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Aprendizaje receptivo

Aprendizaje receptivo

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
LA PERSPECTIVA COGNITIVA
INTRODUCCIÓN
En el aprendizaje significativo, hay que tener en cuenta los aprendizajes realizados por el
alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que
las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con
sentido, y no arbitrariamente, y a su vez debe de haber un potencial de significado, aunque
esto no sea solo una garantía para que se el aprendizaje significativo, pero lo que también es
importante es la interpretación que se da a ese aprendizaje.
También hay que plantearse de que se trata, si se trata de cantidad, de calidad, de mejora de
loas procesos, en función de sí la información está o no estructurada, y ante la pregunta de
cual es el mejor método de enseñanza la respuesta es que no se sabe ya que depende de los
objetivos y del contexto.
Lo que está claro es que es mejor el aprendizaje con sentido, pero ojo, siempre se admiten
matices ya que esto depende de los factores antes nombrado.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El concepto es visto desde la Psicología cognitiva como: El aprendizaje, es un proceso interno
de modificación con posibilidad de una doble vertiente cuantitativa y cualitativa, y que es
resultado del proceso de interacción ÌNTENCÌONAL entre la información que procede del
medio y del sujeto que la procesa. Esta concepción deja un poco excluido la aproximación del
aprendizaje no intencionado.
APRENDÌZAJES Aprendizaje por recepción Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje Significativo
Expresión oral con la
intención de aprender
Prácticas de laboratorio
Trabajo de Psico de la Edu
"Ìnvestigación científica¨
Aprendizaje Mecánico Ejercicios de repetición Ensayo y error
Existen límites intermedios entre AR-AD etc. por lo que la realidad se suele escapar de este
cuadro, se van haciendo mezclas entre ellos para el aprendizaje o para la resolución de
problemas o tareas. (Utilización de pautas intermedias)
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario
y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso
tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto
relevante("subsensor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje"
a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y
conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de
Subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas
térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los
refrigeradores; El proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce
una nueva modificación de los conceptos Subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.),
esto implica que los Subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables.
Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con
nuevas informaciones.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción
entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y
son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciación, evolución y estabilidad de los Subsunsores pre-existentes y consecuentemente
de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no
existen Subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo de ello sería el
simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura
cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias,
[cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que
la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de
significado potencial que la tarea tenga).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir
algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje
significativo.
El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial
de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales
pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este
facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o
innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato,
suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico
como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden
ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (por ejemplo la simple
memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje
mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo
(Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten
algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados.
Aprendizaje por Descubrimiento y Aprendizaje por Recepción.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en
su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un
teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento posterior.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final,
sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva
previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje
por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea
obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico,
dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura
cognitiva; Por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de
aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado
de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro
lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por
el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en
su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción,
esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por
descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es
injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en
particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente
inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser
organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más
eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la
asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es
fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más
puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización,
adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia
no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño
alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y
proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Aprendizaje Significativo por recepción (ASR): David. P. AusubeI
CARACTERÍSTÌCAS:
O Memorización comprensiva: Para aprender significativamente debe de haber una
memorización de forma comprensiva
O RefIexión Sistemática y crítica para relacionar los contenidos objeto de aprendizaje.
Los contenidos pueden ser:
Conceptuales (hechos, conceptos, principios)
Procedimentales
Actitudinales (Actitudes, valores, normas)
Pero la evaluación es distinta y depende del tipo de contenido. Por ejemplo:
O Los contenidos de hechos su enseñanza es la repetición, el tiempo es corto y su
evaluación es por medio de la declaración, pero por medio de la declaración no es
suficiente criterio para yo saber si el sujeto sabe el concepto o el hecho.
O Los contenidos referidos a conceptos o principios su enseñanza se hace de una
manera mas compleja con actividades que fomentan la reflexión y su evaluación se
basaría más en ejemplificar, ya no es solo declarativo.

O Los contenidos procedimentales, su enseñanza más bien se hace por ejecución
comprensiva y repetición de acción y el tiempo depende.
O Los contenidos actitudinales, su enseñanza se ha hecho por medio de modelado y a la
implicación personal y emocional en actividades, y su tiempo es dilatado, siendo su
evaluación por medio de la observación o poniéndole en situaciones reales.
Por lo que para que haya una reflexión crítica debe haber una diferenciación entre la
enseñanza y la evaluación según el tipo de contenidos. No se puede enseñar todo de la misma
manera, ya que sino esa capacidad que el alumno debe hacer de reflexión crítica sería
errónea.
4 FuncionaIidad: La enseñanza que pretende un AS debe ser y permitir que lo
que se aprenda sea funcional, utilitario, y que consolide cognitivamente (
metáfora de un edificio en construcción) Que el alumno arme desde el principio
la cimentación sobre la cual pueda levantarse las columnas para después ir
colocando el conocimiento.
Esto a veces falla y las bases no están bien de tal manera que lo que aprendemos no tiene
sentido. Debe haber relaciones estructurales donde puedas establecer rutas consentido. La
construcción de significado no es tarea fácil y esto es responsabilidad fundamentalmente
mayor del profesor.
CONDÌCÌONES:
Primero: Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino
cuales son los conceptos y conocimientos que maneja así como de su grado de estabilidad y
preparación. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura
cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no
se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de
los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Por lo tanto para el aprendizaje significativo es necesario primero poseer un conocimiento
representativo, es decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder
abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del
aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a través de la relación
entre conceptos, símbolos y palabras. La mayoría de los jóvenes ya han desarrollado un
conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo.
Al ser necesario tener en cuenta el conocimiento previo del sujeto, si el sujeto no tiene
conocimiento con los que relacionar los conocimientos que recibe, es imposible realizar un
aprendizaje significativo por lo que habrá que recurrir a algún tipo de organizador previo. Los
organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actúan como "puentes ¨ entre
lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber.
De cualquier manera, lo que parece claro es que el alumno aprende a partir de los
conocimientos, conceptos, ideas y esquemas que ha ido almacenando a lo largo de sus
experiencias anteriores que utiliza como guías para leer e interpretar los nuevos aprendizajes.
