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Apuntes_educa_moral_y_cívica[1]

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  • CAPÍTULO 1- CLAVES Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO DE LA PERSONA
  • CAPÍTULO 2: EL SENTIDO DE LA ACCIÓN HUMANA
  • CAPÍTULO 3_CIUDADANÍA: ENTRE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACIÓN
  • CAPÍTULO 4: ELABORACIÓN DE UNA TEORÍA PEDAGÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS
  • CAPÍTULO 5: SOBRE EL PORVENIR DE LA EDUCACIÓN MORAL
  • CAPÍTULO 6- TEORÍAS, MODELOS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN MORAL
  • CAPÍTULO 7- LOS AGENTES EN EDUCACIÓN MORAL
  • CAPÍTULO 8- EL ASPECTO ÉTICO EN LA CONFIGURACIÓN PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

ÍNDICE CAPÍTULO 1. Claves y dimensiones del desarrollo de la persona 1. Etimología y evolución del término «persona» 2.

Naturaleza racional y persona humana 3. Principales características de la persona 3.1. Corporalidad 3.2. Apertura al mundo y a las demás personas 3.3. Racionalidad 3.4. Libertad 4. ¿Quién soy «yo»? 5. ¿Son personas todos los seres humanos? 6. Las dimensiones educables de la persona 6.1. La educabilidad, característica humana 6.2. La educación del cuerpo, las emociones, la inteligencia y la voluntad CAPÍTULO 2. E1 sentido de la acción humana 1. Los actos humanos y otros actos del hombre 2. El fin de los actos voluntarios 3. Voluntariedad y actos no voluntarios 4. Génesis del acto libre 5. Libertad y responsabilidad moral 6. El sentido de la existencia humana 7. La educación de la voluntad CAPÍTULO 3. Ciudadanía: entre la diversidad y la globalización 1. Comunitarismo-liberalismo 2. Localismo-universalismo. Globalidad-diversidad 3. Propuesta pedagógica al problema actual de la ciudadanía CAPÍTULO 4. Elaboración de una teoría pedagógica de los derechos humanos 1. Concepto, fundamento y características de los derechos humanos 1.1. El educador y la fundamentación ética de los derechos humanos 2. Algunos datos históricos sobre los derechos humanos y su evolución 3. Hacia una teoría pedagógica de los derechos humanos CAPÍTULO 5. Sobre el porvenir de la educación moral 1. La educación moral y el tiempo por-venir 2. El aprendizaje de lo serio. La educación moral y el acontecimiento 3. El aprendizaje de lo trágico. La educación moral y el rechazo de lo intolerable 4. El aprendizaje de la resistencia. La educación moral y la normalización 5. Telón: ética de la mirada

CAPÍTULO 6. Teorías, modelos y estrategias en educación moral 1. Acerca de la necesidad de la educación moral 2. Paradigmas, teorías y modelos 2.1. Propuesta de clarificación terminológica: ¿qué es un método? 2.2. Paradigmas y teorías, referentes para los modelos de educación moral 2.3. Teorías de educación moral: la heterónoma y la autónoma 2.4. Los modelos de educación moral 2.4 .1. Socialización 2.4 .2. Clarificación de valores 2.4 .3. Desarrollo del juicio moral 2.4 .4. Formación de hábitos y del carácter 2.5. La construcción de la personalidad moral 3. Una palabra sobre las técnicas y estrategias en educación moral CAPÍTULO 7. Los agentes en la educación moral 1. Agentes en educación moral 1.1. Claves para comprender la función educadora de los agentes de educación moral 1.2. La importancia de cada agente moral 2. La necesaria formación en educación moral 2.1. La familia como agente moral 2.2. Las instituciones educativas y su incidencia en la formación moral 3. La fuerza educadora del medio CAPÍTULO 8. El aspecto ético en la configuración profesional de la educación 1. La búsqueda de configuración de una imagen profesional del educador 2. La dimensión ética de la educación en las perspectivas instrumental e Intrínseca 3. El educador y la deontología profesional

CAPÍTULO 1- CLAVES Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO DE LA PERSONA Es, sin duda, sumamente oportuno comenzar un libro de Educación Moral con un capítulo dedicado al estudio de la persona. Como veremos más adelante, los humanos somos los únicos seres corpóreos -al menos, los únicos de quienes tenemos noticia- que somos sujetos de moralidad. Esto es así debido a una serie de características propias y exclusivas de nuestra especie, como son la plasticidad biológica, la ausencia de instintos, la racionalidad y la capacidad de autodeterminarnos la obrar por razones que nosotros mismos decidimos, que llamamos libertad. Responder a la pregunta acerca de qué es una persona requiere elaborar toda una Antropología Filosófica, tarea que -como es evidente- excede el propósito de este trabajo. Sin embargo, cualquier actividad educativa tiene una respuesta, al menos implícita a este interrogante y posee una imagen ideal de lo que constituiría la perfección humana. Todos tenemos una idea de lo que es una persona, formada de modo intuitivo. Sin embargo, cuando llega el momento de perfilar su definición, de describir cuáles son los rasgos que la caracterizan, quiénes son personas y las consecuencias que pueden derivarse de todo ello, nos hallamos ante una tarea problemática, que se plantea en ocasiones de manera controvertida y que, en cualquier caso, nunca resulta sencilla. En primer término, quizá no esté de más señalar algo obvio: el ser humano no es una realidad simple sino un todo complejo en el que se pueden distinguir, sin separarlas, muchas dimensiones: es un ser corpóreo, pero es más que su cuerpo; es un sujeto individual, pero necesita de la sociedad formada por sus semejantes; sus capacidades cognoscitivas se orientan no sólo a la contemplación teórica, sino también a la acción práctica y a la producción técnico-artística; y experimenta una serie de necesidades materiales, biológicas, cognitivas, afectivas, estéticas y trascendentes que tiene que satisfacer. Frente a esta aparente dispersión, el catalizador de su unidad interna, que constituye asimismo la razón última de la dignidad humana y el fundamento de la radical igualdad de todos los hombres -independientemente de sus diferencias somáticas, culturales, materiales, etc.-, es que cada humano es un ser personal. A lo largo de este capítulo se van a tratar temas como la etimología y evolución del término «persona»; la diferencia que puede establecerse entre la naturaleza racional de los seres humanos y su condición personal; las principales características de la persona; y si son personas todos los seres humanos. Se analizará asimismo una de las características fundamentales del ser humano, la educabilidad, para determinar por último qué dimensiones de la persona pueden ser educables. 1. Etimología y evolución del término «persona» El hecho de que estudiemos la etimología de las palabras que empleamos no obedece, habitual-mente, a un afán de arqueología lingüística, ni tampoco tiene pretensiones eruditas. Se considera conveniente prestar atención a este tema porque, frente a quienes piensan que el lenguaje es un mero signo, código expresivo o envoltorio del pensamiento, aquí se sostiene la tesis -avalada por las investigaciones de la Filosofía Analítica- de que el lenguaje contiene y expresa el pensamiento. La relación entre lenguaje y pensamiento no es extrínseca, sino que estas realidades están ínti-mamente vinculadas, hasta el punto de que se puede afirmar que el uso del lenguaje es una de las actividades racionales por excelencia. Se trata, además, de un acto consciente, porque hablar significa saber lo que uno está diciendo cuando emplea el lenguaje. Así pues, el análisis de la etimología de las palabras nos ofrece una especie de genealogía conceptual de aquello que nombramos. El estudio de la formación y transformaciones de los términos muestra además la evolución que se ha ido produciendo en nuestro modo de comprender la realidad. En el caso de la palabra «persona», este hecho se muestra particularmente interesante, como veremos a continuación.

Tras el desarrollo y expansión de la filosofía de Descartes se experimenta otro giro importante en el modo de entender qué es la persona y. A partir del siglo II. el término empieza a caer en desuso. como a Jesucristo o al Espíritu Santo. ha sido reconocido y se le otorga un nombre. gracias a una especie de embudo situado cerca de la boca. para designar tanto a Dios Padre. Hasta entonces. estas dos acepciones de la palabra «persona» se refieren al ser humano como ejecutor de un rol social o titular de un estatuto jurídico. que son esenciales para la existencia humana. Por detrás. Este ser humano. en cuanto persona. La persona es cada una de las inflexiones que puede adoptar un verbo cuando se conjuga. Al mismo tiempo. como consecuencia. porque no hace ninguna referencia al organismo biológico y a las condiciones de espacio y tiempo. Pero la identificación progresiva del hombre con el «yo pienso» cartesiano propicia. Esta definición de la persona subraya la racionalidad y libertad de los seres personales -su espiritualidad-. el dogma trinitario se formula empleando los conceptos ousia o substantia para designar la esencia divina e hypostasis y persona para referirse a cada uno de los sujetos dialogantes que subsisten en la unidad de la esencia.Es de sobra conocido que el término castellano «persona» tiene su origen más remoto en el ámbito del teatro griego y nos ha llegado a través de su versión al latín. pero no resulta totalmente adecuada cuando se aplica al ser humano. se consideraba que el fundamento de la dignidad de las personas consistía en que cada hombre era un ser personal. persona empezó a significar la totalidad sustancial de un sujeto que manifiesta concretamente una esencia. en el siglo VI. Así. porque ha sido hecho a imagen y semejanza de su Creador. Porque ¿qué notas esenciales o contenido ontológico se puede atribuir a «tú» o a «ellos». bien en el ámbito de una representación teatral o en el conjunto más amplío de la sociedad civil. cuando definió la persona como «el supuesto individual de naturaleza racional». permitía a los espectadores identificar fácilmente al personaje que estaba en la escena. que prefiera emplearse la palabra «sujeto» para designar a los seres humanos. Éste es el sentido adoptado por Boecio.? Pues bien. Como se puede observar. como su supuesto y soporte. . En este sentido. algunos Padres de la Iglesia emplearon la noción de persona a modo de pronombre. en el Derecho Romano se empleó el término «persona» para designar al nacido que sobrevive al menos durante 24 horas fuera del seno materno. Más concretamente. era tenido por todos como sujeto de derechos y miembro nato de la sociedad civil. Prosopon era el nombre que recibía la máscara con que cubrían su rostro los actores griegos. En gran medida. se intuye siempre a la naturaleza humana. «persona» es un pronombre sin apenas contenido conceptual. éstas han tenido su origen en la necesidad teológica de dotar de una estructura metafísica adecuada al misterio cristiano. especialmente a partir de Locke. Esta máscara ocultaba los rasgos concretos del actor que interpretaba un papel.y se escuchara con más nitidez y volumen hasta en las últimas filas del teatro. Hay un tercer sentido en el que se empleó la palabra «persona» en el mundo grecorromano: dentro del campo de la gramática. que es un Dios Personal. Por otra parte. se lograba que la voz del actor resonara -que en latín se expresa con el verbo personare. o sustentando esos roles. éstas son las tres fuentes etimológicas del término «persona» tal como lo empleamos en la actualidad. pero desde la antigüedad clásica hasta nuestros días esta palabra ha ido sufriendo una serie de transformaciones importantes. pero al representar unas facciones arquetípicas. etc. en el sentido gramatical al que nos referíamos antes. A partir del siglo IV. las claves ontológicas de la noción de persona aparecen en el contexto de la Cristología de mediados del siglo IV.

con una definición que tiene las mismas limitaciones que la de Boecio aunque sea por motivos diferentes. mientras que la persona singulariza a la naturaleza humana: designa a un ser humano real concreto. Por eso. por tanto. propio y exclusivo de los individuos que la integran. por unos impulsos internos propios. Más concre. Por eso vamos a intentar aproximarnos a una caracterización de la persona partiendo de ese hecho concreto evidente. «tigre» . por otra parte-: que los humanos tenemos cuerpo. lo que sucede.establece los límites definicionales y operacionales de lo que es un humano. el ser humano es aquel que tiene conciencia y voluntad y puede decidir por sí mismo. Es decir. distinguiéndolo claramente de las naturalezas no-humanas y contraponiéndolas a ellas. La naturaleza -es decir. Por eso. Persona designa al titular de unas cualidades. unas cualidades que hacen que ese viviente sea «chopo» .de aquella plenitud que es propia de su especie. es que de algunos seres vivos. Alcanzan su perfección realizando una serie de operaciones que tienen en el propio ser vivo su principio de energía para la acción. debido a que poseen determinadas cualidades que se han identificado previamente. ¿Cómo podemos definir entonces a la persona? No es sencillo esbozar una respuesta. es a la plenitud o perfección propias de su naturaleza. la esencia o modo de ser propio. Pues bien. no es un elemento de la esencia. se pueden distinguir entre formas de vida vegetativa y formas de vida animal. etc. Nos encontramos. podemos preguntarnos qué tipo de relación existe entonces entre las personas y su naturaleza. porque es lo que es de una manera distinta a como son lo que son el resto de los seres vivos. pues. Los vivientes se caracterizan por tender a sus fines movidos. echábamos de menos la referencia a la corporalidad humana. a su autorrealización. Dentro de los seres vivos. Del ser humano se dice que es persona. «hombre» . y por eso deben superar con su propia actividad la distancia que separa la situación inicial -más precaria e imperfecta. Naturaleza racional y persona humana Al mencionar las definiciones de persona de Boecio y de Locke. Existe. sino que decimos. mientras que la pregunta acerca de la persona sólo . que son «personas». en aproximaciones sucesivas. decimos que son personas. subdivididas a su vez en diferentes especies. que experimentan subjetivamente como felicidad. no a esas cualidades que todas las personas comparten y que constituyen la esencia o naturaleza propia del animal racional. Se podría decir. no vamos a intentar hacerlo de manera directa.es la que nos caracteriza como «anímales racionales». somos un tipo de organismo vivo cuya definición más antigua -formulada por Aristóteles hace más de veinticinco siglos. a los individuos de la especie homo sapiens sapiens no los designamos solamente con el concepto que hace referencia a su especie -«hombres»-. sino acercándonos al tema por partes. sí la noción de persona no es una de las notas de la naturaleza humana. que la naturaleza responde a la pregunta acerca de qué es el ser humano: ¿Qué es un hombre? Es un animal racional. Fue también Aristóteles quien sostuvo que la principal característica de los vivientes es tener un principio intrínseco de energía ?un acto peculiar llamado psique-. una finalización o teleología natural presente en todos los seres vivos.Frente a los «objetos» del mundo. Ser persona. que existe siempre en crecimiento ilimitado. Aquello a lo que tienden. Cada especie viviente se diferencia de las demás porque tiene una naturaleza o modo de ser peculiar. Las personas tenemos muchos rasgos en común con el resto de los seres vivos. Los seres vivos no son desde que empiezan a vivir todo lo que pueden llegar a ser. de nuevo. 2. por tanto. además. en último término. Pero no existe una cualidad que signifique «ser persona».tamente. quizá convenga empezar preguntándonos qué significa estar vivo. más bien. sino que designa al individuo: señala la singularidad de una vida humana individual.

la capacidad de hablar y la inclinación política. nuestra especie se describe como la de los homo sapiens sapiens y se caracteriza. mientras que los demás seres vivos viven por la especie y para ella. Principales características de la persona Según hemos señalado. CORPORALIDAD Los humanos somos un tipo peculiar de organismo vivo. Persona no es tampoco un predicado que atribuya una cualidad adicional que distinga a un ser dentro de los individuos de su especie. sino algo que le hace ser única. sino que la tienen y. Más concretamente. se van a señalar cuatro rasgos que constituyen las características naturales de la esencia humana. y permiten reconocer como persona al titular de los mismos: nos referimos a la corporalidad. pero lo que hace que una realidad sea una persona no es su singularidad. El hombre está. que iremos explicitando a lo largo de los próximos apartados: persona es el individuo de una especie de animal cuyos miembros típicos son seres inteligentes y pensantes. Posteriormente se hizo hincapié en la autoconciencia y la libertad. Ahora. y no en función de otros individuos o del conjunto. por tener 23 pares de cromosomas en los núcleos celulares. no pueden estudiarse adecuadamente de manera aislada. por lo que poseen un margen de libertad.1. al ser más que un mero ejemplar de su especie. Spaemann sostiene que las personas son individuos que se comportan de una manera peculiar respecto de su esencia: no son su esencia. actuando al dictado de los instintos impresos en su naturaleza. Con el fin de sintetizar en el menor número de categorías posible todos los elementos específicos de la naturaleza humana. en cierto sentido. sin prejuzgar ulteriores precisiones que puedan establecerse como consecuencia del desarrollo de la paleontología. que el hombre tiene naturaleza y.puede formularse en estos términos: ¿Quién es éste. la capacidad de transformación del mundo mediante el trabajo productivo. entonces. 3. por razones expositivas. 3. El ser humano es más que su naturaleza: además es persona. habría que indicar su nombre propio). los trataremos por separado. por tanto. no está prefigurado en su organización instintiva. Todos ellos están intrínsecamente vinculados y forman un sistema orgánico coherente y. La combinación individual de esas cualidades será siempre probablemente singular. al que ya reconozco como ser humano? Es tal persona (y aquí. o la dimensión simbólica. en la mayoría de los casos. la racionalidad y la libertad. a nivel bioquímico. Esto quiere decir que el concepto de persona no sirve para identificar algo como algo sino que afirma algo sobre un ser determinado. . ¿Cuáles son esas notas que definen a nuestra especie y la distinguen del resto de los vivientes? Aristóteles subrayó tres: la racionalidad. es un fin en sí mismo y no debe ser utilizado como medio porque posee dignidad por sí mismo. como veremos. que pueden considerarse a sí mismos como siendo las mismas realidades simientes. ser persona es una dignidad que se reconoce a un titular: el individuo que posee una naturaleza dotada de una serie de características peculiares. por lo tanto. porque se implican mutuamente. por tanto. El ser humano. intentando resaltar su mutua remitencia. Teniendo en cuenta todo lo que se acaba de decir. con razón y reflexión. comparte con otros. no es la naturaleza la que lo tiene a él. pueden disponer de sus capacidades naturales. la apertura al mundo y a las demás personas. pertenecemos al grupo de los mamíferos y. la experimentan como contingente. Su obrar. Se puede decir. Lo que cada persona es se compone de una serie de cualidades que. «emancipado de la naturaleza» y su fin no es idéntico al de la especie. se podría proponer la siguiente definición de persona. deseantes y pensantes en diferentes tiempos y lugares.

viviendo una existencia separada de los demás seres. Sólo podemos ser con otros y para otros si no somos exclusivamente conciencia. Sin embargo. el hombre habita en el mundo. además. sino que el hombre puede inhibir la acción. En ese sentido. Por el contrarío.sería una contradicción: el solipsismo es incompatible con el concepto de persona. El organismo humano reúne una serle de rasgos que permiten considerarlo un cuerpo muy adecuado para el desarrollo de una existencia personal. y la libertad humana está intencionalmente abierta a la totalidad del bien. cultural. pues precisan un conocimiento sensible previo de aquello que va a servirles como alimento o como pareja adecuada. Su característica principal. una vez que se ha decidido dar respuesta al estímulo percibido como tal.es uno de los elementos que integran la identidad personal. y nos relacionamos de manera natural y necesaria con el mundo y con los demás seres humanos. si tenemos un «lado exterior» que a los demás se les da como «algo». como una exterioridad en la que se manifiesta una subjetividad. La corporalidad encierra. la ausencia de instintos. El bipedismo. la posibilidad de modulación de las tendencias por el entendimiento y la voluntad. el número de percepciones de la realidad que pueden tener interés para un ser humano es infinito. semejante a la de otros seres vivos que necesitan relacionarse con lo que les rodea para su subsistencia y para el desarrollo de la especie. que de alguna manera engloba a las demás. Los anímales sólo captan como relevantes aquellas realidades que están relacionadas con su supervivencia o con la conservación de la especie. Los animales también están abiertos cognoscitivamente al entorno. suele decirse que mientras el resto de los vivientes se mueven dentro de los límites del perimundo. y poseen una dotación instintiva predeterminada que señala el sentido que adoptará su conducta dentro de su ciclo funcional de la vivencia. sin embargo. La vida humana no se define por la tendencia a la conservación y a la propagación de la .. y nuestro organismo -considerado tanto desde el punto de vista fisiológico como desde las perspectivas estética. se ha afirmado que una persona única -numéricamente una y sólo una. por tanto. El cuerpo es. Además. sin hallarse determinada por bienes sensibles concretos e inmediatos. Esta apertura al mundo es. ésta puede desplegarse en un número indeterminado de direcciones. es la plasticidad biológica. funcional.2.. Como los demás vivientes. la inespecialización funcional de la mano humana. El hecho mismo de nuestra existencia como seres humanos está vinculado a la corporalidad -a la concepción y a la muerte-. es decir. precisamente a través de la corporalidad. en su conjunto. la condición de posibilidad de un modo de vida absolutamente diferente al que caracteriza al resto de los vivientes. la posibilidad de que los demás puedan objetivarnos. De hecho. medio o nicho ecológico que les es propio sin poder trascenderlo. 3. El ser humano puede entrar en relación y ser-con los demás. APERTURA AL MUNDO Y A LAS DEMÁS PERSONAS Una característica propia de los humanos es también nuestra apertura radical. son otros tantos elementos propios de nuestra naturaleza que constituyen. Pero más interesante y más significativa aún que la apertura del hombre al mundo es su apertura y relación con los demás seres personales. Nuestro entendimiento está abierto intencionalmente a la totalidad de lo real. necesitamos de ellos. etc.Tener cuerpo no es accidental para los humanos. Los hombres no estamos clausurados en nosotros mismos. y una vez que se ha percibido algo como estímulo no se desencadena necesariamente una respuesta. etc. sino orientados hacía lo otro.es más adecuado decir «yo soy mi cuerpo» que «tengo un cuerpo». la apertura al mundo del ser humano es más amplía y tiene otras características. el lugar de nuestra inserción en el mundo y el medio a través del cual las personas podemos relacionarnos entre nosotros y con el entorno. Las tendencias humanas quedan a disposición de lo que determinen el entendimiento y la voluntad en orden a la acción. hasta el punto de que aunque seamos más que nuestro cuerpo. en ciertos aspectos. somos al mismo tiempo dependientes e independientes: es decir.

La razón. cónyuges. Esto significa que las cosas sólo son valorables y significativas como medio o término de sus dinamismos biológicos. Así. Por último. que es cuando se puede empezar a emplear el pronombre «nosotros» con plenitud de sentido. que tienen unos fines fijos. Dado que el ámbito propio de la existencia humana es el de las relaciones con sus semejantes. sostenido por las personas. Pero para los animales. de discurso. «paralelogramo» o «referencia». gracias a la cual se establece una red de relaciones interpersonales que sitúa a los seres humanos en un ámbito intermedio entre la fusión y la exclusión. no lo puede formar cada uno aisladamente por más que esté junto a otros seres humanos. O incluso al margen de ella. podemos comprender el significado de realidades como «noche estrellada». El ámbito que necesita un ser humano para su desarrollo como humano es el de la acogida y el reconocimiento. propiciado por el reconocimiento del otro y su acogida. situación que sólo puede producirse si el que reconoce y acoge es alguien semejante a uno mismo. que son los rasgos típicos de las relaciones entre los cuerpos físicos o el resto de los seres vivos.especie. Se abre así un lugar de intermediación que. entre hermanos. Sólo sobre la base de ese ámbito común. no dándose fuera de las personas singulares. los humanos quedan constituidos como serescon los que otros seres humanos pueden hablar. De ahí que una de las características principales de la existencia humana es que para poder vivirse en plenitud. se puede producir una forma distante y periférica de relación. El ser humano. se debe desarrollar como coexistencia entre semejantes. Por eso. inteligencia o entendimiento. por ejemplo. puede conocer la realidad sin referencia a la propia situación orgánica. b) síntesis sensorial-configuración perceptiva. etc. También dentro del ámbito interpersonal pueden distinguirse grados y clases: así. es posible llegar al tipo de relaciones propiamente interpersonales. RACIONALIDAD La racionalidad ha sido reconocida desde los mismos inicios de la filosofía como un rasgo propio de la naturaleza humana. o es el caso de la comunidad convocada por un bien indiviso del que las personas pueden participar sin merma del bien -como es el caso de la relación que se produce a causa del gozo compartido por quienes asisten juntos a un concierto-. En el seno de las relaciones interpersonales. posibilitada por la apertura mutua. 3. por poner sólo algunos ejemplos-. comprensión del significado. . valorar y comprender el significado son funciones que realizan teniendo siempre como punto de referencia su propia situación orgánica. cuya forma más elevada se llama amor. Los anímales superiores poseen un sistema perceptivo bastante sofisticado. para comprender mejor lo que se entiende por relaciones interpersonales. regidos por la dinámica instintiva. es la capacidad cognoscitiva humana que goza de esa autonomía. Es decir. reducir a la persona al estatuto de objeto -de conocimiento. en las manifestaciones-. puede quedar integrada personalmente una relación. conviene distinguir entre los diversos modos de relación que pueden establecerse entre las personas. Esto quiere decir que los humanos somos capaces de establecer la diferencia entre lo que las cosas son «en sí» y lo que son «para mí». Pero todos estos casos tienen en común la creación de un espacio de convivencia. inalterables. sino que uno de sus rasgos distintivos es la autotrascendencia. otros tipos de relación lo constituyen el grupo en acción -como sucede. y no meramente como cosas acerca de las que se puede hablar. es diferente el tipo de relación que se da entre padres e hijos. amigos. que consta de tres fases principales: a) sensación. en la cola de un autobús-. Como señala Ferrer. y c) valoración.3. es no hacer justicia a su modo de ser personal. que no guardan relación alguna con nuestras necesidades biológicas o con la propagación de la especie. además del conocimiento y valoración sensibles. cuando la persona se limita a estar serialmente junto con otras -por ejemplo. de disfrute o de utilidad. somos capaces de objetivar y conceptualizar la realidad.

nos conocemos como realidades naturales que existen en el mundo. es preciso saber lo que se quiere hacer. pero nuestra dimensión subjetiva interna escapa a toda posible objetivación y es lo que hace a cada humano un ser único. Ese darse cuenta es la función del intelecto que se denomina conciencia. porque la causa del obrar humano es siempre el querer del agente. simultáneamente. Así. Así pues. La capacidad racional humana que permite realizar la operación reflexiva constituye en cada uno de nosotros un «adentro» que es inalcanzable desde el exterior. no indicamos las causas de la acción. es decir. Es la reflexión del entendimiento sobre sí mismo y sobre la propia subjetividad que. irresistibles e innatas. Por eso. respondemos señalando las razones que nos han llevado a obrar así. La racionalidad y la corporalidad humanas son las condiciones de posibilidad de otro de los rasgos propios de nuestra especie: el lenguaje. La biología describe los instintos como pautas de comportamiento fijas. puede disponer de ella y relacionarse libremente con su modo de ser. LIBERTAD La idea de persona está estrechamente unida a la de libertad. Es libre el que hace lo que quiere. Además. Sólo nosotros hemos creado un sistema de signos convencionales mediante el cual podemos expresar el pensamiento y comunicarnos. de nuestro pasado. 3. el animal simbólico. es posterior al acto por el que se conoce algo. Vivimos en un mundo interpretado. comunes a una especie. y entre esta totalidad. sino que se da siempre en un segundo momento. cuando se nos pregunta por qué hacemos esto o aquello. como señalara Cassirer. conocerse a sí mismo y a la propia subjetividad. facilitando la vida en sociedad. y lo seguimos interpretando continuamente: somos. . Por lo tanto. inconfundible. como un posible «tú». piensan y entienden. inasimilable a los demás o a la especie. como todo movimiento reflexivo. tras la reflexión sobre aquello que ya éramos y que todavía no sabíamos de nosotros mismos.El entendimiento humano se da cuenta de que puede conocer la totalidad de lo real. El lenguaje es una manifestación de que las relaciones de los hombres con el mundo están mediadas simbólicamente. De ahí la íntima relación que existe entre racionalidad y libertad en los seres personales.4. la autoconciencia no es originaria en el ser humano. pero para poder hacer lo que se quiere. Somos -sin embargo. Los animales racionales somos los únicos que hablan. Los hombres no están programados para hacer instintivamente aquello a lo que su naturaleza les inclina. los seres humanos somos sujetos conscientes de nosotros mismos que.en un segundo momento. no se puede adquirir propiamente la conciencia de ser un «yo» sin tener algún conocimiento de alguien que es distinto de mí y semejante. es decir. estereotipadas. ¿De qué es libre la persona? Como ya hemos mencionado. porque como no la es sino que la tiene. no es adecuado definir al ser humano primaria y fundamentalmente como autoconciencia. fundamentalmente es libre de su propia naturaleza.reconocibles a través del cuerpo y de los estados psíquicos reflejados por él. A través del recuerdo elaboramos nuestra subjetividad y nos convertimos en objetos para nosotros mismos: sólo somos conscientes de nosotros mismos cuando lo somos de aquello que nos hemos apropiado. aunque todavía no hayamos entablado ninguna forma de reciprocidad con él. que sienten. Éste es un ámbito de intimidad que resulta incomunicable de manera absoluta. es consciente de su hambre como hambre suya. y cuando el objeto de conocimiento es la propia subjetividad. que son eficaces en orden a su objeto. hablamos de autoconciencia. porque sólo podemos ser conscientes de nosotros mismos y formular el pronombre de primera persona singular «yo». experimentamos que es el mismo sujeto el que tiene hambre. y desea calmar su hambre comiendo. Por esa razón la filosofía clásica decía de la persona que es inefable.

