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Libro Estimulacion Cognitiva Completo

Libro Estimulacion Cognitiva Completo

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ESTIMULACION COGNITIVA

Compilada John Elber Tafur C - NEUROHEALTH Neurociencias Aplicadas (NEURONA)

Compilacion Completa de Estimulacion Cognitiva, Incluye Bloques con ejercicios practicos para su aplicacion,
Bloque I
Delimitación Conceptual
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva.
Tema 2. Estrategias de intervención.
Tema 3. Modelos y enfoques teóricos.
Bloque II
Actividades y Ejercicios de Estimulación
Tema 4. Estimulación cognitiva de las capacidades perceptivas.
Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales.
Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria.
Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de razonamiento y de las funciones ejecutivas.
Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje.
Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas
Tema 10. Estimulación de las praxias.
Bloque III
Implementación de Programas de Estimulación Cognitiva
Tema 11. El papel de la evaluación psicológica.
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales.
Tema 13. Evaluación de los programas de Estimulación y Rehabilitación Cognitiva.
Bloque IV
Campos de Intervención
Tema 14. Estimulación cognitiva en la infancia.
Tema 15. Estimulación cognitiva y discapacidad.
Tema 16. Estimulación cognitiva y trastornos generalizados del desarrollo.
Tema 17. Estimulación cognitiva y dificultades de aprendizaje escolar.
Tema 18. Estimulación cognitiva y tercera edad.
Tema 19. Estimulación cognitiva y enfermedades neurodegenerativas.
Tema 20. Estimulación cognitiva y trastornos psiquiátricos.
Tema 21. Estimulación cognitiva y daño cerebral.
pronto la segunda version de la Universidad de Cataluña, espero les sea util
Compilada

NEUROHEALTH 01/01/2011
Copyright © La presente publicación posee reservados todos los derechos. Quedan rigurosamente establecidos, los derechos de reproducción sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”.

El uso de los conceptos vertidos en la presente publicación electrónica requiere un adecuado entrenamiento, está reserva

ESTIMULACION COGNITIVA

Compilada John Elber Tafur C - NEUROHEALTH Neurociencias Aplicadas (NEURONA)

Compilacion Completa de Estimulacion Cognitiva, Incluye Bloques con ejercicios practicos para su aplicacion,
Bloque I
Delimitación Conceptual
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva.
Tema 2. Estrategias de intervención.
Tema 3. Modelos y enfoques teóricos.
Bloque II
Actividades y Ejercicios de Estimulación
Tema 4. Estimulación cognitiva de las capacidades perceptivas.
Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales.
Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria.
Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de razonamiento y de las funciones ejecutivas.
Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje.
Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas
Tema 10. Estimulación de las praxias.
Bloque III
Implementación de Programas de Estimulación Cognitiva
Tema 11. El papel de la evaluación psicológica.
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales.
Tema 13. Evaluación de los programas de Estimulación y Rehabilitación Cognitiva.
Bloque IV
Campos de Intervención
Tema 14. Estimulación cognitiva en la infancia.
Tema 15. Estimulación cognitiva y discapacidad.
Tema 16. Estimulación cognitiva y trastornos generalizados del desarrollo.
Tema 17. Estimulación cognitiva y dificultades de aprendizaje escolar.
Tema 18. Estimulación cognitiva y tercera edad.
Tema 19. Estimulación cognitiva y enfermedades neurodegenerativas.
Tema 20. Estimulación cognitiva y trastornos psiquiátricos.
Tema 21. Estimulación cognitiva y daño cerebral.
pronto la segunda version de la Universidad de Cataluña, espero les sea util
Compilada

NEUROHEALTH 01/01/2011
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11/30/2015

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Compilada John Elber Tafur
NEUROHEALTH
2010



















Copyright ©



La presente publicación posee reservados todos
los derechos. Quedan rigurosamente establecidos,
los derechos de reproducción sin la autorización
escrita de los titulares del “Copyright”.




El uso de los conceptos vertidos en la presente
publicación electrónica requiere un adecuado
entrenamiento, está reservado a Psicólogos y
Profesionales de la Salud Mental entrenados en
Neuropsicologica, Neurología de la Conducta y
Neurociencias a fines.

Por lo tanto su lectura requiere una formación
especializada para su correcta interpretación y
aplicación.




El uso de la presente publicación para usos no
académicos es ilegal




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By

John Elber Tafur

Versión Compilada 2011
Lima – Perú





NEUROHEALTH

2011
Prerrequisitos y Conocimientos Previos Recomendados
El carácter de optatividad que tiene la materia de Estimulación Cognitiva hace que ésta se
encuentre siempre ubicada en cursos superiores. Ello facilita que el alumno haya podido
adquirir una serie de conocimientos de materias cursadas en los primeros cursos, y que sean
especialmente útiles para nuestros intereses. En concreto:
• Materias y/o asignaturas relacionadas con el estudio acerca del funcionamiento de
los distintos procesos psicológicos básicos: el objeto de estudio de la Estimulación
Cognitiva es la activación y entrenamiento de las denominadas capacidades
cognitivas, por lo que es necesario conocer a priori cómo funcionan estas
capacidades, los procesos y componentes que están a la base y los principales
modelos teóricos que explican sus mecanismos de funcionamiento.

• Materias y/o asignaturas relacionadas con aspectos neuropsicológicos: si bien la
Psicología Cognitiva ha sido la encargada de elaborar los distintos modelos que
explican cómo funcionan las distintas capacidades cognitivas, desde un punto de
vista neurocognitivo se asume que dichas capacidades y sus componentes están
localizados en el cerebro. Este enfoque es prácticamente asumido por la casi
totalidad de los psicólogos cognitivos, cuyos modelos teóricos más actuales
explican el funcionamiento mental en relación con mecanismos mediados por
estructuras cerebrales.
Estos principios también son asumidos por la Estimulación Cognitiva, que los incorpora
como punto de partida para la implementación de sus programas de intervención, muy
especialmente en aquellos que van destinados a pacientes con daño cerebral. De hecho, las
aportaciones que disciplinas como la Neuropsicología han hecho a través de pacientes con
lesiones cerebrales son cruciales para la Estimulación Cognitiva.
• Materias y/o asignaturas relacionadas con el conocimiento sobre el desarrollo
evolutivo de las funciones mentales: los programas de intervención cognitiva se
implementan cada vez con mayor frecuencia en poblaciones normales, es decir, sin
problemas cognitivos especialmente importantes o que impliquen retraso, déficit o
deterioro. Dichos programas se implementan tanto en niños como en personas
mayores. Para que estos programas sean válidos y efectivos es necesario conocer, en
el caso de la infancia, cuáles son los logros cognitivos del niño a lo largo del
proceso evolutivo, y en el caso de la vejez, cuáles son los procesos involutivos y de
deterioro cognitivo que tienen lugar como consecuencia del paso del tiempo; en
definitiva, conocer los cambios más importantes que se producen en la arquitectura
cognitiva de la mente desde los primeros años de vida hasta la senectud.

• Materias y/o asignaturas relacionadas con el estudio de las patologías y alteraciones
psicológicas: ya hemos indicado que el objetivo de la Estimulación Cognitiva es
también en muchas ocasiones terapéutico, dirigiéndose entonces la intervención
aquellas personas que tienen algún déficit o trastorno de tipo cognitivo. El
estudiante necesita conocer previamente las características clínicas más importantes
de cada una de las diversas patologías, puesto que ello determina en buena parte
ciertas cómo se va a implementar el programa de intervención cognitiva, qué
técnicas y estrategias son más útiles, cuáles no son efectivas, etc.

• Materias y/o asignaturas relacionadas con el estudio de la evaluación de los distintos
procesos psicológicos y de las patologías y alteraciones psicológicas: si bien no es
función de un estimulador cognitivo llevar a cabo la evaluación previa de las
capacidades cognitivas que van a ser estimuladas, todo programa de intervención
debe fundamentarse en una evaluación neurocognitiva previa que mediatiza el
proceso de intervención. Es por ello que el especialista en Estimulación Cognitiva
debe saber interpretar un informe diagnóstico y conocer las pruebas de evaluación y
diagnóstico más utilizadas en cada ámbito de estudio.

• Contenidos de Modificación de Conducta. La Estimulación Cognitiva concede cada
vez mayor importancia a los problemas conductuales que suelen manifestar la
mayor parte de las poblaciones terapéuticas en el marco de la intervención. En
consecuencia, el especialista en nuestra materia debe conocer al menos algunos de
los principios más importantes de las técnicas de modificación de conducta para el
manejo de dichos problemas conductuales.
DESCRIPCIÓN GENERAL
La Estimulación Cognitiva es una disciplina de intervención psicológica que integra todo
un conjunto de técnicas y estrategias sistemáticas y estandarizadas que tienen por objetivo
activar y ejercitar las distintas capacidades y funciones cognitivas del individuo con el fin
último de mejorar su rendimiento.

La Estimulación Cognitiva puede ser aplicada a cualquier individuo, puesto que cualquiera
de nosotros podemos mejorar nuestras capacidades para ser más hábiles y diestros; pero su
objetivo es también en muchas ocasiones terapéutico, puesto que muchas poblaciones que
manifiestan algún tipo de déficit o deterioro cognitivo importante y significativo -
discapacidad intelectual, trastornos del desarrollo, personas con daño cerebral, demencias,
etc.- pueden, en mayor o menor medida, mejorar su calidad de vida como consecuencia de
utilizar estas técnicas de intervención.

Es por ello que esta disciplina tiene cada vez un peso más específico en el campo de la
salud mental, en el ámbito escolar y en los contextos psicosociales, lo que justifica la
importancia que tiene para cualquier estudiante y/o profesional que trabaja en el campo de
las ciencias sociales y de las ciencias de la salud: psicólogos, logopedas, terapeutas
ocupacionales, psicopedagogos, educadores sociales, etc., adquirir conocimientos
relacionados con ella.

Desde un puno de vista estrictamente académico, queremos, por último, llevar a cabo una
reflexión importante. Utilizamos la acepción de materia y no de asignatura, porque
actualmente la Estimulación Cognitiva abarca un grupo de asignaturas optativas que se
imparten en el segundo ciclo de la Licenciatura de Psicología (“Estimulación Cognitiva”),
en segundo curso de la Diplomatura de Logopedia (“Estimulación Cognitiva en
Logopedia”), y en los estudios de posgrado de Máster en Psicología de la Intervención
Social (“Estimulación Cognitiva”) y Máster en Psicología Clínica y de la Salud
(“Estimulación Cognitiva”). Buena parte de las competencias, contenidos, metodología
docente y criterios de evaluación de estas asignaturas son los mismos. Las diferencias más
importantes en cada una de ellas reside en qué contenidos y/o actividades se enfatizan y,
por lo tanto, qué tiempo se destinan a cada una de estas dimensiones. En aquellos apartados
en que se evidencie esta peculiaridad (por ej., en el Aptdo. referido a “Guía de
Aprendizaje”) haremos una ejemplificación de la asignatura de “Estimulación Cognitiva”
de la Licenciatura de Psicología.

OBJ ETIVOS: CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES


Competencias teóricas:
• Aprender los principales aspectos teóricos, experimentales y aplicados de la
Estimulación Cognitiva.
• Conocer, seleccionar y administrar las técnicas de intervención más importantes
para la estimulación y la rehabilitación de los distintos procesos cognitivos.
• Conocer los Programas de Estimulación y Rehabilitación Cognitiva más
importantes.
• Adquirir la capacidad para diseñar Programas de Estimulación y Rehabilitación
Cognitiva.
• Aprender las peculiaridades de la implementación de la Estimulación y la
Rehabilitación Cognitiva en función de la población a la que va destinada.
• Conocer cómo evaluar la propia intervención profesional para optimizarla en
ocasiones futuras.
• Relacionar la Estimulación Cognitiva con otras disciplinas y trabajar en equipos
psicológicos o multiprofesionales.
• Conocer los límites que un profesional tiene en el ámbito de la estimulación
cognitiva y saber identificar cuándo en necesario un tratamiento interdisciplinar.


Competencias prácticas:
• Expresarse correctamente en español, tanto de forma hablada como escrita, y
formular adecuadamente sus ideas.
• Capacidad de discriminar, jerarquizar y priorizar, contextualizar y organizar datos,
saber buscar y gestionar información, así como saber cómo se deben citar las
fuentes consultadas.
• Mostrar respeto, solidaridad y tolerancia hacia las opiniones de sus compañeros,
asumir las propias responsabilidades, aprender de ellos, y llegar a acuerdos
mediante el diálogo, la argumentación, la negociación y el consenso.
• Ser capaz de aplicar los conocimientos y destrezas adquiridos para realizar un
programa de intervención cognitiva en el contexto de la logopedia.
METODOLOGÍA
• Clases teórico/expositivas. Serán la base principal del desarrollo de los contenidos
teóricos del temario, y se basarán en la exposición oral por parte del profesor y el
apoyo a las TICs. Durante dicha exposición se podrán plantear preguntas o
situaciones problemáticas sobre un tema, resolver las dudas que puedan plantearse,
incitar al debate individual o en grupo, etc. Para la preparación de dichas clases se
contará previamente con un material (esquemas, apuntes, lecturas,...) ofrecido por el
profesor.

• Clases prácticas. Complementarán los contenidos de las clases teóricas, y se
desarrollarán mediante debates y trabajos en grupo. La estrategia metodológica más
importante será el aprendizaje activo, individual y grupal. En el primero de los
casos, el alumno realizará actividades/ejercicios especialmente relacionados con los
contenidos básicos de la asignatura. Para ello, las estrategias didácticas más
utilizadas serán el estudio de casos y el aprendizaje autónomo dirigido. En el
segundo de los casos, se favorecerá que los estudiantes trabajen en grupo de tres o
cuatro personas en actividades de aprendizaje con metas comunes. Dentro de esta
modalidad de aprendizaje, las actividades más frecuentemente realizadas se
clasifican en:
1. Debates de opinión entre profesor y alumnos.
2. Análisis de distintos materiales de intervención de Estimulación Cognitiva.
3. Talleres prácticos.
4. Problemas ABP.
5. Análisis de vídeos.
6. Conferencias / debates desarrolladas por profesionales que trabajan en el
campo de la Estimulación Cognitiva.
• Tutorías. Las tutorías, realizadas de forma presencial o a través de SUMA, tienen
como objetivo principal resolver dudas académicas y docentes, así como ayudar y
mediar en el desarrollo de las actividades prácticas y no presenciales, especialmente
las que forman parte de la evaluación del alumno. Durante estas sesiones, el
estudiante:
o podrá preguntar al profesor todas aquellas dudas que no hayan podido ser
solucionadas durante las clases presenciales teóricas.
o podrá solicitar orientación y asesoramiento específico de cara a la
realización de trabajos y actividades prácticas de la asignatura.

Adicionalmente, se celebrarán unas tutorías presenciales previamente concertadas por el
profesor que se realizarán con el objeto orientar, suministrar información, supervisar los
trabajos dirigidos y contrastar los avances o dificultades del alumno en la adquisición de
competencias.
• Actividades no presenciales. Serán un complemento imprescindible del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Centradas en el trabajo autónomo del alumno, no supondrán
necesariamente un trabajo hecho en solitario ya que, además de la dirección y guía
del profesor, se contemplarán ámbitos de acción para que el alumno participe con
sus compañeros. Entre estas actividades se incluirán:
 Búsqueda y selección de información.
 Lectura de artículos y documentos.
 Participación en foros de opinión.
 Estudio individual.
 Trabajos escritos.

Para el desarrollo de todas estas actividades se proporcionará al alumnado textos-guía
expresamente elaborados por el profesor.
El mismo que se incluye a continuación:














PROGRAMA


Bloque I
Delimitación Conceptual

Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva.
Tema 2. Estrategias de intervención.
Tema 3. Modelos y enfoques teóricos.


Bloque I I
Actividades y Ejercicios de Estimulación

Tema 4. Estimulación cognitiva de las capacidades perceptivas.
Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales.
Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria.
Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de razonamiento y de las funciones ejecutivas.
Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje.
Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas
Tema 10. Estimulación de las praxias.


Bloque I I I
I mplementación de Programas de Estimulación Cognitiva

Tema 11. El papel de la evaluación psicológica.
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales.
Tema 13. Evaluación de los programas de Estimulación y Rehabilitación Cognitiva.


Bloque I V
Campos de I ntervención
Tema 14. Estimulación cognitiva en la infancia.
Tema 15. Estimulación cognitiva y discapacidad.
Tema 16. Estimulación cognitiva y trastornos generalizados del desarrollo.
Tema 17. Estimulación cognitiva y dificultades de aprendizaje escolar.
Tema 18. Estimulación cognitiva y tercera edad.
Tema 19. Estimulación cognitiva y enfermedades neurodegenerativas.
Tema 20. Estimulación cognitiva y trastornos psiquiátricos.
Tema 21. Estimulación cognitiva y daño cerebral.





BLOQUE I

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL


Como no podía ser de otra manera, el primer bloque del programa va destinado a definir
conceptualmente qué es la Estimulación Cognitiva, cuál es su objeto de estudio y cuáles
son los supuestos de los que parte, y describiremos los recursos materiales y humanos con
los que cuenta el especialista para su intervención. En el tema 2 analizaremos cuáles son las
técnicas y estrategias específicas con las que cuenta la disciplina para así poder llevar a
cabo el especialista su labor. Intentaremos definirlas y analizar en qué casos son
especialmente útiles y por qué. Finalmente en el tema 3, a pesar de ser una disciplina joven,
no queremos acabar sin dejar de reflexionar sobre cuáles son los modelos teóricos en los
que actualmente se sustenta este tipo de intervención.


Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

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Tema 1.
INTRODUCCIÓN A LA ESTIMULACIÓN COGNITIVA



1. Estimulación Cognitiva: Definición y concepto
El ser humano cuenta con una serie de capacidades (cognitivas, funcionales, motoras,
emocionales y psicosociales) que le permiten su adaptación al entorno y dar respuesta a las
exigencias de éste. Cada una de ellas tiene un papel específico en dicho proceso de
adaptación. Por ejemplo, gracias a las capacidades motoras podemos andar, caminar,
realizar, en definitiva, cualquier tipo de acción que implique movimiento, de una forma
coordinada. En el caso concreto de las capacidades cognitivas, éstas nos permiten llevar a
cabo actividades tales como reconocer a las personas que nos rodean, imaginar lo que voy a
hacer mañana, o recordar lo que hice el día anterior.
Cualquier capacidad humana se caracteriza, entre otras cosas, por poder ser mejorada a
través de la experiencia y la práctica. Pues bien, la Estimulación Cognitiva se define como
el conjunto de técnicas y estrategias que pretenden optimizar la eficacia del funcionamiento
de las distintas capacidades y funciones cognitivas (percepción, atención, razonamiento,
abstracción, memoria, lenguaje, procesos de orientación y praxias) mediante una serie de
situaciones y actividades concretas que se anticuan y estructuran en lo que se denominan
“Programas de Estimulación”.
La Estimulación Cognitiva puede ser aplicada a cualquier individuo, puesto que cualquiera
de nosotros podemos mejorar nuestras capacidades para ser más hábiles y diestros. En estos
casos, los objetivos de este tipo de intervención son: a) desarrollar las capacidades
mentales; y b) mejorar y optimizar su funcionamiento. Ejemplos de este tipo de
intervenciones son los programas de estimulación temprana en la infancia, los programas o
talleres de mejora de la memoria en la tercera edad, o ciertos programas para la mejora de
habilidades visoespaciales o de la concentración en el ámbito deportivo. En todos estos
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

2
casos, se pretende activar, estimular y entrenar determinadas capacidades cognitivas y los
componentes que la integran, de forma adecuada y sistemática, para transformarlas en una
habilidad, un hábito y/o una destreza.
Ahora bien, la Estimulación Cognitiva también tiene un objetivo terapéutico, puesto que
diversas poblaciones manifiestan algún tipo de retraso, alteración, déficit o deterioro
cognitivo importante y significativo. Dichos síntomas son considerados en ocasiones como
fundamentales y definitorios en el diagnóstico de una discapacidad o patología. Es el caso,
por ejemplo, de enfermedades neurodegenerativas como la enfermedad de Alzheimer,
donde la Estimulación Cognitiva es una de las técnicas de intervención cada vez más
consolidada. En otras ocasiones, como por ejemplo en la esquizofrenia, los déficits o
alteraciones cognitivas no son síntomas primarios, pero cada vez cobran mayor importancia
y presencia en el curso de la discapacidad o trastorno, hasta el extremo de que la
Estimulación Cognitiva pasa a ser una técnica de intervención complementaria importante.
Finalmente, esta disciplina tiene un papel más secundario y, posiblemente poco estudiado
hasta estos momentos en casos como el abuso de sustancias, el maltrato infantil, o el curso
de ciertas enfermedades como el cáncer. En estos casos, los objetivos terapéuticos más
importantes de la Estimulación Cognitiva serían los siguientes: a) mejorar el
funcionamiento de las funciones cognitivas que presentan algún tipo de retraso; b)
rehabilitar y recuperar funciones y capacidades que han sufrido algún déficit; o c)
enlentecer el deterioro de ciertas funciones producido por algún tipo de proceso
neurodegenerativo.
La Tabla 1 describe las poblaciones donde la Estimulación Cognitiva tiene cada vez un
papel más significativo y se utiliza con mayor frecuencia.
1.1. Acepciones y precisiones terminológicas
El término Estimulación Cognitiva ha recibido denominaciones diversas que en ocasiones
han sido consideradas como sinónimas: entrenamiento cognitivo, intervención cognitiva,
rehabilitación cognitiva, neurorehabilitación, etc. Sin embargo, no todos estos términos
quieren decir lo mismo y, aunque en muchas ocasiones se utilizan de forma indiferenciada,
existen matizaciones conceptuales importantes que a veces hacen que no puedan ser
consideradas como sinónimos.
Una de estas primeras acepciones es el de entrenamiento cognitivo, término considerado
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

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por la mayor parte de la comunidad científica como el referente más importantes de lo que
es la Estimulación Cognitiva. El concepto de entrenamiento cognitivo parte de la premisa
de que las capacidades cognitivas, al igual que las motoras, responden positivamente al
ejercicio constante y repetido incrementándose su función. Desde este punto de vista, se
establece una metáfora muy didáctica en la que se considera que el cerebro es un músculo
que necesita acción, y que la Estimulación Cognitiva es, en definitiva, una forma de
“gimnasia mental” estructurada y sistematizada que tiene por objetivo ejercitar las distintas
capacidades cognitivas y sus componentes, combinando técnicas clásicas de rehabilitación,
del aprendizaje, y actividades pedagógicas. No se interesa, pues, por otras dimensiones del
psiquismo humano tales como la emocional y/o la conductual, salvo de una forma
secundaria.
Tabla 1. Campos de aplicación más importantes de la Estimulación Cognitiva.
▫ Infancia
▫ Retraso infantil: problemas de adquisición del lenguaje, retraso psicomotor,
etc.
▫ Envejecimiento sin deterioro cognitivo.
▫ Enfermedades neurodegenerativas: demencias, esclerosis múltiple, etc.
▫ Daño cerebral adquirido: traumatismos cranoencefálicos (TCE), accidentes
cerebrovasculares (ACV), tumores cerebrales, etc.
▫ Trastornos psiquiátricos: esquizofrenia, TDA-H.
▫ Trastornos generalizados del desarrollo: autismo, síndrome de Asperger, etc.
▫ Discapacidad (sensorial e intelectual): hipoacusia, síndrome de Down, etc.
▫ Dificultades de aprendizaje escolar: dificultades de escritura, discalculia,
dislexia, etc.
▫ Otros: estrategias, técnicas y hábitos de estudio, entrenamiento deportivo,
etc.

Mientras que el concepto de entrenamiento cognitivo tiene básicamente una connotación
metodológica, como veremos más detenidamente en el tema 2, existen otras acepciones
más conceptuales cuyo origen proviene de su aplicación en el tratamiento en ciertos
campos de aplicación. Es el caso de los conceptos de rehabilitación cognitiva y
rehabilitación neuropsicológica, que cobran especial auge en la década de los 90 como una
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

4
de las nuevas concepciones en el tratamiento de las enfermedades neurológicas. Ambos
términos, por su origen neurocientífico, parten de principios de las neurociencias tales
como que el cerebro lesionado continúa teniendo la capacidad de aprender
(neuroplasticidad), y de que la práctica y la repetición (entrenamiento) son los dos pilares
claves en los que se apoya la rehabilitación.
La rehabilitación cognitiva se define como el conjunto estructurado de actividades
terapéuticas especialmente diseñadas para re-entrenar las habilidades de aquellos
individuos que han sufrido algún tipo de déficit cognitivo tras una lesión o enfermedad (sea
el daño cerebral estructural o funcional). Desde este punto de vista, la utilización del prefijo
‘re-’ parece indicar que se trata de una función que se ha desarrollado adecuadamente pero
que, en un momento determinado se pierde, por lo que el trabajo se orienta a recuperar lo
perdido. Y, en consecuencia, el término rehabilitación no sería adecuado para aplicarse a
enfermedades neurodegenerativas, en las que la intervención va destinada a enlentecer lo
más posible el proceso neurodegenerativo, pero no a recuperar lo perdido; o, por ejemplo, a
casos de discapacidad intelectual, en los que no ha habido una pérdida de una función
desarrollada normalmente, sino que la disfunción está desde el momento del nacimiento.
Sin embargo, desde un punto de vista conceptual más amplio hay personas que aplican el
término rehabilitación cognitiva a cualquier persona que haya sufrido alteraciones o déficits
cognitivos: traumatismo craneoencefálico, accidente cerebrovascular, enfermedad de
Alzheimer y otras demencias, esclerosis múltiple, desordenes de ansiedad y pánico,
esquizofrenia, déficit de atención con o sin hiperactividad, problemas de aprendizaje,
enfermedad de parkinson y otros trastornos del movimiento, discapacidad intelectual, etc.
Ello ha dado lugar a múltiples definiciones de lo que es la rehabilitación cognitiva. Algunos
autores prefieren utilizar el término ‘programas de intervención’, cuando el término se
utiliza en su acepción más amplia, pero el término ‘rehabilitación cognitiva’ está mucho
más difundido y aceptado por la comunidad científica (Ginarte, 2002). En cualquiera de los
casos, algunas de las características más importantes del concepto de rehabilitación
cognitiva son las siguientes:
a) Tiene un carácter terapéutico, connotación que no tiene el concepto de Estimulación
Cognitiva que, como hemos visto, se aplica cualquier tipo de población, tenga o no
problemas cognitivos.
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

5
b) Precisamente por ese carácter terapéutico, los programas de rehabilitación cognitiva
suelen ser programas específicos de tratamiento. Desde el punto de vista de la
rehabilitación cognitiva no existen casos "generalizados", cada caso es "individual",
y por lo tanto los programas de rehabilitación están adaptados al tipo y tamaño de la
lesión, la edad del paciente, etc.
c) Estos programas se fundamentan muy especialmente en los principios del
entrenamiento cognitivo. Y, como partimos de una pérdida o alteración de algo que
funcionaba adecuadamente, a veces se utiliza el término de re-entrenamiento
(retraining) cognitivo.
Buena parte de los programas de rehabilitación cognitiva se incluyen en un contexto de
actuación más amplio que recibe el nombre de rehabilitación neuropsicológica. La
finalidad de la rehabilitación cognitiva es la de mejorar el funcionamiento adaptativo y la
calidad de vida del paciente, y permitir tanto a éstos como a sus familiares manejar,
sobrellevar o reducir los déficit cognitivos, los problemas conductuales y las alteraciones de
la personalidad de las personas que han sufrido una lesión cerebral. Puesto que el objetivo
último de la rehabilitación es mejorar su calidad de vida general tanto en el aspecto físico
como en los aspectos psicológico y social, se han incluido en el contexto de la
rehabilitación no sólo las variables de naturaleza cognitiva, sino también las afectivo-
comportamentales y psicosociales. Por ello, el tratamiento neuropsicológico va dirigido a:
1 la esfera cognitiva, que es el quehacer más específico de la rehabilitación cognitiva.
2 la esfera neuroconductual, encaminada a la modificación de conductas
desadaptativas originadas por lesiones o disfunciones cerebrales
3 la esfera psicosocial, orientada a la readaptación profesional y la reinserción social,
familiar y laboral del paciente portador de una lesión o disfunción cerebral.
En este sentido, el términos rehabilitación cognitiva es algo más restringido que el de
rehabilitación neuropsicológica, si bien el especialista en rehabilitación cognitiva tiene en
cuenta y maneja la esfera conductual y psicosocial en la mayor parte de sus actuaciones.
Finalmente, no queremos finalizar este apartado sin analizar otras acepciones que han
surgido, precisamente, al hilo de algunas de las reflexiones que hemos hecho en torno al
concepto de rehabilitación cognitiva, pero que parten de los mismos presupuestos que ésta;
a saber: neuroplasticidad, ejercicio, y estimulación personalizada.
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

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Una de ellas es la de intervención cognitiva. Ya hemos indicado que algunos autores
prefieren utilizar el término ‘programas de intervención’, cuando el término rehabilitación
cognitiva se utiliza en su acepción más amplia. El concepto de intervención cognitiva
proviene fundamentalmente del campo de la psicogerontología y de las demencias, si bien
también se utiliza en algunos otros contextos clínicos. En el caso concreto de las
demencias, quienes utilizan esta acepción acentúan la idea de que la intervención cognitiva:
a) hace referencia al conjunto de métodos y estrategias cognitivas que pretenden optimizar
la eficacia del rendimiento de este tipo de pacientes, abarcando todos los aspectos -
cognitivos emocionales y conductuales- del sujeto; y que b) la intervención en este caso se
entiende que no se reduce a ejercicios de rehabilitación de las capacidades
neuropsicológicas y, de hecho, algunos programas utilizan los ejercicios cognitivos no tanto
para incrementar las capacidades cognitivas, sino como un soporte de dinámica de grupo en
el sentido de facilitar la expresión de los recursos cognitivos, afectivos y sociales de los
participantes (Peña-Casanova, 1999).
La segunda acepción a la que nos referimos es la conocida con el nombre de
psicoestimulación, un término que también proviene del campo de la psicogerontología. La
psicoestimulación cognitiva se define como un “conjunto de estímulos generados por la
neuropsicología terapéutica o intervencionista con el fin de una rehabilitación” (Deus,
2006; Tárraga y Boada, 2000). En esta definición, el concepto de rehabilitación se utiliza
en su acepción más amplia puesto que, si hemos indicado que la rehabilitación pretende
restaurar o recuperar en mayor o menor medida una función/nes cognitiva/s específica/s
alterada/s, la psicoestimulación únicamente persigue maximizar las funciones cognoscitivas
preservadas y/o residuales del paciente con el fin de enlentecer el curso de la enfermedad y
no con la finalidad de alcanzar el óptimo funcionamiento premórbido.

2. Justificación y fundamentación de la disciplina
2.1. Plasticidad cerebral y capacidad de aprendizaje
Durante siglos, el sistema nervioso central ha sido considerado como una estructura
terminada y definitiva tras su desarrollo embrionario, y por lo tanto, inmutable e irreparable
desde el punto de vista funcional y anatómico. Sin embargo, desde mediados del siglo XX,
hay un gran cúmulo de datos científicos que avalan su plasticidad cerebral o
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

7
neuroplasticidad, es decir, su capacidad adaptativa para modificar su propia organización
estructural y su funcionamiento en respuesta a los acontecimientos del entorno. Desde este
punto de vista, la Estimulación Cognitiva parte de dos presupuestos básicos:
1) Que el cerebro es fundamentalmente plástico, es decir, susceptible de modificar su
estructura y su funcionamiento bajo condiciones apropiadas. Si dichas condiciones
se producen aumenta el número de conexiones entre las neuronas cerebrales, y eso
se manifiesta en una mayor y mejor adaptación del individuo al medio.
2) Que las diversas capacidades que poseemos no dependen sólo de factores genéticos
y hereditarios, sino del aprendizaje y de la interacción continua que el individuo
establece con el ambiente. Esto es importante tenerlo en cuenta porque implica que
se pueden modificar y mejorar con la práctica.
El hecho de que la interacción del organismo con su ambiente modela al cerebro se ha
demostrado tanto en sujetos humanos como en animales. Así, por ejemplo, diversos
estudios realizados con roedores han evidenciado que cuando éstos son sometidos a una
mayor estimulación sensorial, motora y cognitiva se incrementa la talla de las neuronas, la
ramificación de sus dendritas, el número de sinapsis por neurona, etc. En el caso de los
seres humanos, la neuroplasticidad es un fenómeno que se evidencia a lo largo de todo su
desarrollo ontogenético, si bien es mucho más evidente durante la infancia -en esta etapa es
cuando tiene lugar la maduración intensiva del organismo, y en particular del cerebro- y va
disminuyendo a lo largo de la vida. Pero la plasticidad cerebral es un fenómeno que se
evidencia también en casos de daño cerebral y de deterioro cognitivo. En los casos de daño
cerebral se entiende por neuroplasticidad la respuesta que da el cerebro para adaptarse a las
nuevas situaciones y reestablecer el equilibrio alterado, después de una lesión. Se asume
que la plasticidad cerebral permite una reestructuración funcional del sistema dañado, y que
las áreas no afectadas por la lesión pueden asumir tales funciones. En efecto, recientes
investigaciones han demostrado que las secuelas de un daño cerebral son en cierta forma
reversibles, y que el cerebro posee la capacidad para renovar o reconectar sus circuitos
neuronales. Por lo tanto, salvo casos de afectación y/o deterioro cognitivo muy graves,
debido a la gran pérdida de neuronas y falta de conexiones sinápticas, los sujetos son
capaces de aprender (Calero, 2004; Zamarrón, Tárragay Fernández-Ballesteros, 2008).
¿Por qué importante el concepto de plasticidad cerebral para la Estimulación Cognitiva?
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

8
Desde el punto de vista de la Estimulación cognitiva, el concepto de plasticidad cerebral es
importante porque, bajo el efectos de estimulaciones apropiadas y constantes, llevando a
cavo una práctica y una repetición sistematizadas, el cerebro puede modificar
favorablemente en su estructura y su funcionamiento, ofreciendo la posibilidad de
optimizar el rendimiento y las capacidades cognitivas; en definitiva, puede aprender. En
concreto:
a) En los casos de desarrollo infantil, las capacidades que va adquiriendo el niño
durante su desarrollo no son producto solamente de la maduración a nivel
neurológico, sino que en gran medida son el resultado de la interacción del niño con
el medio, de su estimulación y educación. Cuanto mayor sea la estimulación que
recibe, más completa será su organización neurológica y mejores expectativas al
nivel de capacidades y habilidades. En este sentido cobra especial importancia la
estimulación precoz en la primera infancia, fundamentalmente decisiva después de
la evaluación diagnóstica de un retraso o déficit.
b) En los casos de un progresivo deterioro -envejecimiento, enfermedades
neurogonitivas- la estimulación cognitiva incrementa la reserva cognitiva, dado que
mediante entrenamientos específicos se mejoran o se restauran capacidades
cognitivas de forma que el deterioro puede ralentizarse y también retardar sus
efectos sobre el funcionamiento en la vida diaria del paciente.
c) En los casos de daño cerebral, la rehabilitación no puede poner a funcionar el tejido
dañado, pero sí puede establecer nuevas conexiones entre neuronas y activar otras
que sólo están inhibidas
1
, o conseguir que otras áreas cerebrales asuman la función
perdida. Esta posibilidad de estimular o manipular áreas del cerebro para recuperar
las funciones perdidas, un proceso conocido como reorganización cortical.
A partir de la década de los setenta del pasado XX comienzan a aparecer los primeros
programas de rehabilitación cognitiva en la práctica clínica dirigidos a pacientes con daño
cerebral que parten de la neuroplasticidad como base biológica de la rehabilitación o
intervención cognitiva. Una de las metas esenciales de estas investigaciones ha sido
determinar si la modificación y potenciación de la plasticidad puede suponer un beneficio

1
Después de una lesión siempre hay una zona que queda inhibida aunque no esté dañada. A veces esta zona
permanece inactiva durante mucho tiempo si no se trata de manera eficaz.
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

9
terapéutico en el tratamiento de los déficits cognitivos. La respuesta a esta cuestión es que,
si bien son muy escasos los estudios que han logrado demostrar objetivamente la existencia
de cambios neuroplásticos a partir de la intervención cognitiva, muchos han demostrado la
efectividad de estos programas en el plano cognitivo y funcional.
2.2. El concepto de arquitectura funcional de la mente
Desde el ámbito de la Psicología y la Neuropsicología Cognitivas, una de las características
más importantes del sistema cognitivo es el ser es un sistema complejo y dinámico que
posee una determinada estructuración, esto es una determinada «Arquitectura funcional».
Con ello queremos decir que:
a) Las distintas funciones cognitivas que componen el sistema cerebral no
suelen ser sistemas unitarios, sino que se dividen en una serie de componentes o
módulos. Es lo que se conoce con el nombre de modularidad funcional de la
mente. Por ejemplo, la memoria es una función psicológica que incluye
componentes tan distintos como son la memoria inmediata, la memoria de
trabajo, la memoria procedimental, la memoria semántica, la memoria
prospectiva, etc.
b) En la medida de lo posible, es necesario conocer cómo operan los distintos
componentes de cada una de estas funciones.
c) En ocasiones está claro que la mente funciona como un sistema modular. Por
ejemplo, la Neuropsicología cognitiva evidencia cómo un paciente puede utilizar
objetos de manera apropiada pero no nombrarlos, lo que nos sugiere que existen
módulos independientes para el conocimiento de los nombres familiares y para la
representación semántica de la función de dichos objetos. Pero el concepto de
modularidad funcional no significa que cada una de las funciones cognitivas así
como sus distintos componentes tengan ser consideradas como compartimentos
estanco. Por el contrario, se caracterizan por estar organizadas e interrelacionadas
entre sí en muchas ocasiones. Por ejemplo, una actividad perceptiva como es el
reconocimiento de los objetos requiere, además de la percepción de la apariencia
de las imagines visuales, el conocimiento semántico sobre ellas, esto es, la
activación de la memoria semántica.
¿Cómo se aplican estos presupuestos al ámbito de nuestra disciplina? La Estimulación
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

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Cognitiva asume el punto de partida de que la mente tiene una determinada “arquitectura
funcional”. Desde este punto de vista:
a) Precisa partir de una determinada estructura cognitiva explícita, esto es,
precisa establecer cuáles son cada una de las funciones cognitivas y que
componentes y subcomponentes tienen. Dichas funciones cognitivas son
conceptualizadas como capacidades, tal y como hemos visto al principio del
tema.
b) Elabora todo un conjunto de actividades y estrategias de intervención
encaminadas a entrenar específicamente cada uno de esos niveles cognitivos.
Dichas actividades y estrategias han de tener en cuenta esa arquitectura funcional
básica subyacente y construirse de forma que intente estimular sólo determinados
componentes y no otros. Por ejemplo, si lo que se pretende entrenar de forma
muy específica son procesos de discriminación perceptiva utilizando caras,
deberán utilizarse tareas con rostros desconocidos, una actividad visoperceptual
desligada de la memoria y de los afectos, y por lo tanto más superficial y
específica relacionada con actividad de las áreas de asociación visual y con la
construcción del percepto facial; el reconocimiento de rostros familiares, por el
contrario, tiene que ver con la evocación de procesos mnésicos y afectivos
asociados al acto visoperceptual, siendo una tarea mucho más profunda y
probablemente relacionada con la actividad de un mayor número de regiones
cerebrales (p.ej., corteza visual, áreas de asociación, estructuras de memoria,
estructuras del sistema límbico y regiones prefrontales).
c) Puesto que hemos visto que a veces un enfoque modular en un sentido
estricto no explica el funcionamiento de ciertas funciones psicológica, es difícil
que un ejercicio o actividad de estimulación cognitiva sirva para estimular un
aspecto funcional único y concreto, y es muy probable que implique la activación
de diversas capacidades o componentes de dichas capacidades. Realizar un juego
de clasificación de cartas, por ejemplo, se considera una actividad cognitiva
prototípica para estimular uno de los componentes de las funciones ejecutivas;
sin embargo, al realizar esta actividad se ponen en juego otros componentes
cognitivos como son el reconocimiento de objetos y las capacidades semánticas.
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

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Un problema importante es que no existe una sola manera de conceptuar el sistema
cognitivo, sus funciones y sus componentes. Este hecho, que se evidencia prácticamente en
cualquier ámbito de la Psicología (bien es sabido la proliferación de distintos modelos
teóricos para explicar el funcionamiento cognitivo) provoca la existencia de muy diversas
clasificaciones en Estimulación Cognitiva de las capacidades cognitivas y sus
componentes. De hecho, la mayoría de los programas de Estimulación Cognitiva que se
utilizan no presentan ninguna estructura cognitiva explícita o, por lo menos, ésta no se ha
publicado. Sin embargo, cada vez hay mayores excepciones.
2
Uno de nuestros objetivos es,
precisamente, elaborar una taxonomía de las distintas capacidades cognitivas y de sus
componentes. Los modelos que provienen de la Psicología y la Neuropsicología Cognitivas
nos pueden ayudar a determinar los diferentes componentes de las capacidades cognitivas y
establecer la jerarquía de las tareas a realizar. En el Cuadro 1 ofrecemos la clasificación que
vamos a seguir en la asignatura, y que veremos más detenidamente en el bloque II de la
asignatura.
Cuadro 1. Capacidades cognitivas y componentes
CAPACIDADES
COGNITIVAS
PERCEPTIVAS
Reconocimiento perceptivo
Discriminación perceptiva
Funciones visoespaciales
Esquema corporal
ATENCIÓN
Orientación
Amplitud
Atención focal y selectiva
Flexibilidad
Atención distribuida
Atención sostenida
Inhibición
MEMORIA
Memoria inmediata/reciente
Memoria de trabajo
MLP episódica
MLP semántica
Memoria procedimental
Memoria prospectiva
LENGUAJE
Fonolgía
Capacidad
léxico-semántica
Sintaxis
Discurso
Pragmática
RAZONAMIENTO
Categorización
Abstracción de semejanzas
y diferencias
Relaciones analógicas
Razonamiento lógico
PRAXIAS
Constructivas
Ideatorias
Ideomotoras
ORIENTACIÓN ESPACIO
TEMPORAL
Espacio
Tiempo
Persona
FUNCIONES
EJECUTIVAS
Organización
Planificación
Flexibilidad
Iniciativa



2
Uno de los programas de intervención cognitiva que, por ejemplo, parte de una determinada arquitectura
mental asumida, descrita y explicitada por el autor del programa es Activemos la mente, elaborado por Peña-
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

12

3. Recursos y materiales
Si bien lo más definitorio de la Estimulación Cognitiva no son los materiales y recursos con
los que cuenta, sino la forma de sistematizada y estratégica en que son utilizados, vamos a
dedicar este apartado a describir cuáles son los que se usan con mayor frecuencia, y los que
mejor definen o describen lo que es nuestro campo de actuación.
Los materiales que podemos utilizar para estimular las funciones cognitivas son muchos y
variados: desde objetos de la vida cotidiana, pasando por juegos y juguetes piscoeducativos
y de estrategia, cuadernos de pasatiempos, etc., hasta material más especializado como
láminas de imágenes, cuadernos de ejercicios y programas de estimulación cognitiva.
Asimismo, el soporte y el formato de presentación puede ser muy diverso: materiales
visuales que codifican sus mensajes a través de representaciones icónicas, materiales
auditivos que emplean el sonido como la modalidad de codificación predominante,
materiales verbales que se basan en el uso del lenguaje (dígitos, letras, palabras, historias),
etc. Contar con esta diversidad de materiales es importante en nuestra disciplina por una
doble razón. En primer lugar, porque disminuye la monotonía, y por lo tanto aumenta la
motivación del sujeto y su posible rendimiento cuando el sujeto tiene que realizar durante
una misma sesión varias actividades consecutivas; y en segundo lugar, porque hay veces en
que es incluso necesario utilizar una modalidad de materiales y no otro. Este fenómeno de
especificidad en la presentación y formato de los materiales se produce, por ejemplo, en
pacientes con daño en la región temporal izquierda, que tienen problemas para recordar
material verbal, pero no visuoespacial. Por lo tanto, es importante tener en cuenta en qué
formato vamos a presentar el material. A continuación vamos a describir algunos de los
recursos y materiales más utilizados.
3.1. Láminas y tarjetas de estimulación
Las láminas y tarjetas de estimulación son un tipo de material que consiste en presentar
imágenes o escenas, normalmente dibujos o fotografías, a partir de las cuales se exige al
sujeto realizar algún tipo de actividad. Algunas de las más frecuentemente utilizadas son:
a) Láminas que presentan un objeto único. En estos casos, la actividad cognitiva más

Casanova en 1999.
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

13
prototípica suele ser de reconocimiento perceptivo, pidiéndole al sujeto que informe
de que objeto se trata. En otras ocasiones, se estimulan los procesos de
categorización y de la memoria semántica pidiéndole que diga para qué sirve dicho
objeto, a qué categoría semántica pertenece, que informe de otros objetos
relacionados, etc.
b) Escenas completas, con elementos y detalles más o menos complejos. Las
actividades mentales más prototípicas con este tipo de láminas consiste en pedir al
sujeto que localice un elemento concreto en la escena, que encuentre un elemento
que es absurdo, que se fije bien en los detalles porque posteriormente ha de evocar
lo que ha visto en la imagen, que cuente una historia en torno a lo que ve, etc.
c) Láminas en las que aparecen escenas –dibujos fotografías, etc.- semejantes, pero no
idénticas, y el sujeto debe encontrar las diferencias entre ellas.
3.2. Fichas de trabajo
Las fichas de trabajo, como el propio nombre indica, son ejercicios de naturaleza
esencialmente mental y de relativa complejidad que se presentan en forma de lápiz y papel.
Actualmente contamos en el mercado con un material diverso que puede ser
conceptualizado como fichas de trabajo, desde los cada vez más prolíficos libros de
pasatiempos infantiles, hasta los cuadernos de ejercicios y fichas de trabajo especializados.
El trabajo en hoja de papel tiene la gran ventaja de que podemos tener las fichas
debidamente programadas y secuenciadas en función de los objetivos que nos hemos
planteado a la hora de elaborar un programa de estimulación cognitiva. No obstante, hay
que tener en cuenta que este método de trabajo sólo puede ser utilizado cuando el sujeto
posee las destrezas manual y de coordinación visomotora suficientemente desarrolladas o
intactas como para sostener el lápiz o bolígrafo.
Las fichas de trabajo se organizan, sobre todo en el mercado, en los denominados
cuadernos de ejercicios o programas de estimulación cognitiva. Estos se clasifican
siguiendo los siguientes criterios:
a) los que han sido diseñados para desarrollar habilidades muy específicas:
discriminación perceptiva, orientación espacial, ejercicios temporales, atención,
procesos de razonamiento, etc.
b) los que están pensados, de una manera más global, para intervenir en una
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

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determinada población: Alzheimer, TDA-H, dislexia, etc. En estos casos no se
estimula una única capacidad, sino que se incluye actividades de todos aquellos
componentes cognitivos que se considera necesario estimular en función de los
déficits o alteraciones que tiene la población a la que va destinada el cuaderno o
programa.
3.3. Materiales manipulativos
Finalmente, como el propio nombre indica, los materiales manipulativos son los que
estimulan las funciones cognitivas del sujeto mediante la manipulación de los mismos. Los
más utilizados son:
a) Objetos y recursos reales: materiales del entorno (un cenicero, un jarrón, una
cuchara, una fotografía, alimentos, etc.), materiales para la psicomotricidad (aros,
pelotas, cuerdas, etc.) o materiales de deshecho (vasos, cuencos, cajas, etc.). Por
ejemplo, los cestos, cuencos, botes, cazuelas o cajas sirven sobre todo para
actividades como meter o para poner encima; las huchas y cajas con huecos de
formas variadas son útiles para meter por ellos diferentes objetos; etc.
b) Objetos manipulativos simbólicos: bloques lógicos, regletas, figuras geométricas,
cubos, cilindros, aros y figuras geométricas diversas, generalmente de plástico o de
madera, de formas y colores diversos. Este tipo de material sirve para realizar
actividades muy variadas: desde agrupar las diversas figuras en función de sus
propiedades físicas (por su color, por su forma, por su tamaño...), hasta encajarlos
unos dentro de otros (cubos encajables), apilarlos haciendo torres (bloques lógicos y
de construcción), etc.
c) Tableros y juegos de encaje. Son tableros con zonas perforadas o hundidas, que van
acompañados de figuras o piezas que se adaptan, que se encajan a dichos huecos. Su
nivel de dificultad es variado en función del número de huecos que lo forman, la
complejidad y similitud de las piezas que se deben encajar, y la distancia que existe
entre los huecos. En cualquier caso, el usuario debe prestar especial atención a las
siluetas de las distintas piezas que componen el juego, lo que implica una especial
capacidad de concentración y de observación. Además, se estimulan las capacidades
visoconstructivas.
d) Lotos. Los lotos consisten en un tablero, cartulina o lámina con distintas imágenes,
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

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dibujos o fotografías impresas, acompañado de maderas, cartulinas o láminas
individuales e idénticas a cada una de las casillas del tablero. Normalmente, la tarea
del sujeto consiste en colocar éstas sobre cada casilla siguiendo una consigna u
orden que el adulto le ha indicado previamente
3
. El nivel de dificultad de este juego,
que ejercita muy especialmente la atención y las capacidades viso-constructivas del
sujeto, viene dado por el número de imágenes que el niño tiene que trabajar y, por
supuesto, por el tipo de consigna que se le da al niño. Este método es similar al de
encajamiento, pero añade un nivel de dificultad mayor ya que, mientras que en el
método de encajamiento, el sujeto puede realizar la tarea de manera eficaz mediante
la actividad práxica de “encajar” la pieza en el tablero, en el método de lotos, es la
percepción la única que le ofrecerá la validez o no de su conducta. Este tipo de
ejercicios perceptivos es la base para posteriores actividades de clasificación,
seriación, y una buena introducción al campo numérico y a la escritura.
e) Tarjetas o fichas de secuencias temporales. En este caso se presentan varias tarjetas,
mezcladas y desorganizadas, de modo que el niño tiene que ordenarlas y formar una
historia. Normalmente se comienza con dos o tres tarjetas y, gradualmente, se va
incrementando el número de tarjetas presentadas. Para facilitar esta tarea en
ocasiones se le cuenta previamente la secuencia de acciones al sujeto, y
posteriormente éste las ordena. En otras ocasiones, el sujeto debe elaborar la historia
él mismo y, en consecuencia, ordenar las tarjetas en función de la historia inventada.
Este tipo de actividad ayuda, además de entrenar la capacidad de concentración, a
estimular la orientación temporal y las funciones ejecutivas.
3.4. Recursos informales
La música, el canto y el baile. Entender la música como una forma de estimulación
sensorial y cognitiva, el canto como un medio para desarrollar la capacidad lingüística en
su doble vertiente –comprensiva y expresiva-, y el baile como una manera de estimulación
psicomotriz es importante, por lo que este tipo de actividades deben ser consideradas como
un recurso más con las que cuenta nuestra disciplina. En concreto, la música:

3
Por ejemplo, se le puede pedir que las coloque siguiendo el principio de identidad (imágenes idénticas), de
color (colores idénticos), o siguiendo el principio de analogía (imágenes que no son idénticas, pero que tienen
alguna cualidad común).
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

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a) es un estímulo muy adecuado para afianzar el sentido del oído.
b) aumenta la capacidad perceptiva de reconocer y discriminar estímulos
auditivos. Posteriormente, se logra una organización e interpretación de los
mismos.
c) estimula la capacidad de escucha atenta al focalizar la atención en el contenido y
ritmo de las canciones para ser aprendidas.
d) permite mediante el aprendizaje de las letras de las canciones estimular, su
recuerdo (estimulación de la memoria a largo plazo) y potenciar el uso del
lenguaje.
e) permite potenciar el uso del lenguaje, ya que el aprendizaje de las letras de las
canciones es una de las formas para aprender palabras nuevas. Este fenómeno se
evidencia especialmente en niños de edad preescolar, por lo que existen
programas educativos dirigidos a promover el vocabulario en niños de cuatro
años de edad a través de la música.
f) se estimula, a través del ritmo, habilidades motrices tales como la coordinación,
el equilibrio y la movilidad. Diversos investigadores consideran que la
facilitación del desarrollo rítmico es un eje fundamental en las etapas de
desarrollo cognitivo sensorio-motriz y preoperacionales desde un punto de vista
evolutivo.
Juegos y juguetes. Jugar es la actividad natural de cualquier niño y, por supuesto, una de
las formas de entretenimiento más importantes para él. Pero el juego es mucho más que
eso. El juego adquiere una dimensión psicológica y educativa importante por diversas
razones: en los niños muy pequeños, por ejemplo, jugar y manipular los juguetes permite
acoplar una amplia variedad de esquemas de acción (chuparlo, tirarlo, golpearlo contra la
mesa, etc.). El juego además es un espacio que fomenta la comunicación y el lenguaje, en la
medida en que siempre se acompaña de palabras y de gestos mediante los cuales se pueden
introducir multitud de conceptos (colores, tamaños, cantidades, números, conceptos
espaciales), etc. Desde este punto de vista, el juego y los juguetes deben utilizarse como un
tipo de herramienta que, bien manejada, potencia el aprendizaje, y el juguete se convierte
en un material instructivo que el estimulador debe aprovechar para favorecer el desarrollo
cognitivo del niño.
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

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Libros y cuentos. Leer cuentos o historias puede ser un pasatiempo muy placentero para
cualquier individuo. Pero, además de ser estimulante por sí misma, esta actividad fomenta
capacidades tales como observar e interpretar imágenes, concentrarse en el argumento de la
historia, mantener la atención o enriquecer el vocabulario.
En el caso concreto de los niños, el uso de cuentos ilustrativos y de libros con imágenes es
especialmente importante hasta que no sabe leer, puesto que su nivel de desarrollo
simbólico no le permite integrar la información a través de los códigos lingüísticos y se
hace necesario el apoyo icónico, que precisa de un nivel de abstracción inferior. Hay, pues,
que empezar, usando libros que tengan ilustraciones claras, simples, coloridas, y de gran
tamaño (solamente una o dos ilustraciones por página). Los libros troquelados con hojas
plegadas para levantar y empujar, y los libros con sonido son ideales para llamar la atención
de bebés y niños pequeños.
Finalmente, indicar que los cuentos no sólo son un material de estimulación visual y
auditivo, sino que también sirven para orientar la atención al pedirle que señale ciertas
imágenes, o que preste especial atención a los detalles de las láminas del cuento/libro para
encontrar o localizar el estímulo (objeto, personaje, color…) que se le pide.
Pasatiempos. Muchas de las actividades que se presentan en los pasatiempos son útiles
para nuestra disciplina. Algunas de las más utilizadas son: diferencias entre dibujos, sopa
de letras, laberintos, encontrar errores, anagramas, sustituciones, etc.

3.4. Soportes de presentación: el papel de las nuevas tecnologías
Hasta hace poco tiempo, la mayor parte de las actividades que realizaba el especialista en
estimulación cognitiva utilizaba como soporte las tareas con papel y lápiz. Sin embargo, el
desarrollo alcanzado en los últimos por las neurociencias y las nuevas tecnologías ha
permitido que los métodos convencionales de estimulación se sustituyan paulatinamente
por programas informáticos que añaden un nuevo formato a la hora de presentar actividades
de estimulación cognitiva. Y es que el hecho de utilizar soporte informático para la
rehabilitación cognitiva ofrece innumerables ventajas al proceso rehabilitador (Franco y
Bueno, 2002; García-Sevilla, 2009; Ginarte, 2002; Moreno, 2001; Moreno y Mora, 2001)
entre las que destacan:
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

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1) El especialista puede manipular estos programas sin necesidad de tener
conocimientos de informática, y su tarea sólo consiste en prefijar qué módulos o
áreas cognitivas desea que entrene el sujeto, qué tipo de tareas del programa son
útiles para ello, su nivel de dificultad, cuántas sesiones de rehabilitación son
necesarias y la duración de cada una de ellas. En definitiva, facilita el trabajo del
profesional, ya que permite una gestión cómoda y eficaz de los materiales de
estimulación.
2) El formato de presentación de los estímulos resulta más atractivo, con elementos
en movimiento si es necesario, y con un fondo musical que, en el caso de los
niños, aumenta su motivación.
3) Presentan las instrucciones para realizar la tarea en un formato auditivo, a través
de los altavoces, y visual, a través de un mensaje escrito en la pantalla.
4) Ofrece un feedback rápido y correcto, ya que permite construir un sistema
interactivo de cambios de imágenes en función de las respuestas y su corrección.
5) Permite controlar con precisión y modificar, si es necesario, ciertos parámetros
de las tareas tales como el número estímulos, el tiempo de exposición de éstos,
nivel de dificultad, etc.
6) Permite registrar el rendimiento del sujeto tras cada sesión: el número de
aciertos y errores, el tiempo de reacción, etc. Dicho rendimiento es almacenado
por el programa, por lo que es posible observar los progresos del sujeto y
adaptar el programa de intervención a su evolución.
7) Puesto que la codificación de las sesiones de trabajo y el análisis de los datos
son procesos automáticos, ahorro de tiempo y esfuerzo.
8) Un uso fácil y accesible porque está adaptado, en la medida de lo posible, a los
déficit o limitaciones del paciente -es el caso de la sustitución de las pantallas
táctiles en vez del ratón para dar respuesta a las tareas de estimulación
presentadas-.
9) Permite la rehabilitación a distancia, fenómeno que se conoce con el nombre de
tele-rehabilitación o tele-estimulación cognitiva. La tele-rehabilitación consiste,
pues, en la aplicación de un programa supervisado de intervención cognitiva a
distancia, normalmente por ordenador, sin necesidad de que el terapeuta esté
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

19
presente. Esta modalidad de rehabilitación se convierte especialmente útil
cuando, por motivos de salud o territoriales, el paciente no puede acceder a un
centro de rehabilitación.
Finalmente, indicar que una de las aplicaciones tecnológicas de mayor complejidad ligadas
al uso de las TICs para la rehabilitación de habilidades cognitivas está siendo, en los
últimos años, la realidad virtual. La realidad virtual hace referencia a los ambientes creados
en computador que pueden generar sensaciones y emociones en tiempo real; por ejemplo,
una cocina en la que el paciente tiene que realizar diversas tareas como preparar una
comida o guardar los alimentos en el frigorífico. Se denomina rehabilitación cognitiva
virtual al conjunto de terapias de rehabilitación cognitiva basadas en la utilización de
aplicaciones de informática gráfica. La ventaja más importantes que ofrece la rehabilitación
virtual es la posibilidad de crear estímulos más complejos y entornos de estimulación muy
similares a los de la vida real, donde los pacientes desarrollan actividades que posibilitan en
mayor medida luego la generalización o transferencia a su propio entorno (Franco,
Orihuela, Bueno y Cid, 2000), entrenando y estimulando no sólo las capacidades cognitivas
sino también las de tipo funcional.
Hemos intentado reflejar cómo el uso de herramientas tecnológicas en contextos
terapéuticos es un fenómeno cada vez más frecuente, debido a las ventajas que ya hemos
descrito. Sin embargo, también cuenta con algunas limitaciones o inconvenientes. Algunas
de las más importantes:
1) La poca familiaridad con el uso de ordenadores facilita respuestas de ansiedad
2) Carece de las habilidades del terapeuta (empatía, escucha activa...). Creemos
que la relación que se establece con el ordenador no debe mitigar la relación que
se debe tener con el terapeuta. La rehabilitación neuropsicológica es un
proceso complejo y holístico donde las herramientas tecnológicas constituyen
tan sólo una alternativa más y no la solución total al problema. Por lo tanto,
aprovechemos las oportunidades que nos brindan las nuevas tecnologías, pero
no nos olvidemos de las “bondades” del factor humano.
3) Sólo son útiles en la administración repetida de ejercicios, pero no sirven para
otras modalidades de intervención, tal y como el entrenamiento en
autoinstrucciones
Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Julia García Sevilla

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En la actualidad existen múltiples programas de rehabilitación de las diferentes funciones
cognitivas a través del ordenador: programas de estimulación de todas las áreas cognitivas
(por ejemplo, el programa Gradior Smartbrain, Rehacom, etc); otros son más específicos
(por ejemplo, los programas APT –Attention Program Training- o LECTO –Programa para
la lectura-, etc.).

Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
Definición concepto
ÁREAS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
Capacidades
cognitivas
Capacidades
psicosociales
Capacidades
emocionales
Percepción, Atención, Memoria, Razonamiento, Funciones ejecutivas,
Lenguaje, Orientación espacio-temporal, Orientación y esquema
personal, Praxias.
Capacidades cognitivas
PERCEPTIVAS: reconocer objetos, personas, decidir si las cosas son iguales o
diferentes, etc.
ATENCIONALES: focalizar la atención, dividir la atención, mantenerla durante
períodos relativamente largos, etc.
DE MEMORIA: almacenar y evocar contenidos que hemos aprendido,
situaciones del pasado, cómo se hacen las cosas, qué hemos de hacer en el futuro, etc.
DE RAZONAMIENTO: establecer relaciones entre conceptos, hacer deducciones
lógicas, etc.
FUNCIONES EJECUTIVAS: capacidad para planificar, organizar las cosas, etc.
LENGUAJE: capacidad para comunicarnos utilizando las palabras adecuadas y
oraciones correctas.
ORIENTACIÓN: capacidad que nos permite tener presentes y saber utilizar la
información referida al momento en que vivimos, el lugar en el que nos
encontramos y la identidad de nuestra propia persona.
PRAXIAS: capacidad para ejecución de movimientos intencionales y
organizados.
Conjunto de técnicas que ponen al sujeto en situaciones que le
obligan ejercitar las distintas capacidades mentales y mantener
la mente en forma.
OBJETIVOS
Mejorar el funcionamiento de las
capacidades cognitivas
Rehabilitar y recuperar aquellas
que han sufrido algún déficit.
Enlentecer el deterioro cognitivo en
el caso de enfermedades
neurodegenerativas.
Definición y concepto
Infancia (niños con o sin retraso cognitivo)
Envejecimiento sin deterioro cognitivo.
Daño cerebral adquirido: traumatismo craneoencefálico, ACVs, etc.
Enfermedades neurodegenerativas: Alzheimer, Parkison, etc.
Discapacidad: hipoacusias, síndrome de Down, etc.
Patología psiquiátrica: esquizofrenia, TDA-H, etc.
Trastornos generalizados del desarrollo: autismo, Asperger, etc.
Dificultades de aprendizaje escolar: dificultades de lectura y
escritura, discalculia, dislexia, etc.
Otros: estrategias y hábitos de estudio, entrenamiento deportivo,
etc.
Campos de actuación
Puntos de partida
1) Las capacidades no son
innatas sino aprendidas
Pueden mejorar y/o
mantenerse a través del
aprendizaje y la práctica.
Pueden automodificarse
(METACOGNICIÓN)
2) Plasticidad neuronal
El sistema nervioso central
puede modificar su propia
organización estructural y su
funcionamiento en respuesta a los
acontecimientos del entorno
Bajo el efectos de estimulaciones
apropiadas y constantes, el cerebro
puede modificarse favorablemente
en su estructura y su
funcionamiento.
Puntos de partida
3) El sistema cognitivo es el ser es un sistema complejo y
dinámico que posee una determinada estructuración.
«Arquitectura funcional de la Mente»
Las distintas funciones cognitivas que componen el sistema cerebral no suelen
ser sistemas unitarios, sino que se dividen en una serie de componentes o
módulos (Modularidad funcional de la mente).
Es necesario conocer cómo operan los distintos componentes de cada una de
estas funciones
Cada una de las funciones cognitivas así como sus distintos componentes no
han de ser consideradas como compartimentos estanco.
CAPACI DADES
COGNI TI VAS
PERCEPTIVAS
Reconocimiento perceptivo
Discriminación perceptiva
Funciones visoespaciales
ATENCIÓN
Orientación
Amplitud
Atención focal y selectiva
Flexibilidad
Atención distribuida
Atención sostenida
Inhibición
MEMORIA
Memoria inmediata/reciente
Memoria de trabajo
MLP episódica
MLP semántica
Memoria procedimental
Memoria prospectiva
LENGUAJE
Fonolgía
Capacidad
léxico-semántica
Sintaxis
Discurso
Pragmática
RAZONAMIENTO
Categorización
Abstracción de semejanzas
y diferencias
Relaciones analógicas
Razonamiento lógico
PRAXIAS
Constructivas
Ideatorias
Ideomotoras
ORIENTACIÓN
Espacio
Tiempo
Persona
FUNCIONES
EJECUTIVAS
Organización
Planificación
Flexibilidad
Iniciativa
Acepciones
Estimulación Cognitiva
Entrenamiento Cognitivo
Rehabilitación Cognitiva
Intervención Cognitiva
Psicoestimulación
Las capacidades cognitivas, al
igual que las motoras, responden
positivamente al ejercicio constante
y repetido incrementándose su
función.
Conjunto de técnicas que ponen
al sujeto en situaciones que le
obligan ejercitar las distintas
capacidades mentales y mantener la
mente en forma.
Entrenamiento cognitivo
Extraído de: www.sharpbrains.com/
Conjunto de actividades
grupales y/o individuales
generados por la
neuropsicología cognitiva
para la estimulación de las
funciones cognitivas con
actividades adecuadas al
grado de deterioro
cognoscitivo y a la tipología
conductual del paciente.
Rehabilitación cognitiva
Extraído de:
http://braininjury.org.au/portal/components/com_virtue
mart/shop_image/product/e3c32060110bcc6dfe884f68
c480c706.jpg
Conjunto de métodos y
estrategias cognitivas que
pretenden optimizar la eficacia del
rendimiento de este tipo de
pacientes, abarcando todos los
aspectos -cognitivos emocionales y
conductuales- del sujeto.
La intervención en este caso se
entiende que no se reduce a
ejercicios de rehabilitación de las
capacidades neuropsicológicas.
Intervención cognitiva Psicoestimulación
Conjunto de estímulos
generados por la
neuropsicología terapéutica o
intervencionista con el fin de
una rehabilitación
Recursos y materiales
Materiales de
estimulación:
láminas y tarjetas
de estimulación;
fichas de trabajo;
material
manipulativo;
pictogramas de
orientación
Materiales
instrumentales:
lápiz y papel;
pizarra; ordena-
dor; cassettes;
TV, vídeos, CDs,
DVDs; transpa-
rencias
Personal
especializado
Psicólogos
Médicos
Enfermeros
Trabajadores
sociales.
Terapeutas
ocupacionales
Logopedas
Personal no
especializado
Familia
Amigos
Vecinos
Hospitales
Ayuda
domiciliaria.
Centros de Día
Residencias y
otras instituciones.
Psicológicos
Pedagógicos
AVD
Otros
MATERIALES
HUMANOS
SOCIO-
ASISTENCIALES
TÉCNICO-
PROFESIONALES
Recursos
MATERIAL
ICÓNICO
MATERIAL
VERBAL
Líneas, flechas
Dígitos
Figuras geométricas
Siluetas
Dibujos simples
Escenas más o menos complejas
Letras / sílabas
Palabras
Frases
Textos
Datos
INTERVENCIONES
ESTRUCTURADAS INFORMALES
Juegos.
Pasatiempos.
Música.
Lectura.
Actividades de ocio.
Actividades de la vida diaria.
Láminas, fotografias o
tarjetas de estimulación.
Fichas de trabajo.
Material manipulativo.
Fotografías, láminas,
tarjetas de estimulación
Extraído de: http://www.adrada.es
Extraido de: www.juntadeandalucia.es/.../spip.php?article158
Une con una línea las
figuras que sean
idénticas.
Escribe 12 nombres de
animales
--------------
--------------
--------------
--------------
--------------
--------------
--------------
--------------
--------------
--------------
--------------
--------------
Fichas / ejercicios
Material manipulativo
Extraído de: http://www.psicosocialyemergencias.com/articulos/04/b-
conociendo_recursos/04b.pdf
Extraído de: http://www.adrada.es
INTERVENCIONES
INFORMALES
Juegos.
Pasatiempos.
Música.
Lectura.
Actividades de ocio.
Actividades de la vida diaria.
Juegos y juguetes
Extraído de: http://www.adrada.es
Pasatiempos La música La lectura
http://www.kidcartoonists.com/index.php
/2008/03/28/find-six-differences-10/
chiquitinychiquitina.blogspot.com/
http://frogmen.webpal.info/images/INSTITUT
O.DE.MUSICOTERAPIA.Y.BIOMUSICA.-
.Num.03.-.Practicas.de.Relajacion--
Frontal.jpg
http://img.papelenblanco.com/2009/07/f161.jpg
http://www.iesromerovargas.net/Imagenes/cuentos1.jpg
Actividades ocupacionales
y de ocio
Actividades de la vida
diaria
Ver la TV con el sujeto y
comentar los programas.
Hacerle describir objetos,
muebles, etc., de la casa.
Mandarle buscar cosas en los
armarios, cajones, etc.
Que nos ayude a hacer la
comida
Extraído de: http://www.orgazschool.com/SummerCamp.html
Lápiz y papel
Ordenador
Material manipulativo
Casette
Vídeo
CDs y DVDs
FORMATOS
Extraído:
http://www.icceciberaula.es/catalog/product_i
nfo.php?products_id=33
Extraído de: http://www.grupoalbor-
cohs.com/3memoria.html
Cuaderno de ejercicios: lápiz y papel
Ordenador
profesional.medicinatv.com/COMB/
http://www.catalogo-
ceapat.org/producto/05/12/09/1?nivel=051209
http://www.psyli.com/cataleg3.php?id_idioma=1
&id_noticia=1325
Extraido de: http://www.prode.es/index.php?page=112
Contraindicado en los siguientes casos:
lesiones difusas de evolución avanzada
problemas neurológicos graves
serias minusvalías de visión y/o audición
problemas emocionales relativamente
importantes
problemas conductuales graves
LIMITACIONES
DE LA
ESTIMULACIÓN COGNITIVA
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

1


Tema 2.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN



Hemos concluido que la Estimulación Cognitiva tiene como objetivo de intervención lo
que, genéricamente hablando, se conoce con el nombre de capacidades cognitivas. Para
ello, cuenta con una serie de técnicas o intervenciones que, de una forma más o menos
estructurada, de una forma más directa o indirecta, inciden en la mejora y rehabilitación
de dichas capacidades (Acuña y Risiga, 1997; Nevado, 2003). Peña-Casanova (1999),
por ejemplo, establece la siguiente clasificación a la hora de jerarquizar el tipo de
intervenciones que se desarrollan en el ámbito de la Estimulación Cognitiva:
Intervenciones estructuradas, esto es, actividades organizadas y escogidas
específicamente con objetivos determinados.
Intervenciones informales tales como las recreativas, actividades ocupacionales,
de la vida diaria, etc.; en definitiva, actuaciones que en mayor o menor medida
implican un entrenamiento cognitivo, aún no siendo éste su objetivo
fundamental.
Intervenciones mixtas, que, como su propio nombre indica, implican una
combinación de las intervenciones descritas con anterioridad.
El objetivo de este tema es describir buena parte de ese conjunto de intervenciones que
pueden ayudar a la estimulación y/o rehabilitación de las capacidades cognitivas.
Algunas de ellas (por ejemplo, el entrenamiento cognitivo) son muy específicas de
nuestra disciplina, y suelen ser desarrolladas por psicólogos y/o neuropsicólogos
expertos; otras (por ejemplo, la terapia de estimulación sensorial o la terapia de
reminiscencia) tienen en sí mismas un carácter genuinamente interdisciplinar, y son
implementadas por diversos profesionales que las incorporan dentro de su práctica
profesional con total normalidad; finalmente, hay un tercer conjunto de técnicas (por
ejemplo, el entrenamiento en actividades de la vida diaria), que son implementadas por
especialistas con una formación universitaria académica formalizada (terapia
ocupacional), pero que implican un cierto entrenamiento cognitivo y que, por lo tanto,
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

2
pueden ser incorporados en las talleres de Estimulación Cognitiva como técnicas
complementarias de actuación.

Existen estrategias terapéuticas eficaces en la mejora del funcionamiento de las
personas con daño cerebral. El objetivo de estas intervenciones varía en función del tipo
de paciente y de la capacidad sobre la que se desea intervenir. Éste es un término muy
amplio, que incluye:
1) la rehabilitación propiamente dicha, es decir, la recuperación de la función
cognitiva a su funcionamiento previo;
2) la habilitación de la función en aquellos casos en los que la capacidad nunca ha
llegado a desarrollarse
3) la compensación de la función cuando no es posible su recuperación.