El examinar los conocimientos previos, se suele hacer con exámenes iniciales, repasos como
punto de partida, agrupamiento homogéneo, esto se suele dar en las clases de ingles, y nos
preguntamos y porque no en todas, si es válido para una es válido para los demás, se
presupone que en las otras asignaturas todos tenemos el mismo nivel. Esto no tiene sentido a
no ser que sea por temas económicos.
Otra forma de conocer estos conocimientos es por medio de la pregunta, esta técnica es la
más usada por los profesores y pueden ser automatizadas o intencionales.
En estas situaciones en las que el alumno le fallan los CP, este suele recurrir al aprendizaje
mecánico, esto no quiere decir que los alumnos con buenos CP no usen el aprendizaje
mecánico.
Por lo que en nuestra investigación sobre el rastreo de los CP debemos ver:
- Disponibilidad de ideas de afianzamiento ideas que permiten seguir aprendiendo
- Claridad y estabilidad de las ideas
DECÌSÌON
ORGANÌZADORES PREVÌOS
Los organizadores previos o avanzados, es un recurso o estrategia didactica que el profesor
puede utilizar para que los alunmos establezcan un puente cognitivo entre lo que ya saben y el
nuevo conocimiento que se les va explicar.
Los organizadores previos son los principales medios que permiten consolidar la estructura
cognitiva y aumentar la retención de la nueva información. Ausubel los describe como un
material preliminar a la tarea de aprendizaje propiamente dicha.
Su propósito es explicar, integrar e interrelacionar el material inherente a dicha tarea con los
materiales previamente aprendidos y, además, contribuir a que los estudiantes discriminen el
nuevo material de los anteriores Los organizadores más eficaces son los que utilizan
conceptos, términos y proposiciones ya conocidos por los estudiantes, así como ilustraciones y
analogías adecuadas. (Ausubel, 1968, Pág. 148).
Los organizadores previos generalmente se basan en los principales conceptos, proposiciones,
generalizaciones, principios y leyes de una disciplina. Normalmente, el organizador se vincula
estrechamente con el material que introduce. Sin embargo, también es posible crearlo a partir
de una analogía perteneciente a otro campo con el objeto de ofrecer una nueva perspectiva.
El organizador previo según Ausubel en sentido estricto el OP, debe moverse en un nivel
superior de abstracción de aquello que se va explicar, que opera como modo de percha que
permite colgar conocimientos que se van aprender. En sentido general es cualquier recurso
didáctico que el profesor utiliza para que los alumnos comprendan mejor lo que se les va
explicar.
Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los organizadores
expositivos proporcionan un concepto básico en el nivel superior de abstracción y quizás
algunos conceptos menores. Representan el armazón o andamiaje intelectual en donde los
estudiantes «colgarán» la nueva información cuando se encuentren con ella. Los
organizadores expositivos son especialmente útiles porque proveen de un andamiaje
conceptual a los materiales desconocidos. (Esquemas, guión de clase, mapa conceptual)
Los organizadores comparativos por otra parte, se emplean en general con materiales
relativamente conocidos. Se diseñaron para discriminar los viejos conceptos de los nuevos y
evitar así la confusión causada por sus similitudes. Sería como explicar el procesamiento
mental comparándolo con un ordenador.
No puedo moverme en esta línea o en este sentido debo tener una percha en un nivel superior
de abstracción.
Segundo: Significatividad referida a dos cosas:
O Significatividad Iógica deI materiaI. Esto es, que el material presentado tenga una
estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de
significados. (Coll,). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y
ordenada.
Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado esto implica
que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al
pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe
poseer "significado lógico¨.
O Significatividad psicoIógica deI materiaI. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno
conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su
estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno
debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará
en memoria a corto plazo la información para contestar un examen memorista, y olvidará
después, y para siempre, ese contenido.
De esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que
el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea
realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura
cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y
proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para
posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
Tercero: Actitud favorable del alumno, que el que el alumno quiera aprender no basta para que
se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda aprender
(significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si
el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
PRÌNCÌPÌOS:
EI Principio de asimiIación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y
antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de
la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician
su asimilación. Por tanto la fabricación de conocimiento es resultado de la construcción
constante y de una elaboración personal, donde dicha constante de construcción depende de
la interacción de los conocimientos, dando una visión de construcción significativa deI
conocimiento en la interacción.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada
con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se
modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL;
1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado
de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (
AUSUBEL; 1983:120).
En la asimilación de debe de haber una clarificación de objetivos (tarea del profesor) y una
predisposición (Por parte del alumno)
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado
de (a'), sino que incluye la modificación del subsensor y es el significado compuesto (A'a').
Evidentemente, el producto de la interacción A' a' puede modificarse después de un tiempo; por
lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo
sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la
pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo
"son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades
individuales lo que favorece la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en
la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa
así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz
ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados
(AUSUBEL;1983:126).
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes:
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación
de subordinación, de dependencia entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre
existente, es el típico proceso de subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de
subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente
significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental"
[.] ejemplifica una pirámide [.] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e
incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El
primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un
concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El
significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente
derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la
estructura cognitiva.
Por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado
líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará
promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de
cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del
concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o
limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la
nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su
significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser
modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto [.]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo:
cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde
podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante
un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el
concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento,
nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo
puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando
aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso
resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona
de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva
información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo
de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos
capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su
aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es
una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes
y específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni
más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común
con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede
afirmar que "Tienen la misma estabilidad [.] en la estructura cognoscitiva"
(AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes
derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y
energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en
escasas ocasiones generalización, síntesis.
La idea nueva A se relaciona con las ideas preexixtentes. La idea A se relaciona con sus
atributos, comparte algo con los demás elementos comunes su inclusión no reestructura de
forma esencial, no llega a ser la idea que influye ni es dependiente.
Lógicamente implica una reorganización, pero no es esencial, debe de haber reorganización y
estructuración personal ya que sino no sería aprendizaje significativo.
VaIoración
El aprendizaje es un proceso significativo. Lo que el alumno construye son significados, es
decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas, se construyen significados cuando se
relaciona sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, es decir, se
asimilan a la estructura cognitiva del sujeto, se produce un aprendizaje significativo; Si se
relacionan de manera arbitraria o no se relacionan, se produce un aprendizaje memorístico,
repetitivo. Mediante el aprendizaje significativo el sujeto construye la realidad atribuyéndole
sentidos y significados. De esta forma pierde sentido la polémica de aprender contenidos o
procedimientos (procesos) porque se aprenda una cosa u otra, lo que importa es que se
aprenda significativamente.