Los instintos fundamentales son el de supervivencia y el de propagación de la especie. Pues bien, atendiendo a esta definición, se puede afirmar taxativamente que el ser humano carece de instintos, porque uno de los rasgos más señalados de sus acciones es que éstas son imprevisibles. No se puede negar, sin embargo, la existencia de tendencias naturales inscritas en la biología humana; pero éstas no tienen la fijeza e irresistibilidad que se atribuyen, por definición, a los instintos. La capacidad que tiene el ser humano de obrar u omitir la acción como respuesta a un estímulo, es lo que ha recibido el nombre de libertad de ejercicio; y la capacidad de obrar de un modo u otro, es decir, de la manera que él mismo elige, se llama libertad de determinación, o autodeterminación. La vivencia de nuestra propia libertad es una de las experiencias más profundamente arraigadas en la subjetividad humana. Y se percibe con una especial intensidad en los casos en que a uno no le es permitido ejercerla: bien porque se le impide obrar como uno quiere, o porque se le obliga a actuar de manera contraría a sus decisiones. Correlativamente, el ejercicio de la capacidad de autodeterminación nos hace experimentar de un modo muy intenso que somos nosotros mismos y que podemos trascendernos. Esta autoposesión característica de la libertad es lo que permite tener por inalienables los actos en los que la persona se expresa. La libertad constituye así el fundamento de la moralidad, ya que por ella somos responsables de nuestras acciones. El dominio que tiene el hombre sobre los bienes externos es sólo una muestra de su dignidad, en cuanto que proyecta hacia el exterior el autodominio que le es inherente. Pues bien, éstos son los cuatro rasgos propios, las características peculiares de la naturaleza humana. Cada ser humano tiene esta naturaleza, es decir, así es como es, lo que es un homo sapiens sapiens. Y cada ser humano no sólo es un individuo de su especie, sino que es persona porque tiene su naturaleza de manera diferente a como tienen la suya los demás seres que existen. 4. ¿Quién soy «yo»? Como ya señalamos, el proceso de autorrealización es el desarrollo progresivo mediante el cual los vivientes alcanzan la plenitud natural que poseen en potencia cuando comienzan a existir. En el ser humano este proceso se desarrolla simultáneamente en distintos planos: biológico, cultural y existencial. En el plano biológico, en cuanto organismo viviente, el hombre debe desarrollar su propio cuerpo a partir de la primera célula fecundada, actualizando la información contenida en el patrimonio genético. En el plano cultural, el hombre -que es biológicamente un ser humano desde su concepción- se humaniza, es decir, se hace plenamente humano, por la interiorización de una cultura, esto se logra a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el plano existencial, el hombre se hace a sí mismo, construye su identidad personal, modula su temperamento según un cierto carácter, vislumbra lo que quiere que sea su proyecto existencial, y puede resolverse a conseguirlo como fruto del ejercicio de su libertad. La autorrealización en el plano biológico se desarrolla de manera espontánea, con tal de que se proporcione alimento al viviente, y se «deje hacer» a las leyes biológicas. La autorrealización en el plano cultural se logra mediante el proceso de socialización, por el que se incorpora al individuo a la cultura de un determinado grupo humano. Se distinguen dos etapas en este proceso: la socialización primaria y la secundaría. La socialización primaria es la que tiene lugar en la infancia. Es simultánea e inseparable de la adquisición del lenguaje, que constituye el primer contenido y el instrumento de la socialización. El lenguaje permite al niño vivir en un universo de signos y símbolos con los que adquiere los esquemas básicos de clasificación para diferenciar los objetos según el género, el número, el ser, la acción, etc. En la socialización primaria los adultos son los principales protagonistas y los niños aprenden y asumen la realidad que se les presenta como la única existente y concebible: el mundo es

para ellos indubitable y masivamente real. El universo infantil, así constituido, proporciona a cada individuo una estructura mental ordenada en la cual puede confiar y sentirse seguro. La socialización secundaría comprende los procesos siguientes que introducen a un individuo ya socializado primariamente en nuevos sectores de su mundo cultural. En ella se lleva a cabo la interiorización de las instituciones y la adquisición del vocabulario, los conocimientos y los modos de valoración propios del rol que desempeñará en la sociedad. La socialización secundaría tiene lugar en una esfera y a un nivel de la personalidad en los que la afectividad tiene menos importancia que en la primaria, por ello, los contenidos de la socialización secundaria son más frágiles que los de aquélla. Como la socialización secundaria presupone siempre la primaria, es posible que puedan plantearse problemas de compatibilidad entre una y otra. Para ser hombre, por tanto, es preciso tener un tipo peculiar de organismo: el característico de la especie homo sapiens sapiens. Para ser p1enamente humano se precisa además haber asimilado una cultura a través de los procesos de socialización. Y para ser sí mismo se requiere que el ser humano haya tomado decisiones libres de acuerdo con el modelo o proyecto existencial que se ha propuesto. El descubrimiento de la propia vida ocurre de manera semejante a como se descubre el mar en el que uno está navegando. Cuando nos descubrimos a nosotros mismos llevamos ya siendo algunos años, alrededor de ocho o diez, por lo menos. Para cuando somos capaces de reflexionar sobre nosotros mismos y tomar la vida en nuestras manos tenemos ya una concepción del mundo y unos valores que hemos asimilado en el proceso de socialización. Empezamos a ser protagonistas de nuestra vida el día en que nos miramos a nosotros mismos y pensamos en nuestra existencia como algo que queremos asumir y protagonizar. Lo que marca el inicio de la juventud es el descubrimiento de que el futuro que se abre ante nosotros no tiene por qué discurrir guiado necesariamente por el azar, la necesidad o por otras personas, como había sucedido hasta entonces sino que puede ser, en buena medida, conducido por nuestras decisiones. La filosofía Contemporánea suele concebir el esquema según el cual se desarrolla la vida humana como una «estructura narrativa». MacIntyre sostiene que se puede pensar en el hombre como un todo cuya unidad depende de una narrativa que conecta el nacer con el morir. Acción, identidad y narración son conceptos íntimamente relacionados con el desarrollo de la vida de los hombres. Los actos aislados pueden considerarse elementos de una historia que quizá todavía no ha sido contada. Cada individuo sería el «coautor» de la historia de su propia vida, y lo llama coautor, porque hay aspectos de nuestra biografía sobre los que no tenemos un control absoluto: por ejemplo, no nos han preguntado si queríamos o no existir, ni hemos elegido el cuerpo que tenemos, la época, el lugar y la cultura a la que pertenecemos, etc. Ya se ha señalado que una de las características del ser humano consiste en su apertura y relación con los demás. Pues bien, para saber realmente quiénes somos debemos ser capaces de responder también a la pregunta acerca de las historias de las que formamos parte. La identidad personal se construye lentamente, en el entretejerse mutuo de unas historias que organizan nuestras experiencias en secuencias coherentes. Así pues, debo admitir que yo soy, en parte, lo que heredo: un pasado específico que está presente de algún modo en mí presente; y me encuentro formando parte de historias que otros continuarán después de que yo haya muerto: soy el portador de una tradición. Muchas crisis de identidad se producen cuando se percibe la propia existencia como un conjunto de fragmentos discontinuos que no pueden articularse entre sí formando una historia, porque no se encuentra el hilo conductor que dé sentido a los retazos sueltos que componen la propia vida. Por eso, aunque se comprendan algunos actos aislados, puede resultar incomprensible en su conjunto y, por tanto, absurda o sin sentido. Se hace necesario entonces reinterpretar esos retazos englobándolos en una historia más abarcante, dentro de la cual puedan ser considerados como partes de un todo con sentido.

Resumiendo: la respuesta a la pregunta «¿quién soy yo?» ha de responderse, por una parte, diciendo que «yo» soy una identidad numérica inequívoca, que no es definible por ninguna determinación cualitativa porque no se me puede identificar mediante ninguna descripción. En este sentido ontológico el «yo», considerado como punto de identidad numérica, es un concepto completamente vacío. Desde la perspectiva existencial, mi identidad personal está constituida -tanto para mí mismo como para los demás- no sólo por el pronombre personal. El criterio que tienen los demás para determinar mi identidad es exterior: mi cuerpo, como existencia continua en el espacio y el tiempo. Desde el punto de vista de la interioridad, cada uno puede decir que, además de ser este cuerpo, «yo» es el protagonista de este pasado y de estos proyectos que reconoce como suyos. 5. ¿Son personas todos los seres humanos? Como ya hemos dicho, los seres con una serle de características -corporalidad, autoconciencia, racionalidad, libertad, etc.- deben ser considerados y reconocidos como personas. Sin embargo, puede plantearse la duda acerca de sí son personas todos los seres humanos, o no puede considerarse como tales a aquellos que no tienen -porque no tienen aún, no tienen en acto o nunca podrán llegar a tener- alguna de las característica propias de los seres racionales, como es el caso de los niños, los que duermen, los deficientes profundos, etc. La diferencia que hemos establecido entre naturaleza y persona puede ofrecernos una primera vía de aproximación para responder a esta cuestión. Como señala Ferrer, deberíamos plantearnos, en primer lugar, cuándo empieza la naturaleza humana a ser persona. Dicho de otra manera: cuándo empieza el hombre a ser persona. Esta pregunta puede formularse también así: ¿Cuándo «algo» empieza a ser «alguien»? Este tránsito es muy difícil de justificar ontológicamente y no se dispone de ninguna información empírica que nos permita realizar ese salto categorial. «El único criterio empírico de que disponemos es la continuidad procesual en el desarrollo de un ser idéntico, lo cual vuelve arbitraría cualquier fijación del momento en que acaecería la conversión de un ser natural en persona.» Tanto la naturaleza como la persona son aspectos constitutivos de un mismo ser, interactuantes en todas las etapas de su desarrollo, que se diferencian de acuerdo con la función que a cada uno compete que, como ya señalamos, consiste en que la naturaleza establece los límites ontológicos y operacionales de lo que es humano, mientras que la persona singulariza esa naturaleza humana. De esta misma opinión se muestra Spaemann cuando sostiene que todos los humanos, por el hecho de pertenecer a la especie homo sapiens sapiens, por compartir la misma naturaleza -aunque algunos la posean en la fase del desarrollo biológico o en condiciones precarias-, deben ser reconocidos como personas. Los individuos de las especies vivientes, afirma, se hallan vinculados entre sí por relaciones de parentesco, por unos lazos genealógicos. No existiría un ejemplar singular de esa especie sí no existieran otros. Todos los seres humanos -como reconoce la paleontología contemporáneaestamos emparentados entre nosotros. Los miembros de nuestra especie no sólo somos parientes, sino que nos hallamos desde el principio tejiendo una red de relaciones, que es interpersonal. «Humanidad» no es, como «animalidad», un concepto abstracto que designa un género, sino simultáneamente el nombre de una concreta comunidad personal a la que no se pertenece por poseer determinadas cualidades constatables fácticamente, sino en la que se entra a formar parte por generación, por mantener una vinculación genealógica con «la gran familia humana».

pero no por eso los consideramos reintegrados o subsumidos en el mundo animal. Sí no fueran alguien sino algo. no obedece a una actitud arbitraría. podría devenir poco a poco. y se debe aceptar que tiene derecho a un lugar en la comunidad de personas ya existente. más necesitados de ayuda. la mayoría de ellos desarrollan las cualidades que justifican posteriormente ese trato. Y por lo tanto. Pero los disminuidos son considerados inevitablemente por nosotros como seres humanosno-normales. Porque la persona es el hombre y no una cualidad que posee el hombre. Ese ser humano era yo. es decir. existe desde que hay un organismo humano individual. porque es imposible que de algo devenga alguien. Sí el ser persona fuera un estado. trata al niño desde el principio como una persona igual a ella. Esta dignidad manifiesta que se posee una excelencia singular y no sólo que el individuo es un caso particular de un conjunto. da por sentado que los hombres son los protagonistas de los procesos educativos. Por lo que respecta a los seres humanos en fase de formación -desde la concepción a la infancia. un modo de ser distinto del modo de ser de las personas. Ese reconocimiento y acogida de la persona. Enseña al niño a hablar no sólo hablándole de las cosas que tiene alrededor. Por todas estas razones. un nicho ecológico propio. diferente del humano. de la misma manera que es adecuado dar la razón voluntariamente a alguien cuando la tiene. no como un objeto que se puede manipular o un ser vivo al que amaestrar. se negaría el carácter personal a los seres humanos sí se exigiera. desde el principio. y seguirá existiendo mientras ese organismo esté vivo. Sí existe alguien. quizá. sino hablándole a él. no acaba nunca. Por lo que se refiere a los disminuidos psíquicos. Cada uno afirma de sí mismo que «nació tal día». Un desarrollo que.La madre. pero sí persona es alguien que pasa por diferentes estados. no tratamos a los hombres como si fueran algo. la más dura de la humanidad. por otra parte y al menos en su dimensión existencial. ¿En qué consiste esa característica de la educabilidad? ¿A qué dimensiones de su ser afecta? Vamos a ver brevemente estos aspectos en los siguientes apartados. Y sólo porque. o quien se ocupa del recién nacido. Es decir. El ser personal no es resultado de ningún desarrollo. entonces es persona en todos ellos. . para poder reconocer la condición personal de alguien -y para deber hacerlo. Las dimensiones educables de la persona Al desarrollar los temas propios de su ámbito. Como ya hemos señalado. Hay que recordar que cada hombre es digno en sí mismo y no porque ejerza como miembro de una especie o desempeñe un rol en un ámbito social. sino la estructura característica de un ser en desarrollo. enfermos. porque quien reconoce a cualquier ser humano como persona percibe su postura como una respuesta adecuada.sólo es posible emplear un criterio: la pertenencia biológica al género humano. No decimos «aquel día nació algo de lo que yo procedo».no es correcto considerarlos personas «en potencia». Por el contrario. parece que nos vemos abocados a reconocer a cualquier ser humano como persona. Es propio de la dignidad de la persona gozar de independencia respecto del contexto. sino como alguien. los percibimos como enfermos y no como cosas o animales de otra especie. además de la simple pertenencia al género humano. aunque es un acto de libre espontaneidad -porque uno podría negarse a concederlo-. Su existencia es. tendrían que poseer una normalidad específica. algún otro criterio cualitativo por cuya virtud los hombres fueran reconocidos como alguien y aceptados por la comunidad de personas. la Filosofía de la Educación parte de la consideración del ser humano en cuanto educable. aunque el ser que nació en ese momento no podía decir «yo» por aquel entonces. 6.

 Supone la influencia del medio exterior. y debe ser capaz también de elaborar nuevas estructuras personales a partir de estas influencias. va más allá de la mera plasticidad del organismo humano.  Incluye las dimensiones biológica y cultural del ser humano. Así. dentro de los límites que marca la estructura anatómica de nuestra especie. a atarnos los zapatos. De acuerdo con la estructura biopsicológica propia de nuestra naturaleza. se debe considerar la educabilidad como la capacidad que tiene el ser humano de incorporar a su vida nuevos aprendizajes. .sí son susceptibles de modificación por el ejercicio. el hombre debe tener ciertamente aquellas disposiciones biológicas que lo permitan. entre todas éstas. personal y social. Pero. Las principales notas que definen la educabilidad son las siguientes:  Se trata de una cualidad específicamente humana. ¿A qué dimensiones del ser humano afecta esta característica de la educabilidad? 6.2. y esto confiere a la educación su carácter imprescindible.se realizan al margen de nuestro conocimiento y control. la educabilidad.6. a practicar un deporte.1. y unos más que otros. LA EDUCABILIDAD. sino que debe abarcar todos los aspectos que explican el desarrollo integral del hombre. Sin embargo. de modificar el comportamiento y de poder ir adaptándose a objetivos precisos. lo cierto es que no se agota en ella. CARACTERÍSTICA HUMANA La educabilidad o capacidad para ser educado es una consecuencia de la racionalidad. Estas actividades no se desencadenan de manera espontánea en nuestro organismo -como sucede con el crecimiento del pelo. tienen emociones. aunque la educabilidad tenga una base psicobiológica. y de autodeterminarse a obrar gracias a su libertad. las funciones respiratorias o metabólicas. ha de poseer una notable ductilidad para recibir las influencias educativas que tanto el entorno como otros seres humanos le proporcionan. la libertad y la plasticidad biológica.  Permite al sujeto dirigir este proceso hacía una finalidad propuesta.-. se puede afirmar que son educables todas aquellas facultades humanas capaces de adquirir conocimientos y habilidades. LAS EMOCIONES LA INTELIGENCIA Y LA VOLUNTAD Hamann afirma que la capacidad de aprendizaje del hombre significa posibilidad de adquirir conocimientos y habilidades.gracias al aprendizaje y la repetición de actos.pero podemos llegar a dominarlas -algunas mejor que otras. y por lo tanto no son educables. De hecho. etc. Para poder ser educado.  Es la condición de posibilidad de un proceso abierto y que no acaba nunca. Las funciones en las que interviene el aparato locomotor -el esqueleto y los músculos. que le permite configurarse a sí misma a través de un proceso permanente en el que vienen a integrarse el conjunto de disposiciones plásticas propias del individuo con los influjos ambientales y el autogobierno del educando. o a bailar ballet. Así pues. LA EDUCACIÓN DEL CUERPO. conocen sensiblemente. Así pues. los hombres somos seres corpóreos que: realizan una serie de funciones vitales de tipo vegetativo. Ciertamente estas actividades no son susceptibles de adquirir hábitos. la educabilidad es una propiedad o atributo de la persona en cuanto tal. deben enseñarnos a utilizar adecuadamente los cubiertos. en cuanto categoría antropológica. los procesos vegetativos -como por ejemplo. debemos aprender a manejar nuestro propio cuerpo -tenemos que aprender a andar. es decir. son educables? Por lo que se refiere al cuerpo.  Consiste en la capacidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades. son capaces de conocer intelectualmente. ¿Qué dimensiones.  Pone a los hombres en condiciones de ser plenamente humanos. rasgos esenciales de la naturaleza humana.

por lo que respecta a la voluntad. en otras palabras. aprender a oír música. casi irresistible. Sin embargo. tratada ya desde los tiempos de Platón en sus Diálogos -sobre todo en Menn-. ¿Podemos llegar a conocer la verdad? ¿Podemos alcanzar nuevas verdades o solamente rememoramos aquellas que ya estaban impresas en nuestra mente de modo innato? Ésta es una cuestión ardua. ésta puede moverse a sí misma a obrar con el fin de obtener aquellas cosas que el entendimiento le presenta como buenas. y en cierta medida es así. precisamente para conseguir modular y ser dueños y no esclavos de nuestras propias pasiones o para desarrollar los afectos adecuados ante la realidad: a sentir horror ante la injusticia. cada vez son más frecuentes los estudios pedagógicos que señalan la necesidad de una educación sentimental. la voluntad goza de un amplio margen de indeterminación: nada le atrae de manera irresistible y por eso puede decidir libremente la dirección y el sentido en el que va a actuar.Por lo que respecta al conocimiento sensible. no sería legítimo. pero ha sido necesaria su actualización por el contacto con maestros o con libros que han ejercido una función auténticamente educativa en relación con la capacidad de cada uno. Como nuestro conocimiento de la realidad puede ser imperfecto y todo lo que conocemos tiene aspectos positivos y negativos. Sí esto es así. pues -como ya señalara Aristóteles debe hacerse de manera política e indirecta. porque sí lo propio de la voluntad libre es determinarse a obrar por sí misma. universidades. ¿es posible educar la voluntad? Puede parecer que. todos hemos participado en formas institucionalizadas de educación intelectual: escuelas. La verdad se puede conocer.obrar rectamente? O. inducción. y ésa es la tarea que se va a acometer en el próximo capítulo. ¿es posible y deseable la Educación Moral? Para contestar adecuadamente a esta cuestión es necesario analizar la estructura interna del obrar humano. Por lo tanto. no parece absurda ni contraria a la dignidad humana la expresión: «hay que aprender a hacer el bien». enseñar y aprender y. ¿Qué decir de los afectos? Hay en este ámbito una componente espontánea. sin duda. en la práctica casi nadie niega la posibilidad de que se produzca realmente un avance en el conocimiento. Finalmente. Sin embargo. Como se trata de una voluntad libre. pero es sin duda una labor importante y necesaria. y que la libertad es la propiedad que tiene la voluntad humana por la que puede autodeterminarse a obrar. Es posible. crecer en el conocimiento de la verdad y adquirir algunos hábitos intelectuales: de análisis. Todos ellos se basan en capacidades o disposiciones naturales. deducción. se suele decir que enamorarse no es algo que uno haga. sino algo que a uno le pasa. en ocasiones. cualquier influencia que se ejerciera sobre ella no sería educativa. Pero también es posible aprender a mirar -un paisaje o una obra de arte-. síntesis. Así. ¿Se puede ayudar a alguien a que quiera -y lo consiga. cabe señalar que su objeto propio es la verdad. etc. pues es ése el nombre que recibe la educación de la voluntad. En la respuesta que se dé a esta pregunta se juega la posibilidad misma de la educación moral. A pesar de la aparente contundencia de sus argumentos en contra. Ciertamente. por tanto. . etc. conviene recordar que se trata de la facultad cuyo objeto propio es tender al bien que ha sido conocido por la inteligencia. la sensibilidad externa es. La cuestión sería por tanto. saber si es posible enseñar a alguien a que quiera hacer el bien libremente. aun en el caso de que fuera posible. educar los afectos no es tarea fácil. etc. etc. de hecho. En relación con la inteligencia. sino manipuladora. una dimensión educable. podría parecer que éste se produce de manera espontánea. a través del conocimiento. involuntaria y. alegría ante el bien.

por tanto. Pero esto no basta porque. por ejemplo. lo que se está cuestionando es la capacidad de educar la voluntad sin ir en contra de su característica más sobresaliente: la libertad o capacidad de autodeterminación. Algunas de ellas son actividades propias de todos los vivientes -como nutrirse. pasear. Y hay un tercer tipo de acciones que son exclusivamente humanas -como. . ya que se estudiarán con más detenimiento todas estas cuestiones en capítulos sucesivos. la condición de medios en relación con él-. escribir. como lo que da sentido a su existencia. cuál es la metodología más adecuada a seguir. son actividades específicas de quienes pertenecen al reino animal -como las operaciones propias del aparato locomotor-. Aquí nos limitaremos a señalar algunas líneas generales. 1. casarse. pues en esto consiste precisamente la educación: en prestar una ayuda perfectiva y eficaz que sea respetuosa con la naturaleza del agente. es decir. sino que se constituye como un fenómeno biográfico. no realiza en cuanto hombre. casarse. alcanzar la perfección propia de nuestra naturaleza constituye el bien último que da sentido y ordena todos los demás fines particulares que nos proponemos -que adquieren.son fundamentales para determinar si es posible la Educación Moral. digerir.mientras que las acciones voluntarias sí podrían considerarse sus obras. entre otras. mientras que las últimas son llamadas genéricamente actos del hombre. Nuestra vida se ordena a la realización de un proyecto que cada uno se traza y que se considera. las voluntarias. Así pues. en el fondo. si se puede ayudar a la voluntad a que realice mejor sus actos. que es una acción que llevan a cabo tanto los vegetales como cualquier animal-. En el caso de que sea posible la Educación Moral -como aquí se sostiene. Estos dos aspectos -la adecuada comprensión de la naturaleza de los actos voluntarios y el análisis del sentido de la existencia. Se ha afirmado que estas últimas no serían propiamente acciones. hay que distinguir entre aquellas que ejecuta voluntariamente -comer. escribir una novela. Para poder responder adecuadamente estas preguntas es preciso estudiar en primer término cuál es la estructura interna del acto voluntario -cómo lleva a cabo la voluntad su acto propio. Llegar a la plenitud. por tanto. reciben el nombre de actos humanos. es decir.CAPÍTULO 2: EL SENTIDO DE LA ACCIÓN HUMANA ¿Es posible enseñar a alguien a que quiera hacer el bien? ¿Podemos aprender a querer obrar rectamente? Estos interrogantes con los que se concluía el capítulo anterior plantean la condición de posibilidad de la Educación Moral porque. qué medios es posible emplear. etc. sino en cuanto ser vivo.y qué dimensiones de la persona están implicadas en la acción libre. Las primeras. sino cosas que le ocurren al hombre -tanto en su interior como en el mundo que le rodea. mientras que son actos del hombre las acciones no voluntarias realizadas por un ser humano.-. se entiende por acción humana la actividad voluntaria: aquella que la persona es libre de hacer u omitir y libre de hacer de una manera o de otra.el paso siguiente consistirá en determinar cómo se puede llevar a cabo esta tarea. Los actos humanos y otros actos del hombre La Ética ha distinguido siempre entre los diferentes tipos de acciones que puede realizar el ser humano. lo que le hace feliz. las que dan origen a las variadas formas culturales-. pasear. la existencia personal tampoco se reduce a una mera sucesión temporal de acciones libres. de la misma manera que la vida humana no es un asunto exclusivamente biológico. etc. Otras. comer.y las que no están sujetas al control de su voluntad -como digerir o respirar.y que. Dentro del conjunto de acciones que realiza un ser humano -como son. de manera genérica. respirar.

Aquí nos limitaremos al estudio de los actos humanos -los que tienen su origen en la voluntad-, aunque hay que tener presente que los actos voluntarios no son fácticamente aislables de los demás actos del hombre, porque es una la persona que actúa. Entre los actos del hombre y los actos humanos existe una interconexión orgánica, de tal manera que, aun siendo realmente diferentes, sólo son separables mentalmente con vistas a su estudio. Así, se comprueba que una alteración en las acciones del hombre influye necesariamente en la funcionalidad de las operaciones humanas y viceversa. Por otra parte, se debe considerar también que existe una jerarquización entre ambas, de tal modo que las acciones voluntarias presuponen las actividades más básicas del hombre y descansan sobre ellas. En consecuencia, es muy difícil separar lo puramente sensitivo de lo racional en el ser humano, ya que estos ámbitos están conectados recíprocamente en el plano funcional. La libertad de que gozan los seres humanos, como ya vimos en el capítulo anterior, es una realidad estrechamente vinculada a la ausencia de instintos característica de su naturaleza. E1 hombre carece de pautas de conducta preprogramadas con las que hacer frente a sus necesidades vitales, por eso goza de una facultad racional y una capacidad volitiva que es libre y le permite autodeterminarse a obrar. Por carecer de instintos, el ser humano debe prefijar cognoscitivamente el fin de sus acciones y debe también proyectar cómo las va a realizar. En otras palabras: tiene que determinar qué quiere hacer y cómo va a conseguirlo, antes de ponerse a actuar para lograrlo. Así, todo lo que no está determinado por la biología o por algún tipo de necesidad causal de orden físico, ha de ser proyectado por la razón práctica, querido por la voluntad y ejecutado bajo su impulso. La actividad libre del hombre, además de hacer posible su supervivencia biológica, configura la conducta moral de una persona; porque todas sus acciones, aun siendo muchas y realizadas a lo largo de un amplío período de tiempo, constituyen una forma de ser biográficamente unitaria a la que llamamos carácter o personalidad moral, cuestión sobre la que volveremos más adelante. ¿Qué caracteriza a una acción como un acto humano y lo distingue del resto de los actos del hombre? Tradicionalmente se ha descrito la actuación libre como el comportamiento gobernado por la razón y la voluntad, es decir, como una acción que procede de un principio intrínseco (voluntad) con conocimiento formal del fin (razón). Que procede de un principio intrínseco, quiere decir que la acción tiene su origen en el querer de la voluntad, que es la facultad apetitiva racional. Así, cuando uno actúa libremente, la respuesta que mejor se ajusta a la pregunta « ¿Por qué haces esto?», es «Porque quiero». Uno podrá además aducir los motivos que le han llevado a querer obrar de esa manera, pero sí estos motivos han sido determinantes para la acción, es porque el agente ha querido. Tener conocimiento formal del fin significa que el sujeto libre actúa conociendo cuál es el fin de sus actos y lo conoce en cuanto fin, esto es, como objetivo de su obrar. Por lo tanto, la acción humana no puede ser entendida adecuadamente como un «hacer» externo, separado del propósito interior del que procede ý que lo inspira. La descripción de cualquier acto libre debe comprender la unidad intrínseca que existe entre la conducta exterior y el proyecto interior que ésta manifiesta. Si se atendiera sólo a la ejecución, se estaría tratando a la acción humana como sí fuera un simple evento físico. Así pues, para comprender de modo adecuado qué significa obrar voluntariamente, hay que ver la acción libre como un acto conscientemente originado por mí. Para obrar libremente la persona debe saber qué hace cuando actúa y querer hacerlo. 2. El fin de los actos voluntarios E1 fin al que tiende la acción libre es un bien conocido intelectualmente, que le es propuesto a la voluntad como tal por la razón. Siempre se obra para conseguir siempre reprobables, según el principio ético de que el fin no justifica los medios; además, el mal que producen al torturado y a la persona que infringe la tortura que, por tratarse de seres personales, son bienes en sí mismos- es muy

superior al presunto bien que podría suponer obtener esa información, que siempre tendrá condición de medio, es decir, de bien para algo. Además de decidir el fin de la acción, una de las principales tareas que hay que realizar para obrar libremente consiste en conectar los medios con los fines. La diferencia entre medios y fines es relativizable en sus pasos intermedios: así, el fin de una acción puede considerarse medio para otra -como es el caso de querer aprobar un examen para obtener un título, para poder ejercer una profesión, para obtener el dinero suficiente y la estabilidad profesional necesaria para formar una familia, etc.-; pero esta diferencia es absoluta en sus extremos, porque hay cosas que sólo pueden ser medíos -como el dinero- y otras que poseen en sí mismas el rango de fines -como el caso de las personas o la felicidad-. Así, hay que concluir que aunque el agente siempre obra impulsado por el deseo de alcanzar un fin que tiene carácter de bien, el móvil de su acción puede ser un bien verdadero o un bien aparente. Se trataría de un bien aparente cuando lo que se considera bueno es, en realidad, algo malo en sí mismo que no se capta como tal, o algo que no es bueno para el agente dada su situación particular o es un medio no apto, desproporcionado, para conseguir el fin sí se considera el conjunto de la ordenación teleológica de los medíos y los fines de la acción humana. Como la captación correcta o incorrecta de la realidad en cuanto buena y adecuada para la existencia humana corre a cargo, fundamentalmente, de la inteligencia -aunque los sentidos y la afectividad también intervengan en el proceso de conocimiento-, es de gran importancia educar la dimensión cognoscitiva del ser humano como condición necesaria para una adecuada formación de la voluntad. Por eso, como ya señaló Sócrates, uno de los aspectos fundamentales de la educación de la voluntad debe orientarse a mejorar el conocimiento de la verdad, a favorecer la adquisición del saber. 3. Voluntariedad y actos no voluntarios Se han definido los actos voluntarios como aquellas acciones que proceden de un principio intrínseco con conocimiento del fin; y también como los actos conscientemente originados por la persona. La voluntariedad es la cualidad propia de los actos libres que designa la manera peculiar que tiene la voluntad de tender a su fin. Esta propiedad nos permite reconocer al acto libre como esa acción en la que se cumplen las cuatro notas siguientes: a) Se trata de un acto consciente. Esto significa que la acción libre ha sido proyectada deliberadamente. Este proyecto incluye, por tanto, un juicio intelectual en la estructura misma del acto. b) Está guiada y ordenada por la razón práctica. La función intelectual que se encarga de orientar el finalismo de la acción libre es la razón práctica, que es la función del entendimiento que se ocupa de considerar la verdad de la acción. c) Tiene carácter activo, porque se trata de un acto que es promovido positivamente por la persona, no algo que le sucede. En ese sentido, el agente es dueño de la acción que realiza. d) Es autorreferencial. Por oposición a lo que sucede en los actos de conocimiento, querer algo implica una cierta identificación con el bien que se quiere; por eso la persona queda comprometida en el acto mismo de su voluntad. Como señaló acertadamente Kierkegaard, al elegir algo me elijo a mí mismo porque me vinculo a ese algo que elijo. Pues bien, sí tenemos en cuenta estas cuatro notas que caracterizan a los actos voluntarios, podemos distinguirlos de otras acciones que, aun teniendo la apariencia de actuaciones libres, no lo son realmente porque no responden al ejercicio pleno de la libertad.