1. Entrenamiento Cognitivo
Esta técnica podría considerarse como la “espina dorsal” de la Estimulación Cognitiva.
Partiendo de la premisa de que las capacidades neuropsicológicas, al igual que las
motoras, responden positivamente al ejercicio constante y la práctica repetida, el
entrenamiento cognitivo consiste en presentar al individuo una serie de tareas y/o
actividades a través de las cuales el sujeto ejercita o entrena diversas capacidades
cognitivas. Dichas actividades no se presentan de forma aleatoria y poco sistematizada,
sino a través de programas de intervención estructurados que se conocen con el nombre
de “Programas de entrenamiento cognitivo”. Estos programas se desarrollan mediante
actividades focalizadas, mediante la presentación de estímulos variados y tareas,
generalmente de complejidad creciente. Ahora bien, no se trata de una
sobreestimulación desorganizada, sino de una estimulación sistematizada y lo más
individualizada posible, esto es, adaptada a las características personales (edad, déficits
y/o deterioros cognitivos, capacidades funcionales residuales, etc.) de las personas que
van a recibir el Programa.
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

3
El objetivo de esta técnica no solo es estimular y mantener las capacidades mentales
sino obtener un mejor rendimiento cognitivo, mejorar la función cognitiva. Para ello, los
programas de entrenamiento cognitivo se basan en un análisis detallado de las
capacidades cognitivas, combinando técnicas clásicas del entrenamiento, del
aprendizaje y de la rehabilitación cognitiva.
No todos los programas de entrenamiento cognitivo son iguales. Se suele distinguir
entre (Ginarte, 2002; López-Luengo, 2001):
1) Programas de entrenamiento inespecífico. También conocido con el nombre de
Programas de intervención general o Estimulación cognitiva no dirigida o
práctica, su objetivo es realizar intervenciones globales, esto es, estimular y
entrenar todas las capacidades cognitivas. Se basa en la idea de que el
funcionamiento cognitivo puede mejorarse estimulando el sistema cognitivo de
forma general. Este tipo de entrenamiento es el más antiguo en el ámbito de la
estimulación y la rehabilitación cognitiva, y uno de los más utilizados.
Normalmente se aplica cada vez más a personas que no sufren déficits y/o
deterioros cognitivos importantes (por ejemplo, personas mayores con quejas
subjetivas de memoria), incluso a personas que no sufren ningún tipo de
deterioro (por ejemplo, programas infantiles que se pueden aplicar en el mismo
contexto educativo para mejorar alguna capacidad cognitiva como la atención o
el lenguaje, programas de entrenamiento en estrategias cognitivas para mejora,
por ejemplo, la capacidad de organización y planificación en el contexto
laboral).
2) Programas de entrenamiento de procesos específicos. También conocido con el
nombre de Terapia cognitiva específica, o Estimulación Cognitiva directa o
dirigida, consiste, como el propio nombre indica, en estimular áreas y
componentes cognitivos muy determinados. Esta metodología se utiliza
normalmente en contextos más terapéuticos y va destinada a poblaciones con
déficits o deterioros cognitivos específicos. Desde este punto de vista, el
programa de entrenamiento se fundamenta en el estudio psicológico individual y
detallado de las personas que van a ser intervenidas, en un análisis detallado de
sus capacidades cognitivas a través de la exploración y evaluación
neuropsicológica, y posteriormente se centra en el tratamiento de aspectos
particulares de las capacidades cognitivas. En este sentido, el entrenamiento
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

4
cognitivo específico requiere un enfoque metodológico especializado que debe
ser establecido o dirigido por un neuropsicólogo (Peña-Casanova, 1999).
Normalmente este tipo de programas se aplican a personas que sufren déficits
y/o deterioros cognitivos importantes (daño cerebral adquirido, discapacidad
intelectual, etc.). Es por ello que el paciente es sometido a una serie ejercicios
terapéuticos dirigidos a recuperar aspectos concretos de las capacidades
cognitivas alteradas o deterioradas. Basándose en dicha filosofía, diversos
autores han elaborado y desarrollado diferentes programas para el entrenamiento
o estimulación y rehabilitación de funciones cognitivas específicas, hablándose
entonces de “Programa de entrenamiento de la atención” “Programa de
entrenamiento de la memoria”, “Programa de entrenamiento de la memoria
visoespacial”, etc. El objetivo de todos ellos es mejorar la función cognitiva
mediante el tratamiento de los déficits subyacentes.
En definitiva, la estimulación cognitiva no dirigida representa en cierto modo un tipo
de gimnasia cerebral, mientras que la terapia cognitiva tiene un objetivo más elaborado
y se fundamenta en un análisis detallado de las capacidades mentales a fin de establecer
estrategias de intervención más fundamentadas en el plano teórico y mejor articuladas
en el plano metodológico.
Por último, afirmar que el entrenamiento cognitivo, a pesar de ser la estrategia de
intervención más prototípica de la Estimulación Cognitiva, ha recibido numerosas
críticas cuando es implementada en su estado puro. Tal vez la más importante sea que,
sobre todo cuando es aplicada en contextos terapéuticos, enfatiza su acción en los
déficits cognitivos y no en la discapacidad del sujeto, lo que hace que sea una técnica en
buena parte “descontextualizada”, con actividades alejadas de contextos más reales o
ecológicos. Es por ello que este enfoque se utiliza cada vez menos de una forma
genuina, y se sustituye por un enfoque más contextualizado (ver Tabla 1).

2. Terapia de Orientación a la Realidad
La terapia de Orientación a la Realidad (OR) fue descrita por primera vez por Folsom
en 1958 como una técnica para mejorar la calidad de vida de personas ancianas con
estados de confusión, aunque sus orígenes se remontan a los intentos por rehabilitar a
veteranos de guerra seriamente trastornados y no al ámbito del trabajo geriátrico.
Formalizada a mediados de los 60, la Orientación a la Realidad es una técnica que se
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

5
utiliza en aquellos sujetos que sufren confusión y alteraciones de la orientación y la
memoria, y tiene como objetivo que éstos compensen o reaprendan datos sobre sí
mismos y sobre su entorno.

Tabla 1. Enfoques tradicional y contextualizado en Rehabilitación Cognitiva (extraído de Salas, Báez,
Garreaud y Daccarett, 2007).


Desde un punto de vista cognitivo, constituye una forma de ayudar a superar los
problemas surgidos de la memoria episódica a corto y medio plazo, así como favorecer
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

6
la orientación temporo-espacial y la identidad del sujeto, y para ello cuenta con dos
formas o métodos para abordar dicho objetivo:
1) Orientación a la Realidad en sesiones: como el propio nombre indica, se trabaja
en sesiones de entre 30 y 60 minutos con pequeños grupos de pacientes,
generalmente varias veces a la semana. Las sesiones tienen un enfoque
cognitivo, comenzando habitualmente por la orientación temporal, espacial y
siguiendo por la discusión de eventos, generalmente del entorno próximo a los
pacientes. Como instrumentos de trabajo se utiliza un tablero de orientación que
típicamente presenta información como el día, la fecha, la estación del año, el
nombre del lugar y otras informaciones adicionales. Se utilizan además
periódicos, cuadernos de notas o diarios personales y objetos o pinturas que
muestren el objeto de la discusión. Según el estado de los pacientes se
diferencias 3 niveles:
nivel básico: se tratan y repiten las informaciones actuales en curso y se
trabaja material de orientación a nivel elemental: día, mes, fiestas, el
tiempo, los nombres,...
nivel estándar: se tratan aspectos de orientación básica y temas propios
de la estimulación y actividad sensorial, manteniendo discusiones sobre
el pasado y el presente para desarrollar las relaciones interpersonales y el
aprendizaje.
nivel avanzado: se tratan en menor medida las informaciones. básicas y
se establecen temas de discusión y de trabajo que, en cierto modo, se
diferencian poco de lo que se efectuaría con sujetos normales.
2) Orientación a la Realidad de 24 horas: en este caso, la reorientación está
presente durante todo el día y es practicada por todas las personas que toman
contacto con el paciente a través de ayudas externas destinadas a ubicar a la
persona en el espacio y el tiempo (flechas indicativas para ir al baño, por
ejemplo; pictogramas que indican qué habitación es o lo que hay en el interior
del armario, etc.). Originalmente, el énfasis de esta modalidad se centró en
administrar al paciente información aprovechando cualquier momento del día y
lugar para que éste pudiera estar ubicado espacio-temporalmente en cualquier
momento. Más recientemente, se ha desarrollado una aproximación más
ecológica en la que la persona que cuida al paciente, ya sea el terapeuta o un
familiar, responde directamente tan sólo a las preguntas o dudas de éste o le
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

7
ayuda a descubrir las respuestas por él mismo. Esta variante probablemente
tenga menos riesgo de sobreestimular al paciente que cuando se le proporciona
información continuada que, en la mayoría e las ocasiones, no es capaz de
asimilar.
En definitiva, el objetivo principal de la Orientación a la Realidad es tratar de superar la
confusión y desorientación del paciente que tiene problemas de orientación, evitando así
que éste pierda la conexión con su entorno personal, familiar y social. Estos objetivos
son de carácter estrictamente cognitivo. Pero, además, la Orientación a la Realidad tiene
como objetivos igualmente importantes estimular la comunicación y la interacción y
conseguir una mejora de las conductas sociales.
La Orientación a la Realidad como programa terapéutico exclusivo, raramente se
encuentra en la práctica actual. Normalmente se integran algunos de sus principios e
instrumentos de forma sistemática en los programas de intervención cognitiva en los
que se útil y pertinente.

3. Terapia de Estimulación Sensorial
La terapia de estimulación sensorial tiene como objetivo, como el propio nombre indica,
estimular los receptores sensoriales con el fin de conseguir así una mayor respuesta del
sujeto ante los estímulos y un mejor conocimiento del medio y de si mismo. Para ello,
se utilizan estímulos sensoriales diversos (sonidos, texturas, fragancias, contacto
corporal, etc.), en períodos organizados de estimulación, y mediante una serie de
aparatos y técnicas que se determinan según el tipo y dificultad del déficit.
Esta técnica es utilizada sobre todo por fisioterapeutas y terapeutas ocupacionales. Estos
últimos, por ejemplo, utilizan los talleres de entrenamiento en actividades de la vida
diaria para favorecer la estimulación sensorial. Las actividades de autocuidado son, por
ejemplo, uno de los momentos en que el terapeuta ocupacional aprovecha para estimular
el contacto y el reconocimiento del paciente con su propio cuerpo, activando los
receptores táctiles y visuales a través del contacto con su cuerpo y con los utensilios que
maneja; o el momento de la comida es propicio para estimular el olfato y el gusto.
En el caso concreto de la Estimulación Cognitiva, a pesar de que los componentes
sensoriales no son conceptualizados como una función neuropsicológica superior, estos
suelen formar parte, a veces de manera importante, de ciertos programas de intervención
cognitiva. Es el caso de:
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

8
a) La primera infancia (0-2 años). Se considera que, especialmente en los seis
primeros meses de vida, los bebés son ante todo aprendices senso-motores, es
decir, que aprenden del mundo al sentirlo y actuar sobre él. Por lo tanto, la mejor
forma para ayudarlos cognitivamente es estimular muy especialmente estas dos
esferas de la cognición, la esfera sensorial y la esfera psicomotriz. El papel que
juegan estas dos esferas sigue siendo primordial a lo largo de los dos primeros
años de vida, por lo que, además de comenzar a estimular otros componentes
más cognitivos como el lenguaje, la imitación, etc., la estimulación sensorial
sigue siendo fundamental. En estos casos, la estimulación sensorial,
lógicamente, no tiene un objetivo terapéutico sino preventivo.
b) La estimulación sensorial en la primera infancia adquiere un papel clave y más
importante en el campo de la Atención Temprana, donde los especialistas
desarrollan programas de intervención cognitiva específicos para niños con
déficits cognitivos. Es más, la estimulación sensomotora es utilizada en
ocasiones como técnica de estimulación basal para el desarrollo posterior de
otros componentes cognitivos más complejos.
c) También la estimulación sensorial adquiere un papel importante en poblaciones
adultas muy deterioradas cognitivamente (demencias en fases avanzadas, ACVs
muy intensos, etc.), donde en ocasiones buena parte de las funciones cognitivas
superiores están muy dañadas o deterioradas.
En cualquier caso, los objetivos principales de la estimulación sensorial en el ámbito de
la Estimulación Cognitiva son los siguientes:
a) Tener un mejor conocimiento del medio y de sí mismo.
b) Favorecer la conducta exploratoria y la capacidad de respuesta del individuo
ante estímulos ambientales, lo que garantiza un aumento del arousal general de
activación, la disposición a estar receptivo con el medio y preparado para
responder.
c) Favorecer la orientación atencional y la exploración visual, interviniendo y
fortaleciendo en este caso tanto los movimientos oculares como el campo visual.
Una estrategia comúnmente conocida en el campo de la estimulación sensorial es
favorecer una estimulación multisensoiral, es decir, proporcionar al sujeto información
prodecente de varios canales sensoriales –fenómeno que se conoce con el nombre de
experiencia multisensorial- para enseñarle a interpretar e integrar los diferentes
estímulos de los diferentes sentidos. El punto de partida de esta técnica es que los
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

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sentidos son la primera puerta de la que disponemos para comunicarnos con el medio,
para recibir información, analizarla y poder actuar con ella; y que mientras que a un
sujeto sin déficits o alteraciones cognitiva le bastaría con una o dos pistas sensoriales
para saber qué estamos percibiendo, ciertas poblaciones con déficits cognitivos (por
ejemplo, las personas con discapacidad intelectual o las personas con demencia)
necesitan un enfoque multisensorial en el que cuantas más pistas sensoriales le demos,
más facilitaremos la comprensión del objeto que le estamos presentando. Una variante
de esta estrategia cada vez más conocida y utilizada es la que se conoce con el nombre
de Estimulación multisensorial Snoozelen. La Estimulación multisensorial Snoozelen se
desarrolla en lugares conocidos con el nombre de “Sala Snoezelen”, una sala que cuenta
con instrumentos tales como columna de burbujas para la estimulación visual táctil,
relajación; puff postural para la relajación postural y el control del equilibrio; piscina de
bolas para la estimulación táctil y del esquema corporal; bola de espejos para la
relajación, la estimulación visual y el equilibrio; difusor de aromas para la estimulación
olfativa con un efecto estimulante o relajante; sensaciones plantares para la estimulación
táctil; etc. Gracias a este tipo de aparatos y el ambiente de trabajo que se crea en la sala,
cada vez se asume más que las salas de estimulación multisensorial cubren no sólo los
objetivos de cualquier tipo de estimulación sensorial, sino que permiten trabajar,
además, otros componentes cognitivos además de los puramente sensoriales. Por
ejemplo:
a) La percepción visoespacial, mediante la percepción de estímulos visuales en
diferentes posiciones espaciales. Indirectamente se trabajaría, además, el
concepto de velocidad.
b) La amplitud del foco atencional se trabaja mediante un entrenamiento
progresivo en el que se van incrementando el número de señales a las que el
paciente presta atención.
c) Las oscilaciones atencionales y la atención dividida se trabaja incrementando
paulatinamente el número de estímulos a los que el usuario debe prestar atención
alternativamente.
d) La memoria sensorial, inmediata y diferida, presentando patrones estímulos que
el sujeto debe repetir bien inmediatamente o con demora en el tiempo. Para ello,
estas salas de estimulación permiten una graduación de los complejos
estimulares a memorizar.
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

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e) La orientación personal y espacial, a través de los instrumentos que estimulan la
sensibilidad superficial y profunda, la percepción vestibular (equilibrio, fuerzas
de aceleración, giros, volteos, posición en el espacio, etc.) y la propiocepción.
f) Las funciones ejecutivas, potenciando con la sala de estimulación el concepto de
predicción, la secuenciación de tareas en pasos lógicos, inhibición de conducta,
etc.

4. Terapia de Reminiscencia
La Terapia de Reminiscencia (TR) proviene de los primeros trabajos de Butler (1963)
acerca de la “Revisión de la vida”. Es una técnica usada específicamente en grupos de
personas mayores, y se define como el “proceso mental que ocurre de manera natural,
en el cual se trae a la conciencia las experiencias pasadas y los conflictos sin resolver”.
Generalmente se realiza en reuniones de grupo en las que se estimula a los participantes
a que hablen sobre los episodios del pasado. Sus objetivos son:
1) estimular los recuerdos personales y sociales (memoria autobiográfica, episódica
y semántica)
2) facilitar la orientación estableciendo datos externos como recordatorios:
orientación y ubicación temporal
3) propiciar el aumento de la autoestima.
Desde un punto de vista cognitivo, la Terapia de Reminiscencia es una forma de activar
o actualizar sobre todo la memoria biográfica del paciente; además, se favorece un
proceso de reconocimiento e identificación (gnosis, memoria semántica) de estímulos
familiares que conecta con toda la red de recuerdos relacionados con dichos estímulos
(memoria episódica y semántica). Ahora bien, queremos resaltar la idea de que la
Reminiscencia no es considerada estrictamente una técnica destinada a potenciar los
aspectos cognitivos. Sus objetivos fundamentales son: propiciar la interacción, generar
interés por el acto de recordar y aumentar la autoestima y la confianza. No se estimula
la evaluación de los recuerdos, ni tampoco se trata de que éstos sean perfectos, sino que
sean lo mas vivos posible, en toda su amplitud, y vayan acompañados de las emociones
correspondientes.
Algunas de las actividades que desencadenan recuerdos del pasado son:
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

11
a) practicar antiguas habilidades como, por ejemplo, amasar pan, escribir a
máquina, machacar con el almirez, beber de una bota de vino, utilizar
herramientas de trabajo antiguas, etc.
b) utilizar objetos caseros típicos de ciertas épocas de la vida del sujeto: una radio
antigua, un teléfono de la época, un molinillo de café, cartas o postales, etc.
Estos objetos suelen recibir el nombre de objetos reminiscentes.
c) presentar al paciente fotografías de distintas épocas de su vida.
d) utilizar películas, lecturas o periódicos de la época.
e) acudir a ciertos lugares como única manera de activar ciertos recuerdos: salidas
a la escuela, cines, café, trabajo, iglesia, calles, monumentos, museos, parques,
mercadillo, tiendas significativas; o asistir a fiestas, locales, viajes a la montaña
o al mar, baile, verbena,...
Algunos aspectos importantes a la hora de desarrollar la TR son:
1) Se puede realizar con la frecuencia que se desee y, además, no hace falta un
ambiente específico para realizarla, puede ser desarrollada en cualquier lugar (al
tener una conversación espontánea, al ir de paseo,...)
2) Es mejor utilizar objetos reales para realizar la estimulación, porque tiene un
mayor componente afectivo y pueden evocar recuerdos de mayor componente
emotivo. Es más, deben ser lo más personales posible: sus canciones, sus fotos,
su hogar, etc.
3) Es importante conocer la vida del sujeto para evitar tocar algunos temas del
pasado que puedan serle conflictivos.

5. Musicoterapia
La musicoterapia se ha constituido en los últimos años en una disciplina de estudio y
especialización para profesiones como la pedagogía, la terapia ocupacional, la
fisioterapia, la psicología y la medicina. Desde un punto de vista psicológico, si bien el
objetivo más importante y conocido de esta disciplina es mejorar el estado anímico y
socio-afectivo del sujeto, su aplicación en el campo de la estimulación y la
rehabilitación cognitiva es cada vez más importante.
Ya hemos visto en el tema 1 que la música, sin necesidad de ser aplicada en un contexto
terapéutico, puede ser utilizada como un recurso que tiene a su disposición el especialista en
estimulación cognitiva. Pero el uso de la terapia musical, esto es, de actividades musicales
aplicadas de forma estructurada en poblaciones con déficits cognitivos es cada vez más
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

12
frecuente. Tal vez una de las poblaciones donde más positivamente se ha observado sus efectos
es el autismo, donde se ha evidenciado que la terapia musical:
facilita la comunicación, verbal y no – verbal. El individuo parece no poder
“ver” o “escuchar” mentalmente algo que no está representado en el ambiente.
El lenguaje, un sistema simbólico verbal, es difícil de entender para ellos. El
lenguaje autista está siempre acompañado de mudera, ecolalia, o iniciativa de
comunicación limitada. Pues bien, se ha demostrado que el uso de patrones
melódicos y rítmicos durante las instrucciones verbales es beneficioso al
mantener la atención y para la comprensión del lenguaje hablado.
mejora problemas de percepción y de funcionamiento motor, en la medida en
que la música que posee ciertas características rítmicas es efectiva para reducir
ciertas conductas estereotipadas. Al sumergirse en estas conductas, los niños
autistas suelen desconectarse de la realidad, pero cuando las mismas son
reducidas, es posible generar un ambiente de aprendizaje productivo.
También la música se utiliza como recurso terapéutico recomendado desde lá década de
los 80 para las personas que sufren Alzheimer y otros tipos de procesos
neurodegenerativos. En estos casos, además de estimular la psicomotricidad, la
comunicación y la expresión de emociones de los pacientes con demencia, el utilizar y
exponer a los sujetos a canciones y melodías propias de la época del paciente, permite
estimular las gnosias auditivas, la memoria episódica y autobiográfica, y el lenguaje
expresivo.
Finalmente, indicar que existen diversas terapias de sonido que utilizan la música como
instrumento principal. Una de las más conocidas es el método Tomatis
1
. El método
consiste en una forma de entrenamiento auditivo o estimulación auditiva que parte de
que los sonidos de alta frecuencia incrementan la actividad cerebral, mientras que los
sonidos de baja frecuencia le disminuyen. La aportación principal de este método reside
en la distinción entre escuchar y oír: oír es un proceso pasivo, escuchar es un proceso
activo que necesita compromiso y atención de la persona que escucha. Partiendo de que
una amplia gama de problemas de desarrollo tales como problemas de aprendizaje,
dislexia, falta de atención, autismo y problemas motores puede tener una audiometría
tener una medición normal de la audición, pero no necesariamente "escuchar bien" y,
por lo tanto presentar déficits tales como problemas de concentración, de comunicación

1
Este método recibe el nombre de su fundador, Alfred Tomatis.
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

13
o dificultad para leer, la terapia se dirige a entrenar en la capacidad para escuchar de una
manera eficiente y organizada mediante el entrenamiento auditivo.

6. Psicomotricidad
Desde un punto de vista psicológico, se considera que la actividad motriz establece un
nexo entre el pensamiento y la acción, y que un buen desarrollo psicomotor facilita la
expresión y comunicación del lenguaje corporal, mejora el conocimiento y la identidad
personal y favorece la relación con el espacio. Pues bien, la psicomotricidad es el
conjunto de herramientas corporales que incluyen el tono muscular, el ritmo, el
equilibrio, el movimiento, la respiración y el gesto destinadas a incrementar el
conocimiento del cuerpo en el espacio que le rodea. De forma global podría entenderse
como el aprendizaje de conceptos temporales, esquema corporal, dominio del espacio y
el desarrollo de capacidades intelectuales, actuando a través del movimiento. Mediante
la psicomotricidad se pretende promover el desarrollo sensorial, cognitivo y motor del
sujeto. Desde un punto de vista cognitivos, sus aportaciones más importantes son:
a) Favorecer la estimulación sensorial. Por ejemplo, mediante volteos dirigidos,
balanceos, desequilibrios, etc.; mediante ejercicios que requieren cambios de
aceleración y frenar trayectorias de objetos o del propio cuerpo se estimula el
rastreo y el seguimiento ocular.
b) Favorecer el esquema corporal, interiorizando el reconocimiento del propio
cuerpo y su situación en el espacio y en el tiempo. Esta es una función esencial
para la adquisición de la lateralidad.
c) Fomentar la manipulación fina y destrezas manuales, que es donde se aprecia un
déficit más acusado.
d) Reconocer y explorar las capacidades comunicativas a través de la expresión
corporal y gestual.
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

14
La Psicomotricidad es una terapia que proviene del campo de la Fisioterapia. Sin
embargo, la Estimulación Cognitiva incorpora en sus programas de intervención
actividades físicas y de movimiento que estimulan la percepción visoespacial, el
esquema corporal, la lateralidad, la orientación espacial y las praxias, en poblaciones
tales como niños con cierto retraso psicomotor, daño cerebral, demencias, etc. Por otra
parte, recordemos que, desde un punto de vista evolutivo, la esfera sensorial y la esfera
psicomotriz son los dos grandes ejes de la cognición en la infancia, especialmente en los
dos primeros años, y que un adecuado desarrollo psicomotriz sienta las bases para la
adquisición de posteriores aprendizajes tales como la lectura, la escritura y el cálculo.
Es por ello que, un punto de vista cognitivo, la estimulación psicomotriz es
especialmente importante en la infancia, aún cuando no exista ningún tipo de patología;
y que también es interesante incorporar en los talleres de Estimulación Cognitiva en la
infancia actividades práxicas y psicomotrices.
7. Entrenamiento en actividades significativas y de la vida diaria.
El uso y entrenamiento terapéutico de las denominadas actividades significativas
(también conocidas con el nombre de ocupacionales o funcionales) y de la vida diaria
es el objetivo de la disciplina conocida con el nombre de Terapia Ocupacional, una
disciplina que surge a principios del siglo XX, y cuya finalidad es alcanzar el máximo
nivel de independencia en actividades de la vida diaria (AVD) del individuo, tales como
comer, asearse, llamar por teléfono, hacer la compra, etc. Para ello, existen los
llamados Talleres de Terapia Ocupacional donde se ejercitan y entrenan este tipo de
AVD. En concreto:
a) el entrenamiento en actividades de la vida diaria básicas (AVD). Son las
actividades prioritarias para la vida funcional del individuo: bañarse, vestirse,
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

15
continencia, comer, etc. En este tipo de talleres se trabaja el reconocimiento de
objetos cotidianos, la realización de la secuencia, así como actividades más
específicas, como serían: hacer la lazada del zapato, abotonar-desabotonar
botones, etc. Asimismo, cuando es preciso se asesoran sobre diferentes ayudas
técnicas con el fin de compensar los posibles déficits.
b) el entrenamiento de las actividades de la vida diaria instrumentales (AVDI).
Son actividades más elaboradas que un cierto control del entorno y que
conllevan roles sociales y calidad de vida: manejo del hogar, manejo del dinero,
utilización de transporte público, uso del teléfono, la movilidad por su
comunidad, la resolución de posibles conflictos cotidianos.
Nadie duda actualmente que los déficits cognitivos tienen una clara relevancia para la
realización de las actividades de la vida cotidiana (tal y como exponemos en la Tabla 2)
y que, a su vez, que el ejercicio y entrenamiento de las AVD y de las AVDI también
favorecen la estimulación de diversas capacidades y funciones cognitivas: las gnosias, la
atención, la comprensión de órdenes, la memoria procedimental, la planificación del
acto motor y su secuenciación, las praxias, la coordinación motora fina y gruesa, las
relaciones espaciales, etc. En ese sentido, un programa o taller de estimulación
cognitiva puede incluir la estimulación de las AVD desde una perspectiva más
psicológica llevando a cabo ejercicios y tareas mentales que simulen dichas actividades
(es el caso, de las actividades que se realizan para estimular las funciones ejecutivas y la
memoria procedimental).
Tabla 2. Limitaciones funcionales que producen los déficits cognitivos (Adaptada de Tirapu, 2007)
DÉFICIT LIMITACIÓN FUNCIONAL

Reconocimiento
Esquema corporal
Dificultades para:
Vestirse
Utilizar objetos en relación con el cuerpo (empleo
del peine, cepillo de dientes, cubiertos,…)
Atención sostenida Dificultad para seguir una película
Atención selectiva
Incapacidad para trabajar en un entorno con otras
personas, ruidos, etc.

Atención dividida
Dificultades para
Conducir un vehículo
Cuidado del hogar/hijos.

Memoria semántica
Olvido de:
Conocimientos previamente adquiridos
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

16
Nombre de personas conocidas

Memoria episódica
Olvido de:
Lugar donde se ha aparcado el coche o donde han
dejado las llaves, gafas,..
Itinerarios realizados en las últimas vacaciones

Memoria prospectiva
Olvido de:
Las citas que se tienen al día siguiente
Los objetos, alimentos,… que se han de comprar



Funciones ejecutivas
Dificultades para:
Planificar y realizar la comida
Utilizar el ordenador
Controlar los gastos del mes
Planificar un viaje
Resolver una situación problemática (por ejemplo,
haber perdido el tren)

8. Arteterapia
La Arteterapia, también conocida con el nombre de terapia artística o terapia creativa,
consiste en el uso de las artes visuales con fines terapéuticos. Se basa en la idea de que
las representaciones visuales, objetivadas a través del material plástico, contribuyen a la
construcción de un significado de los conflictos psíquicos, favoreciendo su resolución.
La práctica de la expresión artística como terapia que pretende incidir en el curso clínico
de diversas patologías graves, no es una novedad. El ejemplo de los trabajos publicados
con pacientes esquizofrénicos, es suficiente para poder afirmar que la práctica del arte
como terapia rehabilitadora puede modificar el curso esperado de una patología, en la
que, las experiencias vitales del individuo, su estabilidad emocional, contribuyen tanto a
la aparición como a la presentación de los síntomas durante el curso clínico.
Desde el punto de vista estrictamente cognitivo, el ejercicio de actividades tales como
pintura, manualidades, etc. pone en juego habilidades cognitivas tales como:
a) Las habilidades visoespaciales, visoperceptivas y visoconstructivas. Son las
habilidades más directamente relacionadas con la actividad artística en sí: la
praxis de la pintura y/o de las manualidades implica trabajar la percepción de
formas, la diferenciación figura-fondo, la percepción del color, la organización
espacial de los elementos, y la coordinación óculo-manual necesaria para la
visoconstrucción.
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

17
b) La capacidad para mantener la atención, ya que los/as participantes son capaces
de mantenerse pintando bastante tiempo sin levantarse.
c) La memoria procedimental. En los grupos de arteterapia, los/as pacientes que
tienen dificultades para aprender nueva información, como es el caso de las
demencias, consiguen mejorar su capacidad para realizar las obras. Partimos de
la base, claro está, de que se trata de elementos sencillos y de que se utilizan
técnicas asequibles para la persona, pero no deja de resultar sorprendente
observar cómo los/as pacientes son capaces de mejorar, o sea, de aprender la
técnica.
d) Las funciones ejecutivas. La terapia creativa pone en juego capacidades de
elección, de organización, de selección (el color, por ejemplo) y de
secuenciación. El/la paciente debe realizar toda una serie de tareas que implican
organización temporal (qué es antes y qué es después), de secuenciación y de
ubicación espacial. Todos estos requisitos para la realización de la obra artística,
son habilidades que tradicionalmente se han relacionado con la funcionalidad de
las estructuras prefrontales.
e) Las praxias. Además de las capacidades práxicas citadas en uno de los apartados
anteriores, el ejercicio de actividades como la pintura, manualidades, etc.,
permite estimular la motricidad fina y la capacidad para secuenciar
movimientos.

9. Ayudas externas
Hay ocasiones en que ciertos problemas o déficits cognitivos son tratados mejor
dotando de ayudas externas al sujeto que obvien el problema, más que entrenar el
proceso cognitivo. Es entonces cuando se utilizan las denominadas Ayudas Externas,
que consiste en provocar cambios en el medio externo con el fin de que éste sea más
sencillo, estable y seguro, y reducir las consecuencias que ciertos déficits cognitivos
provocan en la vida cotidiana. Desde un punto de vista cognitivo, el uso de ayudas
externas se utiliza fundamentalmente para ayudar a:
personas que, sin sufrir un déficit, tienen problemas de memoria y/o de algunas
funciones ejecutivas tales como la capacidad de ordenación y planificación.
personas que sufren déficits y/o trastornos de orientación espacio-temporal.
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

18
En ocasiones, la finalidad del uso de ayudas externas es que el ambiente funcional en el
que se mueve el individuo sea más sencillo, estable y seguro: Por ejemplo, en los casos
de daño cerebral, en la fase aguda, las luces brillantes los ruidos fuertes y los
movimientos rápidos pueden causar mucha confusión y estrés. En esta fase, el terapeuta
deberá buscar la mejor forma de controlar el entorno con el fin de reducir la fatiga y la
frustración. El objetivo, en este caso, es minimizar la sobreestimulación. Pero, en la
mayoría de las ocasiones, el objetivo de las ayudas externas es reducir las demandas
cognitivas del ambiente mediante una serie de estrategias que minimicen dichas
exigencias. Algunas de las ayudas más frecuentes son:
Escribir el material a recordar (libros de notas, diarios y agendas, calendarios)
Utilizar un estímulo externo que nos señale en un momento determinado que
tenemos que recordar algo, por ejemplo, un despertador, cambiarse el anillo,
pedir a una persona que nos avise (llamada por teléfono);
Enlazar un hecho poco habitual a una acción que se realiza cotidianamente, por
ejemplo, si tenemos que llevarnos la cartilla del médico o un libro que nos han
pedido, se puede colocar en la entrada junto a las llaves
Colocar letreros y señales o carteles en las puertas (pictogramas)
Colocar flechas indicativas para que el sujeto no se desoriente espacialmente y
sea capaz de llegar a un lugar determinado.

10. Modificación cognitiva de la conducta
Una de las áreas que se debe manejar en la estimulación y rehabilitación de las
funciones ejecutivas es el desarrollo de estrategias para la solución de problemas, en la
cual el paciente reaprenda a analizar las condiciones del problema, seleccionar los
procedimientos adecuados para la solución, seguir los pasos requeridos y comparar los
resultados con las condiciones originales. Este enfoque recibe el nombre de enfoque
cognitivo-conductual, porque integra técnicas conductuales y estrategias cognitivas.
Pretende modificar la conducta mediante la manipulación o cambio de sus procesos
internos. En esta dirección destacan trabajos realizados en niños para el tratamiento de
los trastornos de atención con hiperactividad y del aprendizaje, así como programas de
entrenamiento de funciones ejecutivas de corte cognitivo-comportamental. En el Tema
11 nos detendremos más detenidamente en estos aspectos.

Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

19
Resumen y conclusiones
Al igual que Caramazza y Hillis (1993), nosotros argumentamos que el conocimiento a
nivel teórico, a pesar de ser esencial, no es suficiente en sí mismo para encarar la
rehabilitación como lo concibe la Organización Mundial de la Salud (1986) cuando la
describe como “permitir a las personas el alcanzar una integración social óptima”.
Las estrategias neuropsicológicas cognitivas fallan al encarar las secuelas emocionales,
sociales y conductuales de las personas con daño encefálico, y como hemos hecho
notar, estas últimas son a menudo más invalidantes que los trastornos cognitivos
clásicos si no son encaradas apropiadamente La estrategia combinada: Teoría del
aprendizaje, psicología cognitiva y neuropsicología. Esta estrategia es quizás la más
practicada en el Reino Unido… se incluyen los aspectos emocionales y conductuales…
Sin embargo, las estrategias conductuales no son por sí mismas suficientes para nuestros
propósitos de rehabilitación cognitiva. Se necesita una mejor comprensión de la teoría
de la org a n i z a c i ó n cerebral. Esta es la razón de la incorporación de la psicología
cognitiva y la neuropsicología en los programas….. Las estrategias del manejo de la
ansiedad, en particular la desensibilización sistémica y la relajación se utilizan
frecuentemente. En muchos programas, los pacientes se involucran en el diseño de sus
propias metas de rehabilitación, en la evaluación de sus tratamientos y en el control de
sus terapias. Sin embargo, es verdad que los sentimientos, las emociones y la autoestima
de los pacientes no son vistas en general como parte de la rehabilitación cognitiva. Más
aún, es común en la práctica el enfocarse en un aspecto de la disfunción cognitiva, como
en la memoria, la atención o la lectura, en lugar de examinar todo el espectro.
D) La estrategia holística. La estrategia holística considera inútil separar las secuelas
cognitivas, psiquiátricas y funcionales de las afectivas en los pacientes con daño
cerebral (Ben-Yishay y col 1985). El modelo de Ben-Yishay consiste en una serie de
pasos por los cuales el paciente debe transitar en su rehabilitación: compromiso, alerta,
dominio, control, aceptación e identidad.
Los temas más importantes de los programas cotidianos incluyen alerta progresiva,
aceptación y entendimiento, reparación cognitiva, desarrollo de habilidades
compensatorias y asesoramiento vocacional. Un día típico de rehabilitación comienza
con una reunión matinal entre los pacientes y los rehabilitadores y el resto del día se
estructura sobre terapias individuales y de pequeños grupos, junto con una reunión
adicional con todo el equipo terapéutico y los pacientes. Las sesiones individuales
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

20
incluyen el entrenamiento cognitivo, psicoterapia y otras terapias específicas que
puedan ser requeridas (ej: terapia del discurso y lenguaje o terapia de relajación).
La terapia de grupo incluye terapia cognitiva y psicoterapia, más el agregado de grupos
especiales según se requiera (ej. resolución de problemas o comunicación). También se
organiza una vez por semana una sesión con los familiares y se incluye además
asesoramiento vocacional y simulacros laborales. Hoy existe evidencia que estos
programas proveen un menor distres emocional y una mayor autoestima y productividad
de los individuos que de ellos participan, cuando se los compara con aquellos que no
realizan este tipo de tratamientos (Prigatano, 1986, 1994) y que son costo - efectivo
(Mehlby & Larsen, 1994). Es difícil hacer una comparaciòn con más de una de las
estrategias descriptas en este trabajo, no obstante, un estudio muy interesante de Rattock
y col (1992) compara los diferentes tratamientos con el programa holístico en tres
grupos de pacientes con daño cerebral. Todos los grupos alcanzaron los mismos índices
de éxito en términos de empleo a los 6 meses de seguimiento. Sin embargo, los grupos
difieren, en que los que pasaron más tiempo en rehabilitación cognitiva, mejoraron más
en las tareas cognitivas y quienes pasaron más tiempo en los entrenamientos de
habilidades interpersonales les fue mejor en tareas que requerían las habilidades
interpersonales, y , quienes se entrenaron en ambas, mejoraron en las dos.
Clínicamente, parece haber pocas desventajas con esta estrategia. Es difícil encontrar
evidencia irrefutable que demuestre su éxito, pero es quizás la estrategia que más veces
ha sido sujeta a investigación para evaluar su efectividad (Diller, 1994). Tal como
expresa Cope (1994) “... a pesar de que ninguno de los trabajos de investigación provee
pruebas definitivas de la eficacia de la rehabilitación, la suma de varios estudios
publicados brinda evidencia razonablemente convincente de que la rehabilitación
comprensiva produce una diferencia substancial en el resultado de los pacientes con
daño encefálico traumático.”
La rehabilitación a través de la estrategia holística tiene un costo significativo.
Usualmente trabajan entre 8 a 10 profesionales de la salud, a tiempo completo, con 12 a
15 pacientes. Aunque, por otro lado, Cope y col (1991) estimaron los ahorros anuales de
los cuidados de los pacientes con daño cerebral moderado por encima de u$s14.000 y
para los severamente dañados por encima de los u$s 41.000. Mehlbye y Larsen (1994)
encontraron que en Dinamarca, donde el programa holístico es usado desde 1985, los
ahorros en salud y cuidados sociales fueron recuperados en 5 años. Es decir, el uso
combinado de los aspectos positivos de la teoría del aprendizaje, la psicología cognitiva
Tema 2. Estrategias de intervención. Julia García Sevilla

21
y de los programas neuropsicológicos mencionados tienen una mayor efectividad
clínica. El análisis cuidadoso de las tareas que se llevan a cabo, el registro del nivel de
funcionamiento al inicio de los programas,la evaluación continua y la implementación
de los diseños experimentales de casos únicos deberían permitirnos evaluar con mayor
facilidad los éxitos y los fracasos. La implementación de modelos teóricos para
identificar los aspectos cognitivos positivos y negativos y para explicar los fenómenos
observacionales debería extender los logros de los programas de rehabilitación
cognitiva.


El aspecto esencial en la neurorehabilitación es la integración de las distintas disciplinas
y establecer una meta común que consiste en llenar las necesidades del paciente. Desde
este punto de vista, la mejor manera de llevar a cabo la rehabilitación neuropsicológica,
a través de un equipo multidisciplinario que debe estar formado por especialistas
profesionales de diferentes disciplinas:
1 un neuropsicólogo que realice las evaluaciones neoropsicológicas y los
programas de tratamiento de cada paciente.
2 un terapeuta experto en estimulación y rehabilitación cognitiva.
3 un terapeuta de lenguaje o logopeda que trabaje las alteraciones del lenguaje en
los pacientes.
4 un terapeuta físico que ayude a mejorar las alteraciones en el movimiento.
5 un terapeuta ocupacional que reintegre al paciente a su vida cotidiana.
6 un psicoterapeuta que maneje el aspecto emocional.
7 un orientador familiar que ayude a la familia a adaptarse a su nueva situación de
tener un paciente neurológico en casa.

Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
Entrenamiento cognitivo
Orientación a la realidad
Estimulación sensorial
Reminiscencia
Musicoterapia
Psicomotricidad
Entrenamiento en actividades de la vida diaria
Arteterapia
Estrategias de intervención
Entrenamiento cognitivo
Principios
Ejercicio constante y práctica repetida.
Presentación sistematizada y estructurada de las
actividades.
Uso de actividades y ejercicios derivados de teorías
neurocognitivas sistematizadas.
Énfasis en el déficit y no en la discapacidad.
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN GENERAL
TERAPIA COGNITIVA ESPECÍFICA
Tipos de entrenamiento
Orientación a la Realidad
OBJETIVOS
Tratar de superar la confusión y
desorientación.
Evitar la desconexión del conjunto del
entorno personal, familiar y social.
Conseguir una mejora de las conductas
sociales y personales.
Estimular la comunicación y la
interacción.
Incrementar la autonomía y mejorar la
autonomía (objetivo final).
Conjunto de técnicas mediante las cuales una persona
toma conciencia de su situación en el tiempo (orientación
temporal) y en el espacio (orientación espacial); incluso,
de sí mismo (orientación de la persona).
Recursos
LA MIRADA Y EL CONTACTO FÍSICO
AGENDAS, INDICADORES VISUALES: RELOJES, CALENDARIOS,…
UTILIZACIÓN DE NOTICIAS
AYUDAS MNEMOTÉCNICAS: LETREROS, SEÑALES DE
ORIENTACIÓN ESPACIAL Y TODO TIPO DE INDICACIONES
RECUERDOS PERSONALES Y FAMILIARES DE IDENTIFICACIÓN
DE LA PERSONA
Paneles de orientación
Extraido de: www.enasco.com/product/SN00872(D)C
Extraído de: intersigncorp.biz/Town_Square2.html
Modalidades
Proceso continuado de realización de
actividades a lo largo de todo el día, de
forma que al paciente se le va
suministrando información para que le
ayude a orientarse: cada vez que una
persona interacciona con el paciente le
recuerda estos datos y le proporciona
información detallada.
Se trata de dar animar y dar apoyo
con el objetivo de disminuir el nº de
situaciones de desorientación y
ansiedad.
En su versión original se trataba de
dar información de orientación en
todas la interacciones con el paciente
En versiones más recientes, la
orientación se ofrece únicamente
cuando el paciente la solicita.
También recibe el nombre de
<<intensiva>>, <<formal>> o <<clases
de OR>>.
Sesiones de 30 ó 60 minutos donde se
trabajan aspectos concretos de la
orientación, se pone en contacto a los
pacientes con el entorno y se realiza
estimulación cognitiva.
Se desarrolla combinando OR y el
grado de deterioro del enfermo, desde
una orientación avanzada, en la cual
pueden establecerse debates, espe-
cialmente orientada para enfermos leves,
hasta una orientación más básica para
enfermos moderados severos en la cual
se realice una orientación basada en el
día, fecha, lugar,...
OR de 24 horas OR en sesiones
Niveles de actuación
• Nivel Básico: se tratan y repiten las informaciones
actuales y se trabaja material de orientación a nivel
elemental: orientación temporal básica, tiempo, los
nombres…
• Nivel Estándar: se trata de aspectos de orientación básica
y temas propios de la estimulación y actividad sensorial,
manteniendo discusiones sobre el pasado y el presente para
desarrollar las relaciones interpersonales y el aprendizaje.
• Nivel Avanzado: se tratan en menor medida las
informaciones básicas y se establecen temas de discusión y de
trabajo que, en cierto modo, se diferenciarían poco de lo que
se efectuaría a sujetos normales.
Pautas de estimulación
Seguir siempre una misma rutina con horarios fijos.
Empleo de relojes y calendarios, y animarle a que lo
consulte.
Repetir y ayudarle a aprender asociaciones de
información para la orientación temporal.
Ofrecer noticias de actualidad para mantener el
contacto con la realidad.
Realizar tareas para mantener o recuperar nociones
espaciales como arriba-abajo, dcha.-izq., dentro-fuera
Estimulación sensorial
Estimulación visual
Extraído de: www.ecotips.com.ar/bola/bola%20boliche.htm
Disco giratorio de colores
Estimulación auditiva
Cilindros de percepción de sonidos
Extraído de: http://www.adrada.es
Extraido de: www.hoptoys.es/La_mú_sica-c-267_270.html
Estimulación tactil
Tablero de tacto y sensaciones
Extraído de: http://www.adrada.es
Areneros
Extraído de: www.childlife.com.mx/add/sandboxes.html
Estimulación viso-tactil
Manta de estimulación
viso-tactil
Pelotas de colores y sellos
para la estimulación tactil
y el arte
Extraído de: http://www.hoptoys.es/Estimulació_n_tá_ctil-c-1_62.html
Extraído de: http://www.flickr.com/photos/antomaresca/2207818265/
Extraído de: http://www.cosasdelainfancia.com/recomendado-articulo07.htm
Sala Snooezelen
Exraído de: http://umolharsobreoautismo.blogspot.com/2009/01/interveno-modelo-de-neurodesenvolviment.html
Extraído de: http://www.playtime.com.ar/sala_sensorial_garber.htm
Reminiscencia
OBJETIVOS
Técnica que consiste en pensar, hablar o escribir sobre la
propia vida para compartir recuerdos y reflexionar sobre
el pasado , y hacer consciente la historia personal.
Propiciar la interacción.
Generar interés por el acto de
recordar.
Aumentar la autoestima y la
confianza.
No se plantea operar sobre la naturaleza
de los deficits cognitivos subyacentes
a los problemas
Áreas estimuladas
MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA
RECUERDO HECHOS Y
ACONTECIMIENTOS
RECUERDO DE PERSONAJES
DE LA ÉPOCA
• La infancia: se abordan recuerdos más
remotos relacionados con la escuela y
los juegos infantiles.
• Diversiones de adulto: se repasan las
ofertas de ocio, las primeras relaciones
con el sexo contrario y aspecto musical
de la diversión.
• Construyendo el nido: se trata el tema
del matrimonio y la construcción del
hogar, así como la descripción de este.
• Buscando otros horizontes: se aborda
el tema de la emigración.
• Las labores cotidianas: hábitos
cotidianos de una familia (pueblo ≠
ciudad).
• Fiestas anuales: se hace repaso de las
características más propias de nuestra
cultura.
• Creencias, supersticiones y remedios
• Las matanzas
• La huerta
Posibles temas
Recursos
OBJETOS REMINISCENTES
FOTOGRAFÍAS (DEL PACIENTE, DE FAMILIARES, DE
PERSONAJES DE LA ÉPOCA, DE LUGARES DE LA ÉPOCA)
CANCIONES / REVISTAS / PELÍCULAS / PÓSTERS DE LA ÉPOCA
DIARIOS
VIAJES / EXCURSIONES
PRACTICAR ANTIGUAS HABILIDADES
Objetos reminiscentes
Extraído de: ttp://www.psicologiacientifica.com/panel/media/imagarticulos/amoreno_1.jpg
La Habitación de la Abuela
Extraído de:
http://www.demencias.com/bgdisplay.jhtml?itemname=reminiscencias
Fotografías: paciente y familia
Extraído de: http://psiquifotos.blogspot.com/2008/10/no-me-olvides.html
Extraído de: www.jerezdecine.com/jerezan.htm
Extraído de: wiki.garcia-ramos.net/index.php?n=Main.Manolete
Fotografías: personajes famosos
Diarios
Extraido de: http://www.fundacio1.lacaixa.es/webflc/wpr0pres.nsf/wurl/alndream1pcos_esp%5EOpenDocument/index.html
Pautas de estimulación
No debe adoptarse una actitud perfeccionista ante
los recuerdos del pasado.
No seleccionar materiales que resulten tristes o
angustiosos.
No menospreciar sus recuerdos o vivencias.
Musicoterapia
Áreas estimuladas
Aumenta la capacidad perceptiva
de reconocer y discriminar
estímulos auditivos.
Posteriormente, se logra una
organización e interpretación de
los mismos.
Estimula la capacidad de escucha
atenta al focalizar la atención en
el contenido y ritmo de las
canciones para ser aprendidas.
Permite, mediante el aprendizaje
de las letras de las canciones
estimular, su recuerdo
(estimulación de la memoria a
largo plazo) y potenciar el uso del
lenguaje.
Se estimula, a través del ritmo,
habilidades motrices tales como
la coordinación, el equilibrio y la
movilidad.
Extraído de: aljarafe.blogia.com/temas/castilleja-cuesta.php
Psicomotricidad
Áreas estimuladas
Favorece la estimulación sensorial:
mediante volteos dirigidos, balanceos,
desequilibrios, etc.; mediante
ejercicios que requieren cambios de
aceleración y frenar trayectorias de
objetos o del propio cuerpo se
estimula el rastreo y el seguimiento
ocular.
Favorece el esquema corporal,
interiorizando el reconocimiento del
propio cuerpo y su situación en el
espacio y en el tiempo.
Fomenta la manipulación fina y
destrezas manuales, que es donde se
aprecia un déficit más acusado.
Ayuda a estimular las capacidades
comunicativas a través de la expresión
corporal y gestual.
Extraído de: www.muel.es/?id=113
Entrenamiento en AVD
Relacionadas con
el trabajo y el ocio y
el tiempo libre
Habilidades domésticas
Preparación de alimentos
Manejo de dinero
Manejo de medios de
transporte
Manejo de la medicación
Manejo de recursos socio-
sanitarios
Alimentación
Aseo
Higiene personal
Vestido
Control de esfínteres
Transferencias
Movilidad
AVANZADAS INSTRUMENTALES BASICAS
Capacidades funcionales
Dificultades para:
Planificar y realizar la comida
Utilizar el ordenador
Controlar los gastos del mes
Planificar un viaje
Resolver una situación problemática (por ejemplo, haber perdido
el tren)
Funciones ejecutivas
Olvido de:
Las citas que se tienen al día siguiente
Los objetos, alimentos,…que se han de comprar
Memoria prospectiva
Olvido de:
Lugar donde se ha aparcado el coche o donde han dejado las llaves,
gafas,..
Itinerarios realizados en las últimas vacaciones
Memoria episódica
Olvido de:
Conocimientos previamente adquiridos
Nombre de personas conocidas
Memoria semántica
Dificultades para
Conducir un vehículo
Cuidado del hogar/hijos.
Atención dividida
Incapacidad para trabajar en un entorno con otras personas, ruidos, etc. Atención selectiva
Dificultad para seguir una película Atención sostenida
Dificultades para:
Vestirse
Utilizar objetos en relación con el cuerpo (empleo del peine, cepillo de
dientes, cubiertos,…)
Reconocimiento
Esquema corporal
LIMITACIÓN FUNCIONAL DÉFICIT COGNITIVO
Arteterapia
Las capacidades visoespaciales,
visoperceptivas y visoconstructivas: se
trabaja la percepción de formas, la
diferenciación figura-fondo, la percepción
del color, la organización espacial de los
elementos, y la coordinación óculo-manual
necesaria para la visoconstrucción.
La capacidad para mantener la atención:
los/as participantes son capaces de
mantenerse pintando bastante tiempo sin
levantarse.
Las funciones ejecutivas: se pone en juego
capacidades de elección, de organización,
de selección (el color, por ejemplo) y de
secuenciación. El/la paciente debe realizar
toda una serie de tareas que implican
organización temporal (qué es antes y qué
es después), de secuenciación y de
ubicación espacial.
Las praxias: permite estimular la
motricidad fina y la capacidad para
secuenciar movimientos.
Áreas estimuladas
Extraido de:
www.alzheimerlaciana.com/centrodedia.htm
Ayudas externas
Recordatorios
Extraido de: http://i43.tinypic.com/20ppixg.jpg
Extraido de: ww.tucasademaderaycemento.com/.../index.html
Extraido de: http://es.123rf.com/photo_4551612.html
Extraido de:
http://web.educastur.princast.es/proyectos/grupotecne/asp1/investigacion/vermensajebb.asp?idmensaje=899
Organizadores
Extraido de:
http://www.serjoven.net/blog/wp-
content/gallery/promociones/agenda2-jackb.jpg
Extraido de:
http://www.mundoabuelo.com/catalogue.php?idf
amilia=40&breadcrumb=3,40
Extraido de:
http://www.oyambreonline.com/patch.php?dir=K
its%20DREAMBOXES-%20Rinske%20Stevens
Otros
Uso de pictogramas
Adaptación funcional del ambiente
Extraído de: http://www.munimadrid.es/Unidades descentralizadas/ServAlaCiudadanía/SSociales/Publicaciones/GuíaFamiliaresAlzheimer/GuíaAlzheimer.pdf
Otros
Extraído de: http://www.caring.com/blogs/caring-currents/unforgettable-mothers-day-gifts-for-a-mom-who-forgets
Tema 3. Modelos Teóricos y Prácticos de Rehabilitación Álvaro Bilbao B. Amador Bize L


Tema. 3


MODELOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE REHABILITACIÓN
COGNITIVA

THEORETICAL AND PRACTICAL MODELS IN COGNITIVE REHABILITATION

CONFERENCES
TOPIC: NEUROPSYCHOLOGICAL REHABILITATION
Alvaro Bilbao Bilbao, Amor Bize López
Centro Estatal de Atención al Daño Cerebral
Madrid, España

Abstract
The aim of this conference is to review the main theoretical models in cognitive
rehabilitation (Luriian, cognitive behavioural, structuralist, social interactionist) and their
adequacy and application in different rehabilitation settings. Clinical practice which is not
based in a theoretical framework is blind. At the same time, theoretical models which are
not applied with clinical are hollow. A rehabilitation program for persons with cognitive
disability inevitably involves assumptions about normal cognitive functioning and about
the nature of and interrelationships among cognitive deficits and brain injury and the
mechanisms development and restoration of different cognitive functions. A theoretical
framework will allow us to choose among different assessment and rehabilitation strategies
and the possibility to develop new tasks and methodology which will be consistent with our
model. In other words the theoretical framework will guide the general and specific
intervention. Every theoretical model, however, must be translated in a practical model
adapted to the need and resources of the patient, professional and the intervention setting.
Theoretical models are key for neuropsychological rehabilitation, but must be adapted to
the needs and resources of each professional and translated, therefore in a practical model.
Tema 3. Modelos Teóricos y Prácticos de Rehabilitación Álvaro Bilbao B. Amador Bize L
Resumen
El objeto de este artículo es revisar los principales modelos teóricos de rehabilitación
cognitiva (Luria, cognitivo-conductual, estructuralismo, interaccionismo social) y su
adecuidad y aplicación en distintos recursos de rehabilitación. La práctica clínica que no se
basa en un marco teórico conceptual es una práctica ciega. Al mismo tiempo, los modelos y
teorías que no se aplican con un juicio clínico, saber terapéutico y compromiso personal
son teorías vacías. Un programa de rehabilitación para personas con déficit cognitivos
implica la asunción de unos principios de funcionamiento cognitivo normal y sobre la
naturaleza e interrelación de los déficit cognitivos en el daño cerebral así como los
mecanismos de restauración y desarrollo de las distintas funciones cognitivas. Un marco
teórico de trabajo nos va a permitir elegir estrategias de valoración e intervención y la
posibilidad de diseñar nuevas tareas y metodología de trabajo que sea consistente con los
fundamentos teóricos de nuestro modelo. En otras palabras, un modelo teórico va a guiar y
orientar la intervención a nivel general y específico. Todo modelo teórico se debe traducir
en un modelo práctico de rehabilitación que se adapte a las necesidades y recursos de los
pacientes, del profesional y del medio de trabajo. Los modelos teóricos son fundamentales
para la rehabilitación Neuropsicológica, pero deben adaptarse a las necesidades y recursos
de cada profesional y traducirse, por lo tanto, en un modelo práctico de rehabilitación.
Palabras Clave: Marco teórico de rehabilitación neuropsicológica; implicaciones prácticas

INTRODUCCIÓN
La práctica clínica que no se basa en un marco teórico conceptual es una práctica ciega; los
modelos y teorías que no se aplican con un juicio clínico, saber terapéutico y compromiso
personal son teorías vacías. Un modelo teórico práctico de rehabilitación cognitiva nos
puede ayudar a conseguir distintas metas:

a. Organizar las observaciones y valoraciones que describan de manera comprensiva el
funcionamiento intelectual del paciente y que permitan la comunicación eficaz entre
todos los profesionales interesados en las dimensiones cognitivas del
comportamiento.

b. Diseñar la intervención en dos niveles:
(a) general, o centrado en el desarrollo global de programas
(b) específico, o centrado en el desarrollo de metas, objetivos y actividades para
personas concretas en momentos concretos.

c. Definir criterios para medir progresos y decidir respecto a los servicios que el
usuario debe recibir una vez dada el alta.

d. Generar nuevas estrategias de intervención
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Un programa de rehabilitación para personas con déficit cognitivos implica la asunción de
unos principios de funcionamiento cognitivo normal y sobre la naturaleza e interrelación de
los déficit cognitivos en el daño cerebral. Sin un marco teórico de intervención cognitiva
los clínicos pueden usar una metodología aleatoria similar a un libro de ejercicios,
asumiendo que los componentes de la disfunción cognitiva pueden ser aislados y
rehabilitados por separado y que responderán a un tratamiento descontextualizado (1).


MODELOS TEÓRICOS DE REHABILITACIÓN COGNITIVA

No hay mucho escrito en la literatura sobre modelos teóricos de rehabilitación cognitiva y
menos aún en castellano. Si bien es importante señalar que hay varios modelos teóricos y
describir sus principales fundamentos, hay que decir también que no hay un modelo teórico
mejor que otro (2). Al igual que pasa en psicoterapia, cada modelo tiene su utilidad para
intervenir sobre un tipo de problemas, más aún si el paciente está en manos de un clínico
con un buen manejo y experiencia en el modelo. Por otra parte, quedan pocos
psicoterapeutas que sean ortodoxos en su intervención y que no tomen prestadas estrategias
de otros modelos para reforzar sus técnicas de intervención. De la misma manera un clínico
en rehabilitación cognitiva puede (y debe) tomar prestadas técnicas y estrategias de
distintos modelos para hacer más eficaz su intervención. Cada modelo tiene sus virtudes y
un buen manejo del modelo, combinado con conocimientos de otras técnicas para
problemas concretos y para reforzar nuestras técnicas puede ser la clave para una
intervención efectiva.

Estructuralismo

A pesar de las sólidas críticas hacia aspectos básicos de la teoría estructuralista del
desarrollo cognitivo, como por ejemplo la distinción estricta y cualitativa de estadíos de
desarrollo cognitivo con una explicación insuficiente sobre la transición entre estadíos, la
teoría de Piaget ofrece importantes lecciones útiles para la rehabilitación cognitiva (3, 4).
En concreto, las idea del equilibrio entre acomodación y asimilación y del desarrollo
cognitivo a través de experiencias concretas de resolución de problemas son herramientas
poderosas para la rehabilitación cognitiva. De acuerdo con Piaget, (1970) el desarrollo
cognitivo y la re-estructuración de los esquemas cognitivos ocurren como consecuencia de
la interacción con el medio. De esta manera cuando elaboramos tareas o ejercicios de
rehabilitación deberíamos ofrecer ciertos componentes que son familiares para el paciente
para que, basándose en esos (asimilación) puedan interpretar, modificando sus propios
esquemas, otros componentes poco o nada familiares (acomodación). Así, la teoría
estructuralista aconseja enmarcar los problemas de rehabilitación en contextos
significativos para favorecer la acomodación y que estos problemas ofrecieran siempre el
descubrimiento de nuevas tareas.

Posiblemente, la teoría estructuralista es insuficiente para la rehabilitación de personas con
daño cerebral. A diferencia de los niños para y sobre los cuales desarrolló Piaget su teoría
del desarrollo cognitivo, las personas con déficit cognitivo severo necesitan de mas
dirección, orientación de su atención hacia aspectos significativos, motivación externa,
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redirección y pistas. En este sentido las teorías interaccionistas, con su énfasis en la guía y
mediación de la actividad mental por parte de adultos o terapeutas, son un complemento
idóneo para aplicar la teoría estructuralista en la rehabilitación de personas con lesión
cerebral. A pesar de sus limitaciones, un gran número de tareas piagetianas (permanencia
de objetos, medios-fines, conservación etc.) han sido interpretadas recientemente en el
marco del desarrollo de las funciones ejecutivas (5,6).

Teoría del Interaccionismo Social de Vigotsky

La teoría de interaccionismo social (7) ha experimentado un importante resurgimiento entre
los psicólogos evolutivos, pedagogos, educadores especiales y logopedas (8, 9, 10, 11).

Según Vigotsky (12) “Las funciones cognitivas superiores se desarrollan a través de la
interacción social con los adultos; se internalizan gradualmente a medida que el niño
desarrolla las habilidades y necesita menos pistas y apoyo del adulto”. Este principio ha
servido para explicar el origen del lenguaje y la interacción verbal (Bruner, 1975), de la
memoria episódica y organización del discurso (Nelson, 1992; Reese et al., 1993), de la
auto-regulación de la conducta (Leontév, 1978) y de otras funciones mentales. A pesar de la
utilidad demostrada en múltiples áreas de la educación e intervención con niños y adultos y
de la cercanía y conexión histórica del modelo de Vigotsky con el marco de
neuropsicología de Luria, las teorías de Vigotsky han recibido poca atención hasta hace
pocos años en los modelos de rehabilitación cognitiva (Ylvisaker, 1999).

Dentro de la teoría de interaccionismo social hay dos conceptos cruciales que establecen
directrices para la rehabilitación cognitiva en pacientes con daño cerebral; 1) La interacción
social como medio de rehabilitación, 2) La zona de desarrollo proximal

1) Interacción social como medio de rehabilitación

La teoría de Interaccionismo Social sugiere que los procesos psicológicos como la
resolución de problemas, organización, planificación, recuerdo, imagen social, y auto-
regulación surgen de las interacciones entre el niño y el adulto o entre el niño y otro niño.
Las reflexiones y razonamientos mediante los que el padre explica las cosas y responde a
las preguntas del hijo o corrige sus errores deben ser comprendidas con la ayuda y guía del
adulto para que el niño las comprenda. De esta manera el niño poco a poco puede ir
haciendo operaciones mentales de dificultad ascendente con la guía y apoyo del adulto. A
medida que una operación mental se practica, el adulto, de una manera natural, va retirando
el grado de asistencia y el niño lo hace progresivamente de manera más independiente.
Gradualmente la estructura y discurso de esas conversaciones se van interiorizando de
manera que el niño es finalmente capaz de realizar la misma actividad cognitiva, aunque
esta vez como un proceso interno y sin asistencia del adulto.

Esto tiene unas implicaciones prácticas para la rehabilitación de gran importancia; en
primer lugar en cuanto al agente rehabilitador y en segundo lugar respecto al método de
rehabilitación. Desde el punto de vista de la teoría de Vigotsky la rehabilitación cognitiva
utiliza como agentes principales de la rehabilitación y desarrollo cognitivo unos
comunicadores cercanos y bien entrenados (padres, esposos, hijos, auxiliares,
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rehabilitadores, hermanos, compañeros de trabajo o amigos). Cualquier persona que esté
presente en el contexto en el que el paciente se desenvuelve diariamente se puede y debe
convertir en un agente de rehabilitación cognitiva. Una vez visto que el agente rehabilitador
deben ser las personas cercanas al paciente, las que conviven con él todos los días, la teoría
del desarrollo cognitivo de Vigotsky implica que el método de rehabilitación debe ser la
interacción social. La rehabilitación no se realizará mediante cuadernos de ejercicios
programados de manera sistemática, sino que a través de la interacción educativa se
interiorizarán las funciones mentales.

2) Zona de desarrollo próxima

La zona de desarrollo próxima es la “la distancia entre el nivel actual de desarrollo,
determinada por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y la zona de
desarrollo potencial determinada por la capacidad de resolver problemas bajo la vigilancia
de un adulto o de compañeros de un nivel evolutivo superior” (7).

De esta manera Vigotsky establece que el objetivo de la rehabilitación viene determinado
por el nivel de funcionamiento potencial de cada paciente y se puede ir modificando a
medida que el paciente progresa de estadíos y alcanza niveles de funcionamiento potencial
superiores. Por otra parte la definición de “zona de desarrollo próxima” implica que la
manera de conocer tanto el nivel de funcionamiento actual como el potencial es a través de
la interacción social, ya que sólo cuando ayudamos a un paciente a resolver un problema de
manera interactiva (ofreciendo pistas, dando una guía, etc.) podemos conocer su zona de
desarrollo próximo. Así la interacción social define la metodología terapéutica pero
también de evaluación.

Desde este punto de vista la diferenciación entre estrategias compensatorias y restauradoras
deja de tener su tradicional sentido, ya que una estrategia compensatoria es un instrumento
que asiste a una persona trabajar en su zona de desarrollo próxima. Estos procesos
cognitivos que la persona puede realizar con la utilización de un dispositivo de ayuda se
pueden interiorizar hasta que la persona es capaz de llevarlos a cabo de manera
independiente. De esta manera un dispositivo de ayuda puede facilitar alcanzar la zona de
desarrollo próxima. Un ejemplo de la utilidad de los dispositivos de ayuda para alcanzar la
zona de desarrollo próxima es el Neuropage (12), un sistema de mensajes para personas con
problemas de memoria. Este sistema de mensajes avisa a los pacientes las actividades
principales que deben hacer a lo largo del día. En principio, funciona como un sistema
compensatorio otorgando una mayor independencia funcional del paciente, pero se ha visto
que este sistema tiene un efecto restaurador en la memoria del paciente, ya que muchos de
ellos pueden funcionar independientemente sin ayuda del Neuropage (13).

Por otra parte, como comentamos en el apartado anterior, cuando las técnicas
rehabilitadoras no han tenido una utilidad, lo indicado es pasar a utilizar técnicas
compensatorias que pueden otorgar una mayor independencia funcional. Sin embargo, la
diferenciación entre compensatorio y restauratorio no viene definida por la utilización de
dispositivos de ayuda o estrategias externas, sino por la restauración de funciones
deterioradas o la superación de secuelas definitivas.

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Teoría de Alexander R. Luria

A. R. Luria (1902-1977), considerado por muchos como el padre de la neuropsicología,
realizó la aproximación más rigurosa y científica a la rehabilitación del daño cerebral,
basada en un modelo comprensivo del funcionamiento cerebral siguiendo la tradición de la
psicología soviética y los trabajos de Vigotsky (4).

La teoría de Luria (15) acerca del proceso rehabilitador descansa en los siguientes
supuestos:
- La base del proceso de rehabilitación tiene como fundamento la utilización de vías
cerebrales intactas y debe resaltar la importancia de la reorganización intra e intersistémica
de los sistemas funcionales cerebrales después de un daño cerebral.

- El reconocimiento de la individualidad del sujeto en el diagnóstico y tratamiento, el cual,
desde una perspectiva neuropsicológica, incorpora la comprensión de los sistemas
funcionales. De este modo, se persigue la adecuación flexible e individual de las estrategias
de intervención. Obviamente, los avances en la investigación teórica acerca del
funcionamiento cerebral son incorporados al modelo de Luria.

- Promover una relación terapéutica basada en la confianza, colaboración y la resolución
conjunta de problemas. El énfasis se sitúa en conseguir que la persona con daño cerebral se
convierta en un participante activo del proceso rehabilitador, más que en un “recipiente”
pasivo del tratamiento.

- Animar el desarrollo continuo de un programa de rehabilitación y tratamiento basado en
los puntos anteriores.

El proceso en el cual estos supuestos tienen cabida es cíclico y se asienta en una relación
terapéutica cuyas bases y desarrollo facilitan el cambio. Principalmente el objetivo de dicha
relación consiste en reformular la identidad del sujeto en correspondencia con las
habilidades y los déficit que la evaluación inicial ha revelado. Este objetivo se consigue
equilibrando el feed-back que facilita el terapeuta según el momento temporal con el nivel
de insight del sujeto. En definitiva, consiste en que la persona se enfrente adecuadamente a
los éxitos y fracasos de su vida cotidiana.

El proceso de rehabilitación de Luria proporciona una actitud realista a través del feed-back
de las conductas (por ejemplo, puntos fuertes y débiles), así como de la comparación de la
conducta final con el plan original. Esta aproximación supone, por un lado, facilitar la
aceptación de los cambios ocurridos como consecuencia del daño cerebral en la
personalidad previa y, por otro, contribuir a la reestructuración de la identidad subsiguiente
al daño.

El proceso rehabilitador es potenciado si se conocen los rasgos identificadores del sujeto
previos a la lesión. De este modo, el entorno cultural del sujeto, la clase (por ejemplo, los
aspectos económicos, sociales y educativos) y su ocupación deben ser considerados. De la
misma importancia son el papel que ha jugado un individuo o su autoimagen dentro de la
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familia de origen y la actual, de su grupo de viejos amigos y el presente, en sus relaciones
de pareja, en el trabajo y en el tiempo de ocio.

Por todo lo anterior, el contenido del programa de rehabilitación debe responder a estas
demandas de desarrollo dinámico y continuo. El programa tiene que ser además
especialmente sensible al establecimiento del momento adecuado de cambio. Aún más,
parece especialmente ventajoso para el tratamiento que el programa refleje la realidad del
sujeto (debe ser significativo y estimulante, desafiar el interés y la motivación).

Terapia de Conducta

La aplicación de los principios de la terapia de conducta a la rehabilitación del daño
cerebral se fundamenta en la asunción de que, aunque si bien es cierto que las personas con
daño cerebral muestran déficit muy heterogéneos, cada uno de esos déficit tomados por
separado aparece en otros grupos clínicos donde sí han sido tratados exitosamente con
técnicas conductuales (17).
La utilidad de las técnicas conductuales van desde la intervención en los déficit físicos
(fuerza muscular, reducir espasticidad, aumentar grado de articulación, etc.) hasta el
tratamiento de alteraciones cognitivas y emocionales como la apatía, falta de motivación,
ansiedad y depresión, pasando por la intervención en la patología del lenguaje y la
comunicación (disartria, anomia, perseveración).

Por otro lado, el análisis conductual permite descubrir las conductas desadaptativas
mantenidas por las contingencias ambientales así como evaluar las consecuencias
funcionales del daño cerebral (1, 2). Esta evaluación específica discrimina si los problemas
en la ejecución de las tareas se deben a un déficit en la habilidad o si la conducta está en su
repertorio pero la influencia de los factores ambientales hace que no aparezca
sistemáticamente.

Los tests neuropsicológicos, por otro lado, no están bien validados para predecir los déficit
específicos en el comportamiento social, por lo que deberían ser complementados con la
observación conductual del paciente, incluso en el contexto social donde éste se vaya a
reincorporar tras el programa de tratamiento.

Los problemas habituales en rehabilitación como la generalización y el mantenimiento de
resultados de los entornos controlados a los habituales, pueden ser abordados desde la
evaluación conductual y el establecimiento de objetivos, ya que toman en cuenta el
contexto postratamiento del paciente y su influencia.

Las técnicas conductuales más utilizadas en la rehabilitación cognitiva, perceptivo-motora
y de habilidades sociales son el modelado, el encadenamiento, el control de estímulos
(estímulos discriminativos) y el análisis de las tareas. El éxito de estas técnicas depende, no
obstante, de la adaptación que se realice de ellas a los déficit cognitivos concretos del
paciente.



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Neuropsicología Cognitiva

La neuropsicología cognitiva concibe el cerebro como un sistema de procesamiento de la
información y genera modelos de dicho procesamiento para cada función cognitiva (18). En
los años sesenta y setenta experimentó un desarrollo notable interpretando los déficit
cognitivos de los pacientes en relación con los modelos formales de procesamiento de
información de los sistemas, o lo que es lo mismo, estudiando cómo los individuos con
daño cerebral procesan una determinada información, de qué modo alternativo pueden
procesarla ahora o mediante el entrenamiento adecuado, y qué tipo de relación se da entre
estas posibilidades y limitaciones y el estado estructural y funcional de su cerebro.

La meta general de la disciplina consiste en lograr la integración de la neuropsicología
clínica (la descripción basada en principios científicos, de los déficit originados por una
patología cerebral) y la psicología cognitiva (la construcción y validación empírica de
modelos generales de funciones cerebrales complejas).

Los modelos generados desde la ciencia cognitiva, especialmente los de procesamiento
distribuido en paralelo, permiten establecer sobre unas bases científicas un programa de
rehabilitación basado en la identificación del componente del sistema que está dañado, por
un lado, y en el conocimiento del estado de los demás componentes del sistema
susceptibles de participar en la rehabilitación del paciente, por otro.

Se plantea tres objetivos principales:

1. Determinar qué componentes del sistema cognitivo del paciente han de ser tratados
y cómo pueden participar óptimamente en ese tratamiento los otros componentes
del sistema.

2. Contribuir a medio plazo junto con otras disciplinas de la ciencia cognitiva a
determinar cómo es y cómo funciona el sistema cognitivo normal.

3. Contribuir a largo plazo junto con otras neurociencias a determinar las relaciones
entre conducta y cerebro.

Los primeros progresos se hicieron en la descripción e interpretación de las alteraciones de
la lectura y la memoria verbal a corto plazo. Pero progresivamente ha ido ampliándose a
todos los dominios de la neurología conductual: alteraciones del lenguaje, reconocimiento
de caras y objetos, cálculo, procesamiento espacial, praxias, memoria episódica y
planificación, control ejecutivo, etc.


Marco práctico de intervención

El modelo práctico de intervención cognitiva debe ser un modelo que adapte las premisas
del modelo teórico, a las necesidades de la población y los recursos del centro de trabajo.
Desarrollar un modelo práctico de trabajo es una labor sumamente compleja, ya que hay
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que traducir las premisas del modelo teórico seleccionado en una serie de acciones
concretas distintas para cada grupo de profesionales que trabajan en el centro y que deben
estar bien coordinadas entre sí por un sistema de comunicación y supervisión eficaz. La
aplicación de un modelo de rehabilitación conlleva un gran esfuerzo en formación de
profesionales, planificación y desarrollo de estrategias de comunicación y coordinación.