Aprender significativamente supone pues modificar los esquemas de conocimiento del sujeto -
reestructurar, revisar, ampliar, enriquecer- las estructuras cognitivas organizadas existentes.
Estos cambios se producen, en términos piagetianos, a través de un proceso de equilibrio-
desequilibrio -reequilibrio personal. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se rompe el
equilibrio inicial de los esquemas existentes con relación al nuevo contenido informativo. Si la
naturaleza de la tarea o del aprendizaje resulta excesivamente alejada respecto a las
estructuras del sujeto, el aprendizaje resulta imposible; y si resulta excesivamente simple
tampoco tendrá lugar el aprendizaje apreciable. La ruptura del equilibrio supone pues, graduar
adecuadamente el desfase entre lo ya aprendido y lo que se va a aprender, suministrando
motivaciones adecuadas que canalicen y favorezcan ese desequilibrio. El reequilibrio se
produce mediante la modificación de los esquemas previos del sujeto o la construcción de otros
nuevos. Estos esquemas almacenados en la memoria guiarán el nuevo aprendizaje que volver
a modificar y ensanchar los esquemas pre-existentes.
El aprendizaje, además de estar determinado por el conocimiento previo, depende también de
la capacidad adquirida por el sujeto a lo largo del desarrollo, es decir, del nivel alcanzando por
sus estructuras mentales que le permiten poner en marcha una determinada capacidad de
pensar y aprender. A esto se le denomina Nivel de desarrollo Operativo, el nivel de dominio
que se encuentra el sujeto intelectualmente.
En el aprendizaje conviene distinguir entre lo que el sujeto hace por sí mismo y lo que puede
hacer con ayuda de los adultos, es lo que Vigotsky ha dado en llamar la Zona de Desarrollo
Próximo que marca la distancia entre el nivel de desarrollo real del sujeto -lo que puede hacer
ahora el sujeto- y el nivel de desarrollo potencial lo que puede hacer y aprender con la ayuda
de otras personas.
O
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
S Significatividad, lógica y psicológica
F Funcionalidad de lo que aprendemos


COMO RESUMEN
Así, que las características del Aprendizaje Significativo son:
4 Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno.
4 Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
4 Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir,
el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera
valioso.
En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por:
O Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva
del alumno.
O El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos.
O El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por
el profesor.
Ventajas deI Aprendizaje Significativo
El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorístico:
O Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura
cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva
información.
O Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma
significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita
su relación con los nuevos contenidos.
O La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada
memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles
secundarios concretos.
O Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
O Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos
cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la
estructura cognitiva).
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística,
convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje
mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de información,
sin verificar su comprensión.
Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los extremos de
un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos
hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo después,
gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario,
podemos comprender en términos generales el significado de un concepto, pero no somos
capaces de recordar su definición o su clasificación.
Mitos
Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez la expresión del
Aprendizaje Significativo. Sin embargo, habrá que reconocer que son pocos quienes tienen
claro a qué se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repetición se convierten en mitos, que
lejos de explicar la expresión, constituyen distractores sobre la esencia del trabajo docente.
Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno se divierte aprendiendo.
No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias lúdicas en varios
niveles educativos, y sin embargo, los alumno no aprenden más que aquellos que reciben
clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro está, pero nuestro trabajo no es el
entretenimiento.
Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen
,d,5t,dos" a los intereses del alumno. No necesariamente. ¿Quién puede asegurar lo que
realmente les interesa a sus alumnos? ¿Acaso debemos renunciar a un contenido porque éste
no resulte atractivo a nuestros alumnos?
El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayoría de
nuestros alumnos están interesados en aprender computación e inglés, y sin embargo
sabemos que esto no es suficiente.
Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "6:iere ,5render. Tampoco
es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer día de clase. ¿Acaso
podemos negar que la mayoría, aún aquellos que han fracasado anteriormente, llegan con
ilusión de empezar bien el curso y aprender. Sin embargo, el tiempo nos confirma nuevamente
que esto no basta
Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "desc:-re 5or sí mismo
aquello que ha de aprender. Falso. Como descubriremos más adelante, no todo lo que el
alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno desc:-re es aprendido.
El aprendizaje por recepción, si se cumplen ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz o
más que el aprendizaje por descubrimiento.
"uinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno 5:ede ,5ic,r lo
aprendido. La implicación es poco exacta. Más bien se debería afirmar que si el aprendizaje es
significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de
aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra práctica.
La propuesta de D. P. AusubeI del aprendizaje significativo es un acicate hacia el
entrenamiento intelectual constructivo, relacional y autónomo. La última finalidad del
planteamiento significativo puede definirse como una perspectiva de la inteligencia como
habilidad para la autonomía: aprender comprendiendo la realidad e integrarla en mundos de
significatividad. También AusubeI y Novak, a diferencia de Piaget, enfatizan el desarrollo
cognitivo en la expansión del lenguaje, y menos en los períodos evolutivos de Jean Piaget.
EI aprendizaje significativo por descubrimiento (ASD): Jerome Bruner
DEFÌNÌCÌÓN:
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. El instructor no expone los
contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de
ser alcanzada y además de servir como mediador y guía para que los individuos sean los que
recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos.
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas
las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea
aprender.
Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura
un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los individuos.
Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la
realidad.
Jerome Bruner (1915 - ) considerado hoy en día como uno de los máximos exponentes de las
teorías cognitivas de la instrucción, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la
mente humana es un procesador de la información, dejando a un lado el enfoque evocado en
el estimulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos reciben, procesan, organizan y
recuperan la información que recibe desde su entorno. La teoría de la instrucción es más de
carácter preescriptivo que una teoría del aprendizaje de cómo aprende los alumnos, más bien
habla de cómo los profesores debe de enseñar, posibilita guías a los profesores.
RACÌCES:
La dimensión de cómo construimos cultura y esta nos construye esta enraizada en muchas
teorías. Pero podemos destacar dos puntos:
O John Dewey Se trata de un psicólogo americano que puso de moda el término
"Learning by doing¨, es decir el aprendizaje sobreviene a través de la actividad. Bruner
coincide con él en considerar al niño como un aprendiz activo, esto ahora es muy fácil y
comprensible, pero era muy importante ya que en su época el alumno era pasivo.