El caso más evidente de falta de libertad se produce cuando alguien no obra porque quiere, sino porque otro -otras personas o circunstancias- le obligan a actuar de determinada manera. Esto sucede cuando se recurre a la violencia, la amenaza, el chantaje, la manipulación de la información, etc. No se puede hablar entonces de actos libres, sino de heterodeterminación, una conducta contraria a la autodeterminación característica de la libertad humana. Sin pretender ahora precisar hasta qué punto y en qué casos estas constricciones ajenas a la voluntad del agente anulan o limitan el ejercicio de la libertad, sí se puede afirmar que quien obra en estas condiciones no lo hace exclusivamente porque quiere, sino porque se ve obligado a ello; y sí no existiera esa presión opuesta a la voluntad, la persona no actuaría de ese modo. En segundo lugar, tampoco actúa de manera libre quien obra de modo arbitrario. Quien no es capaz de justificar razonadamente los motivos por los que actúa de determinada manera, no está obrando de modo humano. Quizá pueda experimentar subjetivamente un grado máximo de autodeterminación; pero, al faltar el elemento racional que es propio de todo acto libre, esa persona no es en realidad dueña de sí misma y de su acción, sino que está siendo arrastrada y se deja llevar por «lo que le brota» en cada momento. Por último, también es contraría a la acción libre la indeterminación. Es el caso opuesto a la conducta arbitraria, porque se trata de la actitud propia de quien no se decide a actuar y se entretiene indefinidamente en la deliberación acerca de lo que debería o le gustaría hacer. El indeciso acaba sin poder obrar como quiere porque siempre llega tarde y la vida -el paso del tiempo, las circunstancias u otras personas- ya ha decidido por él. 4. Génesis del acto libre Los actos libres comienzan con la captación de un bien por la inteligencia y tienen la estructura de un diálogo entre el entendimiento y la voluntad donde se actualiza la voluntariedad, esa característica que los define como tales. Este diálogo es iniciado por la inteligencia, pero es la voluntad quien pronuncia la última palabra, pues es esa facultad el principio activo y el motor desencadenante de la acción. Este diálogo se establece en tres niveles: en lo tocante a la determinación del fin, en lo que mira a la elección de los medios y, por último, en lo que conduce a la ejecución de lo que se ha decidido con vistas a la consecución del fin. Por lo que respecta a la determinación del fin, el acto voluntario se inicia con la consideración por parte del entendimiento de alguna realidad que se valora como buena bajo algún aspecto, porque no es posible querer lo que no se conoce o no se considera bueno. La voluntad puede adherirse libremente o no a ese bien que le es propuesto por la inteligencia. Así, por ejemplo, puedo considerar que no estaría mal ser reina de Inglaterra -algún aspecto bueno, por lo menos el económico, debe tener-. Pero si, dada mi situación y circunstancias, no me parece un fin conveniente o posible, la voluntad no se adhiere a él, lo rechaza, y aquí se acaba todo diálogo posterior con el entendimiento. Si, por el contrario, el bien que presenta la razón es aceptado por la voluntad -como podría ser el caso de que se considere bueno comprar un coche- el proceso sigue adelante. La voluntad se adhiere a este bien -en este ejemplo, la compra del coche-, se lo propone como fin de su acción y hace la intención de conseguirlo. Pero querer comprarse un coche no es suficiente para disfrutarlo. Hay que decidir qué coche -nuevo o de segunda mano, de qué marca, tamaño, precio, color-, cómo se va a pagar -en metálico, a plazos, hipotecando la vivienda-, cuándo -ahora, dentro de tres meses, en las rebajas-, dónde -aquí o en otra ciudad, en qué concesionario-, etc. Todas estas cuestiones se refieren a los medios conducentes a la obtención del fin que la persona se ha propuesto. Para determinar qué medios son los más aptos se abre nuevamente el diálogo entre la razón y la voluntad. La primera pondera los pros y los contras de cada una de las posibilidades que se le ocurren con vistas a la compra. La voluntad interviene en este proceso deliberativo del entendimiento descartando algunos medios y consintiendo en otros. Así se va perfilando

Sí. una vez que se ha determinado el fin de la acción y se han elegido los medios que se van a emplear para conseguirlo. Por último. por lo tanto. habiéndolo logrado. en el que hay que decidirse. también se es responsable ante la totalidad del universo y. en sentido estricto. etc. pequeño. nuestras acciones repercuten de manera más o menos directa en las vidas de otras personas singulares. porque mientras que el punto de vista técnico tiene presente de modo exclusivo la consecución de fines particulares. Nada ni nadie le determina desde fuera y tampoco actúa impelida internamente por la fuerza lógica de la argumentación porque. La razón podría seguir considerando indefinidamente las ventajas y los inconvenientes de las distintas posibilidades: si es un coche pequeño se aparca mejor. En consecuencia. pero resulta más caro. y aun después de haberlo hecho. sí es nuevo tengo más garantías mecánicas. ¿Por qué? Porque quiere. en mayor medida. de manera aún más apremiante desde el punto de vista subjetivo. y la voluntad elige una de las posibilidades que tiene ante sí porque quiere. pero si espero a rebajas me resulta más económico. por tanto. no se ha podido alcanzar el fin o. Este proceso deliberativo podría prolongarse hasta el infinito. se experimenta un sentimiento de frustración o fracaso. o lo conocemos limitadamente. es el entendimiento el que planifica. o de seguridad. estético. ni tampoco por motivos interiores. la voluntad siempre conserva la capacidad de decidir en contra de lo que parece más razonable. sí lo compro ahora lo disfruto ya. la voluntad descansa en él y la persona disfruta. y la voluntad manda a las potencias sensitivas y locomotoras que realicen los actos correspondientes. porque esa conducta tiene como origen y causa la decisión autónoma de su voluntad. cada uno debe dar razón de lo que hace ante sí mismo. el agente está en condiciones de responder de su obrar ante quien le pida cuentas: ante la legítima autoridad -divina o humana. hay que considerar. siempre puede actuar en contra de su propio criterio. No hay acciones libres que sean. en el entramado de las relaciones humanas y en el conjunto del universo material que habitamos. basta apelar a la experiencia que tiene cada uno de nosotros como agente libre.el tipo de coche que quiero comprar: nuevo. por el contrario. pero es poco vistoso. recordemos que el rasgo que define a los actos libres es que se trata de acciones realizadas porque la persona quiere. que es precisamente esta facultad la que establece cuál va a ser el criterio que primará sobre los demás -económico. etc. ¿No hemos actuado alguna vez en contra o al margen de lo que considerábamos razonable. Por lo tanto. no responde a las expectativas que se habían previsto. simplemente porque nos ha dado la gana? Pues bien. 5. la voluntad puede obrar en contra o al margen de los criterios que ella misma ha establecido y jerarquizado. Libertad y responsabilidad moral Retomando algunas de las ideas principales que se han tratado en los apartados anteriores.y. la perspectiva moral es aquella que contempla la acción humana como buena o mala en . De nuevo. Cuando ya se ha conseguido el fin que el agente se proponía al obrar. cuando una persona obra libremente es dueña de sus actos. presenta luces y sombras. dado que somos seres corpóreos y sociales por naturaleza. Incluso en el caso en que lo fueran. combina y pone en orden las acciones que habría que ejecutar. sin haberse visto obligada a obrar de esa manera por factores externos. además. Para percibir en toda su nitidez la capacidad de autodeterminación de la voluntad. goza. Para sustentar la verdad de estas afirmaciones. porque todo lo que conocemos o es un bien limitado. Llega un momento. color rojo. ya que las razones que le presenta la inteligencia no son necesariamente concluyentes desde el punto de vista lógico.-. etc. y en contra o al margen de lo que presenta como razonable la deliberación intelectual. como también se ha visto. todo. de marca nacional. moralmente neutras o indiferentes. hay que poner por obra los actos que llevarán a lograrlo efectivamente. ante los demás seres humanos porque.

la perfección propia de nuestra naturaleza y la vida lograda. se empezó a emplear para designar el carácter moral. llegar a determinar concretamente en qué consiste. que designaba la morada habitual de una persona. Las acciones humanas. que es concreta y particular. Cada acto libre singular. La existencia humana ha de ser considerada como un todo.relación con el perfeccionamiento del hombre considerado en su totalidad. Los hábitos son disposiciones estables para la acción que no emanan espontáneamente de la naturaleza. que adquieren así la condición de medios en relación con él. el conocimiento de la verdad. Pero aunque el deseo de felicidad es la inclinación más universal que existe. 6. debe determinar qué quiere hacer y cómo va a conseguirlo antes de ponerse a actuar para lograrlo. que se traduce habitualmente como felicidad. se llaman virtudes. El fin natural que. la felicidad puede identificarse con la plenitud. Cuando estos hábitos se orientan rectamente en la dirección a la que apunta el fin del hombre y contribuyen a la consecución de la vida lograda. sino que se precisa también rectitud en el apetito. fundamentalmente. para desarrollar con éxito la Educación Moral se debe incidir tanto en la dimensión cognitiva como en los ámbitos afectivo y volitivo de las personas. y esta actuación libre configura el talante moral de la persona. que indica el producto objetivo de un proyecto racional optimizante: una culminación de la naturaleza que no tiene que ir unida necesariamente a la vivencia subjetiva de entusiasmo. de la actuación libre. Los hábitos morales son disposiciones operativas que inclinan al agente libre a obrar de una determinada manera. es decir. Porque para obrar bien no basta la claridad en el entendimiento. Por eso. la disposición estable o conjunto de hábitos y costumbres que sustentan la acción humana y la dirigen. Estos hábitos inclinan a obrar con más facilidad en la dirección en la que se orientan los actos concretos a los que deben su origen. algunos autores prefieren traducir eudamonía por vida lograda. El sentido de la existencia humana Ya se ha señalado anteriormente que el ser humano debe prefijar cognoscitivamente el fin de sus acciones y proyectar cómo las va a realizar. La vida lograda necesita para su cumplimiento de una serie de condiciones que no son caprichosas ni están dejadas totalmente a la libre disposición de los hombres. Este fin constituye el bien último que da sentido y ordena todos los demás bienes particulares. como seres vivos conscientes. constituyen una forma de ser biográficamente unitaria. Los fines particulares de las acciones son objetivos libremente elegidos que pueden estar o no en consonancia con el fin de la vida humana. pero no es suficiente. encontramos impreso en nosotros mismos es conducir nuestra naturaleza a la perfección que le es propia. ni es «inventada». todo acto libre es proyectado por la razón práctica. sino que surgen y se fortalecen por la repetición de actos en una determinada dirección. a partir de las disposiciones naturales presentes en los sujetos. Las virtudes morales son. sino que se halla impresa en nosotros como aquella suprema aspiración constitutiva de nuestra vida a la que los griegos llamaron eudamonía. Así. además de perseguir su finalidad específica. Dónde se halla la felicidad y qué es lo que da sentido de la existencia humana son . cuál es el contenido material de la felicidad para cada persona es uno de los asuntos en los que no nos ponemos de acuerdo. y que no debe confundirse con un estado de euforia subjetivo. y la perfección o imperfección moral atañe a este fin global de la vida en su conjunto. por tanto. El desarrollo cognitivo y el recto uso de la razón -en otras palabras. Esta finalidad de la existencia humana no está simplemente «puesta». aun siendo múltiples. querido por la voluntad y ejecutado bajo su impulso. La palabra griega ethos. El fin último al que tiende el obrar humano es a alcanzar la felicidad. En sentido metafísico. que facilitan al ser humano la consecución de su fin natural. La vida humana puede culminar o malograrse y esto es resultado. va forjando simultáneamente el carácter moral que configura al ser humano.es condición necesaria para que puedan desarrollarse las virtudes morales. Por eso. disposiciones operativas buenas.

Pero sí. Las Ciencias Humanas. etc. no basta con que se den las condiciones objetivas que se consideran indispensables para que el hombre pueda sentirse dichoso. Las Ciencias Humanas no se pueden formalizar: son conocimientos en los que se avanza gracias a una cierta iluminación interior de carácter intuitivo. ésta se halla íntimamente vinculada a que la persona encuentre sentido a lo que hace: tanto a cada uno de sus actos singulares como a la vida considerada en su conjunto. como son: ¿Quién soy yo? ¿Quién quiero llegar a ser? ¿Cómo quiero vivir? ¿De dónde vengo y adónde me dirijo?. casi artístico. Por eso nos resulta más fácil enumerar aquello sin lo que no es posible vivir una existencia lograda. por el contrarío. se considera que los seres humanos somos esencialmente iguales. . que permita distinguir entre proyectos de felicidad que conducen hacía una vida humana lograda de aquellos que no lo hacen. En ese sentido. Por lo que respecta a la vivencia subjetiva de la felicidad -que es la que más interesa a cada uno en el plano existencial-. etc. porque ya dijimos que una de las cualidades más notables de los seres personales es su irrepetibilidad..-. todas tienen en común un elemento: coinciden en la necesidad de hacer realidad un proyecto que cada persona se traza. Las acciones concretas y los momentos singulares tienen sentido sí es posible integrarlos en un proyecto al que también pueda atribuírsele una significación. Asimismo. en ocasiones. Cuando se trata de la felicidad personal. es necesario que cumpla algunas condiciones que pueden. por otra parte. nos estamos moviendo en la dimensión de la igualdad del género humano. intelectuales. parece que sería posible establecer algún marco de referencia objetivo. Las Ciencias Experimentales persiguen el ideal de la verificación y buscan una instancia en la que se resuelvan las posibles diferencias de juicio.-. porque compartimos la misma naturaleza. volitivas. cobijo. es mejor aproximarse a ellas utilizando una vía negativa. a las que es necesario atender para que pueda desarrollarse una vida lograda. descansan muchas veces sobre la capacidad de comprensión y la sensibilidad del investigador. Analizando la estructura psicosomática del ser humano se puede afirmar que cuando el hombre no tiene cubiertas de manera mínimamente digna las necesidades biológicas -comida. Así pues.temas estrechamente vinculados a otras cuestiones fundamentales. ya que. vestido. de lo contrarío. sino que es necesario además percibir que la propia existencia es valiosa -que es útil para algo y. sobre todo. etc. no debería extrañarnos esta diversidad en las respuestas que llega. cuando se trata de cuestiones complejas como es el caso que ahora nos ocupa. En otras palabras. que le importa a alguien-. La diferencia que existe entre las condiciones objetivas y el contenido subjetivo de la felicidad es semejante a la distinción que se establece entre el método de la explicación.de lo que le haría feliz. toda la vida se vuelve irrelevante. etc. el hombre tiene otro tipo de necesidades afectivas. propia de las Ciencias Humanas. es muy difícil que se pueda hablar de una vida plenamente humana. Por muy diferentes que sean las variadísimas respuestas que se ofrecen a estos interrogantes. reducirse a estas dos: debe poder encuadrarse en lo que. por tanto. característico de las Ciencia Experimentales y la interpretación. así como la ignorancia o la falta de libertad son contrarias a la felicidad humana. habrá que tener en cuenta tanto las diferencias propias de los seres personales. a plantearse como fuertes discrepancias-. una vida humana lograda. ¿Qué se puede decir a este respecto? En ocasiones. No se trata de acumular cada vez más datos. en las Ciencias Humanas es necesaria una cierta dosis de intuición y ésta no es comunicable. es lógico que cada uno se forje una idea -la suya. para poder determinar el contenido material de la felicidad y el sentido de la existencia humana. Para que el proyecto que se hace para la propia existencia tenga unas mínimas posibilidades de conducir efectivamente hacia la felicidad. y que considera como aquello que da sentido a su existencia. el desprecio. como la común naturaleza humana que comparten. el amor no correspondido. grosso modo. de haber sido iniciado en unos sistemas de razonamiento lógico-formales o de la combinación de las dos cosas. En cierta manera. Cuando nos preguntamos en qué consiste. en las que al hombre le va su propia vida. la ausencia de vínculos personales -la soledad. objetivamente.

Una acción tiene sentido cuando hay una coherencia entre la conducta del agente y el significado que esa situación tiene para él. hay que aceptar la realidad tal como es. El conocimiento propio proyecta luces y sombras sobre nuestra persona. biográfico y sociocultural del ser humano. cómo soy yo. Este conocimiento debe abarcar los aspectos biológico. es necesaria la aceptación de uno mismo. La comprensión de la conducta humana -tanto la propia como la ajena. el proyecto existencial debe estar conforme con las condiciones generales de la perfección de la naturaleza humana que ya hemos mencionado.porque. es imprescindible conocer la meta que se desea alcanzar y también es igualmente necesario saber el punto desde el que se parte. para poder emprender la tarea de llegar a ser lo que uno se ha propuesto. La consideración del comportamiento humano como la conducta característica de agentes intencionales que experimentan deseos y se proponen fines a sí mismos. tal como se es. han de presentársenos como asequibles -aunque haya que esforzarse para conseguirlas. y habiendo aceptado el modo de ser propio y las condiciones concretas de nuestra existencia -con sus posibilidades y limitaciones-.sólo se alcanza tras una labor de interpretación que debe tener en cuenta las intenciones del agente y el contexto en el que la acción se desarrolla. una vez adquirido un conocimiento suficiente de uno mismo aunque nunca nos conoceremos perfectamente. Al considerar la cuestión del contenido subjetivo de la felicidad. la aceptación de sí mismo y la propuesta de una meta ambiciosa pero asequible. Esta coherencia no requiere que la acción sea racional según la acepción que tiene este término en el ámbito de la lógica formal. es necesario esforzarse por conocerse a sí mismo. sí se quiere llegar a ser feliz. porque aunque no nos guste la realidad que somos. La pregunta: ¿Cómo puedo ser feliz? es sustituible por estas otras: ¿Qué quiero llegar a ser?. porque la descripción de los aspectos meramente físicos implicados en el obrar no es suficiente para comprenderla. quien se propone lo imposible se desmoraliza o está llamado al fracaso. y ha de ser congruente con las condiciones individuales de la persona que lo formula.en sentido objetivo. Por último. El significado de su acción puede ser en ocasiones también confuso para él mismo. porque la autoconciencia humana no es absoluta-. es el momento de proponerse metas que estén en consonancia tanto con las condiciones objetivas de la vida humana lograda como con las circunstancias personales. Además del conocimiento propio. quién soy yo. En su vertiente subjetiva. pues cada persona es una modalización concreta de la naturaleza humana y no existe nadie que sea un «ser humano en general». conviene recorrer un camino que pasa por tres etapas: el conocimiento propio. Para acertar en el proyecto existencial que cada uno formula para sí. o ¿cómo quiero llegar a ser? Pues bien. deseos y proyectos de cualquier persona siempre tienen algún sentido para ella. en este caso. psicológico. en tanto que las acciones. el modelo de existencia que la persona proyecta para sí misma debe tener en cuenta sus condiciones particulares. que señala que una cierta noción de significado ocupa un lugar imprescindible para poder caracterizar la conducta humana. sólo aceptándola tal como es podremos intentar mejorarla efectivamente. aun rechazando todo conformismo. o que el agente posea una claridad y seguridad absolutas en relación con lo que está haciendo. pues no hay nadie perfecto ni tampoco situaciones o biografías que no sean mejorables. incluso en esos casos. Todo defecto tiene su aspecto positivo anejo y viceversa. esto es lógico. pues todos ellos forman parte de lo que es la persona concreta. Desde el punto de vista objetivo. . de manera habitual. es bueno tener en cuenta la experiencia común. a la vez. pero. la acción debe tener algún sentido para quien la realiza. Estas metas deben ser lo suficientemente altas como para impulsar al sujeto a la acción y. hace necesario intentar comprenderlo en términos significativos. Antes de cualquier posible formulación de lo que uno quiere llegar a ser. puede constituir una vida humana lograda. Lo verdaderamente importante es no caer en el autoengaño. aspectos que nos gustan y otros que nos parecen negativos. Pero.

La labor de interpretación sólo puede abordarse cuando se da un objeto o un ámbito -en este caso. Por tanto. a otros no. por tanto. la entendemos como la tarea formativa que busca ayudar a cada persona. pero no a la inversa. Esto significa que cualquier proyecto de vida no es válido como proyecto de vida lograda. después de haberse informado adecuadamente. y la superioridad de unas sobre otras se podrá establecer atendiendo a que desde la mejor interpretación se puede obtener una visión que permita. la posibilidad de experimentar que uno no es feliz.acerca del que puede hablarse en términos de coherencia o no coherencia. contradictorio. por el contrario. respetando su propio modo de ser. porque la naturaleza del hombre es como es. Aquí. Por un lado. 7. sino que hay modos de vida a los que se les puede encontrar sentido y. parte importante de la educación moral se orienta a perfeccionar el conocimiento de la realidad. Esto suponía cuestionarnos dos asuntos: la posibilidad de formar a las personas para que hagan un buen uso de su libertad y cómo se podía llevar a cabo esta tarea. sino también las otras. un absurdo. es decir. desde los dos ámbitos que están implicados en la acción humana: hay que actuar a nivel intelectual y a nivel volitivo. si se puede ayudar a la voluntad a que realice mejor sus actos. la única manera de encontrarle sentido a una actividad humana es comprender ese comportamiento de manera que se haga patente su coherencia interna. un proceso por el que se hacen asimilar a un sujeto una serie de normas éticas o religiosas de manera irreflexiva. en cambio. como para él. las diferentes propuestas de lo que constituye una vida lograda pueden evaluarse. que podríamos ser conducidos hasta un referente si supiéramos cuál es el vínculo que lo une con la expresión. Para ello. sino que debe tenerlo y que. aquí y ahora-. pero no de cualquier modo. no se quiere decir que sólo haya un tipo de vida que tenga sentido. Para esto. carente de significado o. deben emplearse recursos lógicos porque. Interpretar es el intento de clarificar o comprender algo -una actividad humana. La Educación Moral debe afrontarse. incompleto. En algunos ambientes. Ya se ha señalado que el objeto propio de la voluntad es el bien conocido intelectualmente y que obrar bien hace mejor al sujeto. la expresión «Educación Moral» sugiere.Así pues. afirmar que la propia vida no tiene sentido. un texto. una obra de arte. para que adquiera la autonomía necesaria que le permita obrar de acuerdo con lo que piensa que debe hacer. Y también se asume que ese vínculo es real y. en sí misma. se está asumiendo implícitamente que hay algo que entender. y en eso consiste la interpretación. Al admitir que debe haber algún modo de vida que merezca la pena vivir. supone admitir implícitamente no sólo que puede tenerlo. Ésta es una premisa necesaria para que el agente moral pueda formular juicios acertados acerca de lo que es o no bueno -tanto en sentido absoluto. etc. de tener sentido o carecer de él. incluso. como causas instrumentales del aprendizaje y facilitadores de la formación moral. Cuando se afirma que algo no se entiende. erróneamente. la existencia humana. La existencia humana no es. ni una pasión inútil. y la interpretación busca iluminar esa coherencia que se presume y que no se percibe de manera inmediata. tiene que haber alguna manera de vivir que merezca la pena ser vivida.-. no sólo comprender la propia posición. El objeto de estudio se nos presenta en un primer encuentro como confuso. además de transmitir información -contenidos verdaderos. por tanto. que va forjándose así un carácter moral. es preciso emplear recursos lógicos y recursos retóricos: ambos actúan complementándose mutuamente de manera eficaz. la plenitud de la existencia humana puede ser entendida de muchas maneras. Así.se deben fomentar una serie de disposiciones o hábitos . Sin duda. La educación de la voluntad Al inicio de este capítulo nos preguntábamos si es posible la Educación Moral. precisamente porque se supone que este vínculo existe. como también se ha dicho. la tarea de la comprensión se presenta ante nosotros como un proyecto viable.

d) Tamizar las opiniones por uno mismo. sin confundir lo que es con lo que nos gustaría que fuera. para que éstos quieran hacer el bien. etc. personas. exige realizar el esfuerzo de eliminar cualquier tipo de prejuicio que se pueda tener en relación con determinadas cosas. presentando ejemplos atractivos de lo que se considera valioso. Pues bien. facilitando así la adhesión intelectual y vital de quienes les escuchaban. significando un lenguaje hueco. En la actualidad. ayudándole para que se adhiera a la verdad teórica y . que éste sea mejor en cuanto humano. Esta actitud. la Retórica es el arte de presentar el conocimiento verdadero de manera que no sólo convenza intelectualmente a quien escucha. aceptando que conocemos muchas cosas con certeza. La primera condición para obrar bien consiste en dejar que esa realidad nos hable. animar. para mover la voluntad hay que ejercitar el arte de la Retórica. pero no son suficientes en sí mismas para mover a la voluntad a hacer el bien que conoce. sino que ha de pretender positivamente la formación del alumno. La Retórica era el arte que empleaban los buenos oradores para hacer más fácilmente comprensible la verdad. grupos sociales. Aquí vamos a emplear esta palabra en ese sentido originario. tenemos un modo de ser peculiar. intentando descubrir las causas más profundas que dan razón de los diferentes sucesos y los verdaderos motivos que llevan a obrar a las personas. Esto no significa que se deba adoptar una actitud de rechazo o desconfianza ante todo lo que no se ha verificado personalmente. Por lo tanto. utiliza demostraciones que se basan en evidencias sensibles o intelectuales y avanza siguiendo las reglas del discurso racional. sin contenido de verdad. c) Profundizar. y siempre podemos progresar y profundizar en este aspecto. se trata más bien de comprobar la fiabilidad de las propias fuentes. La Sofística. se ha considerado necesario el empleo de medios retóricos además de los lógico-racionales en la educación. impulsar. respetando la naturaleza de cada cosa. por ejemplo: a) La atención y el respeto a la realidad. En definitiva.intelectuales que proporcionan las herramientas racionales necesarias para poder seguir avanzando autónomamente en el conocimiento de la verdad. La Lógica es el arte de la argumentación. A diferencia de una y de otra. Los razonamientos no bastan para hacer buenos a los hombres. desde la antigüedad clásica. es necesario mover la voluntad y esto sólo se logra si se consigue deleitar. es la habilidad que tienen algunos oradores para presentar como verdaderos un argumento y su contrario. por su parte. y nosotros mismos. Sólo así se estará en condiciones de dejar hablar por sí misma a la realidad. pero que nuestro saber no es ni absoluto ni definitivo. trascendiendo las apariencias. sin dejarse llevar por falsos argumentos de autoridad. e) Reconocer el alcance y las limitaciones de la capacidad intelectual humana. mostrándola en todo su esplendor. Éstas son. sin asumir acríticamente opiniones cuyo único valor consiste en ser las últimas que se han propuesto o venir respaldadas exclusivamente por la aprobación de la mayoría. porque el maestro no debe limitarse a instruir -a ser transmisor de contenidos verdaderos-. muchas veces se identifica erróneamente la Retórica con los discursos demagógicos y sofísticos. embaucador y con pretensiones estéticas. Cada una de las realidades que nos rodea. la Retórica se diferencia de la Lógica y la Sofística. El conocimiento de la realidad y la corrección del discurso lógico constituyen las premisas básicas para obrar rectamente. b) Evitar dejarse llevar por prejuicios. sino que también mueva su voluntad a adherirse a esa verdad que se comprende. sino que vendían sus habilidades en el Ágora al mejor postor. estrechamente relacionada con la anterior. Es necesario ir más allá de las primeras impresiones que se puedan percibir. Los sofistas fueron considerados por Sócrates gente despreciable. El término «Retórica» ha sufrido una fuerte evolución semántica desde sus orígenes griegos hasta nuestros días. traficantes de ideas a quienes no interesaba en absoluto la verdad. En cuanto arte.

