
de la siguiente manera, se explicará la manera como se ha visto hasta el momento la
aproximación con su problemática original y después se tratará de dar un panorama de la
necesidad que se tiene del estudio que se plantea.

La aproximación socioepistemológica es una aproximación sistémica que permite tratar en forma articulada con
las cuatro componentes fundamentales de la construcción social del conocimiento a saber: su naturaleza
epistemológica, su dimensión sociocultural, los planos de los cognitivo y los modos de transmisión vía la
enseñanza.
(Cantoral, 2000)

Ésta aproximación busca reconocer la naturaleza del conocimiento matemático a través de
prácticas socialmente establecidas, y que se han institucionalizado a través del paso de los años.

Estudios de corte socioepistemológico buscan otorgar un estatus de construcción de conocimiento matemático al
sistema social y sus actores, admitiendo sus prácticas cotidianas y el saber que de ellas se deriva, como el de las
etnias, el producido por sociedades que son sometidos mental o físicamente, el que desarrollan grupos sociales
específicos (obreros, campesinos, comerciantes, políticos, etc.) e incluso aquel que constituyen los educadores, a
través de pedagogías o libros para la enseñanza de una determinada área.
(Castañeda, 2002)

La principal hipótesis de la aproximación socioepistemológica es que la creación de
conocimiento matemático se rige por prácticas sociales que reconocen, por ejemplo, a la
predicción como norma del conocimiento que ahora conocemos por Cálculo.
Se tiene entonces la necesidad de estudiar una cultura, en específico la maya, para analizar las
prácticas que provienen de la actividad humana y así poder dar a la socioepistemología
evidencia de estudio cultural.

La actividad humana es algo que todos desarrollamos, por ejemplo podemos reconocer
actividades que son necesariamente fisiológicas, como el comer o dormir, pero existen

814

Los Usos Sociales de la Matemática en las Ciencias Prácticas de la Cultura Maya: Un Estudio Socioepistemológico

actividades que son de origen social, actividades que solamente los humanos desarrollamos
estando en sociedad, como por ejemplo, la geometrización del espacio. Herodoto afirma que
es debido a la necesidad que se tenía de medir terrenos, la sociedad estando ya establecida
genera la actividad humana y comienza a medir, pero entonces surge la práctica de medición.
Ésta práctica es reconocida e institucionalizada por generaciones y llega a ser parte esencial de
la Geometría que conocemos en la actualidad.

Se plantea en la siguiente investigación reconocer estas prácticas que son de origen empírico,
pero por su carácter funcional llegan a institucionalizarse y dan origen a saberes matemáticos.

Las ciencias prácticas de la cultura maya

La cultura maya surgió en tierras de El Salvador, Guatemala, Belice, Chiapas y Yucatán en
México, cuyos vestigios mas antiguos que se tienen son de hace 20,000 años, alcanzando su
desarrollo intelectual en el período clásico alrededor del 600 d. c. Desarrollaron sus
conocimientos en escritura jeroglífica, en la matemática, en las ciencias y artes como la
astronomía, la escultura y la pintura; la medicina, la arquitectura y la ingeniería.

Tomado del Popol Vuh podemos ver un ejemplo del posible origen del conocimiento en
geometría de dicha cultura. El universo maya es un cuadrado plano delimitado por un lagarto cuyo cuerpo
está cubierto de símbolos planetarios. Dentro de este cuadrado se ubican los tres niveles cósmicos: el cielo, la
tierra y el inframundo. Del centro de la tierra nace una gran Ceiba, cuyo tronco y ramas sostienen el cielo y
cuyas raíces penetran en el inframundo. Cada una de las esquinas del cuadrado representa un punto cardinal, y
a cada uno le ha sido asignado un color. Al norte le corresponde el blanco, al sur, el amarillo; al este (el punto
mas importante para esta civilización), el rojo y al oeste, el negro. Los mayas conciben un quinto punto cardinal,
el centro, al que le asignan el color verde. En cada una de las primeras cuatro direcciones, exactamente en los
ángulos, habita un Bacab o dios cargador, cuya misión es sostener con las manos en alto una parte del universo.
De los bacabes depende que las estrellas, los planetas y demás cuerpos celestes permanezcan eternamente en su
sitio.
(Thompson, 1959).

Las construcciones cumplían con esta forma del universo, orientados hacia el este por donde
surge el sol, y plataformas creadas con los niveles del inframundo, cuadradas y conservando el
punto central. Esta concepción esta presente en la construcción de sus viviendas.

Los mayas eran una cultura en la que el tiempo jugaba un papel muy importante y de esto
surge el conocimiento en Astronomía y como consecuencia la matemática, ya que tuvieron la
necesidad de crear un calendario para medir el tiempo y para contar los días entonces crearon
su numeración con base 20, la cual ayudó a desarrollar los conocimientos en aritmética. El
descubrimiento de capital importancia fue la utilización del cero, ya que este es un
conocimiento que se desarrolló como consecuencia de la concepción que tenían del tiempo y
universo. Utilizaban el cero para referirse a las fechas y períodos de tiempo en diversos
monumentos y textos. Sin embargo, en ocasiones, éste no representaba la ausencia de
unidades, el conjunto vacío o nada, sino que denotaba la terminación de un período de tiempo
o fecha y el inicio del siguiente. La transición era su principal característica

815

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

Tal vez la actividad que los ayudó o llevó a crear esto fue la predicción, ya que, necesitaban
saber el momento de ocurrencia de los eventos y fenómenos para seguir manteniendo su
cultura.

Las prácticas que desarrollaron los mayas fueron el conteo, la construcción y la medición del
tiempo, entre otras pero hasta el momento las que identificamos como generadoras de
conocimiento matemático son éstas. Los saberes que desarrollaron fueron evolucionando e
institucionalizando.

Es importante hacer notar que el saber altamente especializado que poseían los mayas era
producido por las prácticas humanas, que teniendo un origen empírico llevan a la creación de
conocimiento matemático.

Metodología

La presente investigación busca reconocer las prácticas de origen empírico que se fueron
estableciendo socialmente o institucionalizando a través del tiempo, identificando los saberes
que hacen del conocimiento matemático algo funcional en la cultura maya.

La pregunta de investigación que nos planteamos es: ¿Cuáles fueron las ciencias prácticas que
dieron origen a los conocimientos matemáticos en la cultura maya?, tomando en cuenta que
esta pregunta puede ir modificándose en la evolución de la investigación. Para responder a
nuestra pregunta, identificamos una ciencia práctica y estudiaremos el conocimiento
matemático que se encuentra en ella. Basados en los resultados obtenidos por los estudios de
campo que efectuarón las facultades de arquitectura y antropología de la Universidad
Autónoma de Yucatán, editando un manual de construcción de la choza maya. Nosotros en la
investigación que planteamos, tomamos éste material y estudiamos el contenido matemático,
tratando de dar teoría a la práctica que comunmente se maneja en la construcción de estas
chozas.

La construcción se considera una actividad humana institucionalizada, ya que evoluciona a
través de los tiempos de acuerdo a las necesidades y aportaciones de la sociedad, en específico
la maya.

La construcción de pirámides es lo mas representativo en la cultura maya, ya que son especiales
debido a la forma y posición de su construcción, así como la evidencia que se puede encontrar
a cerca de ésta cultura, sin embargo una práctica que se considera la cuna de la cultura maya es
la construcción de sus viviendas.

La base de construcción es de acuerdo a las características de quien la habita, tomando como
principal papel la medida del hombre que va a formar familia. Se toma como base la medida de
la vara, que corresponde a la mitad de la altura del cuerpo del hombre, Esto para que la
persona al llegar de su labor cotidiana, que generalmente es la agricultura, tenga un lecho
adecuado para descansar.

La forma de la casa es cuasi elíptica, se construye sobre una base que consta de un cuadrado en
el centro y dos semi-circunferencias situadas en los lados opuestos de los cuadrados.

816

Los Usos Sociales de la Matemática en las Ciencias Prácticas de la Cultura Maya: Un Estudio Socioepistemológico

Podemos observar la siguiente figura:

Se sitúa la línea principal
orientada de norte a sur,
dejando que el viento circule de
este a oeste.
Sobre la línea de situan dos
circunferencias tangentes con
radios 3 varas cada una.
Se sitúan posteriormente los
cuatro puntos donde se
encontraran las columnas de la
casa. Estos se encuentran
justamente en los puntos donde
se intersecta la mediatriz del
Diámetro de la circunferencia.