También existe otra idea que Dewey propone es la totalidad del niño Hay que considerar al
niño íntegramente y no exclusivamente en el niño académico. Por tanto la educación debe
centrarse en la reflexión y resolución de problemas y Bruner dirá por medio de la construcción
del significado.
Dewey sostenía que la enseñanza debía de ser a todos los niños y no solo a los que posen
dinero, ya que la E no está circunscrita al dinero.
O Jean Piaget Bruner es deudor del él, y a que coincide en:
Exploración activa
Resolución de problemas
A diferencia con Piaget no fundamenta la exploración física, sino al contexto institucional,
exploración promovida por situaciones artificialmente creadas por el profesor.
Ìnstitucionalización de la exploración activa, promovida por el profesor con el fin de que el
alumno aprenda por descubrimiento.
Ciertamente la mayor preocupación que tenia Bruner era el cómo hacer que un individuo
participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoco de gran manera a
resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafía la inteligencia
del individuo haciendo que este resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De ahí
postula en que el individuo realiza relaciones entre los elementos de su conocimiento y
construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner
concibe a los individuos como seres activos que se dedican a la construcción del mundo.
El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solución de
problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no lo es,
preparándolo para enfrentar los problemas de la vida.
Por tanto AD implica como ya dijimos en la diferencia entre A por recepción y A por
descubrimiento una reestructuración, lo que está dado con la posibilidad de ir más allá, la
actividad del profesor no es la principal fuente de conocimiento, la propia actividad del
conocimiento e incluso comenta que los errores recaen sobre los alumnos.
Bruner va decir que "el error es fuente de conocimiento¨, por lo que en un principio la teoría del
C. Operante es antitética al principio de Bruner, ya que el condicionamiento operante intenta ir
al que el sujeto acierte intentando minimizar los errores. Bruner dirá "El error es parte natural
del aprendizaje¨
C.O Enseñanza Programada
Se basa en
la obtención
Por consiguiente el Curriculum que propone Bruner es opuesto al de la enseñanza programada
(Secuenciación lineal), por lo que Bruner va a decir, en lugar de una secuencia lineal, él habla
de un curriculum en espiral. Lo que el sujeto tiene que aprender es una secuencia acumulativa
de niveles de conocimiento y de análisis que se van utilizando sucesivamente, incluyendo los
temas anteriores ya dados con distintos niveles y análisis, fomentado una reconstrucción.
(yendo a una profundización engrosa el conocimiento porque la capacidad de comprender va
cambiando con el desarrollo de la persona)
PRÌNCÌPÌOS:
En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una teoría de la
instrucción que se constituye de cuatro aspectos (principios) principales: la predisposición a
aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentación y por ultimo forma y
frecuencia del refuerzo. A continuación se detallara más sobre cada aspecto:
O Predisposición a aprender (motivación): La predisposición hacia el aprendizaje es la
motivación del alumno que lo incita a aprender algo (tarea). Esta predisposición se
subdivide, a su vez, en curiosidad, competencia, identificación y reciprocidad.
- Curiosidad hacia la tarea Muchas veces es matada por la escuela.
- Competencia, deseo de niños de ser competentes, de ser diestros en determinadas tareas
(No ser mejor que el otro)
- Ìnteracción y reciprocidad Como argumento que se basa el profesor para enseñar.
Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la exploración de alternativas, es decir, los
individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teoría de la instrucción debe
explicar la activación, mantenimiento y dirección de la conducta ya que son importantes en el
deseo por aprender.
O Activación: Se proponen tareas fomentando la conducta de exploración de alternativas, esto
fomenta la motivación. Para Bruner, es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad
que produce en nosotros las ganas de explorar (producidas por la tarea)
O Mantenimiento: Cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y para esto
el explorar tiene que ser más beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas
erróneas resultaran menos graves. En la ejecución, en su exploración activa perciba que
existen más ventajas que riesgos.
O Dirección : Finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una dirección determinada.
Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y el conocimiento de lo
importante que es el explorar esa alternativa para la obtención del objetivo, es decir, para que
haya dirección se tiene que conocer por lo menos el objetivo y el valor de las alternativas debe
dar información de donde esta el sujeto en relación a ese objetivo. La importancia de que el
alumno conozca cual es la meta y como alcanzarla.
O Presentación: Este se basa en la forma que se representa el conocimiento, ya que
debe ser fácil de comprender "Cualquier idea o conocimiento puede ser enseñado a un
niño o niña si se enseña adecuadamente¨. La forma mas adecuada de conocimiento
depende de tres factores: modo de representación, economía y poder. El adecuar
correctamente estos tres factores va a depender de las características de los individuos
como de lo que se desee enseñar
O Modo de presentación de los contenidos: Que deben emparejarse con las representaciones
mentales que presentan los alumnos y también a su nivel de experiencia. Bruner dice que
existen tres formas1: Son peldaños que los poseemos siempre pero a crecer no los utilizamos
de forma preferentes, por tanto para ámbitos de enseñanza hay que aprovechar cual es el
preferente en el niño, tener en cuenta la etapa evolutiva.
En la expresión enactiva, el mundo es conocido por el alumno a través de las actuaciones o
acciones habituales que usa; el aprendizaje depende de la manipulación de los objetos de su
ambiente para representárselos. Este postulado podría expresarse en el aforismo popular de
aprender haciendo.
La dimensión icónica consiste en la representación que se forma el alumno del mundo a partir
de imágenes basadas en datos percibidos en las acciones. Si se quiere también recurrir a una
expresión común, diríamos que una imagen vale más que mil palabras.
La simbólica es la forma más avanzada de representación. El alumno es capaz de desarrollar
imágenes en su mente; es capaz también de trasladar experiencias a un lenguaje y de usar
éste como instrumento del pensamiento. Esta manera de representar la realidad supone la
capacidad para manejar aspectos formales no perceptibles y para organizar jerárquicamente
conceptos y categorías.
O Economía: Esta se refiere a la cantidad de información que se necesita para representar y
procesar un conocimiento o comprensión. Por ejemplo, en matemáticas es más económico dar
la formula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos de vista. La economía depende
de la forma escogida (que sea la adecuada) para representar el conocimiento. ¿Cuanto?,
Aquello que permita a los sujetos seguir aprendiendo.
O Poder efectivo: Presentación poderosa, esto se da cuando se hace fácil lo difícil.