donde los aprendices se formaban viendo cómo ejercía su oficio el maestro. Se ha vuelto a subrayar recientemente la necesidad del empleo de medios retóricos en la educación porque.vitalmente. el trato frecuente con personas que las posean y las hagan brillar en sus vidas. ya que mostrar en la práctica una vida excelente constituye el camino más adecuado para que los hombres quieran. En esta dirección se orientan las corrientes pedagógicas contemporáneas que consideran la presentación de modelos -reales o de ficción como un instrumento eficaz para la formación moral de las personas. y también las que defienden que hay determinadas habilidades y disposiciones que se adquieren mejor siguiendo el modelo educativo característico de los talleres renacentistas. Observación de una conducta excelente en orden al fin. libremente. . horas de trabajo junto al profesional experimentado. preguntas y respuestas: éstos eran los medios que se empleaban en los talleres para formar a las jóvenes generaciones de profesionales. las intelectuales y las morales. Las virtudes. tanto los contenidos intelectuales como las virtudes morales no pueden adquirirse empleando exclusivamente procedimientos lógicos o demostrativos. no pueden enseñarse teóricamente: requieren práctica. porque señalan el camino por donde puede desarrollarse una educación moral efectiva y respetuosa a un tiempo con la libertad. sí se considera interesante apuntarlo. ser mejores. Aunque ahora no es el momento de desarrollar estas cuestiones correspondería a la exposición de las estrategias propuestas para la formación moral-.

ni ame igual lo que ha de amarse más o menos. el hombre. el lugar que la comunidad juega en la vida del individuo y viceversa. Qué sea un liberal depende en primer lugar de la perspectiva que adoptemos. aunque sobre la consideración de la libertad y la naturaleza del sujeto que la sustenta. terminan simplificándose alrededor de dos términos básicos. Antes de continuar con la reflexión de cada uno de estos modelos. En el campo que nos ocupa. Éste es el objeto de reflexión de la política que no puede ser. lo que debemos querer. A nivel global. pudiesen existir y de hecho existen. es. las tensiones local y universal que se enfrentan en el seno de una sociedad concreta y en la relación que ésta tiene con otras. de suerte que ni ame lo que no debe amarse. como tampoco nadie huye del término solidaridad o justicia. pues pone como uno de sus pilares fundamentales la libertad individual. ese oficio de tasador. pues. suele identificarse civilización liberal con civilización occidental. se opone civilización liberal a civilización oriental o a civilización islámica. XXVII. la ciudad o la organización de la vida en común. Por simplificar las cosas. c. exige antes una importante precisión terminológica en torno al término liberal. la palabra liberal tiene muchas y muy variadas acepciones. pero éste es el que tiene el amor ordenado. y ciñéndonos a un debate que tiene lugar dentro de la propia civilización occidental. mientras que lo que allí se denomina liberalismo se corresponde con un pensamiento .CAPÍTULO 3_CIUDADANÍA: ENTRE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACIÓN Vive. 1. Comunitarismo-liberalismo El debate cívico político actual está centrado en torno a posiciones que. Del análisis de estos dos problemas podremos extraer algunas conclusiones importantes sobre la formación de las virtudes cívico-morales. una actividad totalmente separada de la reflexión ética y de la formación del hombre en cuanto que sujeto moral. por lo tanto. Primero. asunto de gran importancia en el orden de los amores del que habla Agustín. por ejemplo. Así. se enfrenta a dos problemas concretos. L. múltiples matizaciones. ni ame más lo que ha de amarse menos. sin duda. Ambas posiciones parten de una idea antropológica y de ambas posiciones se derivan distintos presupuestos pedagógicos. como pasa en casi todos los debates. ya que resulta un concepto atractivo a pensamientos de muy diverso signo y ninguno pretende renunciar fácilmente a enarbolar la bandera de la libertad. esos grandes «otros». La nuestra sería una civilización liberal. asunto en el que estarían de acuerdo todos los grandes pensadores de nuestra civilización. y segundo. ni menos o más lo que ha de amarse igual (San Agustín. en nuestro caso. y también interesantes consideraciones sobre la correcta integración en la vida de la comunidad de las cuestiones en torno a la diversidad y en torno a la globalidad. Prescindiendo de esa acepción laxa. I. Discernir el auténtico valor de la comunidad y nuestro papel en ella. De doctrina christiana. justa y santamente aquel que es un honrado tasador de las cosas. liberalismo y comunitarismo. necesitamos aclarar que definir la historia del debate liberal comunitario en la teoría política del último cuarto del siglo pasado. podríamos decir sin equivocarnos que la traducción política del término liberal tiene dos concepciones básicas y rivales según sea el ámbito geográfico en el que nos situemos. que es oficio de discernir lo que nos conviene. La reflexión ética no es sino ponderar el valor de cada cosa en relación al bien del hombre y actuar en consecuencia. 28). Lo que en Europa conocemos como liberalismo se parece más al libertarianismo norteamericano.

Rawls. Habermas. Estos autores. el más serio intento por defender un concepto. A. o. tienen sin duda importantes diferencias con liberales economicistas clásicos más apoyados en el derecho de la propiedad como L. el hombre. entre el bien del individuo y el bien de la polis se crea un abismo y el bien de la polis no puede ser nada más que el dictado por el poder del más fuerte. Una vez establecido el significado del término liberal. Pero. La razón triunfante. esa sospecha de la tradición conducen al difícil callejón del politeísmo axiológico. La razón. Desde estas ideas podemos entender que el nuevo objeto de la ética pública no sea ya descubrir un sentido de la vida común. El proceso para lograrlo es a través de lo que se conoce como éticas dialógicas o procedimentales. ¿cuál es su objeto? Llegados a este punto. Así. von Mises. F. a pesar de estas diferencias. la única que resiste la «crítica de la razón pura». la identificación del interés del individuo es previa e independiente a la construcción de cualquier lazo moral o social entre individuos». la razón que establece medios para alcanzar fines. ambas potenciales fuentes de prejuicios. este ámbito es el que corresponde a la reflexión sobre lo justo. o. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Con la Ilustración. Estas éticas tratan de recuperar un ámbito de fines morales propicio para la reflexión de una ética racional. el que surge como fruto de un consenso estratégico. pues. No obstante. entre las diversas ideas de bien ninguna tiene derecho a imponerse. sí no es el bien el objeto de la ética pública. autores liberales son R. J. simplificando aún más el debate y las múltiples relaciones entre todos los autores que lo protagonizan. ¡Sapere ande! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!: he aquí el lema de la ilustración» Kant. es dueño de su vida y no lo son sus mayores o la tradición. gracias a su razón. al ser incapaz de fundar un único sentido de la vida. Hayek o R. Sin embargo. en el mejor de los casos. es incapaz de descubrir el bien de una polis donde conviven ahora muchos bienes. M. Conviene recordar aquí el célebre texto kantiano ¿Qué es la ilustración? Eje de comprensión de este tipo de liberalismo. Aunque esta reacción sea posterior al triunfo del liberalismo. Dice Kant: La Ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. el problema es que ese desencantamiento del mundo dado. Ese desencantamiento es el paso progresivo de lo dado a lo construido. al menos en su nomenclatura actual. La consecuencia de lo dicho hasta ahora es clara. pero no la razón que establece fines últimos que quedan reducidos al ámbito privado del sujeto y donde por lo tanto no es posible la discusión «racional». a través de la cual llegamos a la verdad de las cosas y también de la existencia humana. Para Kant. encontramos en la escuela de Francfort y en lo que se ha llamado segunda modernidad.europeo socialdemócrata. El nacimiento del liberalismo no es separable del proceso de desencantamiento y racionalización que acompaña según Weber a la modernidad ilustrada. reservando el . Nozick cuya principal fuente de preocupación es el creciente peso del estado en la vida y la organización social de los individuos. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro. encuentra su justificación en el pensamiento clásico de Aristóteles. en Europa J. Dworkín. decir que el comunitarismo actual surge sobre todo como reacción a esta consideración básica del individuo y su libertad. la razón instrumental. ya que son fruto de una inclinación no estrictamente racional. podríamos decir que estos dos tipos de liberalismo se caracterizan porque en ambos modelos «los individuos son primordiales y la sociedad de orden secundario. podríamos. Vamos a explicar ahora cómo nace el liberalismo y dónde el comunitarismo puede rastrear sus lagunas. es la razón de la ciencia positiva. lo importante es descubrir racionalmente nuestro deber a fin de poder obrar autónoma y correctamente. defensores del estado social o del bienestar apoyados en una idea de justicia distributiva.

más allá de posiciones particulares concretas. Dicha práctica habría dejado de ser considerada como justa y pasaría a ser considerada como buena sólo para un grupo de personas. se deriva claramente del respeto debido a cada ser humano en función de su dignidad. algo propio de cada individuo y que sólo puede introducir ruido en un debate estrictamente racional sobre lo justo. o al menos no universal. pero también una similitud radical. podemos centrarnos en descubrir las condiciones justas que fundan un modelo social justo. con el paso del tiempo. puede pasar a formar parte de lo justo si esa persona convence con razones a todos de la bondad de su principio y de cómo ese principio. aunque. Ninguna participación es realmente libre sin una cierta igualdad de derechos realmente disponibles a través de las medidas compensatorias que el estado puede y debe proveer. el ámbito de lo justo quedará reducido a la búsqueda de procedimientos que aseguren la defensa de la dignidad y los derechos de toda persona. abstracto. es posible pensar tanto en un estado intervencionista como en un estado mínimo. pues es la expresión de un deseo individual. La diferencia entre lo justo y lo bueno resulta así equivalente a la diferencia entre lo mínimo exigible y lo máximo no exigible. . De igual manera puede pasar al revés. podemos ver que estas condiciones son en un punto similares a las formuladas por Habermas cuando habla de las condiciones ideales del discurso. Así. una posición social determinada. Por último. En esta obra. Un sujeto que puede descubrir. a partir de esta teoría.ámbito de lo bueno a las elecciones y modos de vida particulares de los distintos individuos o subcomunidades. Rawls trata de establecer un concepto individualista de sujeto como un ser esencialmente racional. que aseguren su participación en píe de igualdad en las decisiones que competen a la vida pública. y cuyo descubrimiento puede y sólo puede hacerse por medios racionales.. ni un rol social. ideal. Sí reflexionamos un poco. una ética que sobre todo recoge procedimientos para lograr la mayor y mejor representatividad de todos en las decisiones que afectan a la vida común. o sabe que tiene. un elemento o convicción individual o de un grupo de personas que en un principio pueda pertenecer al ámbito de lo bueno. Sin embargo. que inicialmente puede pertenecer sólo a sus convicciones. deberíamos añadir que. aspecto que pertenece al ámbito de lo que es justo para todos. y con el fin de dejar al libre albedrío la mayor cantidad de espacio posible. perderse o transformase en una práctica diferente y el sentido originarlo de dicha práctica puede sólo conservarse en un resto. La ética pública es una ética mínima. para muchos de estos autores el papel del estado es primordial para paliar las desigualdades a través del estado del bienestar. qué es la justicia a partir de lo que él llama «posición originaria». Desde esta posición originaria y tras un «velo de ignorancia» gracias a la cual nadie tiene. etc. En ambos casos se parte de la idea de que es posible pensar desde la idea de un sujeto puro. Ciertamente la teoría contractualista de Rawls y la comunicativa de Habermas contienen múltiples e importantes diferencias. De esta forma. hemos de aclarar que la relación entre lo justo y lo bueno no es establecida de una vez para siempre. pues se considera que dichos elementos están manchados por intereses y posiciones particulares. ¿Qué es lo justo para esta doctrina? Para profundizar en la idea de justicia en la corriente liberal resulta fundamental acudir a la obra de John Rawls titulada Teoría de la Justicia. antes de abandonar esta distinción entre justo y bueno que establece el liberalismo reservando lo universalizable a lo justo. pues hacen referencia a lo bueno. ni una historia. En un debate así se debe prescindir de introducir elementos éticos controvertidos de cualquier clase. cuyo único interés es alcanzar el conocimiento de las mejores reglas de juego válidas para todos. una convicción de la mayoría puede.

Sin embargo. La famosa pregunta platónica en torno a la posibilidad de enseñar la virtud tiene su respuesta positiva en el análisis de la dependencia humana. El hombre necesita de los otros para aprender las virtudes necesarias para el desenvolvimiento de sí mismo y los necesita de varías maneras. El individuo llega a ser tal dependiendo de la comunidad en la que viva y a la que deberá contribuir con su juicio. reorientar sus deseos. Dicho con otras palabras. magníficamente analizada por MacIntyre y cuyo pensamiento seguiré ahora. en primer lugar. de las relaciones que son fruto de esa dependencia.En resumen. Este último punto es sumamente importante. ya que es el individuo quien los define autónomamente. sino también al psicológico y simbólico-cultural. La dependencia humana no resulta un mal inevitable. Esta estructura dependiente. El comunitarismo es la respuesta al excesivo racionalismo falso e irreal en el que nos había situado la modernidad cartesiana. frente al procedimiento. las relaciones que formamos en la vida diaria resultan cruciales para entender a los individuos que viven en ellas y para entender las concretas aspiraciones de una vida buena y de un buen juicio. del concepto de prematuridad o neotenia. la libertad respecto a los bienes últimos. por ejemplo. de Portmann-este autor denomina al primer año en la vida de un niño como «el año extrauterino del embrión»-. incluida-o mejor dicho sobre todo. modificar o rechazar sus propios juicios prácticos. pone el acento en la consideración del bien frente al deber y lo justo. c) Los necesita también. En una estructura así. requisitos y consecuencias de la dependencia humana. y de las consecuencias que se derivan de esas relaciones en el aprendizaje del juicio práctico sobre el bien individual y el bien común. El hombre depende de los otros porque. en caso de ser necesario. Esta neotenia reafirma la enoiine dependencia de los adultos que tiene el ser humano en los primeros años de su vida y la moldeabilidad social del mismo. pues el comunitarismo. pues hace posible que el hombre adquiera una personalidad propia que le permita ser dueño de su vida. El hombre forma su independencia desde la dependencia. ¿lo que considero buenas razones son realmente buenas razones? b) Los necesita para desarrollar la capacidad de imaginar futuros alternativos posibles de modo que pueda elegir racionalmente entre ellos. De tal forma que no existe un individuo sobre el que construir una comunidad de la misma manera que existe el suelo sobre el que proyectar un edificio o de la misma manera que existen unos ladrillos con los que construir la casa. es imposible e inhumano situarse en una posición de neutralidad o tras un «velo de ignorancia» como Rawls pretende. a) Los necesita para mantener relaciones que estimulen la capacidad de evaluar. El principal problema al que se enfrenta el liberalismo y con el que no cuenta en su radicalidad es el carácter paradójico de la relación individuo-comunidad. pues no precede el individuo a la ciudad ni la ciudad al individuo y ambos resultan incomprensibles sin el otro. en cualquiera de sus múltiples versiones. es común a otros anímales societarios como por ejemplo los delfines. necesita de su cuidado. Hablamos ahora de bien común. Pero es que de este cuidado no se limita al ámbito fisiológico o material.la educación moral y cívica. y el importante papel asignado al estado a la hora de hacer visible lo justo a través de las políticas del bienestar son los dos rasgos prácticos más decisivos de este liberalismo. Las aportaciones que provienen de la antropología física resultan significativas para analizar la radicalidad de este cuidado a través. y. características. sino la posibilidad de toda educación. para adquirir la capacidad de distanciarse de sus deseos y ser capaz de indagar racionalmente lo que es necesario para buscar su propio bien aquí y ahora. Esta situación paradójica tiene su raíz en la radical estructura dependiente que posee el ser humano. Por eso resulta interesante y necesario que nos preguntemos por el sentido. muchas veces la incapacidad para alcanzar el tercer punto está en relación con la incapacidad de distanciarse de las . o el valor.

las actividades que favorezcan la honestidad. Pero es que. Por eso la habilidad para participar en un conflicto sin ser destruido por él es una habilidad necesaria que difícilmente se consigue en una sociedad paternalista y sobre protectora y por eso también suele aprenderse de forma imperfecta. Por eso tendrá dificultades quien se proteja en exceso resistiéndose a mostrarse a los demás tal y como es o quien abuse de la mentira. Es posible que esa falta de autenticidad sea promovida por algunos tipos de organización social totalitaria que favorece la delación y la desconfianza. Pero es que además de los cuidados paternos necesarios. Una persona así tenderá fácilmente a ser víctima de sus propias fantasías. no sólo para enseñar las virtudes de juicio y morales que nos van a permitir encontrar cuál es la mejor opción entre las muchas opciones posibles para actuar. lo que podríamos definir la dependencia de los vínculos de afecto iniciales. La clave de la educación cívica no está. En este sentido. nos muestran la tremenda importancia de la familia. y nos sirve para entender la relevancia que ese ámbito tiene como objeto de formación de la educación cívico-moral. incluso sí no es del agrado de algunos adultos. quizás. el niño habrá aprendido que para satisfacer sus deseos iniciales -no sólo materiales sino también afectivos. cuando nos hemos convertido en adultos. En un principio. también los otros resultan fundamentales. que es un bien que contribuye a crear personas independientes en la interdependencia que constituye toda vida humana. Podremos comprender mejor esta situación si analizamos la evolución que sigue un niño hasta alcanzar la independencia y profundizamos en la calidad de las relaciones con otros que debe mantener hasta alcanzarla y. Siempre es difícil enseñar esto en la amistad o en la paternidad y para algunos adultos es imposible. sino que. Sin embargo. también entonces los otros son necesarios para poder mantenernos en la vida social con un juicio y unas prácticas lo más acertadas .personas que proveen el cuidado o con quienes se inicia el juicio práctico (padres o grupo de iguales). Sin autoconocimiento soy incapaz de imaginar futuros alternativos realistas y soy incapaz de evaluar mi propia historia vital y la de mí comunidad. para que realmente el niño llegue a ser un razonador práctico independiente. comenta MacIntyre. deberá aprender de su mundo de relaciones más próximas que podrá complacerles no actuando para complacerles. Si el hombre no es capaz de distanciarse de ese grupo de personas a las que necesita pero de las que debe aprender a separarse será difícil que encuentre una voz propia. deberá aprender un paso más. por lo tanto. en razonadores prácticos independientes. conservarla. un hombre libre. sino más bien al contrarío. el más productivo. sino en el cultivo de un tipo de relaciones humanas que tienen su origen en la propia condición humana dependiente. El niño que logra esa independencia de los deseos y de otros adultos lo habrá hecho a través de algún tipo de conflicto más o menos profundo y en esos conflictos nacen gran parte de los problemas sociales. primer círculo de aprendizaje social. además. Por eso el aprendizaje que todos hemos realizado y que nos ha preparado para la vida social es imperfecto en algún grado. en el momento en que hemos superado una gran parte de las relaciones de dependencia.debe complacer a sus mayores. Nada de esto debe entenderse como una manera de justificar que la dependencia humana sea un mal a evitar lo antes posible. en el cultivo de una autonomía individualista que pone sus intereses en competencia. sino actuando para hacer aquello que es mejor y que es bueno para él. sino también para promover nuestro propio autoconocimiento necesario para poder llevar mi vida personal y contribuir a la vida común. la sinceridad y la veracidad resultan cruciales a la hora de favorecer una vida social que contribuya al crecimiento e independencia de sus miembros. que manifiestan algunos rasgos del cuidado necesario. los demás no sólo son necesarios cuando el niño está en fase de crecimiento o en formación de su personalidad. Estos aspectos. una vez alcanzada. ¿en qué sentido los otros fomentan mí autoconocimiento? Lo fomentan porque nosotros confiamos en los juicios que tenemos de nosotros mismos en la medida en que coinciden con los juicios de aquellos que nos conocen bien. La importancia de reconocer la naturaleza de nuestras dependencias afectivas para evitar quedar cautivo de las mismas es el eje básico del psicoanálisis y.

es posible que estas mismas virtudes no se den o por los vicios del sujeto o porque las estructuras en las que se sustenta una relación humana .posible sobre la realidad y sobre nosotros mismos. Sin embargo. o puede hacerse difícilmente si la calidad de lo que has recibido es mala bien porque has recibido poco (maltrato) o bien porque has recibido mal (sobreprotección). policía. La primera es que las relaciones humanas no están regidas en su mayor parte por la reciprocidad estricta. familia. Se otorga un poder superior a ciertas instituciones (escuela. Éste es el motivo que justifica que ciertas instituciones no puedan mantener relaciones puramente simétricas con los individuos. Para que la sociedad funcione es necesario este tipo de reciprocidad basada en la generosidad. cómo éstas tienen su raíz en su estructura relacional. formen parte esencial de la creación del sentido de la vida social y personal quiere decir que si la relación social está bien estructurada y a mí me han enseñado bien doy al otro porque eso constituye mi bien. o porque podemos cegarnos por ciertos prejuicios que los otros nos ayudan a ver. Es cierto que muchas veces nos podemos ver en la obligación de tener que defender posiciones contra la opinión de todos o la gran mayoría de los que nos rodean. Por eso. lo mismo sucede en la ayuda prestada a un desconocido o la que otorga un maestro a sus alumnos. el hecho de que esas relaciones sociales no sean mercantiles implica también que no son siempre necesariamente simétricas: no es la simetría la que marca el grado de justicia en todas las relaciones. incluso contra la de aquellos en quienes confiamos. y cómo la calidad de esta estructura es básica para el crecimiento personal. sino la búsqueda del bien del otro. es decir. Que estas relaciones no sean puramente recíprocas como lo son las mercantiles y que. En la vida humana no siempre podemos dar a quien nos da. de lo que ha recibido. existen algunas características de las relaciones de dependencia que es necesario entender para poder comprender también cómo funcionan en ellas las virtudes humanas. Además. Ambas actitudes crean un ambiente falto de confianza y temeroso. la independencia puede requerir eso. sino que debes hacerlo «porque así serás mejor persona» porque para tu bien. no se le enseña diciendo que así se preocuparán de ti y debes hacerlo con un interés egoísta. un padre da a un hijo pensando que muy probablemente nunca recibirá de él las atenciones que él le ha dado. Cuando a un niño se le enseña que debe preocuparse de los demás. tu realización necesita del desarrollo de esa parte de tu personalidad. ¿Por qué? Porque ante muchos problemas podemos desconocer detalles que los otros nos suministran. Y sólo lo podremos hacer si la calidad de nuestras relaciones con los demás ha sido suficientemente buena. Hemos visto que en las relaciones de dependencia el hombre aprende una serie de virtudes fundamentales para la vida común. La correcta relación educativa debe preparar al otro para los momentos en los que es posible que uno se vea en la obligación de dar mucho más.) pensando que ese poder asimétrico jerárquico va a estar al servicio de los individuos que van a vivir bajo esa institución. Pero como bien han sospechado muchos pensadores desde hace mucho tiempo objetivo que las justifica. Un padre que obliga a su hijo a realizar unos estudios superiores que el hijo no desea es un claro ejemplo de abuso de la justa asimetría. para Maclntyre. seguir manteniendo vínculos de dependencia y compromisos concretos con otras personas. pero eso no puede hacerse. Pero además. sino también en el tipo de estructura social en la que vive el hombre. la mejor manera de evitar este tipo de errores es la amistad y la deliberación en común. ministerio. pero siempre hacen falta razones excepcionalmente buenas para hacerlo. desproporcionadamente más. Estas virtudes y otras más son aprendidas en la misma relación social y comunitaria. por eso tiene sentido el pensar que ser un buen ciudadano tiene que ver con la calidad de los cuidados y la atención que se ha recibido en la etapa infantil y en la adolescencia. y la segunda es que esa asimetría se manifiesta no sólo en algunas relaciones individuales. Deberemos hacer referencia a dos de esas características. etc. además.

. Cabría considerar a Charles Taylor como representante de esta posición. inevitable en estados plurinacionales.concreta esté también viciada.dan lugar a dos tipos de comunidades igualmente enfermas: la comunidad nacionalista homogeneizadora o la comunidad del desarraigo y el individualismo. debemos reflexionar acerca de los problemas pedagógicos que trae el ligar un estado a la idea de Volk o comunidad fuerte. en David Millerló no podría justificar de ninguna manera la presencia en un estado liberal de una cultura iliberal -«interculturalismo denso» (thick interculturalism)-. por una parte el necesario respeto a las diferentes formas de expresar la necesidad de pertenencia. Y segundo. Estos problemas no resultan tan graves para los liberales clásicos. La consecuencia es que. y los problemas que se derivan de renunciar a este tipo de estado. las estructuras asimétricas no responden al sentido que las justifican que no es otro que la contribución al crecimiento individual y comunitario de los sujetos que conviven bajo esa estructura. los liberales podrán. el problema de conciliar dos principios fundamentales de la vida común. Virtudes como la confianza o el reconocimiento de la dependencia sólo pueden florecer en la práctica justa de la asimetría. por ejemplo. como ahora veremos. aunque no podemos subestimar el poder y la influencia que el estado-nación tiene en la vida de sus miembros. tratar de solucionar los problemas que surgen entre culturas que son liberales. podríamos aceptar un interculturalismo del tipo «denso». Este interculturalismo tenue tiene lugar entre culturas que no difieren en torno a la consideración de la persona humana como ser libre y autónomo. este liberalismo clásico representado. aunque parezca paradójico. En la formación de la ciudadanía esos dos tipos de prácticas -el abuso y la dejación. También. en estos casos. en tanto que para él es necesario el reconocimiento de toda cultura y su posible valor para poder iniciar la construcción del verdadero ciudadano que sólo se hace en una comunidad con vínculos y relaciones concretas. Para éstos siempre ha sido importante que los estados se limiten a establecer normas que defiendan la libertad individual como valor supremo. en un caso así la cultura liberal tendría derecho e incluso el deber de educar a los miembros de estas otras culturas en los valores del liberalismo. Primero. o el País Vasco y el resto de España. mediante procedimientos racionales. fenómeno propio de los actuales estados plurinacionales o pluriculturales. Pero el cultivo de estas virtudes sólo es posible cuando la persona o la institución que temporalmente dispone del poder que le otorga esa asimetría no sucumbe a dos tipos de tentaciones contrarías. Una gran paradoja humana radica en el hecho de que el crecimiento humano libre sólo sea posible en base a virtudes que reconozcan la justa medida de esa asimetría. en palabras de Tamir como «interculturalismo tenue» (thin interculturalismo). Pero antes de ahondar en esta solución deberemos describir dos problemas más que se presentan como consecuencia directa de la asimetría anteriormente descrita. Por eso. 2. La primera es la tentación de la dominación (abuso del poder) y la segunda es la tentación del permisivismo (dejación del poder). Desde un punto de vista un poco más cercano al comunitarismo pero sin necesidad de dejar de reconocer el valor primordial de la libertad. los problemas que pueden existir entre Quebec o el resto de Canadá. Globalidad-diversidad La consideración de la dependencia humana y las peculiares relaciones que de este fenómeno se derivan nos conducen a dos tipos de problemas cuando nos centramos en las relaciones entre los individuos y el estado. para ambas existe el mismo tipo de solución. Estos problemas son los que se conocen. algo que si bien también tiene dificultades. resulta. el fortalecimiento del tejido social o la sociedad civil. ya que para este tipo de liberalismo toda costumbre que no permita la plena libertad de los individuos es perversa. siempre que se cumpliesen unos mínimos. Localismo-universalismo. Sin embargo.