Norte

Oeste

Este

Sur

Ésta construcción nos muestra que se encuentran en juego conocimiento matemático de
geometría, pero que son posibles en su desarrollo debido a que provienen de prácticas que se
fueron institucionalizando.

El siguiente paso del proyecto es identificar estás practicas en la construcción de la choza
maya, como la proporción del cuerpo, las características de la casa para ser resitentes a las
inclemencias del tiempo o a la temperatura de la región que en dicho caso es extremosa
humeda cálida, por tanto se estudiaran los conocimientos relacionados con la física y la
ingeniería, para explicar el papel que juega el conocimiento matemático en las prácticas de la
cultura maya.

Referencias Bibliográficas

Baeza, H. (2003a). Los antiguos mayas, un enfoque breve de una cultura milenaria. Mérida Yucatán
México. Editorial Dante.
Baeza, H. (2003b). Relación de las cosas de Yucatán, Fray Diego de Landa. La cultura Maya según el
testimonio del Obispo de Yucatán en 1566
. Mérida Yucatán México. Editorial Dante.
Cantoral, R. (2000). Sobre la construcción social del conocimiento matemático avanzado. Acta
de la Semana de las Matemáticas universidad de Salamanca.
pp. 97-110
Castañeda, A. (2002). Estudio de la evolución didáctica del punto de inflexión: una
aproximación socioepistemológica. Relime(5), 1, pp. 27-44.
D’ Ambrosio U. (1994).Ethnomathematics, the Nature of Mathematics and Mathematics
Education. Of Mathematics. Education and Philosophy: An International Perspective. pp 230-242
Struik, D. (1980). Historia Concisa de las Matemáticas. México, Consejo editorial del IPN
Thompson J. (1959). Grandeza y Decadencia de los Mayas. México, Fondo de Cultura Económica

817

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

818

Tecnologías de Información y Comunicación en el Postgrado de
Enseñanza de la Matemática. Caso UNEG.

Sandra L. Castillo

Universidad Nacional Experimental de Guayana
Venezuela
scastillo@uneg.edu.ve
Tecnología Avanzada – Nivel Superior

Resumen

Se reporta a continuación los avances de una investigación que se desarrolla en la Universidad
Nacional Experimental de Guayana en Venezuela respecto a la generación de un marco teórico
que sustente la cultura escolar matemáticaTPF

FPT que los participantes del Postgrado en Enseñanza
de la Matemática tienen respecto al uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en
el campo de la Matemática Educativa. Se hace uso del modelo de Glaser y Strauss y como
herramienta para el análisis de datos se utiliza el ATLAS/ti. Se requiere, por tanto, del cambio
urgente en el diseño curricular de los programas académicos que exigen una re-estructuración
conducente a la esperada incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación.

Introducción

Siendo la investigación una de las funciones que debe cumplir todo docente que labora y presta
sus servicios en cualquiera de las Universidades del país, se hace necesaria la formación de
investigadores que bien sea desde un lugar muy particular -aula de clases, un laboratorio- o uno
muy general -una comunidad, una etnia, entre otros- puedan realizar investigación educativa
de altura llegando muchas veces no sólo a reproducir investigaciones hechas en otras latitudes
sino, más importante aun, a generar teoría, entendida ésta como un conjunto de conceptos
articulados, que surgen como producto de un proceso reflexivo de construcción de
conocimiento para explicar e interpretar una realidad en un contexto histórico y cultural
particular.
Existen ciertos elementos que definen la teoría, es decir, hay características comunes a la
generalidad de las concepciones de teorías y esos elementos como el sustento, el propósito, el
contexto, lo sistematizada que debe ser una teoría y su socialización se pueden evidenciar
claramente en una teoría que emerja de la utilización del modelo de la teoría fundamentada
propuesto por Glaser y Strauss.
El proceso reflexivo de construcción de conocimientos, que en la teoría fundamentada se
sucede, reviste su importancia a través del Método Comparativo Constante y el Muestreo
Teórico. Más adelante se verá cómo es el proceso de generación de teorías donde se resalta el
modelo estructurado y las distintas fases del desarrollo de dicho proceso. Pandit (1996),
explica de manera sencilla que en cada fase se producen una serie de pasos que conllevan
finalmente a la formulación de teorías divulgadas mediante la publicación de resultados.
Investigaciones recientes en las Ciencias de la Educación y precisamente aprovechando las
bondades que la Informática y la Computación brindan en el campo de la investigación, se

TP

PT Cultura escolar matemática entendida como el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas que se generan en un centro educativo (Parra, 2002)

819

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

tiene que este modelo de generación de teorías, ha ganado más adeptos en sus investigaciones,
por cuanto el procesamiento de datos puede llegar a ejecutarse en menor tiempo al poderlo
hacer utilizando software para tal fin. Estudios e investigaciones que antes se hacían tediosos
por la cantidad de información que se pudiera procesar, ahora se hacen de manera rápida y
eficiente al optimizar los procesos de categorización y clasificación, utilizando paquetes de
computación como Ethnograph, Hyper-Research, Aquad, Nud-ist, ATLAS/ti, entre otros
(Martínez, 1999). En este caso se hará mayor énfasis en el uso del ATLASti, por su versatilidad
en el procesamiento de datos cualitativos.
Finalmente en este artículo, se presenta una corta reflexión de la importancia que tiene este
modelo de investigación cualitativa en los avances sobre la Enseñanza de la Matemática
haciendo énfasis en la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación.

Elementos y características de la Teoría Fundamentada

Elementos: Siendo el interaccionismo simbólico donde la Teoría Fundamentada tiene sus
raíces (Rodríguez, G; Flores, J; García, E. 1996) y partiendo del hecho que el enfoque principal
de este método es descubrir teorías inmersas en la realidad a partir de datos obtenidos
sistemáticamente y analizados a través de la comparación, se establecen tres elementos básicos
en la Teoría fundamentada; las categorías, las propiedades y las hipótesis (Glaser y Strauss,
1967)
Se muestra en el Cuadro 1, una simple representación de lo que pudiera ser el acercamiento al
proceso de generación de teoría Demás está decir que al hablar de cultura escolar se involucran
directamente estas dos unidades de análisis: los facilitadores y los aprendices.

Cuadro 1
Elementos que componen la teoría fundamentada

CATEGORÍAS

PROPIEDADES

HIPÓTESIS

Estrategias de enseñanza

Conocimiento de las
disciplinas Informática
Educativa y Matemática.

Utilización de Tecnologías de
Información y Comunicación
en el aula de clases.

A mayor conocimiento de la
disciplina Informática
Educativa, mayor es la
producción de estrategias
metodológicas para enseñar
contenido matemático
haciendo uso de las
Tecnologías de Información
y Comunicación.

Características:A continuación se nombran algunas de las características más resaltantes
encontradas en la revisión bibliográfica (Martínez, 1994; Rodríguez, G; Flores, J; García,
E.,1996; Glaser y Strauss, 1967)
La fuente para la generación de la teoría es el dato empírico
Los elementos de la teoría son descubiertos a partir del análisis de los datos.
El razonamiento predominante es el inductivo.
El énfasis del modelo está en la construcción de la teoría
El proceso de validación es permanente

820

Tecnologías de Información y Comunicación en el Postgrado de Enseñanza de la Matemática. Caso UNEG.

El método general de análisis es el Método Comparativo Constante (MCC)
La comparación constante de datos la convierte en una "teoría en desarrollo".
El interés es la densidad conceptual más que la descripción densa
El uso de la teoría ha sido impulsado por el análisis cualitativo asistido por computadoras.
Cabe destacar que la metodología empleada por la teoría fundamentada tiene mayores
seguidores en el campo de las ciencias sociales, encontrando numerosas investigaciones
cualitativas en el área de la Educación, en parte la razón de este artículo es precisamente
profundizar y apropiarse de los elementos, estrategias y tipos de teorías a fin de tomar
decisiones fundamentales antes de emprender una investigación en la educación matemática.