1NOTA referente a los modos de presentación
Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene características generales;
al principio, el niño tiene capacidades para asimilar estímulos y datos que le da el ambiente,
luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una mayor independencia en sus acciones
con respecto al medio, tal independencia es gracias a la aparición del pensamiento. El
pensamiento es característico de los individuos (especie humana).
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en
sistemas complementarios para asimilar la información y representarla, estos serian los
siguientes:
O odo en,ctivo, es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como consecuencia
del contacto del niño con los objetos y con los problemas de acción que el medio le da.
O odo icónico es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de acción.
Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que representen objetos. Esta sirve para
que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de menor importancia.
O odo sim-óico, es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o mas bien dicho se
traducen a un lenguaje.
Bruner señala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo humano, ya que
por ejemplo, el aislamiento y la marginación del cuidado y del amor durante los primeros años
suele causar daños irreversibles.
Bruner considera que creo un "modelo¨ del desarrollo intelectual y cognoscitivo que le permite a
uno ir más allá del modo mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar expectaciones
acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de causa-efecto.
En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el niño hace la primera
representación por la acción que hace sobre los objetos (representación por acción), le sigue el
desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo visualmente,
por medio de imágenes (representación icónica). Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el
individuo logra manejar los objetos y sucesos (aunque no se encuentren en presencia) con
palabras (representación simbólica).
La representación simbólica produce un orden mas elevado de pensamiento, el cual lleva los
conceptos de equivalencia (significa reconocer las características mas comunes de diferentes
objetos y sucesos, además es fundamental para clasificar), en varianza (lleva consigo el
reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos cuando se transforman de
apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y trascendencia de lo
momentáneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, además reconocer la coherencia
entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).
Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolización o lenguaje, por lo tanto, el
lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta importancia
al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solución de problemas, además es
importante para la educación, la cual depende mucho de conceptos y habilidades.
O Secuencia de Presentación: En la técnica de instrucción planteada por Bruner se trata
de guiar al individuo dándole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto él
pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que esta adquiriendo.
El aprendizaje a través de esta técnica varía en forma individual ya que para que sea óptimo
dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la materia que
se ha de enseñar.
El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simbólico por lo cual se
plantea que las pautas de aprendizaje se basen en estas características para lograr mejores
resultados ya que si el individuo falla en la representación simbólica utilice otra.
La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que se tenga sobre el
logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje, resistencia al
olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representación en donde se exprese lo
aprendido; economía o poder efectivo.
En resumen, una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la materia que se va a
aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vallan aumentando para que el
individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, además para la mayor parte de los individuos
va de las representaciones enactivas a las simbólicas, pasando por las icónicas.
O Refuerzo: El individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo
cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo
(conocimiento de los resultados) dependerá de tres aspectos:
- Momento en que se entrega la información
- Condiciones del alumno
- Forma en que se entrega
ÌMPLÌCACÌONES DE CARA A LA ENSEÑANZA: Existen tres niveles:
O Curriculum en espiral
O Secuencias inductivas: Se trata de una estrategia didáctica preferente ( lo mismo que
los OP de Ausubel). El profesor diseña el contenido y lo presenta de forma inductiva y
donde el alumno debe seguir unos pasos para llegar a los conocimientos que el
profesor quiere. Requiere dos casos:
O Cambio del estímulo: AD parte se situaciones de cómo sí fueran reales, para que el alumno
partiendo de observaciones concretas puede llegar a la elaboración de principios o
determinados conceptos. Los estímulos presentados deben manipularse y además deben de
ser cambiantes en sus diversas fases de presentación para que los alumnos puedan llegar a
esos principios que se quieren enseñar.
Por tanto el alumno debe de trabajar con esos estímulos, percibir esos cambios para que
pueda aprenderlos, debe de descubrir y recambiar los estímulos a través de distintas
percepciones, es decir, revisar, modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos, además
así podrá reelaborar en forma constante sus propias representaciones o modelos de la
realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.
La función del docente consiste en lograr que el alumno capte, transforme y transfiera lo que
está aprendiendo a través de descubrir la solución de un problema planteado. Por ello, su
papel se convierte en ser guía del descubrimiento que permita fomentar el conocimiento y
aumentar las capacidades del alumno.
O Materia decible: El material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea
susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Los conceptos que el profesor
presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino
la forma en que éste es presentado. Que `puede permitir que se pueda aprender
significativamente.
O Simulación: Se trata de otro recurso didáctico que pone al alumno en situaciones cuasi-
reales para que manipule la situación y las actividades determinadas diseñadas por el
profesor, dicha manipulación debe hacerse como sí fuera en una situación real:
- Juegos
- Actividades para investigar sobre el problema
- Electrónicos/ Ìnformáticos
Argumentos ASD
No todo conocimiento real es descubierto por uno mismo.
Tienden a confundir el acto de descubrir con el de comprender.
No siempre la educación se limita a descubrir cosas nuevas ni se limita a resolver problemas
El descubrimiento genuino es sumamente raro
Solo los alumnos más capaces pueden hacer los mayores descubrimientos, los menos
capaces pueden sentirse desanimados y perder el interés
La simulación del maestro de no saber mucho puede llevarlo a que los alumnos le pierdan el
respeto.
Únicamente toma en cuenta al que aprende y su lógica, no dando mucha importancia al
maestro y al entorno social del alumno.
A su vez el Aprendizaje significativo por descubrimiento requiere mucho tiempo, se necesita
mucha elaboración de los materiales y de las secuencias inductivas.
Como ventaja presenta la forma de curriculZum en espiral (ojo en educación especial hay que
reducir el muelle)
Permite l a creatividad
Más ameno ya que el alumno es activo y genera más motivación.
CONOCIMIENTO INERTE
(Es equivalente a conocimiento sin vida, inútil, etc..)
Se trata de un conocimiento que no esta disponible por circunstancias para su aplicación en un
contexto determinado ( Te sabes la lección pero no su aplicabilidad). El aprendizaje
memorístico puede llevar a tener conocimientos inertes.
Perkins habla:
Conocimiento Frágil: Equivale al inerte del que vamos ha hablar, se trata de un conocimiento
que no se utiliza activamente porque no se ha comprendido bien, no se trasmite el
conocimiento aprendido a la situación en la que requiere su aplicación. Por tanto lo que no
trasferimos y se convierte en conocimiento inerte.