La identidad nacional siempre resulta más fuerte y homogénea cuando tienen un enemigo al que enfrentar. que se explica bien en los procesos coloniales. es que dentro de una minoría siempre hay otras minorías en un proceso ad infinitum.El autor canadiense Will Kymlicka ha continuado las investigaciones de Taylor y desde una postura liberal intenta proteger los derechos de las minorías en dos libros muy influyentes para la filosofía política actual. b) La segunda consecuencia que podemos extraer de los estudios antropológicos de Geertz es que los problemas y las tensiones en torno a la identidad nacional no siempre están en el ojo del huracán. «parece bien. utilizando las palabras del propio Geertz. En esos momentos se muestra la debilidad de los nacionalismos pues. Responder de forma esencialista es constituirse una identidad común con formas simbólicas extraídas de tradiciones locales que son capaces de reconocerse a sí mismas a lo largo de un tiempo. dedicar menos tiempo a vituperarlo -que es más o menos como maldecir a los vientos. El hecho es que. c) En la respuesta al quiénes somos surgen dos fuerzas encontradas. pues. ése es parte de su cometido si quiere colaborar en el establecimiento de fines y de medios para alcanzar los fines de una vida valiosa. expresión de un problema más amplio cual es la identidad común. Para iniciar el problema desde el punto de vista antropológico acudiremos a dos capítulos del famoso libro de Geertz. Estas .y más tiempo a tratar de establecer por qué el nacionalismo toma las formas que toma y cómo podría impedirse que desgarrara las sociedades. cuando no hay un «otro» al que contraponerse no resulta tan sencillo. lo que nos conduce a pensar que el problema básico de la relación entre los hombres. es necesaria una teoría antropológica que explique el sentido que tiene en el hombre la necesidad de pertenencia y las distintas formas que tiene de manifestarse y. sirve también para explicar ciertas resistencias a movimientos ilustrados y universalistas por parte de algunos grupos humanos. Esta situación. Parece como sí «el otro» fuese necesario para pensar en el nosotros. El resultado ha de ofrecer una manera humanizadora de articular el binomio local global tan de moda. La tesis básica de este autor y su propuesta para resolver los conflictos entre comunidades en el seno de estados liberales plurinacionales pasa por reconocer los derechos de las minorías otorgándoles mayores cuotas de autogobierno a fin de que se puedan sentir cada vez más reconocidos dentro de un estado. al propio tiempo que crea y desgarra toda la estructura de la civilización moderna». Si. de hecho. o bien son fruto de la ofuscación o del miedo. La pedagogía puede ofrecer desde su ámbito un juicio de valor acerca de las manifestaciones humanas. las epocalistas y las esencialistas. por otra. concretamente a los capítulos 9 y 10 dedicados al surgimiento de los nuevos estados tras la descolonización y a los mecanismos de generación de una nueva identidad común. la diferencia. No obstante. o bien responden a la satisfacción de una necesidad humana real de pertenencia a un grupo. quizás ambas cosas son ciertas. La interpretación de las culturas. El problema. El tratamiento que la pedagogía debe hacer del problema de los nacionalismos. se debe definir en otros términos que no pueden ser resueltos por la política sino por la pedagogía. a pesar de que no resulten ser lo más rentable económicamente. a pesar de que conlleven muchas veces efectos terribles y xenófobos. Algunas de las cosas más interesantes que descubrimos en esos procesos son las siguientes: a) La primera conclusión que parece establecer Geertz y que puede establecer cualquiera que se acerque al tema de las identidades colectivas. Por una parte. es doble. continúan teniendo la fuerza que tienen. «hacer Italia no es hacer italianos». que Kymlicka no afronta. Los nacionalismos parecen imponerse más allá de la lógica que aparentemente poseen ciertos cosmopolitismos universalistas. Pero construir una identidad colectiva cuando no existen enemigos. es también necesario que se piensen criterios que validen qué formas de pertenencia resultan constructivas y cuáles resultan destructivas. concretamente al problema de los nacionalismos. es la resistencia que éstos manifiestan.

y por lo tanto. una disminución de la cohesión familiar. podríamos decir sin equivocarnos que el deseo de ser goza de mejor salud cuando nos explicamos con criterios esencialistas que tratan de remarcar cosas como el carácter diferencial.. Explicaciones atentas a los derechos humanos al progreso material y científico. No cabe duda de que por poco que apliquemos el sentido común. estas diferentes formas de explicarnos y de sacar a la luz lo que queremos como grupo están relacionadas con el manejo y circulación de símbolos. El cumplimiento de estas obligaciones pedagógicas tiene dos consecuencias. como los idiomas vernáculos. Sin embargo.elementos del proceso en virtud del cual están determinados el carácter y el contenido de ese nacionalismo entendido como "fuente de información" para la conducta colectiva. No es que ambos tipos de deseo sean incompatibles. . puede ser objeto de una intención pedagógica. un súbito aumento de la actividad religiosa. que es una concreta forma de amor. Sí el estado deja de tener un papel subsidiarlo pasa a convertirse en competidor de la sociedad civil con la que compite. el estado no tiene un papel subsidiario en la vida civil y sí un papel protagonista. etc. ¿cómo debe responder la pedagogía a sus desafíos?. una expansión de las universidades [. Como antes hemos visto. que son epocalistas. sanidad. mayor justicia. incluso cultura y ocio. seguridad. pero. pero socialmente aislantes». a ser psicológicamente aptas. por un mismo mercado.tienden. en una evidente posición de poder cada vez más importante. » e) Como último punto de este análisis antropológico del fenómeno del nacionalismo y su construcción podíamos identificar dos tipos de deseo que subyacen en los grupos humanos detrás de los movimientos epocalistas o esencialistas. pero psicológicamente forzadas ».. mejor gobierno. permitirán entender lo universal desde lo local y permitirán mantener la diversidad en un mundo global. etc.. no se convierta en un sentimiento patológico o en una forma de odio? Éstas son preguntas que exceden al objeto de la filosofía política porque pasan de considerar como central la pregunta sobre los «derechos» de los grupos a la reflexión sobre las «obligaciones pedagógicas» que esos grupos tienen en la formación de la identidad ciudadana y personal de los miembros del grupo. el deseo de prosperidad. a ser socialmente desprovincializantes. La tendencia de esta forma de entender el papel del estado hacía el totalitarismo es evidente y ampliamente estudiada por algunos liberales clásicos. d) Las posturas epocalistas y esencialistas no se dan de manera absolutamente pura en el mundo de los nacionalismos. Dos tipos de deseo que pugnan por hacerse dueños de la identidad nacional. el papel y la influencia de los estados en la vida de sus miembros es cada vez más importante siquiera sea por la cantidad de servicios que el estado satisface en la vida social. Estos deseos son el deseo de ser y el deseo de prosperidad. y seguramente de manera no muy afortunada. Cada vez más. la propia iniciativa civil convirtiéndose en el centro de la vida pública..] son -lo mismo que los fenómenos contrarios.. No es que el estado acuda a suplir aquellos espacios a los que la sociedad civil no llega sino que sustituye o pretende muchas veces sustituir. cultura y tradiciones propias. sino que existe una dura pugna entre ellas. está en camino de satisfacerse mejor cuando nos vinculamos con explicaciones epocalistas de nosotros mismos. ¿qué propuestas debe hacer para que ese sentimiento de pertenencia. ¿Cuál es la intención pedagógica que debe guiar a los estados-nación en el mundo actual?.respuestas «tienden. existe la posibilidad de construir la identidad en base a ideas y tendencias más universalizadoras «con formas propias del movimiento general de la historia contemporánea -es decir. El triunfo de una u otra depende del manejo de aspectos simbólicos: «Un incremento en la circulación de los diarios. etc. educación. Por otra parte. como las lenguas francas..

al considerar éste como el primer objetivo del estado debemos alejarnos de cualquier intento por convertir al estado en algo parecido a una comunidad. que es el respeto a unas normas básicas de relación entre individuos como un bien necesario en una sociedad pluralista. el estado moderno no justifica su existencia por su sentido comunitario. arrogándose el derecho a una dirección de la vida nacional que excede las legítimas funciones de un estado. pero sí que quiere decir que. Inglaterra. sino sólo ateniéndose a una premisa distinta. España. sin embargo.. Sin embargo. Por permitir que la sociedad civil ofrezca sentidos a la vida pública que sean compatibles con la pluralidad que realmente es el signo de un estado moderno y de cuya existencia sí que el estado es responsable. que además son plurinacionales o cada vez más pluriculturales. a saber. Europa necesita: «Un patriotismo europeo de la Constitución» que «a diferencia de lo que ocurre con el americano.] Para ello no se necesita tanto un rememorativo asegurarse de los orígenes comunes en el Medievo europeo como una nueva autoconciencia política que responda al papel de Europa en el mundo del siglo XXI. a un entendimiento no imperialista con otras culturas y a la voluntad de aprender de ellas». Es importante resaltar que el papel del estado en lo que respecta a la educación cívica de sus ciudadanos no puede reducirse a un papel de respeto constitucional. En el ascenso y descenso de los imperios. como de Estados modernos como Portugal. porque no puedan. y puede potenciar la idea de que el estado puede funcionar presentándose a sí mismo como el guardián de los valores de la comunidad cuyas necesidades puede proveer justamente pero que a su vez exige la lealtad y apego que se exige al ámbito más local. la participación y grado de influencia en las decisiones estatales por parte de los individuos es muy limitado debido a la influencia de grupos de poder político y económico con lo que la participación y los lazos comunitarios nunca pueden ser tan estrechos como los que pueden existir en una comunidad más pequeña. Como excepción que confirma la regla. Ni siquiera es suficiente con que convirtamos ese respeto en un respeto activo. no deban. al menos en parte. lenguajes. Éste fue el caso tanto de los imperios del mundo antiguo.. Pero tal oportunidad no podrá aprovecharla al estilo de su vieja política de poder. En este sentido resulta incompleta la teoría de Habermas en favor de la formación de un patriotismo constitucional. Ciertamente. a Europa en su conjunto se le ofrece hoy una segunda oportunidad. funcionar como funcionan las pequeñas comunidades no quiere decir que no tengan responsabilidades en la educación cívica de sus miembros.. Pretender que existan lazos así es la raíz de todo totalitarismo y puede ocultar razones siniestras de dominación y control sobre la vida y libertad de los ciudadanos.Pero el peligro y las consecuencias no sólo son visibles en el campo de la economía. esa función se define por una cierta retirada del escenario educativo. esto no quiere decir que el estado no pueda y deba favorecer la existencia de comunidades o identificaciones comunitarias.. El patriotismo constitucional es un criterio válido a condición de que no se pretenda que sea el único criterio bajo el . el hecho de que los estados modernos. sino por una consideración moderna de la ciudadanía que trasciende las consideraciones en torno a pertenencias étnicas o de tipo excluyente. pues una competencia de ese estilo reduce las iniciativas y la creatividad civil en aquellos campos más asumidos por el estado. habría de surgir de interpretaciones diversas (impregnadas por las distintas historias nacionales) de unos mismos principios jurídicos universalistas [. religiones. aun en los estados democráticos. Un estado así constituido trataría de imponer a todos los ciudadanos símbolos que representan sólo a un grupo -todo el mundo puede pensar en casos en los que la bandera de un partido se ha convertido en la bandera de un país o una región-.. Pero. pero que coexistan bajo el paraguas de un mínimo modelo cívico que no es suficiente pero sí necesario. la historia universal sólo parecía hasta ahora haber concedido a éstos una única salida a escena. Para Habermas. ¿Qué problema puede surgir de esta situación? Que. Francia y Rusia.

Las relaciones sociales y comunitarias muchas veces obligan a dar o a comprometerse más allá de lo que se pueda recibir y un compromiso de este tipo excede un tipo de participación comunitaria que. la ciudad. diversidad. la familia extensa. Dicho de otra manera. 3. el yo.. Nussbaum propone. que nos comprendamos a nosotros mismos no como seres carentes de relaciones locales. «Nuestra tarea como ciudadanos del mundo será atraer de alguna manera estos círculos hacía el centro.» Pero ¿cómo se hace esto? Es la pregunta pedagógica que las tesis de Nussbaum no pueden responder. Es en una comprensión profunda de los auténticos compromisos que tenemos con aquellos seres de los que dependemos o que dependen de nosotros. ningún estado actual puede por sí mismo satisfacer.. globalidad no se soluciona atendiendo a la teoría de los círculos concéntricos de la que habla Nussbaum. en las actuales situaciones pluralistas. Ahora bien. pero que sí puede permitir y favorecer. Necesitamos de comunidades o relaciones humanas concretas y locales en los que se vivan diferentes catálogos concretos de virtudes públicas y relaciones de pertenencia si no queremos que estos derechos se conviertan en las brujas y unicornios de los que habla Maclntyre. son los derechos humanos. podríamos decir que el problema de la relación local universal. sino como seres rodeados por círculos concéntricos. sino profundizando en las relaciones debidas con los más cercanos. . hoy por hoy. desde el punto de vista pedagógico los derechos humanos sólo pueden marcar un ideal o una finalidad a la pedagogía. el vecindario. en términos políticos necesitamos un marco de convivencia en un mundo plural global y sin duda un extraordinario marco de convivencia. Principios tan abstractos e irreales tan despegados de la vida real y de las relaciones reales entre los ciudadanos que se conviertan en increíbles. potenciar las relaciones justas y generosas en el ámbito local esperando que esas relaciones formen a la persona en una sensibilidad abierta a todo ser humano. no un método. Propuesta pedagógica al problema actual de la ciudadanía Retornando a la cita de san Agustín con la que abríamos este capítulo. la humanidad entera.que se desarrolle la vida comunitaria ya que el estado moderno regido por normas puramente procedimentales no puede ofrecer un aparato político que esté regido por la necesaria virtud social de «la justa generosidad» de la que habla Alasdair Maclntyre.. La tarea educativa debe. por tanto. en línea con el pensamiento estoico. la nación. desde donde podremos abrirnos a compromisos en los que «nada humano nos sea ajeno». la familia. el único realmente válido.

como derechos de la persona. se tiende a sustituir por «derechos innatos». El uso de unos u otros términos depende. de la concepción que se mantenga acerca del fundamento último de los derechos humanos. sí bien desde hace tiempo y por razones que veremos más adelante. agrupados en la corriente denominada positivismo. los elaborados por la ONU y por el Tribunal Europeo de derechos humanos. trabajadores. en muchos casos. sin embargo. se trata de resaltar que los derechos humanos lo son porque responden a una serie de necesidades «morales». entre otras denominaciones. a los «derechos del hombre» o a los «derechos fundamentales del hombre». cuando forman parte de la regulación interna de un sistema jurídico concreto.) son sólo textos de buena voluntad. suele utilizarse más para referirse a los derechos humanos que ya han sido incorporados a las Constituciones de cada país. La expresión históricamente más utilizada es la de «derechos naturales». 10 de nuestra Constitución «originarios». fundamento y características de los derechos humanos Tal vez convenga empezar realizando algunas distinciones de términos. Los derechos del hombre son innatos porque. en textos de lengua inglesa es la de «derechos morales». sino a los derechos de un ordenamiento jurídico concreto que será el que establezca qué son en realidad derechos básicos de las personas. «inviolables» -así se usa en el art. hasta que no son plasmados en un sistema jurídico concreto. es decir. pero que no llegan a ser derechos específicamente considerados. se analizará críticamente el enfoque. lo habitual es referirse a los «derechos humanos». siendo así que lo que quede fuera de los mismos. Concepto. . respaldado y apoyado por el poder del Estado. a los derechos fundamentales del hombre en la línea que acabamos de indicar. Quienes se adscriben a esta corriente de pensamiento suelen utilizar. el concepto y las diferentes corrientes que tratan de fundamentar a estos derechos. Tras señalar las características de estos derechos y presentar algunos datos históricos. niños. Empezaremos presentando. Nuestra Constitución de 1978 se refiere así. derechos positivos. los derechos humanos y las declaraciones de derechos de determinados colectivos (mujeres. 1. en rigor. no existe. En los textos internacionales. Para algunos autores. propias y específicas del hombre.CAPÍTULO 4: ELABORACIÓN DE UNA TEORÍA PEDAGÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS En este capítulo vamos a mostrar algunas de las relaciones que la educación mantiene con los derechos humanos. responden a la constitución moral del ser humano. nos centraremos en las posibilidades diversas de su enseñanza. sobre todo. etc. plagados de intenciones excelentes. como ya se ha indicado. La tercera expresión. a nuestro juicio. previas a su reconocimiento jurídico y no derogable. la fuente de derecho no corresponde en rigor ni a los derechos de las grandes declaraciones ni al sujeto. en este enfoque. principalmente. cuando ya han sido «positivizados». más conveniente para quien aspira a ejercer como un educador. Otra expresión que el lector puede encontrar. no puede existir o no puede reconocerse. para terminar proponiendo una vía de acercamiento a una teoría pedagógica de los derechos humanos que nos ayude a conocer y practicar mejor la educación. A continuación. En los dos primeros casos puede considerarse que son expresiones sinónimas. En este caso. la expresión derechos fundamentales para acentuar la concreción jurídica particular que determinen los textos constitucionales. si bien cabría hacer algunas matizaciones que ahora no procede. En este caso. descriptivamente.

Por el contrarío. relativo. de toda persona. sino el estar enraizados en lo más propiamente humano. Este enfoque trata de armonizar los desacuerdos entre los dos anteriores. o de un iusnaturalismo deontológico.. históricos. los que se consideran iusnaturalistas mantienen que los derechos humanos son ya derechos. en unos casos. los fines de la persona aún por realizar. No hay ninguna razón para disculparse por el individualismo moral subyacente al discurso de los derechos humanos: es precisamente este aspecto el que lo hace atractivo a los colectivos oprimidos o explotados). en el modo que hemos indicado. que no podamos quebrantar porque no lo hicimos nosotros. su condición humana. Determinar lo que es radicalmente común a toda la humanidad es un proceso histórico dada la forma en que trabaja nuestro entendimiento y nuestra voluntad. como podrá imaginarse. o de un positivismo evolucionado hacia el reconocimiento de criterios éticos anteriores a su «positivación» en derechos legales. hay otra tercera que trata de proponer una vía de acercamiento entre ambas a través de un iusnaturalismo crítico. equivale a decir que no podemos evitar aceptar esos principios básicos porque somos humanos». propias de la persona. relaciones humanas más solidarias. Pero. escuelas más educativas. mejorable y. conseguido o reconocido. o bien. objetivo y universal. «los activistas de derechos humanos han claudicado demasiado frente al relativismo cultural. todavía no alcanzado. Por eso. y que tenga la aspiración de acercarse. es un proceso de descubrimiento cuyo producto aspira a ser algo más que una mera convención. las prácticas educativas habituales. Como dice Berlín.. expectativas y exigencias de moralidad. el mundo educativo tiene razones. más que justificadas. previo al Derecho positivo y a la mera voluntad del legislador. Desde este argumento cabe pues afirmar que a los educadores no les puede bastar con los derechos escritos. sujeto de unas aspiraciones naturales. en otros. que se nos haya impuesto desde fuera. los derechos humanos son criterios. de un orden de obligaciones morales superior. «hablar de nuestros valores como objetivos y universales no equivale a decir que exista algún código objetivo. sino que deben ayudar a alcanzar realidades mejores. sociedades más justas. para reconocer la importancia que para la formación humana tiene divisar con juicio crítico la realidad imperante. un horizonte de posibilidades de realización humana. religiosos o filosóficos que considere necesarios. Pero lo que les concede su condición de derechos no es simplemente el estar recogidos en leyes. 1. atípico. porque sus aspiraciones no se reducen a cumplir sólo con lo ya establecido. para otros. los derechos humanos constituyen la concreción histórica de la Ley natural. Para esta tradición. Aquí la fuente de derecho es el propio sujeto. Además de las dos corrientes de fundamentación señaladas. alguna perspectiva religiosa que ha hecho al hombre. que surgen y evolucionan. a enfoques más críticos. a su naturaleza humana. me parece conveniente que un educador no reduzca sus juicios a enfoques exclusivamente positivistas del derecho. En este caso. El relativismo es la coartada inevitable de la tiranía. al mismo tiempo. Como ha señalado Ignatieff. a miradas y valoraciones más amplias y abiertas que las existentes. con los matices históricos. humanizadoras. familias más acogedoras y formativas. con los realmente «positivizados». en definitiva.1. Conviene referirse así a una búsqueda permanente de las verdades o posibilidades más radicales sobre el derecho . antes de su concreción positiva. aceptando la objetividad y universalidad de los derechos humanos pero como proceso y producto histórico y no como una derivación de una Ley natural. los términos más utilizados son los de derechos naturales e innatos. EL EDUCADOR Y LA FUNDAMENTACIÓN ÉTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS A un educador no puede dejarle indiferente una perspectiva u otra de las planteadas. pues reflejan las necesidades y aspiraciones concretas. De este modo. Como en otros muchos casos. al mismo tiempo que reclama la necesidad de «positivizar» dichos derechos en los diversos textos constitucionales para seguir profundizando en los nuevos retos que plantea el reconocimiento de la dignidad humana.

si no queremos dejar incompleto el argumento. es decir. tampoco se pueden perder. sí además pensamos que se puede y se debe aspirar a humanizar más la convivencia y que hay que extender estos derechos allí donde no están reconocidos o no se cumplen. y las circunstancias particulares de nuevas expectativas o aspiraciones humanizadoras. Ahora bien. Un educador ni puede temer el ejercicio responsable de la libertad de los sujetos. Finalmente. deshumanizados. no son derechos que se adquieran o que se pierdan por el hecho mismo de que transcurra el paso del tiempo. no están sujetos a otorgamiento. Por eso. Son reconocibles en cada hombre exclusivamente por el hecho de ser hombre. No se pueden otorgar y. Entre algunas corrientes de la filosofía del Derecho es habitual considerar que los derechos humanos poseen las características de ser imprescriptibles. Es cierto que las insatisfacciones que los sujetos perciben entre las normas y valores vigentes y sus aspiraciones o expectativas hacía mejores modos de vida son el motor del progreso moral. los derechos humanos son «imprescriptibles». Unas mismas circunstancias pueden ser desigualmente valoradas por su contribución al pleno desarrollo del hombre en función de la idea previa que tengamos acerca de lo que éste debería llegar a ser. por tanto. En primer lugar. tampoco hay un momento determinado a partir del cual se empiecen a tener o a perder. en segundo lugar. Los derechos humanos son «irrenunciables» e «inalienables». al menos. a nuestro juicio. siendo necesario saber compaginar lo que ya no estamos dispuestos a renunciar como una conquista histórica. sexo. Como indica Hierro. pues a nadie se le escapa que estos derechos sólo pueden llegar a ser realmente efectivos cuando quedan plasmados en un ordenamiento constitucional concreto. Lo más destacado de esta característica de los derechos humanos es la consideración temporal que supone afirmar su imprescriptibilidad. sino que reflejan realmente la naturaleza de las cosas. «el orden legal que la concepción de los derechos humanos requiere como "justo" implica. En efecto.no sólo por la consideración aislada de las circunstancias sino también con relación a la idea de hombre a la que vamos aspirando. Pero tampoco. como se ha señalado más arriba. expresión de la dignidad de la persona.normas escritas en las estrellas o que tuvieran su lugar inalterable en algún mundo natural moral.sobre la dignidad del hombre. que los derechos humanos queden situados (declarados y protegidos) en un escalón normativo superior al de la legislación ordinaria y. para un educador no puede ser indiferente el modo en que fundamentemos los derechos humanos. Muy al contrario. no son derechos sujetos a condiciones subjetivas de edad. estriba en permanecer activamente comprometidos en proyectarnos hacía una toma de conciencia de lo humanamente justo. «No son por lo tanto -afirma Gadamer. dos consecuencias básicas: en primer lugar.» Las matizaciones señaladas no pretenden en modo alguno restar importancia al enfoque legalista de los derechos humanos. en su caso. la toma de conciencia de lo humanamente justo puede limitarse a las posiciones de disenso o de oposición de individuos o grupos. Esto es lo que ha de entenderse. pero no cabe olvidar que en rigor este progreso se dice humano -o. Pero por otra parte tampoco son meras convenciones. ni puede situar la paz social como un valor absoluto.a ser hombre. inalienables y universales. cuyo punto de referencia no podrá limitarse sólo al conjunto de derechos fundamentales ya establecidos. no se puede renunciar ni entregar a otros sujetos e instituciones el derecho a ser hombre. que sean susceptibles de protección jurisdiccional frente al legislador». como educadores y ciudadanos. de modo que sólo hubiera que percibirlas. sólo que ésta se determina a su vez a través de la aplicación a que la conciencia moral somete a aquéllas. por una fundamentación ética o crítica de los derechos humanos: concebir las posibilidades de una vida más plenamente humana en una verdad práctica -lo más esencial y atemporal posible. sí no nos conformamos con lo que ya tenemos. . ni desentenderse de las particulares aspiraciones de las personas ni. irrenunciables. entonces habrá que observar que nuestra tarea radical. tampoco puede dejar a un lado la idea de hombre y de trato humanizados que vamos alcanzando. raza o creencias. finalmente.

De este modo. los derechos humanos aportan un criterio o expectativa de moralidad que es. esto es. Como ya hemos expuesto en otro trabajo. 2. la lectura adecuada de esta evolución estriba en saber reconocer cómo hemos ido asumiendo. Quien es consciente de esa tensión. el derecho a ser hombre es un criterio moral universal porque abarca a todos los hombres en lo que tienen más de común: su inacabamiento como tarea irrenunciable. en su lectura antropológica y ética. de modo que ningún agente humano puede denegarlas o violarlas so pena de autocontradicción». en mostrar y animar a los educandos a que no se conformen con la mediocridad. Al mismo tiempo. Necesito a los otros con sus particulares formas de querer ser hombres para que mi tensión individual -mi historia particular. al mismo tiempo. en cierto modo. sigue siendo. como hemos visto. por su colaboración en elaborar nuevos ideales de humanidad. el reconocimiento de la dignidad del hombre. no es exagerado afirmar que la evolución de estos derechos corre paralela a la historia de la humanidad. Por otra parte. esto es. Para situar hoy el concepto de derechos humanos en un marco de fundamentación adecuado. parte de esa mirada o voz autobiográfica. Autores de las más variadas tendencias y tradiciones no dudan en señalar a la dignidad humana como la condición de posibilidad de los derechos humanos. el derecho a ser mujer. Por eso. también lo será de la responsabilidad común con otros individuos de saber valorar el empeño de otros ideales del yo distintos y hasta opuestos al propio. entonces. el factor histórico más importante fue y. de las instituciones o de los grupos sociales. no parece suficiente reconocer al hombre sus facultades particulares y distintivas con los demás . retrocesos y avances. ni llegar a absolutizar mi proyecto personal de vida que es el riesgo trágico en cualquier búsqueda de la excelencia personal. una renuncia a nuestra propia condición humana. a que aspiren a lograr horizontes biográficos más valiosos. atribuidos por alguna condición circunstancialmente adquirida o sobrevenida sino que han de ser reconocidos a cada hombre por el hecho mismo de existir. Como señala Gewirth. cada uno. Algunos datos históricos sobre los derechos humanos y su evolución Para delimitar la evolución histórica de los derechos humanos se suele recurrir a muchísimos factores y muy diversos. «todos los derechos humanos tienen un fundamento racional en las condiciones necesarias o necesidades de la acción humana. hay que reconocer también las importantes diferencias que mantienen sobre el modo de entender esa dignidad. El sentido universalista y particular del derecho a ser hombre permite descubrir así un ideal común de humanidad en tensión dialéctica con un ideal del yo particular.Si. Me parece que los derechos humanos pueden aportar. Téngase en cuenta que nos estamos refiriendo a derechos que le corresponden a todo ser humano. los derechos fundamentales de la persona no pueden ser otorgados. también lo será de la responsabilidad individual de mantener su ideal del yo sin esperar a la intervención del Estado. de reinterpretar la herencia recibida según los intereses y necesidades personales. en lograr una vida más plena. En este sentido. con enormes dificultades. universal y particular: el derecho a ser hombre. a derechos que tratan de expresar las expectativas y necesidades más básicas para poder empeñarse. una idea de la dignidad humana desde la conciencia moral. es un criterio moral particular porque el derecho a ser hombre (la tarea de hacernos) es una empresa en la que somos insustituibles: se concreta en voluntades individuales que expresan con mayor o menor empeño su capacidad de valorar. Quien es consciente de esta tensión. Finalmente. por lo mismo. precisamente. especialmente en determinadas edades donde se acentúa la búsqueda de la propia identidad. de deberes u obligaciones para lograr una convivencia más humanizadora. ni llegar a absolutizar tampoco las formas de vida actuales que es la enfermedad del miope existencial.entre el ideal del yo que quiero darme y el ideal común de humanidad que diviso no lleguen nunca a identificarse. individual y colectiva. Todos los educadores saben que su tarea más difícil estriba. la posible consideración de renunciar voluntariamente a ellos supondría.

cuestionando la titularidad de estos derechos a quienes por defecto. un concepto del mundo moderno que se irá fraguando desde el siglo XLV al XVII para consolidarse en el siguiente con las primeras declaraciones de derechos humanos de ámbito nacional. Sí bien la dignidad humana va a ser una idea básica en la evolución de los derechos humanos. En consecuencia. los derechos humanos reconocidos son los que podríamos considerar derechos civiles o políticos dirigidos a garantizar la independencia de los sujetos frente al Estado y su derecho a participar activamente en el gobierno de la nación. La idea de la dignidad humana. sí bien de ámbito nacional. lo cual es acertado para resaltar lo que en la filosofía tradicional se conoce como «segunda dignidad»: la especial capacidad y el peculiar empeño de algunos hombres en particular por lograr una singular soberanía y excelencia en el recio ejercicio de sus libertades. como ya se ha señalado. sino partir del reconocimiento de un dato previo y más determinante: la identidad primigenia de todos los hombres en el hecho mismo de su condición humana como condición digna de aprecio. lo que hoy conocemos también como «derechos fundamentales del hombre» son.. cuando menos. en términos referidos al recíproco reconocimiento y aprecio entre los hombres de que la condición humana y su pleno desarrollo tiene un valor intrínseco. alentadora del reconocimiento social y jurídico de la igualdad básica de los hombres. irá convirtiéndose paulatinamente en conciencia política y. en el siglo XVIII . tal y como hoy los conocemos. poder del pueblo. con valor intrínseco. lo que en el fondo sería tanto como negarles su peculiar condición personal.anímales. cuando se conciba. En este contexto histórico. sobresalientes ni incluso capaces de ejercitar las superiores capacidades humanas. irán adquiriendo mayor rango internacional hasta alcanzar plena importancia mundial en la «Declaración Universal de Derechos del . la manifestación jurídica del reconocimiento de dicha dignidad humana se expresará en la protección necesaria para que cada hombre pueda participar de un conjunto fundamental de derechos iguales para todos. comenzarán su consolidación en tres ámbitos: en la libertad de creencia como un derecho personal de los individuos para poner fin al enfrentamiento religioso. Durante el siglo XIX y muy especialmente en el XX los derechos humanos. etc. Todavía está muy extendida la tendencia a fundamentar la dignidad humana en la sobresaliente actuación de ciertos sujetos. En estos textos. así como en respetar mediante un trato cada vez más humano los particulares proyectos personales de vida que cada sujeto decida desarrollar desde esa participación común a toda la humanidad. la idea de la dignidad humana en su sentido más radical y en el más preciso para delimitar el concepto de los derechos humanos no puede interpretarse desde esta perspectiva. las primeras Declaraciones de derechos humanos. en su expresión normativa y como expectativa moral de convivencia. La dignidad humana sólo puede constituirse en el verdadero fundamento de los derechos humanos y en la aspiración dinamizadora y alentadora de la evolución y extensión de los mismos. pues estaríamos negando o. en la necesaria humanización de las garantías procesales. por cierto. por último. a aspirar y a ser ayudados a alcanzar los mejores modos de vida que les quepa desarrollar. en los límites del poder para frenar el fortalecimiento del Estado como poder absoluto mediante teorías contractualistas que recogiesen como función de la sociedad y de los poderes institucionales el reconocimiento de los derechos que le corresponden a los sujetos por su condición humana y. destacando principalmente la «Declaración de Derechos del Buen Pueblo de Virginia» de 1776 y la «Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano». separación de poderes. Sin embargo. su derecho a ser hombres. elaborada tras la Revolución Francesa. por tanto. inmadurez o deterioro no son. con la aparición del Estado moderno basado en el constitucionalismo. los derechos humanos. Surgirán así. en realidad. atribuible históricamente a la doctrina ética cristiana al afianzar la primacía del individuo y sus derechos naturales e innatos.