Estrategias para desarrollar Teoría Fundamentada

Glaser y Strauss establecen dos estrategias para garantizar que se desarrolle la teoría
fundamentada: el Muestreo Teórico (MT) y el Método Comparativo Constante (MCC).

El Muestreo Teórico se caracteriza por ser el proceso que engloba la recolección de datos para
luego ser analizados y finalmente generar teoría. Permiteal investigador seleccionar nuevos
casos a estudiar según su potencial para refinar o expandir los conceptos y teorías ya
desarrolladas. Lo importante no es el número de casos, sino la potencialidad de cada uno para
ayudar al investigador a desarrollar una mayor comprensión teórica sobre el área de estudio
(Glaser y Strauss, 1967; Rodríguez y otros, 1996)
El proceso de recolección de datos además de permitir al investigador recolectar, codificar y
analizar, le da potestad a él, para decidir cual es el dato que debe seguir recolectando y dónde
encontrarlo a medida que se va desarrollando la investigación y va emergiendo la teoría.

El Método Comparativo Constante (MCC): a través de este método el investigador codifica y
analiza los datos en forma simultánea para desarrollar conceptos. Básicamente lo que permite
hacer el método es la contrastación de las categorías, propiedades e hipótesis que surgen a lo
largo de la investigación en diferentes contextos inclusive.
Glaser y Strauss plantean para la ejecución del Método Comparativo Constante cuatro pasos o
fases: 1) Comparación de incidentes; 2) Integración de las categorías y propiedades; 3)
Delimitación de la teoría y 4) Redacción de la teoría.
A continuación una breve descripción de cada fase.

Comparación de incidentes

El investigador en esta primera fase codifica cada dato en su base de datos en tantas categorías
de análisis como sea posible y en la medida que las categorías emerjan puede suceder que
también emerjan nuevos datos, los cuales se podrán codificar para una categoría existente o
bien para crear una nueva.
La comparación constante de los incidentes empieza a generar propiedades teóricas de la
categoría. Posteriormente el investigador analista se da cuenta de los tipos de categorías que
surgen; de sus dimensiones, de las condiciones bajo las cuales se minimiza, de sus
consecuencias principales su relación a otras categorías y sus propiedades.

821

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

Integración de las categorías y propiedades

Esta fase permite al investigador, una vez que ha realizado toda la codificación de los datos o
incidentes, hacer comparaciones entre las categorías.
Los incidentes se colocan ahora en categorías de acuerdo a reglas provisionales, en vez de por
intuición. Las reglas provisionales se les da nueva forma a medida que los nuevos incidentes se
coloquen en las categorías y entre tanto, las propiedades de las categorías se hacen más
explícitas y las reglas menos provisionales.

Delimitación de la teoría

A medida que se acerca más el investigador a la generación de una teoría, un número menor de
cambios se hacen en las reglas y ubicación de incidentes, es por ello que el investigador integra
las categorías superpuestas y el número de categorías de trabajo disminuye. Es entonces,
cuando Glaser y Strauss argumentan que la versión final de la regla de la categoría emerge, es
decir, conceptos teóricos surgen de los datos.
En el momento que se empieza a delimitar la teoría ya se puede afirmar que la saturación
teórica se ha producido, por lo que se debe constatar que no queda ninguna categoría sin
codificarse. Se pasa entonces a la siguiente fase.

Proceso de construcción de Teoría Fundamentada

En esta sección del presente artículo la autora hace una descripción de las fases del proceso de
construcción de la teoría fundamentada, en el Cuadro 2 se pretende hacer una acercamiento
del modelo del proceso descrito por Pandit (1996) y el propuesto por Valles (2000), dado el
alto grado de correspondencia en la estructura propuesta por cada uno de ellos para dar
explicación al proceso de construcción de teoría fundamentada y los pasos y operaciones en el
procedimiento de la grounded theory, haciendo uso del programa de computadora ATLASti.

Cuadro 2

Correspondencia entre las fases y los pasos para generar teoría a través del esquema de
Glaser y Strauss haciendo uso del ATLASti

Fases del proceso de construcción de
teoría
(Pandit, 1996)

Pasos y operaciones en el procedimiento
(Valles, 2000)
ATLASti

Diseño de la investigación

Paso 1: Revisión de la literatura
Paso 2: Selección de los casos

De los datos brutos a la categorización inicial

Fase de recolección de los datos

Paso 3: Desarrollo de un riguroso protocolo
Paso 4: Entrada en el campo de investigación

El desarrollo de sus categorías iniciales

822

Tecnologías de Información y Comunicación en el Postgrado de Enseñanza de la Matemática. Caso UNEG.

Fase de ordenamiento de los datos

Paso 5: Ordenamiento de los datos

La integración de categorías y sus
propiedades

Fase de análisis de los datos

Paso 6: Análisis de los datos relacionados con
el primer caso
Paso 7: Muestreo Teórico
Paso 8: Acercamiento al cierre

La delimitación de la Teoría

Fase de comparación con la literatura

Paso 9: Comparar la teoría emergente con la
literatura existente

La escritura de la Teoría

Al pasearse por las dos columnas de la tabla aparentemente parecieran no ser iguales ni
correspondientes las fases una a una, sin embargo en detalle, se puede observar que existe una
alta correlación entre ambas, sólo que los pasos de una son quizá más pormenorizados que en
la otra, lo que no quiere decir que no se pueda establecer correlaciones.

A manera de reflexión

Partiendo de la necesidad de promover la investigación educativa (Inciarte, A. 1998) y dada la
importancia que involucra la incorporación de las Tecnologías de Información y
Comunicación en el proceso educativo llevado a cabo en las diferentes áreas del saber (Cabero,
J. 2003) y muy especialmente en la Educación Matemática que es la disciplina donde se quiere
aplicar el modelo de Glaser y Strauss para realizar una investigación cualitativa que permita
establecer un marco teórico que sustente la formulación de la cultura escolarque los
facilitadores y los aprendices tienen respecto al uso de las Tecnologías de Información y
Comunicación en la Educación Matemática en todos los niveles educativos; unida al auge de
un cambio urgente en el diseño curricular de los programas del sistema educativo que
requieren de una re-estructuración o replanteamiento conducente a la esperada incorporación
de las TICs en los programas educativos, se establece que:
El modelo propuesto por Glaser y Strauss para la investigación cualitativa que la autora
va a realizar es completamente pertinente.
Las estrategias de la teoría fundamentada como el Método Comparativo Constante y el
Muestreo Teórico ofrecen una metodología altamente estructurada que permite realizar
comparaciones constantes, realizar preguntas orientadas teóricamente, hacer
codificación teórica y desarrollar teorías.
En la aplicación del modelo podemos constatar que las condiciones de adecuación,
comprensibilidad, generalidad y control están presentes en la teoría fundamentada
propuesta por Glaser y Strauss.
La utilización de software para el análisis de datos cualitativos, en este caso el ATLASti,
ofrece múltiples ventajas en la codificación, categorización, establecimiento de
categorías, planteamiento de hipótesis que convergen finalmente en la generación de
teorías.
No obstante, se deben tomar en cuenta aspectos muy resaltantes de la utilización de este
modelo para la investigación y es que se requiere tener experiencia como investigador para
aprovechar mejor las ventajas del método ya que se debe tener paciencia y la mayor disposición
de tiempo y mejor dotación de recursos; unida al uso del software que permita la concreción

823

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

respecto a la implementación práctica de las operaciones que describen: análisis, codificación y
claridad al momento de definir las relaciones entre las categorías, propiedades e hipótesis.
Finalmente al hacer uso del procedimiento de generación de teoría de Glaser y Strauss se
puede reforzar en el investigador el ser creativo y flexible, tener habilidad para conceptualizar,
resumir y por tanto, poseer sensibilidad teórica y social.

Referencias Bibliográficas

Cabero, J. (2003). Medios y herramientas de comunicación para la educación universitaria. Panamá:
Sucesos Publicidad.

Glaser B. L. y Strauss A. L. (1967). Applying Grounded Theory. En B. L. Glaser y A. L.
Strauss,The Discovery of Grounded Theory: Strategy for qualitative research. (237-250).Chicago,
USA: Aldine Publisher Company.