Conocimiento olvidado: Se trata de un conocimiento que se acumula de forma consciente para
plasmar en los exámenes para luego olvidarlo.
Conocimiento Ìnerte: Falta de disponibilidad
Experimentos
Perfleto y Otros (1983)
FASES GRUPO A GRUPO B GRUPO C
Ì Memoriza frases Memoriza frases Nada
ÌÌ
Solución de
problemas
Solución de
problemas
Solución de
problemas
ÌÌÌ Utilizar las frases No se las decía Tampoco se les
para resolver los
problemas
nada dice nada
ÌV A> B C
Pero les sorprende en que no había diferencias entre B y C. Concluyen en que tener
información y utilizarla mejora en la resolución de problemas, sin embargo tenerla y no utilizarla
es igual a no tenerla.
POSÌBLES ÌNTERPRETACÌONES ( XQ SUCEDE)
Existen tres grupos de razones:
O Explicaciones basadas en el metaproceso
O Explicaciones basadas en la deficiencia estructural
O Basada en situaciones
Explicaciones basadas en el metaproceso: Estas explicaciones postulan que el conocimiento
está disponible, esta estructurado, lo que falla es la trasferencia aplicativa, hay algo que falla en
el transito hacia la aplicación, no se utiliza por muy diversas razones. Algunas de las razones
por la que el sujeto no puede aplicar el conocimiento:
O Metacognitivas El sujeto no aplica, lo que falla es el cuando y el porque utilizarlo. Esto
implica reconocer que el conocimiento base es algo distinto del control metacognitivo
sobre el conocimiento base (Entidades separadas). No esta bien asentado el
conocimiento metacognitivo.
O Motivacionales Factores de carácter motivacional, interés, baja autoestima de
Autoeficacia, curiosidad o la propia motivación que impide que el conocimiento se
aplique. La motivación tiene que ver con un impulso de actuar, no es inconsciente, pero
hay sentimiento de Autoeficacia que no me impulsa a actuar.
O Volitivas (Voluntad) El sujeto no quiere, no tiene ganas, pero lo sabe. Es una aplicación
consciente de algún estado actual, esto es distinto que el impulso a la acción.
(Pequeña variante del concepto de motivación)
O Coste-Beneficio El sujeto a la hora de ponerlo en practica valora lo que le va a costar y
el beneficio que obtiene (Si nos va a costar más que el beneficio que cojo)
O Creencias epistemológicas Tus creencias hacen decidir la no utilización del
conocimiento ( que si esta disponible), también puede ocurrir con conflictos éticos etc.
Explicaciones basadas en la deficiencia estructural: Estas explicaciones argumentan que lo que
falla es el conocimiento, este no esta disponible, no se trata de un problema de trasferencia, se
trata de una deficiencia en la estructura cognoscitiva de lo que el sujeto sabe, esto no significa
que no exista conocimiento sino que no esta disponible.
O Ìnexistencia de comprensión Profunda Lo que sabemos no llegamos a comprenderlo
de forma profunda, a fondo, por eso no aplicamos. (Esto no depende solo del sujeto)
O Abundancia de compartimentalización El conocimiento se aloja en determinados
compartimentos que nada tiene que ver entre sí, y al no vincular conocimientos se
impie la trasferencia y por tanto su aplicabilidaad. Opera en dos niveles:
Académico-Vital
Asignaturas
O Deficiencias compilatorias (Excel-SPSS) La incapacidad de traducir el conocimiento
procedimental al conocimiento declarativo. Para aplicar el conocimiento, se necesita
vinculación con los conocimientos procedimentales (No vinculación, no es que no
existe el C. Procedimental, no hay nexos)
Explicaciones basadas en situaciones: Los teóricos situacionales hablan de que el
conocimiento no sale desde dentro, concepción distinta a la de Pinillos. Esta posición sugieren
que no hay trasferencia de algo que esta depositado y se pone en la práctica, lo que propone
es que el conocimiento se genera, se construye en cada situación de conocimiento, de tal
manera que no hay problema de trasferencia, lo que hay como mucho es una relación
interactiva entre sujeto que conoce y el objeto por conocer, y esto depende más de la situación,
de las condiciones del contexto que de lo que tiene el sujeto.
No entienden el conocimiento como una entidad residual, sino que el conocimiento recae o se
construye en la interacción con las demandas de cada situación. La experiencia subjetiva que
tenemos de conocimiento de posesión choca con este tipo de teoría.
El deposito que tenemos no es estable, se modifica, las situaciones de aplicación, también son
cambiantes, pero es muy fuerte entender que el conocimiento no exista como algo que se
acumula y donde lo depositado. Para estos teóricos el conocimiento inerte no existe, y ese es
el problema ya que no hablan de conocimiento sino de proceso de conocer.
Por tanto, el conocimiento depende de los esquemas de referencia, no es una propiedad innata
del sujeto y consecuentemente no consta un deposito referente de donde sustraemos saber.
No hay que confundirse en esta posición ellos no niegan que exista conocimiento, lo que no
existe es él deposito.
http://www.youtube.com/watch?v=-uWcDMYg3ko&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=m6KymK64fz4&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=b5E0ZFKw4qs&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=9JZL-zMzv1o&feature=related

En el aprendizaje por recepcion:
El contenido de lo que va a ser aprendido se presenta al alumno en su forma normal.
Mientras que en el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que va a ser
aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno.
APÌCACÌONES PEDAGOGÌCAS
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno.
Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica.

Aprend|za[e 5|gn|f|cat|vo por kecepc|ónŦ
Las caracteristicas pedagogicas que el proIesor debe mostrar en el proceso de enseñanza
son:
a) Presentar la inIormacion al alumno como debe ser aprendida, en su Iorma Iinal
(recepcion).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.
c) Dar cierta inIormacion al estudiante provocando que este por si mismo descubra un
conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer inIormacion, contenidos y temas importantes y utiles que den como resultado
ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedagogicos de Iorma coloquial y organizada que no distraigan la
concentracion del estudiante.
I) Hacer que haya una participacion activa por parte del alumno.