aprobándose por 48 votos. En la actualidad. ni tratos degradantes. alcanzan valor jurídico en aquellos países que los aceptan: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos.. servidumbres. derecho de los padres a escoger el tipo de educación que quieran se dé a sus hijos. aunque influyen decisivamente en la elaboración de normas vinculantes. Sociales y Culturales. 28 al 30.. derecho a un nivel de vida digno. el derecho a la vida. opinión y expresión. con siete «considerandos». la protección frente a la detención y encarcelamiento arbitrario. Derechos económicos y sociales (arts. para la clasificación de los diferentes derechos humanos. La Declaración consta de un preámbulo. el derecho a no ser sometido a esclavitud. a igual salario por trabajo igual.. derecho a una educación que garantice el pleno desarrollo de la personalidad humana. Como muestra de su «positivación» histórica y. La propia Declaración Universal fue completada unos años más tarde con dos Tratados o Pactos Internacionales que. a la libertad y a la seguridad de la persona. derecho a la seguridad social. UNESCO. más Sudáfrica y Arabia Saudita. toda persona tiene deberes respecto a la comunidad. pero sólo obliga moralmente a respetarlos. al trabajo. torturas. conciencia y religión. libertades civiles y políticas y garantías procesales. si bien no obligan oficialmente a los Estados. eludiendo el problema de otorgarle cierto carácter de ley internacional.). que son jurídicamente vinculantes. Derechos civiles y políticos (arts. el derecho a la participación política. Ninguno de los 58 países que entonces formaban las Naciones Unidas votó en contra. 3 al 21. representarán un logro frente a las pretensiones absolutistas del viejo orden. tal como se recogen en las declaraciones de finales del siglo XVIII. pero no el único elaborado y aprobado por las Naciones Unidas. Estos derechos se inspiran. Hubo también dos países (Honduras y Yemen) que no participaron en la votación. etc. Ucrania. la legislación internacional sobre derechos humanos está constituida por más de ochenta convenios.). entonces. a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas. el derecho a la propiedad privada. Tanto la Naciones Unidas como sus organizaciones especializadas (OIT. bloque socialista (URRS. como Tratado multinacional. La Declaración Universal de 1948 es el texto de derechos humanos más famoso. tanto universales como regionales.. Hubo. el derecho a ejercer las libertades fundamentales de pensamiento. que forzase a los gobiernos a su cumplimiento. Polonia. cada una de las cuales pretende integrar los logros y superar la experiencia de las limitaciones de las anteriores. Los países que se abstuvieron fueron los del. 26 y 27. sobre todo. en parte. la igualdad ante la ley. Derechos relativos a las relaciones entre los ciudadanos y la comunidad internacional (arts. derecho al descanso. Bielorrusia y Yugoslavia). Mientras que el número de declaraciones y recomendaciones es mucho mayor.Hombre». especialmente por la inclusión del artículo 17 relativo al derecho a la propiedad privada. a diferencia de la Declaración. el acceso a los estudios superiores será igual para todos en función de los méritos. ocho países que se abstuvieron por diferentes motivos. Checoslovaquia. 22 al 25. es habitual referirse también a varias generaciones de derechos.) aprobaron a lo largo de la segunda mitad del siglo XX NUMEROSAS Declaraciones y Pactos.. La UNESCO publica anualmente un informe sobre los principales instrumentos internacionales de derechos humanos. a fundar sindicatos y a sindicarse. como ya se ha . 1 y 2). derecho a participar libremente en la vida cultural. sin embargo. a la protección contra el desempleo. El consenso en torno a la Declaración se logró. una «declaración aprobatoria» y 30 artículos que abarcan: principios generales (arts. gratuita y obligatoria en la enseñanza elemental. La Declaración fue el resultado de un amplío trabajo de consenso. Los llamados derechos de primera generación... Derechos culturales (arts. el derecho a un proceso justo. La Declaración Universal de Derechos Humanos enuncia una serie de derechos. la maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales).). la instrucción técnica ha de ser generalizada. derecho a la educación.

religiosas y lingüísticas (1992). El concepto de derechos humanos se amplía. El Pacto Internacional de derechos sociales. Declaración de derechos del niño (1959). sociales y culturales: derecho al trabajo. inhumanos o degradantes (1984).. adoptada por la Organización para la Unidad Africana en 1981. Convención contra la tortura y otras penas o tratos crueles. Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1961). los derechos económicos. Estos nuevos derechos han ido entrando poco a poco en las declaraciones y textos de derechos humanos. planificación y dotación de recursos para la enseñanza. con las generaciones actuales y con las futuras. sí bien fueron otros textos los que iniciaron la evolución indicada: Constitución mexicana de 1917. a la salud. a través de los derechos civiles que protegían la libertad personal frente a las injerencias del Estado. Con el desarrollo de las ideas sociales. sino los derechos de los sujetos y de las futuras generaciones desde el respeto a los bienes comunales (la paz.. un desarrollo sostenido y equilibrado. Mientras que los derechos de primera generación pretenden limitar el poder del Estado. buscará corregir las distorsiones del liberalismo inicial. En cualquier caso. vivienda. Declaración sobre el derecho al desarrollo (1986). económicos y culturales de 1966 muestra esta ampliación de los derechos humanos desde la perspectiva de un Estado social y democrático de derecho. o la Declaración del derecho al desarrollo de la ONU. se hace protagonista del poder en sus distintas manifestaciones. derechos de igualdad. etc. a la educación. Convención internacional sobre la eliminación de la represión y el crimen de apartheid (1973). Se inició así la democracia política. a la vivienda. para abarcar. la Declaración Rusa de los Derechos del pueblo trabajador y explotado de 1918 y la Declaración de derechos de la constitución alemana de 1919. no parcelado. Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o las convicciones (1981). el derecho a garantías legales y juicio. y mediante los derechos políticos que aseguraban la participación en la gestión y organización del poder. principalmente de la libertad de conciencia y libertad religiosa. Los derechos humanos son aspiraciones que nos comprometen con el mundo en su conjunto. el derecho a la propiedad privada. e incluyen aspiraciones como el derecho a la participación política. en el ideal de la libertad. conservación del patrimonio de la humanidad. servicios de seguridad social. estas nuevas categorías ponen de manifiesto la necesidad de ir más allá de las responsabilidades de los Estados para con sus ciudadanos. a fínales del siglo XIX y principios del XX. un entorno ecológico sano. Finalmente. » Algunos de los más conocidos son: Convención relativa al estatuto de los refugiados (1951). Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1979).señalado.. etc. Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial (1969). tenemos los llamados derechos de tercera generación o derechos de solidaridad cuyo ámbito sería no ya los derechos de los individuos desde sí mismos y sus diferentes actividades.). «El ciudadano. Así como los derechos cívico-políticos se basan en el ideal de la libertad. sino en ir entendiendo que desde sus orígenes la lucha por los derechos ha tenido un carácter global. etc. como la Carta africana de derechos humanos y de los pueblos. la segunda generación de derechos. Declaración sobre la eliminación de la discriminación de la mujer (1967). No hay generaciones . los segundos implican una mayor intervención estatal: promoción de políticas de empleo.. Declaración de derechos del retrasado mental (1971). junto con los anteriores. y los derechos sociales en la meta de la igualdad. conviene reconocer que «el problema no reside en descifrar teóricamente qué derechos pertenecen a lo que ideológicamente se denomina generaciones de derechos. Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas. Convención sobre los derechos del niño (1989). De la democracia política se abrió paso a la democracia social. de 1986. Convención internacional sobre la protección de los derechos de los trabajadores emigrantes y sus familias (1990).

la educación es un proyecto de humanización permanentemente y los derechos humanos permiten garantizar social y políticamente ese proyecto. basta observar que la educación es uno de los derechos humanos proclamados en la Declaración Universal de 1948 y que. 3. a su vez. señalando que la educación debe tener los siguientes objetivos en la promoción de los derechos del hombre: fomentar actitudes de tolerancia. se insistió en la estrecha relación de fondo entre los derechos humanos y la democracia. como es lógico. organizaciones no gubernamentales y medios de comunicación. Por eso. Finalmente. temor a posiciones de contenido ético y político. los derechos humanos promueven el derecho a ser hombre/ mujer. en Malta. con la enseñanza de derechos humanos. con la participación de organizaciones públicas. En otro Congreso. Para empezar. Además de su enseñanza. En este último apartado vamos a ocuparnos. impartir conocimientos acerca de los derechos humanos y propiciar la toma de conciencia personal acerca de las distintas maneras en que los derechos humanos se pueden plasmar en realidades políticas y sociales. respeto y solidaridad. de describir diversos aspectos relacionados con la enseñanza de estos derechos. los derechos humanos ayudan a desarrollar un pensamiento y una práctica educativa que tenga como aspiración alcanzar una educación humanizadora. la UNESCO aprobó el primer instrumento normativo concreto para una educación en derechos humanos. la educación es el derecho humano encargado de enseñar el resto de derechos. Por otra parte. esto es. proponiendo que la enseñanza para los . Se trataría de elaborar así una teoría pedagógica de los derechos humanos. Por un lado. se celebró un Congreso Internacional sobre la enseñanza de los derechos humanos. Por otro. comprometernos en adoptar decisiones que resalten lo específicamente humano y personal de nuestros alumnos. para terminar con algunas ideas que nos permitan avanzar hacia esa comprensión educativa de los derechos humanos. párrafo 2. en 1993. Numerosos instrumentos internacionales han reconocido la importancia que tiene una educación para los derechos humanos. celebrado casi diez años después. Hacia una teoría pedagógica de los derechos humanos La educación y los derechos humanos mantienen entre sí un conjunto de relaciones muy variadas. etcétera. En el siguiente encuentro celebrado en Montreal. en las que criterios de clara aspiración universal como los derechos humanos encuentran a veces muy difícil acomodo. En el artículo 26 de la Declaración Universal. programas sobrecargados.de derechos. Las razones son varías. y este derecho sólo puede alcanzarse en toda su expresión a través de la educación de las nuevas generaciones. se señala ya que «la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales». En efecto. uno de los proyectos permanentemente abiertos por los organismos internacionales es su enseñanza. primero. la indefinición curricular de los derechos. Esta línea de investigación teórica y práctica está muy vinculada. en Viena. un derecho humano. se propuso la elaboración de un sistema de enseñanza y educación sobre derechos humanos que abarcase a todo el sistema educativo de cada país. un educador no puede perder de vista otras relaciones que alcanzan a cualquier tarea educativa. En 1974. hay generaciones de problemas que nos obligan a ir adaptando y readaptando nuestros anhelos y necesidades a las nuevas problemáticas». pero el centro de su interés no es tanto el conocimiento de los mismos como la fundamentación ética y política de las finalidades educativas. sigue sin lograrse una extensión aceptable de la misma. a menudo se sigue pensando en la teoría y la práctica educativa desde perspectivas localistas muy centradas en los valores y costumbres particulares. ella misma. pues son las que explican por qué la educación es. Sin embargo. En 1978.

este proyecto tiene en los derechos humanos el reconocimiento jurídico y ético de mínimos necesarios para establecer qué valores resaltan la condición humana. ¿Para qué le sirven los derechos humanos a un educador? Para comprender que su tarea se debe desarrollar desde una perspectiva humanizadora encaminada a lograr ayudar a sus educandos a que alcancen proyectos de vida. Nosotros hemos hecho una propuesta más modesta en la que los principales objetivos generales que pretendemos conseguir con la enseñanza de los derechos humanos pueden sintetizarse en los siguientes: 1) Descubrir el valor de todos y cada uno de los seres humanos. difusión e información orientadas a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos. Ese mismo año se aprueba la Declaración y el Programa de Acción sobre Derechos Humanos. regional. la igualdad entre los sexos y la amistad entre todas las naciones. nacional y local. Además de plantear la enseñanza de los derechos humanos. Nos ayudan a comprender que cuando afirmamos que la tarea educativa trata de favorecer el desarrollo personal. también podemos analizar las implicaciones generales y particulares de esos derechos para el conocimiento educativo. actividades que se realizan transmitiendo conocimientos y moldeando actitudes. y cuya finalidad es: a) fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales. La enseñanza de derechos humanos se suele definir. El plan de aplicación de este programa está constituido por una serie de «componentes» básicos: evaluar las necesidades y formular estrategias eficaces de educación en la esfera de los derechos humanos. la tolerancia. Otro aspecto interesante del Programa de Acción es que promovió el Decenio de las Naciones Unidas para la educación en derechos humanos (19952004). Entre las propuestas más mencionadas se encuentra la de necesidad de considerar a los derechos humanos como una unidad de sentido. se trata ahora de aproximarnos a una teoría pedagógica de los derechos humanos. además de enseñar estos . vamos a proponer una serie de ideas en torno a los fines. teniendo como criterio el desarrollo y cumplimiento de los derechos humanos. más humanos y a que los desarrollen mediante un trato más humano. religiosos y lingüísticos. 3) Valorar críticamente la situación del lugar donde vivimos. Los derechos humanos contribuyen decisivamente a resaltar parte de las bases éticas de la educación porque nos ayudan a comprender el significado humanizador de las finalidades educativas. las poblaciones indígenas y los grupos raciales. fortalecer los programas y la capacidad para la educación en la esfera de los derechos humanos a nivel internacional. En concreto. globalmente. como «el conjunto de actividades de capacitación. Los educadores que. 2) Adoptar un compromiso humanizador para extender los valores de los derechos humanos en nuestro entorno. b) desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser humano. de ayudar a lograr proyectos de vida. e) intensificar las actividades de la paz de las Naciones Unidas». Como señalamos. desde los organismos internacionales.derechos humanos tiene que incluir a la educación para la democracia. «dándoles a todos el mismo peso». preparar de forma coordinada materiales eficaces para la educación en derechos humanos. personales y sociales. c) promover la comprensión. fortalecer el papel y la capacidad de los medíos de comunicación en la educación en derechos humanos y dar difusión mundial a la Declaración. de alcanzar una posición personal en la existencia o de aspirar a una vida más humana. étnicos. nacionales. los sujetos y las condiciones de la educación desde el significado de esos derechos. d) facilitar la participación efectiva de todas las personas en una sociedad libre.

con ser cierto. Pero. la referencia a ambas funciones se suele relacionar con las condiciones sociales imperantes. los horizontes de existencia más abiertos y seguros desde la búsqueda de sí mismos. o es antropológica y filosófica en un primer análisis. sus funciones conservadoras y transformadoras. De este modo. En la mayoría de los textos pedagógicos. hace suyos en la acción educativa. fines que ahora sí. Esto. Ayudar a educar es ayudar o guiar para que los sujetos sepan mantenerse y cambiarse. desde los derechos humanos. a alcanzar las posibilidades humanas no logradas pero alcanzables.derechos. más tolerancia. como decíamos. el reto de sustituir las miopías localistas por empeños de auténtica envergadura existencial: «que allí donde estés logres para todos más libertad. Los educadores deben saber armonizar. esos derechos han de ser contemplados y proyectados como horizontes de valor. médico. como hemos hecho. Estos derechos reflejan los valores humanizadores esenciales que han de ser conquistados y conservados una y otra vez por cada nuevo sujeto en formación. lo más universal. Pues bien. de transformación. sugerir otras situaciones o criterios mejores. los educadores pueden percibir en los derechos humanos un contenido histórico de moralidad que permite valorar el progreso moral individual y colectivo. Pero más apasionante es participar en ayudar a colaborar en las revoluciones personales. condición real de cualquier otro cambio social o político. es imprescindible que quien aspire a ser un buen educador lea y analice estas declaraciones. más solidaridad. Otro cambio de perspectiva que favorece relacionar. por tanto. les guía el interés pedagógico de resaltar lo más humano de sus alumnos. y las condiciones educativas cotidianas les obligan a ello. pues le van a propiciar unos sólidos pilares de intenciones educativas al reparar en fines consensuados sobre la condición humana. Un arquitecto. al mismo tiempo. es ofrecer a los educadores una perspectiva crítica sobre su tarea de relativa seguridad. o es ciega para entender la dinámica interna de la formación humana. de su identidad particular. pues del mismo modo puede afirmarse de casi cualquier acción humana.. creo que perdemos de vista otro enfoque más pedagógico al no considerar detenidamente que las tareas conservadora y transformadora muestran sus posibilidades más radicales en la misma acción educativa diaria. más aún. Por eso. de su proyecto de vida. Lo que realza y sitúa con más acierto la tarea educadora es que el educador da forma a una adecuada intencionalidad educadora cuando mantiene su atención a los fines propios y esenciales de la condición humana.. Sin embargo. pretenden hacer de la educación un derecho humano son los que. a su vez. señalando así que la educación trata de mantener la convivencia en sus mejores posibilidades y. Comprender el significado humanizador de las finalidades educativas. en rigor. es una invitación entusiasta a ser de otro modo. supone en realidad mostrar a los alumnos el reto de saber vivir más humanamente. que los educadores mantienen una mirada antropológica sobre las bases comprensivas de la condición humana cuando atienden a los valores o fines de las grandes declaraciones de derechos humanos. más igualdad. Esto es cierto y muy importante. La educación. los fines de la educación con los valores imperantes en las grandes declaraciones de derechos humanos. más pluralismo. para intervenir en ellos. carpintero o mecánico también plantea su tarea con el propósito intencional de atender a los fines que le son propios en su respectiva profesión. Los cambios sociales son apasionantes para analizar y. Para empezar puede observarse el vuelco de perspectiva que supone este planteamiento al reconocer que la tarea educadora no es propositiva e intencional porque dirija su atención a unos fines. una perspectiva conservadora y otra transformadora. no establece la precisión pedagógica necesaria.». los derechos humanos ofrecen a los educadores el horizonte crítico necesario para saber armonizar. al mismo tiempo. Un educador puede animar a sus alumnos a que aspiren a lograr una madurez moral consistente en saber analizar . más justicia. cuando puede. No es una exageración considerar. La mirada sobre los fines de la persona.

el resto del alumnado debía ponerse de pie para abuchear. que «todos estos valores individuales cobran su fuerza en la medida que cada ser humano se proyecta hacia una convivencia más justa y solidaria. al mismo tiempo. sino sobre todo por saber integrar estas condiciones en un proyecto educador. a los otros. más solidarios. de una mayor humanización. ayudarles a que quieran ser y seguir siendo más libres. Y. ciudadanos. no abarcan todas las obligaciones morales de un educador pero sí nos ayudan a comprender la música.. por ejemplo. los que nos obligan a los educadores más. el fundamento de esta propuesta radica en que los derechos humanos aportan un criterio o expectativa radical de moralidad que es. los educandos son sujetos de derechos morales y. que tras la colocación de las orejas. Y. Son los educandos. al parecer. desde esta perspectiva pedagógica. menores. nos permiten interrogarnos. Otra aportación interesante de los derechos humanos al pensamiento y la acción educativa estriba en recordar a los educadores la importancia de aprender a mirar a sus alumnos como seres humanos en desarrollo. la melodía del fondo antropológico. hijos e hijas. universal y particular: el derecho a ser hombre. Como ya se expuso al inicio del capítulo. desde la premisa real de que aquellos profesores también pretendían ayudar con todas sus buenas intenciones a sus alumnos. etc. silbar y corear «buuurrrooo». sobre todo. y siempre antes. esto es. de partida y de llegada. aquí y ahora. que incrementa el rendimiento de los alumnos. Los derechos humanos. con la sana intención de mejorar los efectos educativos. La estrategia pedagógica de motivación incluía. por un lado. Se puede realizar así una interesante lectura pedagógica de.? Y sin olvidar. Desde este marco de reflexión. las normas de convivencia o las instituciones amplían o reducen las expectativas de moralidad de los derechos humanos. El compromiso radical de los educadores pasa por saber reconocer en sus alumnos no sólo su situación particular de estudiantes. según nos comentaban. como es evidente. críticamente. peor rendimiento habían tenido. Recuerdo que una de las representaciones fue simpáticamente jaleada un día por alguien que se presentó a sí mismo como inspector y que. que esa práctica no respeta la dignidad de los alumnos. Los derechos humanos. En la medida en que sabe participar y cooperar en la construcción de una auténtica convivencia entre todos los hombres y mujeres». La puesta en escena se realizaba al terminar el mes. con correlaciones positivas y muy altas. por tanto. varios profesores usaban como estrategia motivadora del rendimiento la colocación pública y solemne de unas enormes orejas de burro. filosófico y moral de todas ellas. Sus derechos son mis deberes. que cualquier legislación particular. sin excepciones. más justos. ¿qué prácticas educativas estamos desarrollando hoy. el tono. les parecía ya desconsiderado). vistos como seres humanos en desarrollo. por otro. Me alegra que los educadores hayamos interiorizado los mínimos criterios morales para considerar.. como buen asesor pedagógico. Me alegra también suponer que se mantendría el mismo criterio aunque se demostrase empíricamente. el educador aprende a respetarlos cuando transforma los derechos de aquéllos en obligaciones morales hacia ellos. le propuso al profesor la posibilidad de trasladar la escena a la hora del recreo. preguntándose: ¿Estoy cumpliendo adecuadamente mis deberes morales con ellos? ¿Estoy ayudándoles realmente a ser más humanos y a tratar más humanamente a los demás? ¿Les estoy animando a ser más libres. . la Convención sobre los derechos de la infancia. tratando de deducir qué tipo de deberes y obligaciones se derivan para los educadores y los adultos en general. permiten a los educadores aspirar a emprender proyectos educativos de mayor calidad humanizadora. recortadas con cartón y coloreadas con tintes muy llamativos. más justos. sobre las orejas de los dos estudiantes que.críticamente si sus comportamientos. que «el reconocimiento de la dignidad humana se concreta así en el rechazo de toda forma de violencia y de toda clase de instrumentalización del ser humano» Cuando era estudiante de los últimos años de primaria. para más escarnio (aunque esto sólo lo hacía uno de los docentes mencionados.

en lo que consiste la tarea educativa. respeta realmente su dignidad humana? ¿Qué ideas y supuestos sobre la educación me acercan o. por tanto. . Me parece que. en su caso. y cómo lo hago y cómo lo digo. precisamente. Un buen educador tiene que cultivar la necesaria sensibilidad para mirar con respeto y simpatía la búsqueda de identidad de sus alumnos. Pienso que esa mirada puede tener mayor alcance pedagógico y...con total seguridad de criterios morales y pedagógicos. puede ayudar a madurar más y mejor sí los educadores reflexionan sobre las necesidades del desarrollo humanizados. Esa visión apasionada es la misma que tiene que acompañar al educador para poder transmitir a sus alumnos que. Los derechos humanos contribuyen así. alejan de favorecer el desarrollo humanizador de mis alumnos?. que mañana puedan ser cuestionadas como prácticas atentatorias contra los derechos de la infancia? ¿Lo que estoy haciendo y diciendo. la lectura atenta de las principales declaraciones de derechos humanos puede favorecerle una visión apasionada de las posibilidades del progreso moral del ser humano. a comprender esas necesidades y sus plurales expresiones. compartimos unos ideales básicos de realización personal y social. para un educador. en una parte muy importante. tras las múltiples formas de llegar a ser.

arriesgarse y «estar expuestos». Lo que sobrepasa todas nuestras anticipaciones y planificaciones. la impotencia y el abandono. y cuál su porvenir? ¿Cuál es su espacio y su «apertura»? En lo que sigue. que se basa en el uso de las palabras más que en la lógica de los conceptos. a aprender a cuidar de nosotros mismos. Esto vuelve difícil. ensayar una distinción. entre futuro y porvenir. Lo que pueda pasarnos o acontecernos es lo inesperado. Desde este punto de vista. su propia mortalidad». la reflexión sobre la educación moral. una mirada capaz de captar el instante mismo de la sorpresa. de tiempos distintos cuya vivencia confieren a cada uno de aquellos una habitabilidad moral y existencial específica. por su poder y por su voluntad. un sujeto que quiere mantenerse en el tiempo. como dice Lanosa. no es deseable. sino «en el mundo». sino de acuerdo a la idea de un tiempo-oteo. no «ante el mundo». Por todo ello. ¿Cuál es el tiempo de la educación moral. de un sujeto que se constituye desde la ignorancia. entendiendo por tal lo que nos obliga a una apertura -y a una espera. entonces.a lo que pueda llegarnos. a lo que pueda acontecernos. aquí. un sujeto que sabe lo que quiere y que puede convertirlo en real.sin condiciones -o «incondicional». no de un saber acabado o de una ciencia. contingente e histórica. Cada espacio puede estar atravesado de tiempo. hemos de poder hablar y decir la educación moral como un acontecimiento de la experiencia. a diferencia de los territorios. por eso nuestra condición es finita. sino en los términos de una experiencia del sujeto. entonces. lo discontinuo. La ambivalencia de la modernidad). de una experiencia que cada uno hace desde la existencia. La educación moral y el tiempo por-venir Los humanos estamos instalados en el tiempo. la educación moral de acuerdo a esa idea del tiempo futuro como lo que se puede prever o fabricar. pero al mismo tiempo atractiva. lo que aturde. Mientras que el futuro nombra la relación con el tiempo de un sujeto activo definido por su saber. hablaré de la educación moral no como lo destinado a normalizar nuestras conductas. lo no planificado ni anticipado. el porvenir se abre. no tienen fronteras: son lo abierto. a ocuparnos del . lo que conmueve. no tanto pasivo como paciente y pasional. Es necesario. un cierto «ahora» y un determinado «aquí» o «dónde». a lo que pueda pasarnos. Pero negar no es renunciar: es también un hombre que dice sí desde su primer movimiento. 1. (ZYGMUNT BAUMAN. plantearé la educación moral en los términos. L?homme révolté). plantearé la inquietud por la educación moral a la luz de un tiempo por-venir.CAPÍTULO 5: SOBRE EL PORVENIR DE LA EDUCACIÓN MORAL ¿Qué es un hombre rebelde? Un hombre que dice no. Inevitablemente. Es lo que golpea. plantear una «educación moral» al margen de estas coordenadas: el tiempo (vivido) y el espacio (habitado). Pero también vivimos en el espacio. lo «inaccesible». como lo que reclama estar en loo abierto. Y los espacios. No se planteará. el porvenir nombra la relación con el tiempo de un sujeto receptivo. Para ello. sino como lo que nos empuja a autogobernarnos. en fin. Ser moral significa no sentirse nunca lo suficientemente bueno. aunque fuese posible. (ALBERT CAMUS. es lo repentino. que asume su propia finitud. es lo no previsto. lo que sorprende y requiere una mirada y un ver sorprendidos. Lo mejor es citarle: «Mientras que el futuro se conquista. con un alma «desvestida de conceptos». como hacen los niños. desde un sujeto. donde existir es exponerse.