Inciarte, A. (1998). El hacer docente y el proceso de generación de tecnología educativa.Maracaibo,
Venezuela: Ediluz

Martínez, M. (1994). La investigación cualitativa etnográfica en Educación. Segunda edición. México:

Trillas

Martínez, M. (1999). Taller sobre metodología cualitativa. Universidad Nacional Experimental de
Guayana. Puerto Ordaz, Venezuela: UNEG

Pandit, N. R. (1996). La creación de teoría: Una aplicación reciente del método de la teoría
fundamentada. (Traducción del artículo The Creation of Theory: A recent application of the
grounded theory method). The Qualitative Report
[Revista en Línea] Disponible:

HTUhttp://www.nova.edu/ssss/QR/UTH QR2-4/index.html (Original)

Parra, H. (2002) Cultura escolar matemática y transformación de la práctica pedagógica. Tesis Doctoral.
Universidad del Zulia. Venezuela.

Strauss, A. y Corbin, J. (1994). Graunded Theory Methodology: An overview. En Handbook of
Quality Research. USA: Sage Public.

Rodríguez, F (s/f). Análisis del Método Comparativo Constante. (Traducción del artículo de Grove,
R. Universidad Estatal de Pensilvania) [En línea] DisponibleU: html.rincondelvago.com/
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Rodríguez, G; Flores, J; García, E. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa. España:
Ediciones Aljibe.

Valles Martínez, M. S. (2000). Lagrounded theory y el análisis cualitativo asistido por
ordenador.En M. García Ferrando, J. Ibáñez y F.Alvira (Comp.). El análisis de la realidad
social: Métodos y técnicas de investigación.
(3ra. Edición revisada; pp. 575-603). Madrid, España:
Alianza Editorial.

824

Importancia en Matemática Educativa, de la Interrelación entre la Teoría
Matemática, Técnicas Modernas de Cómputo y Problemas del Contexto
Empresarial para Motivar a Docentes y Estudiantes

Josefina de las Mercedes Cribeiro

Universidad Autónoma de Coahuila, Facultad de Ciencias Físico Matemáticas
j_cribeiro@hotmail.com
Tecnología Avanzada – Nivel Medio

Resumen

Es urgente tratar los contenidos matemáticos de forma que docentes y estudiantes sientan la
necesidad de aprender matemáticas para poder dar solución a los múltiples problemas que a
nivel mundial plantean servicios tales como salud, distribución, energía, conservación del agua,
etc, así como la industria moderna; en calidad, competitividad y automatización. Corresponde
a los matemáticos educativos demostrar que es necesario ampliar el horizonte teórico para dar
solución a problemas complejos y hacer uso de modernas técnicas computacionales para
realizar los cálculos. La idea es a partir de la necesidad, buscar el respaldo técnico y teórico que
permitan cumplir el objetivo de dar solución al problema. De esta forma el objetivo del
estudiante lo motiva a aprender

Objetivos

1.-Motivar a los docentes de los diferentes niveles educativos a trabajar bajo la perspectiva
necesidad, búsqueda, solución.
2.-Motivar a docentes y directivos a trabajar en la formación de una cultura de intercambio
entre especialistas de nivel técnico, de Ingeniería, de Matemáticas y de investigación;
poseedores cada uno de un perfil y formación diferente, pero con un nivel de información
sobre los otros que les permita respetarse y comunicarse.

Introducción

En estos momentos es claro para los especialistas de Matemática Educativa el papel de los
docentes como motivadores, diseñadores de actividades para ser desarrolladas por los
estudiantes, guías, facilitadores de la construcción de conocimiento y moderadores de las
discusiones en grupos. Mucho es el trabajo realizado por los especialistas e investigadores en
esta dirección, sin embargo aún no logramos hacer trabajar a los estudiantes y a veces
logramos que los estudiantes realicen las acciones indicadas pero solamente las realizan en
forma algorítmica, aún cuando hayan sido ellos los que llegaron al algoritmo de trabajo.
Despojan de todo viso de teoría el trabajo y las representaciones gráficas las recuerdan en
forma fotográfica. Seguro Ud recuerda mas de un caso de estudiante inteligente que desde
secundaria ha ido a verlo para consultar dudas, hacía todos los ejercicios que le dejaban de
tarea y luego cuando tenía que utilizarlo en otro momento no era capaz de hacerlo. ¿Podría Ud
decir las características de aprendizaje de esos estudiantes? Puede decir cuál era el motivo de
su estudio y cuál el objetivo que perseguía al realizar ese estudio.

825

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

¿Qué características deben de tener las actividades que se planean?

Las actividades matemáticas están constituídas por acciones que el profesorado estructura para
ser realizadas en clases por los alumnos, sin embargo un conjunto de acciones no constituyen
una actividad. Para que un conjunto de acciones lleguen a ser una actividad el motivo y el
objetivo de todas ellas tienen que coincidir.

Cuando el objetivo es aprobar un examen, no hay motivo para estudiar. Si tratamos de
motivar con “ejemplos interesantes de su contexto familiar” se corre el riesgo que solo se les
haga interesante pero que no los motive a buscar la forma de resolverlo. En cambio si el
grupo siente la necesidad de resolver un problema que se les presenta,entoncesvan a unirse
para tratar de darle solución y van a buscar las herramientas necesarias para hallar la solución.

Otro problema que se presenta al planear actividades es que se planea la actividad de un día, de
varios días pero no la actividad de aprender un contenido. La actividad para aprender un
contenido es el conjunto de acciones que debe de realizar cada individuo para llegar a
apropiarse de ese contenido, estando siempre presente la unión de motivo y objetivo de
apropiación del conocimiento.

Es decir que senecesita un problema detonante que los motive a alcanzar el objetivo. En un
salón de clases puede que no exista un único problema detonante y sea necesario buscar varios
tipos de problemas que hagan ese efecto. Los temas tienen que estar vinculadas con los
intereses del grupo en deporte, temas de actualidad, áreas de oportunidad laboral.

No es suficiente con estar motivado y unidos para lograr el objetivo, hay que saber como se
aprende para realizar las acciones que permiten el aprendizaje, es ahí donde el docente puede
guiar al estudiante para que realice las acciones que lo llevan a la construcción del
conocimiento.

La base orientadora de la actividad es la que determina el éxito, los estudiantes no saben
establecer esa base orientadora y necesitan hacerlo junto con el docente hasta que aprendan a
orientarse ante un nuevo problema.

Cada nueva situación problémica tiene una serie de aspectos que cubrir, uno de los primeros es
la búsqueda de información y selección de material, otro es reafirmar conceptos y propiedades
que se van a necesitar

Observar, identificar, representar, interpretar, analizar, sintetizar, conjeturar son acciones que
tienen que estar presentes siempre que el estudiante se enfrenta a un nuevo objeto de estudio.

Para llegar a comprender un objeto de estudio se necesita observar primero sus características,
identificar las características esenciales, identificarlo con conocimientos anteriores que tienen
propiedades comunes, determinar su valor.

Hay que representar en el plano externo un esquema de trabajo para verificar el sistema de
rasgos necesarios y suficientes, comparar con la regla lógica y sacar conclusiones. En esta
etapa el contenido matemático debe de ser representado mediante diferentes registros
algebraico, tabular, gráfico, de signos, verbal y trasladar estos a representaciones mentales. Esta

826

Importancia en Matemática Educativa, de la Interrelación entre la Teoría Matemática, Técnicas
Modernas de Cómputo y Problemas del Contexto Empresarial para Motivar a Docentes y Estudiantes

etapa de trabajo donde el estudiante busca, descubre y construye en la enseñanza tradicional se
llama explicación, solo que ahora el propio estudiante busca la explicación del fenómeno y
descubre la necesidad de la teoría.

Cuando el estudiante repite una y otra vez ese esquema de trabajo aprende a realizar su propio
esquema, es exactamente lo que hace un investigador cuando va a realizar una investigación.