Es importante a la hora de adaptar un modelo teórico a un marco práctico de rehabilitación
tener en cuenta factores como la formación del neuropsicólogo, el tipo de población y sus
necesidades de intervención, los recursos humanos y materiales de los que dispone el
centro, la proximidad de los familiares etc. No tiene sentido hacer un programa basado casi
exclusivamente en la terapia uno a uno cuando no hay recursos humanos, intentar
desarrollar todo un programa basado en la teoría de conducta cuando tenemos una
formación más extensa en las teorías de interacción social, o empeñarnos en hacer
formación en cocina cuando no tenemos una cocina a nuestra disposición. Por ello debemos
preguntarnos quién es la persona que, siendo realistas, tiene un contacto más cercano,
cuánto tiempo podemos dedicar a cada paciente o qué tipo de intervención va a ayudar a
este paciente en concreto con su problema particular.

Aquí vamos a exponer el modelo práctico desarrollado en un centro de rehabilitación con
capacidad para 120 sujetos con lesiones cerebrales. La rehabilitación cognitiva está
coordinada por 3 neuropsicólogos dentro de un equipo de logopedas, terapeutas
ocupacionales, fisioterapeutas, terapeutas de ocio y auxiliares. El hecho de que sólo haya
tres neuropsicólogos ha condicionado enormemente el modelo de rehabilitación cognitiva
seleccionado ya que la rehabilitación individual no es factible en todos los casos. El modelo
teórico elegido se basa en las teorías de Alexander Luria y de Vigotsky, principalmente en
las premisas de intervención individualizada, de intervención contextualizada, de trabajo
sobre zonas de desarrollo próximo y de intervención a través de las figuras de interacción
social. Así mismo se utiliza el refuerzo positivo y la inhibición conductual para favorecer y
extinguir conductas deseables y no deseables.

Para aplicar este modelo teórico hemos elegido un sistema de intervención transdisciplinar
ya que este modelo satisface las necesidades de rehabilitación cognitiva. Este modelo va
más allá del tratamiento multidisciplinar y del tratamiento de coordinación de objetivos.
Mientras que en el tratamiento multidisciplinar varios profesionales intervienen en distintas
esferas de la rehabilitación integral del paciente, en el modelo transdisciplinar todos los
profesionales intervienen a todos los niveles siguiendo un esquema de aprendizaje natural
basado en la interacción social y el aprendizaje contextualizado. Así, todas las personas del
centro con un contacto significativo con el paciente tendrán objetivos comunes y
compartidos. Si el objetivo de terapia ocupacional es la utilización del miembro superior
izquierdo, podemos integrar ese objetivo con nuestro objetivo de ejercitar la atención
dividida y pedir al sujeto que nos cuente algo mientras utiliza su miembro superior
izquierdo. Así mismo, si una persona tiene un déficit de desorganización podemos
intervenir desde la neuropsicología pidiéndole que secuencie el vestirse por la mañana un
objetivo aplicado al contexto que servirá para mejorar el nivel funcional del paciente y
facilitar la labor de auxiliares y terapia ocupacional, e incluso fisioterapia. Si además le
pedimos que vocalice de una determinada manera podemos ejercitar algo aprendido en
logopedia. De la misma manera, cuando un paciente se vista por la mañana el auxiliar o el
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terapeuta le puede decir que vaya diciendo como se va a vestir para mejorar la organización
de su conducta. Lo mismo puede hacer el logopeda, pedirle que haga un ejercicio de
fonación y cada vez que diga una sílaba que de un golpe en la mesa con el miembro que
está siendo objetivo de terapia esa semana.

Estos ejemplos intentan mostrar las aplicaciones del modelo transdisciplinar a la
rehabilitación cognitiva pero también en todas las terapias. El ejercicio no sólo se vuelve
contextualizado sino que se repite durante todo el día, por lo que se facilita su aprendizaje y
se repite en distintos contextos, favoreciendo su generalización a distintas tareas y distintos
ámbitos.

La Rehabilitación Transdisciplinar implica:

Rehabilitación 24 horas al día. lo que favorece el aprendizaje y desarrollo de habilidades
cognitivas, pero también, físicas y lingüísticas.

Rehabilitación en todas las áreas de la vida: lo que favorece la contextualización y por tanto
la generalización de los entrenamientos cognitivos físicos y del lenguaje a las áreas de la
vida diaria.

Elaboración de objetivos terapéuticos

La elaboración de los objetivos terapéuticos se realiza de una manera individualizada,
siguiendo los principios del modelo teórico seleccionado. Cada daño cerebral tiene una
naturaleza específica y ocasiona un deterioro funcional específico. Por ello cada individuo
debe ser valorado independientemente.

Los objetivos terapéuticos, por tanto, se desarrollarán en gran parte en función de los
resultados de la valoración neuropsicológica de línea base y de las valoraciones de
seguimiento. Sin embargo, hay otros muchos factores que condicionan y determinan el tipo
de rehabilitación La selección de objetivos de rehabilitación cognitiva viene definida
principalmente por la zona de desarrollo próximo que se detecta en el proceso de
evaluación. En este proceso detectamos los déficit actuales y, por otra parte, el nivel
cognitivo que el paciente potencialmente puede alcanzar.

Factores que se tendrán en cuenta:

1. Factores pronósticos: Se tendrá en cuenta la historia médica para establecer unas
expectativas de rehabilitación. Así mismo, el funcionamiento cognitivo en las fases
iniciales, junto con su evolución, son de gran importancia para el pronóstico.

2. Factores ambientales: Se tendrá en cuenta la historia social para valorar los apoyos y
expectativas sociales de los que dispone en la rehabilitación.

3. Factores de funcionamiento cognitivo premórbido: Se tendrá en cuenta la historia
académica y ocupacional para elaborar objetivos terapéuticos que se adecuan a la vida
previa del paciente, en la medida que sus déficit y limitaciones lo permitan.
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Agentes de intervención

De acuerdo con la teoría del interaccionismo social, el desarrollo cognitivo se realiza en el
marco de las actividades diarias y con las personas de contacto cotidiano. Por ello los
agentes de intervención son tanto los neuropsicólogos del centro como todo el personal de
auxiliares de enfermería, fisioterapeutas, logopedas, terapeutas ocupacionales y sin duda
alguna las familias. Todos estos profesionales tienen una posición privilegiada ya que
tienen un contacto diario y personalizado con el paciente lo que permite que puedan
ejercitar ciertas habilidades básicas con ellos. Pero lo que es más importante, están en una
posición privilegiada ya que pueden ejercitar estas habilidades en un contexto aplicado y
orientado a la futura vida del paciente. Es por esto por lo que el entrenamiento intensivo en
técnicas y estrategias de rehabilitación cognitiva de los profesionales del centro es una de
las labores primordiales del neuropsicólogo.

En muchos casos los ejercicios realizados por el personal del centro y familiares serán un
repaso de las habilidades enseñadas por el neuropsicólogo. Pero en la mayoría de los casos
la función de todos estos agentes rehabilitadores va a ser el principal medio de
rehabilitación de esas funciones. Por ejemplo, podemos decir que tiene poco sentido
invertir una serie de sesiones de terapia cognitiva en enseñar a una persona estrategias
dirigidas a orientarse temporalmente si no se aplica a su vida cotidiana. La orientación
surge de la conciencia continua de lugar espacio y persona. Esta conciencia pasa por una
mejora en los procesos de atención y por un proceso continuo de información respecto al
lugar persona y tiempo donde la persona se encuentra. Por ello y dado que el
neuropsicólogo no puede (ni debe) estar todo el día con el paciente, serán las personas que
estén en contacto con el paciente en contextos significativos, terapeutas, auxiliares,
familiares, las vías idóneas de intervención. Por otra parte el neuropsicólogo se puede unir a
este esfuerzo común mientras trabaja otras funciones, como por ejemplo la organización de
información. Mientras trabajamos la organización del paciente podemos hacer algún
ejercicio de orientación, pero el mismo hecho de reforzar la capacidad de organización muy
probablemente va a incidir en una mejor orientación del usuario.

No debemos olvidar otro importante agente de intervención que es el ambiente. Es
fundamental en toda terapia cognitiva organizar el ambiente donde se desenvuelve el
paciente de una manera que favorezca y elicite la rehabilitación y que sea rehabilitador en
sí. La ausencia de ruidos o distractores, la organización de horarios, la señalización de
lugares de interés, la presencia de calendarios y relojes, o corchos que permitan colgar fotos
de actividades realizadas, la identificación del personal y la estabilidad en las áreas y
personal de terapia son medidas que facilitan la rehabilitación cognitiva y que son
rehabilitadoras en sí.

Coordinación de agentes de rehabilitación

El modelo de rehabilitación transdisciplinar requiere de una coordinación exhaustiva de
objetivos y profesionales y una buena formación de todos los profesionales para que, cada
uno en su ámbito, puedan colaborar en el proceso de rehabilitación global del usuario.

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Dado que todo el personal del centro va a intervenir en los déficits cognitivos como
personas de interacción continua con el usuario se ha tenido que desarrollar varios sistemas
de comunicación para coordinar las labores de terapia de acuerdo a los objetivos de
rehabilitación. Con este objetivo se han puesto en marcha distintos sistemas de
comunicación. Cada uno de ellos tiene como objetivo informar a un colectivo distinto de
agentes rehabilitadores que han sido divididos en tres grupos. La tabla 1 representa una vía
clínica para la rehabilitación de problemas de memoria que refleja las actuaciones y vías de
comunicación para actuar sobre este tipo de problemas.

1. Coordinación de auxiliares: Este sistema de comunicación tiene como objetivo
comunicar a las auxiliares de enfermería las necesidades de rehabilitación del usuario. El
sistema consiste en una serie de figuras que simbolizan un área de funcionamiento
cognitivo. Triángulo: Orientación y atención. Cuadrado: Funciones ejecutivas. Círculo:
Memoria. Estas figuras pueden presentar tres colores distintos. Rojo: Déficit severo.
Naranja: Déficit moderado. Verde: Déficit leve o ausencia de déficit. Estas figuras se
colocan sobre la cama del usuario de manera que sean la primera cosa que el auxiliar ve
cuando despierta al usuario. Las auxiliares han sido entrenadas en técnicas de intervención
simples para cada una de las funciones y niveles. Estas directrices de intervención son
sencillas y se pueden realizar en el marco de la interacción diaria entre auxiliar y usuario.
Por ejemplo, si el auxiliar ve un triángulo rojo sabe que tiene déficit severos de orientación
y atención y deberá asegurarse de que el usuario le mira antes de darle órdenes, pedirle que
repita la información que le ha dado, eliminar distractores y orientar al usuario con
frecuencia.

El feedback de las directrices asignadas a los auxiliares de clínica se recoge en las
reuniones de equipo y a través de hojas de incidencias.

2. Comunicación de objetivos con familias: La comunicación con los familiares es
fundamental, ya que en muchos casos van a poder ser agentes de intervención
privilegiados. Por ello es importante tener reuniones frecuentes con las familias (o
conversaciones telefónicas) para conocer de primera mano sus dificultades e impresiones
en el trato con el paciente, en la aplicación de las recomendaciones y para revisar y ofrecer
viejas y nuevas directrices de trabajo. El departamento de psicología clínica ha establecido
un programa de intervención con familias con dos principales objetivos: (1) Ayudar a las
familias a procesar la nueva situación y aceptar las limitaciones del paciente. (2) Formar a
los familiares sobre el daño cerebral para reducir la ansiedad derivada de la nueva
situación. Para cumplir con el segundo objetivo los distintos profesionales del centro van a
explicar las distintas perspectivas del daño cerebral. Desde el punto de vista del
departamento de Neuropsicología, nuestro objetivo en la formación con familias se dirigirá
a dos objetivos fundamentales;

a. Ayudar a que el familiar comprenda los déficits cognitivos de su familiar

b. Dar directrices concretas que faciliten el proceso de rehabilitación en el hogar y a través
de los miembros de la familia.

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Por otra parte se situará una hoja en la habitación de cada usuario indicando cómo pueden
los familiares y visitantes ayudar al usuario. Hablar de uno en uno, apagar la televisión o
indicarle quiénes somos son indicaciones que se pueden ofrecer en determinados casos para
que la familia sepa cómo ser rehabilitadora y es una manera de que las directrices lleguen a
todos los miembros de la familia y amigos que tienen un contacto directo con el paciente
evitando que las directrices queden, parcialmente, en el recuerdo del familiar más
implicado en la rehabilitación..

3. Comunicación con el equipo terapéutico: Se utilizará la hoja del Plan Individualizado de
Rehabilitación (PIR) para comunicar los objetivos semanales al resto de terapeutas del
equipo. En dicha hoja, que el paciente llevará consigo y que también estará en cada una de
las salas de rehabilitación, aparecerán los objetivos de rehabilitación de cada área de terapia
para así facilitar la actuación Transdisciplinar sobre dichos objetivos. Los objetivos más
importantes se actualizan en las reuniones de equipo semanal.

Evaluación Problemas Déficit Nivel de Intervención
Vía de
comunicación y
coordinación de
objetivos
1. Quejas
subjetivas
Cuestionario de
evaluación
Cognitiva
(Paciente)

Cuestionario
evaluación
Cognitiva (Familiar)
Cuestionario de
Olvidos Cotidianos
2. Orientación


GOAT



3. Capacidad
atencional
Dígitos (WAIS)

Breve Test de
Atención
Déficit de
Codificación:
Orientación y
Atención
Severa
Nivel Estructural: Calendarios y
relojes en todas las habitaciones y
pasillos Identificación de todo el
personal. Horarios de rehabilitación
fijos
Vía Directa
Gobernanta
Nivel Transdisciplinar terapeutas:
Repetir nombre y ocupación. Pedir
que atienda y repita las órdenes.
Hablar de uno en uno. Frases cortas.
Descansos Frecuentes.
Reuniones de
equipo Plan
Individual
Rehabilitación
Nivel Transdisciplinar Auxiliares:
Despertarle diciendo fecha hora y
lugar. Recordárselo en todos
traslados. Indicar recorridos. Frases
cortas. Sólo habla uno con el usuario.
Eliminar distractores (televisión,
radio).
Codificación ∆
Rojo Habitación
Libro de memoria
Nivel Transdisciplinar Familias: Decir
su nombre antes de hablar.
Asegurarnos de que nos mira. Frases
breves. Pedir que repita órdenes.
Entonación llamativa (eliminar
distractores)
Vía Directa;
explicación de
objetivos y método
de trabajo
mensual
Nivel neuropsicológico: Tareas de
focalizar y mantener la atención.
Rellenar y repasar hoja de terapeutas.
Descansos.
Objetivos y plan
de rehabilitación
Quincenal
Moderada
Nivel Estructural: Carteles de
orientación a las salas de terapia.
Relojes y calendarios. Horarios de
rehabilitación variables.
Vía Directa-
Gobernanta
Tema 3. Modelos Teóricos y Prácticos de Rehabilitación Álvaro Bilbao B. Amador Bize L
Nivel Transdisciplinar terapeutas:
Asegurarse de que atiende a la
información. Registrar con usuario en
libro de memoria las actividades
realizadas. Descansos ocasionales.
Reuniones de
equipo Plan
Individual
Rehabilitación
Nivel Transdisciplinar Auxiliares:
Recordar fecha y hora al levantarle y
después de siesta. Hablar dos
personas pero alternando. Frases
más largas.
Codificación ∆
Naranja
Habitación Libro
de memoria
Nivel Transdisciplinar Familias:
Registrar actividades en libro de
memoria. Frases más largas.
Reducir, no eliminar, distractores.
Comentar películas o suscesos
inmediatamente.
Vía Directa;
explicación de
objetivos y método
de trabajo
mensual
Nivel neuropsicológico: Ejercicios de
atención sostenida. Reducir
descansos. Grupo de juegos de mesa,
parchís.
Objetivos y plan
de rehabilitación
Quincenal
Leve
Nivel Estructural: Horarios variables.
Estructuración de actividades.
Estimulación variable, pero no
excesiva.
Vía Directa
Gobernanta
Nivel Transdisciplinar terapeutas:
Trabajar con distractores. Alternar
conversaciones con distinta temática.
Recordar si se olvida registro en libro
de memoria.
Reuniones de
equipo Plan
Individual
Rehabilitación
Nivel Transdisciplinar Auxiliares:
Hablar varias a la vez. Frases largas y
complejas.
Codificación ∆
Verde Habitación
Libro de memoria
Nivel Transdisciplinar Familias:
Conversaciones y películas
complejas, fomentando participación.
Pedir que realice tareas con varios
pasos.
Vía Directa
Nivel neuropsicológico: Tareas con
múltiples pasos. Ejercicios de
atención dividida. Alternar entre
tareas.
Objetivos y plan
de rehabilitación
Quincenal
a)Verbal Test de
Aprendizaje Verbal
Complutense
4. Organización y
aprendizaje
Hopkins Verbal
Learning Test
Mediec b) Espacial
Déficit de
Recuperación
de
información:
Organización
y búsqueda
de
información
Severa
Nivel Estructural: Organizar horarios y
recorridos de manera lógica. Guía
explicativa para acciones complejas
en habitaciones (ej. Cuadro
explicativo para realizar Higiene y
vestido). Uniformes diferenciados para
cada área de trabajo. Carteles con
iconos.
Vía Directa
Gobernanta
Nivel Transdisciplinar terapeutas:
Dividir las tareas complejas en pasos
sencillos. Iniciar la conducta con
órdenes repetidas. Pedir que demore
Reuniones de
equipo Plan
Individual
Rehabilitación
Tema 3. Modelos Teóricos y Prácticos de Rehabilitación Álvaro Bilbao B. Amador Bize L
Test de la figura
compleja Hopkins
Board
Fluidez verbal
5. Capacidad de
búsqueda activa de
información
TAVEC
Hopkins Verbal
Learning Test
Hopkins Board
(largo plazo y
reconocimiento)


Factores
pronósticos

Etiología


Severidad del
déficit


Tiempo de
evolución


Progresos en la
evolución
las respuestas para controlar la
impulsividad. Registrar actividades en
libro memoria con máxima
estructuración (Mi diario)
Nivel Transdisciplinar Auxiliares:
Favorecer la iniciación de conducta.
Ser directivos dividiendo actividades
en pasos. Ser explicativos (ej. Vamos
a desayunar xq son las 8 de la
mañana)
Codificación
◊ Rojo Habitación
Libro de memoria
Nivel Transdisciplinar Familias: Activar
la iniciación de conductas. Utilizar la
narración lógica para favorecer la
organización.
Vía Directa;
explicación de
objetivos y método
de trabajo
mensual
Nivel neuropsicológico: Ejercicios de
secuenciación, clasificación y
organización. Demorar las respuestas
impulsivas. Estudiar partes de
cuaderno de memoria.
Objetivos y plan
de rehabilitación
Quincenal
Moderada
Nivel Estructural: Identificaciones con
ocupación del personal y color del
equipo al que pertenecen para
organizar al personal en funciones y
equipos concretos.
Vía Directa-
Gobernanta
Nivel Transdisciplinar terapeutas:
Análisis simplificado de las tareas de
terapia Objetivo, plan y secuencia.
Registrar actividades en libro memoria
con estructuración media (Mi diario 2).
Reuniones de
equipo Plan
Individual
Rehabilitación
Nivel Transdisciplinar Auxiliares: Ser
orientativos; Pedir que piense y
explique los pasos para hacer una
tarea y corregir en caso de error.
Codificación
◊ Naranja
Habitación Libro
de memoria
Nivel Transdisciplinar Familias:
Registrar actividades en libro de
memoria con organización media (mi
diario 2).
Vía Directa;
explicación de
objetivos y método
de trabajo
mensual
Nivel neuropsicológico: Realizar
ejercicios de búsqueda de información
(Revisar actividades sin/con libro
memoria) y organización (ofrecer
claves semánticas). Trabajar en pasos
de realización de tareas: Objetivo,
Plan, Predicción, Revisión.
Objetivos y plan
de rehabilitación
Quincenal
Leve
Nivel Estructural: Paneles de
señalización. Horarios a disposición
de cada usuario. Relojes que permiten
la planificación.
Vía Directa
Gobernanta
Nivel Transdisciplinar terapeutas:
Análisis completo de tareas de
terapia: Objetivo, Plan, Predicción,
Reuniones de
equipo Plan
Individual
Tema 3. Modelos Teóricos y Prácticos de Rehabilitación Álvaro Bilbao B. Amador Bize L
Realización, Revisión. Registro no
estructurado (hoja en blanco) en el
libro de memoria.
Rehabilitación
Nivel Transdisciplinar Auxiliares:
Fomentar la independencia del
usuario, supervisar sus quehaceres y
ayudarle ofreciéndole una guía, no
una solución.
Codificación
◊ Verde
Habitación Libro
de memoria
Nivel Transdisciplinar Familias:
Supervisar y orientar que el usuario
organice de manera independiente su
ropa, horario y actividades.
Vía Directa
Nivel neuropsicológico: Reforzar
hábitos de organización y búsuqeda
de información en tareas cotidianas.
Asociaciones complejas.
Objetivos y plan
de rehabilitación
Quincenal
Evaluación Problemas Déficit Nivel de Intervención
Vía de
comunicación y
coordinación de
objetivos

CONCLUSIONES:

Es importante guiar el trabajo en rehabilitación cognitiva por modelos teóricos consistentes
que nos ayuden a planificar nuestro trabajo sobre unas bases sólidas. Hay varios modelos
de rehabilitación cognitiva; cada uno tiene su utilidad en distintas situaciones y cada
terapeuta puede elegir el que crea más conveniente por su formación y por sus necesidades
y limitaciones en la rehabilitación. Sin embargo, no por elegir un modelo de rehabilitación
debe desestimar técnicas o recursos de otros modelos que puedan ser más eficaces para
resolver cierto tipo de problemas y reforzar la eficacia de la rehabilitación. La traducción de
un modelo teórico en un plan de trabajo práctico requiere un intenso trabajo de
planificación y formación del personal y el desarrollo de sistemas eficaces de comunicación
y coordinación.


REFERENCIAS:

1. Ylvisaker, M. Traumatic Brain Injury rehabilitation: children and adolsecents. Boston: Ed.
Butterworth-Heinemann; 1998
2. Ben-Yshay, Diller L. Cognitive remediation in traumatic brain injury: update and issues. Arch
Phys Med Rehab; 1993; 74:204-213.
3. Piaget J. Piaget´s Theory. En PH Mussen (ed), Carmichael's manual of childpsychology. New
York: Willey; 1970
Tema 3. Modelos Teóricos y Prácticos de Rehabilitación Álvaro Bilbao B. Amador Bize L

4. García Vega L, Moya J. Historia de la psicología. Madrid Ed, Siglo XXI, 1993
5. Roberts RJ, Pennington BF. An interactive framework for examining prefrontal cognitive
processes. Developmental neuropsychology 1996; 12:105-117
6. Willats P. Development of problem solving strategies in infancy. En DF Bjorklund (ed),
Children's Strategies Contemporary Views of Cognitive Development. Hillsade NJ: Ed. Lawrence
Erlbaum, 23. 1990
7. Vigotsky LS. Mind in society: The development of Higher Psychological Proceses. Cambridge,
MA: Ed Harvard University Press; 1978
8. Evans P (1993) Some implications of Vigotsky's work for special education. En H. Daniels (ed).
Charting the agenda: Education Activity after Vigotsky. London: ed Routledge (1993)
9. Nelson K Emergence of autobiographical memory at age 4. Human development 1992; 35 (3):
172.
10. Rogoff B Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Ed
Oxford University Press; 1990.
11. Schneider P, Watkins RV. Applying Vygotskian developmental theory to language intervention.
Language Speech Hearing Services at Schools, 1996; 27: 157
12. Vigotsky LS. The genesis of higher mental functions. En The Concept of Activity in Soviet
Psychology. Amonk. New York: Ed. ME Sharps; 1981
13. Hersh N, Treadgold L. Neuropage: the rehabilitation of memory dysfunction by prosthetic
memory aid cueing. Neurorehabilitation 1994; 4: 187-197
14. Wilson, B, Evans L, Emslie R, Malinek. Evaluation of Neuro Page: a new memory aid. Journal
of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry 1997; 63:113-11515. Luria, A.R., Tsvetkova, L.S.
Recuperación de los aprendizajes básicos (neuropsicología y pedagogía). Madrid: Ed. CITAP
(1987)
16. Christensen, AL. El diagnóstico Neuropsicológico de Luria. Madrid Ed. Visor Libros: 1987
17. Muñoz Céspedes JM, Tirapu, J. Rehabilitación neuropsicológica. Madrid, Ed. Síntesis 2001
18. Benedet, MJ. Fundamento teórico y metodológico de la neuropsicología cognitiva. Madrid, Ed.
IMSERSO 2002








BLOQUE II

ACTIVIDADES Y EJERCICIOS DE ESTIMULACION


Una de las estrategias de intervención más utilizadas por la Estimulación Cognitiva es el
entrenamiento en ejercicios y actividades que activan, no sólo capacidades cognitivas
específicas, sino también los distintos módulos que las componen. Partiendo de esta
concepción modular de la mente, el objetivo de este bloque es describir qué tipos de
actividades son las más prototípicas y mejor estimulan cada una de las capacidades
cognitivas y sus distintos componentes. Puesto que, como veremos en el desarrollo de los
temas, un enfoque modular estricto no explica totalmente el funcionamiento de ciertas
capacidades psicológicas, reflexionaremos sobre lo difícil que es utilizar tareas o
actividades “puras” de estimulación en ciertas ocasiones.


Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
1.RECONOCIMIENTO PERCEPTIVO
2.DISCRIMINACIÓN PERCEPTIVA
3.CAPACIDAD VISOESPACIAL
1. Reconocimiento perceptivo
Reconocimiento visual de
dimensiones
básicas
Señálame el osito azul.
Ahora, el verde.
Reconocimiento del color
¿De qué color es este
triángulo?
Extraído de:
http://www.sabe.cl/afcopro222.php?tipo=4&area=4&sarea=15&produ=275
Percepción del tamaño
Colorea la campana más grande

Reconocimiento visual de
objetos
Reconocimiento visual de objetos
¿Qué es?
Dime qué objetos aparecen
en esta lámina
Extraído de:
http://biota.wordpress.com/2007/09/15/arbol-nacional-de-panama-
sterculia-apetala/
Dime, ¿qué instumentos musciales ves aquí?
Reconocimiento de siluetas
Extraído de: http://es.dreamstime.com/fotos-de-archivo-libres-de-regal-iacuteas-silueta-de-los-instrumentos-musicales-image3286588
¿Qué significan estos dibujo?
Reconocimiento de pictogramas
Extraído de: mevytenlinea.inea.gob.mx/.../ig02_09.html
Extraído de:
http://cdecomunidaddemadrid.wordpress.com/2009/07
/01/la-comision-europea-no-quiere-humo/
Reconocimiento de la hora
Extraído de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/uszheimer-alzheimer-01.pdf
Reconocimiento facial
Señala a la persona que está sorprendida. Luego, señala la
que tiene miedo
Reconocimiento de expresiones
Extraído de: http://mosaic.uoc.edu/img/juego6.gif
Reconocimiento de un todo
a partir de sus partes
¿Qué dibujos aparecen en esta lámina?
Figuras superpuestas
Extraído de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/uszheimer-alzheimer-01.pdf
¿Qué dibujos aparecen en
esta lámina?
Integración visual: figuras parciales
autismparents.net/es/
¿Qué frutas aparecen en
esta lámina?
Extraido de: autismparents.net/es/
¿Qué ves aquí?

Figuras incompletas
Figuras fragmentadas
Dime,
¿qué ves aquí?
Cierre visual
¿Qué dibujo aparecen en esta lámina?
Otras modalidades
sensoriales
Reconocimiento auditivo
Sonidos
naturales
Instrumentos
musicales
Extraído de:
http://catalog.painelearning.com/listening_lotto_outside_sounds_g
ame-p-152498.htm
l
Extraído de:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesmateoaleman/musica/los_inst
rumentos_musicales.htm
Reconocimiento tactil
Extraído de: http://www.adrada.es/
Extraído de: www.voices.no/.../monthcuba_october2003sp.html
Emparejamiento olor/imagen
Extraído de: http://www.adrada.es
2. Discriminación perceptiva
Iguales o diferentes
Estos dos patos, ¿son iguales o diferentes?
Comparación de dibujos
Extraído de: http://www.desaburrete.com/2008/03/10/
Señala con una cruz cuando las dos palabras que se
comparan sean iguales.
Palote
Paleta
Abalanzar
Ablandar
Grunete
Grumete
Palpaba
Palabra
Entiendo
Entiendo
Ciudadano
Ciudadano
Comparación de modelos
A continuación voy a leerte una serie de palabras, y tienes
que decirme si son o no las mismas:
MAR ------ MAR
GOL ------ COL
IBA ------ IBA
Comparación de sonidos: discriminación de
fonemas
¿Cuál de estos sonidos suena diferente?:
MAR -- MAR -- BAR -- MAR
GOL -- COL -- GOL -- GOL
Cuál es diferente
Percepción de semejanzas
Identificación de modelos
Marca con una cruz los dibujos que sean iguales a este modelo
Tacha las figuras que sean idénticas al modelo que aparece
a la izquierda.
1 4 2 1 7 1 6 1 9
A C T R A G A

▼ ▼ ▼
▲ ▲
► ► ► ◄ ◄ ◄

♣ ♣ ♣

♥ ♥
☻ ☻
☻ ♥
1
A
Identificación de modelos
Relacionar idénticos (emparejamientos)
Une con una línea las figuras que sean idénticas.
Extraído de: http://www.adrada.es/guarderia/juguetes_tela_peluches_primera_infancia.html
Extraído de:
http://www.reahbimedic.com.mx/catalogo/product_info.php?products_i
d=315
Coloca cada ficha sobre el dibujo que es idéntico
Funciones visoespaciales
Extraído de: didacticoseno.com/catalogo_hans.htm
Otras modalidades sensoriales
Extraído de: http://www.adrada.es
Percepción de diferencias
Tacha las figuras que sean distintas al modelo que
aparece a la izquierda.
1 4 2 1 7 1 6 1 9
A C T R A G A

▼ ▼ ▼
▲ ▲
► ► ► ◄ ◄ ◄

♣ ♣ ♣

♥ ♥
☻ ☻
☻ ♥
1
A
Identificación de modelos diferentes
¿En qué se diferencian estos dos patos?
Diferencias entre dibujos
Extraído de: http://www.desaburrete.com/2008/03/10/
3. Funciones visoespaciales
Dimensiones
espaciales básicas
¿Hacia dónde mira esta bota: a la izquierda o a la derecha?
Izquierda/derecha
Extraído de: http://www.e-comercia.com/tienda_gonvi/product_info.php?products_id=1
Mira la tijeras enmarcadas en rojo. ¿Cuál de las
restantes tijeras está más lejos de ellas; y cuál está más
cerca?
Estimación de distancias
Colorea el cuadro indicado
Arriba-izquierda Centro-derecha Arriba-centro
Conceptos espaciales varios
Rotación espacial
Extraído de: http://recursosaulapt.blogspot.com/2008/12/fichas-para-la-atencin.html
Comparación de modelos rotantes
Identificación de modelos rotantes
¿Cuál de las figuras enumeradas es idéntica a la que aparece a
la derecha?
Extraído de: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/03/19/brain-teaser-boost-your-visuospatial-skills/
¿Son estas dos figuras iguales?
Comparación de figuras rotantes:
Diferencias en espejo
Extraído de: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/03/19/brain-teaser-boost-your-visuospatial-skills/
Mira esta botella de aceite. Si la giramos hacia la derecha,
¿qué botella de abajo sería?
Identificación de figuras rotantes
¿Cuál de estos cubos podría ser hecho a partir del patrón?
Composición de figuras
Seguimiento
visual
¿Qué hay al principio y al final de este camino?
Caminos y recorridos
Extraido de: http://www.psy.ed.ac.uk/people/sdsala/tests/sdsdualtask/dualtask%20test.jpg
Caminos y recorridos
Mira detenidamente el principio y el final de este camino.
Señala los puntos que tendrías que seguir para llegar desde
el punto de inicio hasta el final.
Caminos y recorridos: croquis y planos
Mira detenidamente el plano de Murcia. Señala el camino que
tendrías que seguir para llegar desde Murcia a Lorca.
Extraído de: mimosa.pntic.mec.es/jgomez53/abaran/index.htm
Laberintos
Describe qué recorrido tendrías que hacer para que el
marinero pueda llegar a la barca.
Extraído de: http://juegosinfantiles.chiquipedia.com/-laberintos-2.html
Rellena la siguiente cuadrícula tomando como referencia las
letras del eje horizontal y los números del eje vertical.
B2 D1
C5 B4
A3 C3
5
4
3
2
1
D C B A
Cuadro con entradas verticales y horizontales
H
G
F
E
D
C
B
A
1
0
9 8 7 6 5 4 3 2 1
Cuadro con entradas verticales y horizontales
¿Qué dibujo hay en el cuadro C5; y en el F8?.
Tema 4. Estimulación cognitiva de las capacidades perceptivas. Julia García Sevilla

1


Tema 4.
ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE LAS CAPACIDADES
PERCEPTIVAS


I. COMPONENTES

PROCESO / CAPACIDAD
COMPONENTES




CAPACIDADES
SENSORIALES
Y
PERCEPTIVAS



Reconocimiento perceptivo (Gnosias):
capacidad para identificar estímulos,
organizando las sensaciones en un todo
significativo.
Discriminación perceptiva: capacidad para
diferenciar estímulos más o menos similares.
Capacidad visoespacial: capacidad relacionada
con la ubicación de los estímulos en el espacio



Tema 4. Estimulación cognitiva de las capacidades perceptivas. Julia García Sevilla

2
II. ACTIVIDADES / TAREAS


1. Reconocimiento perceptivo (Gnosias)
Etimológicamente, de “conocimiento”, las gnosias son las funciones cognitivas que se
ponen en funcionamiento para percibir y reconocer la forma y las características físicas
-visuales, auditivas, somestésicas, olfativas, gustativas- de las personas y de los objetos
del entorno.

1.1. Reconocimiento visual
Reconocimiento de dimensiones básicas -color, forma, tamaño, brillo y
movimiento-: señalarlos, adivinarlos, agruparlas, etc.
Reconocimiento visual de objetos:
Identificación de objetos que aparecen en una lámina, fotografía, etc.
Reconocimiento de siluetas visuales: identificación de dibujos en negro
cuya forma permite distinguir de qué objeto se trata.
Reconocimiento de pictogramas
Reconocimiento de las horas del reloj: se presenta un reloj y el sujeto ha
de decir qué hora marca. Este tipo de actividades también sirven para
estimular la orientación temporal.
Reconocimiento facial de personas que aparecen en una lámina, fotografía, etc.
de familiares y amigos
de personajes conocidos: actores/actrices, políticos, artistas, etc.
de expresiones emocionales: se presentan expresiones faciales y la
persona tiene que describir su estado de ánimo
Percepción figura/fondo: Incluye:
Figuras superpuestas: una figura se superpone a otras, y el sujeto debe
identificarlas.
Cierre visual: se le presenta al sujeto una figura y/o dibujo cuyo
contorno es parcial, incompleto, y tiene que adivinar de qué objeto se
trata.
Reconocimiento de un todo a partir de sus partes: Incluye:
Tema 4. Estimulación cognitiva de las capacidades perceptivas. Julia García Sevilla

3
Figuras incompletas: se presenta una imagen y/u objeto al que le falta
algún componente. La tarea del sujeto suele ser la de identificar dicho
objeto.
Integración visual: Se presentan estímulos en los que solo se ve una
parte y el sujeto ha de identificarlo. La forma más frecuente de llevar a
cabo este tipo de actividades es presentar un objeto (dibujo o figura) que
tapa en parte a otro y el sujeto ha de identificar la que es tapada
parcialmente.
Figuras fragmentadas o partidas: se presenta una serie de fragmentos de
partes /siluetas desordenadas, y el sujeto ha de identificar de qué objeto
se trata.

1.2. Reconocimiento auditivo
Reconocimiento de dimensiones básicas: sonido/silencio, tonos, ritmos, etc.
Reconocimiento de sonidos, naturales o imitados: El sujeto oye el sonido
presentado, y debe decir de qué se trata. Algunos de los estímulos más usados
son: sonidos de animales, campanas, puertas (unas abriéndose y otras
cerrándose), cristales rompiéndose, tormenta, truenos, teléfono, coche
arrancando, monedas, llaves, pito, monedas, aplausos, instrumentos musicales
diversos (flauta, tambor, arpa, violín,...), etc.
Reconocimiento de canciones y/o melodías. Variantes:
Tatarear o silbar canciones para que el afectado las reconozca.
Escuchar canciones e intentar reconocer los diferentes instrumentos y
cantantes.
Reconocimiento de un todo a partir de sus partes: se presenta una parte de un
sonido, canción y/o melodía incompletos, y el sujeto ha de adivinar de qué
melodía se trata.

1.3. Reconocimiento táctil
Reconocimiento de dimensiones básicas (formas, tamaño, grosor, suavidad –
áspero, grueso-, consistencia -duro, blando, maleable- temperatura –frío,
caliente, templado-, y resistencia –frágil, resistente-): el sujeto ha de identificar
algunas de las cualidades citadas para el objeto que se le presenta: “¿Cómo es el
objeto que estás tocando: duro o blando; grande o pequeño?
Tema 4. Estimulación cognitiva de las capacidades perceptivas. Julia García Sevilla

4
Reconocimiento de objetos (juguetes, objetos cotidianos -un reloj, una cuchara,
unas llaves, frutas, alimentos, etc.-: en estos casos, el sujeto cierra los ojos (o se
les tapa con una cinta), y tiene que adivinar de qué objeto se trata.
Reconocimiento de texturas (algodón, lana, cartón, madera, goma, vidrio, metal,
tejidos diversos, etc.): nuevamente, el sujeto cierra los ojos (o se les tapa con una
cinta), y tiene que adivinar de qué objeto se trata.
Las actividades de reconocimiento táctil se suelen desarrollar instruyendo al sujeto para
que cierre los ojos o poniéndole un pañuelo que le impida visualizar el estímulo
presentado. En cualquiera de los casos, es conveniente permitirle que vea y explore los
objetos que ha estado palpando para contrastar sus respuestas y sus sensaciones
perceptivas. Además, de esta manera también se estimula la atención focal, la memoria
y los conocimientos que tiene adquiridos.

1.4. Reconocimiento olfativo y gustativo
Reconocimiento de estímulos por el olor: el sujeto cierra los ojos (o se les tapa
con una cinta), y tiene que adivinar de qué se trata. Algunos de los estímulos
utilizados: colonia, café, alcanfor, ajo, alcohol, laurel, azahar,
naranja/mandarina, cebolla, pescado, jabón/gel, tabaco, etc.
Reconocimiento de sabores básicos: salado, dulce, amargo, etc.
Reconocimiento de objetos por el sabor

1.5. Percepción intermodal
El sujeto tiene que emparejar dos estímulos que pertenecen a modalidades sensoriales
diferentes.
Emparejamiento de sonido-imagen: se presentan unos sonidos al sujeto (ej:
teléfono, risas, aplausos, llanto de un bebé,…), y al mismo tiempo se le ofrece
diferentes alternativas de imágenes que representen los sonidos con el objetivo
que los empareje.
Emparejamiento olor-imagen: se presentan unos aromas al sujeto, y al mismo
tiempo se le ofrece diferentes alternativas de imágenes que representen los
olores con el objetivo que los empareje.
Emparejamiento de sonido-imagen: el sujeto saborea un alimento y señala, entre
las diferentes alternativas de imágenes, aquella que representa dicho alimento.

Tema 4. Estimulación cognitiva de las capacidades perceptivas. Julia García Sevilla

5
2. Discriminación perceptiva
Las actividades de discriminación perceptiva tienen un nivel de dificultad menor que las
de reconocimiento, ya que pueden ser realizadas basándose en la comparación
perceptiva de dos estímulos, con independencia de cuál es su significación.

2.1. Iguales o diferentes
En este tipo de actividades se presentan varios estímulos, idénticos o similares, y el
sujeto ha de decidir si son iguales o no. Igual que en el caso de las tareas de
reconocimiento perceptivo, se pueden entrenar las distintas modalidades sensoriales,
dando lugar a distintas versiones de la tarea:
Comparación de imágenes visuales (objetos, dibujos, etc.): se presentan
visualmente dos imágenes idénticas o similares, y el sujeto ha de decidir si son
iguales o no. Una variante de esta tarea es la tarea conocida con el nombre de
Comparación de modelos, tarea en la que se presentan varios pares de estímulos,
y el sujeto ha de decidir si son iguales o diferentes
Comparación de sonidos (letras, sílabas, palabras, instrumentos musicales, etc.)
iguales o diferentes: se presentan dos sonidos y el sujeto tiene que decidir si son
o no los mismos. Una de las versiones más frecuente utilizada en este tipo de
tareas es presentar dos palabras, y el sujeto ha de decidir si suenan o no igual.
Comparación táctil: se presentan tactilmente dos objetos y/o texturas y el sujeto
tiene que decidir si son o no los mismos.
Cuál es diferente: se presentan 3-4 estímulos idénticos, a excepción de uno que
el sujeto ha de identificar. Por ejemplo, a nivel auditivo se presentan 3 palabras
(gato-pato-gato) y el sujeto tiene que decidir cuál suena de forma diferente.

2.2. Percepción de semejanzas
Identificación de modelos: se presenta un modelo, y a continuación varias
imágenes, iguales o diferentes al modelo presentado. El sujeto tiene que rodear
los dibujos iguales al modelo.
Emparejamientos: el sujeto tiene que relacionar dos o más imágenes iguales que
se hayan separados espacialmente (uniéndolas mediante líneas, o rodeándolas,
etc.). En otras ocasiones el sujeto tiene que relacionar distintas imágenes con sus
sombras respectivas.

Tema 4. Estimulación cognitiva de las capacidades perceptivas. Julia García Sevilla

6
2.3. Percepción de diferencias
Identificación de modelos diferentes (a veces, también llamada, “figuras
diferentes”): se presenta un modelo, y a continuación muchas imágenes, iguales
o diferentes al modelo presentado. El sujeto tiene que rodear los dibujos que son
distintos al modelo.
Diferencias entre dos dibujos: En una misma lámina aparecen dos imágenes
sencillas, casi idénticas, pero que tienen uno o más rasgos perceptivos, más bien
evidentes, que las diferencia. El sujeto tiene que adivinar dónde están esas
diferencias.

3. Funciones visoespaciales
Consideradas como una función anatómicamente independiente del procesamiento
visual de objetos y caras, es una capacidad básica implicada a su vez en otras funciones
y capacidades cognitivas. De hecho, las dificultades visoespaciales pueden afectar a la
localización visual de objetos, a la capacidad de búsqueda visual, al rastreo visual y a un
conjunto de habilidades visoperceptivas o visoconstructivas implicadas en múltiples
actividades de la vida diaria.

3.1. Percepción de dimensiones espaciales básicas.
Las dimensiones más trabajadas son: arriba/abajo, delante/detrás, izquierda/derecha
(lateralidad), direccionalidad (horizontal, vertical,...), distancia (lejos/cerca),
dentro/fuera etc.; es decir, tareas relativas a la organización espacial.
Identificar posiciones:
Aparecen en un recuadro de la lámina una serie de imágenes, y el sujeto
ha de indicar en qué posición se encuentra cada una de ellas.
Seguir una determinada instrucción (identificar objetos, colorear,
dibujar) con respecto a estímulos que se encuentran en una determinada
posición espacial en relación con otros. Por ejemplo: “colorea el círculo
que se haya debajo de ...”; “señala el objeto que se encuentra a la
izquierda de …”.
Localización de sonidos: con los ojos cerrados, le pedimos al sujeto que se
oriente hacia el lugar donde aparece un estímulo sonoro (nuestra voz, un
instrumento musical, etc.).

Tema 4. Estimulación cognitiva de las capacidades perceptivas. Julia García Sevilla

7
3.2. Rotación espacial
Consiste en la identificación de un mismo modelo desde diferentes posiciones y
perspectivas:
Comparación de figuras rotantes. También conocida con el nombre de
Diferencias entre estímulos con diferente orientación espacial, se le pide al
sujeto decidir si dos figuras que se presentan en diferente posición espacial son o
no las mismas. Una variante de esta tarea es la conocida con el nombre de
Diferencias en espejo, en la que las figuras que se comparan son simétricas
espacialmente.
Identificación de figuras rotantes: se ofrece al sujeto un modelo y el sujeto ha de
averiguar cómo quedaría si rotara espacialmente. Una variante de esta tarea tiene
lugar cuando al sujeto no se le da la respuesta para que él la selecciones, sino
que él mismo ha de componer cómo quedaría la figura una vez rotada
espacialmente.
Localización de figuras rotantes: se ofrece al sujeto una o varias figuras como
modelo, y el sujeto debe identificarlas entre un conjunto amplio de ellas
(recordemos que las figuras idénticas al modelo van a estar rotadas
espacialmente).
Composición de figuras: se presenta un estímulo modelo o patrón
tridimensional, y a continuación una serie de estímulos divididos en partes que
componen dicho patrón. El sujeto ha de decidir que figura conforma el patrón
tridimensional.

3.3. Seguimiento visual
Es una capacidad que aparece en aquellas ocasiones en las que el sujeto tiene que seguir
una determinada trayectoria. Variaciones:
Caminos: el sujeto tiene que relacionar visualmente dos imágenes/objetos que se
hayan separados espacialmente.
Laberintos: el sujeto tiene que relacionar visualmente dos objetos siguiendo un
camino que tiene que averiguar entre varios posibles.
Cuadro de entradas horizontales y verticales: se presenta un cuadro con
entradas verticales y con entradas horizontales, y en algunas de las casillas de
cruce hay determinados estímulos. El sujeto ha de reconocer las figuras de los
cruces que se le indican.
Tema 4. Estimulación cognitiva de las capacidades perceptivas. Julia García Sevilla

8
Seguir la trayectoria de un objeto en movimiento: El sujeto tiene que seguir la
trayectoria de un objeto en que se mueve continuamente en una única dirección
o en direcciones diversas.

3.4. Estimación de la velocidad.
También conocida con el nombre de velocidad de anticipación, se define como la
capacidad de un sujeto para percibir velocidades y trayectorias, y su capacidad de
autocontrol, evaluadas por medio de un ejercicio de anticipación dinámica.
Una de las actividades más prototípicas para entrenar esta capacidad suele ser la de
seguir la trayectoria de un objeto en movimiento que en un momento determinado
desaparece, y el sujeto ha de decidir en qué momento llega a un determinado punto.


Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
1. ORIENTACIÓN
2. AMPLITUD (SPAN)
3. ATENCIÓN FOCAL
4. ATENCIÓN SELECTIVA
5. FLEXIBILIDAD
6. ATENCIÓN DIVIDIDA
7. ATENCIÓN SOSTENIDA
8. INHIBICIÓN
1. Orientación
Extraído de: http://www.adrada.es
Extraído de: http://drgarcia-tornel.blogspot.com/2007_09_23_archive.html
2. Amplitud (Span)
Amplitud visoespacial
Extraido de: http://www.adacea.org/portal/images/servicios/neuro.jpg
Debes repetir las siguientes series rítmicas de golpes que
voy a hacer con un lápiz sobre la mesa





Secuencias rítmicas
3. Atención focal
Atención visual
a
detalles
Descripciones: objetos
Fíjate atentamente este cenicero. Dime qué ves, qué
forma tiene, de qué color es, qué dibujos lleva, etc.
Extraído de: http://articulo.mercadolibre.com.ar/MLA-62432842-cenicero-schumann-bavaria-plato-porcelana-alemana-_J M
“Estos niños están
de vacaciones y
están jugando en la
calle.
Describe qué es lo
que ves: que están
haciendo, cuántos
niños son, a qué
están jugando, cómo
van vestidos, ...”
Descripciones: láminas
Extraido de: crishop.blogspot.com/
Mira atentamente esta lámina. Obsérvala atentamente,
porque a continuación voy a preguntarte sobre ella.
Descripciones: láminas
Extraido de: crishop.blogspot.com/
¿Qué le falta a este dibujo?

Figuras incompletas
Encuentra la parte que falta y escribe su número.
Localización de fragmentos
Flexibilidad atencional
Atención alternante
Mira la casa que aparece arriba. ¿Qué detalles le faltan
a las casas de abajo para que sean idénticas al modelo?
Discriminación perceptiva:
Detección de elementos que sobran o faltan
Flexibilidad atencional
Atención alternante
Discriminación perceptiva:
Localización de iguales/diferentes
¿Cuál es diferente?
Flexibilidad atencional
http://www.cucurrucu.com/
¿Cuál es la letra que aparece en la columna de la
izquierda y no está en la columna derecha?
AKTNELPFIJ
GMUTGNZAP
ÑQPWJDICUT
BPTMQIJOLÑ
DPTNERLBUC
FITNLAKPJ
UTGZAMNP
UTÑDPJICQ
OLMTÑQIJB
LBNERCUPT
LETRA
E
Discriminación perceptiva:
Diferencias entre series
Flexibilidad atencional Atención alternante
Discriminación perceptiva:
Diferencias entre dibujos
Flexibilidad atencional Atención alternante
Extraído de: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/08/12/brain-teasers-spot-the-difference/
Ordenar dibujos incompletos
Enumera los dibujos en el orden en el que tú los realizarías
Flexibilidad atencional
Completar dibujos
Completa los dibujos para que queden iguales al primero
Flexibilidad atencional Atención alternante
Detección de errores perceptivos
Flexibilidad atencional
Encuentra los errores que aparecen en esta lámina
Extraído de: http://www.alphabet-soup.net/goose/hubbardhidden.html
Atención
auditiva focalizada
Escucha atentamente la siguiente historia. A continuación,
tienes que repetir la historia.
LA SIESTA DE ALFONSO
Me llamo Alfonso, soy de Valladolid. He venido a Murcia a
pasar unos días con unos amigos. Ayer, mientras dormía la
siesta en mi habitación, se me ocurrió la siguiente historia:
estaba yo pensativo debajo de una higuera parecida a la que
tengo en mi huerta del pueblo y de repente veo que un higo
maduro se desprende de su rama y va a caer en mi frente. El
golpe es suave.
Cuando me levanto para limpiarme observo que soy muy alto y
fuerte, me he convertido en un gigante. Comienzo a pasear de
un lado a otro y de repente parece que caigo a un precipicio
y…. Me despierto, algo asustado pero feliz.
Repetición de historias
Cierra los ojos y escucha atentamente:
El tic-tac de tu reloj. ¿Cuántos segundos han
transcurrido?
¿Oyes algún ruido en especial? ¿cuál o cuáles?
Focalización en sonidos del ambiente
4. Atención selectiva
Búsqueda visual
Flexibilidad atencional
Mira detenidamente
estos objetos. ¿Hay una
casa? ¿Y una bombilla?
Localización de estímulos
Extraído de: http://www.seth.com.mx/2005/ilustraciones-para-cuentos/
Mira detenidamente
estos objetos. ¿Hay una
trompeta? ¿Y una
bombilla?
Extraído de:
http://www.educa.madrid.org/portal/c/portal/layout?p_l_id=120.11&p_p_i
d=visor_WAR_cms_tools&p_p_action=0&p_p_state=maximized&p_p_m
ode=view&p_p_width=214&p_p_col_order=n2&p_p_col_pos=2&p_p_col
_count=3&_visor_WAR_cms_tools_contentId=0676f36a-f374-4d77-
9928-1f28d75db939
Mira detenidamente este mapa de Murcia. Señala dónde
está Alguazas.
Localización geográfica
Extraído de: arr.carm.es/Agencia/url1_2.htm
¿Cuál es la tercera figura es la que aparece en la segunda
línea; y la quinta figura de la cuarta línea?
Localización rápida de datos
Dime qué dibujo de la lámina no se repite.
Localización de iguales/diferentes
Tareas de enmascaramiento
Reconocimiento de objetos sobre un fondo
complejo
¿Qué dibujos aparecen en esta lámina?
Dime si las letras que aparecen en este entramado de
líneas se encuentran dentro o fuera de dicho
entramado.
Enmascaramiento visoespacial
CARLOS
I NES
FRANCI SCO
¿Qué es lo que se come cada persona?
Caminos superpuestos
5. Flexibilidad atencional
6. Atención dividida
Atención alternante
Ve uniendo, una carita, luego un corazón, luego una
carita, luego un corazón, y así sucesivamente.
Unir estímulos alternos
Sigue las siguientes instrucciones:
- Si en una palabra predomina la letra A da una palmada
- Si en una palabra predomina la letra E levanta la mano
- Si en una palabra predomina la letra I cierra los ojos
- Si en una palabra predomina la letra O tócate la nariz
- Si en una palabra predomina la letra U abre la boca
Ahora te leeré palabras y debes ejecutar las órdenes aprendidas:
TAREA ROMERO JUVENTUD OJOS
DIENTES IGNACIO ESFUERZO HERMANA
Respuestas múltiples a estímulos múltiples
Completa la palabra según los códigos que nos indican.
V
S R Z T
E
I
A
O
U
Respuestas múltiples a estímulos múltiples:
sustituciones
Realizar tareas alternas
Tacha, primero, los números pares. Cuando te diga “stop”,
comienza a tachar los números impares.
1 5 3 4 7 6 9 0 8 7 8 6 2 1 4 3 5 6 7
6 9 7 8 4 3 1 2 4 7 9 7 8 4 6 2 3 5 3
5 6 8 7 3 4 6 9 6 3 9 7 6 7 5 2 1 4 5
2 4 6 5 7 8 7 9 6 7 5 1 2 4 6 5 3 5 3
Atención alternante
Flexibilidad atencional
Doble tarea
• Leer comprensivamente un párrafo y atender
simultáneamente a una palabra concreta (p.ej. Contar el nº
de veces que aparece la letra “y”.
• Realizar una tarea y mantener al mismo tiempo una
conversación con el estimulador.
Ejemplos
7. Atención sostenida
Atención
continua
Tacha con una X cada vez que aparezca el nº 9
1 5 3 4 7 6 9 0 8 7 8 6 2 1 4 3 5 6 7
6 9 7 8 4 3 1 2 4 7 9 7 8 4 6 2 3 5 3
5 6 8 7 3 4 6 9 6 3 9 7 6 7 5 2 1 4 5
2 4 6 5 7 8 7 9 6 7 5 1 2 4 6 5 3 5 3
3 5 4 5 5 3 7 9 7 8 4 6 9 6 3 4 2 1 3
4 6 9 5 6 4 2 4 6 3 4 1 4 7 9 3 2 5 9
5 7 8 7 8 3 9 6 7 5 1 2 4 9 6 5 3 5 2
4 7 2 3 5 3 1 2 6 9 6 8 4 2 6 7 8 3 1
Tareas de cancelación
Rodea con un círculo siempre que veas un número que vaya
detrás del anterior. Por ejemplo, 167953..
1 5 3 4 7 6 9 0 8 7 8 6 2 1 4 3 5 6 7
6 9 7 8 4 3 1 2 4 7 9 7 8 4 6 2 3 5 3
5 6 8 7 3 4 6 9 6 3 9 7 6 7 5 2 1 4 5
2 4 6 5 7 8 7 9 6 7 5 1 2 4 6 5 3 5 3
3 5 4 5 5 3 7 9 7 8 4 6 9 6 3 4 2 1 3
4 6 9 5 6 4 2 4 6 3 4 1 4 7 9 3 2 5 9
5 7 8 7 8 3 9 6 7 5 1 2 4 9 6 5 3 5 2
4 7 2 3 5 3 1 2 6 9 6 8 4 2 6 7 8 3 1
Tareas de cancelación con instrucciones
complejas
Cuenta cuántas figuras geométricas hay de cada tipo
Localización y cuantificación de objetos
Extraído de: http://recursosaulapt.blogspot.com/2008/12/fichas-para-la-atencin.html
Localización y cuantificación de objetos
Ponga una A debajo de ♣
Ponga una B debajo de
Ponga una C debajo de
Ponga una D debajo de
♣ ♣ ♣
♣ ♣ ♣
♣ ♣
♣ ♣
Sustituciones
Extraido de: http://actividades.chiquipedia.com/
Colorear siguiendo instrucciones
Palabras encadenadas
CAMISA -- SACO -- CORRIDA ---
DADO -- DOMINGO ….
Dime una palabra que empiece por la sílaba de la palabra que
yo te voy a decir; yo te contestaré de la misma manera y,
así, sucesivamente
Alerta
Señala lo más rápidamente la parte de tu cuerpo que te
indico a continuación:
Codo
Pierna derecha
Oreja
Zapato
Señalar partes del cuerpo
Escucha atenta
A continuación voy a leerte un texto. Cada vez que oigas la
palabra “lupa” da una palmada.
Cuando era pequeña, un día mi padre me regaló una lupa. Y como
era muy curiosa, me puse a revisar con la lupa la que caía en mis
manos o lo que había bajo los pies. Lo primero que ví con la lupa
fue un ojo gigante. Fue tal mi susto que la lupa se cayó al suelo,
pero no se rompió. Cogí otra vez la lupa y miré las letras
gigantes de un libro, una mosca gigante que voló espantada,….
Todas esas cosas miraba yo a través de la lupa, de esa lupa
maravillosa que me regaló mi padre.
8. I nhibición
Suprimir
automatismos
Colorear: no coincidir ningún color
Colorea el dibujo de la izquierda de forma totalmente
diferente al de la derecha, hasta el punto de que no
coincidan los colores .
Extraído de: ttps://orientacionandujar.wordpress.com/
Ve uniendo, una carita, luego un corazón, luego una
carita, luego un corazón, y así sucesivamente.
Inhibición auditiva
Cada vez que escuches nombres de animales tienes que dar
una palmada, SALVO EN EL CASO DE QUE OIGAS LA
PALABRA “tigre”.
CUCHILLO SILLA PERRO LEÓN
PIEDRA TIGRE J ILGUERO CASA
RELOJ TIGRE MONO VÍBORA
LEOPARDO PERRO TIGRE CUADRO
LIMÓN TORTUGA COCODRILO TIGRE
SARDINA SILLÓN TIGRE SALERO
Inhibición auditiva
Te voy a dar una serie de órdenes que debes realizar. Pero,
si previamente, digo “SIMÓN DICE” tienes que hacer justo
lo contrario
1. Simón dice “aplaude”
2. Aplaude
3. Toca tus pies
4. Siéntate
5. Simón dice: “cierra la puerta”
6. Mueve tu mano
7. Simón dice: “Paso atrás”.
Invertir
automatismos
Poniendo las palabras al derecho descubrirás los
nombres de 5 especies de serpientes.
AROBIV ARBOC NOTIP
LEBACSAC ADNOCANA
¿Qué le falta a este
dibujo?

Figuras incompletas

¿Qué ves aquí?
Reconocimiento
perceptivo
Atención
Encuentra la parte que
falta y escribe su número.
Localización de
fragmentos
Dime, ¿qué ves?.
Figuras fragmentadas
Reconocimiento
perceptivo
Atención
focalizada
Diferencias/comparación entre dibujos
Estos dos patos, ¿son
iguales o diferentes?
Discriminación
perceptiva
Atención
Extraído de: http://www.desaburrete.com/2008/03/10/
Extraído de: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/08/12/brain-teasers-spot-the-difference/
Encuentra las diferencias
Dime si las letras que aparecen en este entramado de
líneas se encuentran dentro o fuera de dicho
entramado.
Enmascaramiento
visoespacial
Dimensiones
espaciales básicas
Reconocimiento
perceptivo
Atención
selectiva
Caminos y recorridos; croquis y planos
Mira detenidamente el plano de
Murcia. Señala los pueblos por los
que tendrías que pasar para ir de
Murcia a Lorca.
Seguimiento visual
Atención selectiva
Flexibilidad atencional
Mira detenidamente este mapa
de Murcia. Señala dónde está
Alguazas.
Extraído de: mimosa.pntic.mec.es/jgomez53/abaran/index.htm
Extraído de: arr.carm.es/Agencia/url1_2.htm
Tacha con una X cada vez
que aparezca el nº 9
1 5 3 4 7 6 9 0 8 7 8 6
6 9 7 8 4 3 1 2 4 7 9 7
5 6 8 7 3 4 6 9 6 3 9 7
2 4 6 5 7 8 7 9 6 7 5 1
5 4 5 5 3 7 9 7 8 4 6 4
9 5 6 4 2 4 6 3 4 1 4 5
8 7 8 3 9 6 7 5 1 2 4 4
2 3 5 3 1 2 6 9 6 8 4 2
6 3 7 9 7 8 7 8 3 1 3 7 9
7 8 9 7 5 6 5 7 8 7 9
Tareas de cancelación Identificación de modelos
Tacha las figuras que sean
idénticas al modelo que aparece
a la izquierda.

▼ ▼ ♥ ♥ ♣ ♣ ▲ ▲ ♥
Atención continua Discriminación perceptiva
Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales. Julia García Sevilla

1


Tema 5.
ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE LAS CAPACIDADES
ATENCIONALES


I. COMPONENTES

PROCESO /
CAPACIDAD
COMPONENTES








ATENCIÓN




Orientación atencional: capacidad para dirigir la
atención a un determinado estímulo o actividad.
Amplitud (Span): Capacidad para atender a un
conjunto de estímulos relativamente amplios.
Atención focal: capacidad por la que se el foco
atencional se centra en un estímulo o tarea.
Atención selectiva: capacidad para ignorar
distractores.
Flexibilidad atencional: capacidad para cambiar
el foco de un estímulo a otro o de una actividad a
otra con cierta rapidez.
Atención dividida/distribuida: capacidad para
atender a más de una cosa al mismo tiempo y/o
ejecutar dos tareas simultáneamente.
Atención sostenida: capacidad para mantener el
foco atencional durante períodos prolongados de
tiempo.
Inhibición: capacidad para suprimir una
respuesta.

Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales. Julia García Sevilla

2
II. ACTIVIDADES / TAREAS


1. Orientación atencional.
Desde el punto de vista de la Estimulación Cognitiva, la orientación atencional se
trabaja presentando estímulos que “atraen” y “capturan” la atención (p.ej., estímulos de
gran intensidad, novedosos, grandes, en movimiento, etc.) del sujeto y que son capaces
de generar la conciencia de que se ha percibido algo.

2. Amplitud atencional
Es la capacidad para atender a conjunto e estímulos relativamente amplios. Este tipo de
tareas a veces recibe también el nombre de tareas de span. Algunas de las tareas más
prototípicas para entrenar esta capacidad son las siguientes:
Visualización rápida de los estímulos que contiene un campo visual (láminas,
fotografías, la habitación, etc.).
Repetición de mensajes cortos.
Imitación y reproducción de movimientos, acciones, gestos, etc.
Repetición de secuencias de golpes (con las manos, con un lápiz sobre la mesa,
con una mano sobre la mesa, etc.).

3. Atención focal.
Es la capacidad para enfocar la atención a un determinado estímulo y/u objetos y sus
propiedades. En el campo de la Estimulación cognitiva, este tipo de actividades también
es conocida con el nombre de capacidad de concentración. En el caso concreto de la
atención visual también se suele denominar capacidad de observación (observar con
detenimiento).

3.1. Atención visual a detalles
Incluye todo un conjunto de tareas en las que es necesario que el sujeto se centre en los
componentes y detalles de los estímulos presentados visualmente para poder dar la
respuesta indicada.
Descripciones: Se trata de fijar la atención durante un cierto tiempo sobre
estímulos que contienen una gran cantidad de elementos. Durante ese tiempo, el
sujeto observa detenidamente esos estímulos. La tarea del sujeto suele consistir
Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales. Julia García Sevilla

3
en describir con exhaustividad y de forma pormenorizada lo que va observando;
si bien en ocasiones el estimulador hace desaparecer el estímulo y hace una serie
de preguntas al sujeto sobre dicho estímulo sin que esté presente. Ejemplos de
este tipo de tareas:
Descripción de objetos: Se presenta un objeto que contiene una gran
cantidad de elementos perceptivos (colores, dibujos, etc.) durante un
período de tiempo, y se le pide que la examine detenidamente. La tarea
del sujeto puede ser la de describir la ilustración a través de las preguntas
que el estimulador le hace, teniendo el estímulo presente, o bien la de
evocar de forma inmediata que describa la ilustración que acaba de
examinar.
Descripción de ilustraciones: Se presenta una lámina o fotografía y los
elementos que la componen, durante un período de tiempo, y se le pide
que la examine detenidamente. La tarea del sujeto puede ser la de
describir la ilustración a través de las preguntas que el estimulador le
hace, teniendo el estímulo presente, o bien la de evocar de forma
inmediata que describa la ilustración que acaba de examinar.
Descripción del entorno: Se le pide al sujeto observar y describir en voz
alta, fijándose en los detalles, el lugar (personas y objetos) en el que se
encuentra. En otras ocasiones, con los ojos cerrados, y tras haber hecho
una observación exhaustiva y meticulosa, se le pide que describa ciertos
aspectos del entorno que acaba de observar. Por ejemplo:
- los colores de las vestimentas de los participantes
- los elementos que hay en la habitación donde se realiza el
entrenamiento
- los objetos colocados sobre una bandeja
En este tipo de tareas es especialmente importante insistir al sujeto en
que observe detenidamente los estímulos presentados.
Figuras incompletas: se presenta una imagen y/u objeto al que le falta algún
componente. La tarea del sujeto consiste en informar de qué componente de la
imagen falta.
Localización de fragmentos: se presenta un estímulo al que le falta una parte, y
el sujeto ha de seleccionar, de los modelos presentados, cuál es el que
corresponde a la parte que le falta al modelo.
Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales. Julia García Sevilla

4
Actividades de discriminación perceptiva en las que la similitud entre los
estímulos que se comparan es muy grande.
Identificación de modelos: se presenta un estímulo como modelo, y a
continuación varias imágenes muy semejantes (tan solo difieren en algún
detalle pequeño) al modelo presentado. El sujeto tiene que decidir qué
dibujos son exactamente iguales al modelo.
Localizar qué detalles le faltan a determinados estímulos con respecto a
un modelo. se presenta un modelo, y a continuación varias imágenes,
iguales o diferentes al modelo presentado
Iguales o diferentes: consiste en identificar y reconocer si dos o 3
estímulos muy similares entre sí son exactamente iguales o si hay alguno
que difiere de los demás. Puesto que el objetivo es entrenar al sujeto para
que focalice la atención, muchas veces se le ayuda pidiéndole que nos
vaya diciendo lo que ve, que lo vaya señalando, que lo vaya
describiendo, de tal manera que podamos seguir mejor su proceso
atencional y perceptivo. Si tiene problemas será bueno que le vayamos
haciendo preguntas para reorientarle sobre aspectos que no está
percibiendo correctamente. Ej: “Éste de aquí arriba es diferente, ¿no?
Bueno, mira un poquito más abajo a ver si hay otro igual”
o Diferencias entre modelos y/o entre series.
o Diferencias entre dos dibujos: el sujeto encuentra las diferencias
y además describir qué pequeños detalles le faltan a una
ilustración para que sea idéntica a su homóloga.
Ordenar dibujos incompletos: Se presenta un dibujo que sirve como modelo, y
luego una serie de versiones incompletas de dicho modelo. La tarea del sujeto
consiste en indicar en qué orden fueron hechos los dibujos hasta conseguir
dibujar totalmente el modelo.
Completar dibujos: Se presenta un dibujo que sirve como modelo, y luego una
serie de versiones incompletas de dicho modelo. La tarea del sujeto consiste en
acabar o finalizar las partes inacabadas de los dibujos incompletos hasta que sea
idéntico al modelo.
Detectar errores perceptivos: se presenta una escena con una serie de errores o
absurdos, y el sujeto debe descubrirlos (p. ej., la cara de una persona con una
Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales. Julia García Sevilla

5
trompa de elefante). Con este tipo de tareas también se estimulan procesos de
razonamiento lógico.
Si, además de seguir las instrucciones dadas para cada una de este tipo de tareas, se insta
al sujeto a realizarlas con la mayor velocidad posible, estamos entrenando la capacidad
atencional conocida con el nombre de flexibilidad atencional (rapidez a la hora de
oscilar la atención).

3.2. Atención auditiva focalizada
Incluye todo un conjunto de tareas en las que es necesario que el sujeto se centre en los
componentes y detalles de los estímulos presentados auditivamente para poder dar la
respuesta indicada. A este tipo de tareas a veces también se les denomina tareas de
Escucha Atenta, si bien esta acepción se suele utilizar más para las tareas auditivas de
atención sostenida (ver el apartado de atención sostenida)
Descripciones: el sujeto debe escuchar una determinada información (palabras,
una historia, etc.). A continuación, o bien se pide que describa la información
que acaba de escuchar, o bien se le hacen preguntas sobre dicha información.
Identificación/focalización de sonidos del ambiente: Se pide al sujeto cerrar los
ojos y centrarse en los estímulos sonoros de alrededor intentando identificarlos
(pasos, una puerta, una sirena, el viento, las olas,..)

3.3. Otros
Atención a nuestro cuerpo: se le pide al sujeto que ponga atención a diferentes
partes del cuerpo que le vamos indicando.

4. Atención selectiva
También conocida con el nombre de resistencia a la interferencia, es la capacidad que
tiene el sujeto para ignorar los distractores e interferencias que aparecen en un momento
dado. Su entrenamiento se lleva a cabo, pues, mediante tareas en las que aparecen
distractores que dificultan su realización. Las tareas más prototípicas para entrenar esta
capacidad son las siguientes:




Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales. Julia García Sevilla

6
4.1. Tareas de búsqueda visual
Se le pide al sujeto buscar o localizar ciertos estímulos entre un conjunto mayor de
estímulos. Se presupone que aquellos estímulos en los que el sujeto no tiene que
focalizar su atención actúan como distractores.
Localización de estímulos: consiste en buscar un determinado objeto en una
lámina, fotografía, mesa o habitación. En la mayoría de las ocasiones, los
estímulos se disponen de tal forma que todos ellos se pueden percibir en su
totalidad. En otras ocasiones, los estímulos no son totalmente perceptibles
porque están parcialmente “tapados” por otros estímulos. En este último caso el
sujeto tiene una mayor dificultad perceptiva (se pone en juego la capacidad
conocida con el nombre de integración visual).
Una variante interesante de este tipo de tareas es la que se conoce con el nombre
de localización geográfica: Aparece un mapa, un croquis o un plano, y el sujeto
tiene que localizar algún elemento de ellos. Por ejemplo, si se trata de un mapa,
localizar el nombre de una ciudad, río o país; si se trata del plano de una casa,
localizar determinadas salas (la cocina, el salón, etc.)
Localización de datos: consiste en localizar un dato determinado entre un
conjunto de información a partir de la consigna que da el estimulador (no se le
dice, por tanto, qué estímulo concreto ha de localizar, sino cómo puede
localizarlo a partir de los datos que se le ofrecen).
Localización de iguales/ diferentes: se presentan varios dibujos diferentes, pero
similares (aquí estriba el mayor o menor nivel de dificultad de la tarea), y tan
sólo uno, dos o tres son iguales y/o diferentes entre sí. A veces esta tarea
también se conoce con el nombre de ¿Cuál falta/cuál se repite?
Localización de aciertos y errores en tareas mentales: de cálculo mental, de
ortografía, etc.
En este tipo de tareas se insta al sujeto en muchas ocasiones a localizar los estímulos lo
más rápidamente posible. En esos casos nuevamente estamos entrenando la capacidad
de flexibilidad atencional.

4.2. Tareas de enmascaramiento perceptivo
Son tareas en las que el sujeto ha de focalizar su atención en un estímulo cuyo
procesamiento se ve dificultado por el enmascaramiento de otros estímulos o por la
naturaleza del fondo perceptivo.
Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales. Julia García Sevilla

7
Reconocimiento visual de objetos sobre un fondo complejo: se presenta el
estímulo sobre un fondo que dificulta el reconocimiento de dicho estímulo.
Enmascaramiento visoespacial: el sujeto ha de decidir si un objeto se encuentra
en una determinada posición y/o ubicación espacial en una composición
perceptiva que dificulta decidir la respuesta.
Caminos superpuestos: es una modalidad de las tareas visoespaciales de
seguimiento visual. En este caso, el sujeto tiene que emparejar de dos en dos
varios estímulos que se encuentran separados espacialmente mediante una línea.
Dichas líneas se superponen y, por lo tanto, se enmascaran unas con otras.
Repetir palabras que se oyen sobre un fondo musical alto.

4.3. Otros
Realizar tareas y presentar ocasionalmente distractores visuales o auditivos.

5. Atención dividida

5.1. Atención alternante:
Es la capacidad para oscilar o cambiar la atención, de un estímulo a otro, o de una
actividad a otra. En aquellos casos en los que se pretende entrenar la rapidez a la hora de
oscilar el foco atencional estamos hablando de la capacidad conocida con el nombre de
flexibilidad atencional.
Unir estímulos alternos: el sujeto atiende y responde, de forma alterna, a dos
tipos distintos de estímulos. Por ejemplo:
unir de forma alterna, nº y letras siguiendo el orden, numérico y
alfabético, respectivamente.
unir de forma alterna estímulos de un color u otro siguiendo el orden.
Las típicas tareas perceptivas de comparación de modelos y de de diferencias
entre dibujos.
Respuestas múltiples a estímulos múltiples: consiste en presentar varios
estímulos, cada uno de los cuales va asociado a un símbolo o a un tipo de
respuesta. A continuación, vuelven a presentarse dichos estímulos
entremezclados, y el sujeto debe ir sustituyendo cada uno de ellos por su
símbolo o respuesta correspondiente. En ocasiones esta tarea también es
conocida con el nombre de Sustituciones.
Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales. Julia García Sevilla

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Atención alternante a tareas: el sujeto está realizando una tarea hasta que el
estimulador le pide pasar a otra y, así, de forma alterna las veces que éste lo
indique.
Alternar operaciones aritméticas. P.ej., sumas y restas.
Tachar primero determinados tipo de estímulos, para pasar a tachar un
segundo tipo de estímulos; a continuación vuelve a tachar el primer tipo
de estímulos, y así sucesivamente. P.ej., tachar nº pares y luego nº
impares.