Tal vez. él mismo superviviente de Auschwitz. Una de esas voces es la del poeta. quizá por haber perdido de vista esta tensión. el lenguaje apropiado para dar cuenta de ese otro modo de decir y pensar la educación moral se inscriba justamente en una especie de «lengua de nadie». intentan hablar de una experiencia límite -la del mundo de los campos de exterminio y concentración. su presencia. y su forma expresiva es la de una lengua de nadie. entonces.» Sí en los últimos siglos la conversación «moral» de la humanidad se ha vuelto insulsa y aburrida. y donde adquirimos los hábitos intelectuales y morales apropiados para la conversación». la palabra construida en el seno de la cultura de lo humano es incapaz de dar cuenta de la experiencia donde esa misma cultura resulta radicalmente abolida.] propiamente hablando. y la filosofía moral. Es. que son grandes conversadores. sino de una conversación. Otras no. Este decir poético no trataría. una educación moral debería seguir siendo pensada y concebida marginando lo discontinuo y asimétrico del dolor de los humillados. una del útero materno y una segunda vez con la ayuda de todos los demás.» Es la otra voz. La voz de la poesía no nos dice cómo tenemos que vivir. pero también se pueden pervertir. del dolor. Algunas de estas voces son más conversables que otras. Más bien. de las experiencias límites a cuya luz todos nuestros códigos morales y conceptos quedan pulverizados. de encerrar en conceptos firmes ni en ideas fijas lo que. desde luego. Frente a quienes creen que la expresión genuinamente humana adopta una única modalidad -tanto en el orden del pensamiento como en el orden de la acción moral. Y hay algunas que saben combinar muy bien la tensión entre la seriedad y el espíritu de juego. por eso es conversable y es libre. Y es que. en una lengua poética. el espíritu de juego es serio y la seriedad es al final sólo juego. tal vez. sino desde la discontinuidad de lo que calificado como lo «anormal» es expresión de la asimetría del sufrimiento. no desde las situaciones que entendemos como «normales». la educación es una iniciación en la habilidad y la participación en esta conversación en la que aprendemos a reconocer las voces. «escritura del desastre». entonces a lo mejor lo que hay que hacer es considerar que hay otras voces recuperables y francamente conversables para que semejante conversación nos vuelva a atrapar y nos inquiete. de los sujetos que necesitan nacer dos veces. para decirla o mostrarla de otro modo. Blanchot denominó. de lo otro que no vemos. Quiero plantear esa educación en un tiempo por-venir a la luz de la importante noción de acontecimiento para mostrar que. que él mismo vivió. ni de un cuerpo de información acumulada. como una visita inesperada: «La poesía es una especie de holgazanería. en ese tiempo por-venir del que he hablado. Tendríamos. como dijo Primo Levi. como el propio Paul Celan. Oakeshott lo dice muy bien: «Como ocurre con los niños. Es una conversación que se desenvuelve en público y dentro de cada uno de nosotros [. Michael Oakeshott defendió hace mucho una idea bastante sencilla y modesta que tiene que ver con lo que estoy diciendo: «Como seres humanos civilizados. en particular. como experiencia ética. iniciada en los bosques primitivos y extendida y vuelta más articulada en el curso de los siglos. en general. no somos los herederos de una investigación acerca de nosotros mismos y el mundo. El ejemplo más característico de ello es el de aquellos que. Como bien sabía el poeta Paul Celan.. la poesía da testimonio de lo inexpresable conceptualmente.tan espantosa que su propia escritura y relatos se constituyen en lo que M. Algunas de estas voces tienen una tendencia innata a la violencia y al barbarismo. una flor silvestre plantada en medio de nuestro trigo. que es algo así como «el trémulo aliento de la novedad permanente». es hora ya de plantear la educación. Como ha escrito Edouard Glissant: «No . precisamente. se trataría de imaginar lo no dicho y de alterar el orden excesivo de las cosas. se escapa a ambos. un sueño dentro del sueño de la vida. que decía Octavio Paz. Me pregunto sí.mundo y a acoger lo otro que no somos y pone en cuestión la pretensión de construirnos una identidad fija e inamovible.. que tratar de recuperar una cierta dimensión poética para la educación moral. a distinguir las ocasiones apropiadas para la expresión.

por el contrarío. en vez de la muerte. y el aprendizaje. sino más bien un sujeto creador. es decir. tentativa y creadoramente. anterior a la palabra conquistada. Gílles Deleuze decía que el problema del pensamiento contemporáneo consiste en que. amarlas antes de haberlas conocido -como al hijo al que se ama antes de conocer su rostro-. Es difícil sustraerse a esta lógica de la reflexión. que mira desde arriba y camina hacia atrás. nunca. del aprendizaje de la resistencia -ética y crítica. Lo creado. Pensar las cosas del mundo desde esa lógica que mira desde arriba es pensar el mundo desde el afuera de la existencia humana (contingente. a la postre siempre es nuevo. sin embargo. decía A. Como sujeto creador. Se trata. de las lecciones éticas que nuestro pasado reciente nos traen como responsabilidad y como dolor.» Albert Camus señaló en L'homme révolté algo de suma importancia aquí mientras reflexionaba sobre el sentido de la rebeldía: «Se ama a la humanidad en general para no tener que amar a los seres en particular. sino siempre en el principio de lo que se crea.frente a todo intento de dominación y deshumanización. lo mismo. en tanto producto acabado o como final de la cadena de lo fabricado. buscando los orígenes. en su repetición. una educación moral en un tiempo porvenir es un aprendizaje de lo serio. retirarle el derecho a «reflexionar sobre». decía. en nuestro horizonte de expectativas éticas y morales. Pero el sujeto creador no vive. el pensador busca lo que no sabe dónde ni cómo encontrar con exactitud -exacteness is a fake. Pensar las cosas del mundo desde su adentro es. el aprendizaje. lo nacido siempre es nuevo. de una crítica de lo inhumano en nuestra actualidad. que son elusivos. esclavo de lo creado. divino. en el que podíamos fracturar la realidad a través del sentido. pese a ser el resultado de un acto fértil de fecundación. bajo el registro del recuerdo de la infancia del hombre. Estas ideas resultan sumamente interesantes para plantear una educación moral en un tiempo porvenir. como lo nacido. N. necesita tener presente lo que ya fue. finita y siempre plural en su expresión). el aprendizaje de lo que creíamos ya sabido bajo una dimensión inédita a la luz de los imprevistos acontecimientos que nos dan a pensar en un mundo que es el nuestro. lo que se intentó y también el cúmulo de errores que ya cometimos. 2. El aprendizaje de lo serio. en nombre de la modernidad. sino imprevisible y discontinuo. es colocarse en una posición que piensa lo que acontece -los acontecimientos que resquebrajan nuestras categorías y conceptos más firmes de forma no defensiva. también. como sí el filósofo estuviera destinado a mirar las cosas siempre por encima del mundo aunque siempre desde la posición privilegiada de la seguridad de un yo ensimismado y protegido ante lo otro. lo primero que deseo señalar ahora es que una educación moral en un tiempo por-venir tendría que poder enmarcarse en la noción de acontecimiento. bloqueándose con ello la capacidad de llevar a cabo análisis en términos de movimiento. a ese estilo de pensar el mundo desde la posición asegurada de un yo. el aprendizaje de lo trágico. de la afirmación de la vida. en suma. Deleuze pensaba que hay que construir conceptos capaces de movimiento intelectual. por así decir. o lo que es igual. la tolerancia. Más bien. Se trata. lo que explora ensayando mil maneras. Aquello que buscamos lograr. en fin. de un aprendizaje de la mirada. pasado y futuro parecen escindirse aunque se remiten mutuamente el uno al otro. se ha producido un retorno a las abstracciones. sino lanzarse de lleno en las mutaciones sucesivas de la pluralidad aceptada como tal.atenerse únicamente al humanismo. Es importante. del nacimiento. cuando lo por-venir no es un tiempo previsto y fabricable. de un aprender a ver el mundo como por primera vez. Whitehead-. Como pensador. En este sentido. la característica del filósofo no es el ser un sujeto reflexivo. La fecundación siempre ha existido siendo lo mismo. En un tiempo así. Es. de ese tiempo. en ausencia de un sentido único acerca de la vida y del mundo. también. a la bondad. » Desde este punto de vista. pues es gracias a nuestra . entonces. es pensar el acontecimiento adentrándose en él.

Epimeteo. Quizá el que comprende demasiado tarde. o tal vez el que comprende. un cierto desorden y novedad y un registro de lo nuevo. No obstante. después de haber padecido la experiencia. prometeica: no se puede prever antes de que suceda. es un gesto que enuncia un acontecimiento. muchas veces. E1 impacto está. en definitiva. donde el juego expresa. el que se adelanta. así como una serie de espacios donde poder encerrar la locura y silenciar las voces quebradas del enajenado. el acontecimiento imprevisto. lo que. como en el teatro. el tiempo irreversible representado por la línea que va de atrás hacia delante». pues. a propósito de otros individuos. de hecho.apertura a los acontecimientos –aquello que no se puede buscar y que no sabemos cuándo ha de llegarque podemos transformarnos como sujetos éticos. en la relación que nosotros establecemos con ese hecho -el nacimiento. de la misma raíz que da el latín aeternus). lo actual. Aquello que se experimenta como acontecimiento es. lo que pasa «ahora»: «aquí» y «ahora». Ese drama. toma la forma de una relación de concernimiento personal. como punto de información. Con todo. también la adjetivada como «moral». el que aprende. lo que todo juego contiene: la ocasión. el instante original. sea más adecuado: el que comprende todo después de que las cosas han ocurrido. lo que tal vez ya sabíamos que iba a suceder. es todavía actual y presente. es. El acontecimiento es una determinada experiencia de la vivencia del tiempo. el audaz y previsor. Nos proporciona un . Preguntémonos entonces: ¿qué tiempo es el tiempo del puro acontecer? No es. Es lo presente. una herida en el tiempo. carece de una naturaleza. no nos sirve como modelo para dibujar el perfil del acontecimiento. una quiebra. E1 acontecimiento. Por ejemplo. desde luego. el cual remite a la figura de aión (derivado de aieí. ese gesto. que es un cierto «gesto ético». por una parte. cuando la educación moral no es un conjunto de prescripciones que buscan imponerse y normalizar las conductas de los sujetos. El gesto que la época clásica inicia al agrupar a los «locos» como seres «no normales». lo que en su ocurrir actual desgarra en cierto modo como una herida introduciendo una cierta discontinuidad. E1 acontecimiento es. una asimetría. habiendo pasado. lo más evidente de esta noción es su carácter imprevisible como «experiencia» que el sujeto hace en sí mismo como efecto de lo que le pasa. Toda educación moral. el que comprende de antemano. su acaecimiento es un acontecimiento porque es un impacto en el orden de nuestra experiencia como hombres. el que prevé. Es preciso prestar atención a esa repetición de los acontecimientos. Pro-meteo. muestra un talante moral y espiritual. «siempre». Quizá su hermano. el estado de excepción. E1 nacimiento de un hijo opera una transformación en el sujeto. es preciso prestar atención a los gestos con los que cada época inicia determinados acontecimientos que determinan nuestros modos de pensar y practicar la educación. que una y otra vez se repite en la historia. lo que habiendo ya ocurrido tiene una cierta presencia y actualidad. el tiempo dotado de una dirección y de un sentido. Como dato. se repite una y otra vez. una irrupción imprevista en un estado de cosas que mantenía un decurso continuo y un transcurrir habitual. Más bien se trata de un tiempo a-crónico. La experiencia que se hace transforma el hecho en acontecimiento significativo. el nacimiento de un hijo es un hecho que sucederá: es lo consabido. por así decir. y por eso nos da a pensar en nuestro presente. E1 tiempo aquí referido es un tiempo-todo de un niño que juega. pues. tanto en el orden del pensar como del hablar y del actuar. aquí. «el tiempo según el antes y el después. también. el nacimiento de un hijo. ¿Qué es un acontecimiento? Un acontecimiento es. Es una fractura. prácticas y discursos sobre lo otro de la salud mental. lo que nos sorprende. precisamente. que inicia toda una explosión de saberes. Pero un acontecimiento es.o lo que el mismo hace en nosotros. lo que irrumpe por sorpresa y resquebraja la continuidad del tiempo. Prometeo. Es lo discontinuo e imprevisto. un acontecimiento de transformación para el sujeto.

sino un aprendizaje-otro. porque el pensamiento tiene que pensar lo que le conforma. de un modo-otro. es decir. tiene simultáneamente la forma del verdadero pensar. como dice Jankélévitch. Una excesiva epistemologización de la verdad moral no garantiza actuar a favor de los itinerarios de la lucidez ética En su carácter imprevisto. Pensar el «acontecimiento». abrirse a él. es decir. es tomar conciencia de su densidad existencial. que vivirlo bajo el registro de la experiencia. equivale. hasta el punto en el que un acontecimiento es lo «conceptualmente» impensable. vieja por su contenido material o gramático. » La experiencia consiste en tomar conciencia de lo que ya sabíamos en un registro diferente. es pensar abriéndonos al mundo. de tomar noticia de algo. El acontecimiento es un choque. es descubrirlo de otro modo. por tanto. Y en su carácter repentino. negativamente. no sirve intentar pensar «sobre» el acontecimiento. ese aprendizaje moral de la seriedad se da en su inminencia. entonces. más allá de cualquier orden preestablecido del ser y de las cosas. a una desepistemologización del problema de la verdad moral y. le violenta y le provoca. el de la natalidad y la renovación. es el «ensayo moral» de un imposible. los tres aspectos esenciales del aprendizaje del acontecimiento son su efectividad. sino cuando ocurre eso llamado pensar». Desde este punto de vista. Pensar el acontecimiento es. «Darse cuenta es descubrir sin moverse del sitio la vieja novedad. esto es. no hay «teorización» posible de lo impensable. ni más ni menos. Se trata de un desafío que nos invita a un nuevo ejercicio del pensar moral: como si la realidad no fuera otra cosa que un conjunto de acontecimientos dispuestos a darnos que pensar. lo inconcebible. Es lo singular puro. pero completamente renovada por nuestra manera de percibirla. Pensar moralmente. un impacto que nos aturde. pensar lo que nos da a pensar. en un ahora y a un quién. como llega sin avisar. Todo acontecimiento es algo que tiene lugar -es efectivo. pensar dejándonos afectar por lo que nos pasa y por lo otro. o quizá mejor. El acontecimiento es lo singular puro y «a la pregunta de si es posible pensar el acontecimiento. se responderá: ¿es posible pensar otra cosa como no sea el acontecimiento? Y aun: ¿es posible hacer del pensar otra cosa como no sea un acontecimiento? De todos es sabido que no se piensa cuando se quiere. Lo que toma la forma del acontecimiento es lo inenarrable. más allá del hecho del mero estar informado de ello. Lo sorprendente de todo acontecimiento está en esa toma de conciencia particular. pues. Sólo cabe pensarlo como esa modalidad de pensamiento que se activa después de la primera conmoción. lo que situado más allá del concepto y del conocimiento en su formato lógico tradicional. Tomarse en serio a alguien. mantiene una relación de alteridad con el conocimiento teórico. Tomarse «en serio» algo es no tomarlo a la ligera. al acontecimiento fuerte únicamente cabe esperarlo pasionalmente. Tomar conocimiento de algo. En la toma de conciencia del acontecimiento sabemos hasta qué punto nos concierne lo que nos pasa. en el instante en que ocurre. En sentido estricto. y esto es básico en educación moral. y por eso no admite copias ni reproducciones. de este modo. y por tanto la realidad fuera fuente y origen de una nueva manera de entender la lucidez. sea la muerte o la vida. y se forma tanto con lo que piensa como con lo que le fuerza. positivamente.y que de hecho ocurre en un aquí. lo indecible. Es acogerlo como acontecimiento en uno. no meramente otro aprendizaje. El acontecimiento. Puede decirse que el acontecimiento se da en la exterioridad del conocimiento. Nos tomamos «en serio» el asunto de que se trate. el acontecimiento resulta ser. la introducción contemporánea del acontecimiento en el seno de la filosofía es la inserción de lo que da a pensar en el pensamiento mismo. ni antes ni después. La forma del acontecimiento es la forma del instante. a una afirmación o constatación de que la verdad se dice de muchas maneras y según una variedad de sentidos. en el registro de lo serio. Pero como el verdadero acontecimiento ocurre de repente. recibirlo. que se sitúa en su vector excéntrico. Abordar el acontecimiento como la exterioridad del conocimiento. siendo lo que da a pensar. Por eso. La toma de conciencia de un acontecimiento es un aprendizaje de lo serio. en rigor. incondicionalmente. como otro en mí que me da a pensar. Como sorpresa. El acontecimiento hay. su inminencia y su carácter de concernimiento personal.registro nuevo. hay que sentirlo: en el orden de los acontecimientos nos constituimos como sujetos éticos que tomamos .

. Dicho con G.y una crítica de la acción pura. una mirada nueva en la que. también es un ser que padece. desencantos y conflictos trágicos o contrariedades profundas. es afirmar no-saber. porque primero viene la experiencia y luego la palabra que la nombra. esta articulación de la percepción ética. Buscar un acontecimiento significa que el acontecimiento no existe. del «intelecto formador» y de la psique bajo la forma del eros. la educación moral está en la dimensión de una singular patética. actitud de recepción e incluso de «abdicación». en qué consiste eso que llamamos existir. los vencedores pierden siempre todas las cualidades de desaliento con el presente que los llevaron a la lucha que les dio la victoria. Pensar es no saber existir. esto es. como la auténtica experiencia. se trata de una organización articulada de la percepción. esperar lo que está por venir sin buscarlo. Por eso toda victoria es una grosería. «Todos los problemas son insolubles. Somos como consecuencia de lo que hacemos y elegimos. la cabeza llena de balbuceos. » El vencedor parece perder las cualidades y la tensión de quien se decepciona. El acontecimiento es el lugar de la desnuda experiencia. la reflexión y la experiencia. de conocimiento e intuición». Para desarrollar en nosotros esta gramática moral. La esencia de la existencia de un problema es la ausencia de cualquier solución para el problema. Steiner. por unas palabras y por un pensamiento de un orden distinto. dicho ahora pedagógicamente. justamente. la mayor parte de los acontecimientos son indecibles. quizá de una palabra poética.» Pensar es «no saber». la estructura nerviosa misma de la conciencia humana cuando es capaz de comunicarse consigo misma y con otros. más relevante desde un punto de vista ético son los acontecimientos que las acciones. y vagamos por él en un estado de perplejidad. «Sólo vence el que nada consigue nunca. de una forma que no es estricta ni exclusivamente conceptual. El acontecimiento introduce una cierta idea de la pasividad en nuestra condición. se deja nombrar y pensar de otro modo. Como acontecimiento. Donde el concepto todavía no puede penetrar es. lo que precisamos es una manera distinta de pensar la educación moral. el que se siente satisfecho. existencias llenas de misterio cuya vida. en este sentido. de quien aprende a base de decepciones. aceptemos el reto de introducir verdaderos contenidos de conciencia en el sujeto que se educa. antes de haber vívido. Sólo es fuerte quien siempre se desanima. se conforma. la reflexión y la experiencia. Las cosas no son tan comprensibles ni tan formulables como se nos quiere hacer creer casi siempre. tanto como resultado de lo que nos pasa y. Y lo máximamente indecible son las obras de arte. en contraste con la nuestra. Y «como saben todos los niños el mundo de la experiencia (como el bosque de Alicia) es innominado. Un fragmento del Libro del desasosiego de Pessoa ilustra esa estética: «Conformarse es someterse y vencer es conformarse. por así llamarla. se desarrollan en un ámbito donde nunca ha penetrado la palabra. De ahí que pensar el acontecimiento suponga también toda una ética de la pasividad -una exploración del saber recibir o que nos pasa. es el que.conciencia de vernos afectados por lo que sentimos y por lo que nos pasa. algo parecido a una cierta quietud. El verdadero acontecimiento. perdura». al final. Hay una suerte de indecibilidad en el acontecimiento. Aunque el hombre es un ser que actúa. Decía el poeta austríaco Rilke que «no hay nada menos apropiado para aproximarse a una obra de arte que las palabras de la crítica: de ellas se derivan siempre malentendidos más o menos desafortunados. Lo mejor y más púrpura es abdicar. un animal patético. justificado por su misma resistencia a ser nombrado mediante los conceptos tradicionales de la lógica y de crítica. O lo que es lo mismo: pensar es tener que aprender a existir bajo el régimen de la aventura. el espacio en que hacemos la experiencia. Este orden poético nos proporciona una gramática y una semántica nueva. actuar es reposar. El que vence. tan efímera. el hombre fuerte de voluntad y de acción. como antes señalé. » En esta estética de la abdicación y de la renuncia. ser vencido. Es una «gramática de la creación». Es estar a la espera sin buscar ni planificar. una gramática de lo erótico. Pensar lo humano desde el acontecimiento implica una estética de la abdicación y una cierta ética de la pasividad.

es hacer experiencia constante en el trato con un mundo que adopta la forma de un texto que se nos da a leer. de lo que nos pasa: de los acontecimientos que nos marcan. La educación. nuestros encuentros con el mundo no son encuentros directos. Y «las historias son series de acontecimientos que desobedecen a las intenciones de los sujetos. Esto vale tanto para la educación.es el que menos necesidad tiene de los demás porque es autosuficiente e invulnerable. Porque al decir algo siempre intentamos enunciar algo al otro o a los otros. del conflicto trágico. en el peor de los casos. escribimos. Dentro de este espacio lingüístico. contrariedades. Leemos. Existe una convicción relativamente extendida según la cual la práctica de la educación se lleva a cabo dentro de un medio -el lenguaje que nunca puede pretenderse neutral. O dicho en otros términos: el medio dentro del cual educamos o nos educamos impone necesariamente una perspectiva o un punto de vista dentro de la cual se ven las cosas. Desde este punto de vista. En este sentido. a interpretar y que puede llegar a conmovernos o. para inquietarnos y abrir nuestro horizonte de experiencias éticas. el resultado de la ejecución de un plan previo. Prestar atención a ese saber es recordar ejemplarmente lo que el pasado nos trae como sufrimiento. En la siguiente sección me ocuparé de este asunto. entendida como texto que se da a leer y que se nos propone como algo que nos da a pensar. entonces. parece imponérsenos de forma constante un punto de vista sobre el mundo y sobre el uso de la mente con respecto a este mundo. sino el resultado de una aventura: el milagro del puro inicio. a dejarnos como estábamos. podría decirse. la fortuna -en el sentido griego del término. es decir. por tanto.» No somos. de experiencia realizada en nosotros.juega un papel crucial en la conformación de la existencia humana. Y. enseñamos. de una historia-relato cargada de contradicciones. también la adjetivada como «moral». El aprendizaje de lo trágico. como dolor y como responsabilidad ética por el dolor del otro. en un aquí y en un ahora.» Lo que somos o creemos ser. el resultado de una elección y de unas acciones puras. el yo que pronunciamos. de una . Suceden muchas cosas. A partir de ahí resulta relativamente fácil pensar que el valor es una dimensión o un reducto de intención pura. Educamos y vivimos dentro de una cultura y esa misma cultura nos permite crear o producir más cultura o distintas formas culturales. la identidad es el resultado de una historia. sus restricciones y sus posibilidades. que hagamos experiencia en ellos. pero eso no basta para hacernos. depende de la cultura. educarse es tratar con esas formas culturales. formarnos o transformarnos. La educación depende de la cultura. De todo ello cabe deducir una idea central: plantear una educación en el tiempo porvenir exige prestar atención a un cierto saber que conmueve. aprendemos. porque la experiencia trágica del conflicto es una ocasión de aprendizaje más que de elevación hacía bienes supremos e inmutables: «Existe un tipo de saber que se aprende al sufrir. como para la educación moral del sujeto de la educación. 3. «Las tragedias son la mejor crítica de la razón pura». que introduzcan la discontinuidad en nuestra conciencia y vivencia del tiempo. Estos encuentros son caminos o sendas que llevan al mundo y a nosotros mismos a través siempre de los textos en que consisten los productos culturales que nosotros mismos creamos. Me refiero al saber trágico. sostiene que el sabio y el hombre de bien -aquel que lo tiene claro.Una tradición dominante en el pensamiento occidental. sino encuentros mediados por formas. la identidad que creemos poseer es el resultado de la contrariedad. trabajamos dentro de un espacio cultural que impone sus reglas del juego. De este modo. Lo hacemos desde un tiempo y desde un espacio. globalmente considerada como proceso de aprendizaje humano. de un proyecto o programa. tragedias y cosas que nos pasan. ya que este último es precisamente la percepción adecuada de cómo es la vida humana en semejantes casos. sin embargo. platónica en esencia. Es necesario que esos sucesos se tornen historias a través de los acontecimientos: que nos den a pensar. así como una actitud hacia lo que miramos o percibimos.

un estado mental que. en este caso. no desde las situaciones normales. la relación del yo con el mundo y del sí mismo con los otros. la dinámica productiva de nuestro mundo. a saber: instalar e integrar el saber de la educación en el espíritu trágico de la época. quizá. a su vez.filosofía de la cultura -de una cultura o atmósfera moral. Premio Nobel de literatura y superviviente de varios campos de concentración. Como ha escrito Imre Kertész. por ejemplo. «da la impresión de que los dos grandes principios que constituyeron el motor de la creatividad europea. en los estados mentales. Auschwitz demostró que debemos cambiar de forma radical la visión del hombre creada por el humanismo de los siglos XVIII y XIX . sino para que la renueve. En cierto modo. ya no son unos valores inamovibles. Se trata de plantear la educación moral. o cuando la vida humana se convierte en algo superfluo. impone a nuestras prácticas culturales y a nuestros discursos pedagógicos sobre la educación moral un estado de la mente en virtud del cual ya no es posible seguir manteniendo la inocencia. con los restos de la libertad individual». construir utopías enlazadas con un cierto desencanto. de la tradición. Los diferentes movimientos intelectuales y culturales resumen los diversos aspectos en que se pueden captar dichos estados de la mente según el espíritu de cada época. si planteamos la idea de la educación moral en la estela de lo que específicamente supusieron los modernos totalitarismos. Porque si recordamos lo que aconteció en los campos de exterminio nazis o en los campos de trabajo soviéticos. Esto es importante para la educación moral y para una consideración de la educación desde el punto de vista ético. porque con ese ejercicio de memoria «ejemplar» y descargado de ira a lo mejor somos capaces de detectar las condiciones que hoy hacen posible que nuestro mundo se pueble de otros espacios de abandono. Así. en su sentido más amplío y a la vez profundo. la vuelva a decir. Con ese ejercicio tenemos la posibilidad de detectar las consecuencias que se generan cuando a los nacidos se les impide la continuidad en el mundo. históricamente. es. de nuestro controvertido siglo XX recién finalizado. decía el poeta Rainer María Rilke. Planteamos la posibilidad de que la educación. es un estado moral de la mente. pues «el educador es aquel que transmite la palabra dicha. sino desde lo otro: desde las situaciones límites. El espíritu de nuestra época. E1 educador escucha la palabra del otro y él mismo se transforma en esta palabra y se renueva». el espíritu de nuestra época es. porque lo humano es una intención que camina hacía delante. para dar sentido a nuestros saberes y conocimientos. la palabra del recién llegado. se traduce en los distintos puntos de vista en que puede definirse el mundo. definitivamente. podríamos decir. pero no para que éste la repita. lo que en realidad hacemos es responder a lo que cabría entender como un imperativo ético básico para un modo correcto de pensar la educación moral y la educación política en nuestra era. como dice Claudio Magris. razonar o pensar la idea de la formación moral sin tener presente esos diversos estados de la mente. a un recién llegado. Miramos éticamente el pasado para comprender mejor el presente. esos espacios de pensamiento o esos movimientos del espíritu que convulsionan cada época histórica. lo que no significa. la libertad y el individuo. Y el educador también es aquel que reconoce la palabra del otro. la re-pensemos desde la experiencia del sufrimiento personal y social que las sociedades civilizadas son capaces de causar. la palabra del pasado. la convierta en "palabra viva".del mismo modo que depende de un punto de vista interpretativo sobre la historia y sobre nuestra relación con el pasado. para intentar. que tengamos que perder la fe y la esperanza en el cultivo de la humanidad y de lo verdaderamente humano. No es posible hablar. de la que depende la educación moral para permitirnos llegar a ser. desde la asimetría del sufrimiento. La cultura. que ha barrido todo. la nueva palabra. cuyas figuras emblemáticas de terror y dolor son Auschwitz y Kolyma. y los correspondientes métodos e instrumentos de dirección de masas parecen arrasar. como decía Albert Camus. o . el de la alianza entre la razón y la barbarie. pese a todo lo que pudiese pensarse. Vivimos en un mundo interpretado.

la experiencia de lo trágico se encuentra en el acontecimiento de vernos afectados en las más profundas capas de nuestro ser. La tragedia es inherentemente moral y política. se logra que la gente sea. para comunicarlo y reprocharlo. y su convicción en la imposibilidad de poder remitirnos ya a la autoridad de la tradición como base para el ejercicio de la educación.» La tesis arendtiana relativa a que la moderna «crisis de la educación» tiene dos de sus manifestaciones mayores en la «crisis de la tradición» y en la «crisis de la autoridad». En su ensayo La tragedia griega.] En Las troyanas. Los modernos totalitarismos constituyen un «monumental atentado contra la libertad». Me pregunto si todavía es así: ¿Qué obra de arte podría dar expresión adecuada a nuestro pasado inmediato?». y al amparo de una idea de la educación muy humanista y excelente. parece forzar el pensamiento. Pero ¿de verdad se puede? ¿De verdad es tan fácil? El recuerdo de las grandes tragedias colectivas del siglo XX quizá tiene su lado mejor en el hecho de que esa memoria del horror nos permite. Albin Lesky señala que lo que hemos de sentir como trágico debe significar la caída desde un mundo ilusorio de seguridad y felicidad a las profundidades de la miseria ineludible.y el sentirnos afectados en lo más hondo de nuestra relación con el mundo constituyen los elementos que parecen definir la experiencia de lo trágico. ¿cómo fiarse de las leyes dictadas por el Estado.. en el fondo. a nuevas tareas de comprensión de los acontecimientos históricos y políticos. Eurípides poseía la autoridad poética para comunicar al público ateniense la injusticia del saqueo de Melos. Arendt se expresaba de este modo: «La crisis de nuestro tiempo y su experiencia central han producido una forma enteramente nueva de gobierno que. en la relación que lo trágico tiene con nuestro propio mundo. las palabras ya no rinden todo su significado [. enormes distorsiones de la historia y las bestialidades del estado totalitario. Aún había proporción entre la crueldad y el alcance o la capacidad de reacción de la imaginación. como notó Hannah Arendt. el no-saber sobre los fundamentos mismos sobre los cuales reconstruir la ciudad amenazada tras el derrumbe. como potencialidad y como peligro siempre presente. sin necesidad de remitirnos. sólo después de haber retirado los cadáveres puede comenzar la actividad política y. es decir. recuperar dimensiones esenciales de la experiencia y del lenguaje humanos que casi hemos perdido. La experiencia de la decepción profunda el resquebrajamiento de un mundo de seguridad. la pregunta que el individuo desolado se formula ante «la peste» que asola a la ciudad.cuando a través de la educación. sumamente infeliz. La educación entra en «crisis» cuando. tiranías. tan crueles ante lazos tan íntimos como los del amor fraterno? Como ocurre en Antígona y en Hamlet. abandonamos nuestra responsabilidad con el cuidado del mundo. podríamos añadir la educativa. de la misma manera que las demás formas de gobierno que surgieron en diferentes momentos históricos y basadas en experiencias fundamentalmente diferentes han permanecido con la Humanidad al margen de sus derrotas temporales -monarquías. Porque se las ha empleado con fines tan bajos. Pero esta dimensión política y a la vez moral de lo trágico es abismal. pues revela una carencia terrible. quizá como deberíamos hacerlo. Hay un texto de George Steiner que merece la pena citar aquí: «La inhumanidad política de nuestra época ha degradado y embrutecido el lenguaje más allá de todo presente. Al final de Los orígenes del totalitarismo. cuando la memoria no es una tapadera para la venganza o para la ira.. dictaduras y despotismo. De ahí la . Es concebible que de esas mentiras y ese salvajismo algo se les haya metido en la médula. ¿Sobre qué base edificar de nuevo lo destruido? Tras la muerte de Antígona. también el pedagógico. repúblicas. En ese «viaje al fin de la noche». en la obra de Albert Camus. La tragedia es el lugar donde el yo «social» -enfrentado a la maldad caprichosa de los dioses.se quiebra y no sabe quién es. Las palabras han sido empleadas para justificar la falsía política. al mundo griego: por ejemplo. Tenemos innumerables ejemplos de ello. es muy probable que permanezca con nosotros a partir de ahora. dejando de acoger a los nuevos que llegan.