Una perspectiva de trabajo docente-estudiantil

NECESIDAD---------------- BÚSQUEDA------------------------ SOLUCIÓN

Una vez que el estudiante tiene la necesidad de hallar la solución de un problema que le han
presentado y que se le ayuda a orientarse para establecer acciones que le permitan buscar la
solución, comienza la etapa de las acciones materializadas donde los estudiantes trabajan en la
búsqueda de la solución, a la vez que buscan herramientas que lo ayuden en ese proceso de
hallar la solución.

Es en esta etapa donde se necesita preparar un sistema de tareas donde aparezcan problemas
heterogéneos, aplicados en diferentes situaciones de modo que haga consciente la actividad
en todos sus eslabones. Los problemas planteados tienen que servir para elaborar y aplicar
conocimiento, no para reproducir de memoria ni para operar mediante acciones aisladas que
no llevan a una conjetura final.

Es necesario plantear situaciones que de diferentes formas, tanto gráfica como escrita en forma
natural y/o de símbolos refleje la esencia del contenido del tema que se trata. La interrelación
entre representaciones mentales y representaciones semióticas, ayudan a la comprensión. Para
esta etapa las hojas de trabajo con uso de tecnología pueden ser una buena opción para lograr
alcanzar ese objetivo. En el trabajo independiente que realiza el alumno se debe asegurar que
realice en forma desplegada todas las acciones que los lleva a identificar las características
esenciales y a establecer el sistema de rasgos necesarios y suficiente que caracteriza al objeto de
estudio.

Hasta aquí se ha llevado a los estudiantes, según la teoría de la actividad de Galperin por las
etapas de motivación, formación de la base orientadora de la acción, representación en el plano
externo de un esquema de trabajo y la de acciones externas materializadas. De acuerdo con
Brousseau es la fase de la acción.

El proceso de aprendizaje no ha concluido, aún faltan las fases de formulación, validación e
institucionalización. Sin estas fases el conocimiento no queda establecido en el individuo y se
pierde, se olvida fácilmente.

Muchos de los errores que presentan las hojas de trabajo que se elaboran es que dejan abierto
el final, sin que exista el planteamiento de una conjetura y su comprobación mediante una
demostración (formulación, validación). Este es el momento de destacar la importancia de la
teoría para no caer en apreciaciones falsas o hechos particulares. Cuando ocurre esto, se debe
de solicitar un contraejemplo que demuestre no era válida la apreciación para todos los casos.

827

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

En muchos casos el alumno no podrá solo hacer la demostración y necesitará buscar en los
libros, pero ya estará interesado en ver como se demuestra y le será mas fácil entenderla y
utilizar el método de demostración en otro momento. Además estará consciente de la
importancia de la teoría a la hora de resolver un problema.

De acuerdo a la teoría de la actividad, se necesita ahora transitar por la etapa de las acciones en
forma de lenguaje, es la etapa donde el individuo poco a poco deja de necesitar el apoyo
externo y aprende a controlarse a sí mismo y a controlar a otros, transita del control externo al
control interno. Esta etapa se transita mediante la discusión colectiva de los resultados
alcanzados por cada individuo y cada equipo.

En la etapa verbal interna el individuo resuelve para su adentro por cuenta propia la tarea de
forma detallada, consciente de las operaciones que realiza. En la etapa mental el individuo va
reduciendo, sintetizando el proceso, los eslabones adquieren la forma de lenguaje interno.
Aquí es donde se debe lograr, la síntesis máxima, la máxima generalización y la independencia
absoluta.

Hojas como esquema de trabajo

Al enfrentar cada tema el docente puede hacer un esquema de trabajo donde contemple todas
las acciones que debe de realizar el estudiante para llegar a apropiarse del conocimiento. Omitir
alguna de estas acciones es no lograr un aprendizaje perdurable. Los estudiantes tienen que
aprender a realizar por si mismos estas acciones para aprender, pero necesitan repetirlas una y
otra vez hasta que la incorporen a su acervo cultural como la forma de aprender.
Es por eso que el docente tiene que preparar de forma muy detallada la base orientadora y el
esquema de trabajo a seguir. A continuación se da un conjunto de puntos que se deben de
tomar en cuenta.

TÍTULO.

I.-OBJETIVOS:Es necesario plantear los objetivos que se pretende alcance el estudiante.
Estos varían de acuerdo al nivel de partida y nivel a alcanzar.

II. PROBLEMA DETONANTE DE LA MOTIVACIÓN. Hallar un problema que produzca
este efecto es la parte mas difícil pues hay que situarse en el lugar de los estudiantes, sus
intereses, capacidades y desarrollo de habilidades.

III.-PREPARACIÓN PREVIA:Incluye un sistema de tareas donde se realicen las acciones
que se indican a continuación y formen una base orientadora para realizar la actividad y la
representación en el plano externo de un esquema de trabajo.

1-Seleccionar material y observar:La orientación para estas acciones van encaminadas a buscar
los antecedentes básicos para poder entender el nuevo objeto de estudio y establecer el vínculo
de unión entre esos conocimientos y el que va a formarse.
2.-Identificar, interpretar y analizar:Los estudiantes por si mismos no saben realizar estas
acciones, se necesita planear una serie de preguntas y tareas que lo lleven a realizarlas en forma
eficiente. Poco a poco aprenden la forma de hacerlo por si mismos. Al planear el sistema de
tareas se debe interactuar con diferentes representaciones semióticas y mental, buscando

828

Importancia en Matemática Educativa, de la Interrelación entre la Teoría Matemática, Técnicas
Modernas de Cómputo y Problemas del Contexto Empresarial para Motivar a Docentes y Estudiantes

identificar características esenciales y sistema de condiciones necesaria y suficientes. La
tecnología computacional y hojas de trabajo brindan gran ayuda para alcanzar esos objetivos.

3.-Problemas de contexto:La búsqueda de problemas heterogéneos, lleva a tomar conciencia
de los eslabones de la actividad, ayuda a establecer conjeturas y a generalizar

4.-Sintetizar las ideas principales:Casi siempre los estudiantes se pierden y no ven las ideas
principales, por lo cual se necesita algunas preguntas que lo ayuden a sintetizar.

5.-Establecer conjetura.

IV.-ACCIONES EN EL AULA Y CENTRO DE CÓMPUTO:

Integrar al grupo en equipos.
Asignar a cada equipo una serie de ejercicios y problemas de un tipo en
particular.
Dar solución mediante un software a diferentes ejemplos y a los
problemas de contexto vistos en la sesión de motivación.
Relacionar la solución gráfica con la algebraica.
Exponer trabajo y generar discusión.
Establecer la conjetura grupal a partir de los casos particulares, buscando
la máxima generalización.

V.-TRABAJO INDEPENDIENTE EXTRA CLASE:Las fases de validación e
institucionalización requieren de otro sistema de tareas individuales extra clase.

VI.-CONCLUSIONES:Deben ser individuales y discutidas en asamblea.

UN HILO CONDUCTOR DESDE SECUNDARIA HASTA LICENCIATURA, VISTO
DESDE DISTINTOS ASPECTOS PERO BAJO LA MISMA PERSPECTIVA DE
TRABAJO.

Se puede considerar la función como hilo conductor junto a las Matemáticas en contexto, el
desarrollo de habilidades, la formación de conceptos, la necesidad del uso de la teoría y el uso
de tecnología computacional.

En secundaria es muy importante llevar a establecer relación entre variables independientes y
dependientes. Este trabajo se puede hacer mediante problemas que llamen la atención de los
alumnos de esa edad, utilizando hojas de trabajo, tablas de Excel y gráficos con graficadoras o
Cabri. Las tablas en Excel permiten distinguir la relación entre variables independientes y
dependientes ligadas por una ley de formación. También puede utilizarse para determinar el
rango de valores de las variables independientes y el de las dependientes. El paso de tablas a
gráficos dinámicos permite establecer diferentes representaciones del mismo problema,
pasando de representaciones semióticas a mentales y viceversa, lo cual facilita la construcción
del concepto de función a la vez que desarrolla capacidades y habilidades de visualización y
comprensión. Un buen sistema de preguntas puede llevar a la construcción del concepto,

829

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

junto con las de domino e imagen. En la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la
Universidad Autónoma de Coahuila (U.A.deC.), un grupo de especialistas dirigidos por el Dr.
Humberto Madrid el M.C. Franciso Cepeda, trabajaron en el programa de Educación
Matemática con Tecnología (EMAT) de Coahuila junto con especialistas del Cinvestav,
quienes elaboraron de hojas de trabajo sobre el tema.