5.2. Doble tarea
Es la capacidad para realizar dos o más tareas al mismo tiempo. Para ejercitar esta
capacidad, algunas de las actividades más utilizadas son las siguientes:
Cantar melodías mientras se realiza una tarea.
Hablar con el instructor mientras se realiza una tarea.
Darle instrucciones al sujeto mientras realiza una tarea.
Leer comprensivamente un texto y recontar cuántas veces aparece una
determinada letra.

6. Atención sostenida

6.1. Atención continua
Es la capacidad por la que el sujeto es capaz de realizar una actividad sin distraerse y
no hacer ni atender a otra cosa hasta no finalizar la tarea. Las tareas más prototípicas de
atención continua son las siguientes:
Tareas de tachado/cancelación: consiste en una tarea de identificación de
modelos (discriminación perceptiva) en las que se presenta una gran cantidad de
estímulos para comparar con el modelo.
Tareas de tachado/cancelación de estímulos siguiendo unas instrucciones
relativamente complejas. En estos casos, el sostenimiento de la atención se hace
mayor por el esfuerzo mental que supone la tarea. Por ejemplo:
Se presenta una serie de figuras, y el sujeto debe marcar aquellas que van
precedidas por otra figura con determinadas dimensiones (p.ej., un
triángulo rojo).
Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales. Julia García Sevilla

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Se presenta una serie de números, y el sujeto debe marcar aquellos
números que van consecutivos; o que suman una determinada cantidad,
etc.
Localización y cuantificación de objetos: Es una tarea de exploración y
búsqueda en la que se presentan diversos estímulos repetidos numerosas veces, y
al sujeto se le pide una determinada consigna que implica efectuar el cálculo del
nº de veces que aparece cada estímulo. Por ejemplo: “Caras repetidas: ¿cuál es el
modelo de cara que se repite menor nº de veces”; “Contando: dime el nº de
bicicletas; de hachas y de lámparas que aparecen en esta ilustración.
Sustituciones: es el mismo tipo de actividad que hemos descrito en el apartado
de atención dividida, pero en este caso la cantidad de estímulos que se presenta
es muy amplio, lo que obliga al sujeto a mantener la atención durante un periodo
de tiempo relativamente amplio.
Juegos/actividades de pistas o indicios: El sujeto ha de adivinar de qué se trata
(objeto, personaje, acción,..) a través de una pista o clave que le sirve para poder
adivinarlo. Algunos autores también llaman a esta tarea con el nombre de
Adivinanzas. Variaciones:
Los sujetos deben intentar deducir personajes, objetos, elementos,
animales, lugares, etc. a partir de pistas verbales (por ejemplo, sirve para
tirar cosas a la basura, sirve para barrer,...) que se le van dando. Con este
ejercicios se trabajan también habilidades lingüísticas. Versiones:
o aparece una sola definición, relativamente corta, y el niño debe
identificar de qué se trata.
o No se da una única definición, sino varias pistas, una tras otra.
El sujeto debe intentar deducir personajes, animales, o acciones (comer,
bostezar, abanicarse, llamar por teléfono,...), etc. a partir de los gestos
que otra persona hace. Para hacerlo más sencillo, los gestos pueden ir
acompañados de sonidos.
Atención auditiva:
Continuar historias: es una actividad en grupo en la que se pide a los
sujetos que inventen una historia sobre un tema determinado (un viaje,
un cuento...). Normalmente el estimulador comienza la historia y la deja
sin acabar, nombra al sujeto que debe continuarla, y así sucesivamente.
Al final, entre todos, se realizará el resumen de la historia.
Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales. Julia García Sevilla

10
Este tipo de tareas, además de exigir que el sujeto esté concentrado en la
historia, también le obligan a mantener la atención a lo largo del tiempo,
pues no sabe en qué momento le tocará su turno.
Palabras encadenadas: se le dice al sujeto una palabra, y él debe decir
otra que comience por la última letra o sílaba final de la palabra que se le
acaba de indicar. En este tipo de actividad, además de estar atento de
forma continua, el sujeto ejercita las capacidades lingüísticas y de
discriminación auditiva. Además se convierte en un juego muy divertido
para el sujeto cuando se realiza en grupo con otros compañeros.

6.2. Preparación y/o alerta.
Es la capacidad para mantener la atención a la espera de que aparezca una determinada
señal y, entonces, responder con una acción preestablecida.
Se ponen una serie de objetos sobre la mesa. El sujeto ha de cogerlo lo más
rápidamente posible cuando el instructor lo nombra.
Con un objeto en la mano, el sujeto tiene que moverlo hacia donde se le indica
(arriba, abajo, izquierda, derecha,…) lo más rápidamente posible.
Se le indica al sujeto partes del cuerpo que tiene que mover o tocar lo más
rápidamente posible.
Escucha atenta: el sujeto tiene que realizar una determinada acción (dar una
palmada, pitar, dar un golpe en la mesa, dar un chasquido con los dedos,
agacharse, dar un giro de 360°, sentarse en una silla en torno a la cual están
girando, decir un mensaje, etc.) cuando oigan un determinado estímulo.
Variaciones de la actividad:
El estimulador va leyendo una serie de dígitos (nº, letras, palabras,…).
Cada vez que oigan un terminado dígito previamente especificado por el
estimulador, los sujetos tienen que realizar la acción que el instructor les
ha dado. En el caso de utilizar palabras, además de la atención, se
trabaja la discriminación auditiva cuando utilizamos palabras que se
asemejan mucho a la que los sujetos tienen que responder.
Los sujetos escuchan un texto (un cuento, una historia, una poesía, una
noticia, etc.) o una canción. Cada vez que oigan XXXX tienen que
realizar la acción que el instructor les ha dado.
Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales. Julia García Sevilla

11
Los sujetos escuchan un conjunto de nombres pertenecientes a una
categoría semántica (animales, flores, frutas, muebles, personajes de
Walt Disney, días de la semana, medios de locomoción, objetos
relacionados con el deporte, profesiones,....). Cada vez que oigan una
palabra que pertenece a dicha categoría semántica tienen que realizar la
acción que el instructor les ha dado. Además de la atención, se trabaja
memoria semántica o categorial.
Es muy interesante realizar este tipo de actividades en grupos y a manera de
competición.

7. Inhibición

7.1. Suprimir automatismos
Es la capacidad para omitir ciertos tipos de respuestas, generalmente automáticas y/o
automatizadas, en un momento determinado.
Colorear un dibujo en base a un modelo, pero sin que coincida ningún color con
los del modelo.
El sujeto realiza determinadas acciones (p.ej., aplaudir). Cuando se escucha un
determinado estímulo, el sujeto debe parar de realizar dicha acción.
El sujeto debe escuchar con atención y realizar una determinada acción (p.ej.,
dibujar una raya) ante cada palabra que oiga, a excepción de una determinada,
en cuyo caso no debe realizar esa acción.
El sujeto debe imitar las acciones de alguien que hace de modelo, hasta un
determinado momento en el que, ante una señal de “parar de imitar” (p.ej., poner
los brazos en cruz), se debe dejar de hacer.

7.2. Invertir automatismos:
Es la capacidad para hacer cosas contrarias a ciertos automatismos ya adquiridos.
Hacer cosas en orden inverso: se instruye al sujeto a hacer cosas contrarias a las
indicaciones que se dan. P.ej., si se le dice “levanta la mano derecha”, el sujeto
levanta la mano izquierda.
Enumerar ciertos conocimientos automatizados y que siguen un orden en su
orden inverso: contar hacia atrás, deletrear una palabra desde el final hasta el
principio, enumerar los días de la semana, los meses del año, el abecedario, etc.
Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
1.MEMORIA INMEDIATA
2.MEMORIA RECIENTE
3.MEMORIA DE TRABAJO
4.MEMORIA EPISÓDICA
5.MEMORIA SEMÁNTICA
6.MEMORIA PROCEDIMENTAL
7.MEMORIA PROSPECTIVA
TIPOS FORMATO
RECUERDO
RECONOCIMIENTO
FORMATO IDÉNTICO
FORMATO DIFERENTE
1. Memoria inmediata
Material visual
Dibujos sencillos
Mira esta imagen durante 20 segundos. Cierra los ojos e
intenta recordarla lo mejor posible. Vuélvela a mirar.
Ahora, reprodúcela en esta hoja de papel.
Fíjate en el relleno de estas figuras. A continuación pasa
a la página siguiente
Figuras geométricas
Ahora indica qué figuras
mantienen su relleno original y
cuáles no.
Rellena cada una de estas
figuras con su relleno original.
Dígitos
Mira estos números y letras durante un minuto tratando
de recordarlos. Tápalos e intenta reproducir lo que has
visto
1 4 6 A
9 10 B 8
6 4 2 C
Objetos/fotografías
Mira este objeto
durante veinte segundos.
Dale la vuelta a la
lámina.
¿Cuál de estos coches es
el que has visto?
Observa los dibujos que
aparecen en esta lámina
Formatos distintos
Tacha el nombre de los
objetos que estaban en la
página anterior
LÁPIZ HELADO
HOJA LIBRO
MANZANA VASO
MESA ÁRBOL
TENEDOR JARRÓN
PATO PERRO
Mira esta imagen durante un
minuto. Fíjate en los detalles,
cierra los ojos e intenta
recordarla lo mejor posible.
Cuéntame qué recuerdas.
Láminas/escenas
Contesta a las siguientes
preguntas:
-¿Cuántos niños hay?
-¿Hay un perro?
- ¿A qué juegan los
niños?
- ¿Hay algún niño
sentado? ¿De qué color
es su jersey?
Extraido de: crishop.blogspot.com/
Lee esta lista de la compra durante un minuto tratando
de recordarlos. Tápala e intenta reproducir lo que has
visto
Palabras
PIMIENTOS
TOMATES
AZÚCAR
AGUA
CAFÉ
CERVEZA
GARBANZOS
COLIFLOR
GALLETAS
MERMELADA
PATATAS
ZUMOS
Memoriza las siguientes
frases raras. Después
pasa a la página siguiente
y termina las frases que
encuentres.
Frases
Si salgo por la noche el
coche se estropea.
Si desayuno chocolate
me regalan diamantes.
Si me corto las uñas el
metro no funciona
Si me corto ………………..
Si salgo ……………………
Si desayuno ………………
¿Te acuerdas de cada frase?
Escríbela
Lee esta poesía durante tres minutos. Cierra los ojos e
intenta recordarla lo mejor posible. Vuélvela a mirar.
Ahora, repítela literalmente en voz alta.
Bueno es saber que los vasos
nos sirven para beber.
Lo malo es que no sabemos
para qué sirve la sed.
Textos
Estudia de memoria quién es
quién para poder responder a las
preguntas de la página siguiente.
CARLOS
USA GAFAS
RUBIO
PROFESOR
DEPORTISTA
ANTONIO
ES PELIRROJ O
GRUESO
DOCTOR
CASADO
J AIME
ES ALTO
DELGADO
MORENO
PSICÓLOGO
J UAN
ES ALTO
MORENO
ABOGADO
ELEGANTE
¿Quién es delgado?
¿Quién está casado?
¿Qué usa Carlos?
¿Quién lleva gafas?
¿Quién es profesor?
¿Cómo es Jaime?
¿Alguno lleva barba?
¿Quién es moreno?
Datos
Memoria
auditiva
A continuación te voy a
leer una serie de
palabras.
Posteriormente, tienes
que repetirme todas las
que recuerdes
Repetición de palabras (Span)
Tenedor, cama, leche,
sol, comedor, lejía,
marinero, rosa, dedo,
apartamento, espejo.
A continuación te voy a
leer una serie de
palabras.
Posteriormente, tienes
que escribir todas las
que recuerdes
Evocación:
Formato idéntico
Evocación:
Formatos distintos
Tenedor, cama, leche,
sol, comedor, lejía,
marinero, rosa, dedo,
apartamento, espejo.
Repetición de frases
A continuación te voy a leer una serie de frases. Cuando
acabe cada una de ellas, tienes que repetírmelas.
Quiero comer pan.
Debo repetir estas frases.
Mañana iré a visitar al médico.
El tren de Madrid a Bilbao pasó por Burgos
a las 4 de la tarde.
Memoria
visoespacial
Posiciones
Fíjate bien en estos círculos,
porque te voy a pedir luego que
los recuerdes en el lugar exacto
en el que ahora se encuentran.
Observa las figuras que
hay en esta tabla durante
un minuto, fijándote en
qué cuadro concreto está
(número y letra).
5
4
3
2
1
D C B A
¿Qué dibujo hay en el cuadro
C5; y en el B2?.
5
4
3
2
1
D C B A
Cuadro con entradas verticales y horizontales
Recorridos/itinerarios
Estudia y memoriza con mucha
atención esta figura. Después
pasa a la página siguiente.
Dibuja el recorrido que había
dibujado entre las figuras
Planos de casas
Mira detenidamente este
plano durante un minuto. Dale
la vuelta a la hoja
A continuación, responde a
las siguientes cuestiones:
¿Dónde está ubicada el
Aula 1?
¿Dónde está ubicada la
Secretaría?
¿Qué sala hay la izquierda
del Aula 3?
Memoria asociativa
(pares de estímulos)
Mira estos pares de estímulos que
te presentamos durante un par de
minutos. A continuación, pasa a la
hija siguiente e intenta reproducir
lo que has visto.
PERRO
MESA
FLOR
MONEDA
CAMISA
BARCO
Iconos-palabras

Lee atentamente los siguientes
pares de palabras durante un
minuto. A continuación, pasa a
la hija siguiente e intenta
reproducir lo que has visto.
Pares de palabras
PATATA CARPETA
PUENTE SOL
ALBORNOZ FRUTERÍA
ESPEJO COLONIA
VOLANTE NARANJA
MANGUERA SEMÁFORO
ROJO TESORO
ESPEJO
ROJO
PATATA
MANGUERA
PUENTE
ALBORNOZ
VOLANTE
LUÍS CARLOS AGUSTÍN
Nombres-Caras
2. Memoria reciente
Memoria demorada
Mira estos números y letras durante un minuto tratando
de recordarlos. A continuación vas a realizar un ejercicio
de contar hacia atrás, y posteriormente intentarás
reproducir el cuadro que has memorizado.
1 4 6 A
9 10 B 8
6 4 2 C
Lee atentamente los siguientes pares
de palabras durante un minuto. A
continuación vas a leer esta breve
poesía, y posteriormente intentarás
reproducir lo que has visto.
PATATA CARPETA
PUENTESOL ALBORNOZ
FRUTERÍA ESPEJO
COLONIA VOLANTE
NARANJA MANGUERA
SEMÁFORO ROJO
ESPEJO
ROJO
PATATA
MANGUERA
PUENTE
ALBORNOZ
VOLANTE
Recuerdo de
hechos recientes
24’00
23’00
22’00
21’00
20’00
19’00
18’00
17’00
16’00
15’00
14’00
13’00
12’00
11’00
10’00
9’00
ACONTECIMIENTOS Y ACTIVIDADES HORA
Diario de actividades
Enumera qué cosas has hecho a lo largo del día.
¿Qué has desayunado esta mañana?
¿Dónde has comido?
¿Has visto el telediario del medio día? ¿Qué
noticia es la que más te ha impactado?
Ejemplos
Actividades recientes
3. Memoria de trabajo
Ordenar
información
Te voy a leer una serie de palabras, y quiero que me las
repitas en su orden alfabético
- MOZO CASA LORO
- CISNE PAPEL LORITO CASETA
- ROMERO MEMORIA RETRASO PELO SOL
Ordenar alfabéticamente
Invertir
el
orden
Te voy a leer una serie de palabras, y quiero que me las
deletrees en orden inverso
MOZO CASA LORO PERRO
CISNE PAPEL LORITO CASETA
ROMERO MEMORIA RETRASO
Deletrear palabras en orden inverso
Te voy a leer una serie de
palabras, y quiero que me
las deletrees en orden
inverso
MOZO CASA LORO
PERRO CISNE PAPEL
Deletrear palabras en orden inverso
Escribe las palabras que
aparecen a continuación en
orden inverso
MOZO CASA LORO
PERRO CISNE PAPEL
Atención inhibitoria:
invertir automatismos
Memoria de trabajo
Te voy a leer una serie de números, y quiero que me las
deletrees en orden inverso
637 512 423 965
7843 2496 5704 6159
97408 28071 85412 74310
Deletrear números en orden inverso
Lee detenidamente las
frases que hay a
continuación.
Repite las frases que
has leído en orden
inverso.
La casa roja
El teléfono azul
El camino es largo
Invertir frases
Evocar partes
de
un todo
Mira estos números y letras durante un minuto tratando
de recordarlos. Tápalos.
1 4 6 A
9 10 B 8
6 4 2 C
A continuación contesta a las siguientes preguntas:
Repite la 2ª fila.
Repite la 4ª columna.
Repite la 1ª fila de derecha a izquierda
Te voy a leer una serie palabras, y quiero que me digas
una de las letras que yo te indique
Casa Tercera letra
Perro Cuarta letra
Ternera Cuarta letra
Sustituciones
Sustituye cada cifra por la letra que le corresponde en
el alfabeto (1:A; 2:B; 3:4;…) podrá leer el nombre del
inventor del pararrayos.
14 9 13 1 10 14 5 2
14 9 12 11 14 1 19 6
Sustituciones
Completa la palabra según los códigos que nos indican.
V
S R Z T
E
I
A
O
U
Atención alternante: Sustituciones
Voy a leer una serie de palabras. Si la palabra acaba en
“A”, dí verde; si acabe en “E”, dí rojo; y si acaba en
“O”, dí azul. Recuerda
Si acaba en decir
“ A” Verde
“ E” Rojo
“ O” Azul
Ahora te leeré palabras y debes ejecutar las órdenes aprendidas:
TAREA ROMERO DIENTE OJO
MESA ESFUERZO HERMANA PUENTE
Sustituciones
Cálculos mentales
Dime, ¿Cuál es el resultado de sumar 12 y 46?
¿Y el resultado de multiplicar 8 por 14?.
Ejemplos
4. Memoria episódica
Recuerdo de
hechos recientes
¿Qué has desayunado esta mañana?
¿Dónde has comido?
¿Has visto el telediario del medio día? ¿Qué noticia es la
que más te ha impactado?
Ejemplos
Actividades recientes
Descripción de ambientes,
objetos y situaciones
Ejemplos
Describe cómo es tu casa
Cuéntanos cómo es tu habitación
Describe cómo es el vestido que más te gusta
Memoria
autobiográfica
Escribe para cada década de edad un acontecimiento positivo
y el nombre de personas importantes de tu entorno cuando
tenías:
Más de 80 años
De 70 a 80 años
De 60 a 70 años
De 50 a 60 años
De 40 a 50 años
De 30 a 40 años
De 20 a 30 años
De 10 a 20 años
De 0 a 10 años
Episodios de la vida
Episodios de la vida
¿Qué recuerdos te traen estas fotografías?
Extraído de: http://psiquifotos.blogspot.com/2008/10/no-me-olvides.html
5. Memoria semántica
Evocación
de conceptos
Diga nombres de 5 objetos o cosas azules
Diga nombres de 5 objetos o cosas rojas
Las naranjas son de color ……
La hierba es de color …….
El sol tiene forma …..
Evocación de componentes perceptivos
Completa las siguientes frases:
1. Una persona gorda pesa mucho y una persona …………
pesa poco.
2. Las personas viven en las casas y los osos viven en
……….
3. En la muñeca se ponen las pulseras y en el cuello se
ponen …………..
Definiciones
Utilidad de objetos
Responde verdadero o falso a las siguientes afirmaciones
La silla sirve para sentarse
La campana suena
Los vestidos andan
Las manzanas nadan
Los pájaros pintan
Las fresas se comen
El martillo se ríe
Escribe 16 nombres de animales
Evocación categorial
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
-----------------
Escribe 16 palabras que se asocien con “barco” (p.
ej.: timón, mar, etc.)
Asociación entre conceptos
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
En la siguiente tabla aparecen una serie de palabras. Escribe
en las columnas libres palabras sinónimas y antónimas a la de
la primera columna
Frío
Sucio
Querer
Contento
Húmedo
Lejano Próximo Cercano
ANTÓNIMO SINÓNIMO
Relaciones de sinonimia/antonimia
Conocimientos y datos
del mundo en general
Preguntas y definiciones
Responde a los siguientes preguntas:
¿Quién es Neptuno?
¿En qué estación se caen las hojas de los
árboles?
¿Cuándo emigran las aves en nuestro país?
Personajes famosos
Observa estas fotografías, ¿hay algún cantante?,
señálalo; ¿hay algún deportista?, señálalo.
¿Con qué países asociarías estas imágenes?
Lugares del mundo
¿Qué día es San Juan?
¿Qué se suele hace la noche
previa al día de San Juan?
¿En qué ciudad se celebra
especialmente ese día?
¿Se disfraza la gente en esa
fecha?
Recuerdo de festividades y
celebraciones
Recuerdo de acontecimientos
y datos históricos
¿Quién inició la 2ª g.m?
¿En qué país gobernaba?
¿En qué año comenzó y en
qué año finalizó esa guerra?
¿Quién ganó la 2ª guerra
mundial?
Refranes y dichos populares
Intenta terminar los siguientes refranes populares:
Más vale pájaro en mano que ………………..
Dime con quien andas y ………………………….
A quien a buen árbol se arrima ………………..
Hasta Mayo no te …………………………………..
Donde hay patrón ………………………………..
Por un perro que maté ……………………………
Perro ladrador …………………………………………
6. Memoria procedimental
¿Cómo harías una paella?
¿Que pasos has de seguir para vestirte?
Ejemplos
Evocación de acciones
7. Memoria prospectiva
Cuando vuelva Luisa del trabajo tengo que decirle que reserve
las entradas para el cien y que avise a Juan y Ana para que nos
esperen en la puerta del Centro Cultural.
Mañana tengo que recoger los libros que encargó Juan en la
librería de la calle Mayor.
Hay que preguntarle a Carlos a qué hora llegan Carmen y Lola
de su viaje por Galicia para ir a recibirlas a la estación de tren.
Tengo que recoger a Vanesa a las 5 del colegio y llevarla a casa
de Ángeles para la clase particular.
Tengo que planchar el chándal de Alejandro, porque mañana es
miércoles y le toca gimnasia en el colegio.
Tengo que acabar la poesía, porque mañana es el último día para
entregársela al profesor
Recados
Mira esta imagen durante un
minuto. Fíjate en los detalles,
cierra los ojos e intenta
recordarla lo mejor posible.
Cuéntame qué recuerdas.
Láminas/escenas
Contesta a las siguientes
preguntas:
-¿Cuántos niños hay?
-¿Hay un perro?
- ¿A qué juegan los
niños?
- ¿Hay algún niño
sentado? ¿De qué color
es su jersey?
Atención visual a detalles
Extraido de: crishop.blogspot.com/
A continuación te voy a
leer una serie de
palabras.
Posteriormente, tienes
que repetirme todas las
que recuerdes
Repetición de palabras (Span)
Tenedor, cama, leche,
sol, comedor, lejía,
marinero, rosa, dedo,
apartamento, espejo.
A continuación te voy a
leer una serie de
palabras.
Posteriormente, tienes
que escribir todas las
que recuerdes
Evocación:
Formato idéntico
Evocación:
Formatos distintos
Tenedor, cama, leche,
sol, comedor, lejía,
marinero, rosa, dedo,
apartamento, espejo.
Span atencional
Observa las figuras que
hay en esta tabla durante
un minuto, fijándote en
qué cuadro concreto está
(número y letra).
5
4
3
2
1
D C B A
¿Qué dibujo hay en el cuadro
C5; y en el B2?.
5
4
3
2
1
D C B A
Cuadro con entradas verticales y horizontales
5
4
3
2
1
D C B A
¿Qué dibujo hay en el cuadro
C5; y en el B2?.
5
4
3
2
1
D C B A
Cuadro con entradas verticales y horizontales
¿Qué dibujo había en el
cuadro C5; y en el B2?.
Memoria
Seguimiento visual
Recorridos/itinerarios
Estudia y memoriza con mucha
atención esta figura. Después
pasa a la página siguiente.
Dibuja el recorrido que había
dibujado entre las figuras
Recorridos/itinerarios
Coloca en la posición correcta
los números y letras que faltan
¿Qué hay al principio y al final
de este camino?
Dibuja el recorrido que había
dibujado entre las figuras
Memoria Seguimiento visual
Personajes famosos
Observa estas
fotografías, ¿hay algún
cantante?, señálalo; ¿hay
algún deportista?,
señálalo.
Observa estas
fotografías, ¿Quiénes son
Memoria
semántica
Gnosias:
reconocimiento
facial
¿Con qué país asociarías
esta imagen?
Lugares del mundo
¿Sabrías decirme qué
monumento es?
Memoria
semántica
Reconocimiento
perceptivo
Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria. Julia García Sevilla

1


Tema 6.
ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE LA MEMORIA



I. COMPONENTES

Existen diversos criterios a la hora de hacer una clasificación de los distintos tipos de
memoria. Por ejemplo, el modelo médico utiliza dos clasificaciones de memoria: a)
memoria anterógrada y retrógrada; y b) memoria Inmediata, reciente y remota. Desde el
campo de la psicología se han realizado otras clasificaciones y a lo largo de los últimos
años se han ido modificando algunas denominaciones. Nosotros vamos a seguir la más
utilizada en el campo de la Estimulación Cognitiva.

PROCESO /
CAPACIDAD
COMPONENTES







MEMORIA

Memoria inmediata: capacidad para evocar de forma
inmediata del material que acabamos de recibir.
Memoria reciente: capacidad para evocar al cabo de un corto
espacio de tiempo el material que acabamos de recibir.
Memoria de trabajo: capacidad para mantener temporalmente
la información y manipularla o transformarla.
MLP procedimental: capacidad para evocar cómo se llevan a
cabo las acciones que ejecutamos.
MLP episódica: capacidad para evocar acontecimientos,
especialmente los relacionados con la vida de la propia
persona
MLP semántica: capacidad para evocar el conocimiento que
poseemos del mundo en general y del lenguaje.
Memoria prospectiva: capacidad para evocar acciones y
acontecimientos futuros o pasados respectivamente.
Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria. Julia García Sevilla

2
II. ACTIVIDADES / EJERCICIOS


1. Memoria inmediata
Consiste en el recuerdo y/o reconocimiento de informaciones que acabamos de percibir.
Tiene una capacidad limitada y una duración temporal igualmente limitada.

1.1. Memoria visual
Evocación de material simple: se presenta uno o varios estímulos –material
icónico (figuras, dibujos, fotografías,…) o material verbal -letras, palabras,
mensajes, textos y datos)- y el sujeto posteriormente ha de:
reproducirlos literalmente, es decir, dibujar el/los modelos
describir verbalmente el material que se ha presentado. En este caso, la tarea
se conoce con el nombre de tareas de span.
reconocer, entre un grupo más amplio de estímulos:
- cuál es el material previamente presentado.
- adivinar qué elementos faltan
- adivinar qué elementos han cambiado
Evocación de material complejo: se presentan escenas relativamente complejas
(láminas, fotografías, cuadros, ....) y el sujeto ha de responder a diversas
preguntas que se le hacen sobre:
el contenido de la escena (tarea de recuerdo)
qué falta en una escena posterior casi idéntica (tarea de reconocimiento)
Evocación del entorno: Se pide al sujeto que observe detenidamente el lugar
donde se encuentra y el sujeto posteriormente ha de:
evocar qué elementos estaban
evocar qué elementos faltan
evocar qué elementos han cambiado

1.2. Memoria auditiva
Evocación de sonidos naturales: Se presenta al sujeto uno o varios sonidos
naturales (una campana, un timbre, un coche, etc.), y éste ha de repetirlos o
reconocerlos entre otros que se presentan a continuación.
Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria. Julia García Sevilla

3
Evocación de palabras, frases o textos: Se presenta al sujeto uno o varios
sonidos (palabras, frases o textos), y éste ha de repetirlos o reconocerlos entre
otros que se presentan a continuación. En el caso de reproducir (repetir
literalmente) el material que se le acaba a de presentar, la tarea se conoce con el
nombre de tareas de span.

1.3. Memoria visoespacial
Evocación de localizaciones: Se presentan visualmente un conjunto de estímulos
que están ubicados espacialmente en determinadas localizaciones, y a
continuación se le hacen una serie de preguntas:
- cuál era la localización de esos estímulos; o a la inversa, qué estímulos
están ubicados en determinadas localizaciones.
- qué estímulos han cambiado de posición
Evocación de planos y recorridos
– Evocar el plano de un lugar o casa.
– Evocar un recorrido recién aprendido.
– Evocar el recorrido de los lugares por los que ha pasado el sujeto
para llegar al lugar donde se encuentra.

1.3. Memoria asociativa
Consiste en presentar pares de estímulos que el sujeto ha de evocar de forma idéntica a
cómo han sido presentados. Los formatos más frecuentes de este tipo de tareas suele ser:
material icónico-material icónico
material icónico-material verbal
material verbal-material icónico
material verbal-material verbal (generalmente, pares de palabras)
caras asociadas a un nombre
menús y precios

2. Memoria reciente
Se define como la capacidad para evocar al cabo de un corto espacio de tiempo
(minutos, horas, el día anterior) cierta información.
Tareas de memoria demorada: También conocida con el nombre de memoria
con interferencia, el sujeto aprende y memoriza un material. A continuación
Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria. Julia García Sevilla

4
realiza una tarea, y después se le pide que evoque el material aprendido
inicialmente. Así pues, Cualquiera de las tareas anteriores (memoria inmediata)
puede ser válida, siempre y cuando se deje transcurrir un período de tiempo
relativamente amplio durante el cual el sujeto suele estar realizando otra
actividad. Ej:
- <<Recordar palabras después>>: “Sigue en orden las siguientes
instrucciones: 1º Fíjate y estudia muy bien estas 4 palabras. Cuando creas
que las sabes tápalas y recítalas de memoria (LÁMPARA, SILLÓN,
TENEDOR, RELOJ ). 2º Resuelve este problema: en un despacho hay 4
mesas y 3 sillas. ¿cuántas patas de mesas y sillas hay en el despacho?. 3º
Tapa todo lo anterior. Y ahora, ¿recuerdas las 4 palabras que aprendiste
al principio?
Cualquier actividad de la memoria episódica que incluya recuerdos de hechos
recientes (realizados a lo largo del día o en los últimos días: ver memoria
episódica)

3. Memoria de trabajo
Baddeley (1993) introduce el concepto de memoria de trabajo, funcionando como un
sistema de capacidad limitada capaz de almacenar, pero también de manipular las
informaciones, permitiendo así el cumplimiento de tareas cognoscitivas tales como el
razonamiento, la comprensión y la resolución de problemas gracias al mantenimiento y
a la disponibilidad temporal de las informaciones …. es el “espacio mental” de trabajo,
necesario para el recuerdo episódico y semántico, para el pensamiento y la toma de
decisión, para la comprensión del lenguaje y el cálculo mental, y en general para todas
las actividades cognitivas que requieren atención y procesamiento controlado.
Normalmente, las tareas de working memory implican la memorización previa de una
serie de normas y/o instrucciones para poder realizar la tarea. Ejemplos:
Ordenar información: se ofrece al sujeto una determinada información que ha de
evocar ordenándola según una consigna previamente dada. Ejemplos:
Ejercicio de secuenciación de números presentados auditivamente. P.ej.,
repetir los nº escuchados de menor a mayor.
Ordenar datos cronológicamente.
Ordenar datos alfabéticamente.
Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria. Julia García Sevilla

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Invertir información: se ofrece al sujeto una determinada información que ha de
evocar en orden inverso al que se le ha presentado.
Evocar determinadas partes de una información:
Se presenta un conjunto de estímulos, y el sujeto ha de recordar sólo una
parte determinada de ellos, la que le pregunta el estimulador.
Se ofrece al sujeto un material como un “todo” (p.ej., decenas, centenas,
millares en números, palabras) y éste tiene que describir mentalmente sus
elementos o parte de estos.
Sustituciones: se presentan varios estímulos, cada uno de los cuales va asociado
a un símbolo. El sujeto debe memorizar dichas asociación y, justo a
continuación, se presentan los estímulos entremezclados y el sujeto debe ir
sustituyendo cada uno de ellos por su símbolo correspondiente. P. ej: “Memoriza
las siguientes normas. Si te digo: -una palabra y un color debes repetirme la
palabra omitiendo la 1ª letra; -una palabra y un animal debes repetirme la
palabra omitiendo la 2ª letra; etc.
Realizar cálculos mentales sencillos. Por ejemplo, sumar o restar mentalmente
ciertas cantidades.

4. Memoria episódica
Este tipo de memoria se refiere a acontecimientos enmarcados en un contexto
temporoespacial. Se encarga, por lo tanto, de la codificación y recuerdo de experiencias
personales y sucesos específicos que han sucedido en el pasado: un bautizo, lo que
sucedió ayer por la tarde. Los contenidos de esta memoria están organizados en función
del tiempo y del espacio en que ocurrieron. La codificación de esta memoria está
relacionada con pautas personales y con frecuencia va ligada a los estados emocionales
existentes mientras sucedieron las experiencias.

4.1. Recuerdo de hechos recientes
Es lo que anteriormente hemos conceptuado como memoria reciente. Ejemplos
concretos
– ¿Qué has hecho a lo largo del día? ¿Qué has comido esta
mañana?
– Explicar cómo transcurre un día cualquiera en la vida del sujeto.
– ¿Qué hiciste ayer?
Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria. Julia García Sevilla

6
– ¿De qué color era la ropa que traían los coordinadores en la
última sesión de estimulación?

4.2. Memoria autobiográfica
Se trata de las experiencias de toda una vida. Un ejemplo sería recordar detalles de una
conversación en un día determinado o de un día festivo del año pasado. La memoria
autobiográfica es un tipo de memoria de episodios específicos del pasado del individuo,
que aparece como una revivencia de acciones, acontecimientos, hechos y situaciones del
sujeto que recuerda. Generalmente, esta memoria contiene información sobre lugares,
acciones, personas, objetos, pensamientos y afectos, expresándose como una imagen
mental. Además, está acompañada por la creencia de que el episodio recordado ha sido
experimentado personalmente y juega un papel central en la identidad de uno mismo (el
“self”), en la experiencia emocional y en todos aquellos atributos que definen a una
persona.
Realizar preguntas al sujeto en torno a diversas etapas de su vida, y se deja un
pequeños espacio para que conteste
Evocar determinados episodios de la vida del sujeto a partir de fotografías y/u
objetos personales y familiares para el sujeto.
Acontecimientos históricos importantes transcurridos en una determinada etapa
de la vida del sujeto.

4.3. Descripción de ambientes (su casa, su habitación,....) del sujeto.

5- Memoria a largo plazo semántica
Se refiere al almacenamiento del conocimiento en general, del mundo exterior y del
lenguaje: la tabla de multiplicar, la historia de España, etc. La organización de esta
memoria es conceptual, atendiendo al significado y relacionando unos conceptos con
otros. En esta memoria se puede extraer información que no ha sido originalmente
almacenada por medio de la combinación de unos conceptos con otros.
Esta memoria es difícil deslindar este tipo de memoria de determinadas funciones
lingüísticas, en la medida en que incluye aquella información necesaria para el lenguaje.
No obstante, la memoria semántica es un ‘diccionario mental’ que no sólo incluye
información del lenguaje (es decir, el significado de las palabras y conceptos), sino
también sucesos y conocimientos generales sobre el mundo que nos rodea (el lexicón de
Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria. Julia García Sevilla

7
sucesos, palabras, conceptos e ideas que forman la base de nuestro mundo de
conocimientos y del lenguaje). Las deficiencias en la recuperación de los recuerdos
semánticos no sólo pueden afectar a la comunicación (tanto expresiva como receptiva),
sino también a la propia percepción que el paciente tiene de sí mismo.
Evocación de conceptos
Definición de conceptos: normalmente se pide al sujeto definir conceptos
universalmente conocidos, Y que no dependen básicamente del nivel
cultural. Una variante es ofrecer una serie de sentencias sobre definiciones, y
el sujeto ha de decidir si son verdaderas o falsas.
Evocación de componentes perceptivos
Descripción de utilidad. Variaciones:
▫ Evocar (verbalmente o por escrito) un conjunto de conceptos que se
caracterizan por tener el mismo tipo de utilidad. Por ejemplo: “Escriba
nombres de cosas que podemos encontrar en: el supermercado, la
papelería, la farmacia,...
▫ Descripción de utilidad: aparece una columna de palabras en el
margen derecho de la hoja. El sujeto ha de explicar en una frase corta
para qué sirven esos objetos.
Evocación categorial. Variantes:
▫ se le pide al sujeto que evoque miembros de una categoría semántica.
▫ Se presentan una serie de estímulos y el sujeto ha de agruparlos por
categorías semánticas no especificadas.
Asociación de conceptos: se presenta al sujeto varios conceptos, y el sujeto
ha de asociarlos o relacionarlos entre ellos.
Ejemplo: CINE: butaca, pantalla, película, personajes, etc.
Relaciones de sinonimia/antonimia: se presenta una o varias palabras, y el
sujeto debe evocar o reconocer palabras que tengan un significado opuesto.
Variantes:
▫ Evocar sinónimos /antónimos.
▫ Localizar el sinónimo/antónimo entre un conjunto de palabras
▫ Agrupar y/o relacionar dos o más palabras sinónimas/antónimas.


Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria. Julia García Sevilla

8
Conocimientos y datos del mundo en general
Preguntas y definiciones: normalmente se pide al sujeto definir conceptos
adquiridos a través de la cultura adquirida. Igual que en el caso anterior, una
variante es ofrecer una serie de sentencias sobre definiciones, y el sujeto ha
de decidir si son verdaderas o falsas.
Personajes famosos: se presentan fotografías de personas famosas y
conocidas, y el sujeto ha de recordar, no tanto quien es (gnosias) sino
algunos datos concretos sobre esos personajes.
Lugares del mundo: se presentan fotografías de lugares diversos y conocidos,
y el sujeto ha de recordar, no tanto qué son (gnosias) sino algunos datos
concretos sobre esos lugares.
Recuerdo de festividades y celebraciones. Variantes más usadas:
▫ Preguntas sobre las fechas concretas de cada festividad. Ej: ¿qué día
es San J uan?
▫ Preguntar cuál es la tradición propia de cada festividad.
Recuerdo de acontecimientos y datos históricos: se pide al sujeto que
recuerde acontecimientos ubicados en un determinado contexto histórico.
Por ejemplo: ¿quién inició la 2ª guerra mundial?
Recuerdo de refranes y dichos populares. Normalmente se presenta el inicio
del dicho y el sujeto ha de finalizar la sentencia. A continuación se le suele
pedir que explique qué significa el dicho.

6. Memoria a largo plazo procedimental
Es la memoria del saber cómo se hace algo y se representa por acciones que son
observadas por otras personas: cómo se construye una maqueta, cómo se resuelve un
problema, como se realiza un postre,... Es una información difícil de expresar con
palabras, y es difícil expresarse o medirse mediante un sistema simbólico (p.e. el habla).
Su valoración precisa del aprendizaje y de la ejecución de conductas específicas. El
aprendizaje y ejecución de habilidades motoras es uno de los principales tipos de
memoria de procedimiento.
Evocar/reconocer las acciones que se deben llevar a cabo para realizar una
actividad. Se trata de describir las acciones cotidianas, separándolas en sus
Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria. Julia García Sevilla

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distintos pasos. Es como desgranar una granada, dividiendo el acto en sus
diferentes fases. Ejem: darse una ducha:
▫ Asegurarse de que el calentador esté encendido
▫ Sacar ropa limpia
▫ Sacar una toalla con la que secarse al salir
▫ Encender la luz del baño si es necesario
Antiguas destrezas: consiste en activar y mantener aquellas destrezas motoras
basadas en las ocupaciones y aficiones que haya tenido el paciente:
Practicar labores y costura (hacer punto, coser un botón, etc.)
Hacer nudos de cuerda (nudo simple, lazo, ocho, etc.)
Tocar un instrumento (castañuelas, pandereta, tambor, guitarra, etc.
Utilizar herramientas (manga pastelera, destornillador, azada, etc.)
Practicar deportes (tenis, ping-pong, fútbol ,etc.)
Bailar, silbar, chasquear, imitar ruidos de animales, etc.
Tareas domésticas, lavar el coche, etc.

6. Memoria prospectiva



Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
1.CATEGORIZACIÓN
2.RAZONAMIENTO
3.FUNCIONES EJECUTIVAS
4.CREATIVIDAD
1. Categorización
Adquisición
de
conceptos
Láminas/tablas informativas
Extraído de: http://didacticosedima.com/tienda/images/Secuencias%20sol,vela,%20musica.jpg
Descripciones
¿Qué es y para qué sirven los siguientes objetos:
…….........................................................................
…………………………………….……………………
…….........................................................................
……………………………………….…………………
Descripciones
¿Qué están haciendo estas
personas?
ACCIONES
UTILIDAD
Dime para qué sirven los
objetos que aparecen en la
lámina:
Extraido de: http://coquimbociudad.olx.cl/material-
estimulacion-de-lenguaje-iid-24490222
Los pájaros pintan
Los pájaros vuelan
Las botellas andan
Las botellas se abren
Las manzanas nadan
Las manzanas se comen
Los vestidos andan
Los vestidos se ponen
La campana ríe
La campana lee
La campana suena
La silla sirve para leer
La silla sirve para sentarse
FALSO VERDADERO PREGUNTAS
Descripciones y definiciones
Relaciones
entre
conceptos
Ordena de menor a mayor
peso las siguientes palabras:
RELOJ DE PULSERA ---
CASA --- ÁRBOL
ANILLO --- ELEFANTE ---
TABURETE
PERSONA --- MESA ---
PLUMA
Seriación
PESO TAMAÑO
Extraído de: http://www.adrada.es
¿Qué come cada uno de estos animales?
Asociación: emparejamientos
Agrupa estas palabras siguiendo la siguiente clasificación:
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--------------------
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--------------------
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Gallina Salmón Gorrión Fontanero Sardina
Periodista Besugo Canario Panadero
PECES
OFICIOS AVES
Clasificación: relaciones categoriales
Escribe 16 nombres de animales
Evocación categorial
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-----------------
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-----------------
-----------------
¿Cuáles de las siguientes fotografías son de alimentos?.
Agrupa dichos alimentos por: frutas, hortalizas, cereales.
Clasificación: relaciones jerárquicas
Clasifica las siguientes palabras en función de si son
cosas que están en la cocina, en un dormitorio, en el
baño o en el salón
--------------------
--------------------
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Plato Chimenea Mesita de noche Batidora
Secador Cafetera Frigorífico Toalla
COCINA
DORMITORIO BAÑO
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--------------------
--------------------
--------------------
--------------------
SALÓN
Clasificación: otras relaciones
¿Cuál de las siguientes medios de transporte no
viaja por tierra?
Clasificación: reconocimiento de rasgos no
compartidos
2. Razonamiento
Abstracción de
semejanzas
y diferencias
¿En qué se parece y se diferencian los siguientes
objetos?
Se parecen en ……………………………………………………………………………..
….............................................................................................................
Se diferencian en ………………………………………………………………………
…..............................................................................................................
Comparación entre conceptos
Comparación entre conceptos
Explica qué es lo que tienen en común, en qué se parecen los
siguientes pares de palabras
LENTEJA -- GARBANZO
SOL -- LUNA
CALCETÍN -- CALZONCILLOS
AGUA -- VINO
MADRID -- BADAJOZ
CAMIÓN -- BARCO
TELÉFONO -- CARTA
RISA -- LLANTO
UÑA -- PELO
BOLSO -- CINTURÓN
¿Podrías enlazar las palabras que guardan relación?
LÁPIZ
AGUA
SOMBRERO
MACETA
SILLA
MESA
PISCINA
PAPEL
CABEZA
PLANTA
Asociación entre conceptos: emparejamiento
Extraido de: http://actividades.chiquipedia.com/
Asociación entre conceptos: emparejamiento
¿Podrías enlazar las fotos que guardan relación?
Une con una línea los objetos relacionados
Clasificación: relaciones categoriales
Ordena las siguientes palabras, y explica por qué:
piscina – charco – lago – mar
martes – sábado -- jueves -- domingo
soldado -- sargento -- capitán -- general
Clasificación
Extraido de: http://actividades.chiquipedia.com/
¿Qué objeto es más diferente?
Clasificación: reconocimiento de rasgos no
compartidos
Tacha (subraya) la palabra intrusa (que menos
relacionada está con las demás):
MANZANA -------- HUEVOS ----- QUESO
ESPEJO ------ LENTEJAS ------ LECHUGA
POLLO ------ SALCHICA ------ GALLETA
TELEVISIÓN ----- HORNO ----- MICROONDAS
CORDERO -- SALMÓN -- CERDO -- TERNERA
Clasificación: reconocimiento de rasgos no
compartidos
Relaciones
analógicas
Completa esta pareja de dibujos análogos:
ES A COMO ES A
A) B) C) D)
Analogías gráficas
Completa las frases con la palabra que falta en cada
analogía
PEZ ES A ESCAMAS COMO POLLO ES A …………
MESA ES A MADERA COMO CUCHILLO ES A …….
LIBRO ES A PAPEL COMO BOTELLA ES A …….
RUEDAS ES A BICILETA COMO ALAS ES A ……..
Analogías verbales
Completa las relaciones que se establecen a
continuación
22 es a 44 como 11 es a …………….
3 es a 12 como 9 es a …………..
100 es a 20 como 500 es a ………………
Analogías numéricas
Completa las siguientes analogías implícitas en estas
metáforas.
“Los museos son los <<cementerios del arte>>
cementerio es a muertos como museo es a ............
“El río <<serpenteaba>> por la llanura
serpiente es a moverse haciendo ondas como río es a
..............
Relaciones metafóricass
Razonamiento
lógico
Errores
¿Qué es absurdo o erróneo en esta lámina?
Extraido de: http://www.saramanzano.com/blog/wordpress/?s=ric
Preguntas que exigen respuestas lógicas
¿Se habla en voz alta en la Biblioteca?
¿Llevan sirenas los autobuses?
¿Podemos andar sobre el mar?
Responde a las siguientes cuestiones:
Deducción de conceptos: descripciones
Responde a las siguientes cuestiones:
¿Qué animal es grande, peludo y le gusta la miel?
¿Qué es amarillo, crece en los árboles y se lo
pueden comer los monos?
¿Qué tiene dos ruedas, un asiento y nos podemos
montar en él?
Seriación léxico-semántica
Ordena las siguientes palabras según una lógica, y
explica por qué:
piscina – charco – lago – mar
martes – sábado -- jueves -- domingo
soldado -- capitán -- general -- sargento
Pon el número que corresponde para ordenar estas
acciones:
Empecé a dibujar.
Cogí un lápiz.
Me senté en una silla.
Mi amigo se cayó.
Mi amigo estaba jugando.
Mi amigo se hizo una herida.
3
2
1
Seriación: ordenar textos de forma lógica
Seriación: secuenciación temporal
Cortar el traje
Comprar un retal de tela
Estrenar el traje
Rematar las costuras
Probar antes de coser definitivamente
Sobrehilarlo
Coser las costuras
Volver a probarse el traje
Planchar el traje
Ordena cronológicamente las siguientes actividades,
colocando un nº de orden en cada actividad: un 1 en la
1ª, un 2 a la 2ª, etc.
Ordena estos dibujos en el orden en el que crees que han ocurrido
y cuenta la historia.
Seriación: secuenciación temporal
Completa las frases escribiendo la consecuencia de
cada acción. Puedes escribir más e una.
…………………………….……
Si llueve, entonces ……………………………………
……………………………………
……………………………………
Si estudio, entonces ……………………………………
……………………………………
Seriación: relaciones lógicas causa-efecto
Seriación: relaciones lógicas causa-efecto
Dime: si el coche se rompe, entonces …..
Extraído de: http://www.adrada.es
A C E G I
Series lógicas
Dibuja en el recuadro la figura que sigue a continuación.
Series lógicas
¿Cuál es el número que falta?.
Extraído de: http://www.serconet.com/usr/dmendez/mates/cuadrado.jpg Extraído de: http://www.serconet.com/usr/dmendez/mates/estrella.gif
Marca la figura correcta que falta para rellenar el hueco
Matrices lógicas
Extraído de:
http://www.blogdeflogs.com.ar/top/test/inteligencia.php
Problemas lógicos
Juan y María tienen la misma altura. Esta pareja es más alta
que la formada por Juana y Carlos y éstos, a su vez, son
más altos que la pareja formada por Carmen y Fermín?
Contesta verdadero o falso:
Juan es igual de alto que María
Carlos es más bajo que Juan
Fermín es tan alto como Carmen
Carmen es más alta que María
Resolución
de
problemas
Resolución de problemas: adivinanzas
Solución:
El cero
A la izquierda nadie
me quiere. A la
derecha, ¡quién me
viere! De un lado ni
entro ni salgo. Del
otro mucho valgo”.
¿Quién soy?
3. Funciones ejecutivas
Iniciativa
Iniciativa
¿Qué te apetecería comer hoy? ¿Qué serías capaz de cocinar
tú y cómo lo harías?
Intenta hacer una adivinanza con los días de la semana
Si estuviera lloviendo y de pronto se corta la luz, ¿qué
harías?
Organización
Organizar menús
Ordena los siguientes platos, de forma que elabores un menú,
con dos primeros platos, dos segundos, y dos postres.
Lentejas
Bistec de ternera con patatas
Salmón con verduras salteadas
Café
Agua / vino /cerveza
Fruta del tiempo
Tarta de manzana
Ensalada
Planificación
Supón que te vas de viaje y tienes que llenar la maleta
con las cosas que crees necesarias para el viaje. ¿Qué
cosas incluirías, por qué y en qué orden?
En función de tu presupuesto mensual, ¿cómo vas a
distribuirlo a lo largo del mes?
Organiza el menú semanal de manera que incluyas dos
días carne, cuatro días pescado, 4 días huevos, un día
legumbres, un día pasta, un día arroz, y todos los días
leche, queso, frutas y verdura.
Planificar secuencias de acciones
Supón que te vas a dar una ducha. ¿Qué acciones
previas deberías llevar a cabo?
Asegurarse de que el calentador está encendido
Secarte
Sacar ropa limpia
Encender la luz del baño si es necesario
Vestirte
Sacar una toalla con la que secarse al salir
Planificar secuencias de acciones
Laberintos
Extraído de: http://frasesparamsn.blogspot.com/2008/04/dibujos-para-colorear-laberintos.html
Flexibilidad
Resolución de problemas
Trate de unir los nueve puntos de esta matriz con
CUATRO LÍNEAS RECTAS.
Qué puede pensar un taxista …………………………………………….
………………………………………………………………………………..
Qué puede pensar un taxista …………………………………………….
………………………………………………………………………………..
Qué puede pensar el cliente ………………………………………………
………………………………………………………………………………..
Qué puede pensar el cliente ………………………………………………
………………………………………………………………………………..
Qué puede pensar el fabricante de vehículos ………………………….
………………………………………………………………………………..
Qué puede pensar el fabricante de vehículos ………………………….
………………………………………………………………………………..
Ante el aumento de robos y violencia, una solución va a ser la
de instalar mamparas al conductor y a los viajeros. Ponte en el
punto de vista de los diversos implicados y expón posibles
opiniones suyas:
Juicio
Seriación: relaciones de causa y efecto
Extraído de: http://www.adrada.es
Toma de decisiones
Toma de decisiones
Das a un interruptor pero la luz no se enciende
Estás en un restaurante y te encuentras un insecto en
el plato.
Vas paseando, y de pronto no sabes dónde estás ni
como volver a casa.
Te cortas con un cuchillo
¿Cómo resolverías las siguientes situaciones? Intenta
ofrecer, como mínimo, dos posibles soluciones
4. Creatividad
Fluidez
Piensa en tres slogans para una campaña sobre protección del
medio ambiente. Incorpora una fotografía o dibujo.
Flexibilidad
Qué puede pensar un taxista …………………………………………….
………………………………………………………………………………..
Qué puede pensar un taxista …………………………………………….
………………………………………………………………………………..
Qué puede pensar el cliente ………………………………………………
………………………………………………………………………………..
Qué puede pensar el cliente ………………………………………………
………………………………………………………………………………..
Qué puede pensar el fabricante de vehículos ………………………….
………………………………………………………………………………..
Qué puede pensar el fabricante de vehículos ………………………….
………………………………………………………………………………..
Ante el aumento de robos y violencia, una solución va a ser la
de instalar mamparas al conductor y a los viajeros. Ponte en el
punto de vista de los diversos implicados y expón posibles
opiniones suyas:
Originalidad
Un médico: “Especialista en reforzar el hilo de la vida”
………………………………………………………………………………..
Un médico: “Especialista en reforzar el hilo de la vida”
………………………………………………………………………………..
Un abogado:
………………………………………………………………………………..
Un abogado:
………………………………………………………………………………..
Un estudiante de psicología:
………………………………………………………………………………..
Un estudiante de psicología:
………………………………………………………………………………..
Juega con palabras para “amenizar”, por ejemplo, las tarjetas
de visita de:
“Lavamos la ropa en:
Respuesta esperada: lavadora
Respuesta inesperada: ………………….
“Lavamos la ropa en:
Respuesta esperada: lavadora
Respuesta inesperada: ………………….
Respuestas sorprendentes
Te voy a hacer una pregunta, y quiero que me respondas de
una forma lógica, pero también de una forma inesperada, pero
imaginativa.
Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia García Sevilla

1


Tema 7. ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE LOS
PROCESOS DE PENSAMIENTO

I. COMPONENTES

HABILIDAD COMPONENTES

CATEGORIZACIÓN

• Adquisición de conceptos: aprendizaje de las características que
definen a un concepto.
• Relaciones entre conceptos: capacidad de organizar los conceptos
según ciertos criterios de clasificación previamente especificados.



RAZONAMIENTO

• Abstracción de similitudes y/o diferencias: capacidad para abstraer
los rasgos más relevantes de dos o más conceptos que se comparan
• Razonamiento analógico: capacidad para establecer relaciones de
segundo orden entre conceptos ya relacionados.
• Razonamiento lógico: capacidad para resolver de problemas de
carácter deductivo e inductivo utilizando los principios lógicos
como elementos de trabajo.
• Resolución de problemas: capacidad para dar solución a una
situación conflictiva basándose en el uso e interpretación del
lenguaje, la lógica difusa, la imaginación, etc.


FUNCIONES
EJECUTIVAS
• Iniciativa: capacidad para empezar una acción, proponer o iniciar
algo por primera vez.
• Organización: capacidad de introducir un orden en el desorden.
• Planificación: capacidad para organizar tareas conforme a un plan
determinado y proyectar en el futuro.
• Flexibilidad: capacidad para variar un plan sobre la marcha,
realizando las correcciones adecuadas al fin perseguido
• Juicio: capacidad para evaluar y adecuar la conducta en función de
normas o criterios.
• Toma de decisiones: capacidad de seleccionar una respuesta entre
varias posibles alternativas.

CREATIVIDAD
• Fluidez: capacidad para generar múltiples respuestas o soluciones
posibles, sin contentarse con una única.
• Flexibilidad: capacidad para ver la realidad desde diferentes
puntos de vista.
• Originalidad: capacidad para obtener un producto novedoso,
poco frecuente.


Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia García Sevilla

2
II. ACTIVIDADES / TAREAS

1. Categorización
Es la capacidad que nos permite ordenar, organizar y clasificar la información que
obtenemos de nuestro entorno en función de una serie de criterios o características. Las
más comúnmente utilizadas son las siguientes:
Dimensiones perceptivas básicas (forma, tamaño, color, etc.)
Categorial: a qué categoría(s) semánticas pertenece.
Jerárquica: a qué categoría supraordinada o subordinada pertenece.
Otros: mismo uso o utilidad, mismo origen y/o procedencia, mismo
material, orden creciente/decreciente, etc.

1.1. Adquisición de conceptos.
Presentación de fichas, tablas y/o láminas informativas: se presentan
fichas y/o láminas que presentan determinada información que se ofrece al
sujeto, a título informativo.
Búsqueda de información:
Búsqueda de información en diccionarios y libros especializados. Ej:
¿quién fue Azaña?
Búsqueda de información en periódicos: el sujeto debe buscar una
información concreta (anuncios (de automóviles, de ventas de pisos), el
horóscopo, cartas de lectores al director, el horóscopo, una noticia
determinada,… en periódicos.
Búsqueda de información en Las Páginas Amarillas y en guías de tfno:
el sujeto debe buscar una información concreta sobre nº de tfno:
compañías (Iberia, RENFE,…), oficinas y cajas de ahorro, restaurantes,
etc.
Búsqueda de información en guías de programación de TV.: el sujeto
debe buscar información relacionada con la TV (programación infantil,
un documental,…)
Sesiones informativas y de debate
En definitiva, se presentan estímulos (icónicos o verbales) que el sujeto no conoce y se
le informa sobre una serie de características sobre dicho concepto: qué es, para qué
sirve, donde se encuentra, qué relación guarda con otros conceptos, etc. Estas
Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia García Sevilla

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características o criterios son también los utilizados en los ejercicios que vamos a ver en
los apartados posteriores.

1.2. Relaciones entre conceptos
Como hemos indicado, se define como la capacidad para organizar los conceptos según
ciertos criterios de clasificación previamente especificados
Seriación: el sujeto tiene que ordenar los estímulos que se le presentan
según un criterio/concepto previamente establecido por el instructor. Por
ejemplo: “ordena las siguientes palabras de menor a mayor peso”; “ordena las
siguientes palabras de menor a mayor tamaño”.
Emparejamiento: el sujeto tiene que relacionar dos o más conceptos que
se hayan separados espacialmente (uniéndolas mediante líneas, o rodeándolas,
etc.) según un criterio/concepto previamente establecido por el instructor.
Clasificación: el sujeto tiene que agrupar los estímulos presentados en
base a un criterio/concepto previamente establecido por el instructor. Variantes
más utilizadas:
Reconocimiento de rasgos compartidos: se presentan los estímulos y el
sujeto ha de agruparlos según el criterio establecido. Los criterios más
utilizados son:
- relaciones categoriales: categorías semánticas.
- relaciones jerárquicas: agruparlos en otra categoría de nivel
inferior o superior.
- relaciones de utilidad, es decir, por su uso. Por ejemplo,
“clasifica las siguientes palabras en función de si son acciones
que pueden hacerse con los pies, con la boca o con las manos”;
- Otros: Por ejemplo, “Clasifica las siguientes palabras en función
de si son cosas que están en la cocina, en un dormitorio, en el
baño o en un salón”.
Reconocimiento rasgos no compartidos: el sujeto tiene que seleccionar,
entre una serie de estímulos, el que no pertenezca a una categoría o no
posea un rasgo dado por el instructor.


Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia García Sevilla

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2. Razonamiento
Es la capacidad que tiene el sujeto para conectar ideas o establecer relaciones
(similitudes, diferencias, etc.) entre ciertos conceptos, y explicar qué principios o reglas
no explícitas explican esas relaciones.

2.1. Abstracción de similitudes y/o diferencias entre conceptos:
Consiste en establecer determinadas asociaciones entre dos o más estímulos en función
de los rasgos que comparten o los diferencian. Es por ello que este tipo de actividades
también son conocidas con el nombre de tareas de asociación.
Comparación de elementos: se presentan dos o más estímulos, y el sujeto
tiene que encontrar semejanzas y diferencias entre ellos en base a sus
características (qué es, para qué sirve (utilidad), cómo es (forma, tamaño,
composición, etc.). Variantes:
Aparecen pares de dibujos (figuras). Ej: una pera y una manzana; un
vaso y una botella. Tarea: ‘Se parecen en ....’ ; ‘Se diferencian en ....’.
Preguntas del tipo: “En qué se relacionan una corbata y un cinturón?
Emparejamiento: se presentan dos columnas con igual nº de estímulos,
relacionados dos a dos. El sujeto debe adivinar cuáles se relacionan
Clasificación: se presentan una serie de estímulos, y el sujeto debe
ordenarlos y/o clasificarlos de acuerdo con unos criterios (un orden, una
similitud, una pertenencia semántica o una relación lógica) propios. Variantes:
Reconocimiento de rasgos compartidos:
- Se ofrece un conjunto de estímulos (normalmente, dibujos o
palabras) y el sujeto debe agruparlas según un criterio (el más
utilizado, las relaciones semánticas y/o de utilidad).
Posteriormente debe explicar por qué ha organizado los
estímulos de esa forma. Por ejemplo: “Dime a qué categoría
pertenecen las siguientes palabras: pan , arroz , carne, cebolla
- Se presenta un estímulo modelo (generalmente, palabras), y a
continuación otros diferentes, de los cuales uno guarda una
clara relación con el modelo. El sujeto tiene que averiguar
cuál ellos se relaciona con dicho modelo, razonando su
elección. Ejem:
Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia García Sevilla

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PUERTA CUADRO, CERRADURA,
PAPELERA
Reconocimiento de rasgos no compartidos:
- El sujeto debe buscar, en un conjunto de estímulos (icónicos o
palabras) aquél que no comparte las mismas características
con el resto o se diferencia más que los otros entre sí.
Posteriormente debe razonar su elección
- Se presenta un estímulo modelo (generalmente, palabras), y a
continuación otros diferentes, de los cuales uno no guarda
ninguna relación con el modelo. El sujeto tiene que averiguar
cuál ellos no se relaciona con dicho modelo, razonando su
elección.

2.2. Relaciones analógicas
Analogías gráficas: se presentan dos dibujos o imágenes que guardan
algún tipo de relación entre sí. A continuación se presenta un tercer dibujo, y el
sujeto debe averiguar qué tipo de dibujo permite establecer el mismo tipo de
relación que entre los dos primeros.
Analogías verbales: se presentan dos palabras que guardan algún tipo de
relación entre sí. A continuación se presenta una tercera palabra, y el sujeto debe
averiguar qué concepto (palabra) permite establecer el mismo tipo de relación
que entre las dos primeras.
Analogías numéricas: se presentan dos números que guardan algún tipo
de relación entre sí. A continuación se presenta un tercer número, y el sujeto
debe averiguar qué cantidad numérica permite establecer el mismo tipo de
relación que entre los dos primeros números.
Analogías metafóricas: consiste en transformar el sentido literal de las
palabras en otro figurado, como consecuencia de una comparación tácita.

2.3. Razonamiento lógico
Detección o localización de errores: se presenta un estímulo (verbal o icónico)
que presenta una información que es errónea. La tarea del sujeto consiste en
decidir dónde se encuentra el error. (p. ej., la cara de una persona con una
trompa de elefante).
Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia García Sevilla

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Preguntas que exigen respuestas lógicas: como el propio nombre indica, se le
plantea una pregunta al sujeto a la que ha de responder, no en función de
posibles juicios u opiniones, sino de un criterio lógico. P.ej.: ¿los autobuses
llevan sirenas?
Deducción de conceptos: el sujeto debe intentar deducir un concepto a partir de
pistas conceptuales (para qué sirve, con qué se relaciona, etc.) que le va dando el
instructor.
Definiciones y descripciones: Las pistas que se ofrecen se basan en su
definición y las características más importantes de ese concepto. Por
ejemplo: “se encuentra en todas las casas, se asocia a la basura, tiene
mango, sirve para barrer”.
Una variante interesante de esta actividad es el juego <<Quién es…>>:
se van dando una serie de datos sobre una persona y/o personaje, y el
sujeto ha de deducir qué/quién es a partir de los datos ofrecidos.
Juego de deducción de números: El instructor piensa en un nº, por
ejemplo de dos cifras (que no deban ser iguales), y lo anota en un papel
sin que el sujeto lo vea. Le pide entonces al sujeto que diga un nº
cualquiera de dos cifras. Ejemplo:
– Nº pensado por el instructor: 72
– Nº pensado por el sujeto: 38.
El sujeto debe, a partir del 38, llegar a deducir el original (72), basándose
en una serie de pistas que el instructor le va indicando:
– B =nº correcto en posición correcta
– R =nº correcto en posición incorrecta
– M =nº incorrecto
----> En el caso de número 38 =MM (ambos son nº incorrectos).
Se pide al sujeto otro nº de dos cifras, tomando la pista de que tanto el nº 3
como el 8 son incorrectos, y así sucesivamente hasta deducir el nº
correcto.
Este ejercicio puede hacerse más complejo agregando más cifras, y es una
actividad muy motivante cuando se hace en grupo.
Seriación: el sujeto debe establecer un orden entre ciertos estímulos siguiendo
un orden lógico.
Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia García Sevilla

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Seriación lógica léxicosemántica y secuencial: el sujeto debe ordenar
una serie de palabras de acuerdo con un orden o una relación lógica (ej:
ratón -- palabra -- hierba -- libro -- hipopótamo -- árbol).
Posteriormente, debe explicar por qué ha organizado las palabras de esa
forma.
Ordenar textos de forma lógica: se pide al sujeto que ordene una serie de
sentencias de manera que se integren formando un texto que pueda ser
leído de forma lógica. En este ejercicio, además del orden lógico de las
cosas, se estimula y/o entrena la comprensión lingüística.
Secuenciación temporal: se presentan un material desordenado desde un
punto de vista temporal y se pide al sujeto que lo ordene. El material más
frecuentemente presentado suele ser:
- Frases (sentencias) que, normalmente implican acciones y/o acciones
de una actividad más compleja: se presentan diversas sentencias. Se
pide al sujeto que las ordene siguiendo un criterio lógico.
- Imágenes: se presentan distintas imágenes desordenadas que el sujeto
debe ordenar siguiendo un criterio cronológico. En ocasiones, el
conjunto de imágenes conforman una pequeña historia, en cuyo caso
se suele pedir al sujeto que ordene las imágenes poniendo el nº
correspondiente (1 para la que iría en primer lugar, un 2 para la que
iría en 2º lugar, y así sucesivamente) y que finalmente explique la
historia construida.
En definitiva, se trata de ordenar en cada caso las fichas que se
proporcionan, de forma que tenga un orden temporal lógico.
En este ejercicio, además del orden lógico de las cosas, se estimula y/o
entrena ciertos componentes de las funciones ejecutivas y, en ocasiones,
la orientación temporal.
Relaciones lógicas causa-efecto y/o antecedente-consecuente: Uno de los
conceptos expresa la causa del otro. Por ejemplo, sentir sueño y
dormirse. Variantes:
- Identificación de causalidad. El sujeto debe identificar el antecedente
o causa de una situación
- Identificación de consecuencias de cualquier acción o hecho basada
en criterios lógicos
Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia García Sevilla

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Razonamiento predictivo o consecuencial: encaminado a desarrollar la
capacidad de formulación de hipótesis y comprobar posteriormente su
validez. Las actividades que se proponen se centran en la emisión de
posibles consecuencias que se derivarán de determinadas acciones. Se
trata de realizar una previsión de consecuencias para lograr una mayor
reflexión en el comportamiento verbal y cognitivo.
Series lógicas: Se presenta una secuencia de estímulos que están ordenados en
una secuencia serial según un algoritmo o regla de carácter lógico. El sujeto ha
de averiguar cuál es dicho criterio y, por lo tanto, adivinar qué estímulos es el
que va a continuación del último presentado en la serie. Algunas de las criterios
más usadas son:
seriaciones en base a dimensiones perceptivas básicas: color, forma,
tamaño, etc.
continuación de series espaciales (rotaciones/giros, cambios de posición,
etc.)
seriaciones de letras o números que siguen un determinado tipo de
progresión.
Matrices lógicas: Consideradas por algunos como una variante de las
series lógicas, esta tarea que implica un mayor nivel de dificultad. En este tipo
de tareas, y al igual que en el caso anterior, se presenta una secuencia de
estímulos que se relacionan entre sí en función de un algoritmo o regla de
carácter lógico; pero esta vez la secuencia de estímulos está configurada en un
cuadro de entradas horizontales y verticales. Los elementos de cada cuadro se
relaciona con los restantes según una regla lógica, y uno de esos cuadros no
tiene información. El sujeto ha de averiguar qué estímulo es el que iría en dicho
cuadro.
Problemas lógicos: el sujeto cuenta con una serie de datos indirectos que
tiene que utilizar siguiendo unos principios lógicos para poder resolver el
problema. La variedad de problemas que se pueden plantear es, pues inmenso.
Aún así, hay algunos tipos de problemas lógicos que se suelen utilizar más que
otros. Algunos de los más utilizados son:
- <<Quién es quién>>: se van dando una serie de datos indirectos
pero que guardan una relación lógica sobre varias personas/personajes, y
el sujeto ha de deducir qué/quién es quien a partir de los datos ofrecidos.
Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia García Sevilla

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- Razonamiento numérico: son problemas que se resuelven
utilizando los principios lógicos del cálculo mental.

2.4. Resolución de problemas
Como ya hemos indicado, se define como la capacidad para dar solución a una situación
conflictiva, no siguiendo sólo los principios de la lógica, a partir de los datos con que se
cuenta. Normalmente, en este tipo de actividades, la información que permite resolver el
problema se presenta de forma encubierta. Algunas de las tareas más prototípicas son:
Adivinanzas: es un tipo de acertijo cuyo enunciado se formula en forma
de rima. El sujeto tiene que dar una respuesta dicho acertijo utilizando de forma
razonada la información que contienen las palabras. Objetivo: se trata de razonar
aquello que se oculta en las adivinanzas.
Jeroglíficos: consiste en un conjunto de signos y figuras de los cuales hay
que deducir una palabra o una frase, generalmente, contestando a una pregunta o
con relación a una idea dada.
Otros:

3. Funciones ejecutivas
En los últimos años ha ido tomando forma un concepto que ha pasado a la
neuropsicología con el nombre de función ejecutiva
1
, que es la última instancia cerebral
en el control, regulación y dirección de la conducta humana.
Las funciones ejecutivas sirven para coordinar capacidades cognitivas básicas,
emociones y para la regulación de respuestas conductuales frente a diferentes demandas
ambientales. En un contexto más estrictamente cognitivo, el término funciones
ejecutivas se refiere a un amplio abanico de operaciones cognitivas de orden superior,
destinadas a dirigir, valorar y controlar nuestra conducta para que ésta sea eficaz y
adecuada al contexto. Para ello, se ven implicadas operaciones cognitivas relacionadas
con la capacidad de iniciar una tarea, la formulación de metas, la planificación para
lograrlas, y los pasos para realizarlas de un modo eficaz; especialmente en la resolución
de situaciones novedosas, imprevistas o cambiantes.


1
El concepto neuropsicológico de funciones ejecutivas es menos “cognitivo” que el concepto de
control ejecutivo procedente de las teorías del procesamiento de la información.

Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia García Sevilla

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3.1. Iniciativa
Conceptuada como la capacidad que permite empezar una acción, proponer o iniciar
algo por primera vez, se estimulará con cualquier ejercicio en el que esté implicada la
creación, la ocurrencia de ideas nuevas o la búsqueda activa de información: dibujo
libre (no vale realizar copias de láminas o cuadros), inventarse un relato corto, pensar el
menú de toda la semana o pensar platos que no se cocinan habitualmente y que le
apetecería comer.

3.2. Organización
En principio podemos trabajar esta capacidad en casi todas las tareas que impliquen
ordenar: ordenar y clasificar papeles, unas fotos, la estantería de la comida, nuestra
colección de discos, recetas de cocina, etc.

3.3. Planificación
Planificar secuencia de acciones: Se plantea al sujeto una
situación cotidiana (preparar la lista de la compra, un viaje, unas
vacaciones o las actividades que se van a realizar hoy o durante la
semana, etc.) y se le pide que enumere X posibles acciones necesarias
para poder resolver dicha situación.. Por ejemplo: ¿qué cosas necesitas
hacer previamente si te quieres ir de viaje?, ¿qué necesitarías si vas a un
campamento?
Una buena manera de potenciar la planificación en este tipo de
actividades es con el uso de una agenda.
Laberintos: Un laberinto es un lugar formado por calles y
encrucijadas, intencionadamente complejo para confundir a quien se
adentre en él. La tarea consiste en recorrer, al ingresar en él, un camino
para llegar a la salida. Dicho recorrido no es automático, sino que existe
la posibilidad de tomar varios caminos alternativos y bifurcaciones. Tan
sólo uno de estos caminos es correcto –el que lleva a la salida del
laberinto-, y el resto no lo son. La tarea del sujeto es averiguar lo antes
posible cuál es el recorrido correcto.
En este tipo de tareas hay también implicadas capacidades tales como las
visoespaciales y el control inhibitorio.

Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia García Sevilla

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3.4. Flexibilidad
Esta capacidad se estimula mediante la resolución de problemas donde seguir las
estrategias convencionales es poco útil
Resolución de problemas donde seguir las estrategias
convencionales es poco útil
Poner distintos títulos a una fotografía, un texto, una historieta (de
imágenes).
Aportar varias soluciones a problemas de la vida cotidiana.
Dar posibles soluciones a una cuestión desde el punto de vista de
distintas profesiones.
Interpretar manchas de tintas bajo diversos criterios (según
profesiones, según estados de ánimo, etc.).
Poner otros títulos a libros, filmes, etc., clásicos y justificarlo.
Ante un problema en el que están implicadas varias personas,
exponer diversas opiniones poniéndose en el punto de vista de los
diversos implicados.
<<Los usos de las cosas>>: se escoge un elemento de la vida
cotidiana, y se le pide al sujeto que nombre usos distintos al habitual para
dicho objeto.

3.5. J uicio
Esta capacidad nos permite evaluar qué tipo de acciones se adecúan a ciertas normas o
criterios (normas consensuadas socialmente, normas morales, etc.).
<<Qué está bien / qué está mal>>: se presenta visualmente o se
lee verbalmente una o varias acciones, y el sujeto tiene que responder si
dicha acción es o no adecuada o correcta argumentando por qué.

3.6. Toma de decisiones
Después de un proceso cognitivo arduo, el sujeto debe conocer las distintas opciones de
acción y las consecuencias inmediatas y futuras de cada una de estas opciones. Un
aspecto fundamental de los procesos ejecutivos es la toma de decisiones entendida como
la capacidad de seleccionar una respuesta entre varias posibilidades alternativas.

Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de pensamiento. Julia García Sevilla

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4. Creatividad

4.1. Fluidez
Inventar distintas formas de dividir una figura geométrica en una
cierta cantidad de partes iguales.
Poner distintos títulos a una fotografía, un texto, una historieta (de
imágenes).
Aportar varias soluciones a problemas de la vida cotidiana.
Inventar diversos slogans para una campaña publicitaria.

4.2. Flexibilidad
Dar posibles soluciones a una cuestión desde el punto de vista de
distintas profesiones.
Interpretar manchas de tintas bajo diversos criterios (según
profesiones, según estados de ánimo, etc.).
Poner otros títulos a libros, filmes, etc, clásicos y justificarlo.
Ante un problema en el que están implicadas varias personas,
exponer diversas opiniones poniéndose en el punto de vista de los
diversos implicados.

4.3. Originalidad
Inventar metáforas originales a diversas situaciones
<<Los usos de las cosas>>: se escoge un elemento de la vida
cotidiana, y se le pide al sujeto que nombre usos distintos al habitual para
dicho objeto.
<<Sorpréndeme>>: se presentan dos frases que han de
completarse de dos formas: con una respuesta lógica, habitual, esperada,
y con otra respuesta ilógica, inesperada pero imaginativa.



Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
1. FONOLOGÍA
2. LÉXICO
3. SINTAXIS
4. PRAGMÁTICA
1. Fonología
Articulación
fonológica
¿Cómo suenan estas letras:
Pronunciación de fonemas
Sonidos onomatopéyicos
• ¿Qué dice el perrito?
• ¿Qué dice el gatito?
Conciencia
fonológica
Segmentación fonológica
CUANTIFICACIÓN DE SONIDOS:
¿Cuántas sílabas hay en la palabra CAMARERO?
DURACIÓN ACÚSTICA DE LAS PALABRAS :
¿Qué palabra es más larga:
NARIZ ---- CAMARERO
Colorea tantos cuadritos como letras tengan cada palabra.
Segmentación: cuantificación de sonidos
Marca el número de sílabas que tiene cada una de estos
dibujos:
1 3 2
1
1
2
3 2
3
Segmentación: cuantificación de sílabas
11
e
z
Identificación de sonidos en imágenes
Rodea los dibujos que contienen:
Colorea tantos cuadritos como sílabas tengan cada palabra,
pero de dolor diferente donde estén los sonidos /a/ y /p/
Identificación de sonidos en palabras
HOJA
PERA
PERRO
Escribe la letra por la que empieza cada uno de estos
dibujos:
G
A
T
O
E
Z
A
N
A
V
I
O
N
E
R
A
Identificación de fonemas: Empieza por ….
Escribe la sílaba por la que acaba cada uno de estos
dibujos:
che
Identificación de fonemas: Acaba por ….
Rodea los dibujos que empiezan por:
L
Identificación de fonemas: Empieza por ….
Rodea la letra que se repite en los dos dibujos
s e o
a d e
e n a
Discriminación de fonemas: letras que se repiten
Une con una línea los elementos que empiezan con el mismo
sonido
Discriminación de fonemas: localización de
sonidos iguales
Fíjate bien, lee en voz alta cada grupo de palabras y tacha
la que corresponde al dibujo
HIJA HOLA HOJA
SETAS SOTAS SEDAS
ROJA ROSA REJA
Discriminación de fonemas con sonoridad parecida
Rodea la terminación de cada uno de estos elementos:
- olla
- allo
- ello
- oro
- era
- aro
- enas
- ones
- inos
- illa
- allo
- olla
Discriminación de fonemas con sonoridad parecida
Discriminación de fonemas: iguales/diferentes
A continuación voy a leerte una serie de palabras, y tienes
que decirme si son o no las mismas:
MAR ------ MAR
GOL ------ COL
IBA ------ IBA
21
Manipulación de sonidos y/o sílabas: adición de
fonemas
Si al sonido /opa/ PONGO DELANTE el sonido /k/, ¿qué palabra
he formado? (Tachar el dibujo de la palabra formada)
22
ZA-PA-TO
ZA-PA
Manipulación de sonidos y/o sílabas: omisión de
sílabas
Si a ZAPATO quitamos el sonido /TO/, ¿cómo sonaría?
Manipulación de sonidos y/o sílabas:
inversión (sustitución) de fonemas
Poniendo las palabras al derecho descubrirás los nombres
de 5 especies de serpientes. :
A / R / O / B / I / V
N / O / T / I /P
Une con una flecha las sílabas de la columna izquierda con las
sílabas de la columna derecha y forma diversas palabras:
GA
PE
CA
SI
LLA
TO
SA
LO
Formaciones léxicas: unir sílabas
Une cada palabra con su correspondiente dibujo
pla
no
ta
to
Za
pa
ti
to
pa
Formaciones léxicas: ordenar sílabas
Completa:
Va
za -- ca -- la
Pa rro
ce -- qe -- pe lo -- co -- to
Formaciones léxicas: completar palabras
Palabras que
empiezan por
Palabras que
acaban por
Escribe 6 palabras que
empiecen por las siguientes
letras:
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
P
M
T
Escribe 6 palabras que
acaben por las siguientes
sílabas:
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
SI
RO
CA
2. Léxico
Conciencia
léxica
Segmentación: cuantificación de palabras
¿Cuántas palabras tienen estas frases?
• Ayer llovió mucho
• Mañana iré a jugar al tenis
• Sonríe
(Segmentación:) discriminación de palabras
Te voy a leer dos oraciones, y tienes que
decirme qué palabra ha cambiado
Coge el tacón
Coge el jarrón
Producción
léxica
Repite las palabras que te voy a leer a continuación
GATO
TOMATE
TETERA
CAMA
CASA
MONTAÑA
Repetición de palabras
Completar series automáticas
Completa:
Lunes, martes, miércoles, jueves,….
Primavera, verano, otoño, …..
Complete las palabras utilizando las sílabas que aparecen
abajo.
--- CELLA
--- DAL
--- MORIA
--- TALGIA
--- VILLA
--- RATA
--- SALADA
--- LERO
--- TAMONTES
--- RIMA
--- PIZ
--- BANA
--- ZO
Palabras incompletas
SAL NOS PI
DON LA SA
ME TA SE
LIE DE BRE
EN
Palabras que
empiezan por
Palabras que
acaban por
Escribe 6 palabras que
empiecen por las siguientes
letras:
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
P
M
T
Escribe 6 palabras que
acaben por las siguientes
sílabas:
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
SI
RO
CA
Comenzando por la palabra propuesta, debes ir añadiendo
más palabras (hasta 30) que empiecen por la misma sílaba
en que termina la anterior
EJEMPLO:
GATITO --- TOMATE --- TETERA --- RAMÓN
MONTE ---
Palabras encadenadas
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
---------- ----------- -----------
Construye distintas palabras
con las siguientes letras:
M – o – t – i – n – r – o - s
M – a – r – i – n – e – r – o - s
Construye distintas palabras
con esta otra que aquí
aparece:
Logogramas Letras en desorden
Anagramas
Cambia el orden de las letras que componen las siguientes
palabras y formarás otra diferente con significado:
A M O R
C O S A
Comprensión
léxica
Identificación de palabras con significado
A continuación voy a leerte una serie de vocablos, y
tienes que decirme cuáles son palabras con
significado:
• PATATA
• CASTADA
• ROMERO
• OLETO
• CAMA
• SOSROYET
Denominación: imágenes
Dime qué cosas ves aquí:
Denominación: imágenes
Dime qué cosas ves aquí (y di me al gunas
c ar ac t er íst i c as de el l as):
Une cada palabra con su correspondiente dibujo
COCINA GALLINA NIÑO
Denominación: asociación nombre-dibujo
Definiciones
Dime el significado de las siguientes palabras:
SILLA VERBENA ARMARIO
GENEROSIDAD BULLICIO EJEMPLAR
Complete las siguientes palabras según las definiciones
que aparecen a la izquierda, teniendo en cuenta que no
están en el mismo orden
Definiciones
OBE…………….
5. Animal de compañía
BAT……………..
4. Golosina
PER…………….
3. Hacer lo que otro manda
CAR…………….
2. Límite que separa dos estados
FRO…………….
1. Combate, gran pelea
Definiciones
Adivina una serie de palabras a partir de las pistas que
te voy a ir dando:
Es un país situado cerca del norte de España // Allí se
encuentra la Torre Eiffel.
Es un animal doméstico // Pertenece a la familia de los
felinos // Maulla.
¿Verdadero o falso?
1. Un valle pequeño se llama o denomina vallejo
2. Un valiente es el señor que trabaja en los valles
3. El pico de una montaña se llama o denomina cima
Definiciones
Completa las siguientes frases:
Definiciones
1. Una persona gorda pesa mucho y una persona
………… pesa poco.
2. Las personas viven en las casas y los osos viven en
………………….
3. En la muñeca se ponen las pulseras y en el cuello se
ponen …………..
En la siguiente tabla aparecen una serie de palabras. Escribe
en las columnas libres palabras sinónimas y antónimas a la de
la primera columna
Sinónimos y antónimos
Frío
Sucio
Querer
Contento
Húmedo
Lejano Próximo Cercano
ANTÓNIMO SINÓNIMO
Estas palabras son opuestas o contrarias. ¿Sabrías
enlazarlas?
BUENO
FRÍO
NOCHE
BLANCO
GRANDE
CALIENTE
PEQUEÑO
MALO
DÍA
NEGRO
Antónimos
Evocación de palabras
Categorización Utilidad
Dime nombres de
flores:
Dime cosas que puedes
comprar en una
farmacia:
Pon al lado de cada palabra aquella que se relacione más y a
continuación escribe una frase en la que entren las dos
Asociación entre conceptos
MIEL ………………………………………………………….
HUESO ……………………………………………………….
METRO ……………………………………………………….
MOCHILA …………………………………………………….
HORA ………………………………………………………….
GASOLINA …………………………………………………….
ESQUELETO – AZUCAR – COCHE – MEDIR – RELOJ - EXCURSIÓN
3. Sintaxis
Producción
lingüística
Repetir frases
Repite conmigo las siguientes frases:
Hace frío
Estoy contento
Sube las escaleras
Estoy leyendo un libro
Sírveme un poco de agua
Coge mi agenda que está en el cajón
Describe el contenido de esta lámina. Invéntate una
historia a partir de lo que estás viendo en ella.
Descripción de contenidos
Extraido de: http://www.kokone.com.mx/tareas/mono/imagen/dia-arbol.gif
Refranes
Intenta acabar los siguientes refranes populares:
Más vale pájaro en mano que ………………..
Dime con quien andas y ………………………….
A quien a buen árbol se arrima ………………..
Hasta Mayo no te …………………………………..
Donde hay patrón ………………………………..
Por un perro que maté ……………………………
Perro ladrador …………………………………………
Morfosintaxis
Une:
amigo
amiga
gato
gata
muñecos
muñecas
conejas
conejos
La
Los
Una
Unas
Sinonimia morfológica: emparejamientos
Sinonimia morfológica: Análisis morfológico de
oraciones: Completar frases
La manada
Las vacas
……….. manada salió en estampida
Completa:
Toro
Buey
Vaca
La ……….. muge por la tarde
Señala la frase que sea correcta:
Las enfermeras le puso una inyección
La enfermera le puso una inyección
La enfermero le puso una inyección
Al estornudar, las pelucas salió volando
Al estornudar, la peluca salió volando
Al estornudas, la peluca salió volando
Sinonimia morfológica: Análisis morfológico de
oraciones: Localizar frases correctas morfológicamente
¿Qué frase es la correcta?
• El profesor no leyó ningún cuento.
• El profesor no leyó ninguno cuento.
• El profesor no leyó ningún cuento.
• El profesor no leyó ninguno cuento.
• El chico no quiso nada.
• El chico no quiso nadie.
• El chico no quiso nada.
• El chico no quiso nadie.
• El chaval vendió una papeleta que yo.
• El chaval vendió más papeletas que yo
• El chaval vendió una papeleta que yo.
• El chaval vendió más papeletas que yo
Sinonimia morfológica: Análisis morfológico de
oraciones: Localizar frases correctas morfológicamente
Ordena estas palabras formando una frase con ellas.
Elaboración sintáctica de oraciones: formar
frases
1. Despacio gato cruzó el la andando calle
2. Veloz el rojo coche me muy gusta es porque
3. Reloj torre el la media sonó a noche de
Inventa la mayor cantidad de frases que se te ocurran con las
palabras que te indico a continuación. Si quieres, puedes añadir
más palabras
reloj señora collar tienda
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Elaboración sintáctica de oraciones: formar
frases
Describe, con una sola frase, el contenido de esta lámina:
Descripción de contenidos
Extraido de: http://www.kokone.com.mx/tareas/mono/imagen/dia-arbol.gif
Discurso: descripción de
contenidos
Describe el contenido de estas láminas y construye una
historia con ellas:
Extraido de: http://2.bp.blogspot.com/_OOdhJ buVL1U/SJ phmz1qHmI/AAAAAAAABIY/fLXlzHMEcWY/s1600-h/secuencias.jpg
Comprensión
sintáctica
Subraya la frase que mejor describe la siguiente
escena:
1. El niño está jugando con
el árbol.
2. El niño va a plantar un
pequeño árbol junto al
grande.
3. El niño está sentado junto
al árbol.
Descripción de contenidos
Extraido de: http://www.kokone.com.mx/tareas/mono/imagen/dia-arbol.gif
Comprensión de órdenes
Realiza las siguientes instrucciones:
Dime 3 cosas que te gusten y 3 que te disgusten.
Coge el libro, selecciona una frase y léemela
Sonríeme
Identificar errores de contenido
Dime cuál de estas oraciones es correcta y cuál es falsa:
“He visto una serpiente con cuernos”.
“Los coches vuelan”
“Cogí el armario y lo metí en el cajón de la
mesilla”
Determina si las siguientes frases, al cambiar el orden
de sus palabras, cambian o no de significado.
1. Las migraciones humanas han sido muy numerosas
Las numerosas migraciones han sido muy humanas
2. Con esos incentivos se trata de que salgan de la
pobreza
Se trata de que salgan de la pobreza con esos
incentivos
Estructuración de oraciones
Ordena todas las palabras menos una (la intrusa) hasta
formar una frase.
1. Despacio gato cruzó el la andando uñas calle
2. Veloz el rojo coche me muy peina gusta es porque
3. Reloj torre el la media sonó mesa a noche de
Palabra intrusa
Comprensión de textos
El burro tenía mucha sed.
Llegó a un río. Más tarde
se acostó con la barriga
llena.
Rodea la afirmación que sea
correcta:
El burro llegó al río y no
bebió
El burro bebió mucha
agua
El burro bebió poco
Mi hija María tenía ocho años,
fue con sus amigas a ver una
carrera de caballos. Le gustó
un caballo marrón. En el
segundo salto el caballo cayó
al suelo.
Contesta:
¿Qué edad tiene María?
¿Qué animales corrían?
¿En qué salto cayó el
caballo?
Ordena estas oraciones para que formen un párrafo que
tenga pleno significado.
Ordenar textos de forma lógica
…….. Después de caminar una hora se ocultó para
esperar entre las ramas
…….. Tardó bastante en oir sus pisadas
…….. Una mañana se decidió a buscar en la fiera para
estudiar su vida
…….. Hasta que se le presentó a la vista: era enorme
Refranes
Intenta explicar qué significan los siguientes refranes populares:
Más vale pájaro en mano que ciento volando
Dime con quien andas y te diré quien eres
A quien a buen árbol se arrima buena sombra le
cobija
Donde hay patrón no manda marinero
4. Pragmática
Entonación
"Viene mañana- (afirmación).
"¡Viene mañana!» (exclamación).
¿Viene mañana?» (pregunta).
«¡Ven mañana!» (orden o petición).
«Trae un juguete- (afirmación).
«¿Trae un juguete?» (pregunta).
«¡Trae un juguete!» (asombro).
¡Trae un juguete!» (orden o petición),
Comprensión de la entonación
Cuando en una fiesta entra la mamá con una
bandeja de pasteles.
Cuando quiere saber si van a traer pasteles para
el postre.
El niño dice: ¡Pasteles!:
Comprensión de la entonación
Gestos
¿Quién crees tú que dice: “No sé qué cocinar mañana”.
La señora de la derecha le ha comentado a su amiga que no
sabe bien qué cocinar mañana. ¿Qué crees que le está
diciendo su amiga?
Manipulación de sonidos y/o sílabas:
inversión (sustitución) de fonemas
Poniendo las palabras al derecho descubrirás los nombres
de 5 especies de serpientes. :
A / R / O / B / I / V
N / O / T / I /P
Atención: inhibición
Denominación: imágenes
Dime qué cosas ves aquí:
Reconocimiento perceptivo
Asociación nombre-dibujo
Une cada palabra con su
correspondiente dibujo
COCINA GALLINA NIÑO
Denominación: imágenes
Dime qué cosas ves aquí (y di me al gunas
c ar ac t er íst i c as de el l as):
Categorización / Memoria semántica
Definiciones
Dime el significado de las siguientes palabras:
SILLA VERBENA ARMARIO
GENEROSIDAD BULLICIO EJEMPLAR
Memoria semántica
Complete las siguientes palabras según las definiciones
que aparecen a la izquierda, teniendo en cuenta que no
están en el mismo orden
Definiciones
OBE…………….
5. Animal de compañía
BAT……………..
4. Golosina
PER…………….
3. Hacer lo que otro manda
CAR…………….
2. Límite que separa dos estados
FRO…………….
1. Combate, gran pelea
Memoria semántica / Categorización
Definiciones
Adivina una serie de palabras a partir de las pistas que
te voy a ir dando:
Es un país situado cerca del norte de España // Allí se
encuentra la Torre Eiffel.
Es un animal doméstico // Pertenece a la familia de los
felinos // Maulla.
Memoria semántica
Razonamiento: deducción de conceptos
¿Verdadero o falso?
1. Un valle pequeño se llama o denomina vallejo
2. Un valiente es el señor que trabaja en los valles
3. El pico de una montaña se llama o denomina cima
Definiciones
Memoria semántica / Categorización
Completa las siguientes frases:
Definiciones
1. Una persona gorda pesa mucho y una persona
………… pesa poco.
2. Las personas viven en las casas y los osos viven en
………………….
3. En la muñeca se ponen las pulseras y en el cuello se
ponen …………..
Memoria semántica / Categorización
En la siguiente tabla aparecen una serie de palabras. Escribe
en las columnas libres palabras sinónimas y antónimas a la de
la primera columna
Sinónimos y antónimos
Frío
Sucio
Querer
Contento
Húmedo
Lejano Próximo Cercano
ANTÓNIMO SINÓNIMO
Memoria semántica / Categorización
Estas palabras son opuestas o contrarias. ¿Sabrías
enlazarlas?
BUENO
FRÍO
NOCHE
BLANCO
GRANDE
CALIENTE
PEQUEÑO
MALO
DÍA
NEGRO
Antónimos
Memoria semántica / Categorización
Evocación de palabras
Categorización Utilidad
Dime nombres de
flores:
Dime cosas que puedes
comprar en una
farmacia:
Memoria semántica / Categorización
Pon al lado de cada palabra aquella que se relacione más y a
continuación escribe una frase en la que entren las dos
Asociación entre conceptos
MIEL ………………………………………………………….
HUESO ……………………………………………………….
METRO ……………………………………………………….
MOCHILA …………………………………………………….
HORA ………………………………………………………….
GASOLINA …………………………………………………….
ESQUELETO – AZUCAR – COCHE – MEDIR – RELOJ - EXCURSIÓN
Memoria semántica
Razonamiento: asociación entre conceptos
Repetir frases
Repite conmigo las siguientes frases:
Hace frío
Estoy contento
Sube las escaleras
Estoy leyendo un libro
Sírveme un poco de agua
Coge mi agenda que está en el cajón
Span de memoria inmediata
Refranes
Intenta acabar los siguientes refranes populares:
Más vale pájaro en mano que ………………..
Dime con quien andas y ………………………….
A quien a buen árbol se arrima ………………..
Hasta Mayo no te …………………………………..
Donde hay patrón ………………………………..
Por un perro que maté ……………………………
Perro ladrador …………………………………………
Memoria semántica
Definiciones
Dime el significado de las
siguientes palabras:
SILLA
VERBENA
ARMARIO
GENEROSIDAD
BULLICIO
EJEMPLAR
Memoria semántica
PER…………….
3. Hacer lo que
otro manda
CAR…………….
2. Límite que
separa dos
estados
FRO…………….
1. Combate,
gran pelea
Complete las siguientes palabras
según las definiciones que
aparecen a la izquierda, teniendo
en cuenta que no están en el
mismo orden
¿Verdadero o falso?
1. Un valle pequeño se llama
o denomina vallejo
2. Un valiente es el señor
que trabaja en los valles
3. El pico de una montaña se
llama o denomina cima
Definiciones
Memoria semántica / Categorización
1. Una persona gorda pesa
mucho y una persona
………… pesa poco.
2. Las personas viven en las
casas y los osos viven en
………………….
3. En la muñeca se ponen las
pulseras y en el cuello se
ponen …………..
Completa las siguientes
frases:
Comenzando por la palabra
propuesta, debes ir añadiendo
más palabras (hasta 30) que
empiecen por la misma sílaba
en que termina la anterior
EJEMPLO:
GATITO --- TOMATE ---
TETERA --- RAMÓN ---
MONTE --- TERESA
Palabras encadenadas
Dime una palabra que empiece
por la sílaba de la palabra que
yo te voy a decir; yo te
contestaré de la misma
manera y, así, sucesivamente
EJEMPLO:
CAMISA -- SACO --
CORRIDA --- DADO --
DOMINGO ….
Atención continua
Conciencia fonológica
Producción léxica
Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Julia García Sevilla

1


Tema 8.
ESTIMULACIÓN COGNITIVA DEL LENGUAJE



I. COMPONENTES

CAPACIDAD COMPONENTES



FONOLOGÍA

• Articulación fonológica: capacidad que permite la adecuada
pronunciación de los sonidos y sus combinaciones.
• Conciencia fonológica: capacidad para tomar conciencia,
identificar y manipular los fonemas y sus reglas de
combinación; esto es, las sílabas de las palabras (conciencia
silábica) y los fonemas (conciencia fonémica).



LÉXICO

• Conciencia léxica: capacidad para identificar y manipular
las palabras que componen una frase.
• Producción léxica: capacidad para evocar y producir
palabras, sin tener en cuenta su significado.
• Capacidad léxico-semántica: capacidad para evocar y
producir palabras en función de su significado.



SINTAXIS

• Producción lingüística: capacidad para evocar y producir
enunciados, textos, conversaciones, etc.,
• Habilidades morfosintácticas: capacidad para relacionar y
ordenar palabras con sus relacionantes según las leyes de la
morfología y la sintáctica.
• Comprensión sintáctica: capacidad para entender aquellas
frases y textos que se adecuan a las leyes de la sintáctica.


PRAGMÁTICA

• Entonación: capacidad para expresar un discurso en
función del contexto.
• Gestos: capacidad para utilizar/entender el lenguaje no
verbal (gestos, mirada, la posición del cuerpo, etc.) de un
discurso en función del contexto.




Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Julia García Sevilla

2


II. ACTIVIDADES/TAREAS

1. Fonología

1.1. Articulación fonológica
Si bien esta capacidad puede ser estimulada en algunos Programas de Estimulación
Cognitiva, los típicos ejercicios articulatorios relacionados con la emisión de fonemas
son realizados por el logopeda. No obstante, algunos ejercicios también utilizados en
nuestro contexto son los siguientes:
Pronunciación (normal o lenta) de fonemas, sílabas y/o palabras. El nivel de
dificultad de esta tarea viene determinado cuando se obliga al sujeto a
pronunciar palabras con sonidos muy semejantes.
Prolongar la duración de los sonidos
Repetición de fonemas, sílabas y/o palabras. Una variante de esta actividad es
la conocida con el nombre de El Juego del eco, en el que el sujeto tiene que
fijarse en la terminación de la palabra dicha por el instructor, para repetirla como
el eco de las montañas. Por ejemplo: ante la palabra pantalón, el sujeto dirá: ón,
ón.
Sonidos onomatopéyicos. Consiste en la emisión y/o imitación de voces y ruidos
(el tic tac del reloj, pio pio del pollo, etc.).

1.2. Conciencia fonológica
Segmentación: La segmentación fonológica se define como la capacidad para
percibir que las palabras/conceptos pueden ser segmentadas o divididas en
sílabas y fonemas. Algunas de las tareas más prototípicas son:
Duración acústica de las palabras: se presentan varias palabras, y el
sujeto debe decidir cuál es más larga.
Cuantificación de sonidos/sílabas que conforman una imagen y o
palabra: se presenta una imagen o palabra (esta última, visual o
verbalmente) y el sujeto debe decidir el nº de sílabas o letras que la
componen. Variantes:

Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Julia García Sevilla

3
- Preguntar directamente cuántos sonidos/sílabas componen la
imagen o palabra.
- Golpear o dar una palmada una vez por cada sonido/sílaba que el
sujeto escuche en una palabra.
- Separar una palabra en los fonemas que la forman. Por ejemplo:
¿Qué sonidos forman la palabra nariz? (/n/,/a/,/r/,/i/./s/).
Reconocimiento o Identificación de letras/sílabas: consiste en reconocer los
sonidos que forman parte de una imagen o palabra.
Identificación de sonidos aislados de una imagen/palabra. Variantes:
- Preguntar directamente por los sonidos de una palabra. Por
ejemplo, “¿cuál es el primer sonido de la palabra pizarra?”.
- Se presenta un dibujo y diversos fonemas/sílabas. El sujeto debe
seleccionar cuál de los diversos fonemas/sílabas presentados
forma parte de la palabra que describe el dibujo.
- Se presentan varios dibujos y el sujeto ha de identificar cuál es la
letra/sílaba por la que empieza/acaba cada dibujo.
- Se presentan varios dibujos y un determinado fonema. La tarea
del sujeto consiste en identificar qué dibujo contiene dicho
fonema.
- Completar palabras: se presenta un dibujo y la correspondiente
palabra incompleta que describe el dibujo. El sujeto debe
identificar qué fonema (sílaba o letra) falta para acabar la palabra.
Empieza/acaba por….: consiste en identificar cuál es el sonido/sílaba
por el que comienza o acaba una o varias imágenes o palabras. Variantes:
- Aparecen diversas imágenes o palabras y el sujeto ha de emitir o
escribir el sonido/sílaba por el que comienza o acaba.
- Aparece en el centro una letra/sílaba rodeada de diversos dibujos.
El sujeto debe unir con una flecha aquellos dibujos cuya palabra
empieza/acaba por esa letra/sílaba.
Letras/sílabas que se repiten: consiste en reconocer el sonido o sílabas
comunes en un grupo de palabras. Por ejemplo ¿cual es el sonido igual
en estas palabras: lana, libro, letra? (/l/).

Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Julia García Sevilla

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Discriminación de fonemas: está relacionada con la capacidad de diferenciación
de sonidos. Algunas de las tareas más utilizadas para su estimulación son:
Localización de sonidos/sílabas iguales. Variantes:
- Emparejamientos: Se presentan dos columnas de dibujos. El
sujeto debe emparejar con una flecha los dibujos que
empiezan/acaban por la misma letra/sílaba (columna
izda/columna dcha).
- Agrupamiento: Se presentan diversos dibujos ubicados
aleatoriamente en un recuadro. El sujeto debe emparejar (no
todos los dibujos tienen que relacionarse):
▫ los dibujos que empiezan/acaban por la misma letra/sílaba.
▫ los dibujos que tienen algún sonido/sílaba común.
Discriminación de fonemas de sonoridad parecida: se presenta sonidos
muy similares y el sujeto ha de decidir cuál pertenece a la imagen
presentada.
Discriminación de fonemas iguales/diferentes: conocida también en
algunos programas de estimulación con el nombre de Palabras
iguales/diferentes, consiste en presentar pares de palabras que pueden
diferir en algún fonema. El sujeto tiene que decidir si las palabras que
oye son iguales o diferentes. En caso de ser distintas, normalmente se le
pide al sujeto que remarque los sonidos que son distinto.
- Ejem: “mar-mal” “iba-iba” “gol-col”
Detectar rimas. Por ejemplo:
- Se presentan una serie de dibujos y el sujeto debe agrupar
aquellos que riman.
- ¿rima mar con par?
- Se le dice al sujeto una palabra y él debe decir otra que termine
igual.
Manipulación de fonemas y/o sílabas:
Tareas de adición u omisión: consiste en agregar o quitar fonemas y/o
sílabas en una palabra. Variantes:
- Preguntas directas del tipo: “¿Qué digo si le agrego el sonido /r/
al final de la palabra rey? (reir)”; “¿Qué digo cuando quito el
Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Julia García Sevilla

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sonido /a/ de la palabra mesa? (mes)”
- Se presenta al sujeto un listado de palabras, y se le pide al sujeto
que forme nuevas palabras suprimiendo o añadiendo alguna
sílaba a cada una de las palabras presentadas. Por ejemplo:
fábula – bula; feo – solfeo.
Tareas de sustitución de fonemas. Por ejemplo, di sol. Ahora cambia el
sonido /s/ por el sonido /b/ y di la palabra resultante.
Tareas de inversión de sonidos y/o de sílabas:
- Inversión de sonidos: se le pide al sujeto pronunciar una palabra
en su orden inverso.
- Inversión de sílabas: se presenta al sujeto una o varias sílabas y
se le pide que repita cada una de ellas en sentido inverso al
escuchado.
Formaciones léxicas.
Unir sonidos/sílabas que componen una palabra. Variantes.
- Se presentan separados un conjunto de fonemas para formar una
palabra. Por ejemplo, ¿qué palabra estoy diciendo: r/o/s/a?
- Se presenta dos columnas con sílabas, y el sujeto ha de formar
palabras de diferentes categorías uniendo una sílaba de la
columna izquierda con otra de la columna derecha
- se presenta un dibujo y diversas sílabas. El sujeto debe identificar
las sílabas que componen la palabra que corresponde al dibujo
Ordenar sonidos/sílabas que componen una palabra. Se presentan un
conjunto de fonemas desordenador para formar una palabra.
Normalmente, suelen ir acompañados de una imagen.
Pedir que nombren otras palabras que empiecen/acaben con igual sonido.

2. Léxico
El léxico se refiere a las unidades significativas del lenguaje (palabras). Así, pues,
constituye todo el conjunto de las palabras de una lengua.



Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Julia García Sevilla

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2.1. Conciencia léxica
Segmentación: La segmentación léxica se define como la capacidad para percibir
que una oración o enunciado puede ser segmentado en palabras. Algunas de las
tareas más prototípicas son:
Cuantificación de palabras: se presenta un enunciado de varias palabras
y éste ha de decidir cuántas palabras componen la frase. Variantes:
- Preguntar directamente cuántas palabras componen el enunciado.
- Golpear o dar una palmada una vez por cada palabra escuchada.
- Separar la oración en las palabras que la forman. Por ejemplo:
¿Qué palabras forman la oración: Luis / bebe / agua.
Comparación de número de palabras que componen una sentencia: se
presentan varias oraciones, y el sujeto debe decidir cuál es más larga;
esto es, cuál tiene más palabras.
Discriminación de palabras. Se presentan dos frases al sujeto en las que tan sólo
varía una palabra. Se le pide al sujeto que identifique qué palabra es la que se ha
cambiado. Por ejemplo: <<Coge el tacón / Coge el jarrón >>.
Manipulación de palabras
Adición de palabras: también conocida con el nombre de “Palabra
añadida”, en este tipo de tarea se presentan dos frases en las que, en la
segunda, se añade, no se cambia, una palabra. El sujeto ha de descubrir
qué palabra se ha añadido. Por ejemplo: <<niña llora / La niña llora>>.
Supresión de palabras: también conocida con el nombre de “Palabra
suprimida”, en este tipo de tarea se presentan dos frases en las que, en la
segunda, se omite una palabra de la primera. El sujeto ha de descubrir
qué palabra se ha omitido. Por ejemplo: <<Mañana por la tarde lloverá /
Mañana por la …. lloverá>>.

2.2. Producción léxica
Repetición de palabras: se presentan listas de palabras y el sujeto ha de ir
repitiéndolas (una a una, o varias simultáneamente). Deben proponerse palabras
con diferente nº de sílabas, con el fin de adecuar el grado de dificultad de las
tareas de producción oral al nivel de capacidades del sujeto. El nivel de
dificultad también viene mediatizado por el hecho de utilizar pseudopalabras,
palabras abstractas, etc. En este tipo de tareas no hay que centrarse en que el
Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Julia García Sevilla

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sujeto entienda el significado de la palabra, lo que importa es que lo repita tal y
como se lo hemos dicho.
Completar series automáticas. Por ejemplo: lunes, martes, miércoles, jueves,
sábado y ....
Completar palabras: Aparece una serie de palabras incompletas y se pide al
sujeto que las complete. Por ejemplo : << M _ N _ >>
Esta tarea también es conocida, por ejemplo, con el nombre de “Esqueleto de
palabras”.
Evocar palabras que empiecen o acaben por determinadas letras o sílabas.
Variantes:
Palabras que empiezan por …
Palabras que terminan por …
Nombrar palabras que, empezando o acabando por una determinada
sílaba o palabra, pertenezcan a una determinada categoría semántica.
Palabras encadenadas: aparece una palabra, y el sujeto ha de evocar a
continuación otra que comience por la letra o sílaba por la que acaba la anterior;
y así sucesivamente.
Letras en desorden: Se presentan una serie de letras desordenas, y el sujeto ha
de construir palabras con ellas. Variantes:
se presentas sílabas desordenadas en un círculo que componen una
palabra. El sujeto debe ordenar las sílabas y escribir la palabra
correspondiente.
se presenta dos columnas, a la derecha sílabas desordenadas en un
círculo que componen una palabra, y a la izquierda diversos dibujos. El
sujeto debe emparejar con flechas las sílabas que componen la palabra
con el dibujo correspondiente.
se presentas un dibujo y un recuadro con sílabas desordenadas. El sujeto
debe decidir qué sílaba sobra en el recuadro para formar la palabra que
describe el dibujo.
Una variedad de este tipo de tareas es la actividad conocida con el nombre de
Logogramas: se presenta una palabra al sujeto, y el sujeto ha de formar distintas
a partir de las letras que componen la palabra que se le ha presentado. A veces
esta tarea también es conocida con el nombre de “Palabras escondidas”.
Ejemplo: FLORENCIA Flor, oler, reía,….
Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Julia García Sevilla

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Anagramas: consiste en la transposición de las letras de una palabra o sentencia
que da por resultado otra palabra o sentencia.
Ejemplo: AMOR -------------------> ROMA

2.3. Capacidad léxico-semántica
Identificación de palabras con significado: se presentan verbalmente una serie
de palabras y/o pseudopalabras al sujeto y éste ha de identificar cuál de ellas
tiene significado.
Denominación: Se trata de decir los nombres de diferentes objetos. Esta
actividad se puede trabajar de diferentes formas:
A través de la presentación de estímulos visuales (imágenes, láminas,
fotografías, etc.)
En forma de conversación: se le pide al sujeto que diga las cosas que ve
en su entorno, intentando que las denomine por su nombre.
Por escrito: en caso de que el sujeto no sea capaz de hablar, éste va
escribiendo las cosas y/u objetos que va reconociendo.
Asociación nombre-dibujo: se presenta un dibujo y diversas palabras. El
sujeto debe decidir qué palabra es la que corresponde al dibujo. Esta
tarea también se utiliza en aquellos casos en los que el sujeto tiene
problemas de anomia.
Definiciones. Variantes:
Se presenta al sujeto una serie de palabras y éste ha de decirnos qué
significan (cómo se definen) y/o describírnoslas.
aparece en la hoja un conjunto de definiciones, y el sujeto ha de
identificar de que concepto se trata.
El estimulador va dando pistas sobre un concepto hasta que el sujeto
adivina cuál es. De hecho, hay quien denomina a esta tarea con el
nombre de “adivinanzas”.
Dos tipos de pasatiempos muy conocidos para entrenar esta función cognitiva
son los crucigramas y la sopa de palabras. En el 2º tipo de pasatiempos, si lo que
queremos entrenar es el lenguaje, no se explicitan las palabras que el sujeto ha
de localizar, sino que se da la definición de varios conceptos y el sujeto ha de
localizar las palabras que define a dicho conceptos.

Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Julia García Sevilla

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Relaciones de sinonimia: se presenta una o varias palabras, y el sujeto debe
evocar o reconocer palabras que tengan un significado idéntico o muy similar.
su(s) sinónimo(s). Variantes:
Evocar sinónimo(s)
Localizar el sinónimo(s) entre un conjunto de palabras
Agrupar y/o relacionar dos o más palabras sinónimas.
Relaciones de antonimia: se presenta una o varias palabras, y el sujeto debe
evocar o reconocer palabras que tengan un significado opuesto. Variantes:
Evocar antónimo(s)
Localizar el antónimo(s) entre un conjunto de palabras
Agrupar y/o relacionar dos o más palabras antónimas.
Completar al menos con un concepto intermedio entre dos conceptos
antónimos extremos.
Evocación (verbal o por escrito) de palabras siguiendo un criterio previamente
esbozado por el instructor. Este tipo de tareas se utilizan indistintamente para
estimular ciertos componentes del razonamiento y la memoria semántica.
Algunas de las tareas más prototípicas son:
Tareas de categorización: el sujeto debe nombrar elementos de una
determinada categoría semántica.
Evocar conceptos que se caracterizan por tener el mismo tipo de utilidad.
Por ejemplo: “Escriba nombres de cosas que podemos encontrar en: el
supermercado, la papelería, la farmacia,...
Asociación de palabras: decir una palabra y asociarla con otras.
Ejemplo: CINE: butaca, pantalla, película, personajes, etc.
Si el sujeto tiene problemas para nombrar/decir cosas, podemos recurrir a la
comunicación no verbal Ej: ¿Qué objetos debería haber en el estudio de un
artista?: pintor, ceramista, escultor, actor de teatro, etc.

3. Sintaxis
Se refiere a las reglas de combinación de las palabras para formar frases con sentido y al
encadenamiento de frases con el fin de construir una narración coherente.



Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Julia García Sevilla

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3.1. Producción lingüística
Repetir frases. Deben proponerse frases con diferente nº de palabras y
distinto nivel de dificultad sintáctica, con el fin de adecuar el grado de
dificultad de las tareas de producción oral al nivel cognitivo del sujeto.
En este tipo de tareas, no hay que centrarse en que el sujeto entienda el
significado de la frase, lo que importa es que lo repita tal y como se lo
hemos dicho.
Tareas de conversación. Como el propio nombre indica consiste en que
el sujeto articule un conjunto de frases seguidas, con sentido. Variantes:
Narración: la típica situación de conversación sobre temas
actuales, personales o públicos, elaborar una historia, etc.
Descripciones: consiste en mostrar diversas láminas al sujeto
para que las describa e, incluso, elabore una historia sobre ellas.
Completar refranes, dichos o expresiones populares: Leer primero todas
las siguientes expresiones. Luego dar una palabra y hacer completar la
expresión. Por ejemplo: sordo como una tapia, dulce como la miel, etc.

3.2. Habilidades morfosintácticas
El nivel morfológico hace referencia a las variaciones de nº, género, persona,
tiempos,… La Gramática hace referencia al respeto de leyes gramaticales y
ortográficas, como, por ejemplo, el uso de tiempo verbales: si un verbo no está bien
conjugado, se pierde su significado correcto aunque su ubicación dentro de la oración
sea la adecuada.
Sinonimia morfológica: consiste en identificar el sinónimo(s) morfológico(s) (en
género, número, tiempo de una palabra entre un conjunto más amplio de
palabras o en una oración.
Emparejamientos: consiste en agrupar y/o unir con flechas dos o más
palabras sinónimas morfológicamente. Algunas tareas:
- Sinomina de género (masculino/femenino): se presenta un
dibujo/palabra y delante varios artículos/adjetivos. El sujeto debe
emparejar el género del artículo o adjetivo con el del
dibujo/palabra correspondiente.
- Sinomina de número (singular/plural). Variantes:
o se presenta un dibujo/palabra y delante varios
Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Julia García Sevilla

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artículos/adjetivos (singular/plural). El sujeto
debe emparejar el nº del artículo con el del
dibujo/palabra correspondiente.
o se presenta varios sujetos (gramaticales) y un
verbo en singular o en plural. El sujeto debe
emparejar el verbo con el correspondiente en
función de su singularidad o pluralidad.
Análisis morfológico de oraciones: se presentan distintos enunciados, y
el sujeto ha de identificar los componentes morfológicamente correctos.
Algunas de las tareas más prototípicas son:
- Completar frases: se presenta al sujeto una frase incompleta (bien
sólo con el sujeto, bien sólo con el predicado), y el sujeto debe
completarla con sus sinónimos morfológicos.
- Localizar frases correctas morfológicamente: se presenta al
sujeto varias frases. El sujeto ha de decidir si sus componentes
morfológicos son o no correctos.
Elaboración sintáctica de oraciones: consiste en encajar un conjunto de palabras
con sus relacionantes, de manera que cada palabra encuentre su sitio y orden
correcto según las leyes de la lingüística. Puede haber diversas soluciones
correctas, por lo que a veces se pide al sujeto que de más de una solución a estos
ejercicios. Variantes:
Formar frases: se presenta un conjunto de palabras desordenadas, y el
sujeto ha de elaborar una frase con significado con ellas.
Completar frases: El sujeto debe completar una frase que se le propone
con la palabra que crea conveniente.
Descripciones: se presenta una lámina al sujeto y se le pide que elabore
una oración que describa dicha lámina.

3.3. Comprensión sintáctica
Nuevamente nos movemos en el nivel semántico (del significado) del lenguaje. Las
tareas más utilizadas son las siguientes:
Descripciones: se presenta una lámina al sujeto y se le pide que seleccione, entre
varios enunciados, la que mejor describe dicha lámina.
Comprensión de órdenes: se pide al sujeto que realice una determinada acción.
Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Julia García Sevilla

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La complejidad de esta tarea viene determinada fundamentalmente por la
longitud de la oración, el que la oración sea, desde un punto de vista sintáctico,
simple o compleja y/o que los conceptos que forman parte de la oración sean
concretos o abstractos.
Identificar errores: se presentan una serie de expresiones gramaticalmente
correctas, pero que pueden ser erróneas o imposibles en la realidad. Por ejemplo:
“Había un gato con cuernos.” - “El oso se sube a los nidos." - “Los coches
andan sobre patines." la tarea del sujeto consiste en identificar qué expresiones
son correctas y cuáles incorrectas desde el punto de vista del significado.
Localizar la palabra que rompe la sintaxis de una oración: se presenta una
oración, y el sujeto ha de descubrir qué palabra no forma parte de dicha oración.
Familiarmente, esta tarea se suele conocer con el nombre de Palabras intrusas.
Comprensión de párrafos y/o textos: se lee un texto (una historieta, un cuento,
una noticia, etc.), y se hace una serie de preguntas al sujeto. Variantes:
Indicar un título adecuado para el texto.
Hacer un resumen del texto.
Completar algún término que falta en el texto.
Responder a algunas preguntas relacionadas con el contenido y/o los
personajes del texto.
Dar opiniones personales sobre el texto (especialmente, cuando se trata
de noticias de la prensa o hechos determinados).
Ordenar textos de forma lógica: Se pide que se ordene un texto de manera que
pueda ser leído de forma lógica. En este ejercicio se trabaja el orden lógico de
las cosas, la atención y la concentración
Abstracción de proverbios y frases hechas: Se presenta un proverbio, refrán o
expresión hecha incompletos, y el sujeto debe hacer una abstracción de su
significado. Por ejemplo: “Quien a hierro mata ...., a hierro muere (según te
comportes, así te irán las cosas)”

4. Pragmática.
Aunque con menor frecuencia, la Pragmática es otro de los componentes del lenguaje
que también se entrenan a veces en el ámbito de la estimulación cognitiva.
La Pragmática se relaciona con el adecuado uso social del lenguaje, la intencionalidad,
el momento, la comprensión y la expresión de la información implícita en el discurso
Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Julia García Sevilla

13
(por gestos, modos, tonos, etc.). Se refiere, pues, al efecto que el hablante quiere ejercer
sobre el oyente y los medios usados para conseguir este fin. Los componentes
pragmáticos del lenguaje son imprescindibles para llevar a cabo los actos de la
comunicación social de una manera correcta. Las habilidades pragmáticas comprenden:
la capacidad de expresar diferentes actos del habla,
la adaptación flexible de las formas del lenguaje a los diferentes contextos
sociales
el uso del lenguaje en función de los diferentes roles sociales

4.1. Entonación
Comprensión de la entonación. Variantes:
se presenta una oración que se pronuncia de forma muy distinta. Después de
dramatizarlas, se comenta con el sujeto diversas situaciones en que se
pronunciaría cada frase. Por ejemplo: «Cae agua» (afirmación). «¿Cae
agua?» (pregunta). «¡Cae agua!» (exclamación).
El instructor pronuncia una frase, con una entonación muy marcada, y
presenta diversas situaciones para que el sujeto elija cuál es la adecuada
según la entonación. Por ejemplo: La mamá dice: ¿se ha roto el jarrón?
▫ cuando esta recogiendo los trozos del jarrón.
▫ cuando entra rápidamente después de oír un ruido.
Plantear al sujeto un determinado rol (un estado de ánimo, una relación social
jerárquica con otra persona, etc.) y, el sujeto ha de enfatizar la frase según el rol
adquirido. Por ejemplo: ¿cómo dirías “Tengo hambre” dependiendo de que estés
enfadado, estés nervioso, etc.?

4.2. Gestos
Se presenta una imagen o fotografía en la que dos o más personas interactúan y
se encuentran en situación de mantener un diálogo. A partir de ella, el instructor
puede hacer preguntas al sujeto del tipo: “¿Quién crees tú que dice ……
Se presenta una imagen o fotografía en la que dos o más personan interactúan y
se encuentran en situación de mantener un diálogo. El instructor inicia el
ejercicio pronunciando lo que dice uno de los personajes. Se le pide entonces al
sujeto que imagine lo que podría contestar otro de los personajes.
Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
1. Orientación temporal
Nociones
temporales
Conocimiento semántico de nociones temporales
¿cuáles son los momentos en los que se
divide el día?
¿qué horas corresponden con la mañana?
¿cuáles son los días de la semana?
¿cuáles son las estaciones del año?
Responde a las siguientes preguntas:
Comprensión de medidas de tiempo
Un minuto tiene ……… segundos.
Una hora tiene …….. minutos.
La primavera tiene …… meses.
Un año tiene …… meses.
Un siglo tiene …… años.
Una década tiene ….. Años.
Completa las siguientes frases:
Ordenar medidas de tiempo
Década
Minuto
Año
Hora
Estación
Semana
Día
Minuto
Coloca las siguientes medidas de tiempo en orden de duración:
Uso y manejo del reloj
Pon las manecillas según la hora que se indica
Las doce y
media
Las cinco y
cuarto
Las nueve en
punto
Uso y manejo del reloj
Extraído de: ttps://orientacionandujar.wordpress.com/
Ubicación temporal
¿Qué día de la semana es hoy?
¿En qué mes estamos?
¿En qué año?
¿Es de día o es de noche?
Responde a las siguientes preguntas:
Paneles de orientación
Extraido de: www.enasco.com/product/SN00872(D)C
Extraído de: intersigncorp.biz/Town_Square2.html
Seriación temporal
En cada pareja de conceptos debes poner 1º ó 2º, según
el orden en el que ocurren. Te ponemos un ejemplo:
Anochecer Atardecer
Anochecer Atardecer
Miércoles Lunes
Miércoles Lunes
Mediodía Madrugada
Mediodía Madrugada
Verano Primavera
Verano Primavera
2º 1º
Ordenar secuencias temporales
Ordena las siguientes frases:
El viaje en autobús nos cansó un poco, pero lo aguantamos bien con
la ilusión de llegar al río.
El viaje en autobús nos cansó un poco, pero lo aguantamos bien con
la ilusión de llegar al río.
Empezamos la excursión saliendo con media hora de retraso sobre
el horario previsto: las 9’30.
Empezamos la excursión saliendo con media hora de retraso sobre
el horario previsto: las 9’30.
Por la tarde se repitió la actividad de la mañana, hasta que hacia las
7’30 hs. los autobuses comenzaron el camino del regreso.
Por la tarde se repitió la actividad de la mañana, hasta que hacia las
7’30 hs. los autobuses comenzaron el camino del regreso.
Y llegó el momento de la comida. Una parada en la frenética actividad
de la mañana.
Y llegó el momento de la comida. Una parada en la frenética actividad
de la mañana.
Y por fin llegamos. Todos los niños se lanzaron a los vestuarios para
ser los primeros en llegar al agua.
Y por fin llegamos. Todos los niños se lanzaron a los vestuarios para
ser los primeros en llegar al agua.
Ordenar textos en secuencias temporales
Ordena estos dibujos en el orden en el que crees que han ocurrido
y cuenta la historia.
Ordenar y relatar imágenes temporales
Razonamiento temporal
Completa las siguientes frases:
Desayunas por la mañana temprano y comes …………………………………..
………………………………………………………………………………..
Desayunas por la mañana temprano y comes …………………………………..
………………………………………………………………………………..
“Mañana será 25 de Diciembre”: ¿qué fiesta celebraremos? ………….
………………………………………………………………………………..
“Mañana será 25 de Diciembre”: ¿qué fiesta celebraremos? ………….
………………………………………………………………………………..
El sol sale al amanecer y se pone al …………………………………….…………….
………………………………………………………………………………..
El sol sale al amanecer y se pone al …………………………………….…………….
………………………………………………………………………………..
Por la tarde meriendas y por la noche ……………………………..………………
………………………………………………………………………………..
Por la tarde meriendas y por la noche ……………………………..………………
………………………………………………………………………………..
Inferir actividades y situaciones en
función de la fecha y/u hora
¿A qué estación del año corresponde esta fotografía?
¿Por qué?
Inferir momentos temporales
Extraido de: http://1.bp.blogspot.com/__h7Y-QII4ng/Sc3PHtlbJ HI/AAAAAAAAY1o/RQih4Yneihg/s400/secuencias+de+tiempo+-+psicopedagogi+didactica+(67).jpg
Planificación temporal
24’00
23’00
22’00
21’00
20’00
19’00
18’00
17’00
16’00
15’00
14’00
13’00
12’00
11’00
10’00
9’00
ACONTECIMIENTOS Y ACTIVIDADES HORA
Agenda de planificación diaria
2. Orientación espacial
Nociones espaciales
¿Hacia dónde mira esta bota: a la izquierda o a la derecha?
Nociones espaciales básicas
Extraído de: http://www.e-comercia.com/tienda_gonvi/product_info.php?products_id=1
Nociones espaciales básicas
Señala dónde están los muñequitos (dentro/fuera;
izquierda/derecha) tomando como referencia la casa.
Extraído de: http://www.adrada.es/
Nociones básicas en torno al espacio geográfico
¿Cuál es la población más cercana a
nosotros?
¿Con qué otros países limita España?
¿Qué está más lejos, Italia o Grecia?
Responde a las siguientes preguntas:
Ubicación espacial
Conocimientos culturales geográficos
¿En qué ciudad / pueblo vives?
¿Cuál es el nº de tu casa?
¿Hay cerca de tu casa un parque?
¿Vives en planta baja o en piso?
Responde a las siguientes preguntas:
¿Dónde estamos?, ¿qué es este sitio?
¿En qué calle estamos?, ¿en qué barrio?
¿En qué planta estamos?
¿En qué ciudad estamos?, ¿en qué
provincia?
Conocimientos culturales geográficos
Responde a las siguientes preguntas:
Mira detenidamente este mapa de Murcia. Señala dónde
está Alguazas.
Extraído de: arr.carm.es/Agencia/url1_2.htm
Mapas y planos
3. Orientación de la persona
Identidad personal
Datos personales
¿Cómo te llamas? ……………………………….
¿Cuántos años tienes? ………………………….
¿Cuánto mides? ………………………………….
¿Cuánto pesas? ………………………………….
PADRE MADRE
ABUELA
ABUELO
ABUELA ABUELO
HERMANOS
YO
CÓNYUGE
Árbol genealógico
15 de Agosto Señora Arameo MARISA
31 de Enero Joven esposa Latín VIRGINIA
1 de Enero Con nosotros se
encuentra Dios
Hebreo MANUEL
26 de junio Querido, amado Hebreo DAVID
FESTIVIDAD SIGNIFICADO ORIGEN NOMBRE
Historia de nombres y apellidos
NOMBRE
NOMBRE
PRIMER
APELLIDO
PRIMER
APELLIDO
SEGUNDO
APELLIDO
SEGUNDO
APELLIDO
Historia de nombres y apellidos
Tarjetas/láminas con datos personales
Coloca aquí tu fotografía, y pon debajo tu nombre y
apellidos, tu fecha de nacimiento y la ciudad donde vives.
FOTOGRAFÍA
FOTOGRAFÍA
Datos personales
Otros
Copia, dibujando con colores, una fotografía de tu rostro.
Aspecto físico
Dime:
¿qué estatura
tienes?
¿sabes cuánto
mides?
¿eres alto o
bajo?
¿cuánto pesas?
¿eres grueso o
delgado?
¿de qué color es
tu pelo?
Dime:
¿cómo te
definirías como
persona?
¿eres una
persona alegre?
¿por qué?
¿te consideras
una persona
trabajadora? ¿por
qué?
¿eres una
persona despistada
o atenta ?
Dime:
¿cuáles son los
trabajos que has
realizado a lo largo
de la vida? ¿cuál
es el que más te
ha gustado?
¿cuáles son tus
aficiones más
importantes?
¿hay alguna cosa
que siempre has
querido hacer y
que todavía no has
podido realizar?
ASPECTO FÍSICO
CARÁCTER Y
PERSONALIDAD
TRABAJO Y
AFICIONES
1. I dentificación de partes
del cuerpo
Señalar partes del cuerpo
Cabeza
Piés
Ojo
Cejas
Pierna
Cuello
Pelo
Boca
Señala en el dibujo estas partes:
Extraído de: http://www.adrada.es/
http://www.portalesmedicos.com/imagenes/publicaciones/0809_enfermedad_de_alzheimer/estimulacion_cognitiva_corporal.jpg
Mover partes del cuerpo
Juntar fracciones del cuerpo:
muñecos articulados
Une las siguientes piezas para formar una cara:
Extraído de: http://www.adrada.es/
2. Funciones del cuerpo
Funciones del cuerpo
Con los ojos puedo ……………………………………………..
……………………………………………………………………….
Con la nariz puedo ……………………………………….……..
……………………………………………………………………….
Con la boca puedo …….………………………………………..
……………………………………………………………………….
Con los dientes puedo .………………………………………..
……………………………………………………………………….
Con las manos puedo …………………………………………..
……………………………………………………………………….
Con los pies puedo ……………………………………………..
……………………………………………………………………….
Categorización: descripciones
Memoria semántica
3. Lateralidad
Identificación de partes contralaterales del
cuerpo
Levanta el brazo derecho
Guiña el ojo izquierdo
Toca con tu mano derecha el codo izquierdo
Sigue las siguientes instrucciones:
Distinguir izquierda/derecha
Marca con una cruz los animales que miran hacia la derecha
Distinguir izquierda/derecha
Sitúate frente a estos dibujos: ¿Qué hay a tu
derecha? ¿Y a tu izquierda?
Completar dibujos parcialmente dibujados
Une estas dos mitades
de un dibujo para
tenerlo completo
¿Serías capaz de dibujar
la parte que falta a esta
hoja de árbol?
1. Praxias ideomotoras
• Batir un huevo
• Limpiar los cristales de la ventana
• Tirar de las cisternas
• Bostezar
• Hacer una fotografía
• Abanicarse
• Comerse un yogurt
• Comerse un cucurucho de helado
• Conducir en moto
• Pintarse las uñas
• Pintarse los labios
• Remar en barca
Gesticular: actividades cotidianas
Gestualidad de la comunicación
Destreza manual: gestualidad simple de las
manos
2. Praxias ideatorias
Gesticular
Actividades cotidianas
• Sacarse un pañuelo del bolsillo y sonarse los
mocos
• Coger un palillo del palillero y limpiarse los
dientes
• Con el cuchillo y el tenedor cortar la carne
• Quitarse las gafas y limpiar los cristales
• Ponerse crema en la cara de un tarro
• Ponerse crema de afeitar y afeitarse la barba
• Coger el secador de cabello y secarse el pelo
• Hacerse el nudo de la corbata
• Ponerse un pañuelo alrededor del cuello
• Atarse y desatarse los cordones de los zapatos
Secuencias gestuales
Destreza manual
Posiciones o alternancia de posiciones
de las manos
Instrumentos de abroche
Cubos
Muñecos
Bastidor de botones,
cordones, amarres,
cremalleras, etc.
Extraido de:
http://www.didacticosjml.com.mx/media/products/16151013.jpg
Extraído de: http://www.adrada.es/
Extraído de: http://www.adrada.es/
Zapatos/botas de amarre
Extraído de: http://www.adrada.es/
Enhebrados
Extraído de: http://www.adrada.es/
3. Praxias constructivas
(visoconstructivas)
Praxias constructivas
gráficas
Dibujar: copiar dibujos
Haz el dibujo guiándote por la cuadrícula.
Dibujar: copiar dibujos
Extraido de: http://actividades.chiquipedia.com/
Completar dibujos parcialmente dibujados
¿Serías capaz de dibujar
la parte que falta a esta
hoja de árbol?
Completa este dibujo y
coloréalo
Colorear
Haz este camino sin salirte de él para poder llegar hasta el
helado
Coordinación visual y lineal: caminos/recorridos
Haz este camino sin salirte de él para poder llegar hasta el
helado
Coordinación visual y lineal: caminos/recorridos
Seguimiento visual
Coordinación visual y lineal: repasar contornos
Extraído de: ttps://orientacionandujar.wordpress.com/
Coordinación visual y lineal: unir puntos
Extraído de: ttps://orientacionandujar.wordpress.com/
Continúa cada patrón.
Coordinación visual y lineal: continuar secuencias
Extraido de: http://actividades.chiquipedia.com/
Praxias constructivas
manipulativas
Construcciones: Piezas de ensamble
Extraído de: http://www.adrada.es/
Construcciones: tuercas/tornillos
Extraído de: http://www.adrada.es/
Construcciones: encajables / apilables
Extraído de: http://www.adrada.es/
Encajables
Extraído de: http://www.adrada.es/
Material para ensartar
BOLITAS
Extraído de: http://www.adrada.es/
BOTONES
FIGURAS DIVERSAS
CUENTAS GIGANTES
Uso y manejo del reloj
Gnosias
Ordena estos dibujos en el orden en el que crees que han ocurrido
y cuenta la historia.
Ordenar y relatar imágenes temporales
Razonamiento (seriación: secuenciación temporal)
Ordena las siguientes frases:
El viaje en autobús nos cansó un poco, pero lo aguantamos bien con
la ilusión de llegar al río.
El viaje en autobús nos cansó un poco, pero lo aguantamos bien con
la ilusión de llegar al río.
Empezamos la excursión saliendo con media hora de retraso sobre
el horario previsto: las 9’30.
Empezamos la excursión saliendo con media hora de retraso sobre
el horario previsto: las 9’30.
Por la tarde se repitió la actividad de la mañana, hasta que hacia las
7’30 hs. los autobuses comenzaron el camino del regreso.
Por la tarde se repitió la actividad de la mañana, hasta que hacia las
7’30 hs. los autobuses comenzaron el camino del regreso.
Y llegó el momento de la comida. Una parada en la frenética actividad
de la mañana.
Y llegó el momento de la comida. Una parada en la frenética actividad
de la mañana.
Y por fin llegamos. Todos los niños se lanzaron a los vestuarios para
ser los primeros en llegar al agua.
Y por fin llegamos. Todos los niños se lanzaron a los vestuarios para
ser los primeros en llegar al agua.
Ordenar textos en secuencias temporales
Lenguaje (comprensión sintáctica) /
Razonamiento (seriación: secuenciación temporal)
24’00
23’00
22’00
21’00
20’00
19’00
18’00
17’00
16’00
15’00
14’00
13’00
12’00
11’00
10’00
9’00
ACONTECIMIENTOS Y ACTIVIDADES HORA
Agenda de planificación diaria
Funciones ejecutivas
Nociones espaciales básicas
Señala dónde están los muñequitos (dentro/fuera;
izquierda/derecha) tomando como referencia la casa.
Reconocimiento perceptivo (funciones visoespaciales)
Adquisición de conceptos
Extraído de: http://www.adrada.es/
Nociones básicas en torno al espacio geográfico
¿Cuál es la población más cercana a
nosotros?
¿Con qué otros países limita España?
¿Qué está más lejos, Italia o Grecia?
Responde a las siguientes preguntas:
Memoria semántica
Conocimientos culturales geográficos
¿En qué ciudad / pueblo vives?
¿Cuál es el nº de tu casa?
¿Hay cerca de tu casa un parque?
¿Vives en planta baja o en piso?
Responde a las siguientes preguntas:
Memoria semántica
¿Dónde estamos?, ¿qué es este sitio?
¿En qué calle estamos?, ¿en qué barrio?
¿En qué planta estamos?
¿En qué ciudad estamos?, ¿en qué
provincia?
Conocimientos culturales geográficos
Responde a las siguientes preguntas:
Memoria semántica
Mira detenidamente este mapa de Murcia. Señala dónde
está Alguazas.
Extraído de: arr.carm.es/Agencia/url1_2.htm
Mapas y planos
Atención selectiva: exploración y búsqueda
Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas. Julia García Sevilla

1


Tema 9.
ESTIMULACIÓN DE OTRAS CAPACIDADES COGNITIVAS




I. CAPACIDADES

CAPACIDAD COMPONENTES




ORIENTACIÓN

• Orientación temporal: capacidad que permite la
ubicación en el tiempo.
• Orientación espacial: capacidad que permite al
sujeto conocer dónde se ubica espacial y/o
geográficamente.
• Persona: capacidad que permite al sujeto conocer
su propia identidad.


ESQUEMA CORPORAL

• Conocimiento de las partes del cuerpo
• Conocimiento de las funciones del cuerpo
• Lateralidad





PRAXIAS

• Praxia ideatoria: capacidad para realizar y
simbolizar actos motores y las secuencias
gestuales que lo integran.
• Praxia ideomotora: capacidad de ejecutar y/o
reconocer gestos y acciones motoras ante una
petición verbal.
• Praxia constructiva (gráfica y manipulativa):
capacidad para llegar a la construcción de un todo
a partir de sus elementos.
Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas. Julia García Sevilla

2
II. ACTIVIDADES / TAREAS


ORIENTACIÓN
La orientación es la capacidad que nos permite tener presentes y saber utilizar los datos
básicos de la realidad en la que vivimos; a saber, la información referida al momento en
que vivimos, el lugar en el que nos encontramos y la identidad de nuestra propia
persona. Sus componentes más importantes son:

1. Orientación temporal
La orientación temporal se define como la capacidad para localizar mentalmente
hechos o situaciones en distintos momentos. Permite, por lo tanto, nuestra ubicación
en el tiempo.
Nociones temporales básicas: (antes/después; día/noche; mañana, mediodía,
tarde, noche; la fecha, la hora, el día, la semana, el mes, las estaciones del año
y el año.
Comprensión de medidas de tiempo
Ordenar medidas de tiempo en orden de duración
Uso del reloj: ¿Qué hora es?,
Preguntas del tipo: ¿Qué día de la semana es hoy?, ¿En qué fecha
estamos?, ¿En qué mes estamos?, ¿En qué año?, ¿En qué estación del
año?, ¿En qué momento del día estamos?
Seriación (organización) temporal.
Se presenta una lámina o un cuadro con personajes, y se le pide al
sujeto que elabore una historia actual en torno a los elementos de la
lámina, para pasar a continuación a relatar una hª con “antes” y
“después”.
Ordenar y relatar imágenes temporales: se presentan varias imágenes
(tarjetas, fotografías, láminas con viñetas) que describen una
secuencia temporal. El sujeto tiene que ordenar dicha secuencia
temporal de forma correcta. Normalmente, las instrucciones que se
dan giran en torno a: ¿qué va antes? ¿qué va después?
Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas. Julia García Sevilla

3
Cronología de hechos vividos: consiste en evocar hechos históricos
acontecidos durante su vida, hechos importantes, cambios de
presidentes, etc., si es posible con fechas. Lo que se trabaja
fundamentalmente es la sucesión en el tiempo de distintos hechos y
episodios, por ejemplo modas, costumbres, medios de transporte,
etc., a través de material gráfico y escrito.
Razonamiento temporal: el sujeto debe inferir actividades y situaciones en
función de la fecha y/u hora que se le indica. Ejemplos:
“Mañana será 25 de Diciembre”: ¿qué fiesta celebraremos?, ¿qué es
típico de estas fiestas? ¿con quien lo celebraremos? ¿qué
comeremos?
“Si ahora vamos a comer, ¿qué hora debe ser?”

2. Orientación espacial
La orientación espacial es la capacidad que permite al sujeto conocer dónde se ubica
espacial y/o geográficamente.
Nociones espaciales básicas: las nociones espaciales más trabajadas son las
siguientes: lugar en el que vivimos, la casa y el edificio donde vivimos, el
barrio, el pueblo/la ciudad, el país y el continente
Distinguir dcha/izda; arriba/abajo; delante/detrás; primero/último;
subir/bajar; etc.
Preguntas del tipo: ¿dónde estamos?, ¿qué es este sitio?, ¿en qué
calle estamos?, ¿en qué planta estamos?, ¿en qué barrio estamos?,
¿en qué ciudad estamos?, ¿en qué provincia?, ¿en qué nación?
Encontrar la meta en laberintos sencillos.
Planos/mapas:
señalar en mapas (de países, continentes o del mundo) datos relativos
a: la ciudad donde se vive, otras ciudades, ríos, montañas, islas,
mares, etc.
Dibujo de planos: dibujar un plano de la casa, del edificio o del barrio
en el que vivimos.
Hacer una lista de todos los lugares y calles importantes que el sujeto conoce
de su pueblo/cuidad.
Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas. Julia García Sevilla

4
Describir, retener y evocar trayectos (circuitos concretos) de la casa, del
barrio, de recorridos habituales.

3. Orientación de la persona
Es la capacidad que nos permite mantener la conciencia de nuestra propia identidad, de
nuestras raíces, de quiénes somos, de lo que nos hace únicos. Requiere, por lo tanto,
una visión conjunta del pasado y del presente. Además, a partir de esta conciencia de
identidad, podemos ir incorporando otra serie de conocimientos a lo largo de nuestra
vida.
Identificación de la propia imagen en el espejo: se sitúa al sujeto frente al
espejo y se le pide que diga a quién ve en el espejo.
Confección de una tarjeta con la fotografía y nombre del sujeto: el sujeto
debe pegar en una cartulina su fotografía y escribir su nombre.
Preguntas del tipo: ¿cómo te llamas? ¿en qué año nació? ¿qué edad tiene?¿En
qué calle vive? ¿Cuál es su nº de teléfono? ¿cómo se llaman tus amigos más
queridos? ¿y tus vecinos?
Elaboración del árbol genealógico.
Historia del nombre y de los apellidos: se trata de recopilar información
acerca de la procedencia del nombre y apellidos del sujeto a partir de la
Heráldica. Una vez localizada la heráldica, se lee y comenta aquellos aspectos
(origen, significado, festividad, etc.) que se consideran de interés.
Aspecto físico: hacer preguntas del tipo: ¿qué estatura tienes? ¿sabes cuánto
mides? ¿eres alto o bajo? ¿cuánto pesas? ¿eres grueso o delgado? ¿de qué
color es tu pelo? ¿y el de tus ojos? ¿cómo definirías tu cuerpo?, etc.
Hacer un dibujo del propio rostro y/o cuerpo entero.
Carácter y personalidad: hacer preguntas del tipo: ¿cómo te definirías como
persona? ¿eres una persona alegre? ¿por qué? ¿te consideras una persona
trabajadora? ¿por qué? ¿eres una persona atenta o despistada? ¿por qué? etc.
Trabajo y aficiones: se trata de recordar aspectos relativos a las ocupaciones y
aficiones que tiene/ha tenido el individuo. Normalmente se hacen preguntas
del tipo: ¿cuáles son los trabajos que has realizado a lo largo de la vida? ¿cuál
es el que más te ha gustado? ¿cuáles son tus aficiones más importantes? ¿hay
Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas. Julia García Sevilla

5
alguna cosa que siempre has querido hacer y que todavía no has podido
realizar?



ESQUEMA CORPORAL
El esquema corporal representa la vivencia de la realidad y la posesión de percepción y
de acción motriz del cuerpo; en definitiva, se entiende como la capacidad que tiene el
individuo del conocimiento inmediato del propio cuerpo y de las relaciones que se
establecen entre las partes que lo integran.
El esquema corporal está constituido por sensaciones propioceptivas (del propio cuerpo)
y por sensaciones provinientes de las articulaciones, táctiles, visuales y laberínticas
(sentido vestibular y del equilibrio), así como por numerosos aspectos psicológicos.
Es una función que se construye a lo largo de la vida, especialmente durante los
primeros años; y, a partir de su dominio, se establece la diferenciación de los conceptos
espaciales derecha-izquierda en sí mismo, en las demás personas y en los objetos del
espacia que nos rodea. Así, pues, para lograr una buena orientación espacial es
necesario previamente un buen afianzamiento del esquema corporal y una correcta
discriminación de la derecha e izquierda (lateralidad). Es más, un buen esquema
corporal y una lateralidad afirmada es necesaria para fundamentar los aprendizajes
instrumentales de lectura, escritura y cálculo en los primeros años de la escolaridad.
Los componentes más importantes son:

1. Conocimiento de las partes del cuerpo humano
Evocación de partes del cuerpo: pedir al paciente que nombre partes del
cuerpo; o pedir que nombre partes del cuerpo de forma ordenada de arriba
abajo.
Denominar las partes externas del propio cuerpo que el estimulador señala.
Tocar o señalar las partes del cuerpo que el estimulador va nombrando.
Reconocer, denominar y señalar las partes externas del cuerpo de otra
persona/muñeco (cabeza, orejas, pelo, manos, rodillas,...).
Realización de órdenes sobre el propio cuerpo: dar consignas/órdenes
verbales que el paciente debe ejecutar
Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas. Julia García Sevilla

6
Rompecabezas del cuerpo. Variantes:
pedir al paciente que construya uno o más rompecabezas con la figura de
la fotocopia del cuerpo humano (pegándola sobre un cartón, recortándola y
recortando después las diferentes partes del cuerpo).
pedir al paciente que nos dé las partes del cuerpo que le indiquemos.
Pedir al paciente que nombre estas partes a medida que nos las vaya
dando.

2. Conocimiento de las funciones del cuerpo
Pedir al sujeto que diga o escriba para qué sirven las distintas partes del
cuerpo: nariz (para oler), orejas (para oir), ojos (para ver),...

3. Lateralidad
Distinguir dcha/izda.
Completar dibujos/figuras parcialmente dibujadas.
Realizar recorridos, previamente marcados en el suelo, que impliquen giros,
curvas, etc., hacia la izquierda y hacia la derecha.
Dibujar pequeños objetos a la izquierda y a la derecha de otro ya dibujado.
Actividades con pares de letras de simetría inversa
Reconocer la posición (izda/dcha) que uno mismo tiene con respecto a un
objeto.
Ubicar, localizar, enumerar etc. objetos y/o personas con respecto al propio
sujeto
Ubicar, localizar, enumerar etc. objetos y/o personas con respecto a otro objeto
y/o persona.

3. Direccionalidad: moverse hacia delante, atrás,...



Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas. Julia García Sevilla

7
PRAXIAS
Las praxias consisten en la ejecución de movimientos intencionales y organizados por
parte del sujeto. Se encuentran pues, a medio camino entre la pura ejecución de
movimientos (psicomotricidad) y la cognición (intencionalidad y organización). Para su
ejecución requieren de una participación del pensamiento y están gestados por la
necesidad o el deseo. Pensar, sentir y hacer, conforman la red constitutiva de
muchísimos actos aprendidos que llamamos praxias.