Teoría del Aprendizaje Significativo de recepción

SigniIicativo de Ausubel recepcion teoria se reIiere a como los estudiantes aprenden
grandes cantidades de material signiIicativo de abuso verbal y presentaciones de texto
en el ambiente escolar. Ausubel propone que el aprendizaie se basa en los tipos de
procesos de orden superior, de representacion, y la combinatoria que se producen
durante la recepcion de la inIormacion. Un proceso de primarias en el aprendizaie es ,
8:-8:3.O3 en el que es relacionado con el nuevo material a las ideas relevantes en la
estructura cognitiva ya existente en un pie de la letra, sin caracter. El aprendizaie
signiIicativo se produce cuando la nueva inIormacion se adquiere mediante la
vinculacion de la nueva inIormacion en la propia estructura cognitiva del alumno.
Un mecanismo importante de instruccion propuesto por Ausubel es el uso de
organizadores avanzados. Ausubel hace hincapie en que los organizadores previos son
diIerentes de sintesis y resumenes que se limitan a destacar las ideas principales y se
presentan en el mismo nivel de abstraccion y generalidad que el resto del material. Los
organizadores ayudan a relacionar el nuevo material de aprendizaie con las ideas
relacionadas.
Ausubel requiere que el alumno descubra inIormacion a traves de la resolucion de
problemas. señala que su teoria se aplica solamente a la recepcion (exposicion) de
aprendizaie en las escuelas. Se distingue de recepcion aprender de memoria y el
aprendizaie por descubrimiento. aprendizaie "de memoria no implica la subsuncion y el
aprendizaie por descubrimiento
Ausubel cree que los niños tienen una tendencia natural a organizar la inIormacion en
un todo signiIicativo. Los niños primero deben aprender un concepto general y luego
avanzar hacia aspectos especiIicos.
Principios de signiIicativo de Ausubel Teoria de la Recepcion de aprendizaie dentro de
un salon de clases incluyen:
Ŧ Las ldeas más aenerales de un Lema debe ser presenLado por prlmera vez v lueaoţ
proareslvamenLe dlferenclados en Lermlnos de deLalle v especlflcldadŦ
2Ŧ Los maLerlales de lnsLrucclón deben LraLar de lncorporar el maLerlal nuevo con la
lnformaclón prevlamenLe presenLada a Lraves de comparaclones v referenclas
cruzadas de ldeas nuevas v vle[asŦ
3Ŧ Los lnsLrucLores deben lncorporar los oraanlzadores prevlos en la ensenanza de un
concepLo nuevoŦ
4Ŧ Los lnsLrucLores deben uLlllzar un numero de e[emplos v se cenLran en las slmlllLudes
v dlferenclasŦ
3Ŧ apllcaclón en el aula de la Leorla de Ausubel debe desalenLar el aprendlza[e de
memorla de los maLerlales que se pueden aprender de manera más slanlflcaLlvaŦ
6Ŧ Ll más lmporLanLe de aprendlza[e unlco facLor que lnfluve es lo que el alumno va
sabeŦ
Teoría del Aprendizaje Significativo de recepción

kLCLÞCICN DL AÞkLNDI2AIL vs DL5CU8kIMILN1C DL AÞkLNDI2AIL DLL
LILkCICIC
Lea tanto de los escenarios que se encuentran a continuacion y luego contesta las
preguntas. Las respuestas se pueden encontrar las preguntas siguientes.
Escenario A: Johnny, un tres y un niño de edad media, esta Iascinado por el color roio
en los quemadores de la cocina de sus padres. Ha sido en varias ocasiones diio que no
se toque a los quemadores de la estuIa, pero no parece importarle. Despues de muchos
de sus intentos de tocar los quemadores de la estuIa Irustrados por sus padres, Johnny
Iinalmente logra tocar un quemador de color roio brillante. Sus esIuerzos le ganan un
dedo gravemente quemados y algunos conocimientos valiosos. "Nunca toque los
quemadores de una estuIa, sobre todo cuando su color roio."
Escenario B: Una clase de octavo grado de la ciencia esta comenzando una nueva
seccion en la astronomia y el sistema solar. Ellos Iueron instruidos para que lea el
capitulo que trata especiIicamente con esta inIormacion Iuera de la clase mientras el
proIesor comienza sus verbales conIerencias sobre el material.
Þreguntas
Ŧ Cue Llpo de aprendlza[e se lleva a cabo en cada escenarlo?
2Ŧ uesde el escenarlo (A) podemos ver que los padres de !ohnnv hlcleron un mal Lraba[o
de ensenarle los pellaros de Locar una hornllla callenLeŦ Cue pasaba con su enfoque?
Cue podrlan haber hecho me[or sl nada en absoluLo?
3Ŧ Cue escenarlo requlere una fase posLerlor del uevelpmenL coanlLlva? Þor que?
4Ŧ Los escenarlos Llenen luaar en una base lndlvldual o requleren aslsLencla exLerna?
3Ŧ Sl esLás dando una clase sobre el slsLema solar se uLlllza ƍdescubrlmlenLoƍ o
ƍrecepclónƍ de aprendlza[e? Þor que?
6Ŧ Cue Llpo de aprendlza[e crees Ausubel era más aflclonado a la?
kespuesta
Ŧ Ln su mavor parLeţ arandes masas de maLerla se adquleren a Lraves de recepclón de
aprendlza[eţ mlenLras que los problemas de la vlda coLldlana se resuelven a Lraves de
aprendlza[e por descubrlmlenLoŦ
2Ŧ el aprendlza[e de recepclónţ aunque fenomenolóalcamenLe más senclllo que el
aprendlza[e por descubrlmlenLoţ surae paradó[lcamenLe más Larde de desarrollo v en
parLlcular en sus formas verbales más avanzada v puraţ lmpllna un alLo nlvel de
madurez coanlLlvaŦ
Eiemplo: Usando el escenario anterior (A), el niño no tiene por que tener
ningun conocimiento de conceptos tales como el calor o las advertencias
mecanicas de la estuIa para aprender la leccion. Por el contrario, en el escenario
(B), los estudiantes deben tener las habilidades de comunicacion verbal
adecuada para comprender la inIormacion enseñada por el maestro. (Como los
niños, que tienden a aprender por medio del descubrimiento, mientras que los
adultos que aprenden a traves de la recepcion.)