Al preguntar a los estudiantes los conceptos de las funciones trigonométricas las respuestas
dadas son la razón de los lados e hipotenusa de un triángulo rectángulo. El concepto de
función no ha quedado bien establecido, muchas veces obvian el argumento y las gráficas las
recuerdan en forma fotográfica. Las causas que motivan estas repuestas es una falta de
identificación de las características de función trigonométrica, han faltado acciones de
observar, identificar, interpretar y analizar para construir el concepto, ha faltado un trabajo de
representaciones diversas y de dinamismo en las representaciones gráficas. El Cabri brinda la
posibilidad de mover un punto en la circunferencia de radio unitario por los cuatro cuadrantes,
y observar el triángulo rectángulo construido al trazar la perpendicular al diámetro. Esta
representación, junto con tablas y construcción de los gráficos a partir de las tablas, brindan
diferentes representaciones para llegar al concepto. En el Instituto Tecnológico de la Región
Carbonífera (I.T.E.S.R.C.) un grupo de estudiantes bajo la dirección de los Ingenieros Oscar
Sánchez y Hugo Carrillo, asesorados por la Doctora Josefina Cribeiro hicieron su residencia
profesional trabajando en la construcción de hojas de trabajo sobre el tema. En la Facultad de
Ciencias Físico Matemáticas de la U.A.de C., un grupo de docentes investigadores trabajan el
tema mediante Cabri y hojas de trabajo para desarrollar en EMAT para Bachillerato.

En Matemáticas I de Ingeniería aparece el tema de desigualdades, el cual era tratado en el
I.T.E.S.R.C. en forma algebraica antes de dar funciones, los docentes Q.B.P Alicia Reyes, y los
ingenieros Hugo Carrillo, Martha Lilia Sánchez, Etel Hernández, Servando Hernández y
Francisco Javier Hernández dirigidos por la Dra. Josefina Cribeiro comenzaron a tratar las
desigualdades después de las funciones bajo la perspectiva de necesidad, búsqueda, solución,
utilizando la hoja de esquema de trabajo, con el uso de graficadores de funciones y pasando de
la representación gráfica a la algebraica y viceversa. Se trabajó considerando gráficamente
hallar el subconjunto del dominio de las funciones donde las imágenes cumplen la desigualdad.
Los resultados fueron muy satisfactorios.

En la asignatura de Optimización II de Licenciatura en Matemáticas en la U.A.deC. al trabajar
el tema de optimización con restricciones de desigualdad. Se vinculan todos los aspectos
tratados en los niveles anteriores sobre funciones y desigualdades, el mismo tema es tratado en
Investigación de Operaciones II para Ingeniería. Se utiliza el mismo esquema de trabajo. Estos
estudiantes tienen mas desarrollado el pensamiento matemático y se puede trabajar en forma
un poco mas independiente. Se utiliza Matlab para hallar la solución y la construcción de
conocimiento de los métodos y sus modificaciones.

830

Importancia en Matemática Educativa, de la Interrelación entre la Teoría Matemática, Técnicas
Modernas de Cómputo y Problemas del Contexto Empresarial para Motivar a Docentes y Estudiantes

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831

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

832

Incoherencias y Pensamiento Matemático: La Influencia de los Lenguajes
Matemáticos y Representaciones sobre el Razonamiento en el Dominio
del Infinito

Sabrina Garbin

Universidad Simón Bolivar
Venezuela
sgarbin@usb.ve
Pensamiento Matemático Avanzado, Lenguaje Matemático – Nivel Básico, Medio

Resumen

Las ideas, resultados y reflexiones que desarrollamos, son producto de estudios y parte de
investigaciones (Garbin 2000 y Garbin, 2003,2004) que han pretendido contribuir con el debate de
la problemática del infinito matemático en su dualidad potencial-actual, desde la específica, que
genera la influencia de las representaciones y distintos lenguajes matemáticos sobre las
percepciones del infinito y razonamientos matemáticos asociados, y en las inconsistencias e
incoherencias de las respuestas de los alumnos a problemas que están presentes procesos infinitos.

Una etapa en la enseñanza y aprendizaje

Las etapas de escolaridad y del proceso de enseñanza y aprendizaje están en estrecha relación
con el desarrollo cognitivo de los estudiantes, y para poder hacer estudios, dar ideas,
aportaciones y reflexiones didácticas es importante saber y conocer la etapa cognitiva en que se
encuentran los estudiantes. Nosotros nos situamos en la etapa cognitiva de transición entre el
Pensamiento Matemático Elemental (PME) y el Pensamiento Matemático Avanzado (PMA).
Por etapa elemental entendemos normalmente aquella que tiene lugar hasta Secundaria y la
etapa avanzada aquella que está relacionada con la Enseñanza de la Matemática en la
Universidad. Pero entre ambas podemos ubicar una etapa de transición, que aparece en
diferentes momentos y distintas duraciones, según el País y a veces según el área de
Matemática que se está enseñando. Delimitar ambas etapas y saber reconocer dicha transición
ha sido de especial interés para algunos investigadores. David Tall y Tommy Dreyfus, han
elaborado una teoría cognitiva con relación al desarrollo y crecimiento del pensamiento
matemático avanzado, y es el mismo Tall quien afirma que el lugar donde el pensamiento
matemático elemental se convierte en avanzado no se ha definido con precisión. En cuanto a
los procesos de pensamiento, algo que distingue una etapa de la otra es la complejidad y la
frecuencia del uso de estos procesos (representación, traslación, abstracción, deducción, entre
otros). Otra distinción entre una etapa y la otra, está en relación con la característica y el nivel
de los estudiantes como, por ejemplo, los cursos preuniversitarios o universitarios. Algunos
autores piensan que esto no necesariamente delimita ambas etapas y entonces caracterizan su
enseñanza y evaluación. Por otra parte Tall (1995) afirma que el paso del PME al PMA implica
una transición significativa que requiere una reconstrucción cognitiva. Esta reconstrucción
supone, por un lado, el paso de “describir” a “definir”, y por otro, el paso de “convencer” a
“demostrar”. En suma, podríamos decir que los alumnos que se encuentran en la franja de
edad de 15-20 años aproximadamente, son los que están en esta etapa de transición.

833

Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

Intuición del infinito y algunos conceptos

En nuestra práctica docente, enseñando y evaluando, hemos notado la diferencia que muchas
veces existe entre los conceptos concebidos y formulados por la matemática formal y las
interpretaciones que nuestros estudiantes hacen de ellos. Es en la década de los años 70 y
primeros años de los 80, cuando se detecta esta diferencia. Para explicar esta distinción, Tall y
Vinner (1981) definieron lo que llamamos “esquema conceptual” (concept image).
Inicialmente, Tall y Vinner describieron el esquema conceptual que tiene un alumno de un
concepto matemático como toda la estructura cognitiva asociada al concepto, la cual incluye
todas las imágenes mentales, las propiedades y los procesos asociados a la noción matemática.
Mucho más tarde Tall (2001) define imagen informal (informal image) e imagen formal (formal
image), la primera es algún tipo de imagen que se tiene antes del acercamiento con teorías
axiomáticas, y la segunda consiste en la parte del esquema conceptual que es formalmente
deducido de los axiomas. Esto enfoca en el dominio del infinito, la tensión entre el infinito
“perceptual” y el infinito “formalizado”. En particular, nosotros trabajamos con estudiantes
que se acercan al infinito, siendo éste no formalizado, y cuya intuición del infinito es la que
entra en juego, tanto antes y después de haberse introducido conceptos formales del cálculo
diferencial e integral, y empiezan a aparecer interconexiones y confusiones entre la imagen
formal e informal de dichos conceptos. El concepto aristotélico de infinito es una noción
potencial que dominó en la historia hasta la época cantoriana, habiendo tenido una gran
influencia en el desarrollo de este concepto. Como ha explicado Fischbein, este concepto
potencial de infinito es el que responde a la interpretación intuitiva del infinito, mientras que el
infinito actual no tiene un significado “conductual” con lo cual es una noción contraintuitiva.
Nombramos al infinito actual, como el que está asociado a la idea de totalidad, de completes y
de unidad. Un proceso (potencialmente infinito en sus orígenes) se considera acabado y los
límites alcanzados.