1. Praxias ideomotoras
Las praxias ideomotoras se definen como la capacidad de ejecutar y/o reconocer
gestos y acciones motoras ante una petición verbal. Incluye:
Gesticular:
Actividades cotidianas: bostezar, abanicarse, etc. Dentro de este tipo
de actividades tiene especial relevancia la praxia relacionada con la
comunicación: dar un beso, dar la mano, hacer gestos con la mano
para saludar, etc.
Destreza manual:
Gestualidad simple con las manos

2. Praxias ideatorias.
Las praxias ideatorias se definen como la capacidad para realizar y simbolizar actos
motores y las secuencias de gestos que lo integran.
Gesticular: secuencias gestuales
Actividades cotidianas: limpiar, lavar, ordenar, recoger la ropa y colgarla,
limpiarse los zapatos, preparar café, poner la mesa, preparar la comida,
vestirse, etc.
Otras secuencias tales como: que meta una carta dentro de un sobre, que
encienda una vela, que envuelva un regalo,...
Imitar gestos
Destreza manual
Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas. Julia García Sevilla

8
Posiciones o alternancia de posiciones de las manos: dar un golpe en la
mesa con el puño cerrado, después con la mano abierta y más tarde con el
canto de la mano; Abrir y cerrar la mano rápidamente.
Movimientos simples pero independientes con cada uno de los dedos de la
mano.
Actividades cotidianas donde está implicada la motricidad fina: utilizar
botones, cremalleras, lazos, botones de presión, velcro, corchetes, ponerse
el reloj, pulseras o pendientes.
Actividades de coordinación dinámica manual: lanzar y tomar objetos,
balones, anillas, cuerdas, aros, etc;

3. Praxias constructivas
Las praxias constructivas se definen como la capacidad para llegar a la construcción de
actividades de diversidad complejidad en las que se debe llegar a un todo (figura,
construcción,...) a partir de sus elementos. Tipos:

3.1. Praxias constructivas gráficas
Dibujar. Variantes:
Copiar dibujos
Acabar dibujos incompletos. Puede consistir, o bien en completar un
dibujo hasta que sea igual que uno dado, o bien completar un dibujo al que
le falta algún elemento.
Dibujo libre
Repasar la propia mano dominante, contorneándola con un lápiz.
Realizar dibujos con los dedos, bien con pintura adecuada en papel grande,
sobre arena o sobre la pizarra con el dedo mojado.
Ejercicios de coordinación visual y lineal: Los más típicos son:
Hacer caminos y recorridos
Repasar contornos
Unir puntos que siguen una numeración.
Continuar secuencias
Escritura: copiar un texto, hacer dictados, etc.

Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas. Julia García Sevilla

9
3.2. Praxias constructivas manipulativas.
También conocidas con el nombre de praxias visoconstructivas. Actividades más
utilizadas:
Actividades manuales como: recortar, pegar, ensartar cuentas, etc.
Construcciones: unir y separar piezas con tornillos, encajes, adaptaciones de
lengüetas, etc.
Manualidades: crear puzzles, crear collares, hacer muñequitos, flores de papel,
etc.
Modelaje: amasar, prensar, hacer agujeros, rollos y formas


Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
ESTRATEGIAS
Conjunto de operaciones y procedimientos que el
sujeto pone en marcha para concretar las
capacidades que se demandan en la realización
de una tarea mental.
Evaluación inicial
1. ¿Se te olvidan algunas cosas? ………. ¿Cuáles? …………………………
……………………………………………………………………………………………..
¿Por qué? ……………………………………………………………………………….
2. ¿Cómo te acuerdas de las cosas? ¿Qué haces para acordarte? ………….
……………………………………………………………………………………………..
3. ¿Crees que puedes mejorar tu memoria? …………. ¿Cómo? ……………
……………………………………………………………………………………………..
4. ¿Qué cosas necesitarías recordar mejor? …………………………………….
……………………………………………………………………………………………..
1. ¿De qué cosas te acuerdas mejor? …………………………………………….
……………………………………………………………………………………………..
2. ¿Qué cosas son más difíciles de recordar? ……………………….………….
……………………………………………………………………………………………..
RECUERDA: Para acordarse de lo que nos interesa es necesario
pensar en todos los detalles, haciéndonos preguntas sobre:
dónde, cuándo, para qué
ESTRATEGIAS
NO SON INNATAS
SON APRENDIDAS
Capacidad de mejorar
Capacidad automodificarse METACOGNICIÓN
MATACOGNICIÓN: COMPONENTES
CONOCIMIENTO PREVIO DE ESTRATEGIAS
IDENTIFICACIÓN DE LA TAREA: ¿qué he de hacer?, ¿en qué
consiste la actividad?, ¿qué estrategias pondré en funcionamiento
para resolverla?
USO CONSCIENTE E INTENCIONAL DE ESTRATEGIAS:
Realización de la tarea aplicando la estrategia elegida:
autoverbalizaciones, rastreo, focalización,
EVALUACIÓN: Valoración (revisión) de la tarea: “Lo he hecho
bien porque …” “He tenido un error debido a …
¿Qué he de
hacer?
¿Cómo lo haré?
¿Qué he de
hacer?
¿Cómo lo haré?
¿Cómo lo estoy
haciendo?
¿Cómo lo estoy
haciendo?
¿Te has
distraído?
¿Por qué?
¿Te has
distraído?
¿Por qué?
Meta-atención
RECUERDA: Después de atender es bueno pensar
lo que has hecho y como lo has hecho
1. ¿Qué has hecho en la página anterior? ……………………………………….
……………………………………………………………………………………………..
2. ¿Cómo lo has hecho? ……………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………..
3. ¿Te ha distraído alguna cosa? …………….…………………………………….
……………………………………………………………………………………………..
4. ¿Qué has hecho para no distraerte? ……………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
¿Cómo puedes memorizar esto? ¿Cuál es tu mejor
manera para aprenderlo? Explícalo.
Meta-memoria
TIPOS DE INDUSTRIAS
Mecánicas -- Químicas -- Textiles -- Alimentarias -- Metalúrgicas
Explica la técnica del acróstito
Explica la técnica del acrónimo
ESTRATEGIAS
ATENCIONALES
ESTRECHAMIENTO DEL FOCO
Observación a detalles
Visualización
Fragmentación
RASTREO VISUAL
Exploración situacional
Exploración sistemática
IGNORAR DISTRACTORES
Parada de pensamiento
Realización de tareas
simultáneas
Ayudas externas
PRESTAR ATENCIÓN
Atención consciente
Mirar a los ojos
mientras se escucha
1. Estrechamiento del foco
atencional
Focalización
“Estos niños están
de vacaciones y
están jugando en la
calle.
Describe qué es lo
que ves: que están
haciendo, cuántos
niños son, a qué
están jugando, cómo
van vestidos, ...”
Observación de detalles
Extraido de: crishop.blogspot.com/
Visualización
Escucha atentamente la siguiente historia. Cierra los ojos
mientras lo escuchas, e intenta visualizar, “ver”, “tocar”,
“oler”,… el mensaje. A continuación, repetirás la historia.
LA SIESTA DE ALFONSO
Me llamo Alfonso, soy de Valladolid. He venido a Murcia a pasar unos
días con unos amigos. Ayer, mientras dormía la siesta en mi
habitación, se me ocurrió la siguiente historia: estaba yo pensativo
debajo de una higuera parecida a la que tengo en mi huerta del pueblo
y de repente veo que un higo maduro se desprende de su rama y va a
caer en frente. Me asusto, el higo cae muy despacio, y me daría
tiempo a retirarme; pero mi asombro no tiene límites, pues comienza a
aumentar de tamaño según desciende, de manera que cuando llega a
mi cara la cubre por completo. El golpe es suave.
Cuando me levanto para limpiarme observo que soy muy alto y fuerte,
me he convertido en un gigante. Comienzo a pasear de un lado a otro y
de repente parece que caigo a un precipicio y…. Me despierto, algo
asustado pero feliz.
Visualización de historias
Fragmentación
1 1 2 2
Comparando cada
parte de un dibujo
con la otra
1º, cortar el dibujo
en cuatro partes y
numéralas: 1-2-3-4.
2º, comparar: 1 con
1, 2 con 2, 3 con 3 y 4
con 4.
Comparando cada
parte de un dibujo
con la otra
1º, cortar el dibujo
en cuatro partes y
numéralas: 1-2-3-4.
2º, comparar: 1 con
1, 2 con 2, 3 con 3 y 4
con 4.
¿Son iguales estos dibujos? Compara las
partes
¿Cómo comparar estos dibujos?
1 1 2 2
Comparando cada
parte de un dibujo
con la otra
1º, cortar el dibujo
en cuatro partes y
numéralas: 1-2-3-4.
2º, comparar: 1 con
1, 2 con 2, 3 con 3 y 4
con 4.
Comparando cada
parte de un dibujo
con la otra
1º, cortar el dibujo
en cuatro partes y
numéralas: 1-2-3-4.
2º, comparar: 1 con
1, 2 con 2, 3 con 3 y 4
con 4.
¿Cómo comparar estos dibujos?
¿Son iguales estos dibujos? Compara las
partes
¿Son iguales estos dibujos? Corta el dibujo con líneas y
compara cada parte.
¿Cómo comparar estos dibujos?
2. Rastreo visual
Observa toda la ilustración y descríbela. Para que no se te
escape nada, puedes seguir la línea que hemos trazado:
Observación de láminas
Extraido de: http://www.kokone.com.mx/tareas/mono/imagen/dia-arbol.gif
3. Prestar atención
Puedo colocar las LLAVES
en ……………………………
Un sitio para cada cosa y
cada cosa en su sitio
HE LLEGADO A CASA.
VOY A COLOCAR
LAS LLAVES EN…….
Escucha atenta
4. Evitar distracciones
A veces pensamos en cosas que no son la
tarea que estamos haciendo
ENTONCES
Será mejor que me concentre
en lo que estoy haciendo.
Me saldrá mejor.
Parada de pensamiento
Cuando lo que estés haciendo te haya
cansado o aburrido ….
ENTONCES
Será mejor que me
concentre en lo que estoy
haciendo.
Me saldrá mejor.
¡ESTOY MUY
ABURRIDO!
¡ESTOY MUY
ABURRIDO!
1. El silencio ayuda mucho a ATENDER. Evita los ruidos.
2. Escuchar es también una buena manera de ATENDER.
3. Mirar a la cara de quien te habla es también buena
ATENCIÓN.
4. Algunas tareas necesitan más atención
5. Puedes descansar un poco y después seguir con ATENCIÓN la
tarea.
RECUERDA: Antes de contestar, de hacer una tarea,
ATIENDE, PIENSA, durante el tiempo que sea necesario y
cuando ya lo hayas comprendido …… CONTESTA
Ayudas externas: trucos para no distraerse
ESTRATEGIAS DE
CODIFICACIÓN
1. De dimensión
superficial
a) Mnemotecnias
visuales:
Visualización
Método Loci o
técnica de los
lugares.
b) Mnemotécnicas
verbales:
Apoyo en aspectos
sonoros o verbales.
Método de la
cadena
Palabras clave
Elaboración de
rimas
2. De dimensión profunda
De elaboración
De organización
ESTRATEGIAS DE
ALMACENAMIENTO
Repaso
Repetición
ESTRATEGIAS DE
RECUPERACIÓN
Ayudas: pistas
/ indicios.
ESTRATEGIAS
DE MEMORIA
1. Estrategias de
codificación
Mnemotecnias
visuales
Mira esta imagen durante 2 minutos. Ve diciendo en voz alta y
presta atención consciente a todo lo que vas viendo. Cierra los
ojos e intenta verla en tu mente. Vuélvela a mirar. Contesta a
las siguientes preguntas.
Visualización de láminas
Extraido de: crishop.blogspot.com/
Escucha atentamente la siguiente historia. Cierra los ojos
mientras lo escuchas, e intenta visualizar, “ver”, “tocar”,
“oler”,… el mensaje. A continuación, repetirás la historia.
LA SIESTA DE ALFONSO
Me llamo Alfonso, soy de Valladolid. He venido a Murcia a pasar unos
días con unos amigos. Ayer, mientras dormía la siesta en mi habitación,
se me ocurrió la siguiente historia: estaba yo pensativo debajo de una
higuera parecida a la que tengo en mi huerta del pueblo y de repente veo
que un higo maduro se desprende de su rama y va a caer en frente. Me
asusto, el higo cae muy despacio, y me daría tiempo a retirarme; pero mi
asombro no tiene límites, pues comienza a aumentar de tamaño según
desciende, de manera que cuando llega a mi cara la cubre por completo.
El golpe es suave.
Cuando me levanto para limpiarme observo que soy muy alto y fuerte,
me he convertido en un gigante. Comienzo a pasear de un lado a otro y
de repente parece que caigo a un precipicio y…. Me despierto, algo
asustado pero feliz.
Visualización de historias
Consiste en “ cadena mnésica” de una lista de palabras que se desea
recordar a los espacios de una ruta conocida.
EJEMPLO
1) Tengo que comprar: naranjas, plátanos y fresas
2) Ruta a seguir: objetos de la pared del pasillo de mi casa: reloj
de pared, lámpara de pared, cuadro
1) Reloj de
Pared
2) Lámpara
de pared
3) Cuadro
Método Loci
Consiste en crear una “ cadena mnésica” de una lista de palabras
mediante imágenes.
EJEMPLO
Tengo que comprar: naranjas, plátanos y fresas
1º 2º

Método de la Cadena
Mnemotecnias
verbales
Un acrónimo es una palabra “ rara” que se froma con las letras
iniciales de otras palabras. Sirve para recordar una lista de palabras
que son difíciles.
Árboles: Sauce Olmo Chopo SAOLCHO
RECUERDA: Puedes formar el acrónimo con las dos primeras
letras, con una sola o la primera sílaba, la que te resulte más
fácil y cómodo para recordar.
Forma un acrónimo con esta lista de palabras:
Pino cedro alcornoque
EJEMPLO
Acrónimos
Un acróstito consiste en formar una palabra frase con las iniciales de
las palabras que se quiere recordar.
1) Lagos de EEUU:
Huron -- Erie -- Michigan -- Ontorio -- Superior.
2) Frase formada:
Hemos estado muy organizados siempre
Forma un acróstito:
Pino cedro alcornoque
EJEMPLO
Acróstitos
Estrategias de
elaboración
Consiste en decir con tus propias palabras lo que estás leyendo para
entenderlo mejor.
EJEMPLO
Lee estas frases/textos y cámbialas por otras con palabras que
entiendas mejor:
1. Las masas de aire caliente
tienen una menor pesadez.
2. Los vientos constantes se
mantienen anualmente con
la misma intensidad.
1. El aire caliente pesa menos
2. …………………
Así lo digo y así lo
comprendo
Parafrasear
Estrategias de
organización
Lee este número de teléfono y trata de recordarlos:
639608397
¿CÓMO?
Agrupando los números en unidades más pequeñas y significativas.
EJEMPLO
639-60-83-97
Agrupamiento por números
Lee estas palabras y trata de recordarlas:
Plátano Melón Manzana Pera Melocotón
¿CÓMO?
Agrupando las palabras que empiecen por la misma letra.
Hay dos palabras que
comienzan por p, y
tres palabras que
empiezan por m.
Plátano
P Melón
Pera M manzana
Melocotón
Agrupamiento por letras
Memoriza los siguientes alimentos:
¿CÓMO?
Agrupando los alimentos por categorías.
Frutas: plátanos, melón, pera.
Hortalizas: cebolla, zanahorias, lechuga, tomate
Cereales: garbanzos, judías
Categorización
1) Vamos a memorizar la siguiente lista de la compra:
MANZANAS -- LEJÍA -- PERAS -- LENTEJAS -- FRESAS
DETERGENTE -- PAPEL HIGIÉNICO -- ARROZ -- AZÚCAR
PASTA DE DIENTES -- SUAVIZANTE -- MERMELADA
GALLETAS -- FRESAS -- CAFÉ
2) Para ello, vamos a agrupar estos elementos en categorías. Por ejemplo:
• FRUTAS: MANZANAS – PERAS – FRESAS
• CEREALES: LENTEJAS – ARROZ
• LIMPIEZA: LEJÍA – DETERGENTE – SUAVIZANTE
• WÁTER: PAPEL HIGIÉNICO – PASTA DE DIENTES
• DULCES: GALLETAS – MERMELADA – AZÚCAR – CAFÉ
Categorización
Consiste en enlazar dos palabras estableciendo una relación entre
ellas.
EJEMPLO
A continuación tienes una lista de pares de palabras. Escribe al lado de cada
par de palabras una imagen visual que las una o enlace para luego recordarlas.
Libro -- Estantería Imagino una hilera de libros grandes en una estantería
Papel -- tijeras Me imagino recortando un trozo de papel con unas tijeras
Oso -- lago
Abrigo -- pañuelo
Si asociamos dos cosas
es más fácil recordarlas.
Asociación de palabras
1) Observe durante dos minutos estas caras y sus respectivos nombres
Jesús Puente Emilio del Río Pablo López
2) Intente recordar los nombres con alguien o algo conocido para usted.
Por ejemplo, en el caso de Jesús Puente asociamos Jesús con
Jesucristo y Puente con un Puente.
3) ¿Con qué va a asociar Emilio del Río? ¿Con qué va a asociar Jesús
Santos?
Asociación de caras y nombres
2. Estrategias de
almacenamiento
De mantenimiento
Para aprender una lista de palabras también podemos repetir cada una
de ellas varias veces.
Aprende esta lista de palabras repitiendo varias veces cada una de ellas
EJEMPLO
Bovino Ovino Porcino Equino Aviar
Bovino, bovino, bovino, bovino, bovino, bovino, bovino, bovino, ….
Ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, …
Porcino, porcino, porcino, porcino, porcino, porcino, porcino,….
Equino, equino, equino, equino, equino, equino, equino, equino, …..
Aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, …
Repetir palabras
3. Estrategias de
recuperación
Definición del problema
Análisis del problema
Resolución
Repaso
Extraído de: http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/tecnicasdeintervencion/entrenamientoenautoinstrucciones/index.php
“Hoy es un día de verano, hace mucho calor y papá y mamá han
llevado al campo a sus hijos. Los niños mayores quieren que mamá
juegue con ellos, pero su mamá está atendiendo a su hermano
pequeño, ¿qué pueden hacer para que mamá juegue con ellos?”
1. ¿Cuál es el problema?
2. ¿Cómo pueden solucionarlo?
3. ¿Qué consecuencias tiene esa solución?
Autoinstrucciones
Extraído de: http://orientafaro.blogspot.com/2009/05/autoinstrucciones-cuales-son-sus-pasos.html
Las palabras que nos decimos a nosotros/as mismos/as nos
ayudan a prestar MÁS ATENCIÓN.
TAREA: Seguir el camino con el lápiz sin “ tropezar con las paredes”
1. Debo seguir con el lápiz sin tocar ninguno de los dados.
2. Así, con cuidado de no tocar, voy despacio y fijándome. Muy bien.
3. SI tropiezo y me equivoco no pasa nada; puedo cambiar el trayecto y
hacerlo de nuevo.
4. ¡Muy bien! Lo he hecho como quería, fijándome bien. Lo he conseguido.
Autoinstrucciones
Las palabras que nos decimos a nosotros/as mismos/as nos
ayudan a prestar MÁS ATENCIÓN.
¡PON EN PRÁCTICA EL HABLARTE A TI MISMO!
TAREA: Completar los dibujos hasta que sean iguales al modelo
Autoinstrucciones
Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

1


Tema 10.
ESTIMULACIÓN EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y
METACOGNITIVAS



1. Definición y concepto
Para que las distintas capacidades psicológicas se pongan en marcha, se desarrollen
adecuadamente y estén sometidos al control del sujeto, es necesario que utilicemos
determinados pasos y/o procedimientos que reciben el nombre de estrategias cognitivas.
Éstas se definen como procedimientos que facilitan las distintas fases del procesamiento
de la información y, por lo tanto, mejoran el funcionamiento y el rendimiento cognitivo.
Las estrategias, a diferencia de las capacidades y sus componentes, son propositivas,
puesto que implican un plan de acción o una secuencia de actividades perfectamente
organizadas para llevar a cabo una actividad o tarea. Es más, en ocasiones las estrategias
implican procesos mentales complejos, en la medida en que el sujeto discrimina y
determina cuándo dichas estrategias deben utilizarse. Este componente de control
cognitivo es lo que da lugar al concepto de estrategias metacognitivas. Las estrategias
cognitivas se definen como el conjunto de operaciones y procedimientos que el sujeto
pone en marcha para concretar las capacidades que se demandan en la realización de
una determinada tarea mental. Por lo tanto, son susceptibles de ser entrenadas, con el fin
de que el sujeto sea capaz de conocer qué procedimientos cognitivos son los que están
implicados en cada actividad mental.
Una vez que el sujeto es entrenado en el uso de estrategias cognitivas, entonces se
encuentra en disposición de hacer un uso intencional de ellas. Es en ese momento
cuando se produce la metacognición. La metacognición implica, pues, hacer una
reflexión del propio proceso cognitivo, y las estrategias metacognitivas abarcan el
conocimiento, el control y la regulación de tales procesos. En concreto:
1. implica conocer y aprender el uso de estrategias y tener un dominio de ellas.
2. Es entonces cuando el sujeto puede hacer un uso consciente e intencional de
Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

2
dichas estrategias, aplicando la que es la más adecuada en cada momento.
3. Finalmente, se lleva a cabo una evaluación, en el sentido de determinar el
grado de eficacia o de adecuación que cada estrategia tienen para cada
sujeto.
Podría decirse que hay tantas modalidades de metacognición como procesos Por
ejemplo:
la meta-atención es la conciencia y la regulación de los procesos
utilizados en la captación de los estímulos provenientes del medio
ambiente.
El conocimiento sobre los procesos de comprensión y su regulación se
denomina meta-comprensión.
El conocimiento sobre los procesos de la memoria y sus mecanismos
autorreguladores, se denomina meta-memoria.
Algunos autores consideran que el sujeto debe conocer la utilidad de lo que se le enseña
en el entrenamiento; y para ello, nada mejor que un entrenamiento metacognitivo, en el
se le explique en qué consiste el proceso que se desea trabajar para lograr la asimilación
del mismo. Este objetivo es especialmente importante en poblaciones normales (por
ejemplo, en el caso de las personas mayores sin deterioro cognitivo pero que tienen
quejas subjetivas de memoria), pero no siempre es posible cumplirlo, pues depende en
buena parte del grado de afectación cognitiva de la persona que va a ser sometida a la
intervención y, muy especialmente, por la falta de conciencia que puede tener de sus
propias limitaciones (anosagnosia). En este último caso, los pacientes suelen ser poco
cooperativos y muestran muy poca iniciativa durante el tratamiento.

2. Estrategias atencionales: ejercicios más importantes

2.1. Estrechamiento del foco atencional.
Equivale a centrar la atención, atender a una sola cosa. Consiste en seleccionar una sola
cosa y focalizar la atención. Las técnicas más utilizadas y algunos ejercicios son los
siguientes:
Focalización
Colocar un reloj tan lejos del oído como para poder seguir oyendo el tic-
tac, y concentrarse en ese ruido todo el tiempo que se pueda.
Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

3
Contar mentalmente un minuto.
Observación de detalles
Observar atentamente tamaños, temas, colores, texturas,...de un estímulo,
y describirlos uno a uno
Observar atentamente una imagen (lámina, fotografía, sala, etc.) e ir
describiendo lenta y detalladamente los elementos de la imagen.
Hacer preguntas sobre aspectos específicos (detalles) de una imagen para
que el sujeto las describa.
Visualización:
Escuchar sonidos, ruido o música, decir qué les sugieren.
Lo mismo oliendo distintas sustancias
Imaginar historias o relatos a partir de láminas o cuadros e ir
describiéndolas.
Imaginar historias a partir de sonidos o temas musicales y describirlas
Visualizar objetos/estímulos que se describen. Por ejemplo: “trate de
visualizar en detalle cada uno de las siguientes temas concretos: un perro
de la raza XXXX corriendo, una puesta de sol, un amigo de la infancia,
su dormitorio, el vuelo de un ave, sus zapatos favoritos, una formación
de nubes.
Imaginar visualmente una historia que el instructor está describiendo.
Para concentrarnos mejor, es útil cerrar los ojos, y emplear todos los sentidos (es
decir, además de verlo mentalmente, tratar de escucharlo, tocarlo,…).
Fragmentación: consiste en dividir el campo visual en pequeñas unidades
para poder centrar mejor la atención.
Esfuerzo mental: consiste en realizar tareas que exigen esfuerzo y
concentración durante períodos de tiempo progresivamente más largos.

2.2. Rastreo visual
Se refiere a los modos de oscilar el foco a lo largo del campo visual. Las técnicas más
utilizadas y algunos ejercicios son los siguientes:
exploración al azar: consiste en oscilar el foco sin ningún criterio
predeterminado
Se presenta una lámina y se pide al sujeto que describa qué ve.
exploración situacional: mover el foco hacia un elemento adyacente
Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

4
Se presenta una lámina y se pide al sujeto que describa los objetos que
hay en la imagen de izquierda a derecha.
Se presenta una lámina y se pide al sujeto que describa los objetos que
hay en la imagen de arriba a abajo.
exploración sistemática: consiste en mover el foco de acuerdo con alguna
regla. Es el caso de las tareas de búsqueda visual, en las que la información dada
previamente sobre aquello que debemos localizar determina la forma del rastreo
visual.
Se presenta un mapa y se pide que localice determinadas carreteras y/o
poblaciones con una cierta cantidad de habitantes.

2.3. Prestar atención consciente:
Pensar conscientemente qué actividad se está realizando para, a
continuación, intentar fijar o memorizar dicha actividad
Escuchar mirando a los ojos del oyente: hacer que el sujeto mire al
instructor mientras éste le habla y le transmite un mensaje.

2.4. Ignorar distractores
Parada de pensamiento: si pensamos en cosas que no son de la tarea que
estamos haciendo, entonces ¡ALTO¡.
Realizar tareas con ligeros fondos de ruido (por ejemplo, música), o
prestando atención a lo que se está hablando.
Ayudas externas
Si la distracción se debe al cansancio y/o al aburrimiento, entonces
descanso.
Si la distracción se debe a la presencia de ruidos, entonces evitar dichos
ruidos.

Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

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3. Estrategias de memoria
3.1. Estrategias de codificación
3.1.1. Técnicas de dimensión superficial
Las estrategias visuales son más frecuentes porque se ha demostrado que son más
eficaces. Las imágenes se recuerdan mejor si son extravagantes o ridículas. Cuanto más
tiempo se tarde en elaborar la imagen, mejor será su recuerdo (ej.: método de los
lugares).
Las técnicas verbales se caracterizan por el empleo del lenguaje como instrumento de
procesamiento.
Mnemotecnias visuales:
Visualización: Consiste en crear imágenes visuales del material que
debemos recordar. Ejercicios:
Visualización y reproducción de figuras: se presenta una a una varias
láminas en las que aparecen figuras sencillas y se pide al sujeto que las
observen fijándose en los detalles para después reproducirlas en la hoja
que tiene cada uno.
Visualización y recuerdo de textos o historias: Se lee un texto (una
noticia, una historia, etc.) y se pide al sujeto que visualice los detalles
para recordarlo después. Al cabo de un período de tiempo, se le pide que
lo evoque. Si el trabajo se realiza en grupo se les va preguntando a cada
uno una parte del texto, de modo que entre todos se reconstruya y,
finalmente, se les pregunta cómo han visualizado la escena.
Visualización y objetos conocidos: se elige un objeto (reloj, cuadro,...) y
se dejan unos momentos para visualizar. Después cada sujeto va
describiendo el objeto según lo ha visualizado con los detalles (color,
tamaño,..)
Visualización con láminas: se entrega una lámina indicando al sujeto que
luego deberá recordarla y responder a varias preguntas sobre ella.
Recordar lista de objetos mediante visualización: se lee una lista de
objetos y se pide que cada participante escriba los que ha recordado.
Posteriormente se repite el ejercicio con la 2ª lista, indicándoles que
deben ir visualizando cada uno de los objetos (para dar tiempo a
visualizar esta vez se lee más despacio). Es conveniente poner un
Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

6
ejemplo de visualización con una palabra en la primera lista. Por último,
se pide de nuevo que escriban los objetos que recuerden. Se comprueba
la mejoría y comenta el resultado pidiendo a algunas personas que
describan algunos de los objetos que han visualizado.
AL visualizar aumentamos la capacidad de registro, puesto que procesamos la
información visual y verbalmente; por lo tanto, tendremos más posibilidades de
recordar. En términos generales, ¿qué podemos hacer para visualizar bien?:
Que la imagen sea lo más clara posible.
Cerrar los ojos porque facilita la concentración.
Hacernos preguntas sobre la imagen o las imágenes. Por ejemplo, ¿de
qué color es el reloj? ¿qué forma tiene?, etc.
Método Loci o técnica de los lugares.: Consiste en asociar la lista que se
desea recordar a los espacios de una ruta conocida (como puede ser un recibidor)
en orden secuencial, de tal forma que al recorrer la ruta física o imaginariamente
se evocan los contenidos. Este sistema se puede utilizar para la memorización de
listas de compras, listas de nombres, discursos, conferencias, instrucciones y
otros. Las ventajas principales que ofrece es que las localizaciones funcionan
como pistas para la recuperación, y que permite recordar los elementos ordenada
y serialmente. Por el contrario, el uso de los mismos lugares para varios tipos de
recuerdos puede producir interferencias para material nuevo lo que hace
necesario construir diferentes recorridos o lugares alternativos. Por último,
indicar que con este método se ha entrenado a grupos especiales como personas
mayores, personas con deficiencias visuales y lesionados cerebrales.

Mnemotécnicas verbales:
Apoyo en aspectos sonoros o verbales. Por ejemplo, relacionar una rosa
con el nombre de Rosa, o Pérez con pera.
Acrónimos: consiste en formar una palabra nueva con las iniciales de las
palabras que se desean recordar; por ejemplo, los lagos de Estados
Unidos son Huron, Erie, Michigan, Ontorio y Superior, si unimos sus
iniciales formamos la palabra HEMOS, la cual facilita el posterior
recuerdo de los nombres de estos lagos.
Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

7
Acróstico: consiste en formar una frase con las iniciales de las palabras
que queremos recordar; por ejemplo, siguiendo con el ejemplo anterior,
la frase podría ser: ‘hemos estado más organizados siempre’.
Una de las ventajas de estas técnicas es que agrupan la información y la segmentan; por
lo que no se necesitan recordar muchas cosas. Pero la ventaja principal es que las
iniciales actúan como claves para ayudar a recordar los objetos, convirtiendo un
ejercicio de recuerdo libre en uno de recuerdo asistido con claves, lo que favorece el
recuerdo y la recuperación incluso en personas con lesiones cerebrales y en demencias.
Por último, indicar que se ha comprobado que estas técnicas pueden mejorar
significativamente la memoria en los pacientes con lesión cerebral.
Método de la cadena: Se utiliza para recordar una lista de
acontecimientos o palabras que se unen formando una ‘cadena mnésica’,
mediante imágenes o por características semánticas o acústicas de las palabras.
En la evocación de dicha lista cada elemento (palabra o imagen) actúa como
facilitador del recuerdo del siguiente elemento. Se unen los objetos por
características semánticas, acústicas y proximidad, de tal manera que el recuerdo
de uno evoca el siguiente.
Palabras clave: Consiste en la asociación entre la palabra que queremos
recordar y otra cuyo sonido y significado es similar. Primero se ha de encontrar
una palabra de sonido parecido y, posteriormente, se forma una imagen visual
que relaciona la palabra clave con la que queremos recordar; por ejemplo, si la
palabra que queremos recordar es duck (pato) podríamos utilizar como palabra
clave ‘duque’, ya que tiene un sonido similar y, posteriormente, podemos
crearnos una imagen visual de un duque cogiendo un pato. Es un método útil
para el AP de idiomas o conocimientos técnicos.
Palabras gancho: Consiste en relacionar unos elementos (palabras u
objetos) con los números naturales. Se parte de unos objetos asociados a los
números (cuatro-zapato), y la información para ser recordada se asocia
mentalmente con estos objetos. Es un método que facilita el recuerdo de listas,
de refranes, y se ha utilizado en grupos de entrenamiento de personas mayores y
para enseñar tareas laborales para grupos de deficientes mentales.



Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

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3.1.2. Técnicas de dimensión profunda
Estrategias de elaboración.
Elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan al aprendiz realizar alguna
construcción simbólica sobre la información que está tratando de aprender con el
propósito de hacerla significativa. El objetivo principal de las estrategias de elaboración
es integrar la información nueva, la que se recibe, con el conocimiento previo, es decir,
transferir el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo a la memoria de
trabajo y asimilar la información que llega a la ya existente. Ejercicios:
parafrasear: esto es, traducir un texto al lenguaje propio, resumir en
nuestras propias palabras
extraer conclusiones
relacionar la información que se recibe con el conocimiento previo
establecer relaciones de causa/efecto

Estrategias de organización
Organizar es ordenar las cosas según un criterio. Las estrategias de organización
permiten transformar el material que debe recordarse dándole un formato que tenga
mayor significado. Sirven, por lo tanto, para integrar la información en un todo, ya sea
relacionando entre sí las diferentes partes o con otras informaciones. Son
procedimientos que transforman el material a recordar para que adquiera una estructura
con más significado.
Agrupamiento: Consiste en reunir dos o más elementos en una sola
unidad de información; por ejemplo, 2-3-4-6 en 23-46. Depende sobre todo de la
familiaridad con los elementos. Así, se puede comprobar cómo los ajedrecistas
pueden retener más fácilmente la colocación de las figuras en el tablero porque
forman unidades más amplias.
Categorización: Consiste en agrupar los elementos pertenecientes a una
misma categoría. Ayuda a organizar la información agrupándola en base a sus
características comunes. Estas categorías no sólo facilitan la retención de la
información porque se recuerdan las categorías principales y los elementos
incluidos en ellas sino también el recuerdo porque sólo es necesario pensar en la
categoría temática para desencadenar las asociaciones. La categorización es una
técnica especialmente útil en determinados ámbitos laborales (p.ej., negocio de
Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

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ventas: los productos se pueden clasificar por códigos, color, textura, fabricante;
negocio inmobiliario: estilo, tamaño; trabajos de administración:
entradas/salidas, urgente, firmar,...). Ejercicios:
Categorización con fotografías: A cada pareja de sujetos se le reparten
2-3 grupos de tarjetas desordenadas que pueden formar parejas o tríos,
indicando que pueden agruparlas según ciertas características comunes.
Posteriormente se les pide que den la vuelta a las tarjetas, que recuerden
los objetos y que expliquen la forma de agruparlos. El ejercicio se realiza
en parejas y el coordinador pode a algunas personas que lo pongan en
común.
Categorización con palabras. Este ejercicio consta de dos partes
claramente diferenciadas: en una 1ª parte se entrega una hoja a cada
pareja con una cantidad de palabras y se pide que las lean e intenten
memorizarlas. Posteriormente, dando la vuelta a la hoja se les dice que
anoten las que recuerden. A continuación se reparte la lámina con las
categorías en que pueden ser agrupadas las palabras y se pide que vayan
escribiendo debajo de cada una de estas categorías las palabras que
corresponden con la lista de palabras delante. En una 2ª parte, para que
los usuarios comprueben la utilidad de la categorización se le pide que
escriban en una hoja la lista de palabras utilizando los criterios de
agrupación. Se les señala que de esta forma es mayor el recuerdo y que la
etiqueta facilita el recuerdo de los objetos. Finalmente, para reforzar la
autoestima de los usuarios se recalca la mejoría obtenida y se da un
mensaje positivo con frases tales como: “se habrán dado cuenta de que
han recordado más palabras utilizando la estrategia” “Pueden comprobar
que la mejoría es posible y que depende de ustedes”,...
Asociación: Asociar es relacionar o unir algo que queremos recordar con
lo que ya conocemos. Por ejemplo, un círculo amarillo, un triángulo verde y una
estrella azul. Queremos recordar las 3 figuras con su color. Este recuerdo será
fácil si relacionamos el círculo amarillo con el sol, la estrella azul con el cielo, y
el triángulo verde con un abeto. La asociación es una estrategia eficaz para
recordar nº, nombres de calles, de personas, palabras desconocidas, títulos de
películas, etc. Ejercicios más frecuentes:
Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

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Asociación de imágenes: se le entrega a cada pareja una lámina con
objetos, y se pide al sujeto que los asocie formando pares o tríos.
Posteriormente deberán recordarlos y escribir qué objetos eran, así como
exponer el tipo de asociaciones que han realizado.
Asociación de palabras: Se entrega al sujeto una lámina con una cierta
cantidad de palabras, y se le pide al sujeto que utilicen la asociación para
recordar las palabras, uniéndolas en parejas o formato frases (ej.:
“Margarita estaba al sol con la falda leyendo un libro”). Posteriormente
se les pide que escriban todas las palabras que recuerden y se les
pregunta qué asociaciones han utilizado.
Asociación de nombres y rostros. Normalmente se presenta una lámina
con varios rostros y su nombre. Se instruye al sujeto que establezca una
asociación entre el rostro y el nombre, para evocar ambos
posteriormente.
Las asociaciones son personales, unas lógicas, otras ilógicas, unas conscientes, otras
inconscientes.

3.2. Estrategias de almacenamiento: repetición
Las estrategias de repetición mejoran el almacenamiento de la información mediante el
aumento de la frecuencia de repetición del material. Existen dos tipos principales de
repetición:
de mantenimiento: es la repetición literal de lo que queremos recordar. Es
útil para mantener la información por un tiempo sin excesivo esfuerzo, pero
normalmente no se logra que la información quede fijada en MLP.
de elaboración: consiste en repetir el material a recordar empleando otras
estrategias, es decir trabajando con la información antes de repetirla. Por
ejemplo, agrupar el nº de teléfono por fechas significativas y luego repetir esas
asociaciones.

3.3. Estrategias de recuperación: uso de pistas o referentes
Es una técnica muy útil en el caso de los olvidos cotidianos (no recordar una cita,
olvidar cosas de la lista de la compra o un recado, no recordar dónde ponemos las cosas,
no apagar las luces, no apagar cosas del fuego, no cerrar el butano,...). Las pistas o
referentes pueden ser mentales o externas. Las señales mentales funcionan bien desde el
Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

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primer momento, pero requieren mayor autocontrol. Por el contrario, las denominadas
ayudas externas, ayudan tanto a recordar las cosas como a mantener un mayor orden y
una mejor organización. Algunas de las ayudas externas más utilizadas son las
siguientes:
sistemas de recuerdo auditivos (relojes, despertadores, etc.). Son muy
útiles, en situaciones como, por ejemplo, llamar a alguien a una determinada.
hora, terminar un documento que ha de salir por correo, etc.
Sistemas de recuerdo visuales (carpetas para actualizar, informes para
enviar, etc.). Son imprescindibles para organizar el material de trabajo en
distintos lugares y ordenado
Hacer una lista de las cosas que hay que hacer y mirarla cada cierto
tiempo. Esta técnica es muy útil para listas de compras, recados, recordar una
cita, etc. Se entrena al sujeto para que, además de hacer la lista, coloque ésta
siempre en un lugar visible e importante por donde hay que pasar a la fuerza y
hay que verlo.
Anotar las prioridades en una libreta de <<asuntos diarios pendientes>>.
Uso de agendas. Las agendas son muy útiles para organizar las tareas
más generales de la planificación diaria, semanal, mensual.
Usar carteles que recuerden, p.ej., los nº telefónicos de emergencia
Orden: muy útil para recordar dónde ponemos las cosas. Las cosas hay
que ponerlas en un sitio fijo siempre, y repetirse: “un sitio para cada cosa”. Por
ejemplo, las gafas, las llaves, etc., siempre deben dejarse en el mismo sitio. Esta
técnica es entrenada de forma específica en los Talleres de Estimulación
Cognitiva mediante ejercicios en los que se entrega a cada sujeto una lámina con
los objetos más habituales (gafas, monedero, llaves,...). Se les pide que elijan un
lugar específico en su casa donde dejarlos; cada persona elegirá el sitio según su
conveniencia, por ejemplo, una persona dejará las gafas junto al lugar donde
suele leer y otra las dejará junto a la televisión
Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

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4. Resolución de problemas
Para mejorar nuestras habilidades de resolver problemas, además de ejercitarnos
haciéndolo, puede ser útil reflexionar acerca de cómo lo hacemos. Es importante que
tengamos control sobre nuestras acciones: ¿cuándo consideramos que el problema ha
sido comprendido? ¿cuándo debemos abandonar la estrategia que elegimos al principio
e intentar otra? ¿qué mecanismos desarrollamos para verificar que nuestros
procedimientos están exentos de errores? ¿qué criterios debe cumplir la respuesta que
hemos encontrado para ser satisfactoria? etc. En este sentido, es posible distinguir varias
etapas en el proceso de resolución de problemas:
1) comprensión del problema,
2) elaboración de un plan,
3) desarrollo del plan y
4) evaluación del proceso.
Esto no quiere decir que las etapas se van realizando secuencialmente. Con frecuencia
logramos comprender cabalmente un problema una vez terminadas las cuatro etapas.
Comenzamos con una primera idea acerca de lo que tenemos y lo que se pide y,
conforme avanzamos en su resolución, nuestra comprensión del problema va
modificándose.
Comprensión del problema
Esta fase es de una importancia capital, sobre todo cuando los problemas
a resolver no son de formulación estrictamente matemática. Para ello,
hay que tener en cuenta que se debe leer el enunciado despacio:
Debemos hacer un esfuerzo por comprender cabalmente el problema,
empezando por su enunciado. Tenemos que asegurarnos, en primer lugar
de entender las palabras que ahí aparecen. Muchas veces, darnos cuenta
de lo que se sobreentiende en el enunciado.
Por otra parte, la comprensión del problema implica evaluar la
información que se ofrece. ¿Es suficiente?: Cuáles son los datos? (lo que
conocemos), ¿cuáles son las incógnitas? (lo que buscamos), ¿hay
información redundante?
Finalmente, hay que tratar de encontrar la relación entre los datos y las
incógnitas y, si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la
situación.
Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

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Elaboración de un Plan: Hay una gran variedad de estrategias que son
útiles en la resolución de problemas y en la medida que nos vayamos
familiarizando con ellas, una vez comprendido el problema, tendremos que
escoger la o las estrategias a seguir. Algunas sugerencias importantes son las
siguientes:
Hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del
mecanicismo.
¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?
¿Se puede plantear el problema de otra forma?
Imaginar un problema parecido pero más sencillo.
Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la
situación de llegada con la de partida?
¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?
Desarrollo del Plan: Es muy importante tener cierto control sobre el
desarrollo del plan de manera que evitemos, por ejemplo, perder demasiado
tiempo en la exploración de un camino que no conduce a la solución. Esta fase
también hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del
mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay saltos
continuos entre el diseño del plan y su puesta en práctica. Sugerencias:
Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.
¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto?
Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación
contando lo que se hace y para qué se hace.
Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se
debe volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.
Evaluación de los resultados: Esta fase es la más importante en la vida
diaria, porque supone la confrontación con contexto del resultado obtenido por
el modelo del problema que hemos realizado, y su contraste con la realidad que
queríamos resolver.
Una vez obtenida una respuesta debemos preguntarnos: ¿Es una
respuesta razonable? ¿Utilizamos todas las condiciones necesarias? ¿Se
puede generar la misma respuesta con otras estrategias? ¿Es posible
relacionar el problema con alguno semejante que se haya resuelto
Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Julia García Sevilla

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previamente? ¿Es posible hacer variantes o generalizaciones del
problema? En caso afirmativo, ¿la estrategia utilizada antes sigue siendo
aplicable?
Hay que pensar que no basta con conocer técnicas de resolución de
problemas: se pueden conocer muchos métodos pero no cuál aplicar en
un caso concreto. Por lo tanto hay que enseñar también a los alumnos a
utilizar los instrumentos que conozca, con lo que nos encontramos en un
nivel metacognitivo, que es donde parece que se sitúa la diferencia entre
quienes resuelven bien problemas y los demás.
Finalmente, hacemos una recopilación de las estrategias más frecuentes que se suelen
utilizar en la resolución de problemas:
Ensayo-error.
Empezar por lo fácil, resolver un problema semejante más sencillo.
Manipular y experimentar manualmente.
Descomponer el problema en pequeños problemas (simplificar).
Experimentar y extraer pautas (inducir).
Resolver problemas análogos (analogía).
Seguir un método (organización).
Hacer esquemas, tablas, dibujos (representación).
Hacer recuente (conteo).
Utilizar un método de expresión adecuado: verbal, algebraico, gráfico,
numérico (codificar, expresión, comunicación).
Reformular el problema.






BLOQUE III

IMPLEMENTACION DE PROGRAMAS DE ESTIMULACION COGNITIVA



La Estimulación Cognitiva se desarrolla mediante determinados programas de intervención
que atraviesan por una serie de pasos o fases que se secuencian temporalmente: 1) una
evaluación neuropsicológica que aporte información sobre el estado de las capacidades
cognitivas del sujeto y determine las pautas sobre las que construir el programa de
intervención; 2) una fase de implementación del programa propiamente dicha, donde se
elaborara el diseño del programa y se lleva a la práctica; y 3) por último, intentaremos
llevar a cabo una evaluación del programa. Los tres temas que componen este bloque
tienen como objetivo describir y reflexionar sobre cada una de estas fases.






Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
Técnicas de Evaluación
Entrevista clínica
Técnicas de nuroimagen
Evaluación neuropsicológica
ESTRUCTURAL: TAC y RMN
METABÓLICA: SPECT cerebral
fRMN
MOLECULAR : PET
Técnicas de Neuroimagen
Permite un diagnóstico correcto y diferencial
del sujeto.
Se convierte en el punto de partida para el
diseño de cualquier programa de estimulación.
Papel de la Evaluación
Neuropsicológica
Evaluación y Diagnóstico
Evaluación neuropsicológica y diagnóstico
• Valoración de funciones
cognoscitivas.
• Valoración conductual y
emocional.
• Valoración de la
capacidad funcional.
Requiere un
enfoque integrado,
suma de todos los
datos del paciente.
Valoración clínica: Se realiza de forma cualitativa mediante observación
directa del paciente y de sus patrones de conducta durante la exploración y a
través de la información obtenida por un informante fiable.
Valoración psicométrica: Se realiza a partir de diferentes test. Permite
la revisión y análisis de los datos así como la evaluación de forma
independiente por diferentes profesionales.
Valoración neuropsicológica: Sería el nivel más avanzado de la
evaluación, incluye las dos anteriores y es donde el clínico debe valorar los
diferentes aspectos de la exploración, integrándolos para ir más allá de una
definición de éxitos y errores, formulando hipótesis explicativas que puedan
ayudar a la definición de los diferentes síndromes neuropsicológicos y en
definitiva contribuir al diagnóstico de forma eficaz.
Niveles de valoración neuropsicológica
Escalas breves o pruebas de rastreo
cognitivo (Screening)
Baterías neuropsicológicas de
carácter general o global
Tests específicos
Técnicas de evaluación neuropsicológica
• Test Minimental State Examinatión (MMSE)
• Test de los 7 Minutos
• Test de las fotos (TF)
• Test del Reloj (TR)
• Memory Impairment Screen (MIS)
• Short Portable Status Questionnaire
(SMSQ)
• EUROTEST
Identifican sujetos presuntamente afectados o con alto riesgo de sufrir
enfermedades no conocidas hasta ese momento.
Deben ser fácil de administrar, breve, coste-efectivo y sensible en la
detección de los trastornos cognitivos en cuestión.
No son alternativos a los tests diagnóstico.
Tests de screening
Extraído de: www.teaediciones.com/
Baterías Neuropsicológicas generales
Extensas: necesitan varias horas para su aplicación correcta.
Informan sobre la situación cognitiva del paciente en
profundidad: analizan pormenorizadamente los diversos
subcomponentes.
Requiere la utilización de procedimientos de medida
estándar y permiten reproducir y comparar resultados
(investigación).
Deben adaptarse al sujeto y poseer una flexibilidad que
permita evaluar las múltiples situaciones que presenta el
estudio de la función mental.
El elevado tiempo para su administración conlleva el
agotamiento y la caída en los rendimientos del sujeto
Baterías Neuropsicológicas generales
• La escala McCarthy de aptitudes y
psicomotricidad para niños
• Cuestionario de madurez neuropsicológica
infantil (Cumanin)
• Escala de Inteligencia de Weschler para
niños en edad preescolar (WPPSI)
• Escala de Inteligencia de Weschler para
niños (WISC- R)
• Pruebas Piagetanas
• Luria’s Neuropsychological Investigation
• The Mental Status Examination in
Neurology
• Test Barcelona (tb el revisado)
• Batería Luria-DNI
• Batería Neuropsicológica Luria-Nebraska
• Escalas Wechsler para adultos (WAIS)
Extraído de: http://www.todomercado.com/No-Clasificados/TEST-
DE-PSICOLOGIA-WISCR-WISC-III-WAIS-
WPPSI.view?id=1208982729228
Tests específicos
Realizan una evaluación pormenorizada de una función psicológica
concreta.
Al igual que las baterías, recogen información que nos permite
obtener un perfil tanto de los déficits como de las capacidades
preservadas de los pacientes
Cuentan con la ventaja de que no precisan un tiempo excesivo para
ser aplicadas: tan sólo se evalúa la(s) funciones que interesan al
especialista, y son más sensibles a la hora de evaluar los casos de
lesión cerebral, incluidos los de carácter difuso y multifocal.
Toulouse-Pièron (TP)
Test de Ejecución de Continua (CPT).
Atención sostenida
Tiempo de reacción secuencial Atención dividida
Figuras incompletas del Wais-III
Dígitos directos e indirectos y letras y números
del Wais-III
Series Automáticas directas e inversas Test
Barcelona
Atención,
concentración y
control mental
Retención de dígitos (Digit span) Atención
y memoria
inmediata
Prueba de la Figura Compleja de Rey-
Osterrieth (versión de Rey y de Taylor)
Batería para la percepción visual de objetos y
del espacio (VOSP)
Capacidades
visoespaciales
Test de Percepción de Diferencias: Caras.
Formas Idénticas: FI.
Discriminación
perceptiva
Prueba de Percepción Visual de Frostig
Batería para el reconocimiento de objetos de
Birmingham (BORB)
Subescala de integración auditiva de la Prueba
de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois
(ITPA)
Gnosias
Tests específicos
Extraído de:
http://adrc.ucsd.edu/img/ADRC%20Research%
Dígitos y letras y números del Wais-III
Test de aprendizaje verbal de Rey
Test de aprendizaje verbal de California
Subtests 34 y 35 del Barcelona
Escala de memoria de Wechsler-III
Memoria
verbal
Test de Corsi Memoria
espacial
Test de retención visual de Benton
Subtest de memoria icónica de Cumanin
Test de copia y reproducción de figuras geométricas
de Rey
Escala de memoria de Wechsler-III
Memoria
visual
Prueba de la Torre de Hanoi y Prueba de la Torre de
Londres
Prueba de Clasificación de tarjetas de Wisconsin
(WSCT)
Trail Making Test (TMT)
Prueba de la Figura Compleja de Rey- Osterrieth
Prueba de Stroop
Prueba de Flexibilidad Cognitiva
Attentional Network Test (ANT)
Paced Serial Addition Task (PASAT)
Funciones
ejecutivas
y control
atencional
Tests específicos
Extraído de:
http://www.rinconespecial.com.ar/product
o_detalle.php?idproducto=1126&idcarpet
a=129&ididioma=1&idsede=1
Tests específicos
WISC- R, WPPSI y Figura de Rey para praxias
construccionales
Subprueba de Expresión Motora de la Prueba de
Habilidades Psicolingüísticas de Illinois (ITPA)
Subtests del Test Barcelona
Praxias
Subtests del Test Barcelona (TB) Orientación
Escala Verbal de la Prueba de Habilidades
Psicolingüísticas de Illinois (ITPA)
Test de denominación de Boston (Boston Naming
Test)
Prueba de Fichas (De Renzi y Faglioni)
Análisis del factor verbal de las Escalas de
Inteligencia de Weshchler
Prueba para el Diagnóstico del Lenguaje Preescolar
(PDLP)
Prueba de Asociación Controlada de palabras (FAS)
Test de Boston para el diagnóstico de la afasia
Test para la evaluación del lenguaje receptivo:
Token Test
Lenguaje
Comprensión de semejanzas. Historietas del WAIS
III.
Test de formación de conceptos de Hanfmann-
Kassanin.
Test de categorías de Haistead-Reitan.
Razonamiento y
abstracción
Extraído de:
www.amazon.co.uk/.../dp/068330562X
PROGRAMA DE MEMORIA
DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID
Cuestionario de Salud General
de Goldberg (GHQ).
Mini Examen Cognoscitivo
(MEC) de Lobo y otros.
Escala Geriátrica de
Depresión (GDS).
Lista de Aprendizaje de
Pares Asociados.
Test Conductual de Memoria
Rivermead (RBMT)
Cuestionario de Fallos
de Memoria (MFE).
Perfil de Salud de Nottingham
Fase I. Cribaje de trastorno
mental y deterioro cognitivo
Fase II. Evaluación de la
memoria y factores asociados
Evaluación y
Estimulación cognitiva
Evaluación neuropsicológica y Estimulación Cognitiva
La evaluación neuropsicológica permite:
• perfilar los objetivos terapéuticos
• dar información no sólo sobre las áreas cognitivas alteradas sino también
sobre las conservadas. Esto permite conocer las áreas sobre las que hay que
intervenir, y saber con qué capacidades contamos para construir el programa de
intervención.
• determinar el grado de afectación o preservación de cada capacidad mental,
determinando qué estrategia seguir y qué técnicas utilizar: entrenamiento,
técnicas compensatorias, qué estrategias es capaz de emplear el sujeto para
resolver la tarea, etc.
• identificar los subprocesos implicados y su alcance y gravedad. Por ejemplo,
permite saber si los déficits del paciente son debidos a que éste es lento o rápido,
si se distrae fácilmente, si tiene problemas cognitivos adicionales o si tiene
problemas motores, etc.
• en caso de programas de intervención grupales, homogeneizar cognitivamente
el grupo.
Evaluación neuropsicológica y Estimulación Cognitiva
La evaluación neuropsicológica permite:
• incluir detalladas evaluaciones de seguimiento en la medida que sea
posible.
• realizar comparaciones posteriores (una vez que se haya llevado a
cabo la intervención) y controlar la evolución y éxito de la
rehabilitación.
• aportar información sobre el nivel cognitivo premórbido. De este modo
se puede estimar qué nivel de mejoría sería esperable mediante el
programa de intervención.
Similitud entre las tareas de las pruebas psicológicas
y las actividades de estimulación cognitiva
Extraído de: cie.asu.edu/volume1/number7/index.html
Extraído de: http://en.wikipedia.org/wiki/Raven's_Progressive_Matrices
Test de matrices progresivas de Raven
Test de Habilidades visuales
perceptivas de Gardner
Extraido de: http://www.laplaza.org.ar/despues/ttoulouse.htm
Similitud entre las tareas de las pruebas psicológicas
y las actividades de estimulación cognitiva
Test Tolousse-Pieron

Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
PROGRAMACI ÓN DE OBJ ETI VOS
PLANIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS Y
ACTIVIDADES DEL PROGRAMA
APLICACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE
LAS ACTIVIDADES
IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA
Ejemplos de objetivos generales
Mejorar las
capacidades
cognitivas
Maximizar las
funciones residuales
preservadas
Enlentecer el
deterioro cognitivo
Minimizar el estrés.
Aumentar la autoestima.
Evitar la desconexión del
entorno.
Fortalecer las relaciones
sociales.
Mejorar la calidad de vida
del individuo.
Ejercitar la actividad perceptiva
mediante la presentación de estímulos y
materiales sensoriales diversos
Ejercitarse para observar detalles y
hacer un esfuerzo de precisión y
coordinación visográfica
Optimizar los niveles de atención
sobre los estímulos y materiales.
Tomar conciencia de la importancia de
la atención y la observación para
aprehender datos y luego memorizarlos
eficientemente
Desarrollar la atención a partir de
estímulos sensoriales a fin de constituir
referentes que faciliten la evocación.
Entrenar la atención sostenida
Percepción y Atención Lenguaje
Estimular el lenguaje comprensivo
y expresivo. Favorecer el acceso
léxico, la categorización y
conceptualización.
Ejercitar el lenguaje y el
vocabulario.
Estimular el lenguaje expresivo de
conversación
Estimular el lenguaje narrativo
Desarrollar, mantener y mejorar
las capacidades comunicativas del
individuo.
Ejemplos de objetivos más específicos
PROGRAMACIÓN DE OBJETIVOS
PLANI FI CACI ÓN DE LAS TÉCNI CAS
Y ACTI VI DADES DEL PROGRAMA
APLICACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE
LAS ACTIVIDADES
IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA
Planificación de las técnicas y actividades
del programa
Tipo de aplicación: grupal vs. individual
Momento del día / lugar
Cantidad / duración de las sesiones
Elaboración de un cronograma
Preparación de las sesiones
Temporalización de las actividades diarias
(P.P.I)
Taller ocupacional 16-18 hs.
Almuerzo y sobremesa 14-16 hs.
Taller de Cinesiterapia 13-14 hs.
Taller de Piscoestimulación cognitiva 11-13hs.
Acogida y desayuno 10-11 hs.
PROGRAMA MEMORIA 65+: Sesiones.
Sesión 1. Puedo mejorar mi memoria
Sesión 1. Entrenamiento Perceptivo-visual
Sesión 2. Entrenamiento Perceptivo-visual
Sesión 3. Percepción-Discriminación visual
Sesión 4. Mejora mi Habilidad atencional
Sesión 1. Memoria visual inmediata
Sesión 2. Aprendo a visualizar
Sesión 3. Pares asociados
Sesión 4. Método de la cadena
Sesión 5. Método Loci
Sesión 1. Agrupamiento
Sesión 2. Categorización
Sesión 3. Asociación
Sesión 4. Recuerdo de nombres
Sesión 1. Principales Ayudas externas
Sesión 2. Un sitio para cada cosa y cada
cosa en su sitio
Sesión 1. Principales olvidos cotidianos
Sesión 2. Mejorar mis olvidos cotidianos
UNIDAD I. ¿Qué es la
Memoria?
UNIDAD II. Mejorando
mi atención.
UNIDAD III. Voy a entrenar
mi memoria visual
UNIDAD IV. Voy a entrenar
mi memoria verbal
UNIDAD V. ¿Con qué voy
a ayudar mi memoria
UNIDAD VI. Olvidos
cotidianos
9 SESIONES/90 MINUTOS/SESIÓN PRIMER MES
EVALUACIÓN POST
PRIMERA SESIÓN DE SEGUIMIENTO TERCER MES
SEGUNDA SESIÓN DE SEGUIMIENTO QUINTO MES
EVALUACIÓN FINAL SEXTO MES
PROGRAMA DE MEMORIA DEL
AYUNTAMIENTO DE MADRID: Cronograma
OBJETIVOS
Entrenar en relajación
Afianzar las consignas: esfuerzo, atención y ejercicio
Favorecer el cambio de actitudes: “los fallos de memoria tienen solución”
Iniciar en el conocimiento general de la memoria: procesos y estructuras.
Ejercitar en visualización: afianzar su importancia
Dar a conocer el proceso perceptivo
Ejercitar la capacidad perceptiva
MATERIAL
Material básico, “Perfil de Salud” de Nottingham, Láminas de consignas,
Gráficos de explicación de teoría de la memoria, Láminas de visualización,
Listas para visualizar, Lámina de búsqueda de objetos (1 por persona)
PROGRAMA DE MEMORIA
DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID: Sesión 2
ACTIVIDADES
1. Relajación
2. Revisión de tarea: Recogida de la lista de olvidos personales
3. Revisión de consignas: Esfuerzo, atención y ejercicios
4. Teoría de la memoria: Qué es la memoria -- Tipos de memoria -- Fases de
la memoria
5. Ejercicios de visualización: Recuerdo de figuras de la sesión primaria –
Visualización con láminas -- Recuerdo de listas de objetos --
Aplicaciones a la vida diaria.
6. Cumplimentación del “Perfil de Salud” de Nottihgham
7. Percepción: Ejercicios de percepción de objetos -- Explicación del proceso
perceptivo.
8. Tarea para casa: Escuchar las noticias de un telediario y fijarse en los datos
y en el contenido global de las noticias.
PROGRAMA DE MEMORIA
DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID: Sesión 2
Seleccionar previamente el material que se utilizará.
Proveerse de un cuaderno o carpeta de registro de: la
lista de actividades que se ha llevado a cabo en cada
sesión, y de las observaciones de lo acontecido en cada
sesión.
Llevar siempre a la sesión “material de reemplazo”.
Preparación de las sesiones
IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMAS
PROGRAMACIÓN DE OBJETIVOS
PLANIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS Y
ACTIVIDADES DEL PROGRAMA
APLI CACI ÓN Y ADMI NI STRACI ÓN DE
LAS ACTI VI DADES
Selección/aplicación de los ejercicios
Desarrollo de las tareas
Ambiente de trabajo
Aplicación y administración de las actividades
Tener claro qué se pretende entrenar con el ejercicio.
Adaptar los ejercicios al tipo de población al que va
dirigido: nivel de integridad cognitiva, nivel cultural, gustos y
preferencias.
Se debe entrenar en diversos formatos y exigiendo al
sujeto distintos tipos de respuestas.
Poner énfasis en su aplicación a la vida cotidiana.
Los ejercicios deben ser presentados de forma clara y
nítida.
Seleccionarlos con complejidad creciente.
Criterios de selección/aplicación de los ejercicios
Encuentra la parte que
falta y escribe su número.
Localización de
fragmentos
Dime, ¿qué ves?.
Figuras fragmentadas
Reconocimiento
perceptivo
Atención
focalizada
Extraido de: www.la-gomera.com/casa_alamo.htm
Extraido de: crishop.blogspot.com/
Formato de los materiales: infantil vs. adulto
Formato de los materiales: infantil vs. adulto
Extraido de: http://www.adrada.es
Nivel de dificultad de las tareas
Extraído de: www.neuropsicol.org/Protocol/poppel.htm
Nivel de dificultad de las tareas
Extraído de: http://frasesparamsn.blogspot.com/2008/04/dibujos-para-colorear-laberintos.html
Extraído de: http://juegosinfantiles.chiquipedia.com/-laberintos-2.html
Uso no convencional de los materiales
Tanto los juegos loto como los juegos
memory pueden realizarse en
maderitas, en cartón o en cartulina,
pegando fotos, cromos, recortes de
revistas, de catálogos, etc. que, a ser
posible, se barnizan o se plastifican
para que sean más duraderos.
Extraído de: http://elsantoalkasar.blogia.com/upload/20090426121926-libro8.jpg
Extraído de: http://shakethesalt.com/2008/10/2008-holiday-gift-guide-toys-games/
Una manera sencilla y muy barata de
realizar puzzles artesanales es
utilizar fotos o ilustraciones de
revistas viejas que se recortan en
trozos y que el niño debe
recomponer pegándolas en una hoja
o cartulina más grande que la
ilustración. Los recortes de estas
ilustraciones también pueden
plastificarse si se desean utilizar con
cierta asiduidad
Cuando se comience a usar tareas complejas, posiblemente
haya que simplificarlas o fraccionarlas por etapas.
En caso de que la persona presente fatiga, o incluso
oposición, se realizarán actividades cortas y estimulantes.
No pasar nunca a otros ejercicios antes de haber sido
realizado por todos.
No debería cambiarse bruscamente de actividad en función
de los fallos Interrumpir las tareas que generen
ansiedad
No trabajar con demasiados ejercicios. Prestar atención a
la fatiga.
La persona nunca debe terminar una sesión en la que tenga
más errores que aciertos.
Pautas de estimulación
Dar las instrucciones paso a paso, de forma
concreta y sencilla, repitiéndolas cuando sea
conveniente.
Ser claros, evitar ambigüedades y eliminar
opciones múltiples.
Instrucciones
Ambiente de trabajo: pautas de estimulación
Hay que eliminar las distracciones.
A ser posible, usar una sala concebida como “sala de trabajo”.
Intentar convertir el tiempo de trabajo en un espacio de ocio y
dedicación.
Motivar al sujeto:
• Emplear material motivante y ameno.
• No presentar las tareas como un deber escolar. Se trata
de estimular.
• Recompensar tanto los logros obtenidos como el
esfuerzo realizado.
• No reprocharle cuando se equivoque.
• En caso de absoluto desinterés por parte del sujeto, es
mejor parar e intentarlo más tarde.
Programa “ESCUCHA”
FELICITADORES
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
PEGA AQUÍ TUS
FELICITADORES
OTORGA EL PRESENTE DIPLOMA A:
POR SU PARTICIPACIÓN EN EL
Realizado en::
Con fecha: Firma y sello:
Programa “TALLER DE MEMORIA”
Actitud del estimulador
Seguir rutinas, ser sistemáticos y ordenados.
Mantener el contacto visual.
Ayudar mediante la comunicación no verbal.
Tener sumo cuidado en respetar los tiempos individuales.
Dirigirse al paciente por su nombre.
No asumir a priori que el paciente es incapaz de realizar
una tarea.
La flexibilidad y la personalización,
reglas de oro de la intervención cognitiva
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
1


Tema 12.
IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA:
ASPECTOS PROCEDIMENTALES



Resulta difícil delimitar qué es o no es un programa de intervención, puesto que no
todas las intervenciones pueden considerarse programas, ni todos los elementos de un
programa tienen la misma importancia. En cualquier caso, algunos de los requisitos que
ha de cumplir cualquier proceso de implementación de un programa de intervención han
de ser los siguientes:
Planificación o diseño: supone la especificación por escrito de los objetivos que
se pretenden conseguir, de las actividades ue se llevarán a cabo para conseguir
cada uno de los objetivos, de los recursos materiales y personales que se van a
utilizar en la realización de dicha actividades, de la duración, del tiempo
necesario, etc. En este sentido, un programa es un documento escrito que sirve
de guía para la acción, tanto a quienes lo coordinan y/o ejecutan como a los
destinatarios del mismo.
Implementación: Una vez diseñado, el programa tiene que implementarse, en
principio, tal y como fue previsto –recursos materiales y personales, actividades
y experiencias diseñadas, secuenciación y duración, etc.-, y simultáneamente
tiene que seguir siendo evaluado de forma continuada. Esta evaluación permitirá
averiguar si los distintos componentes del programa se están desarrollando tal y
como habían sido planificados.
En definitiva, para la elaboración de un programa de rehabilitación cognitiva es
necesario tener presente determinados principios metodológicos que orienten tanto el
momento de su planificación como el proceso mismo de implementación del programa.
A continuación vamos a ir describiendo cada uno de ellos.


Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
2
1. Programación de objetivos y módulos de entrenamiento
Cualquier programa de intervención no tiene sentido sin unos objetivos previamente
especificados. Los objetivos son el punto de partida del programa, y ponen en marcha lo
que es el desarrollo de todas las actuaciones posteriores que se van a desarrollar.
Obviamente, no todos los programas de estimulación cognitiva tienen los mismos
objetivos. Generalmente, los objetivos vienen determinados por el tipo de usuarios a los
que va destinada la intervención, por un lado, y por los déficits cognitivos concretos que
presentan dichos usuarios. En la Tabla 1 presentamos un ejemplo de los objetivos que
normalmente suelen formar parte de los programas de estimulación cognitiva que van
destinados a personas mayores con problemas de memoria. En la tabla 2 presentamos
algunos objetivos delimitados según las áreas cognitivas que se pretenden estimular.

Tabla 1. Objetivos del Programa “Programa de Memoria. Método UMAM” (Montenjo, Montenegro,
Reinoso, de Andrés, y Claver, 1997).
Dar a conocer qué es y cómo funciona la memoria.
Lograr una mejora del proceso de recordar haciendo hincapié en cada una
de las 3 fases de la memoria.
Tratar de resolver los fallos de la memoria que suceden en la vida
cotidiana.
Ayudar a ser conscientes de las posibilidades de mejora y cambiar las
actitudes negativas sobre la pérdida de la memoria en los mayores.
Favorecer la comunicación entre las personas del grupo.
Mejorar la autoestima y el estado de ánimo.
Favorecer la participación de las personas en otras actividades de la
comunidad.


Finalmente, en la tabla 3 presentamos los objetivos –no todos, dada su extensión - de un
programa totalmente individualizado para un un niño de 15 años con parálisis cerebral
tetraparesia espástica, retraso mental severo (edad mental diagnosticada de 18 meses) y
afectación visual grave, elaborados a partir de su evaluación previa. Si comparamos las
tablas descritas, podemos ver la diferencia de objetivos planteados, así como su
especificidad.
En cualquiera de los casos, los objetivos prioritarios de cualquier programa de
estimulación cognitiva se encuentran referidos a la intervención cognitiva propiamente
dicha, puesto que el objetivo fundamental de la estimulación cognitiva es intervenir
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
3
precisamente en la esfera cognitiva del individuo. Dichos objetivos se clasifica en
muchas ocasiones en objetivos generales y objetivos específicos (ver Tabla 3).

Tabla 2. Posibles objetivos a tener en cuenta a la hora de estimular áreas cognitivas específicas.
Ejemplos de objetivos relacionados con la
atención y la memoria
Ejemplos de objetivos relacionados con el
pensamiento y el lenguaje
Ejercitarse para observar detalles y hacer
un esfuerzo de precisión y coordinación
visomotriz.
Optimizar los niveles de atención sobre
los estímulos y materiales.
tomar conciencia de la importancia de la
atención y la observación para aprehender
datos y luego memorizarlos
eficientemente.
desarrollar la atención a partir de
estímulos sensoriales a fin de constituir
referentes que faciliten la evocación.
Entrenar la atención sostenida.
entrenarse en concentrarse en una tarea a
fin de desarrollar la capacidad de atención
para facilitar la retención y evitar
interferencias en la memorización.
Ejercitar la memoria inmediata, mediante
la presentación de estímulos visuales y
auditivos.
Optimizar la memoria reciente, mediante
la presentación de estímulos verbales y
visuales.
Ofrecer elementos emotivos que
favorezcan la permanencia de los
recuerdos lejanos.

Aprender a organizar la percepción
agrupando y clasificando por categorías
Aprender a encontrar relaciones en estas
categorías
Identificar un todo a partir de uno o más
elementos
Desarrollar y ejercitar el razonamiento
lógico-abstracto
Aprender a introducir un orden en el
desorden
Desarrollar el sentido práctico de la
organización
Estimular a dar soluciones creativas a
ciertos problemas.
Estimular el lenguaje comprensivo y
expresivo. Favorecer el acceso léxico, la
categorización y conceptualización.
Ejercitar el lenguaje y el vocabulario.
Estimular el lenguaje expresivo de
conversación
Estimular el lenguaje narrativo
Desarrollar, mantener y mejorar las
capacidades comunicativas del enfermo
en el ámbito social y familiar.













Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
4
Tabla 3. Objetivos del “Programa de Estimulación para un niño plurideficiente” (Carnicero, Huerta,
Simón y Gil, 2001)
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
5
OBJ ETIVO
GENERAL
DEL
PROGRAMA
Con la aplicación de esta programación pretendemos aumentar el conocimiento que J .
tiene del entorno que le rodea y de sí mismo; todo ello en un ambiente que propicie y
fomente la motivación y la alegría de J . y la experimentación a través de los distintos
sentidos. Para todo ello, hemos centrado nuestra atención educativa en la estimulación
en todos los ámbitos: estimulación visual, auditiva, táctil, gustativa, olfativa y
respiratoria, estimulación comunicativa y estimulación motriz.