3Ŧ Sl blen el aprendlza[e de recepclón sólo puede Lener luaar con la avuda exLerlor
(profesor)ţ Ll aprendlza[e por descubrlmlenLo es de una manera más lndlvldualŦ
4Ŧ el aprendlza[e de recepclón suele ser una manera mucho más eflcaz de la ensenanza
en un aula de aprendlza[e por descubrlmlenLoŦ
Eiemplo: En el escenario (B), se necesitarian una cantidad increible de tiempo
para que los estudiantes aprendan toda la inIormacion relativa a la astronomia y
de nuestro sistema solar si aprendido a traves de Discovery.
3Ŧ Ausubel cree recepclón aprendlza[e slanlflcaLlvo es la me[or forma de aprendlza[e en
el aulaŦ ue hechoţ lo hlzo muv poca lnvesLlaaclón sobre 8oLe o aprendlza[e por
descubrlmlenLoŦ
aprendizaje "Ausubel" es significativa recepción
Introducción a Ia teoría de AusubeI
Usted probablemente ha notado que la teoría de Ausubel se diferencia del conductismo y el
procesamiento de información cognitiva. Ausubel está especialmente interesado en la
explicación basada en el aprendizaje escolar, el conductismo y el PAC está interesado en la
explicación de los aspectos de todo el aprendizaje o la memoria humana. La teoría de Ausubel
también sugiere cómo los profesores o los diseñadores de instrucción puede organizar mejor
las condiciones que facilitan el aprendizaje de los estudiantes. Es claramente una teoría que
tiene implicaciones educativas.
La idea general en la teoría de Ausubel es que el conocimiento está organizado
jerárquicamente, que la nueva información es significativa en la medida en que puede estar
relacionado (que se adjunta, anclado) a lo ya conocido.
Ausubel hace hincapié en el aprendizaje significativo, en comparación con el aprendizaje de
memoria o la memorización, y la recepción, o de los conocimientos recibidos, en lugar de
aprendizaje por descubrimiento. (Ausubel no sostienen que el aprendizaje por descubrimiento
no funciona, sino que no era eficiente.)
Los procesos de aprendizaje significativo
Ausubel propone cuatro procesos por los que el aprendizaje significativo se puede producir:
subsunción derivados. Esto describe la situación en la que la nueva información que se
aprende es una instancia o ejemplo de un concepto que ya ha aprendido. Así, supongamos
que usted ha adquirido un concepto básico como el "árbol". Usted sabe que un árbol tiene un
tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener algún tipo de fruta, y que, cuando están bien
desarrollados es probable que sea por lo menos 12 pies de altura. Ahora a aprender acerca de
una especie de árbol que usted nunca ha visto antes, digamos que un árbol de caqui, que se
ajusta a su comprensión previa de los árboles. Su conocimiento nuevo de los árboles de caqui
se une a su concepto de árbol, sin alterar sustancialmente ese concepto en ninguna forma.
Por lo tanto, una Ausubelian diría que había aprendido acerca de los árboles de caqui en el
proceso de subsunción derivados.
subsunción correIativa. Ahora, supongamos que encuentro un nuevo tipo de árbol que tiene
hojas de color rojo, en lugar de verde. Con el fin de dar cabida a esta nueva información, usted
tiene que modificar o ampliar su concepto de árbol para incluir la posibilidad de hojas rojas.
Usted ha aprendido acerca de este nuevo tipo de árbol a través del proceso de subsunción
correlativa. En cierto sentido, se podría decir que esto es más "valioso" de aprendizaje que la
de la subsunción derivados, ya que enriquece el concepto de nivel superior.
Orden superior de aprendizaje. Ìmagina que estás muy familiarizado con arces, robles,
manzanos, etc, pero no sabía, hasta que se les enseñó, que todos estos ejemplos de árboles
de hoja caduca. En este caso, usted ya sabía un montón de ejemplos del concepto, pero no
conocía el concepto en sí mismo hasta que se le enseñó a usted. Este es el aprendizaje de
orden superior.
aprendizaje combinatoria. Los tres primeros procesos de aprendizaje de todos los nuevos
datos implican que "concede" a una jerarquía en un nivel que está por debajo o por encima de
los conocimientos adquiridos previamente. Combinatoria aprendizaje es diferente, sino que
describe un proceso por el cual idea subyacente es la nueva idea de otro que no es ni superior
ni inferior en la jerarquía, pero en el mismo nivel (en una diferente, pero relacionado, "rama").
Usted podría pensar en esto como el aprendizaje por analogía. Por ejemplo, para enseñar a
alguien sobre la polinización de las plantas, es posible que se relaciona con los conocimientos
adquiridos previamente de cómo los huevos de peces se fertilizan.
ImpIicaciones educativas de Ia teoría de AusubeI
La teoría de Ausubel no es muy de moda hoy en día, tal vez porque parece que abogan por un
papel bastante pasivo para el alumno, que recibe sobre todo la instrucción verbal que se ha
dispuesto el fin de exigir una cantidad mínima de "lucha". Sin embargo, hay algunos aspectos
de su teoría de que te pueden parecer interesantes.
EI organizador previo. Esta parece ser la idea de Ausubelian más perdurable, a pesar de que
puede ser difícil de implementar. Hay una buena cantidad de apelación intuitiva a la noción de
personificación de una idea antes de intentar enseñar a los detalles. Todos hemos tenido la
experiencia de tener que entender el "panorama general" antes de que podamos dar sentido a
los detalles. Usted podría pensar en el organizador previo como la noción de Ausubel de cómo
proporcionar esto.
EI organizador de Ia comparativa. ¿Cómo recordar los conceptos y evitar que se destiña o
se pierden en ideas nivel más alto? Ausubel propone el organizador comparativa como una
forma de mejorar la discriminabilidad de ideas, es decir, lo que permite discriminar un concepto
de otros relacionados con los de cerca. Un organizador comparativa le permite ver fácilmente
las similitudes y diferencias en un conjunto de ideas relacionadas.
diferenciación progresiva. Según Ausubel, el objetivo de la diferenciación progresiva es
aumentar la estabilidad y la claridad de ideas de anclaje. La idea básica aquí es que, si usted
está enseñando tres temas relacionados con A, B y C, en lugar de enseñar a todos los del
tópico A, luego pasa a B, etc, debe tener un enfoque en espiral. Es decir, en su primer pase a
través del material, que enseñaría a los "grandes" ideas (es decir, los más altos en la jerarquía)
en los tres temas, a continuación, en los pasos sucesivos que se comienzan a elaborar los
detalles. A lo largo de la manera en que señala los principios que los tres temas que tenían en
común, y las cosas que los diferencian.


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