Incoherencias: impacto de las representaciones y los lenguajes matemáticos

Un elemento relevante a considerar en la actividad matemática y de especial interés, es la
importancia de diferenciar la representación del objeto del objeto matemático. Los objetos
matemáticos tienen un significado más abstracto que los objetos físicos. Y cuando nos
referimos a la estructura cognitiva, decimos que el esquema conceptual usa el símbolo para
conectar convenientemente procesos y relaciones; de esta manera, en la mente se tienen
símbolos que se pueden manipular como objetos mentales, sin ser necesariamente objetos
físicos. El profesor Duval (1996, 1999) ha desarrollado una teoría cognitiva de las
representaciones semióticas y afirma que éstas tienen un carácter distinto a las representaciones
mentales y constata que: 1) No se puede acceder a los objetos matemáticos fuera de un sistema
semiótico aunque sea rudimentario. Los objetos matemáticos, no son objetos reales, como
pueden ser los de otras disciplinas, por ejemplo la física, que pueden ser manipulables. De aquí
la necesidad de describir y aprender cómo funcionan ciertos sistemas de representación:
representaciones de escritura decimal de los números, representaciones gráficas de formas
(funciones o no), representaciones de la escritura literal y algebraica, representaciones que son
las figuras en geometría, etc. 2) Es necesario no confundir nunca un objeto con su
representación semiótica: un número y su escritura, un objeto geométrico y la figura que lo

834

Incoherencias y Pensamiento Matemático: La Influencia de los Lenguajes Matemáticos y Representaciones sobre el Razonamiento en
el Dominio del Infinito

representa, etc. Es importante tener en cuenta que las representaciones semióticas no son un
simple medio de exteriorización de las representaciones mentales para fines de comunicación,
sino que también son esenciales para la actividad cognitiva del pensamiento. La explicación que
hace Duval sobre los diferentes sistemas semióticos usados para definir y utilizar conceptos y
objetos matemáticos, nos ayuda a establecer cierta relación entre los lenguajes matemáticos, los
contextos y los registros de representación semiótica. En Matemáticas se habilitan diferentes
lenguajes matemáticos, como por ejemplo el algebraico, analítico, geométrico, gráfico y verbal
(escogidos para nuestros problemas, ver Anexo). Cada uno de los lenguajes contextualiza el
problema, un contexto algebraico, analítico, geométrico, gráfico y verbal, respectivamente. Y,
cada lenguaje matemático utiliza unos ciertos registros de representación semiótica que pueden
ser del tipo lingüístico (lenguaje natural, escritura algebraica, lenguaje formal) o de otro tipo
(figuras geométricas, gráficos cartesianos, esquemas,...)

Otros registros (figuras
geométricas, gráficos cartesiano,
tablas...)

Registros lingüísticos (lenguaje
natural, escritura algebraica,
lenguaje formal)

Lenguajes matemáticos
Algebraico, analítico, geométrico,
gráfico, verbal

Contexto
algebraico

Contexto
analítico

Contexto
geométrico

Contexto
gráfico

Contexto
físico

En
Matemáticas
se habilitan

El problema del uso de ciertas representaciones y en especial de ciertos modelos, que puede ser
una figura, un dibujo, especialmente en el dominio del infinito, puede causar ciertas
contradicciones entre las deducciones formales y los modelos intuitivos, especialmente este ha
causado el problema de conocidas paradojas. Fischbein que se ha interesado en la relación del
infinito y los modelos tácitos, subraya precisamente la dificultad de librarnos psicológicamente
de ciertas imágenes, por ejemplo por muy entrenados que seamos aunque sepamos que los
puntos matemáticos no tienen dimensiones, nosotros seguimos pensando tácitamente,
inconscientemente, en pequeños puntos. Las enormes contradicciones en el tiempo de Cantor,
ante los hallazgos del infinito actual, se debía a la dificultad de librarse de los modelos tácitos
primitivos de los razonamientos matemáticos. Y el problema principal de las contradicciones y
de las paradojas en el dominio del infinito, es la “no existencia y no influencia tácita de
modelos en nuestro razonamiento en el dominio del infinito actual”(Fischbein, 2001).

Respuestas y percepciones de los alumnos

Nos hemos centrado en nuestros estudios en cinco problemas (ver Anexo) inspirados en la
primera paradoja de la división, de Zenón y diferenciados por el contexto matemático.
Recordemos que la paradoja de la dicotomía pone en superficie dos aspectos. Si nos queremos
mover del punto 0 al 1 de la recta podemos hacerlo con un procedimiento finito, o podemos
utilizar un procedimiento infinito, moviéndonos ½ unidad, después ¼ unidad, y así
sucesivamente. Si se ignora la posibilidad de que hay puntos distintos a una distancia
infinitesimal entre uno y otro, es evidente que ambos procedimientos conducen al mismo
punto. Este hecho está expresado en la “igualdad” 1=1/2+1/4+1/8+..., que Zenón
considerana paradójica. El hecho es que asumía “a priori” que no existía el “infinito actual” y

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Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

entonces que ningún proceso infinito podría considerarse completo (Rucker, 1995). En
particular las 5 preguntas presentan una misma situación cognitiva, que en lenguaje de Nuñez
(1994) presentan un infinito pequeño que implica una coordinación simultánea, el creciente
número de divisiones y el decreciente “espacio” que se recorre o “resultado parcial” que se
opera (que llama proceso de convergencia y divergencia). Las preguntas están expresadas en
lenguajes matemáticos distintos y con registros semióticos distintos. Cada uno de estos
registros alude, incide, fomenta, convence, permite que surjan en la mente del estudiante,
concepciones, elementos y experiencias matemáticas específicas, fruto de sus limitaciones o de
sus oportunidades, en el sentido de su característica de producción.
Los alumnos perciben al infinito en estas preguntas de manera distinta, derivado de esta
influencia, algunos se sitúan ante una percepción potencial del infinito y no consideran que el
proceso es completo, y otros “aceptan” la completes del proceso infinito y perciben al infinito
como actual. Las razones son variadas y están delimitadas por el tipo de lenguaje,
representación y contexto. También los alumnos más avanzados (17-20 años) muestran que si
bien saben calcular una suma infinita (aunque no calculen la suma), reconocen si es
convergente o divergente, y conocen y saben calcular un límite al infinito, algunos aceptan la
situación de que en el infinito se alcanza al punto límite y otros no. El proceso infinito
implícito para algunos alumnos es completo, para otros no lo es y un menor número (y en
mayor número aquellos estudiantes sin conocimientos de cálculo diferencial e integral)
mantuvieron esquemas finitos o físicos, a pesar de la infinitud del proceso. Pero las respuestas
no se mantienen “estables” entre las preguntas, nosotros decimos coherentes. A través de la
construcción de unas líneas llamadas de coherencia, hemos podido evidenciar la estabilidad o
inestabilidad de las respuestas de los alumnos en los distintos problemas. Son muy pocos los
alumnos, con los que hemos trabajo, que muestran una percepción actual o potencial o finitista
en todos los problemas, manteniendo una línea coherente en sus respuestas según su
concepción y percepción del infinito; y a pesar de que todas las preguntas presentan una
situación cognitiva similar como ya hemos afirmado. Por ejemplo de un grupo de 89 alumnos
universitarios, sólo un estudiante acepta que el proceso infinito es acabado, y dos alumnos
mantienen en todas sus respuestas una concepción potencial del infinito. El resto de
estudiantes se mantienen con respuestas actuales o potenciales dependiendo de la pregunta. Un
hecho interesante a resaltar es que del grupo de estudiantes que mantienen principalmente
esquemas finitos, no aparece la posibilidad de la completes del proceso en ninguna de las
preguntas. En caso contrario en el grupo donde sí aparece y se acepta el alcanzar al punto
límite, no hay casi presencia de respuestas finitistas (o de evasión de finitud), sólo un estudiante
presenta una respuesta de este tipo. Esto hace pensar que estos estudiantes se encuentran en
un momento distinto en el proceso de transición del PME al PMA. Todos estos datos en
grandes rasgos hacen evidente la naturaleza conflictiva de las intuiciones del infinito, la
influencia de los lenguajes y contextos en las percepciones de los estudiantes, y la persistencia
de la imagen informal aunque ciertas ideas formales hayan sido presentadas a los estudiantes.
Es probable que en el esquema conceptual de los estudiantes se mantengan en tensión el
infinito “perceptual” y las imágenes formales asociadas a los conceptos formales del cálculo
diferencial e integral. Y será la reconstrucción de estos conceptos formales y la construcción
del concepto formal del infinito actual la que podría disminuir esta tensión.