OBJ ETIVOS


ESPECÍFICOS

Estimulación visual
▫ Elevar el nivel de conciencia de presencia de luz desde la sensación a la percepción
facilitando la atención visual.
▫ Estimular el contacto visual como parte de una experiencia compartida.
▫ Estimular la conciencia de atención hacia la cara de otras personas,
movimientos del otro y algunos gestos apoyados por la voz.
Estimulación auditiva
▫ Reaccionar ante sonidos hechos con distintas partes del cuerpo o con distintos
elementos, de intensidades diferentes.
▫ Producir sonidos de diferente juguetes ó instrumentos de percusión y localizar
fuentes de sonido girando la cabeza en los distintos planos de movimiento.
▫ Utilizar la música para relajar distintas partes del cuerpo, a la vez que podemos
utilizar algún contacto físico.
Estimulación táctil
▫ Despertar distintas sensaciones en partes del cuerpo tales como: la cara, las manos,
los brazos y las piernas, principalmente.
▫ Conseguir una mayor conciencia de sus manos, sus dedos, sus brazos, sus piernas y
su cara.
▫ Utilizar, cada vez con mayor frecuencia e intencionalidad, el tacto como fuente de
exploración de distintos objetos.
Estimulación gustativa
▫ Favorecer la deglución, y si es posible la masticación, como actividad prefónica que
potencia y desarrolla los músculos que intervienen en la fonación
▫ Probar diferentes sabores y texturas para que muestre sus preferencias.
Estimulación olfativa y respiratoria
Mejorar la capacidad y habilidad respiratoria.
Acercar distintas sensaciones olfativas y esperar respuestas de agrado ó desagrado.
Estimulación comunicativa
▫ Favorecer los prerrequisitos de la comunicación, a través de los diferentes tipos de
estimulación.
▫ Favorecer y estimular la producción vocálica.
▫ Comprender sencillas órdenes.
Estimulación motriz
▫Conseguir relajar la espasticidad de miembros superiores e inferiores.
▫ Conseguir un buen control cefálico, ya sea decúbito supino, decúbito prono y en
sedestación.
▫ Ganar movilidad articular en extremidades superiores e inferiores y evitar más
retracciones.
▫ Conseguir manipulación y pinza fina.
▫ Conseguir el equilibrio del tronco en sedestación.
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
6

Ahora bien, recordemos que la estimulación cognitiva se enmarca en un trabajo
multidisciplinar y la intervención conjunta sobre diferentes esferas; a saber, no sólo el
cognitivo, sino también el emocional y el social. Ello hace que, en ocasiones, se incluya
una serie de objetivos secundarios, que no por ello son menos importantes. Estos
objetivos podrían ser agrupados de la siguiente manera (Acuña y Risiga, 2001; Ginarte,
2002; Peña-Casanova, 1999):
Psicoterapéuticos. En estos caos, la estimulación cognitiva pretende que la
persona disminuya sus problemas emocionales (sobre todo de ansiedad) ante sus
problemas cognitivos y adquiera actitudes y conductas positivas que permitan
compensar dichos problemas: reforzar la identidad, estimular la motivación,
estimular la comunicación, estimular el interés y la curiosidad, ganar confianza
en sí mismo, seguridad, conseguir que adquiera actitudes positivas que permitan
compensar los problemas, etc.
Socioterapéuticos. En buena parte de las ocasiones, la intervención terapéutica
desarrollada en grupo refuerzo los efectos de los programas de intervención
cognitiva debido a la interacción y la participación conjunta de todos los
participantes, el apoyo afectivo y la socialización. Las tareas en grupo permiten
incrementar la autoestima y evitar sentimientos de soledad o de aburrimiento. En
definitiva, además de la intervención propiamente cognitiva, se promueve la
interacción personal.
Por último, indicar que, dada la importancia cobra la familia y/o el cuidador principal en
las personas con problemas cognitivos, muchos programas de estimulación y/o
rehabilitación no sólo centra los objetivos en el paciente, sino también en la familia. La
incorporación de la familia a los programas de rehabilitación es una de las mayores
aportaciones que se han hecho en los últimos años y, en ese sentido, se hace necesario
conocer no sólo las expectativas del paciente con relación al programa de rehabilitación,
sino también las de la familia, y adecuarlas a las posibilidades reales. La participación
activa de la familia durante el proceso de rehabilitación cognitiva desempeña un papel
fundamental. En estos casos, los objetivos suelen ser:
a) proporcionar información acerca de cómo estimular en el ambiente familiar y
aprovechar cualquier situación idónea para ello.
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
7
b) en los casos en los que los deterioros son muy graves e importantes, aliviar a los
cuidadores en la atención permanente del paciente, situación que produce altos
niveles de estrés y descompensación emocional.
En cuanto a los módulos o áreas de entrenamiento, éstos se deciden en función de la
población y de las características individuales del individuo al que va destinado el
programa. Se entrenarán especialmente los módulos más deficitarios, siempre y cuando
sepamos que hay posibilidades de ser rehabilitados. En cualquiera de los casos, debe
intervenirse en todas las áreas afectadas organizándolas en un orden jerárquico, de
aspectos inespecíficos a específicos. Este principio se conoce con el nombre de
jerarquización (Ginarte, 2002).

2. Planificación de las actividades del Programa
Aplicación grupal vs. individual
Cualquier programa de intervención ha de elaborarse de la forma más individualizada,
esto es, ha de estar perfectamente adaptado a los déficits y a las necesidades
individuales del sujeto. Ello hace que, sobre todo en los casos de mayor gravedad, los
programas sean individuales. Pero la mayoría de los investigadores (Fernández-Guinea,
2001; López-Luengo, 2001; Santos y Bausela, 2005; Tirapu, Martínez, Casi, Albéniz y
Muñoz, 1999) están de acuerdo en las ventajas que tiene la implementación de los
programas en un contexto grupal y que, por lo tanto, en la medida en que la naturaleza y
el grado de afectación cognitiva del sujeto lo permita, el trabajo en grupo es más
conveniente que el estrictamente individual por las ventajas socioterapéuticas que
aporta:
Es idónea cuando el objetivo del tratamiento se centra en conductas sociales,
puesto que la propia situación de grupo es una situación real, con lo que se
favorece el aprendizaje y se facilita, por otro lado, la reproducción de situaciones
sociales ficticias (role playing).
La presencia de otros miembros con dificultades similares tranquiliza y
desinhibe al sujeto, además de ayudarle a mejorar su conciencia de enfermedad.
Proporciona una amplia variedad de modelos de conducta y de afrontamiento,
factores que mejoran el aprendizaje y la generalización.
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
8
Supone un importante ahorro de tiempo y dinero al posibilitar la atención
simultánea de varios pacientes con uno o dos terapeutas.
Algunas pautas generales son las siguientes:
Puede ser conveniente combinar sesiones individualizadas para trabajar
determinados aspectos cognitivos con sesiones de grupo en las que se pongan a
prueba las técnicas y las estrategias que se han ensayado de forma individual y
que sirvan para generalizar los resultados a situaciones más ecológicas y
comunes.
Hay sujetos a quienes, por el tipo de problemas que presentan, sólo es posible
administrar el programa de forma individual en las primeras etapas de la
intervención, pero es altamente aconsejable integrarlos en un grupo en cuanto se
den las condiciones para ello.
En el caso de poblaciones terapéuticas, es especialmente importante reagrupar a
los pacientes en función del grado de discapacidad o por discapacidades de la
misma naturaleza, lo que facilitará la adaptación de las tareas.
Para un mejor seguimiento de cada uno de los participantes, el ideal sería formar
grupos pequeños (4-8 personas). En el caso de poblaciones no terapéuticas, los
grupos pueden ser algo más numerosos (8-10 personas).
Momento del día y lugar
Hay que buscar el mejor momento del día para implementar el programa de
estimulación. Existen varios factores que mediatizan el momento en el que se realiza el
programa. En concreto:
Si bien parece que el mejor momento del día es por las mañanas, siempre
dependerá de la hora en la que el usuario esté más activado. Hay sujetos que por
las mañanas están más despiertos e interesados, en cambio a otros les va mejor
por la tarde. Lo importante es crear una rutina y que siempre sea a la misma
hora.
En poblaciones terapéuticas en las que, además de una intervención cognitiva,
reciben un tratamiento farmacológico, debemos observar los efectos que dicho
tratamiento tienen sobre el arousal del sujeto, y buscar el momento del día en
que se hayan más “despiertos” para realizar la intervención.
En el caso de la población infantil, muchos programas de estimulación cognitiva
se aplican en el horario extraescolar y, por lo tanto, por la tarde.
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
9
En cualquiera de los casos, el ambiente debe ser lo más tranquilo y relajado posible, e
intentar que sea siempre el mismo, para que el sujeto lo asocie con un ambiente de
trabajo y esfuerzo.
Cantidad y duración de las sesiones.
En cuanto a la secuenciación, frecuencia y duración de las sesiones con que vamos a
llevar a cabo un proceso de rehabilitación cognitiva no existe un criterio unificado. Esto
va a depender del plan terapéutico establecido. Hay programas que se realizan en
sesiones de una hora u hora y media una vez por semana, sesiones de 40 minutos dos
veces por semana, y sesiones de una hora tres veces por semana que duran entre 30 y 45
minutos. Las sesiones pueden ser más frecuentes y durar más, pero ello depende las
necesidades individuales del paciente, de su grado de afectación, de su grado de
fatigabilidad, de su nivel de motivación, etc.
En los casos de demencia y enfermedades neurodegenerativas, por ejemplo, la duración
de las sesiones depende de la fase de la enfermedad (ver Tabla 4). De hecho, el tiempo
máximo que acostumbra a estar alerta un enfermo con demencia en fases iniciales es de
45 minutos a una hora
1
. En fases más avanzadas la capacidad de atención disminuye, así
como su interés por el entorno, por lo que la duración de las sesiones es menor.
Tabla 4. Secuenciación y temporalización de los talleres de estimulación cognitiva en los casos de
demencias, según la fase de la enfermedad.

GDS
Número de
participantes
Duración de las
sesiones
Frecuencia
GDS 3-4 8 personas 1 hora 3 veces por
semana
GDS 5-6 3-4 personas 30 minutos 4-5 veces por
semana

Elaboración de un cronograma
En el apartado anterior hemos hecho referencia a la frecuencia y duración de las
sesiones. Pero también es importante tener claro cuál va a ser la duración total de todas
y cada una las distintas fases del programa: evaluación psicológica si la hubiera,
duración total del programa (en número de sesiones y/o semanas o meses) qué intervalo

1
Cuando los talleres se realizan grupalmente, a veces las sesiones suelen ser de hora y media.
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
10
temporal va a transcurrir desde la finalización del programa hasta la evaluación post y
las sesiones de seguimiento, etc.
Al igual que en el caso anterior, no existe un criterio unificado al respecto. Por ejemplo,
en cuanto a la duración total de un programa, este criterio es muy variable, desde varias
semanas a varios meses. En los casos de envejecimiento no patológico, los talleres de
memoria que se implementan suelen ser relativamente breves: en torno a las 12-15
sesiones. En cambio, en los casos de demencia y enfermedades neurodegenerativas, los
programas no tienen una duración predeterminada; por el contrario, muchas veces es
ilimitada porque la intervención se realiza desde que se detecta la enfermedad hasta que
el proceso de deterioro es tal que ya no puede realizarse la estimulación. En otros casos,
la duración de los programas es amplia pero acotada en el tiempo. Por ejemplo,
Frosting, en su clásico entrenamiento perceptivo visual en niños en los años 70, utilizó
un mínimo de seis meses, con una o dos sesiones semanales, y planteó que el
tratamiento podía extenderse de uno a tres años.
Finalmente, la evaluación neuropsicológica post-tratamiento se realiza de forma
inmediata a la implementación del programa. Pero en ocasiones, transcurrido un cierto
tiempo que es variable, suele volver a realizarse otra evaluación. En la tabla 5
ofrecemos el ejemplo de un cronograma de un taller de entrenamiento de la memoria
para personas mayores con quejas subjetivas de memoria.
Tabla 5. Cronograma del Programa “Programa de Memoria. Método UMAM” (Montenjo, Montenegro,
Reinoso, de Andrés, y Claver, 1997).
Actividad Temporalización
Implementación del programa (9 sesiones/2 días semana) Primer mes
Evaluación post Segundo mes
Primera sesión de seguimiento Tercer mes
Segunda sesión de seguimiento Quinto mes
Evaluación final Sexto mes

Elaboración de un organigrama
Una vez que hemos delimitado cuáles son los módulos de entrenamiento, cuáles de ellos
precisan mayor ejercicio, cuáles son más secundarios, etc., estamos en disposición de
elaborar un organigrama. Un organigrama permite ajustar cómo se va a desarrollar en
el tiempo estipulado de duración de un taller o programa de intervención, cuáles son las
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
11
fases en las que hay que dividir el programa, qué módulos se entrenan en cada sesión,
cuánto tiempo de destina al entrenamiento de cada uno de los módulos, etc.
Esquema general seguido en el desarrollo de las sesiones.
El especialista ha de determinar un esquema general de cómo se van a desarrollar las
sesiones. Cada Programa tendrá un esquema específico en función del nº de sujetos,
características de la población, etc. En cualquier caso, algunas pautas generales son las
siguientes:
1) Si se puede, las sesiones se suelen comenzar con la realización de unos
minutos de relajación para favorecer el aprendizaje y asimilación de los
contenidos que se van a trabajar.
2) En el caso de haber encomendado tareas para la casa, se revisa la realización
de dicha tarea
3) A continuación se suele repasar los contenidos expuestos en la sesión
anterior, y se da paso a la exposición de los temas y ejercicios que se han de
desarrollar en la sesión correspondiente.
4) Para terminar, entre todos los participantes se efectúa un repaso de lo
realizado durante la sesión y, en caso de que se considere recomendable, se
encomienda una(s) tarea(s) para realizar en casa.
Finalmente, indicar es importante proveerse de un cuaderno o carpeta donde se llevará
el registro de:
nombre y apellido y datos pertinentes de cada uno de los participantes.
las evaluaciones objetivas que se realizarán desde la iniciación del programa, y
las reevaluaciones sucesivas (por ejemplo, cada tres meses), las observaciones
sobre los rendimientos, las dificultades, los avances, etc., de cada uno en el
transcurso del desarrollo del programa.
la lista de actividades que se llevará a cabo en cada sesión.
las observaciones de lo realizado y acontecido en cada sesión.
Es, pues, necesario seleccionar previamente el material que se utilizará, teniendo en
cuenta el tiempo del que se dispone, el tipo de participantes, las funciones que
específicamente se van a entrenar. No obstante, es muy útil llevar a la sesión el
“material de reemplazo” en el caso de que por alguna razón se deba cambiar de ejercicio
o se haya cometido un error de cálculo del “tiempo”.

Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
12
3. Implementación del programa
3.1. Aspectos psicopedagógicos
Selección de las tareas y actividades.
En primer lugar, hay que tener muy claro qué se pretende entrenar con las actividades y
ejercicios elegidos. Entre otras cosas, éstos deben adaptarse a los objetivos específicos
propuestos en el programa de intervención. En segundo lugar, hay que adaptar las
actividades y la forma de plantearlas teniendo en cuenta el tipo de población a la que va
dirigida, su grado de afectación, el nivel cultural, la edad, los gustos y la motivación del
sujeto. Por ejemplo:
La edad del usuario determina en buena parte el formato de los materiales. No es
conveniente utilizar formatos infantiles con personas adultas o, al menos abusar
de ellas. Pero la edad no sólo influye en el formato de los materiales sino
también en la forma de presentarlo. Por ejemplo, para los más jóvenes, en el
proceso de memorizar y aprender una información, tal vez les sea más útil
asociarlo a sonidos o canciones. Sin embargo, para alguien mayor, lo más
efectivo puede ser asociarlo a información ya conocida (Mújica, 2001).
En cuanto al nivel cultural del sujeto, un enfermo poco escolarizado puede tener
más dificultad en realizar según que fichas, para otro con un nivel cultural más
elevado, la dificultad será menor.
Es necesario emplear material que motive al sujeto
Tener en cuenta los gustos, los intereses y las particularidades de cada
integrante. Las personas recuerdan más cuando entran en juego el afecto y lo
placentero.
En tercer lugar, es conveniente facilitar la generalización del entrenamiento, es decir,
conseguir que las capacidades y/o componentes entrenados no se circunscriban solo al
tipo de ejercicios desarrollados en el taller sino que se puedan aplicar en otros
contextos. Algunas pautas de estimulación para conseguir dicho objetivo son las
siguientes:
Presentar los distintos ejercicios en diversos formatos: ejercicios de lápiz y
papel, manipulativos, por ordenador, etc.
Variar las modalidades sensoriales en las que se presentan los: visuales,
auditivas, táctiles, etc.
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
13
Exigir al sujeto distintos tipos de respuestas: hablar, apretar, escribir, manipular,
etc.
No circunscribir las actividades a los típicos ejercicios de entrenamiento
cognitivo, sino plantear en la sesión actividades ecológicas.
Nivel de dificultad y desarrollo de las tareas.
Llega un momento en que hay que seleccionar las tareas que se van a utilizar: conocer
qué capacidades y qué componentes son necesarios para su ejecución, si se debe realizar
en un período de tiempo determinado o no, si debe hacerse con interrupciones o hay que
realizarla toda seguida hasta el final, cómo está estructurada, y qué nivel de dificultad
tienen.
Precisamente la dificultad de las pruebas es un aspecto de gran relevancia ya que, si
éstas son demasiado difíciles, es probable que el sujeto no quiera repetirlas más
adelante. Por contra, el que las pruebas resulten demasiado fáciles puede llevarlo al
aburrimiento y a que no se puedan detectar mejorías posteriores, ya que desde un primer
momento el usuario ha alcanzado los mejores resultados.
En este sentido, existen diversas técnicas y/o estrategias de intervención cada vez más
utilizada de forma sistemática, y que guardan relación directa con estos aspectos. Una
de ellas se conoce con el nombre de Rehabilitación Cognitiva de Allen, utilizada sobre
todo por terapeutas ocupacionales, pero cada vez más incorporada a algunos talleres de
Estimulación Cognitiva, sobre todo aquellos que trabajan especialmente praxias y
actividades de la vida diaria. Esta técnica se basa en la división de las capacidades
cognitivas en 6 niveles clasificados en una escala ordinal del 0 al 6: coma, acciones
automáticas, acciones posturales, acciones manuales, acciones dirigidas a un objetivo,
acciones exploratorias y acciones planeadas. Tras una evaluación previa de las
capacidades, y basándonos en el nivel alcanzado por el sujeto, el terapeuta adapta las
demandas de la actividad a la forma que tiene el paciente de realizarla. Otra técnica es la
conocida con el nombre de método de Aprendizaje sin Errores. Procedente del
condicionamiento clásico, el punto de partida de este método es que, si se evitan los
errores en la fase de aprendizaje, se evita la perseveración de los errores.
Posteriormente, algunos enfoques cognitivos del aprendizaje han postulado que existe
un aprendizaje implícito del error que puede interferir en el proceso de
psicoestimulación. Los principios básicos de este método son que:
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
14
En caso de funciones cognitivas dañadas, el programa de intervención se dirige
precisamente y con carácter exclusivo a las funciones conservadas de modo que
se evitan los fallos del paciente y con ello la frustración ante su interacción con
el medio.
Además, el entrenamiento de las funciones cognitivas no dañadas se inicia con
tareas muy sencillas en las que el paciente no tenga fallos para posteriormente
incrementar gradualmente la dificultad de la tarea.
2

En cualquiera de los casos, y con independencia de adaptarnos a alguna metodología
concreta, es necesario ajustar el nivel de dificultad de tal forma que:
Se debe comenzar con tareas que exijan del sujeto demandas mínimas, de tal
modo que sea necesario escaso esfuerzo para realizarlas, asegurando un
resultado exitoso, e ir progresando en dificultad poco a poco según se vaya
alcanzando la finalidad buscada.
Habrá que buscar pautas de estimulación que hagan una misma tarea más
sencilla. Por ejemplo, si el sujeto tiene especial dificultad para desarrollar las
actividades de seguimiento visual (p. ej., caminos superpuestos, cuadro de
entradas verticales y horizontales, laberintos, etc.) es aconsejable el apoyo del
seguimiento de la direccionalidad con el dedo o con el lápiz y, una vez
identificada la ‘ruta’ correcta, trazar con rotulador el camino por encima de la
trayectoria localizada.
Los componentes excesivamente complejos se deberán suprimir en ocasiones.
No debería cambiarse bruscamente de actividad en función de los fallos si se
desea evitar reacciones catastróficas. No obstante, a veces es necesario
interrumpir las tareas que generen ansiedad y rechazo. Así, pues, debemos evitar
usar las que a priori pensemos que puedan ser conflictivas.
Debe evitarse que la persona se angustie. No es necesario que realice todos los
ejercicios, puede pasar a otro ejercicio que pueda realizar o disminuir el grado de
dificultad. Si es incapaz de responder adecuadamente, puede ofrecerle ayudas
para encontrar la respuesta o bien darle la respuesta y pedirle que la repita.
En caso de que el paciente presente fatiga, o incluso oposición, se realizarán
actividades cortas y estimulantes.

2
Estudios experimentales con pacientes con trastornos de aprendizaje, esquizofrenia y deterioro de la memoria por
daño cerebral han mostrado que disminuir los errores al mínimo durante la fase de aprendizaje mejora la adquisición
de conocimientos específicos relacionados con el aprendizaje por ensayo y error.

Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
15
Deberán efectuarse cuantas modificaciones o ayudas técnicas sean precisas.
No trabajar con demasiados ejercicios. Prestar atención a la fatiga.
El sujeto nunca debe terminar una sesión en la que tenga más errores que
aciertos.
Las instrucciones.
Hay que enunciar muy claramente las consignas: dar todas las instrucciones paso
a paso, de forma concreta y sencilla, repitiéndolas cuando sea conveniente.
Es recomendable la instauración de rutinas: seguir rutinas y evitar que las cosas
queden al azar.
Debemos ser claros, evitar ambigüedades y eliminar opciones múltiples.
Hay que asegurarse de que todos los usuarios hayan comprendido las
instrucciones y que tengan a mano el material que van a utilizar.
Si es necesario, al sujeto se le deben repetir las consignas y permitirle disponer
de todo el tiempo que precise.
Ambiente de trabajo
Hay que eliminar las distracciones: la persona ha de tener una sola actividad y
una sola fuente de estímulo.
También es importante que realicen las fichas en un espacio con el menor ruido
posible (sin televisión o radio...), ya que cualquier estímulo les puede distraer.
A ser posible, es útil usar una habitación que puedan asociar con la idea de
trabajar.
Hay que establecer una relación y clima distendido: no hay que reprochar al
sujeto cuando se equivoque, sino de reafirmar continuamente todas las tareas
que él hace correctamente, anímelo y dígale que lo hace muy bien.
Hay que intentar convertir el tiempo que se trabaja con la persona en un espacio
de ocio y dedicación, para que él pueda sentirse cómodo y tranquilo.
Importancia del feedback: Durante el proceso de rehabilitación se debe
proporcionar una retroalimentación (feedback) al sujeto sobre el resultado de su
ejecución, y de ello derivar recompensas tanto por los logros obtenidos como
por el esfuerzo realizado, así como castigos cuando la ejecución no es correcta.
Cómo motivar al sujeto
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
16
∼ No se trata de presentar las tareas como un deber escolar con la idea de dar
una nota (bien o mal). Se trata de estimular, animar, acompañar, incitar,
∼ Ayudar. No solucionar las cosas, a excepción de que ostensiblemente el
paciente no las pueda realizar por sí mismo. Lo mejor es dar pistas al
sujeto para que resuelva la dificultad, o ponerle ejemplos.
∼ Es pertinente recompensar tanto los logros obtenidos como el esfuerzo
realizado.
∼ En el caso de que al sujeto muestre absoluto desinterés, o si le cuesta
mucho realizar un ejercicio y no consigue hacerlo correctamente, puede
repetirse otro día.
∼ Estimular la creatividad y la imaginación de los participantes,
solicitándoles, cuando sea posible, que den sus propios ejemplos en los
ejercicios.
∼ Es importante utilizar el humor como factor motivacional a través de
todas las sesiones.
∼ Hay que intentar corregir los errores de una forma delicada. Si
convertimos el tiempo de trabajo en una situación hostil para él, éste se
negará a realizar la tarea y/o actividad. Y hay que evitar que abandonen la
tarea por temor al fracaso y por su baja autoestima.
Conviene evitar:
∼ la competencia entre los participantes.
∼ la imposición de opiniones.
∼ el excesivo protagonismo de algunos sujetos participantes.
∼ la pasividad y la exclusión (por parte de los compañeros o de uno mismo)
de algún participante.
∼ la invasión de las sesiones por los problemas personales de los
participantes.
Conviene favorecer:
∼ la expresión de opiniones, ideas, sugerencias, etc.
∼ la relación entre los participantes
∼ la participación de todos, de manera que en cada sesión hayan intervenido
en voz alta todos los sujetos.

Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
17
3.2. Principios terapéuticos a tener en cuenta
En los últimos apartados que acabamos de describir, se evidencia una idea importante
que queremos explicitar mejor; a saber, que la actitud del estimulador (empatía y a la
vez distanciamiento profesional, comprensión, diálogo, flexibilidad, visión optimista y a
la vez realismo,...) es fundamental para la marcha del grupo. A continuación esbozamos
algunas consignas útiles que cualquier especialista ha de tener en cuenta y ha de
desarrollar para una mejor puesta en marcha de cualquier programa de estimulación.

Respetar a la persona
Trabajar de forma colaboradora con los pacientes y sus familias, creando un
soporte ambiental.
Respetar la espontaneidad del paciente.
Reforzar al paciente en sus esfuerzos, solicitándole una evaluación de sus
progresos y proveyéndolo con un método significativo y efectivo para cumplir
con sus tareas.
La flexibilidad y la personalización son las reglas de oro de la evaluación e
intervención cognitiva, por lo que los programas o intervenciones de carácter
terapéutico deben ser siempre individualizados. Partiendo de la idea de que cada
persona tiene unas características específicas, es fundamental recordar la
importancia de la evaluación individualizada y la obligada flexibilidad de toda
intervención. Lo que puede ser bueno para un paciente puede tener efectos
fatales para otro.
Tener en cuenta las características e intereses individuales de la persona. No
forzar tareas que no tengan interés para el paciente.
Mostrar respeto (tratar al paciente como adulto que es) y buscar un buen clima
de relación. Sonreír en lugar de poner mala cara ante errores y problemas.
Dirigirse al paciente por su nombre, solicitándoles las tareas por favor. No darles
órdenes.
Recordar que en la mayoría de las ocasiones el sujeto no hace las cosas mal
voluntariamente.
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
18
La actitud del especialista
Mantener el contacto visual, pues ayuda en la comprensión y facilita una buena
relación.
Ayudar mediante la comunicación no verbal. Un gesto puede acompañar a las
palabras y hacerlas más comprensible.
Tener sumo cuidado en respetar los tiempos individuales.
Evitar enfrentamientos y no forzar nunca las situaciones: no discutir cosas
evidentes.
Mantener la calma. Hacer las cosas al ritmo necesario adaptado al paciente. No
dar prisas.
No asumir a priori que el paciente es incapaz de realizar una tarea.
Hacer notar los éxitos del paciente para reforzar su seguridad.
Las tareas de intervención cognitiva no se deben convertir nunca en un problema
para paciente ni para la familia.
Hay que estimular la motivación y la comunicación.
Conviene estar atento a:
▫ Los sentimientos negativos de los sujetos (pesimismo, hipocondría, baja
autoestima) respecto a sus propias capacidades y logros.
▫ La expresión afectiva de problemas y contenidos ajenos al entrenamiento,
de modo que se permita tal expresión, pero sin que llegue a estorbar la
realización de la tarea del entrenamiento.
▫ Las impresiones y sentimientos que el coordinador despierta en los
participantes.
▫ Las impresiones y sentimiento que los participantes o alguno de ellos
despiertan en el coordinador.
En el caso concreto de las demencias, Peña-Casanova (1999), por ejemplo, afirma que
este tipo de pacientes presenta una serie de deficiencias cognitivas que limitan sus
posibilidades de comunicación -tanto en sus vertientes de comprensión como de
expresión- que además se puede agravar por las dificultades para evaluar el entorno y
reconocer el lugar dónde está que suelen tener. En estos casos, es especialmente
importante desarrollar formas de interacción positiva con los pacientes. Para Peña-
Casanova (1999), el primer principio es cuidar las actitudes ante el paciente siguiendo
los siguientes principios:
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
19
Identidad personal: el enfermo no es simplemente un diagnóstico médico. Es
una persona con pertenencias, familia e identidad personal. La información
sobre la identidad y la historia de la vida del paciente puede ayudar mucho a
mejorar el trato con él.
Capacidad de elección: mientras el paciente tenga capacidades cognitivas hay
que facilitar y adaptar su capacidad de elección (cosa que en muchas ocasiones
no ocurre en las residencias: elegir comidas, vestidos, bebidas,...)
Independencia: hay que evitar actitudes sobreprotectoras que eliminen la
posibilidad de acción personal. Hay que brindar el punto justo de ayuda que
necesite el paciente.
Intimidad: sentirse respetada en sus espacios, objetos personales, vivencias y
creencias o ideología.
Evitar los enfrentamientos: una persona con limitaciones en sus capacidades
mentales tendrá problema de entender ciertos razonamientos y explicaciones.
Los fallos que comete son debidos a la enfermedad. Intentar brindarle largas
explicaciones o reprenderle por sus errores puede ser cruel.
Especialmente interesante son las tablas que en el tomo I del Programa denominado El
Baul de los Recuerdos -destinado no sólo a especialista en estimulación cognitiva que
trabajen con pacientes con Alzheimer sino también a sus familiares-, se describen
acerca de cómo actuar y no actuar y qué pautas de estimulación son especialmente
importantes con estos enfermos. Buena parte de esos principios también pueden ser
aplicados a otro tipo de pacientes.
Finalmente, no queremos dejar de mencionar la importancia que tiene en este contexto
la conocida con el nombre de Terapia de validación, una técnica basada en las terapias
humanistas que trata prioritariamente sobre las actitudes de interacción entre el cuidador
y el enfermo. Partiendo del principio de respeto y empatía con el enfermo, se basa en los
principios de simplificación de los mensajes, en la combinación de información verbal
con la no verbal, en la regulación de las distancias y de las posiciones entre cuidador y
enfermo. Su objetivo fundamental no es orientar al enfermo en la realidad, sino respetar
su realidad, que puede encontrarse en el tiempo presente o no. La validación acepta las
creencias del enfermo sin contradecirlas. En la Tabla 5 se ofrecen algunos de los
principios que sigue este tipo de terapia.

Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
20
3.3. Variables que mediatizan el proceso de implementación
Naturaleza y gravedad de los déficits cognitivos. Por lo regular, las personas con
graves déficits de memoria anterógrada no pueden recuperar la capacidad de recordar y,
por tal motivo, suelen depender de ayudas de memoria externas y de otras
compensaciones. Por otro lado, las personas que presentan problemas de memoria
secundarios a déficits atencionales o a la utilización deficiente de estrategias de
recuperación, pueden beneficiarse de diferentes intervenciones tales como el
entrenamiento en atención, la utilización de reglas mnemotécnicas o estrategias
metacognitivas y el uso de ayudas externas (Mateer, 2006).

Tabla 5. Principios de la terapia de validación
Algunas maneras de validar
Aspectos a evitar
Utilizar el lenguaje no verbal. Nos expresamos
sin palabras, a través del cuerpo, la mirada, los
gestos,..
Lograr consistencia entre el lenguaje verbal, el no
verbal y el contexto.
Cuidar y observar la postura corporal, los gestos
faciales y los movimientos de las manos.
Utilizar un volumen adecuado de voz. El tono
elevado es señal de irritación.
Decir las cosas de una en una para no saturar la
memoria.
Establecer contacto visual y, si hace falta, físico.
Aprovechar cualquier oportunidad para
comunicarnos con él.
Aplaudir, reforzar y validad cualquier esfuerzo
de comunicación por su parte, aunque tenga
errores. Se puede hacer mediante expresiones de
afecto, como un apretón de manos o una caricia.



Hablar a gritos o en tono de enfado.
Hablar deprisa
Hablar del enfermo como si no
estuviera presente.
Comunicarse con él en un ambiente
ruidoso o hablando varias personas a la
vez.
Sobreprotegerle quitándole cada palabra
de la boca.
Establecer objetivos que superen las
capacidades reales. Por ejemplo, dando
órdenes complejas.


Iniciativa y flexibilidad del sujeto. Los pacientes que demuestran poca iniciativa o
flexibilidad, que son muy dependientes del ambiente, o que tienen una mínima
conciencia de sus déficits, tienden a responder mejor a las manipulaciones ambientales
externas. Los pacientes que demuestran mayor iniciativa y flexibilidad -capaces de
iniciar y dirigir sus propias conductas- tienen cierta conciencia de las consecuencias
sobre sus habilidades resultantes de su accidente o enfermedad. Son los que responden
mejor a las intervenciones directas, a los tratamientos orientados a procesos y al uso de
entrenamiento de estrategias compensatorias (Lorenzo y Fontán, 2001).
Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Julia García Sevilla
21
Falta de conciencia de las limitaciones. Uno de los aspectos que debemos destacar es
la falta de conciencia de las limitaciones (anosognosia) que suelen presentar algunos
tipos de pacientes como son los pacientes con daño cerebral y, en ocasiones, los
pacientes con demencia. Es uno de los primeros puntos en los que nos debemos fijar y
trabajar, ya que si el paciente no es consciente de que tiene problemas, no va a colaborar
con nosotros y no va a querer participar en un programa de rehabilitación que trate de
mejorar dificultades que según él no tiene (Santos y Bausela, 2005). La conciencia de
secuelas aparece como una variable de gran importancia ya que afecta a la motivación y
grado de cooperación de los pacientes en las sesiones de rehabilitación. En cuanto al
tipo de intervención, Mateer (2006) afirma que una persona con poco nivel de
conciencia y poca capacidad de autorregulación necesitará intervenciones de carácter
externo que incluyan varias estrategias conductuales, entrenamiento en tareas rutinarias
y modificaciones ambientales que le faciliten la orientación de su conducta. Estas
intervenciones son consideradas mecanismos de compensación… las estrategias con
estas personas son muy específicas a la tarea y la situación particulares, y no se espera
que se produzca una generalización del aprendizaje a otros contextos (Mateer, 1999).
Para individuos con mayor nivel de conciencia y con más capacidad de autoiniciar y
autorregularse existen otras técnicas. Estas personas pueden beneficiarse del
entrenamiento en técnicas dirigidas al mayor procesamiento de la información, la
implantación y la práctica de estrategias compensatorias activas.


Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
La valoración de necesidades: ¿Hay necesidad de este programa?
¿Cuáles son las condiciones sociales y de salud a las que debe dirigirse el
programa?
La conceptualización del programa: ¿Está el programa
apropiadamente diseñado?
La operatividad del programa: ¿Se está implementando el programa
adecuadamente?
Los resultados e impactos del programa: ¿Realmente tiene el
programa los resultados deseados? ¿Hay efectos colaterales no esperados?
El costo y eficiencia del programa: ¿Cuál es el costo del programa?
¿Es efectivo? ¿Es sostenible?
Aspectos que aborda la evaluación
de un programa de intervención
Evaluación de la
Eficacia del Programa
Hace referencia al análisis
sobre el grado de
cumplimiento de los
objetivos fijados. Esto se
consigue mediante una
evaluación final de la
intervención (a veces
también llamada evaluación
post intervención).
Criterios más importantes
para llevar a cabo tal
evaluación
Evaluación de la efectividad del Programa
Realizar una eval uac i ón
neur opsi c ol ógi c a de la ejecución
no antes del inicio del programa y
una vez que el programa de
intervención ha finalizado.
Analizar los c ambi os
c er ebr al es que se pueden producir.
Analizar hasta qué punto el sujeto
es capaz de gener al i zar las
estrategias aprendidas.
Realizar una val or ac i ón
subj et i va de l os agent es
i mpl i c ados.
La evaluación neuropsicológica no sólo tiene como objetivo identificar
los déficit neuropsicológicos de los pacientes que van a formar parte de
un programa de estimulación cognitiva (evaluación-pre). También se
realiza la misma evaluación neuropsicológica –con las mismas pruebas o
con formas paralelas- una vez finalizada la implementación del
programa (evaluación-post).
La diferencia de valores alcanzados mostrará la eficacia de nuestro
programa a nivel individual y grupal. Posteriormente pueden realizarse
estudios de significación estadística para averiguar si las diferencias
obtenidas se deben a nuestra intervención.
Evaluación neuropsicológica pre-test post-test
Las técnicas de neuroimagen permiten analizar los efectos que produce
la rehabilitación en el cerebro, midiendo los cambios en la activación
cerebral antes de iniciar el tratamiento y en distintas fases del mismo.
Entonces podremos comprobar de manera objetiva si las actividades que
realizamos con los sujetos que reciben una intervención de este tipo son
realmente efectivas o no, y cuál es la naturaleza de esos cambios.
En los casos de daño cerebral, podremos conocer si la rehabilitación
cognitiva permite activar zonas próximas al área lesionada u otras zonas
alejadas empiezan a asumir esa función. Obviamente, la rehabilitación
no puede poner a funcionar tejido dañado, pero sí puede establecer
nuevas conexiones entre neuronas y activar otras que sólo están
inhibidas.
Cambios cerebrales
Es un hecho evidente que muchos individuos mejoran su rendimiento
en los test o prueba psicológicas cuando las realizan repetidamente; entre
otras razones, como pura consecuencia de la práctica. Sin embargo, la
mejoría de rendimientos no debería ser atribuida a una mejora del
rendimiento cognitivo sino a un entrenamiento específico en la
resolución de un problema.
Se considera que el paciente generaliza una estrategia cognitiva
cuando:
ésta puede ser reproducida con los mismos materiales en ocasiones
separadas la mejoría en tareas de entrenamiento también se observa
en tareas similares aunque no idénticas.
se transfieren a las actividades de la vida diaria.
Generalización de los logros
Una adecuada evaluación del programa debe realizar una valoración
de los recursos humanos y materiales utilizados, de las actividades
realizadas y de la satisfacción de los participantes con el programa.
También pueden elaborarse instrumentos para la evaluación de la
percepción de mejoría por parte del paciente y quienes le rodean.
Resulta conveniente pasar al término del taller un cuestionario de
satisfacción, con el fin de solventar problemas y dificultades encontradas
por los usuarios en próximas ediciones del taller.
Distintos autores han llamado la atención acerca de los posibles
efectos negativos sobre los cuidadores cuando se establecen programas
de intervención cognitiva. Ciertas intervenciones, aunque sean efectivas,
pueden percibirse como negativas o como una pérdida de tiempo.
Valoración subjetiva de los agentes implicados
Existe una fuerte controversia sobre el tipo de medida más adecuado
para valorar el resultado de un programa de rehabilitación, pues es
evidente que no existe un indicador único y objetivo de éxito.
La diferencia pre/post en las pruebas de evaluación
neuropsicológica no constituyen un criterio suficiente que garantice la
efectividad de nuestra intervención.
Las pruebas de evaluación funcional y otras escalas de valoración de
las consecuencias psicosociales representan un tipo de acercamiento
más cercano a las necesidades y demandas cotidianas que plantean
tanto los pacientes como las personas con las que conviven.
Se necesita aún más investigación para determinar cuáles de estos
protocolos ofrecen una mayor sensibilidad y capacidad de
discriminación ante los cambios, tienen una mayor validez de
pronóstico y resultan más prácticos y fáciles de aplicar de forma
rutinaria, pero el camino ya ha sido iniciado.
Reflexiones
Dificultades de valoración de la eficacia de un
Programa
Los programas rara vez se basan en un sistema teórico previo;
en lugar de ello, los especialistas describen las funciones a ser
entrenadas con términos coloquiales y con gran validez aparente.
Los métodos de estimulación suelen basarse en más de un
principio (repetición, feedback, aplicación de nuevas estrategias,
etc.) y son combinados, por lo que no queda claro cuáles son los
componentes responsables de la mejora obtenida.
Control del desarrollo del
Programa
En un tratamiento no es suficiente obtener diferencias entre
antes y después del tratamiento. Dado que hay una serie de
factores que afectan a la validez interna es necesario comprobar si
los resultados obtenidos con el tratamiento se mantienen o son
debidos a otros factores
Se plantea la necesidad de realizar registros sistemáticos que
permitan valorar cómo evoluciona el paciente en el desarrollo del
proceso de implementación del programa. Esto nos permitirá
conocer si los métodos que estamos empleando conducen al
resultado esperado o es preciso cambiarlos o sustituirlos.
El control del desarrollo del Programa
A veces este proceso de evaluación, si es exhaustivo,
puede incluir 3 tipos de acciones diferenciadas:
Acción 1: Evaluación post-entrenamiento: Una vez finalizada la fase
de entrenamiento se volverán a pasar aquellos tests utilizados en la
evaluación inicial, de forma que se pueda apreciar el cambio provocado
por el entrenamiento.
Acción 2: Seguimiento: A veces se realiza un seguimiento de todas los
participantes en el programa pasado un tiempo lo suficientemente
amplio (normalmente, más de un mes) que permita comprobar la
permanencia de los aprendizajes realizados en el programa.
Acción 3: Evaluación final. Transcurrido un cierto tiempo después de
la realización de la(s) sesión(es) de seguimiento (normalmente, entre 3 y
6 meses), se lleva a cabo una evaluación final de los participantes
administrando nuevamente la batería de pruebas de evaluación
neuropsicológica inicialmente utilizada.
El control del desarrollo del Programa
9 SESIONES/90 MINUTOS/SESIÓN PRIMER MES
EVALUACIÓN POST
PRIMERA SESIÓN DE SEGUIMIENTO TERCER MES
SEGUNDA SESIÓN DE SEGUIMIENTO QUINTO MES
EVALUACIÓN FINAL SEXTO MES
PROGRAMA DE MEMORIA
DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID





BLOQUE IV


CAMPOS DE INTERVENCION



La finalidad de este bloque es describir las peculiaridades que tiene la intervención
cognitiva según el tipo de población a la que va destinada. Puesto que en algunas
poblaciones se dispone todavía de pocos datos, nos centraremos especialmente en aquellas
poblaciones donde nuestra disciplina está más consolidada como herramienta de
intervención

Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
0-2 años
Logros adquiridos en el primer año de vida
1-3 meses.
Comienza a agarrar objetos
Empieza a controlar la cabeza
Empieza a hacer emisiones vocálicas
Mayor control sobre la orientación y el seguimiento de los estímulos
3-6 meses.
Sigue visualmente los desplazamientos rápidos de los objetos
Imita conductas
Siguen las emisiones vocálicas.
Psicomotricidad: control cefálico, apoyo en codos, desaparecen los movimientos
en masa; empieza a darse la vuelta y se apoya en las dos manos.
Praxias: dirige sus movimientos hacia el objeto.
7-12 meses.
Reconocimiento de objetos y personas familiares
Surgen otras capacidades atencionales: mantenimiento de la atención
Perfeccionamiento de la prensión: pinza digital
El niño adquiere la sedestación, voltea, empieza el arrastre y el gateo hasta
acabar desplazádose agarrando muebles y gateando.
Siguen las emisiones vocálicas y comienzan las primeras palabras
Es capaz de comprender instrucciones
Los bebés son básicamente
aprendices senso-motores, es
decir, que aprenden del mundo al
sentirlo y actuar sobre él.
La mejor forma para ayudar
cognitivamente al bebé es
estimular muy especialmente
estas dos esferas de la cognición,
la esfera sensorial y la esfera
psicomotriz.
0-5 meses: estimulación sensorio-motora
Percepción visual, tactil y
auditiva
Control cefálico
La prensión
Intercambios
comunicativos:
Estableciendo el contacto
ocular, repitiendo sus
balbuceos, hablándoles
mucho, cantando
canciones sencillas con
gestos (lobitos, palamas,
pon-pon, etc.) les,
diciéndoles rimas,
poesías pequeñas, etc.
Extraido de: http://www.regalosoriginales.net/wp-
content/uploads/2008/06/biberon-peluche.jpg
Estimulación sensorial
Extraido de: www.bebesymas.com/.../a-cada-edad-su-juguete
Estimulación sensorial: favorecer sonidos, juegos de agua,
manipulación y exploración de objetos, etc.
Actividades de reconocimiento y discriminación perceptiva:
fotografías de familiares, juego del espejo, etc.
Estimulación atencional: seguimiento y búsqueda de objetos que se
desplazan rápidamente, mantenimiento de la atención, etc.
Actividades de imitación
Adquisición de conceptos y permanencia del objeto: cuentos, esconder
y reaparecer objetos, etc.
Actividades de coordinación oculomanual: alcanzar objetos, uso de
medios para alcanzar objetos
Lenguaje y habla: facilitar la emisión de sonidos, nombrar objetos y
palabras con significado (“ven”, “dame”, “adiós”, etc.)
6-12 meses: estimulación sensorio-motora
y cognitiva
Estimulación sensoriomotora
Extraido de: http://textoparalelodeeduardo.obolog.com/la-atencion-373695
Extraido de: http://images01.olx.com.pe/ui/3/99/12/48709712_1.jpg
Extraido de: psicomotricidadparalainfancia.blogspot.com/
Adquisición de
conceptos
Juegos de
espejo
Extraído de: http://www.solostocks.com.mx/granja_o
Extraido de: http://edukame.com/2008/12/13/juegos-y-
juguetes-para-ninos-de-12-a-18-meses/
Habilidad para buscar: aproximadamente a los doce meses es capaz de
buscar un objeto siguiendo la pista de los desplazamientos.
Reconocimiento perceptivo: en torno a los doce meses es capaz de
reconocer al padre entre varias personas de una fotografía. Poco más tarde es
capaz de reconocerse él mismo en un retrato, y a continuación,
aproximadamente a los dieciocho o veinte meses, comienza a reconocer
objetos y animales familiares en un dibujo y a nombrar dibujos de dichos
estímulos. Alrededor de los veinte meses es capaz de reconocerse en el
espejo y, en torno a los dos años, reconoce también a los familiares.
Coordinación oculomanual: sobre los dieciséis meses es capaz de encajar
una pieza redonda en el hueco adecuado del rompecabezas, y
aproximadamente a los dieciocho comienza a introducir cubos en otros
cubos huecos de mayor tamaño o a meter anillas por orden de tamaño en un
palo vertical. En cuanto a la habilidad para las construcciones, alrededor de
los catorce meses es capaz de construir una torre con dos cubos, en torno a
los diecisiete construye una torre de tres cubos, y al cumplir los dos años es
capaz de construir una torre de seis cubos.
Logros adquiridos a lo largo del segundo año de vida
Estimulación cognitiva
Actividades de estimulación sensorial (exploración de objetos) y
atencionales
Actividades de discriminación perceptiva (color) y reconocimiento.
Actividades visoconstructivas y de coordinación oculomanual:
encajables, apilables, argolas, etc.
Actividades de imitación y observación.
Juegos de espejo
Estimulación de la memoria (esconder/aparecer cosas)
Estimulación del lenguaje: imitar movimientos sencillos de la lengua,
léxico y vocabulario, comprensión de órdenes sencillas.
Praxias: ejecución de trazos
Esquema corporal: reconocer partes del cuerpo en dibujos
Extraido de: http://www.serpadres.es/bebe/9-12-meses/cesto-de-los-tesoros-jugar-con-objetos-cotidianos.html
Estimulación sensorial
Exploración de objetos
Extraido de:
http://www.didacticosjml.com.mx/produc
tos.asp?step=3&marca=TOYSMITH
Extraido de:
http://todonee.blogspot.com/2009_04_01_archive.h
tml
Extraido de:
http://kinuma.com/product_info.php/info/p315_J ue
go-de-Encaje-bromistas.html
Juegos de encaje, apilables y argolas
Capacidades visoconstructivas
Discriminación perceptiva: el niño es capaz de agrupar objetos
atendiendo al color, y empareja figuras geométricas y objetos del
mismo tamaño.
Reconocimiento perceptivo: señala objetos grandes y
pequeños cuando se le pide, empareja una figura geométrica con
una ilustración de la misma; y mueve las partes del cuerpo delante
de un espejo y las identifica.
Capacidad de abstracción: el niño comienza a ser capaz de
representar su mundo sin necesidad de percibir cuanto le rodea.
Capacidad de memorización: memoriza canciones y comienza
a contar.
Capacidad de imitación: imita el trazo vertical y horizontal; y
dobla un papel por la mitad imitando al adulto.
LOGROS ADQUIRIDOS ENTRE LOS 2-3 AÑOS
Lenguaje:
A los 25 meses, ya se comunica con palabras, pide alimentos
comunes: agua, pan, leche…, señala objetos familiares cuando se le
nombran, identifica dibujos de cosas conocidas, y cumple órdenes
sencillas.
A partir de esta edad el niño: utiliza frases para comunicarse, dice su
nombre, usa pronombres y adverbios, distingue y usa “uno - muchos”,
“grandepequeño”, “dentro-fuera”, “arriba-abajo”, hace preguntas
entonando la frase, emplea los plurales, dice su edad, y canta canciones.
Coordinación psicomotriz: gran desarrollo de la coordinación fina que
le permite realizar actividades tales como construir torres de hasta diez
cubos, construir puzzles de más de tres piezas, pasar las páginas de una
en una, desatornillar juguetes que encajan unos dentro de otros, etc.
LOGROS ADQUIRIDOS ENTRE LOS 2-3 AÑOS
Motivar la participación oral procurando que el niño nombre objetos
familiares y creando situaciones donde él los solicite.
Ofrecer un modelo expresivo correcto y fácil de comprender e imitar.
Corregir siempre las producciones erróneas del niño, pero pronunciándole sólo
la palabra o frase correcta.
Hacer preguntas que le obliguen a usar pronombres y adverbios (¿de quién es
el osito?).
Facilitar colecciones de objetos en los que pueda indicar: uno, muchos, el
grande, el pequeño, dentro, fuera, arriba, abajo…según le vayas pidiendo.
Contar historias y cuentos enfatizando la entonación.
Jugar con marionetas.
Aprovechar grabaciones de canciones que conozca para facilitar que el niño
las repita.
Estimulación del lenguaje
Capacidades perceptivas y de pensamiento
Extraido de: growingconcern.org/About.html
Extraido de: www.ysnews.com/.../11/112609_montessori.html
Capacidades visoconstructivas y praxias
Extraido de: http://www.guardelandia.com/fotos/gran/05.act_g.jpg
Extraido de:
http://milagrosbarzola.blogspot.com/2009/05/milagros-
guiliana-barzola-tavara-av.html
Extraido de: ceipsanfernandoinfantil3.blogspot.com/
Discriminación perceptiva: diferencia visualmente objetos grandes y
pequeños; largos y cortos; empareja objetos e ilustraciones atendiendo
a los conceptos igual/diferente.
Reconocimiento perceptivo: señala y reconoce diversas partes;
reconoce y añade un brazo y/o una pierna a una figura incompleta de
un hombre.
Clasificación: ordena espontáneamente, en forma de Cuadro, una
serie de elementos (cubos) dispuestos al azar (parece mostrar así un
cierto sentido innato del orden y de la simetría); agrupa objetos
atendiendo a distintas categorías.
Capacidad de imitación: reproduce determinadas construcciones
(p.ej., un puente a partir de tres cubos) si, previamente, ha podido
observar cómo se hacía.
Capacidad de memorización: es capaz de aprender canciones,
relativamente cortas
Capacidad de abstracción: establece correspondencias lógicas entre
varios elementos (p.ej., sombrero-cabeza, opuestos: gande vs. pequeño).
LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 3-4 AÑOS
Comprensión:
Entiende las preguntas y responde.
Comprende y realiza dos órdenes sucesivas.
Vocabulario:
Entre novecientas y mil doscientas palabras.
Expresión:
Usa oraciones compuestas y complejas.
Experimenta juegos de palabras y usa con frecuencia giros
gramaticales.
Manifiesta capacidad de contar historias mezclando ficción y
realidad.
Coordinación psicomotriz y capacidad visomotora: clava pinchitos en
un tablero con agujeros a medida; ensarta bolas en un cordón flexible;
corta papeles con tijeras; colorea superficies simples; construye puzzles
de hasta seis u ocho piezas grandes; traza siguiendo el contorno de una
plantilla, etc.
LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 3-4 AÑOS
Disponible en: www.mismaderas.com.ar/catalogo.htm
Juegos que permiten la adquisición de conceptos
Capacidades visoconstructivas y praxias
Extraido de: http://www.cubo-coordinacion-montessori-31826
Extraido de:
http://www.tiempodedidacticos.com.ar/catalogo.php?id_categoria=22
Pensamiento: descripciones
¿Qué es y para qué sirven
los siguientes objetos?
¿Qué están haciendo estos
niños?
Extraído de: http://www.adrada.es/
Pensamiento:
Secuencia de acciones: Causa y consecuencia
Extraído de: http://www.adrada.es/
Discriminación perceptiva: reconoce un objeto o un dibujo que no pertenece a una clase
particular.
Reconocimiento perceptivo: reconoce objetos al tacto; nombra y describe fotografías de
acciones simples y claramente representadas.
Clasificación: es capaz de agrupar diversos objetos según a la categoría semántica que
pertenece (categorías simples y conocidas por el niño).
Capacidad de imitación: es capaz de comenzar a imitar dos o tres gestos seguidos que
realice otra persona.
Capacidad de memorización: puede contar de memoria hasta 20, aunque su concepto
numérico no va más allá de la idea de uno, dos y “muchos”; su capacidad para reconocer
cosas o lugares es muy superior, no obstante, a la de recordar los hechos que ha vivido. Por
ejemplo, no le cuesta reconocer el sitio en el que se cayó hace unos días, pero sí tiene
dificultades para explicarle a su madre, al llegar a casa, lo sucedido por la mañana en la
escuela.
Capacidad de abstracción: empareja símbolos sencillos.
Coordinación psicomotriz y capacidad visomotora: pica con punzón; corta con las tijeras
papeles siguiendo líneas abiertas o cerradas; realiza ejercicios de trazo (preescritura).
Amplitud de la atención: reconoce el elemento que falta cuando se quita un elemento de un
conjunto de tres; recuerda hasta cuatro cosas que ha podido observar en una ilustración
durante un breve período de tiempo.
Capacidad de observación: es capaz de nombrar la parte que falta o no corresponde a un
dibujo; localiza un euro, una moneda de veinte céntimos y otra de diez céntimos en un
grupo de monedas; señala la parte que falta en una ilustración de un objeto; descubre errores
en dibujos absurdos.
LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 4-5 AÑOS
Adquisición de conceptos: hace seriaciones simples atendiendo a tamaño y
color; pone objetos encima, debajo, dentro y a través de otros objetos; reconoce
posiciones (primero, en medio, último) en una serie de objetos; diferencia qué
conjuntos tienen "más" o "menos".
El vocabulario alcanza unas 1500 palabras y a sus expresiones lingüísticas se
incorporan los adverbios de lugar, de tiempo, las proposiciones, las expresiones
exclamativas, etc. Es decir, elementos gramaticales que permiten al niño construir
las frases con una gran corrección y habilidad, aunque a veces tropiece con
algunas formas verbales irregulares.
Comprensión: Culmina el empleo de la interrogación, el cómo y el porqué.
Expresión: Tiende a superar el estadio infantil del lenguaje. Realiza
combinaciones gramaticales de estructura compleja y compuesta, formando
oraciones largas de alrededor de diez palabras
LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 4-5 AÑOS
Tareas de discriminación
Marca con una cruz los
dibujos que sean iguales a
este modelo
Figuras
superpuestas
¿Qué figuras aparecen
en esta lámina?
¿Qué le falta a este dibujo?

Figuras parciales
Reconocimiento sobre un
fondo complejo
¿Qué dibujos aparecen en
esta lámina?
¿Qué frutas aparecen en
esta lámina?
Integración visual
Procesos de exploración y búsqueda
¿Hay algún círculo de
color rojo? ¿Cuántos?
E
D
C
B
A
5 4 3 2 1
Laberintos Caminos superpuestos
¿Qué es lo que se come cada
niño?
•CARLOS
•INES
•FRANCISCO
¿Qué objeto es más diferente?
Pensamiento
Une los dibujos que se
relacionan
Diferencias entre dibujos
Pensamiento
Baraja de cartas de parejas:
Asociación entre conceptos
Extraído de: http://www.surcultural.info/tag/ninos/page/9/
Contar y ordenar historias:
Secuencias temporales
Extraído de: http://www.adrada.es
Extraido de: Extraido de: http://casadelaciencia.wordpress.com/category/actividades-pasadas/
Dominó infantil: desarrollo
de estrategias y
planificación
Baraja de cartas: familias
Extraído de: http://misaficionesyalgomas.blogspot.com/2009/05/baraja-
de-cartas-de-familias-de-7.html
Memoria
Juego de la Memoria:
memoria visoespacial
Extraido de: http://www.dw-
world.de/dw/article/0,,4017749,00.html?maca=spa-rss-sp-cul-1011-rdf
Capacidades visoconstructivas y praxias
Extraido de: www.cic.gba.gov.ar/ceren/galerias.htm
Extraido de: www.juguetes.org/tag/construccion/
Juegos manipulativos de
iniciación a la prelectura y
preescritura
Extraido: http://www.adrada.es/logopedia/logopedia1.htm
l
Otros
Inicio al procesamiento
numérico y al cómputo
Extraido de:
http://www.didacticosgimeno.com.ar/juegosle
ctoes.php
Discriminación perceptiva: se perfecciona la capacidad para reconoce objetos o
dibujos que no pertenecen a una categoría semántica.
Capacidad de memorización: La memoria se hace más eficiente en lo que se
refiere al recuerdo de los acontecimientos que se produjeron en un pasado
relativamente reciente (que puede alcanzar hasta un mes). La mejora de esta
cualidad le permite, por otra parte, desarrollar una mejor discriminación del
tiempo. El pasado y el futuro se amplían cada vez más.
Capacidad de abstracción: empareja símbolos algo más complejos que en la
etapa anterior..
Coordinación psicomotriz y capacidad visomotora: perfecciona el trazo y recorta
formas más complicadas; colorea sin salirse de las líneas; resuelve los laberintos
sin salirse de las líneas; y copia dibujos relativamente complejos.
Capacidad de observación y amplitud de la atención: recuerda hasta seis o siete
cosas que ha podido observar en una ilustración durante un breve período de
tiempo.
Adquisición de conceptos: utiliza de forma adecuada las palabras ayer y
mañana; comprende mejor los conceptos de: “algunos, varios, muchos, y opuesto”;
ordena objetos en secuencia: ancho/estrecho, largo/corto; localiza y nombra la
izquierda y derecha en sí mismo y en un objeto o compañero; nombra las
posiciones de los objetos (primera, segunda, tercera, etc.).
Lenguaje: adquisición en torno a las dos mil y dos mil quinientas palabras
LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 5-6 AÑOS
Tacha las figuras que sean distintas
al modelo que aparece a la
izquierda.
Identificación de modelos diferentes
1 4 2 1 7

▼ ▼ ▼ ► ►◄ ◄

♣ ♣ ♥


1

Localiza los modelos
idénticos a este.
CBD
CBD CTD BDC
CBG CBD DBC
GBD CBD CNG
CDB CBD CBD
Ve uniendo, una carita, luego un corazón, luego una
carita, luego un corazón, y así sucesivamente.
Atención alternante
Inhibición auditiva
Te voy a dar una serie de órdenes que debes realizar. Pero, si
previamente, digo “SIMÓN DICE” tienes que hacer justo lo
contrario
1. Simón dice “aplaude”
2. Aplaude
3. Toca tus pies
4. Siéntate
5. Simón dice: “cierra la puerta”
6. Mueve tu mano
7. Simón dice: “Paso atrás”.
Dime qué dibujo de la lámina se repite.
Procesos de exploración y búsqueda
Observa los dibujos que
aparecen en esta lámina
Memoria
Tacha el nombre de los
objetos que estaban en la
página anterior
LÁPIZ HELADO
HOJ A LIBRO
MANZANA VASO
MESA ÁRBOL
TENEDOR J ARRÓN
PATO PERRO
“Va a ser el cumpleaños de Ana
y, para celebrarlo, ha decidido
sorprender a toda su familia
haciéndose ella misma un
vestido muy bonito. Dicho y
hecho, Ana fue a la tienda y
compró una preciosa tela verde
con flores de color rojo, a
continuación se dirigió a su
casa, donde comenzó a cortar la
tela, después a coser y, cuando
estuvo terminado el vestido, se
lo probó para comprobar lo bien
que estaba hecho. El día del
cumpleaños de Ana fue un éxito,
y toda su familia se sorprendió
mucho al ver lo bien que Ana
había hecho su vestido.”
Ordenación cronológica de hechos
Juegos manipulativos de iniciación a la
prelectura y preescritura
Extraido:
http://educacioninfantil2aguadalupe.blogspot.com/2008_06_01
_archive.html
Cubos de palabras:
formación de palabras
Extraido de: http://www.didacticosgimeno.com.ar/juegoslectoes.php
Girapalabras:
Asociación dibujo-palabra

Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
Existe una enorme
variabilidad entre las
personas con SD. No hay dos
niños con SD iguales.
No podemos determinar a
priori lo que pueden llegar a
aprender. Se ha de ser
cauteloso respecto a las
expectativas que se creen
sobre sus posibilidades
futuras.
Premisas
Déficits cognitivos
más importantes
Psicomotricidad
Percepción
Atención
Memoria
Procesos de categorización
y abstracción
Funciones ejecutivas
Capacidad de aprendizaje
Lenguaje
Síntomas cognitivos
y
pautas de estimulación
Problemas Pautas de estimulación
Psicomotricidad
Anatomía de la mano: suele
ser ancha, con dedos muy
cortos, con una implantación
baja del pulgar y con ausencia
de la última falange del dedo
meñique.
Hipotonía y flaccidez
muscular.
Torpeza y lentitud motora,
tanto gruesa (brazos y
piernas) como fina (manos
manejo del lápiz, de las
tijeras...).
Mala coordinación.
Realizar desde el primer año
de vida ejercicios de prensión y
presión (coger, agarrar y apretar
objetos, tente-tiesos,
meter/sacar, etc.)
Actividades de direccionalidad
y rastreo visual (seguir con la
mirada estímulos en movimiento,
mirar cuentos,…) y coordinación
visomanual (juegos de encaje,
apliables, argolas, bloques de
construcción, etc.).
Problemas Pautas de estimulación
Lentitud para procesar y
codificar la información y
dificultad para
interpretarla
Procesan con mayor
dificultad la información
auditiva que la visual, y
responden a ésta mejor que
a aquélla.
Percepción
Hablarles despacio
Las actividades con objetos e imágenes
son muy adecuados
Presentar la estimulación siempre que
sea posible a través de más de un sentido
(multisensorial).
Usar el mayor número posible de vías de
estimulación: se presentarán los estímulos
de forma sucesiva (primero los estímulos
visuales, luego los auditivos, etc.), para
luego presentarlos de manera simultánea.
Los estímulos deben ser lo más nítidos
posibles (sonidos claros, sabores y olores
fuertes, caricias o presión clara en la
piel, etc.), para ir poco a poco
haciéndolos más ambiguos o mezclados
con otros.
Problemas Pautas de estimulación
Atención
Menor span atencional
Mayores dificultades de
concentración, problemas de
escucha.
Facilidad para la distracción
frente a estímulos diversos y
novedosos
Oscilaciones más lentas: no se
ha de confundir la lentitud de
atención con la demora en la
respuesta.
Dificultad para mantener la
atención y fatiga rápida.
Dificultad en inhibir o retener
respuesta.
Hablarles despacio, con mensajes breves
y sencillos, presentándoles los estímulos de
uno en uno, y evitando enviarles diferentes
mensajes y estímulos al mismo tiempo.
Mantener el contacto visual cuando se les
habla, comprobar que nos atienden.
Eliminar al máximo los estímulos
distractores durante las sesiones de
trabajo.
Trabajar inicialmente con períodos cortos
y prolongarlos poco a poco.
Ayudarles a inhibirse para tener unos
segundos de reflexión. Por ejemplo, una
estrategia para enseñarles a inhibirse
consiste en sujetarle las manos con
suavidad para que no actúe mientras se le
dan las instrucciones y, así, el niño destina
ese tiempo a escuchar, procesar la
información y elaborar la respuesta.
Problemas Pautas de estimulación
Memoria
Mejor memoria visual que
auditiva.
Poca memoria auditiva
secuencial: son capaces de
retener de 3 a 6 dígitos tras
escucharlos; o les cuesta seguir
mas de 3 instrucciones dadas en
orden secuencial.
Problemas con la memoria a
corto y largo plazo: le cuesta
mucho recordar lo que ha hecho
y conocido
Dificultades en la
categorización conceptual y la
codificación simbólica: se mueve
por imágenes -lo concreto- y no
por conceptos -lo abstracto-
Trabajar estrategias de
reconocimiento previo.
Trabajar la memoria inmediata
antes de la secuencial.
Dar las instrucciones de una en una.
El número de detalles contenidos en
las instrucciones debe ser mínimo
Repetir mucho las tareas
realizadas, para que recuerde cómo se
hacen y para que sirven.
El entrenamiento de estrategias de
memorización es eficaz (subvocalizar,
nombrar los objetos, agruparlos en
categorías)
Problemas Pautas de estimulación
Razonamiento
Capacidad de
categorización: dificultad de
comprender ciertos
conceptos, especialmente los
abstractos.
Realizar clasificaciones
básicas
Habilidades de
secuenciación.
Establecer relaciones
causa-efecto (no entienden
que sus actos ocasionan
resultados específicos)
Estimular la adquisición de
conceptos, especialmente los
abstractos.
Actividades que permiten
establecer relaciones entre
conceptos: similitudes,
diferencias, clasificaciones, etc.
Estimular las relaciones causa-
efecto.
Problemas Pautas de estimulación
Razonamiento
Capacidad de
categorización: dificultad de
comprender ciertos
conceptos, especialmente los
abstractos.
Realizar clasificaciones
básicas
Habilidades de
secuenciación.
Establecer relaciones
causa-efecto (no entienden
que sus actos ocasionan
resultados específicos)
Estimular la adquisición de
conceptos, especialmente los
abstractos.
Actividades que permiten
establecer relaciones entre
conceptos: similitudes,
diferencias, clasificaciones, etc.
Estimular las relaciones causa-
efecto.
Problemas Pautas de estimulación
Funciones ejecutivas
No se organiza para
aprender de los
acontecimientos de la vida
diaria
No se le ocurre inventar o
buscar situaciones nuevas.
Dificultad en solucionar
problemas nuevos, aunque sean
parecidos a otros vividos
anteriormente.
Ayudarle a aprovechar cualquier
circunstancia que le rodea, la utilidad
que tiene y ayudarle a relacionarlas
con otras.
Conducirle a explorar situaciones
nuevas y tener iniciativas.
Darle la oportunidad de resolver
situaciones de la vida diaria, no
anticipándose ni respondiendo en su
lugar.
Conocer en qué orden se le debe
enseñar, ofrecerle muchas
oportunidades de éxito y secuenciar
bien las dificultades.
Problemas Pautas de estimulación
Capacidad de aprendizaje
Suelen ser lentos en el ritmo de
aprendizaje
Pueden aprender mejor cuando
ha obtenido éxito en actividades
anteriores.
Cuando se le pide que realice
muchas tareas en corto tiempo se
confunde y rechaza la situación.
Dificultad de generalizar los
aprendizajes a otros momentos y
situaciones distintas a las del
contexto de aprendizaje.
Darles más tiempo antes de ofrecerles
cualquier tipo de solución.
Enseñarles ciertas pasos en el proceso de
aprendizaje que los niños sin retraso
aprenden por sí solos.
Proporcionar ayudas verbales (decir
"mira", "coge", "escucha“, etc.) que iremos
haciendo desaparecer progresivamente.
Graduar el nivel de dificultad de las
actividades.
Repetir con ligeras modificaciones
actividades anteriores que han sido
realizadas con éxito
Utilizaremos un número limitado de
estímulos y de tareas.
Ofrecerles variedad de oportunidades
para practicar lo aprendido en otros
momentos y lugares.
Problemas Pautas de estimulación
Lenguaje
Sigue las pautas de la población
general pero más lento.
Lentitud en el uso de las palabras
Especial dificultad en la expresión,
que es patente aproximadamente al
primer año de vida: problemas de
inteligibilidad del habla.
Ciertos problemas de comprensión:
dificultades para comprender
palabras abstractas y para
comprender frases largas y
complejas.
Aunque en la 1ª infancia el léxico
es limitado, siguen desarrollando el
léxico lo largo de toda su vida.
Alteraciones en el nivel léxico
sintáctico: dificultad en combinar las
palabras para elaborar mensajes
largos y complejos.
Buena competencia a nivel
pragmático
Seguir las pautas del desarrollo del
niño “normal”.
Ejercicios de respiración, práxicos
y articulatorios.
El lenguaje es conveniente que sea
trabajado individualmente con dada
uno de ellos.
Es conveniente hablarles despacio,
con mensajes breves, concisos,
sencillos, directos y sin doble
sentido.
Se trabajará el nivel semántico y
sintáctico.
Se trabajará el nivel comprensivo y
expresivo.
Posi bl es c ausas del r et r aso del l enguaj e.
I mpl i c ac i ones t er apéut i c as
Problemas Pautas de estimulación
Problemas de audición
Alteraciones del control motor
reducen la inteligibilidad del habla
y la expresión verbal en su
conjunto
Ciertos déficits cognitivos:
Las dificultades para
comprender frases largas y
complejas se pueden deber,
en parte, a la incapacidad
para recordar la información
verbal y a sus velocidades
más lentas de procesamiento
de la nueva información.
Ciertos problemas de
comprensión vienen por los
problemas de abstracción y
síntesis.
Debemos minimizar menoscabo
auditivo: hay que orientar lo antes
posible la estimulación logopédica a la
discriminación, atención y memoria
auditivas.
Evitar la coexistencia de demasiados
estímulos sonoros simultáneos que
pudieran crear demasiado ruido.
Es conveniente hablarles despacio,
con mensajes breves, concisos,
sencillos, directos y sin doble sentido.
Trabajar actividades “mixtas” que
estimulan procesos de categorización,
abstracción y memoria semántica y
capacidad léxica.
☆ Autonomía personal
☆ Cuidado de sí mismo
☆ Motricidad gruesa y fina
☆ Ár ea c ogni t i va
☆ Lenguaje
☆ Socialización
Atención temprana
Los programas de AT temprana
son están muy sistematizados,
estructurados por áreas y niveles.
Estimulación sensorial
Seguimiento visual
Discriminación y atención auditivas
Permanencia del objeto
Adquisición de conceptos
Atención temprana
Los programas de AT temprana
son están muy sistematizados,
estructurados por áreas y niveles.
Capacidades preorales:
Imitación oral (capacidad para imitar sonidos), mediante actividades como:
chasquear los labios imitando el sonido de los besos, imitar el sonido del
llanto, imitar estornudos, imitar bostexos,…
Imitación de los sonidos del habla. Se empieza practicando sonidos
independientes de la locución (ej., /bababababa/ /tatatatata/), para avanzar
luego de forma paulatina hacia palabras completas de uso corriente (ej.,
mamá/ /papá/)
Lenguaje oral:
Pautas de estimulación convencionales.
Las primeras palabras posiblemente sean gestos, más que palabras habladas
A veces aprenden a comunicarse con si st emas de apoyo.
☆ Autonomía personal
☆ Cuidado de sí mismo
☆ Motricidad gruesa y fina
☆ Área cognitiva
☆ Lenguaj e
☆ Socialización
Sistemas de apoyo a la comunicación
Sin ayuda: pantomima, gestos, lenguaje de signos
Con ayuda:
Con tecnología menor: libros, tableros de comunicación,
billeteros,…
De alta tecnología (ordenador): Son instrumentos
portátiles en los que el niño elige un símbolo en el
instrumento de apoyo y se emite los mensajes
preprogramados.
Sistemas de apoyo a la comunicación (“sistemas de
comunicación alternativa y aumentativa” (CCAA)
Los programas de AT temprana son están muy
sistematizados, estructurados por áreas y niveles.
El objetivo, lograr que adquiera las progresivas etapas
de su desarrollo de la forma más adecuada y correcta
posible, con el mínimo retraso en relación con el progreso
que realizan los niños sin retraso, pero adaptándonos a las
peculiaridades del niño.
Atención temprana
La mayoría de los niños con SD se
integran muy bien en las escuela
infantiles si han recibido un buen
programa en los tres primeros años de
vida.
Sin embargo, en 2 ó 3 años, quedan
por detrás y alejados de sus compañeros
en las adquisiciones preacadémicas. Ello
se debe en parte a que los programas
educativos) que recibe el niño SD a
partir de los 3 ó 4 años no son tan
específicos, especializados, estructu-
rados e individualizados, como lo son le
de la etapa de atención temprana.
Los programas deberian adapatarse a
sus intereses y necesidades respecto a
la edad que tengan, su madurez y su
motivación.
Intervención
logopédica
Problemas de
lenguaje
Problemas de lectura
y escritura
Intervención educativa
Atención
Discriminación perceptiva
Memoria auditiva
Categorización y clasificación
Denominación
Un programa de aprendizaje
de la lectura y escritura debe
comenzarse cuando el niño
cumple unos requisitos cognitivos
mínimos.
No es preciso que el alumno
tenga una edad mental de 5 a 6
años, ni un lenguaje oral fluido y
claro, ni una lateralidad bien
establecida, ni una casi perfecta
corrdinación motriz, ni un CI por
encima de 50.
Este método, dirigido a niños cuyo
CI, entre 40 y 70. los niños por
debajo de 40 podrán aprender,
aunque tardarán más tiempo en
conseguirlo. Estos alumnos tal vez
no alcancen los niveles por encima
de primero y segundo grado de
Primaria. Su lectura será
probablemente de carácter
funcional.
Modelo de aprendizaje de lectura y escritura
(Troncoso y del Cerro, 1998)
Atención
Discriminación
perceptiva
Memoria auditiva
Lenguaje comprensivo
Percepción visual: se habrá desarrollado lo suficiente como para percibir las semejanzas y
diferencias entre imágenes-fotografías y dibujos-. Los estímulos gráficos han de ser fáciles
de percibir: la figura debe destacar sobre el fondo, el contorno del dibujo y el color deben
ser nítidos, y el tamaño debe ser adecuado a la capacidad visual del alumno. Es preciso
evitar todo lo que sobrepase las capacidades perceptivas del niño en cada momento
evolutivo.
Percepción auditiva: el alumno debe ser en buena parte capaz de entender y distinguir
unas palabras de otras. No importa que confunda palabras que se parecen: en poco tiempo,
gracias al apoyo visual que tendrá al ver escritas esas palabras y a la atención que preste a la
boca del profesor, aprenderá a distinguirlas.
Atención: será preciso que la haya desarrollado suficientemente como para escuchar y
mirar durante unos segundos o un minuto, de modo que pueda recibir la información oral y
visual que se le ofrezca reconocerla, procesarla y elaborar una respuesta.
El niño debe tener un nivel de lenguaje comprensivo mínimo: debe saber que las cosas y
las acciones tienen un nombre (designación).
En la etapa inicial no se exige que el niño sea capaz de dar una respuesta verbal
diciendo el nombre del objeto presentado. Es suficiente que manifieste su
comprensión a través de un gesto de señalización, cogiendo lo que se nombre o
ejecutando la acción que se indica.
Si el alumno tiene ya un cierto lenguaje oral, se le pedirá que lo utilice, sin exigirle
una perfecta articulación ni el uso de todas las sílabas de la palabra.
Aprendizaje de lectura y escritura: Requisitos previos
Para enseñarles a leer no hace falta esperar un dominio total de su capacidad
auditiva, ya que el alumno puede progresar mucho en la lectura con procedimientos
más visuales y gestuales: debido a las dificultades en percepción y memoria
auditivas, no es muy eficaz el uso de métodos de aprendizaje que se apoyen en la
información verbal, en la audición e interpretación de sonidos, palabras y frases. Si,
por el contrario, se presentan estímulos visuales, dándole una información breve,
clara y concreta, exigiendo respuestas gestuales o motoras, las probabilidades de
éxito serán más altas.
Otro apoyo, desarrollar una buena orientación visual espacial. La dificultad que
tienen para entender y expresar verbalmente los términos con los que se describen
las direcciones de un recorrido o de unos movimientos corporales no afectan a su
habilidad para percibir y orientarse ante los estímulos gráficos que ven en el papel
Tampoco es un obstáculo para la lectura que muestren dificultades importantes en
la destreza para interiorizar y realizar por sí mismos trazos en diferentes
direcciones. Esto produce un retraso en la escritura, pero no afecto a la lectura.
No parece oportuno esperar a que tengan madurez para escribir y entonces
enseñarles a leer, simultaneando ambos aprendizajes al mismo ritmo.
Aprendizaje de lectura y escritura: Otras consideraciones
1ª etapa: Percepción global y
reconocimiento de palabras escritas
comprendiendo su significado. El
objetivo, que el alumno debe
entender que a través de unos
símbolos gráficos se accede a
significados y mensajes. Se
empieza con palabras aisladas y
pronto se presentan frases.
2ª etapa: El aprendizaje de
sílabas. El objetivo, que el alumno
comprenda que hay un código que
nos permite acceder a cualquier
palabra escrita no aprendida
previamente.
3ª etapa: El progreso lector. El
objetivo, que el alumno lea textos,
progresivamente más complejos.
En las fases iniciales, el tiempo
que debe dedicarse a la lectura
será sólo de 5 minutos en cada
sesión. Es preferible repetir la
sesión de lectura 2 0 3 veces al
día, que dedicar muchos minutos
seguidos que puedan cansar al
niño.
A medida que el alumno
aprenda, aumente su capacidad
de trabajo y se muestre más
motivado, podrán prolongarse los
minutos dedicados a la lectura
Modelo de aprendizaje de lectura y escritura
(Troncoso y del Cerro, 1998)
1ª etapa: Percepción global y
reconocimiento de palabras escritas
comprendiendo su significado. El
objetivo, que el alumno debe
entender que a través de unos
símbolos gráficos se accede a
significados y mensajes. Se
empieza con palabras aisladas y
pronto se presentan frases.
Modelo de aprendizaje de lectura y escritura: 1ª etapa
(Troncoso y del Cerro, 1998)
Tarjetas foto
Tarjetas dibujo
Tarjetas palabra
Lotos de palabras
Lotos de dibujos
Fichas papel con frases
Cuentos
Modelo de aprendizaje de lectura y escritura: 2ª etapa
(Troncoso y del Cerro, 1998)
2ª etapa: El aprendizaje de
sílabas. El objetivo, que el alumno
comprenda que hay un código que
nos permite acceder a cualquier
palabra escrita no aprendida
previamente.
I mpl i c a el apr endi zaj e del t r azo de:
Letras
El enlace de letras: las sílabas y
palabras
El enlace de sílabas: las palabras
Repaso con puntos
(letras, sílabas y palabras).
Trazos de letras sin
ayuda.
Copias (letras, sílabas y
palabras) de modelos.
Trazos de combina-
ciones de letras.
Escribir palabras con
determinados grupos
consonánticos sin
modelos.
Dictado de palabras.
Escribir palabras
pensadas por el niño.
Escribir frases sencillas.
Modelo de aprendizaje de lectura y escritura: 3ª etapa
(Troncoso y del Cerro, 1998)
3ª etapa: El progreso lector. El
objetivo, que el alumno lea textos,
progresivamente más complejos.
Tareas / hojas de caligrafía
adaptadas.
Tareas de clasificación
categorial.
Uso de mayúsculas / minúsculas.
Uso de signos de puntuación.
Uso de reglas ortográficas: m
antes de p ó b; uso de b ó v; uso de
g ó j; etc.
Diminutivos, aumentativos,
sinónimos, antónimos.
Tareas de sinonimia morfológica
(género, número, tiempo
verbal,…).
Escribir frases correctas
sintácticamente.
Escribir pequeños relatos.
I mpl i c a el apr endi zaj e y el
domi ni o de:
Caligrafía
Ortografía
Vocabulario
Morfosintaxis
No se debe comenzar la sesión de trabajo con un niño que no atiende,
que mira a otro lado y que está moviéndose.
El especialista debe colocarse de manera que el niño y que este pueda
recibir con facilidad una ayuda gestual o física.
Las instrucciones deben ser claras y comprensibles para el niño.
Se debe especificar claramente el tipo de respuesta que se requiere
para cada actividad (señalar o indicar, igualar a una muestra, respuesta
verbal, articulada, gráfica, etc.).
Las actividades en una misma sesión serán variadas y, a ser posible,
elegidas por el niño, de tal forma que mantengan el nivel motivacional y
atencional del niño.
Seguiremos el procedimiento de discriminación sin error, introduciendo
ayudas que generan una escasa probabilidad de errores.
Importancia del modelado o aprendizaje por observación.
Pautas generales de estimulación

Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
En el lactante nos encontramos con un balbuceo monótono del sonido,
balbuceo tardío, parece no preocuparse de la gente o del entorno, no
importándole tampoco ni la comida ni el contacto. Permanece rígido sin
lenguaje gestual ni imitación del adulto. No sigue a la madre y puede
entretenerse mucho con un solo objeto sin llegar a entender para qué sirve.
No atribuye un significado al mundo real que lo envuelve.
En la etapa preescolar, el niño autista se muestra extraño, no habla. Le
cuesta asumir la entidad "yo" e identificar a los otros. No muestra contacto
(físico, oral, visual). Si a los cinco años hablan utilizan un lenguaje
diferente de los otros niños. Pueden presentar conductas agresivas. Sus
respuestas sensoriales son anormales (podría no reaccionar frente a una
gran explosión).
En la etapa escolar ya sería un gran éxito que hayan podido ingresar en la
escuela. Si se les aísla pueden llegar a autoagredirse.
En la adolescencia persiste el déficit de comunicación y el mantenimiento
de la fijación de ideas.
Desarrollo evolutivo
1. Síntomas cognitivos
Alteración cualitativa de la interacción social.
Alteración cualitativa de la comunicación, que
afecta al lenguaje comprensivo y expresivo.
Falta de flexibilidad mental: patrones de
comportamiento e intereses y actividades
repetitivos, restringidos y estereotipados.
Síntomas primarios
Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y
significante) y de conductas instrumentales con personas.
Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico) pero no para
compartir experiencias o cambiar el mundo mental.
Conductas comunicativas con escasas “cualificaciones subjetivas de
experiencia” y declaraciones sobre el mundo interno.
La comunicación tiende a ser poco recíproca y empática; sus dificultades en
la pragmática del lenguaje hacen que sus comentarios puedan no ajustarse al
contexto, por irrelevantes y/o centrados en sus temas de interés.
Trastorno semántico-pragmático del lenguaje: el uso social o comunicativo
del mismo también suele estar alterado: turno de la palabra, inicios de
conversación, etc.
Anomalías prosódicas: pueden parecer pedantes o excesivamente formales,
con conversación lacónica y/o unilateral (monólogos) y dificultades en la
expresión no verbal (miradas, expresiones faciales, distancia corporal, etc.)
Trastornos de las funciones comunicativas
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo
Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente
lingüísticas.
Mutismo selectivo: Los niños que padecen este trastorno tienen capacidad para hablar
normalmente; pero en determinadas situaciones, especialmente en el colegio, o con
desconocidos, no utilizan prácticamente ningún lenguaje.
Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de
sintagmas y oraciones.
Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no configuran discurso o conversación.
Síndrome fonológico-sintáctico: pobreza semántica y gramatical, acompañada de una
vocalización deficiente, lo cual condiciona un lenguaje poco inteligible sobre todo para
los adultos no familiarizados con su forma de hablar.
Trastornos de la prosodia: problemas en la entonación y al ritmo que se aplica al
lenguaje. En ocasiones el tono de voz que utiliza el niño puede generar una sensación de
pedantería. En otros casos se expresa con una entonación excesivamente aguda, o con
formas de voz muy peculiares, que acentúan la extravagancia del lenguaje.
Anomalías en la pragmática: les cuesta transmitir información significativa en las
interacciones lingüísticas y comprender el inicio y final de la conversación.
Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo
Agnosia auditiva verbal: incapacidad para descodificar el lenguaje recibido
por vía auditiva.
“Sordera central”: tendencia a ignorar lenguaje. No hay respuesta a órdenes,
llamadas o indicaciones.
Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que
los enunciados se asimilen a un código.
Síndrome léxico-sintáctico: escasa capacidad para evocar la palabra adecuada
al concepto o a la idea. A pesar de que la producción verbal es fluente, a poco
que se analice, se aprecia una pobreza expresiva.
Comprensión literal y poco flexible de enunciados, con alguna clase de
análisis estructural. No se comprende discurso.
Se comprende discurso y conversación, pero se diferencia con gran dificultad
el significado literal del intencional.
Además, tienden a ser literales y presentan dificultades en los procesos de
doble significado (lenguaje figurado, bromas, chistes, ironías, sarcasmos, etc.)
Otros síntomas cognitivos
Capacidad intelectual y razonamiento
Percepción
Memoria
Atención
Funciones ejecutivas
No necesariamente muestran retraso mental.
Otra característica de la inteligencia de bastantes autistas con
RM, es la integridad, o incluso superioridad, en alguna actividad
académica: En casos más raros se puede observar un capacidad
excepcional para alguna función aislada. A estos individuos se les
ha dado el nombre de "idiot savant“: Los "idiots savants", pueden
tener un talento excepcional para la memoria, el cálculo, la música
o el dibujo.
Déficits en capacidad de secuenciación y abstracción.
Capacidad intelectual y razonamiento
Por lo general, los niños autistas emplean mejor la modalidad visual que
la auditiva. Son capaces de aprender el lenguaje a través de la vista cuando
no pueden hacerlo por medio del oído.
Muchos niños autistas responden tan pobremente al sonido que pueden
sugerir la existencia de un deterioro auditivo. Sin embargo, estos mismos
niños, como muchos otros, pueden ser intolerantes a los sonidos fuertes y
taparse los oídos para apaciguarlos. También pueden hacer lo mismo cuando
se les habla; no está claro si a causa del sonido en sí o por la incapacidad de
manejar los estímulos breves en secuencia rápida que codifica la fonología.
La agnosia auditivo-verbal puede ser, en su esencia, un déficit severo de
la percepción auditiva.
Se llama defensa táctil a la reacción que consiste en arquear la espalda y
empujar cuando alguien trata de abrazarlos o acariciarlos.
Percepción
Muchos niños autistas tienen una
memoria verbal y/o visoespacial
superior.
La inusual capacidad de
recordar caminos o el trazo de
lugares visitados es testimonio de
una excelente memoria espacial.
Buena memoria de trabajo y
buena memoria de reconocimiento.
No existen problemas globales de memoria.
Memoria
Memoria más pobre para la
información compleja:
ya se trate de una
agrupación de elementos
individuales o de un solo
elemento, pero complejo
tanto si se presenta
en forma de palabra
como de imagen.
Pr obl emas de at enc i ón:
Déficit en la atención selectiva (focalización)
Incapacidad de cambiar con rapidez el objeto de atención.
Dificultad para establecer una atención compartida.
Algunos de esos niños puede durante un lapso prolongado mantener la
atención en sus actividades favoritas
Pr obl emas en l as f unc i ones ej ec ut i vas:
Inhibición de respuestas no apropiadas
Planificación y generación de secuencias orientadas hacia una finalidad
Monitorización de las acciones y utilización de un "feedback"
Flexibilidad atencional: marcada dificultad para cambiar la actividad
Atención y funciones ejecutivas
Explicación cognitiva del autismo
Los primeros estudios
psicométricos de los años 60-70
dieron como resultado el
conocimiento de que los autistas
mostraban déficits en la capacidad
de secuenciación y abstracción.
Estos hallazgos podrían explicar el
retraso y la alteración en el
lenguaje, pero difícilmente
justificaban los trastornos socio-
cognitivos propios del autismo.
Estudios posteriores han podido
demostrar en el autista una
dificultad para establecer una
atención compartida y una falta de
reciprocidad.
Teoría de la Mente (TM): el niño
autista, falta de capacidad para
atribuir pensamientos a las otras
personas.
Teoría de la alteración en las
funciones ejecutivas: el autismo se
debe fundamentalmente a una
alteración de las funciones
ejecutivas, ubicadas en el lóbulo
frontal.
Hipótesis de la falta de coherencia
central: el niño autista, incapacidad
para interpretar los estímulos de
forma global, teniendo en cuenta el
contexto.
2. I ntervención
Intervenciones Áreas de intervención
Habilidades sociales.
Habilidades
comunicativas.
Habilidades de
autorregulación y de
autonomía personal.
Actividades motoras y de
juego.
Tratamiento
psicofarmacológico.
Intervención educativo-
conductual.
Intervención
psicoterapeútica.
Entrenamiento a padres y
profesores.
¿Estimulación cognitiva?
Habilidades sociales.
Habilidades comunicativas.
Habilidades de
autorregulación y de
autonomía personal.
Actividades motoras y de
juego.
Antes de que el niño aprenda a
comunicarse, debe aprender a:
Prestar atención a los objetos y a las
personas.
Comprender e identificar objetos y
símbolos.
Discriminar perceptivamente (visual
y auditivamente).
Sentarse y atender por breves
períodos de tiempo.
Imitar y a utilizar gestos y sonidos.
Áreas de intervención
Estimulación cognitiva
Atender y sentarse: Estimular al niño a prestar atención a los sonidos, las voces y los
objetos.
I mitación motora. Es más fácil imitar acciones que sonidos.
I mitación de sonidos: Su estimulación puede comenzar a iniciarse imitando sus
propios sonidos, es decir repetir sonidos que el niño ya sabe.
Permanencia de los objetos. Es ir estimulando en el niño la idea de que un objeto
existe aunque no pueda verlo en ese momento.
J uego funcional: Antes de que el niño comprenda el nombre de un objeto, debe tener
oportunidad de explorar y aprender que los distintos objetos tienen propósitos diferentes.
Esperar su turno. Su estimulación se puede realizar a través del juego con objetos como
pelotas, bolos, etc. (el terapeuta va alternando turnos con el niño, ayudándolo físicamente si
no puede hacerlo solo, hasta que él va percibiendo la actividad).
Comunicación intencional. Generalmente el niño autista comunica sus necesidades y
deseos inmediatos a través del llanto o instrumentalizando al adulto. Para estimular la
función se puede ayudar al niño tomando su manita para que nos muestre señalando con el
dedo lo que desea y a la vez verbalizarle el objeto que desea. De esta forma se está
estimulando el señalar a través del gesto y el pedir verbalmente y puede lograrlo.
Actividades/Pautas de estimulación pre-lingüísticas
Se dirige más a favorecer
competencias comunicativas
que competencias lingüísti-
cas.
I ntervención en el área de la comunicación
Incrementar la frecuencia
de emisiones vocálicas
espontaneas.
Emisión/producción de
sonidos bajo consigna.
Entrenamiento en imitación
del primer y sucesivos
sonidos aislados.
Entrenamiento en
formación de sílabas.
Imitación de palabras.
Se dirige más a favorecer
competencias comunicativas
que competencias lingüísti-
cas.
Promover estrategias de
comunicación expresivas,
funcionales y generalizables.
I ntervención en el área de la comunicación
Es fundamental responder
consistentemente ante conductas
comunicativas verbales o gestuales
(miradas, coger al adulto de la
mano, acercarse a un objeto y
mirarlo) y aunque estas conductas
no sean intencionales, debemos
hacerlas funcionales dándoles ese
sentido.
Para favorecer la ocurrencia de la
función comunicativa de petición
es necesario manipular algunos
aspectos o situaciones que eliciten
con mayor probabilidad estas
conductas: colocar los objetos que
le gusten fuera de su alcance y
esperar a que realice algún
acercamiento o tipo de petición,
preguntarle, acercarle el objeto y
cuando extienda el brazo, dárselo y
reforzarle el intento.
Comunicación intencional:
generalmente el niño autista comunica
sus necesidades y deseos inmediatos a
través del llanto o instrumentalizando al
adulto. Para estimular la función se
puede ayudar al niño tomando su
manita para que nos muestre señalando
con el dedo lo que desea y a la vez
verbalizarle el objeto que desea. De
esta forma se está estimulando el
señalar a través del gesto y el pedir
verbalmente y puede lograrlo.
Comprender y compartir estados
atencionales a través de la mirada.
Extraído de:
http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?palabra=competencia
%20comunicativa&Id_articulo=311
Extraído de: http://www.bebesmundo.com/el-autismo-en-los-ninos-iii/
Se dirige más a favorecer
competencias comunicativas
que competencias lingüísti-
cas.
Promover estrategias de
comunicación expresivas,
funcionales y generalizables.
Uso de los Sistemas
Alternativos de Comunica-
ción: Programa de
Comunicación Total de
Schaeffer.
I ntervención en el área de la comunicación
MAMA TV DORMIR
Extraído de: http://comunicaciontxt.blogspot.com/2007_05_01_archive.html
Pautas generales de estimulación
Procurar ambientes muy estructurados, predecibles y fijos: lLas
condiciones estimulares tendrán una disposición cuidadosa, prestando
atención a los aspectos relevantes de las tareas, evitando la
sobreestimulación (sobre todo la verbal), y controlando la frecuencia de
presentación de estímulos.
Evitar factores de distracción y ambigüedad en la situación educativa.
Utilizar apoyos visuales como: dibujos, fotografías, pictogramas,
tarjetas, televisión, vídeo, ordenador.
Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles
significados, sarcasmos, bromas. Ser "concretos" en todas las
interacciones, ser "claros".
Conviene utilizar el aprendizaje sin error (no atender a los errores).

Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
Las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética pueden
presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para realizar rimas simples,
para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los
sonidos, a pesar de una agudeza auditiva normal.
Más tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo:
Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de
palabras.
Lentitud.
Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el
que se estaba leyendo.
Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
También pueden presentarse déficit de la comprensión de la lectura, como las
siguientes:
Incapacidad de recordar lo leído.
Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
Recurrir a los conocimientos generales, más que a la información
obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.
Síntomas (CI E 10)
Extraído de:
http://images.google.es/imgres?imgurl=http://valerierivera6976.files.wordpress.com/2
007/11/dislexia-
3.jpg&imgrefurl=http://valerierivera6976.wordpress.com/2007/10/04/la-dislexia-en-el-
aprendizaje/&usg=__s55Kold7McslmLLWd5ve7esr8zI=&h=263&w=131&sz=5&hl=es
&start=17&um=1&tbnid=UX1e106ZvDj8CM:&tbnh=112&tbnw=56&prev=/images%3F
q%3Ddislexia%26gbv%3D2%26hl%3Des%26um%3D1
Extraído de:
http://www.gaceta.es/04-04-
2008+video_arte_una_terapia_dislexia,noticia_1img,14,14,16736
PERCEPCIÓN VISUAL: los lectores principiantes necesitan madurar sus capacidades
perceptivas; esto podría estar asociado con la dislexia funcional.
PERCEPCIÓN AUDITIVA: los disléxicos suelen presentar dificultades en tareas de
discriminación auditiva.
ATENCIÓN: los disléxicos suelen presentar dificultades en tareas atencionales relacionadas
con aspectos perceptivos: figura/fondo, discriminación perceptiva, etc.
MEMORIA: Dificultades en la amplitud (span) de MCP de figuras abstractas (que no podían
verbalizarse), pero sí en figuras con significado (Es que pueden ser nombrados) según estos
resultados. En MLP, dificultades en el recuerdo de sílabas y símbolos sin sentido, y en aquellas
en las que esté implicada la codificación verbal
ESQUEMA CORPORAL: la lectura y escritura exigen patrones combinados de imágenes
motrices.
LATERALIDAD: si bien no está totalmente evidenciado, diversos estudios muestran que los
disléxicos muestran una alta incidencia de preferencia mixta o lateralidad cruzada.
ORIENTACIÓN ESPACIAL: un escolar con dificultades de orientación confundirá las letras
de similar grafía al leer y escribir (ej: b y d, p y q, b y p, ); en el cálculo, tenderá a confundir
ciertas cifras, como 6, 9, 3 y 5, o confundir 8220 por 802
ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL: la dificultad para establecer una relación
entre los elementos elegidos para formar un todo tenderá a manifestarse en el dictado o en la
escritura espontánea del escolar, al separa o unir palabras sin respetar la estructura del lenguaje.
PRAXIAS: los lectores principiantes necesitan madurar sus capacidades grafomotoras
Síntomas cognitivos asociados
Perspectiva biomédica: la etiología de la dislexia, una lesión o disfunción
cerebral; el diagnóstico, básicamente una exploración médica (genética,
neurológica).
Perspectiva psicométrica (años 60 y 70): la causa de la dislexia, la
disfuncionalidad de una serie de rasgos o factores psicológicos los programas
de intervención, dirigidos a mejorar las deficiencias en estos factores.
Perspectiva cognitiva (a partir de años 70): línea relativamente similar a
la psicométrica en cuanto al tipo de variables estudiadas (procesos visuales y
auditivos, reconocimiento visual, movimientos oculares, codificación fonológica
y otros similares), pero se han alejado en su conceptualización (TPI) y
metodología (el método experimental) Los modelos de intervención tratan de
identificar y mejorar los procesos involucrados en la lectura y la escritura.
Perspectivas teóricas
2. I ntervención cognitiva
Intervenciones Áreas de intervención
Habilidades fonológicas.
Correspondencia grafema-
fonema.
Exactitud, comprensión y
velocidad lectora.
Intervención logopédica.
Intervención educativo-
conductual.
Entrenamiento a padres y
profesores.
¿Estimulación cognitiva?
Modelos centrados en la enseñanza de las habilidades fonológicas:
◘ Adición de Fonos (Rueda, Sánchez t González, 1990)
◘ Segmentación de palabras (Maldonado, Sebastián y Soto, 1992; Sebastián y
Maldonado, 1998)
Programas centrados en la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema
◘ Lectura (Rueda, 1995; Rueda y Sánchez, 1994)
◘ Entrenamiento en lectura de palabras (Maldonado, Sebastián y Soto, 1992;
Sebastián y Maldonado, 1998)
Programas centrados en la enseñanza de las habilidades fonológicas y las
correspondencias grafema-fonema
◘ Escribir una palabra (Rueda y Sánchez, 1994; Rueda, Sánchez y González, 1990).
◘ Tratamiento de la dislexia fonológica (Lozano y Lozano, 1999)
Programas centrados en exactitud, comprensión y velocidad lectora.
◘ Múltiple de Aprendizaje (González, 1984)
◘ Tratamiento conductual (Bernardo y Pérez, 1993; Bernardo, 1994)
◘ Integrador (Suárez, 1995a, 1995b)
Programas de intervención logopédica
Es difícil que el novel
lector pueda relacionar las
letras con los sonidos si no
se entiende antes que la
palabra está formada por
sonidos.
El niño debe descubrir que
las grafías diferentes de una
lengua representan los
fonemas o segmentos
abstractos de los enunciados
que oímos y producimos.
Intervención logopédica
Programas centrados en la enseñanza
de las habilidades fonológicas
Rima.
Aliteración.
Enumeración de fonemas y/o sílabas
Síntesis fonémica y/o silábica.
Omisión de sílabas y/o fonemas. .
Adición de sílabas y/o fonemas.
Sustitución de sílabas y/o fonemas.
Segmentación de sílabas y/o fonemas.
Actividades cognitivas para
desarrollar la conciencia fonológica
Programas centrados en la enseñanza
de las correspondencias grafema-fonema
Intervención logopédica
Para aprender a leer y
escribir no sólo hay que
conocer los fonemas sino
saber cómo se representan
gráficamente.
El niño debe ha de
aprender las distintas reglas
de correspondencia grafema-
fonema.
Método multisensorial: involucrar dos
o más modalidades sensoriales a un
tiempo.
Repasar el movimiento de una letra con
mano dcha/izda, diciendo al mismo
tiempo su nombre.
Escribir las letras en el aire o en la
arena
Recalcar delante de un espejo diferentes
posiciones bucales relacionados con la
pronunciación de fonemas.
Repasar el trazo de las letras con un
abecedario en papel de lija.
Programas centrados en exactitud,
comprensión y velocidad lectora
Intervención logopédica
La capacidad para
descodificar o transformar los
signos gráficos en lenguaje
oral es una condición
necesaria pero no suficiente
para el dominio de la lectura.
Además, es necesario:
interpretar adecuada-
mente el mensaje escrito.
leer con una
determinada velocidad.
• Comprensión de órdenes
escritas.
• Ejercicios de lectura oral.
• Ejercicios de comprensión de
textos
PERCEPCIÓN VISUAL: los lectores principiantes necesitan madurar sus capacidades
perceptivas; esto podría estar asociado con la dislexia funcional.
PERCEPCIÓN AUDITIVA: los disléxicos suelen presentar dificultades en tareas de
discriminación auditiva.
ATENCIÓN: los disléxicos suelen presentar dificultades en tareas atencionales relacionadas
con aspectos perceptivos: figura/fondo, discriminación perceptiva, etc.
MEMORIA: Dificultades en la amplitud (span) de MCP de figuras abstractas (que no podían
verbalizarse), pero sí en figuras con significado (Es que pueden ser nombrados) según estos
resultados. En MLP, dificultades en el recuerdo de sílabas y símbolos sin sentido, y en aquellas
en las que esté implicada la codificación verbal
ESQUEMA CORPORAL: la lectura y escritura exigen patrones combinados de imágenes
motrices.
LATERALIDAD: si bien no está totalmente evidenciado, diversos estudios muestran que los
disléxicos muestran una alta incidencia de preferencia mixta o lateralidad cruzada.
ORIENTACIÓN ESPACIAL: un escolar con dificultades de orientación confundirá las letras
de similar grafía al leer y escribir (ej: b y d, p y q, b y p, ); en el cálculo, tenderá a confundir
ciertas cifras, como 6, 9, 3 y 5, o confundir 8220 por 802
ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL: la dificultad para establecer una relación
entre los elementos elegidos para formar un todo tenderá a manifestarse en el dictado o en la
escritura espontánea del escolar, al separa o unir palabras sin respetar la estructura del lenguaje.
PRAXIAS: los lectores principiantes necesitan madurar sus capacidades grafomotoras.
Síntomas cognitivos asociados
Localiza los modelos idénticos a este.
CBD CTD BDC CBD
CBG CBD DBC TGF
GBD CBD CNG BDH
CDB CBD CBD CFG
CBD
Discriminación: identificación de modelos
Discriminación: identificación de modelos diferentes
Funciones visoespaciales / Lateralidad
Marca la figura que no es igual a la que aparece a la izquierda
Discriminación figura/fondo: integración visual
Ejemplos de actividades que estimulan
los síntomas cognitivos asociados
Discriminación: identificación de modelos diferentes
Funciones visoespaciales / Lateralidad
Indica cuántas figuras hay de cada clase. A veces se ve sólo
una parte, porque unas figuras pueden estar debajo de otras
Discriminación figura/fondo: integración visual
Atención sostenida
Cabeza
Piés
Ojo
Cejas
Pierna
Cuello
Pelo
Boca
Esquema corporal: señalar partes del cuerpo
Señala en el dibujo estas partes:
Ejemplos de actividades que estimulan
los síntomas cognitivos asociados
Ejemplos de actividades que estimulan
los síntomas cognitivos asociados
Completa estos dibujos y termina de colorearlos
Atención a detalles
Praxias: completar dibujos
Praxias: copiar dibujos
Lateralidad
Praxias: coordinación visual y lineal:
repasar contornos
Repasa las líneas discontinuas hasta llegar al regalo
Continúa cada patrón.
Praxias: coordinación visual y lineal:
continuar secuencias
TRAZOS PRE-ESCRITURA SERIES PRE-ESCRITURA
Praxias: grafomotricidad
Extraído de: http://www.adrada.es/infantil/lenguaje2.html

Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
Sin déficit
cognitivo.
Déficit (deterioro,
declive) cognitivo
muy leve.
Existe un declive de ciertas
capacidades cognitivas
El declive cognitivo más frecuente en
el anciano es la pérdida de memoria.
Este declive es por lo general subclínico
(solamente se descubre mediante
pruebas).
El envejecimiento cognitivo se ha caracterizado como un
proceso normal que tiene lugar a lo largo de los años y que
puede producir una pérdida de eficacia en el procesamiento
de las operaciones mentales.
Posi bl es det er i or os Capac i dades pr eser vadas
Velocidad de procesamiento cognitivo.
La rapidez en el aprendizaje.
Funciones visoperceptivas y
visoespaciales.
Funciones visoconstructivas.
La atención múltiple, con mayor
vulnerabilidad ante las interferencias.
La memoria: verbal y visual. La
retención de nombres.
El procesamiento y la codificación de la
memoria secundaria.
Funciones ejecutivas: mayor rigidez
mental y comportamental.
La eficacia en estrategias de
organización semántica.
Lenguaje: fluidez verbal.
Gnosias.
Razonamiento verbal.
La memoria implícita.
La memoria a largo plazo.
El vocabulario, que incluso puede
desarrollarse.
La fonología (pronunciación).
La sintaxis (construcción de
frases).
El lenguaje escrito.
Las praxias.
Sin déficit
cognitivo.
Déficit cognitivo
muy leve.
Acciones automáticas (apagar el gas,
si se ha cerrado la puerta, ...)
Olvidar donde se ponen las cosas
Perder objetos de uso cotidiano
Olvido de nombres
Olvido de nº de teléfono
Ir a un sitio y no saber a qué se ha ido
Tomar las medicinas
Tener que hacer algo: dar un recado,…
Perder el hilo de una conversación
No seguir un programa de radio o
televisión
Olvidar lo que se acaba de leer
No recordar si se ha hecho o no
Tener una palabra en la punta de
la lengua
Entrenamiento en
estrategias de atención
y memoria
Estimulación
cognitiva global
(Entrenamiento
cognitivo de
capacidades
potencialmente
deterioradas)
Entrenamiento en
Ayudas externas
Que conozcan el funcionamiento básico de la memoria.
Mejorar la percepción de su propia memoria, cambiar actitudes
negativas sobre la irreversibilidad de las alteraciones o el déficit de
la memoria.
Entrenar en estrategias de memoria
Estimular la atención y otras capacidades cognitivas directamente
relacionadas con el deterioro cognitivo: memoria de trabajo,
memoria visoespacial, funciones ejecutivas, lenguaje...
Aplicar estrategias para resolver los fallos de memoria de la vida
diaria
Que trasfieran los conocimientos adquiridos a la vida diaria
Mejorar su estado de ánimo y sobre todo su autoestima
Promover la comunicación con el grupo
Disminuir su ansiedad con técnicas de relajación
Talleres de Memoria: Objetivos
PROCESOS COGNITIVOS
Funciones visoespaciales
Atención (focal, flexbilidad y sostenida)
Memoria (inmediata, reciente, de
trabajo, semántica)
Razonamiento y funciones
ejecutivas (clasificación, planificación)
Lenguaje (léxico)
ESTRATEGIAS DE MEMORIA
Visualización
Asociación
Repetición
Agrupamiento
Categorizacion
Método de los Lugares y de la
Cadena
APLICACIÓN A OLVIDOS COTIDIANOS
Pérdida de objetos
Acciones automáticas
Olvido de nombres y caras
Dificultad para encontrar palabras
Comprensión y recuerdo de textos
Memoria prospectiva
MÓDULOS DE ENTRENAMI ENTO
METAMEMORIA
Tipos y fases de la memoria
Atención
Memoria y tercera edad
Mitos
Concepciones erróneas sobre los
fallos de memoria
Influencia de otros factores (ansiedad,
depresión)
Ayudas externas
Recomendaciones
PROGRAMA MEMORIA 65+.
Sesión 1. Puedo mejorar mi memoria
Sesión 1. Entrenamiento Perceptivo-visual
Sesión 2. Entrenamiento Perceptivo-visual
Sesión 3. Percepción-Discriminación visual
Sesión 4. Mejora mi Habilidad atencional
Sesión 1. Memoria visual inmediata
Sesión 2. Aprendo a visualizar
Sesión 3. Pares asociados
Sesión 4. Método de la cadena
Sesión 5. Método Loci
Sesión 1. Agrupamiento
Sesión 2. Categorización
Sesión 3. Asociación
Sesión 4. Recuerdo de nombres
Sesión 1. Principales Ayudas externas
Sesión 2. Un sitio para cada cosa y cada
cosa en su sitio
Sesión 1. Principales olvidos cotidianos
Sesión 2. Mejorar mis olvidos cotidianos
UNIDAD I. ¿Qué es la
Memoria?
UNIDAD II. Mejorando
mi atención.
UNIDAD III. Voy a entrenar
mi memoria visual
UNIDAD IV. Voy a entrenar
mi memoria verbal
UNIDAD V. ¿Con qué voy
a ayudar mi memoria
UNIDAD VI. Olvidos
cotidianos
Repaso general del Taller
Repaso de sesiones anteriores
Ayudas externas
Olvido de listas
Olvido de direcciones y recorridos
Olvido de conversaciones
Memoria prospectiva
Repaso de sesiones anteriores
Olvido de rutinas
Olvido de objetos
Olvido de nombres y caras
Trabajando la Atención (II)
Trabajando la Atención (I)
La importancia de la relajación y del lenguaje
Presentación del Taller
CONTENIDOS
Sesión 15
Sesión 14
Sesión 13
Sesión 12
Sesión 11
Sesión 10
Sesión 9
Sesión 8
Sesión 7
Sesión 6
Sesión 5
Sesión 4
Sesión 3
Sesión 2
Sesión 1
Se nace con
buena o mala
memoria
Los mayores
tienen mala
memoria
Los mayores no
pueden mejorar
la mente
Hay un secreto
para tener una
mente maravillosa
Sólo hay “pequeños
granitos” para mejorar la
mente
La edad es tan solo uno
de los factores de riesgo
Los mayores pueden
mejorar la mente
La memoria, y la mente
en general, se puede
ejercitar
Muchos problemas de Memoria son
debidos a fallos de Atención
Las técnicas que vamos a aprender
han de ser practicadas con frecuencia
Debemos ser activos y no pasivos a
la hora de realizar los tareas del
Taller.
Mira este rompecabezas. Numera los trozos que le faltan.
3
1
4
6
2
5
Te voy a leer una serie de palabras, y quiero que me las
repitas en su orden alfabético
MOZO CASA LORO
CISNE PAPEL LORITO CASETA
ROMERO MEMORIA RETRASO PELO SOL
Organizar menús: Ordena los siguientes platos,
de forma que elabores un menú, con dos primeros
platos, dos segundos, y dos postres
.
Lentejas
Bistec de ternera con patatas
Salmón con verduras salteadas
Café
Agua / vino /cerveza
Fruta del tiempo
Tarta de manzana
Ensalada
Atención: “centro mi atención en lo que estoy
viendo (CARA) y oyendo (NOMBRE)”
Verbalización/repetición: “Repito en voz alta el
nombre que acaban de decirme todas las veces que
pueda’.
Asociación: “asocio el nombre o la cara (o algún
rasgo de la cara) con algo que a mí me resulte
familiar”
Visualización: “Imagino la escena que he
asociado”.
Olvido de caras y nombres: pasos
Atención: “centro mi atención en lo que
estoy haciendo”
Orden: Un sitio para cada cosa y cada
cosa en su sitio
Verbalización: “Repito en voz alta ‘dejo XXXXX
en XXXXX’.
Visualización: “Imagino la escena para recuperar
esta imagen después”.
Pérdida de objetos: pasos
Tipo de aplicación: grupal vs. individual
Momento del día / lugar
Cantidad / duración de las sesiones
Nº de participantes
Criterios a tener en cuenta
2 sesiones semanales
de hora y media
12 participantes
OTORGA EL PRESENTE DIPLOMA A:
POR SU PARTICIPACIÓN EN EL
Realizado en::
Con fecha: Firma y sello:
Programa “TALLER DE MEMORIA”

Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
DEMENCIAS
CORTICALES
DEMENCIAS
SUBCORTICALES
DEMENCIAS
MIXTAS
Enfermedad de Alzheimer
Enfermedad de Parkinson, Enfermedad de Parkinson,
enfermedad de Huntington, enfermedad de Huntington,
parálisis parálisis supranuclear supranuclear
progresiva, etc. progresiva, etc.
Demencia frontotemporal.
Clasificación de las demencias
No
No
deterioro
deterioro
cognitivo
cognitivo
Deterioro
Deterioro
Cognitivo
Cognitivo
leve
leve
Demencia
Demencia
CONTINUUM COGNITIVO
CONTINUUM COGNITIVO
Que se queje de pérdida de memoria
y que alguien que le conoce bien lo
corrobore.
Que en los tests apropiados de
memoria obtenga una puntuación
anormal con respecto a su edad y
nivel de escolarización.
Que su función cognitiva general
sea normal.
Que se desenvuelva normalmente
en las actividades de la vida diaria.
Que, no pueda ser clasificada como
demente.
Presenta pérdida de memoria.
Presenta, además, otros déficits
cognitivos:
Todo los síntomas anteriores han de
suponer una pérdida cognitiva a partir
de un momento dado anterior al inicio
de los mismos y han de repercutir negativa-
mente en su vida laboral, social o familiar
Afasia: alteración del lenguaje
Apraxia: dificultad para realizar
movimientos voluntarios conforme a
la intención que se persigue (copiar un
dibujo, manejar el cepillo de
dientes, etc.).
Agnosia: mal reconocimiento de
los objetos que se ven.
Trastorno de la función ejecutiva:
deficiente planificación y
organización de las actividades que se
quiere desempeñar
Fases
Fases
clínicas
clínicas
de
de
una
una
demencia
demencia
(
(
Enfermedad
Enfermedad
de Alzheimer )
de Alzheimer )
EA
EA
inicial
inicial
EA
EA
moderada
moderada
EA
EA
moderadamente
moderadamente
grave
grave
GDS 6. Déficit
cognitivo grave.
EA
moderada-
mente grave
Trastornos múltiples que van más allá de los trastornos mnésicos y de
capacidades complejas: es incapaz de recordar detalles relevantes de su
vida actual (dirección de teléfono, nombres de parientes cercanos, etc).
A menudo presenta desorientación temporal (fecha, día de la semana,
estación,..) o de lugar. No obstante, se acuerdan de muchos datos
importantes referentes a ellos mismos y a los demás (su propio nombre y
el de su esposa e hijos).
No acepta cometer errores
Presentan dificultad para resolver problemas y para planificar
actividades.
GDS 5. Déficit
cognitivo
moderadamente
grave.
EA
moderada
No suele haber déficit en: orientación en tiempo y persona,
reconocimiento de personas y caras familiares, y capacidad para
desplazarse a lugares conocidos.
Sin embargo, disminución en el conocimiento de acontecimientos
actuales y recientes, ciertos déficits en el recuerdo de su historia personal
y de concentración, e incapacidad para realizar tareas complejas.
GDS 4. Déficit
cognitivo
moderado.
EA
inicial
DÉFI CI TS COGNI TI VOS MÁS I MPORTANTES
ESCALA DE
EMPEORAMI ENTO
GLOBAL (GDS)
ESTADI O
CLI NI CO
Se incrementan los trastornos de lenguaje, praxis y gnosias; y no
es consciente de acontecimientos y experiencias recientes.
Aparece una pérdida gradual del concepto del propio cuerpo y se
pierden las relaciones entre sus partes y entre el cuerpo y el medio
exterior.
Generalmente no es consciente de su entorno, ni en el tiempo ni en
el espacio.
Requerirá asistencia en las actividades de la vida diaria
2. I ntervención cognitiva
Tipo de aplicación: grupal
vs. individual
Momento del día / lugar
Cantidad / duración de las
sesiones
Criterios a tener en cuenta
4-5 veces
por
semana
30
minutos
3-4
personas
GDS
5-6
3 veces
por
semana
1 hora 8
personas
GDS
3-4
Frecuen
cia
Duración
de las
sesiones
Número
de partici
pantes
GDS
Terapia
individuali-
zada
TERAPIAS DE
APROXIMACIÓN
COGNITIVA
TERAPIAS DE
APROXIMACIÓN
A LA ESTIMULACIÓN
TERAPIAS DE
APROXIMACIÓN
EMOCIONAL
TERAPIAS DE
APROXIMACIÓN
CONDUCTUAL
Validación
Reminiscencia
Modificación de conducta
Orientación a la realidad
Psicoestimulación cognitiva
Actividades de la vida diaria (A.V.D)
Actividades recreativas
Arteterapia
Musicoterapia
Tipos de intervenciones
(American Psychiatry Association)
Ter api a de
Or i ent ac i ón a l a
Real i dad
Ent r enami ent o
c ogni t i vo
Ter api a de
Remi ni sc enc i a
Ayudas Ex t er nas
Técnicas de intervención cognitiva
Conjunto de actividades grupales y/o individuales
generados por la neuropsicología cognitiva para
estimular de las funciones cognitivas residuales con
ejercicios estrictamente adecuados al grado de deterioro
cognitivo del paciente.
Conjunto de técnicas mediante las cuales una persona
toma conciencia de su situación en el tiempo (orientación
temporal) y en el espacio (orientación espacial); incluso,
de sí mismo (orientación de la persona).
Técnica que consiste en pensar, hablar o escribir sobre la
propia vida para compartir recuerdos y reflexionar sobre
el pasado , y hacer consciente la historia personal.
Orientación a la Realidad
Reminiscencia
Ayudas externas
Terapia cognitiva específica
EA moderadamente
grave.
GDS 6. Déficit cognitivo grave.
Orientación a la Realidad
Reminiscencia
Terapia cognitiva específica
Ayudas externas
EA moderada GDS 5. Déficit cognitivo
moderadamente grave.
Estimulación cognitiva global *
Orientación a la Realidad
avanzada
Reminiscencia
Ayudas externas
EA inicial
GDS 4. Déficit cognitivo
moderado.
Estimulación cognitiva global
Reminiscencia
Ayudas externas
Enfermedad de
Alzheimer (EA)
incipiente
GDS 3. Déficit cognitivo leve.
TIPO DE INTERVENCIÓN FASE CLÍNICA ESTADIO GDS
Tipo de intervención según la fase de la enfermedad
Atención
Memoria
Lenguaje
Lectura y escritura
Razonamiento y
Funciones ejecutivas
Cálculo y gestión del
dinero
Orientación espacio-
temporal*
Gnosias*
Praxias*
GDS 3-4 GDS 5-6
Gnosias
Orientación
espacio-temporal
Praxias
Lenguaje
Atención
Memoria
Cálculo simple
Estimulación
sensorial
Funciones
ejecutivas*
Entrenamiento cognitivo
Extraído de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/uszheimer-alzheimer-01.pdf
Extraído de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/uszheimer-alzheimer-01.pdf
Extraído de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/uszheimer-alzheimer-01.pdf
Extraído de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/uszheimer-alzheimer-01.pdf
Extraído de: ttp://www.estaestuobra.es/afaparla/2009/07/13/seis-
meses-luchando-juntos/
Extraído de: http://pagina.jccm.es/social/s26/mayores.htm
GDS 5-6: Uso de materiales manipulativos
Extraído de: http://pagina.jccm.es/social/s26/mayores.htm
REMINISCENCIA
GDS 3-4 GDS 5-6
Objetos reminiscentes
Musicoterapia
Personajes de la época
Fotografías
Elaboración
activa del Libro
Debates
Participación
activa
◆ Memoria
autobiográfica
◆ Orientación
personal
Extraído de: www.jerezdecine.com/jerezan.htm
Aprovechar las tareas cotidianas para ejercitar las capacidades lingüísticas,
proporcionando las ayudas semánticas y fonéticas necesarias (p. ej., denominación de
los alimentos que come el paciente, de los utensilios del baño, etc.
Facilitar la entrada de información a través de distintos registros: oído, vista
(material audiovisual, fotografías, postales…).
Hablar claro y pausadamente.
Repetir aquello que sea necesario.
Dar mensajes sencillos e inequívocos.
Procurar establecer contacto ocular y táctil con él para mantener su atención.
Animar y reforzar respuestas y repeticiones.
No rectificar al paciente si falla mucho.
No intentar realizar actividades que, antes de estar enfermo, no sabía hacer.
Simplificar las tareas de lingüística en relación con el grado de deterioro del paciente,
utilizando técnicas de repetición en estadios avanzados de la enfermedad.
Llegará el momento en que tendremos que acudir a la comunicación no verbal para
suplir las palabras (gestos, miradas, caricias y movimientos corporales).
Pautas de estimulación

Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
Síntomas positivos: alucinaciones y delirios.
Síntomas negativos: abulia, embotamiento afectivo,
aislamiento, anhedonia, falta de iniciativa.
Síntomas cognitivos: trastornos del pensamiento
(desorganización),dificultad para pensar, déficits de
atención, razonamiento, memoria, funciones ejecutivas.
Pobreza de pensamiento y de lenguaje.
Síntomas
El síndrome positivo cursa con alucinaciones y delirios;
aunque es el más aparatoso es el que más suele mejorar con
la medicación. En la esquizofrenia paranoide predomina el
síndrome positivo.
El segundo síndrome es el negativo, con empobrecimiento de
la afectividad, de la conducta y del lenguaje. En la
esquizofrenia residual predomina el síndrome negativo, cuyo
tratamiento prioritario es la rehabilitación psicosocial.
El síndrome desorganizado ocasiona un desorden importante
en el lenguaje, la conducta y la afectividad del enfermo,
como sucede en los casos de esquizofrenia hebefrénica.
Síndromes esquizofrénicos
Atención focalizada: Escasa capacidad de focalización y problemas
de concentración.
Distraibilidad: mayor sensibilidad a las distracciones, e
incapacidad para diferenciar entre la información relevante e
irrelevante.
Disposición fragmentada: el sujeto no es capaz de servirse de los
indicios ni de la información previa con la que cuenta para procesar
la información o realizar una tarea
Perplejidad atencional: el sujeto no logra la síntesis de contenido
de los fenómenos y estímulos que le rodea, por lo que a veces percibe
el ambiente como una saturación de estímulos.
Limitación general de los recursos atencionales: En consecuencia,
dificultad para llevar a cabo tareas que exigen esfuerzo y mayores
problemas de atención dividida
Atención sostenida: Problemas de impersistencia y menoscabo de
atención muy pronunciado.
Atención
Dificultad en el pensamiento abstracto, con una insuficiente
capacidad de generalización y de formación de conceptos.
Escasa habilidad para planificar
Trastornos en la voluntad
Tendencia a perseverar en las respuestas
Pobre juicio social
Falta de flexibilidad cognitiva
Pensamiento y Funciones ejecutivas
Memoria
Memoria de corto plazo: déficit tanto en el área de memoria visual
como en la verbal.
Esta disfunción se asocia más a limitaciones de codificación (fallos
a la hora de organizar la información) y recuperación (fallos en el
uso de señales contextuales) más que a problemas de
almacenamiento.
Recuerdo deficitario de listas de palabras, de pares de estímulos
asociados, de historias y de figuras.
La memoria de reconocimiento se halla escasamente alterada y la
memoria procedimental se halla conservada.
El déficit en la memoria verbal declarativa episódica (o
autobiográfica) parece ser el hallazgo más consistente.
Los trastornos en la memoria de largo plazo podrían ser
explicados por el déficit de la memoria de trabajo.
Sintaxis: La función sintáctica puede aparecer en casos graves de
esquizofrenia desorganizada, que es donde son más evidentes los
trastornos cognitivos. La dificultad en generar un discurso
estructurado gramaticalmente puede considerarse como un déficit en
las capacidades cognitivas superiores de atención, síntesis,
planificación y supervisión del discurso. No obstante, no se ha
descartado en la esquizofrenia la presencia de alteraciones
morfosintácticas propiamente relacionadas con el lenguaje e
independientes del procesamiento de la información.
Pragmática: Falta de fluencia y espontaneidad en el discurso y
comunicación verbal deficiente. Estos déficit se asocian a un déficit
en el procesamiento controlado de la información.
Lenguaje
Tratamiento
psicofarmacológico
Rehabilitación
psicosocial
Asesoramiento y
apoyo a familias
Mientras que la farmacoterapia
apunta a la supresión de los síntomas,
las intervenciones psicosociales están
dirigidas a favorecer y posibilitar la
adquisición o recuperación del
conjunto de destrezas, habilidades y
competencias necesarias para llevar
una vida autónoma, y a potenciar la
integración social dentro de la
comunidad, apoyando y fomentando
un funcionamiento lo más autónomo,
integrado e independiente que sea
posible así como el desempeño de
roles sociales valiosos y
normalizados.
Intervención psicosocial
¿Que se va a trabajar?
Orientación y lectura de
diario
Relajación
Habilidades sociales y
autoestima.
Se va a intervenir en todas
las áreas cognitivas,
haciendo hincapié en las
más deterioradas.
Autonomía personal:
autocuidado, manejo de
dinero, uso del trasporte, etc.
Adherencia al tratamiento y
conciencia de enfermedad.
Áreas de intervención
– Área de Habilidades
Sociales
– Área de Autonomía
Personal
– Área de Estimulación
Cognitiva
– Área de Autoestima
y autoconcepto
– Área ocupacional
Rehabilitación cognitiva
Pautas generales de estimulación
La mayoría de los programas de rehabilitación cognitiva de la esquizofrenia se
diseñan para actuar los diversos déficits cognitivos comúnmente asociados a la
enfermedad: atención/concentración, memoria y función ejecutiva dentro de un
tratamiento integrado mejora las habilidades para la vida diaria.
Los déficit neurocognitivos que más dificultan el proceso rehabilitador en
la esquizofrenia son los de la memoria verbal y la vigilancia. Las técnicas de
suplencia permitirán mejorar el rendimiento metacognitivo, de lenguaje o de
memoria a través del aprendizaje implícito de estas capacidades.
Programas de rehabilitación más conocidos:
Cognitive Enhancement Therapy (CET)
Cognitive Remediation Therapy (CRT)
Integrated Psychological Therapy (IPT)
Diseñado para abordar los déficits cognitivos más
consistentemente vinculados a la esquizofrenia: atención, memoria y
funcionamiento ejecutivo.
Aplicación individual, orientada por una evaluación
neuropsicológica inicial de las potencialidades y deficiencias del
paciente, y que determina la tipología y secuencia de los ejercicios
que se van a incluir en el programa final.
Las sesiones de tratamiento son de una hora y tienen una
frecuentación de dos a tres veces a la semana. El programa suele tener
una duración total aproximada de cuarenta horas distribuidas en tres
a cuatro meses según la frecuencia con la que se diseñen las sesiones.
Cognitive Remediation Therapy (CRT):
Características generales del programa
At enc i ón: las tareas incluyen desde ejercicios destinados a la percepción y
procesamiento de patrones estimulares simples, hasta otros de mayor dificultad
en los que el sujeto debe funcionar bajo condiciones de atención dividida para
posibilitar el procesamiento eficaz de patrones estimulares más complejos.
Memor i a: las tareas están diseñadas para abordar varios tipos de memoria (a
corto y largo plazo) con especial énfasis en la memoria de trabajo. Los estímulos
que se incluyen en el programa se presentan bajo distintas modalidades
sensoriales. Se instruye activamente al sujeto en el uso de estrategias de
organización y nemotécnicas.
Func i ones ej ec ut i vas: las tareas incluidas demandan al sujeto el
procesamiento dirigido, la secuenciación y la estructuración de la respuesta. Para
la realización óptima de los ejercicios generalmente se requiere del desarrollo e
implementación de una estrategia concreta y el uso de sub-objetivos.
Cognitive Remediation Therapy (CRT):
Módulos de entrenamiento
Cognitive Enhacement Therapy (CET):
Características generales del programa
Dos sesiones semanales de una hora a una hora y media de duración,
durante un período de veinticuatro meses.
Módulos de entrenamiento:
funciones cognitivas básicas: atención, memoria y funciones
ejecutivas.
cognición social: valoración adecuada de los estímulos y contextos
sociales y adopción de formas de pensamiento flexibles que permitan la
acomodación de múltiples alternativas como fuentes de información
(pensamiento divergente), la anticipación de las posibles consecuencias
de la respuesta y la apreciación del punto de vista del otro.
Aunque en el procedimiento no se plantea una jerarquización rígida de las
tareas, sí podríamos decir que existen dos momentos diferenciados, en cada
uno de los cuales se entrena los grandes módulos de entrenamiento.
Cognitive Enhacement Therapy (CET): Secuenciación
Funciones cognitivas básicas Cognición social
Módulos de entrenamiento: atención,
memoria y funcionamiento ejecutivo.
Se utiliza software informático específico
derivado de programas de rehabilitación
neuropsicológica, desarrollados dentro del
campo del daño cerebral.
Las tareas están graduadas en términos de
dificultad y cambio cognitivo en el paciente.
El nivel óptimo de ejecución en una tarea
se produce no sólo cuando el sujeto la
realiza con éxito, sino cuando, además, logra
establecer las reglas y principios que han
guiado su ejecución y es capaz de generar
internamente planes de respuesta.
Esta fase suele tener una duración de seis
meses en los que se dedican
aproximadamente dos horas y media
semanales al desarrollo de los ejercicios.
Aplicación grupal.
Sesiones de una hora y media semanal,
durante cincuenta y cinco a sesenta
semanas.
El objetivo básico es el desarrollo de las
habilidades cognitivas y metacognitivas
necesarias para una adecuada comprensión
y manejo de las situaciones sociales, así
como de los problemas derivados de la vida
cotidiana.
En los ejercicios se incluyen situaciones
derivadas de la vida real de los pacientes y
que son planteadas como problemáticas por
éstos. Cada actividad tiene varios niveles de
posible participación, desde el nivel de
observador hasta ser sujeto central.
Asignación de tareas para casa, cuya
revisión y discusión suele ocupar la primera
parte de la sesión..
Integrated Psychological Therapy (IPT):
Características generales del programa
Aplicación grupal, flexible en cuanto a la duración, que suele oscilar entre los
cuatro-seis meses, con dos sesiones semanales de una hora a hora y media de
duración.
Se trata de un programa que va más allá de la actuación sobre la función
cognitiva, incluyendo dentro del proceso de tratamiento un variado abanico de
procedimientos de intervención psicosocial En su formato original se diseñó
sobre la base de cinco subprogramas jerarquizados; los dos primeros claramente
vinculados al funcionamiento cognitivo y perceptivo y los tres últimos al
comportamiento más social.
El procedimiento de actuación está asentado en un desarrollo teórico que, a partir
del modelo de vulnerabilidad-estrés, mantiene la existencia de una estrecha
relación entre los desarreglos cognitivos básicos que aparecen en la enfermedad y
los déficits funcionales que presenta el paciente. La idea implícita es que el
abordaje de los primeros posibilitará una mejora más rápida y de mayor alcance en
los segundos.
Implica activamente al paciente con ejercicios y tareas para casa, sobre todo en los
últimos módulos.
Existe una versión española de la misma (Roder y cols., 1996).
Integrated Psychological Therapy (IPT):
Módulos de entrenamiento
Diferenciación Cognitiva: es el subprograma más vinculado al tratamiento de los
déficits cognitivos básicos. Se incluyen ejercicios de contenido diverso que se agrupan en tres
etapas o momentos: ejercicios con tarjetas, sistemas conceptuales verbales y estrategias de
búsqueda. No se utiliza software informático, el material de terapia es simple y se puede
construir a partir de las instrucciones diseñadas dentro del propio procedimiento.
Percepción Social: tiene como finalidad la mejora de la capacidad perceptiva e
interpretativa del paciente en situaciones sociales. Las escenas, presentadas a través de
diapositivas, están graduadas en función de la complejidad estimular y la carga afectiva. El
proceso de desarrolla en tres etapas: recogida de información, interpretación y asignación de
título.
Comunicación Verbal: este subprograma sirve de vínculo entre los dos anteriores, en
los que la metodología de trabajo de la sesión está altamente estructurada, y los posteriores,
donde el nivel de implicación del paciente es mayor y el procedimiento es más flexible. Su
objetivo principal es estimular el intercambio y la comunicación social entre los miembros del
grupo.
Habilidades Sociales: se trata de un módulo destinado a la mejora de la ejecución
interpersonal de los sujetos. Su metodología de trabajo no difiere sustancialmente de lo que
serían los tradicionales procedimientos de intervención ya diseñados en esta área.
Resolución de Problemas I nterpersonales: es un módulo donde se abordan de
forma abierta y flexible diferentes situaciones problemáticas aportadas por los participantes.
Posibilidad de utilizar el role-play para moldear la respuesta adecuada a la situación
conflictiva.

Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
Síntomas
“Nunca camina,
siempre corre”
Muy inquieto. Salta
constantemente
Destructivo.
Ausencia de temor.
No persevera en
ningún juego.
Toma un objeto
tras otro.
Se intoxica con
medicamentos.
1-2 años 3-4 años 6-9 años
Siempre está
pidiendo algo y
parece no escuchar
No puede jugar solo
y cambia de
actividad
constantemente
No puede jugar con
otros niños
No responde a
premios ni castigos
Es rechazado por
extraños al hogar
En el Jardín Infantil
no acata normas ni
sigue instrucciones
Problemas de
conducta escolar
Dificultades de
aprendizaje
Estilo conductual y
cognitivo-
impulsivo
Distractibilidad
Baja tolerancia a
frustraciones
Deterioro de la
autoestima
Síntomas primarios
Atienden en exceso a los
estímulos novedosos y
con rasgos físicos
atrayentes.
Dificultad para ignorar
los estímulos
irrelevantes y atención
dispersa.
Dificultad para mantener
la atención de forma
continuada.
I mpulsividad cognitiva.
Dificultad para
concentrarse y para
realizar tareas que
exigen esfuerzo mental.
Se distrae con cualquier cosa.
Tiene dificultades para
organizarse.
Se desconecta (está en la luna)
Evita las tareas que requieren
esfuerzo.
Comete muchos errores.
No se centra en los juegos.
Muchas veces parece no
escuchar cuando se le habla
directamente.
Muy a menudo pierde las
cosas que necesita (juguetes,
ejercicios escolares, lápices,
libros,…).
Es muy descuidado en las
actividades.
No termina las tareas que
empieza.
CONDUCTA DESATENTA
El TDAH no tiene por qué ir
unido a ningún tipo de
retraso o déficit cognitivo
En la práctica clínica sí nos
encontramos con una serie de
problemas que, sin ser consecuencia
directa del síndrome, tienen su origen
en su dificultad para prestar atención
y su tendencia a responder de manera
impulsiva.
Capacidad intelectual y
razonamiento abstracto
Memoria
Funciones ejecutivas
Lenguaje
No existe una
incapacidad específica
de ninguna de estas
áreas
Otros síntomas cognitivos
Capacidad intelectual y
razonamiento abstracto
Es en la capacidad de
abstracción donde más a menudo
se manifiestan las bajas
puntuaciones.
Puntuaciones más bajas que sus
compañeros en las pruebas
psicométricas que miden el
cociente intelectual.
Cociente
intelectual
normal
Habitualmente, puntuaciones
más bajas en el CI manipulativo
que en el CI verbal.
En su “almacén de datos” la información sólo se mantiene
un tiempo corto y debe salir inmediatamente para permitir la
entrada de nueva información de manera continua.
Esto provoca que su memoria a corto plazo y su memoria
operativa sea algo deficiente, gran inconveniente de cara a
las tareas escolares más habituales.
No ocurre lo mismo con la memoria a largo plazo, que
suele estar muy bien desarrollada: al niño hiperactivo quizás
le cuesta mucho recordar lo que ha sucedido tan solo unos
momentos antes, pero si la información pasa al almacén a
largo plazo (bien porque el material se repita con frecuencia o
porque sea de gran interés para el niño), permanecerá en él
durante mucho tiempo.
Memoria
Incapacidad para seguir instrucciones cuidadosamente y la
habilidad para dar seguimiento a los planes y a las cosas por
hacer en el hogar y en la escuela.
En la medida en que la dificultad para inhibir impulsos
obstaculiza estas funciones las personas con el DA con
hiperactividad son más propensas a frustrarse, a no controlar
bien la expresión de las emociones, a no poder mantener la
motivación para hacer diversas tareas en ausencia de
recompensas inmediatas y frecuentes y a tener más dificultad
para vencer o buscar alternativas para superar los obstáculos que
se presentan
Funciones ejecutivas
El comienzo del desarrollo del lenguaje suele ser más lento.
Tienen escasos recursos lingüísticos.
Suelen cometer errores fonológicos de reemplazo y
sustitución de inversión.
Muestran un trastorno de la organización secuencial y
temporal de los fonemas.
Ahorran palabras o fragmentos enteros de información y
resultan incoherentes.
Alteran el orden lógico de la oración y producen discursos
confusos.
Regulan mal la intensidad y la velocidad del discurso.
Cometen varias veces el mismo error.
Son renuentes a mejorar su estilo.
Lenguaje
No escuchan al
interlocutor.
No tienen sentido de
la oportunidad.
No corrigen errores.
Abortan
conversaciones.
Intentan imponerse
por la autoridad del
grito o del insulto.
No saben cómo
expresar sus
sentimientos.
Características
sociales del lenguaje
Características
pragmáticas del lenguaje
Producción verbal excesiva,
especialmente en conversaciones
espontáneas y de juego.
Producción verbal disminuida y
mayor cantidad de disfluencias
cuando se confrontan con tareas que
requieren planificación y
organización de respuestas verbales.
Problemas para lograr ser
exactos, precisos y concisos en la
selección y empleo de las palabras,
de modo que transmiten la
información de forma ambigua.
Dificultad en ajustar el lenguaje a
los oyentes y al contexto específico
requerido.
Tratamiento
psicofarmacológico
Intervención conductual
Intervención cognitivo-
conductual
Entrenamiento a padres
y profesores
Tutorías académicas
COGNITIVO
CONDUCTUAL
EMOCIONAL
I nt er venc i ón
c ogni t i va
Ent r enami ent o
en t éc ni c as de
modi f i c ac i ón de
c onduc t a
INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL
• Ent r enami ent o
c ogni t i vo
• Est i mul ac i ón /
ent r enami ent o en
est r at egi as c ogni t i vas
Necesidad de incluir otros
módulos de entrenamiento:
Lenguaje
At enc i ón
Func i ones ej ec ut i vas
Entrenamiento cognitivo
At enc i ón f oc al
(atención a detalles)
Atención selectiva
Atención sostenida
Control atencional
Extraido de: http://www.cucurrucu.com/
Atención focal
At enc i ón sel ec t i va
(enmascaramiento,
exploración y
búsqueda,…)
Atención sostenida
Control atencional
CARLOS
I NES
FRANCI SCO
Atención focal
(atención a detalles)
Atención selectiva
At enc i ón
sost eni da (cancelación,
sustituciones, localización
y cuantificación de
datos).
Control atencional
1 5 3 4 7 6 9 0 8 7 8
6 2 1 4 3 5 6 6 9 7 8
4 3 1 2 4 7 9 7 8 4 6
2 3 5 5 6 8 7 3 4 6 9
6 3 9 7 3 4 6 2 3 5 6
Atención focal
Atención selectiva
Atención sostenida
Cont r ol at enc i onal
(Inhibición)
1. Simón dice “ aplaude”
2. Aplaude
3. Toca tus pies
4. Siéntate
5. Simón dice: “ cierra la
puerta”
6. Mueve tu mano
No presentar estímulos
innecesarios.
Simplificar las tareas
Reducir al máximo los distractores
Estructurar las tareas en tiempos
cortos.
Alternar actividades para eliminar
la fatiga.
Mantener el contacto ocular.
Puede resultar adecuado que
utilice auriculares para escuchar
música relajante mientras hace las
tareas que se le han asignado.
PAUTAS DE I NTERVENCI ÓN
Se distrae con cualquier cosa.
Tiene dificultades para
organizarse.
Se desconecta (está en la luna)
Evita las tareas que requieren
esfuerzo.
Comete muchos errores.
No se centra en los juegos.
Muchas veces parece no
escuchar cuando se le habla
directamente.
Muy a menudo pierde las
cosas que necesita (juguetes,
ejercicios escolares, lápices,
libros,…).
Es muy descuidado en las
actividades.
No termina las tareas que
empieza.
CONDUCTA DESATENTA
Extraido de: http://www.espaciologopedico.com/articulos/
Pl ani f i c ac i ón
(laberintos, secuenciación
temporal,…)
Resolución de
problemas
Extraido de:
http://2.bp.blogspot.com/_OOdhJ buVL1U/SJ ph
mz1qHmI/AAAAAAAABIY/fLXlzHMEcWY/s160
0-h/secuencias.jpg
Planificación
Resol uc i ón de
pr obl emas
“Hoy es un día de verano, hace
mucho calor y papá y mamá
han llevado al campo a sus
hijos. Los niños mayores
quieren que mamá juegue
con ellos, pero su mamá
está atendiendo a su
hermano pequeño, ¿qué
pueden hacer para que
mamá juegue con ellos?”
¿Cuál es el problema?
¿Cómo pueden
solucionarlo?
¿Qué consecuencias tiene
esa solución?
Actualmente los programas de
intervención no incluyen la
estimulación de las capacidades
/competencias lingüísticas.
Conciencia fonológica
Componente sintáctico
Componente pragmático
El burro tenía mucha
sed. Llegó a un río.
Más tarde se acostó
con la barriga llena.
Rodea la afirmación que
sea correcta:
El burro llegó al
río y no bebió
El burro bebió
mucha agua
El burro bebió
poco
Mi hija María tenía ocho
años, fue con sus amigas
a ver una carrera de
caballos. Le gustó un
caballo marrón. En el
segundo salto el caballo
cayó al suelo.
Contesta:
¿Qué edad tiene
María?
¿Qué animales
corrían?
¿En qué salto cayó el
caballo?
Extraido de:
http://2.bp.blogspot.com/_OOdhJ buVL1U/SJ ph
mz1qHmI/AAAAAAAABIY/fLXlzHMEcWY/s160
0-h/secuencias.jpg
Est r at egi as at enc i onal es
Aut oi nst r uc c i ones
Téc ni c a de demor a r ef or zada
Entrenamiento en estrategias cognitivas
1 1 2 2
Comparando cada
parte de un dibujo
con la otra
1º, cortar el dibujo
en cuatro partes y
numéralas: 1-2-3-4.
2º, comparar: 1 con
1, 2 con 2, 3 con 3 y 4
con 4.
Comparando cada
parte de un dibujo
con la otra
1º, cortar el dibujo
en cuatro partes y
numéralas: 1-2-3-4.
2º, comparar: 1 con
1, 2 con 2, 3 con 3 y 4
con 4.
¿Son iguales estos dibujos? Compara las
partes
¿Cómo comparar estos dibujos?
Observa toda la ilustración y descríbela. Para que no se te escape
nada, puedes seguir la línea que hemos trazado:
1 1 2 2
Comparando cada
parte de un dibujo
con la otra
1º, cortar el dibujo
en cuatro partes y
numéralas: 1-2-3-4.
2º, comparar: 1 con
1, 2 con 2, 3 con 3 y 4
con 4.
Comparando cada
parte de un dibujo
con la otra
1º, cortar el dibujo
en cuatro partes y
numéralas: 1-2-3-4.
2º, comparar: 1 con
1, 2 con 2, 3 con 3 y 4
con 4.
¿Son iguales estos dibujos? Compara las
partes
¿Cómo comparar estos dibujos?
Observa toda la ilustración y descríbela. Para que no se te escape
nada, puedes seguir la línea que hemos trazado:
Entrenamiento en estrategias atencionales
Modelado Cognitivo: un modelo adulto (terapeuta, padre…) realiza la
tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta.
Guía Externa Manifiesta: el niño realiza la tarea bajo la dirección de
las instrucciones del modelo.
Autoinstrucción Manifiesta: el niño realiza la tarea mientras se dirige
a sí mismo instrucciones en voz alta.
Autoinstrucción Manifiesta Atenuada: el niño lleva a cabo la tarea
mientras se susurra a sí mismo las instrucciones.
Autoinstrucción Encubierta: el niño realiza la tarea mientras guía su
actuación a través de instrucciones internas, privadas.
FASES DEL ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES
Autoinstrucciones
Autoinstrucciones
Las palabras que nos decimos a nosotros/as mismos/as nos
ayudan a prestar MÁS ATENCIÓN.
TAREA: Seguir el camino con el lápiz sin “ tropezar con las paredes”
1. Debo seguir con el lápiz sin tocar ninguno de los dados.
2. Así, con cuidado de no tocar, voy despacio y fijándome. Muy bien.
3. SI tropiezo y me equivoco no pasa nada; puedo cambiar el trayecto y
hacerlo de nuevo.
4. ¡Muy bien! Lo he hecho como quería, fijándome bien. Lo he conseguido.
Consiste en aumentar el
tiempo de reflexión obligando
a los niños a tomarse un
tiempo mínimo necesario antes
de dar la respuesta
Demora reforzada
Técnicas conductuales
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
¡Buen

trabajo!
FELICITADORES

Julia García Sevilla
Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU)
juliags@um.es
Rehabilitación neuropsicológica:
destinatarios
Daño cerebral adquirido: Traumatismos cranoencefálicos (TCE),
accidentes cerebrovasculares (ACV), tumores cerebrales, accidentes
vasculares con repercusiones en el s.n.c.
Patología psiquiátrica: depresiones, esquizofrenias,…
Patología neurológica: demencias, epilepsias, deterioros
cognitivos leves, enfermedades infecciosas (meningitis, abcesos
cerebrales, nerosífilis,…)
Abuso de sustancias: cocaína, alcohol, opiáceos, drogas de diseño,
abuso de medicamentos,…
Población infantil: daño cerebral congénito, daño cerebral
adquirido, enfermedades neurológicas, autismo, problemas de
adquisición del lenguaje y retraso psicomotor, problemas de
aprendizaje, problemas de memoria, problemas de atención,…
Características de la Rehabilitación
Cognitiva
Proporcionar información tanto de las áreas cognitivas
alteradas como de las conservadas. Ello permite conocer las
áreas sobre las que hay que intervenir y saber con qué
capacidades contamos para construir el programa de
intervención.
Aportar información sobre el nivel premórbido. De este
modo puede estimarse qué nivel de mejoría puede
alcanzarse.
Utilizar pruebas estandarizadas que permitan comparar el
rendimiento del paciente con el de la población general.
Además de la información cuantitativa (qué hace),
extraer información cualitativa (cómo lo hace).
Restaurar las funciones dañadas.
Optimizar las funciones residuales
Compensar la función perdida.
Evitar la desconexión del entorno.
Dar seguridad e incrementar la
autonomía personal del paciente,
estimulando la propia identidad
Minimizar los comportamientos de
desinhibición y falta de control de impulsos
de algunos de estos pacientes
CONJUNTO DE TÉCNICAS QUE PONEN AL SUJETO EN
SITUACIONES QUE LE OBLIGAN EJERCITAR LAS
DISTINTAS CAPACIDADES MENTALES Y MANTENER LA
MENTE EN FORMA.
OBJETIVOS
RESTAURACIÓN:
MEJORA DE LA
FUNCIÓN DAÑADA
COMPENSACIÓN :
OPTIMIZACIÓN DE LAS
FUNCIONES RESIDUALES
SUSTITUCIÓN :
USO DE ELEMENTOS
EXTERNOS AL SUJETO
ESTIMULACIÓN COGNITIVA
DE LAS FUNCIONES
DETERIORADAS
ESTIMULACIÓN COGNITIVA
DE LAS FUNCIONES
PRESEVADAS
AYUDAS EXTERNAS
APROXIMACIONES TÉCNICAS
Los programas de rehabilitación suelen ser individualizados y enfocados a las
necesidades de cada persona. Pero también es conveniente que existan sesiones de
grupo en las que se pongan a prueba las técnicas y las estrategias que se han
ensayado de forma individual y que sirvan para generalizar los resultados a
situaciones más ecológicas y comunes.
Se debe comenzar por aquellos aspectos más básicos para ir incorporando poco a
poco elementos de niveles superiores más complejos. Por ejemplo, en el caso de la
intervención de la atención debe comenzarse por la atención focalizada, para pasar
a la atención sostenida, selectiva, alternante y se terminaría con la atención
dividida.
Uno de los aspectos que debemos destacar es la falta de conciencia de las
limitaciones (anosognosia) que suelen presentar los pacientes con daño cerebral.
Éste es uno de los primeros puntos en los que debemos fijarnos y trabajar, ya que,
si el paciente no es consciente de que tiene problemas, no va a colaborar con
nosotros y no va a querer participar en un programa de rehabilitación que trate de
mejorar dificultades que según él no tiene.
Las áreas cognitivas más favorecidas por este tipo de intervención son la
atención, la memoria y el funcionamiento ejecutivo.
Las revisiones que se han hecho sobre los resultados de la rehabilitación
cognitiva han demostrado la eficacia de este tipo de intervenciones, sobre todo de
aquellas que ponen el énfasis en el entrenamiento en habilidades compensatorias y
utilización de ayudas externas.

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