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Incoherencias y Pensamiento Matemático: La Influencia de los Lenguajes Matemáticos y Representaciones sobre el Razonamiento en
el Dominio del Infinito

Conexiones y tarea de conexión

Una habilidad importante para mantener respuestas consistentes ante varias representaciones
de un mismo problema, o con situación cognitiva similar como la que estamos discutiendo, es
tener conciencias y saber establecer conexiones y reconocer las relaciones, similitudes y/o
diferencias dadas por los diferentes lenguajes y representaciones. Por ejemplo, en los
problemas 1, 3 y 4 los alumnos expresan relaciones de similitud y focalizan su atención en
distintos aspectos: a)El planteamiento del problema: la respuesta del alumno está en relación a
lo que plantean los problemas o en lo que se pide hacer. b) El proceso de convergencia y
divergencia implícito en cada pregunta (aceptando o no la situación límite). c)El concepto
implícito, la noción de infinito, o el reconocimiento que se trata del mismo concepto o tema
en todas las preguntas. d) Los conceptos asociados de límites, sucesiones y/o series. e)
Resultados: puede ser el tipo de resultado o el procedimiento o modo de resolución del
problema. f) Encuentran similitud en algunas preguntas y/o semejanzas y diferencias entre los
problemas. g) Afirman que están relacionadas con la divisibilidad en mitades. Es importante
subrayar que no es reconocida por los estudiantes la situación cognitiva similar de los
problemas, sólo el 6% del segundo grupo explicita el proceso de convergencia y divergencia.
Por otra parte al comparar con las dadas, las relaciones de semejanza o diferencia entre estas
preguntas que daría un matemático o un psicólogo parece que no son evidentes y necesitan de
una habilidad adicional y procesos de pensamientos específicos. Algunos autores han hablado
de la importancia de la conexión y se ha planteado la enseñanza por analogía. Nosotros
subrayamos la importancia del proceso de conexión en la búsqueda de coherencia, y
específicamente en situaciones como la planteada, llamamos “tarea de conexión” a la que
consistiría en identificar y establecer relaciones entre los problemas, en cuanto a lenguaje
matemático y registro de representación semiótica se refiere, y reconocer los contextos
(conceptual y global) de los problemas, de manera que permita una influencia mutua dando
lugar a respuestas asociadas coherentes a los problemas. A modo de ejemplo. Pensemos en los
problemas 1 y 3. La tarea de conexión consiste en reconocer que en ambas preguntas está
presente la divisibilidad infinita en mitades, que cognitivamente hablando requiere un proceso
de divergencia y convergencia, pero tales que, en el primero se utiliza el lenguaje geométrico y
en el tercero, el analítico. Entre los registros de representación semiótica, figura geométrica:
segmento (pregunta 1) y escritura numérica: suma infinita (pregunta 3), la tarea de conexión
consiste en reconocer los siguientes aspectos: - Si se considera el segmento de dimensión 1, es
decir el segmento real [0,1], cada punto del proceso de bisección se pude identificar con cada
uno de los sumandos de la suma infinita de la pregunta 3. – Que la suma infinita,
numéricamente representa la suma infinita de los segmentos que son resultado de las
bisecciones y que por tanto una solución explícita de la serie es la respuesta correcta a la
primera pregunta. – Una respuesta de la pregunta 1 debe ser asociada y coherente con la
respuesta a la pregunta 3. Tuvimos la experiencia de entrevistar a 6 alumnos de secundaria, 5
de estos terminaron mostrando respuestas coherentes, y para ello ha sido “fundamental”: a)
reconocer en todas las preguntas el proceso de división infinita, con los dos tipos de
iteraciones, la divergente y convergente; b) establecer la relación y conexión entre las preguntas
a través de la sucesión numérica. Hemos identificado además que dicha tarea puede favorecer:
a) La aparición de un conflicto y la consciencia de la paradoja en la mente del estudiante
cuando hay por lo menos una respuesta correcta en algunos de los problemas. Algunos de ellos
no se habían percatado de la paradoja a qué llevaba el razonamiento de los problemas. Sin
embargo, después de relacionarlos y poder hacer las conexiones matemáticas entre ellos, al
comparar la respuesta correcta con las no correctas (matemáticamente hablando), se les hacía

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Acta Latinoamericana de Matemática Educativa Vol.18

presente la paradoja. b)La “autobúsqueda” de coherencia, de manera consciente o no, en las
respuestas y afirmaciones relacionadas con las preguntas (a través de la tarea se llega a una
mayor consciencia de la semejanza de la situación planteada en cada problema). De forma
espontánea los mismos estudiantes se exigían una respuesta coherente después de identificar la
relación existente en los problemas y después de haber hecho las conexiones matemáticas entre
ellos. c) La identificación de la idea o creencia errónea que no permite dar una respuesta
consistente al estudiante. d) Diferenciar la representación del objeto del objeto matemático, en
especial encontrar los focos de atención que los distintos contextos requieren mitigando la
influencia de los lenguajes y representaciones.

A modo de conclusión

El paso del PME al PMA implica una transición que requiere un reconstrucción cognitiva, y el
esquema conceptual de los estudiantes no necesariamente es coherente en todo momento y los
alumnos pueden evocar imágenes contradictorias en momentos diferentes, y cuando se
introducen conceptos formales empiezan a entrar en contradicción la imagen informal con la
formal. En el dominio del infinito se mantiene en tensión el infinito “perceptual” y el infinito
“formalizado”. En esta etapa aún no se ha formalizado el infinito, por tanto el alumno
construye conceptos formales, como los del cálculo diferencial e integral, manteniendo la
tensión entre el infinito “perceptual” y la “imagen formal” de dichos conceptos. También
empieza a aparecer, por la influencia de las representaciones y conceptos, la aceptación o no de
un infinito asociado a la idea de totalidad, de completes y de unidad, que llamamos actual. Esta
etapa es también de transición de lo finito, infinito potencial a infinito actual (como totalidad)
llegando a la formalización del infinito cantoriano. Los lenguajes matemáticos, el contexto y las
representaciones tienen un gran impacto sobre las percepciones del infinito y sobre nuestros
razonamientos. Ante distintas representaciones de un mismo problema los alumnos presentan
ideas inconsistentes, y en el caso particular tratado en este escrito presentan incoherencias o
respuestas inestables ante un mismo problema (desde el punto de vista cognitivo) pero
representado de forma distinta. Los estudiantes pueden percibir un infinito actual o potencial,
y hasta dar respuestas finitistas dependiendo del problema, no hay conciencia de las propias
incoherencias, ni de la similitud fundamental entre los problemas, los focos de atención de los
alumnos son distintos y no son los que permiten realmente distinguir el objeto de su
representación. La dificultad de establecer la conexiones convenientes no permite el dar
respuestas coherentes y por ello pensamos es importante tener en cuenta didácticamente la
tarea de conexión y hemos explicado en qué puede favorecer. Una manera para inducir esta
tarea podría ser la de comenzar con el reconocimiento de las diferencias de representación:
tipo de lenguaje y contexto, tipo de registro de representación semiótica usado en cada uno de
ellos, y establecer las conexiones entre los sistemas semióticos presentes y los registros. Es una
manera de incidir en el desarrollo de un pensamiento coherente que posteriormente podría
impulsar un pensamiento consistente y menos compartimentado. Creemos que no debería ser
una labor puntual, sino que debería ser una práctica constante propia de la actividad docente
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Incoherencias y Pensamiento Matemático: La Influencia de los Lenguajes Matemáticos y Representaciones sobre el Razonamiento en
el Dominio del Infinito

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840

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