a la luz de los acontecimientos que nos recorren tratando de poner en cuestión la biopolítica moderna como el nuevo paradigma de la racionalidad política y económica. Pero. » La práctica de dominación total de los modernos totalitarismos. Aunque se diga que nuestra época no es una era donde sean posibles ya las grandes revoluciones. las que no cambian. decía Foucault: «De la idea que el Estado posee su propia naturaleza y finalidad. Círculo cuadrado. Se acrecienta. el pensador francés M. Los defensores de las políticas de globalización. de . donde constituye una sociedad y pertenece a una población y a un entorno. se aprecia un incremento de la intervención del Estado en la vida del individuo. Creo que es necesario plantear la educación moral. donde es un ser viviente. estamos atravesados por procesos.» Entonces. la pervivencia de una forma de vida ética en la sociedad democrática. una ética que expresa toda una pedagogía y una ética de la resistencia. los cuales intentaron hacer viable el principio de «todo es posible». Decimos «no». también. hacen que no podamos reconocernos al margen de lo que las políticas del «bienestar». toda rebelión supone la afirmación de un cierto «sí»: perseguimos aquello que estimamos es mejor para nosotros como salida de lo que nos oprimía. Foucault reconocía que estaba poco interesado por las cosas eternas. la crítica al sistema es señal de actitud reaccionaría. quizás. muchas veces. en la medida en que aporta un suplemento de fuerza. la formación literaria y humanista no parece garantía suficiente para evitar la barbarie. Dicho de otra manera. En una conferencia dictada en octubre de 1979 en la Universidad de Stanford. una vez más. que un hombre puede tocar las obras de Bach por la tarde. y tocarlas bien o leer y entender perfectamente a Pushkin. y a la mañana siguiente ir a cumplir con sus obligaciones en Auschwitz y en los sótanos de la policía. aun cuando nuestras teorías sobre la educación y nuestros ideales humanísticos y liberales no lo hayan comprendido. Por una vez. parece depender de una educación ética asentada en una ética de la memoria y del rechazo de lo intolerable. no es otra cosa que la expresión de los principios clásicos del «liberalismo político». de sus hábitos. por qué no. Por otra parte. excepto. «Está comprobado -ha escrito G. sus prácticas y sus valores. a la idea de que el hombre es el verdadero objeto del poder del Estado. En el transcurso de una entrevista publicada en abril de 1978. dictan y prescriben. para los cuales la libertad de mercado. la importancia de la vida para los problemas del poder político. las cuales. al preocuparse por el crecimiento económico. sobre aquello que permanece estable bajo lo cambiante de las apariencias. Lo que le interesaba era el «acontecimiento»: «El acontecimiento nunca fue una categoría filosófica. Pero al mismo tiempo.importancia de tratar de comprender cómo fue posible la implantación de los campos de concentración y exterminio. trabajador. comparten con la práctica democrática contemporánea esa estructura de cuño biopolítico. por fuerzas. diagnosticar su actualidad. sin el cual el crecimiento económico no sería posible. Nietzsche fue el primero en definir la filosofía como actividad que pretende saber lo que pasa y lo que pasa ahora. Una de las características de toda sociedad biopolítica es la progresiva pérdida de experiencia a la que el individuo se ve sometido en virtud de innumerables prácticas sociales de normalización. La política del bienestar deviene poder de normalización en la medida en que. ser el que diagnostica tales fuerzas. Steiner-. en ese tiempo porvenir. por movimientos. para quienes era un problema lógico. El aprendizaje de la resistencia. no conocemos estos procesos ni estas fuerzas y el papel del filósofo es. Nos resistimos frente a lo que vivimos como opresión y tratamos de rebelarnos. y sus leyes. sin duda. en los estoicos. 4. como los grandes metarrelatos. hablante. la salud y la prosperidad de los individuos. lo cierto es que la estructura «biopolítica» de las sociedades modernas capitalistas nos dan la oportunidad para el ejercicio de la resistencia ética e intelectual. de «totalitarias» cualquier crítica al sistema. tienden a calificar como «destructivas» y. interviene activamente en sus condiciones de vida asimilándoles a las normas impuestas.

por tanto. » . la muerte o el envejecimiento como formas de experiencias individuales del sujeto. cuya vida puede componerse en un relato o trama narrativa. Se trata. especialmente. Se trata de intentar comprender. a una promesa de fe. en la cultura biopolítica. Aparecen. De acuerdo con su figura tradicional. El pensamiento. no en tanto que sujeto ético y político. sino a la natalidad. entender y elaborar conceptos. como trabajo específico de un pensar cuyo origen es. Lo que J. la experiencia o las experiencias que dan a pensar. así como la posibilidad simultánea de proteger la vida y de autorizar el holocausto. Ese trabajo de comprensión ética busca dar sentido al conocimiento mismo. el despliegue de todas las posibilidades de las ciencias humanas y sociales. longevidad. Derrida denomina «Universidad sin condición» tiene que ver con esta necesidad de un espacio público donde la razón. a una promesa. de gestionar la vida y los procesos biológicos del hombre-especie para asegurar no tanto su disciplina como su regulación. entonces.frente a todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos. insistir en la necesidad de la comprensión. no tanto al nacimiento. por ejemplo. Hay que entender por «biopolítica». Nuestras sociedades actuales parecen haber transformado ese antiguo principio en otro nuevo. abierta. también en el ámbito de la educación moral. Sí las experiencias de los modernos totalitarismos suponen una fractura en la continuidad de la historia moral. según Foucault. la universidad y la enseñanza de las humanidades en este espacio como lugar de resistencia crítica y del ejercicio de la palabra franca y libre. precisamente. con el surgimiento de la ciencia de la policía.» El fenómeno «biopolítico» consiste precisamente en esto: es la forma en que a partir del siglo xvii se racionalizan los problemas que plantea a la práctica gubernamental fenómenos específicos de un conjunto de seres vivos constituidos como población: salud. y cuyos objetos de saber y objetivos de control se refieren. Se trata de un derecho que se ejerce. un espacio donde se pueda poner en práctica una palabra franca. Este principio se aplica a la vida del hombre. en ese lugar de incondicionalidad que denominaremos Humanidades. la palabra y las Humanidades se den de otro modo. la mortalidad y la longevidad en tanto que «problemas» a resolver racional y técnicamente. a un compromiso. Esta fractura de la que hablamos implica. contemplando la vida sólo indirectamente como abstención de derecho del soberano a matar. En la universidad. Se trata de un lugar en el que nada está resguardado de ser cuestionado. a un acto de fe. sobre todo. La soberanía queda entonces definida bajo el principio de hacer morir o dejar vivir. entonces. De acuerdo con esto. tiene su fuente en los acontecimientos que retan nuestros modos tradicionales de pensar. la biopolítica moderna genera una cultura apropiada a sus propósitos. etc. de una parte. esta profesión de fe articula de forma original la fe con el saber y. Es a partir del siglo XVIII cuando. del lado de la muerte. razas. «Me gustaría vincular esta problemática de la universidad sin condición a un testimonio.lo que resulta una animalización del hombre a través de las técnicas políticas más sofisticadas. el poder (soberano) es definido como derecho de vida y de muerte. la preocupación por la vida y la salud de los súbditos empieza a ocupar un lugar central en los mecanismos del Estado y el poder soberano empieza a transformase en biopoder. es necesario revisar el legado moral de las humanidades a la luz de dichas experiencias demoledoras. la biopolítica moderna es un resto de tales totalitarismos. en la historia. a una declaración de fe. sino en tanto que miembros de una especie. el conjunto de estrategias. higiene. prácticas y discursos orientados a la gestión política de la vida humana con el fin de regularla impidiendo que los acontecimientos permitan a los sujetos hacer experiencia en el mundo de la vida personal. un último lugar de resistencia crítica y más que crítica. Pero además. que lo atraviesa de parte a parte: se trata del derecho de hacer vivir o dejar morir. natalidad.

discapacitados y de los que sufren (en el caso de la educación). se refiere a la defensa de un humanismo moderno -parafraseando a C. más allá de los regímenes políticos que lo pusieron en práctica en nuestro pasado reciente. Darnos cuenta. de que la modernidad también creó las condiciones para que el totalitarismo perviva. en absoluto en un culto al hombre. la mayor prueba que se nos haya dado en este siglo del mal que el hombre puede hacer al hombre. la cultura. en forma de «soluciones totalitarias» al estilo democrático. el punto de partida son. los campos de Auschwitz y Kolirra. entonces tenemos que abrirnos a la decepción. Sí la tradición del humanismo clásico. Procedemos como si la «normalidad» para la cual la escuela dice querer preparar no fuese en cierto modo congruente con la «anormalidad» de las estructuras sociales que facilitaron la implantación de los modernos totalitarismos. los modernos totalitarismos. a partir de la cual puede dar forma a su vida y a su existencia sin sentirse culpable por ello. entonces. por una parte. que quiere aprender a cuidar de sí como una experiencia de la libertad. un humanismo que sabe que es prioritario erradicar el sufrimiento y el dolor. darse cuenta de qué es lo que hemos heredado. desde la experiencia de las situaciones extremas (en el caso de la ética) o de los más débiles. por ello. Un humanismo consciente. como fin último de su acción. en general o en particular. no. Entender que somos herederos de una tradición .Todorov. de que tanto la ética como la educación. de la instauración del paraíso en la tierra. la cual irrumpe en la historia como una interrogación de la actualidad. desde una posición no victimista. El humanismo. Nuestra organización económica y social está fundada sobre criterios de eficacia y utilidad que el humanismo tradicionalmente ha rechazado. porque en ello reside la mayor contribución que se puede hacer al progreso humano. en su identidad concreta e individual. incluso. a quererlo y amarlo [. a la luz de la experiencia de los modernos totalitarismos. en vez desde la utopía aún no desencantada del Bien.] ¿Cómo conciliar esta ausencia de ilusiones sobre el hombre. La enseñanza humanista en nuestra sociedad de masas está atravesada por una contradicción radical que no podemos olvidar. con el mantenimiento del hombre como objetivo de la acción. Magris podemos llamarlo «humanismo desencantado» que se distingue por dos rasgos centrales: «El primero es el reconocimiento del horror del que son capaces los seres humanos.. ni inocente ni ingenuo. pero también como impulso del sujeto que desea gobernarse a sí mismo. sino de un bien que conduce a tomar al hombre. entonces. que es preciso recordarlo. En su funcionamiento cotidiano. en general. de la racionalidad dominante. Hemos señalado más atrás hasta qué punto la experiencia concentracionaria y. pero frágil y dependiente de otros seres humanos. en una fe en su noble naturaleza. por ejemplo. nuestras sociedades se encuentran en las antípodas de aquello que queremos enseñar como una lección de Auschwitz. por otra? Ése es el desafío que deben aceptar los humanistas modernos. rompen la continuidad de la tradición cultural y humanista occidental. uno que sabe que el hombre es un animal racional. Se trata de analizar la paradoja central de nuestra época. qua humano.. los humanistas después de Kolima y después de Auschwitz. tiene que plantearse ahora desde la experiencia límite de lo peor. las ciencias y la literatura constituyeron una barrera muy frágil frente a la barbarie. qué porción deseamos conservar del pasado y qué parte definitivamente alejar de nosotros. La segunda característica es una afirmación de la posibilidad del bien: no del triunfo universal del bien. de re-Ilustrar a la Ilustración misma. La experiencia humana del aprendizaje moral podría significar. aquí. por su parte. aquí. Quizá se trate. Creo que esta evidencia tiene que ver precisamente con la necesidad de revisar este discurso: quizás abandonar el discurso humanista moralizante que tan poca capacidad de resistencia opuso al dominio totalitario. las artes. Una de las fuentes de esta decepción se encuentra en una cierta experiencia del desencanto y de la crítica de lo actual. como si fuese insostenible ya el discurso sobre el Hombre del humanismo clásico. pero sin cerrarnos a la posibilidad de un nuevo humanismo.» Se trata de un humanismo crítico y.

silenciando la voz de los humillados por las instituciones que conocemos. Es una ética que junto al no del que quiere salir busca afirmar el sí de la existencia. a veces existe una distancia insalvable. existe la belleza y existen los humillados. Susan Sontag decía. la última palabra pertenece a la libertad. que si bien la fotografía implica que sabemos algo acerca . las historias vividas en las situaciones extremas. En Retorno a Tipasa. En ese caso. en fin. El ojo. 5. la fuente del sentido de lo que ocurrió y no hemos vívido. del calificativo «totalitario» como una forma velada de impedir la crítica del sistema que tanto sufrimiento produce en millones de seres humanos? Lo importante de este aprendizaje ético sería. aquí. que somos los herederos de una moral social que asienta las reglas de conducta políticamente aceptable en las relaciones con los demás. pretendemos hablar por ellos? Para no perder este impulso de belleza. en contextos concretos y particulares. si todo calla alrededor de lo que ve. Francisco de Goya tituló uno de sus grabados No se puede mirar. Se establece un «silencio» incómodo. ¿Cómo decir.que tiende a ver en la ley externa el fundamento de la moral y que cualquier intento por darse forma ética a uno mismo muchas veces es una condena. me gustaría no eludir nada y guardar con exactitud una doble memoria. con qué palabras nombrar. lo que sucedió en los campos de exterminio cuando sólo contamos con la transmisión de una memoria que no es la nuestra? Se trata de intentar ver. lo que hacemos es narrar. la afirmación sin rencor de la vida misma. En su ensayo Sobre la fotografía. Esta mirada que aún podemos tener ha de vincularse a un cierto silencio que permite una escucha. Y si no se puede mirar. para protegerse. «La mirada se cumplirá en su verdad propia y tendrá acceso a la verdad de las cosas. ¿De dónde debería entonces partir una ética después de los totalitarismos sino del análisis preciso.» Quiero sugerir que esa mirada necesita que la memoria excesiva calle en su ruido para permitir ese silencio y esa escucha. a través del arte. también. quiero terminar preguntándome sí la misma no podría renovarse aprendiendo a ver de nuevo. esas relaciones que nos «achican» en vez de hacer nuestra casa con los demás más amplía. los relatos. amable y habitable. ¿Puede haber belleza sin solidaridad con los humillados? O mejor todavía: ¿puede haber belleza cuando. es la fuente de lo que podemos llegar a saber. de la imaginación y de una mirada distinta lo que desde nuestro presente nos resulta ya invisible. entonces lo único que nos queda es el ejercicio del testimonio. de que cada vez que se nos anima a conocernos a nosotros mismos. claramente. entonces. dijo Albert Camus: «Precisamente porque pocas épocas piden tanto como la nuestra que se adapte uno a lo mejor lo mismo que a lo peor. quiero terminar preguntándome por la necesidad de una pedagogía de la mirada. de modo que cualquier forma de retirada del espacio social se mira con recelo. Es una ética. Por ejemplo. es decir. enfrentarse a las formas de poder que se inclinan sin avisar al polo de la dominación. o tal vez insoportable. Se trata entonces de no abandonarnos sin más a la lógica de las relaciones sociales como si éstas no fueran. que no están dispuestos a soportar ya lo intolerable? Más aún: ¿No deberíamos incluso revisar. las crónicas. Darnos cuenta. puesto que ese mirar es inadecuado. precisamente. Telón: ética de la mirada Hablando de lo que interesa cuando se trata de la educación moral. el uso abusivo. ese sí mismo es. y las palabras que quieren decir lo percibido. si se posa en silencio sobre ella. de la experiencia de los individuos. también. de la resistencia. Darnos cuenta. querría no ser jamás infiel ni a la una ni a los otros. relaciones de dominación. Sí. escape de cualquier tipo de contemplación de lo horrible. como de hecho lo son muchas veces. que lo contemplado sea tan horrible que la mirada.» Habría que preguntarse si el intento de deslealtad selectiva no está condenado al fracaso. a propósito de las imágenes del mundo que capturan las cámaras fotográficas. esa herencia legada sin testamento alguno de la que nos habló Hannah Arendt. Entre lo que ocurre y puede ser visto y mirado. Sean cuales sean las dificultades de la empresa. la instancia que debería rechazarse en aras de nuestros valores más democráticos y solidarios. Que algo «no se pueda mirar» puede significar varías cosas. en la lógica del capitalismo neoliberal.

curiosa y apasionada del comienzo. entonces. sino con una mirada a la vez temerosa.» Al ver el mundo lo habitamos y entonces las cosas se constituyen en moradas abiertas a mi mirada. colocar en imágenes entraña algo así como una proyección de la propia intimidad en el mundo. Es una mirada derramada. su materia. guardarse. «Solamente lo narrativo puede permitirnos comprender. parece llevar en sí un impulso perseverante. «El espacio visible es a la vez testimonio de mi poder para descubrir y de mí impotencia para alcanzar. Primero miramos. porque lo escondido fascina. quizá hay que saber mirar lo que vemos para sentir que nuestra mirada es acogida. Cuidar lo que se ve. como dice Starobinsky. Pero aprender a ver lo que vemos es mirarlo de otro modo. Y lo contemplado parece acoger. hace del espacio un elemento de la comunicación. parece asociarse a una visión dirigida hacía algún punto. nos miran. porque toda definición delimitaría lo que. sí poner algo en palabras consiste en proyectar el mundo sobre su intimidad. en su apertura. las palabras nunca pueden anular el hecho esencial de que estamos rodeados de mundo: mundo que podemos ver y otros que.del mundo cuando aceptamos lo que las fotografías nos muestran. es venir a habitarlo. En francés garder. Se ha dicho que mientras la ciencia nos enseña a ver lo que no vemos. tener miramientos y poner cuidado con lo que se mira y con la intención que se pone en el ojo que mira. y no se mostrarían sí no pudiesen ocultarse unos detrás de los demás o detrás de mí. parece que lo que vemos queda a nuestro alcance. Aquí. en el caso de la mirada. Esa mirada que se sumerge profundamente en lo que se dispone a ser visto. es lo ilimitado. Se trata de una mirada que es. Cuando miramos. regarder. Mirar es. Es una mirada que cae y que se deposita. la filosofía nos enseña a mirar todo lo que hay. es decir. Y así cuando coleccionamos fotografías en realidad coleccionamos el mundo. que saben cuidar la dignidad de lo visto? Hay miradas que se protegen de lo que ven. Aunque explicamos el mundo con palabras. tomando bajo custodia lo que contemplan. tener cuidado. En este sentido original. Pero ninguna mirada se agota en el momento de ver. y miradas que.» La vista llega antes que las palabras. ve siempre desde alguna parte pero sin encerrarse del todo en su perspectiva: «Ver es entrar en un universo de seres que se muestran. todo nuestro mirar. a la vez. entre el yo y los otros. mirar un objeto. la verdadera comprensión empieza cuando no se acepta el mundo por su apariencia. porque la comprensión está arraigada en la capacidad de decir no. con un prefijo. En otros términos. Esta «mirada original» supone una visión que. Como dice Bernard Noël en Journal du regard. ¿Será mirar acoger lo que se ve tal y como es. Es una mirada impaciente que abre todo un espacio al deseo de ver más y de ver más cosas de lo que a primera vista se percibe. al mismo tiempo que mira también narra y ofrece un testimonio. lo abierto. en aquello que contempla. Es . Mirar es guardar. luego decimos y nombramos. existe una mirada que. aunque no necesariamente al alcance de nuestro brazo. al mismo tiempo que podemos verlos. en una especie de abandono. la mirada es un espacio de comunicación. por decirlo con Merleau-Ponty. Con todo. y es un lazo vivo entre la persona y el mundo. parecen caer en aquello en lo que se abandonan. Nos situamos en una relación a distancia con lo que vemos. por la vista establecemos nuestro lugar en el mundo. tener miramientos con lo que se ve. precisamente lo que vemos. sin modificaciones? ¿Será la ética de la mirada un decir la verdad de lo contemplado con unos ojos que protegen. Todo lo que nuestra mirada registra y capta nos pone en contacto con el mundo. guardar. cuidando de lo que ve. una reanudación obstinada. Mirar es. Definir la mirada no es posible. sorprendida y poética. un acto voluntario e intencional. » A pesar de todo. es una mirada original. no con la mirada necesariamente de la ciencia. original. Una mirada que parece olvidarse de un yo instalado en el ojo que mira y que se deja sorprender por lo otro. desde luego. es una mirada que deja caer los ojos hasta sumergirse profundamente en aquello que ve y trata de contemplar. mirar es cuidar lo que se ve. protegerlo. Por eso.

a una mirada cargada de infancia. pues ya no se trataba sólo de copiar la realidad. mientras la mirada es una percepción que hace de nosotros uno de los lados del mundo. su comienzo. no es ni retórica ni accidental. Lo «imposible» de esta mirada tiene que ver con la pérdida definitiva de la infancia en nosotros. Se trata. densas de todo aquello que se les escapa. porque contempla lo que hay desde un tiempo acontecimiento que es su incipit. un decir que deletrea lo visto. no. Estamos acostumbrados a ver lo que hay sabiendo de antemano qué es y qué significa lo que vemos. necesita inventarse unos ojos nuevos. entonces. La incapacidad para experimentar ese «sentimiento de fracaso». ha tenido que adquirir amplitud. decía Giacometti. escribe para atrapar por y en el texto lo que no sabe escribir.» Ese tiempo tiene su propia mirada. mirada adulta. se debía a la tendencia a tomar la realidad como «pretexto». y se llena de mundo como por primera vez en ausencia de una palabra previa que signifique ese mirar.. como un río que fluye [. ricas de extensión. pero no sabemos el sentido de su ausencia. incluso el más "grande". Se dispone ese mirar a lo que se ofrece a nuestros ojos. El único decir que es posible tras esa primera mirada es un decir balbuciente. pues. tan particulares. Podemos recordar aquí la mirada que perseguía Zaratustra: la mirada del niño que. no el objeto. abrirse en un ángulo mayor. es una mirada que pone sus ojos en la necesidad de interpretar lo que vemos. de una infancia que es al mismo simultáneamente un tiempo que fue y la expresión característica del momento inicial de la experiencia: allí donde el tiempo es el destino del hablante. El que mira toma en consideración no sólo la imagen que capta. El recurso a esta mirada infantil. del futuro escritor. para no ver sólo un mundo rectilíneo y estratificado. ha tenido que inventarse unos ojos nuevos. necesita ver con una mirada inédita que rescate de las sombras la esencia oculta de las apariencias. su singularidad como acontecimiento. el conocimiento del niño que fue: fue niño pero lo olvidó. que Michaux describe así: «Miradas de la infancia. El que ve no tiene el mismo horizonte que el que mira: el que mira elige. parecida a la fragilidad de una mirada incapaz de captar lo que ve.» Hay una fragilidad profunda en el escritor. anotó Lyotard. mira y ve la sorpresa. La sensación de fracaso a la hora de copiar la realidad que tenía delante se convirtió para él en algo positivo. La mirada cargada de infancia es la mirada de niño que abre los ojos a lo que hay. como en la escritura. » . Miradas del extranjero. Y como dice Pascal Dibie: «Mi mirada. Le falta la experiencia de la mirada inédita capaz de apreciar lo nuevo y lo inédito del caso.una mirada cargada de infancia. sino el instante del regalo. agudizarse y ajustarse a la medida de nuestro mundo. de una pérdida de la memoria del tiempo de la infancia. Tampoco. avisado de que está a punto de recibir un regalo.» Una mirada que no sólo mira.. grandes por ignorancia. . Esa mirada nuestra. Podemos así imaginar al escritor perseguido por el espectro de su propia infancia.a la gente. simplemente se sumerge en lo que contempla.. el que ve. Este matiz es importante: ver y mirar. «Cada uno. tal y como Alejandra Pizarnik dice en su comentarlo de un texto de Henri Michaux: «No es dado al hombre conocer a sus semejantes. Ver es un acto que incide en lo esencial.. Alberto Giacometti decía en una entrevista que le resultaba desesperantemente imposible reflejar la apariencia de lo que veía.]. del tiempo de la infancia. en suma. miradas todavía no atadas. entreabre y entrecierra los ojos como sí al mismo tiempo quisiera y no quisiera ver lo que se le va a dar. el devenir inocente de la sorpresa. por así decir. oscilar. Pero a ese mirar le falta algo. Es una mirada original. de desierto. Ese mirar entreabierto mira. sino que desea ver. la sorpresa misma. Semejante a una «frontera». Es una mirada sorprendida que captura. Sabemos de la existencia de los muertos por la violencia y por la reiteración de las imágenes. la decepción del que ve circunscribe y delimita el espacio de su visión. A fuerza de mirar la «semejanza» entre lo que pintaba o esculpía y sus objetos dejaba de reconocer -de ver. ha olvidado por completo la atmósfera interior de su infancia. en la mirada. en un instante. sino también la imagen que ofrece. sino de intentar comprender por qué fallaba en su intento. plenas de lo todavía indescifrable. «Nadie sabe escribir». ricas en no saber.

que toda palabra no es más que un hilo tensado que vibra en la inmensidad del silencio. acalla la palabra incesante. en lo abierto. instalada en el tiempo del puro acontecer. Pero esta mirada es posible. Y podemos desear también.Imaginamos a ese escritor perseguido por el fantasma de su infancia como perseguido por el tiempo que expresa la fuerza del comienzo. Pretender una mirada cargada de la fuerza del inicio y del comienzo. . al fin. de algún modo «todo comienzo es ilusorio». se sumerge. es pretender una mirada que. acceder a esa visión infantil. una mirada al fin matinal. haciendo silencio alrededor. una mirada que no simplemente se sitúe ante el mundo o ante lo que ve. sólo cae. sino una mirada original. No obstante. al querer capturar lo que no se deja atrapar por nuestra mirada intencional. se derrama. no sea otra cosa que una mirada que no elige lo que ve. pese a todo. vuelta al tiempo de la infancia. la palabra excesiva. sino una mirada infantil y sorprendida. una mirada infantil que. Tal vez esa mirada inédita. sino que se instale con la inconsciencia de la inocencia en el mundo. Y no es un ver melancólico. a esa mirada original e inédita que. como diría Rilke. ese mirar que ve con ojos nuevos sumergiéndose en lo que se ofrece para ser visto. y reconoce. nos hace ver con ojos llenos de una cierta melancolía. como dice un verso de Andrés Sánchez Robayna.

nuestra personalidad moral: vamos pasando de una estructura moral indiferenciada (que es simple posibilidad de ser) a una estructura moral diferenciada (una forma de ser concreta). de forma directa e indirecta. La educación se refiere siempre a la estructura moral del ser humano. hablar de educación moral es de alguna manera una redundancia. para. pero para ello necesitamos la intervención. Estas dimensiones no son realidades separadas. debe decidir cómo quiere ser y el modo como quiere vivir. por el contrario. al dar respuesta a cada situación. autodeterminándonos a nosotros mismos. pero de forma especial. sino que a la vez nos vamos autodefiniendo. Además. una condición psicológica. Tenemos que dar desde nosotros mismos respuesta a cada situación. después.lo que hacemos. etc. Y. el origen de la condición moral puede situarse en la desespecialización psicobiológica del ser humano.TEORÍAS. destrezas. La relación del ser humano con la realidad se fundamenta en un vínculo de justificación. Ahora bien. la relación entre ambos. responsables: sujetos que deben dar respuestas. Así. Toda educación es una actividad moral. Estas decisiones vitales se asientan. ya que trata de ayudar al educando a ir configurando esa personalidad moral. por tanto. y una condición moral.. este mecanismo está mucho más difuminado. el cual no está atado a los estímulos del entorno. Pero al decidir entre las distintas posibilidades que se nos ofrecen. justificar -básicamente ante nosotros mismos.y decidir entre distintas posibilidades. consolidando una forma de situarse y responder a la realidad. una condición social. llevarlo a la práctica. sí aceptamos «que una persona moralmente educada tiene que conocer lo que debe hacer. por lo que en cierta manera no nos queda más remedio que ser libres y. actitudes y valores que le ayuden a desarrollar la voluntad y la afectividad que dirijan su conducta. porque la educación en sí ya es algo que implica lo moral. capacidades. Ahora bien. Como personas tenemos una condición física. etc. que nos ayuden en el desarrollo de nuestra personalidad moral. no sólo estamos decidiendo una forma de comportamiento. El sentido que posee del ser humano y la comunidad. de forma explícita o implícita. por lo que también podemos afirmar que . en la concepción que tenga sobre el hombre y la sociedad. sino que forman una unidad. de diversos agentes que nos muestren esas formas de vida deseables. MODELOS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN MORAL 1. Ésta es la tarea de la educación moral. todas y cada una de sus capacidades. Acerca de la necesidad de la educación moral Resulta evidente que todo ser humano debe desarrollar su propia personalidad. estamos reconociendo que ese individuo necesita una formación dirigida hacia el desarrollo de contenidos. En el animal existe un ajuste automático entre situación y respuesta.. resulta asimismo evidente que no existe un único modo de entender la educación. algo como decir educación educativa. querer hacerlo y ponerlo en práctica». lo que todos pretendemos es asegurarnos la creación de formas de vida viables. Lógicamente. habilidades. esos valores.. Al responder a una situación. esto es. los seres humanos vamos configurando nuestra forma de ser.. serán los condicionantes del proyecto vital de cada persona. en consecuencia. En los humanos.CAPÍTULO 6. primero tenemos que hacernos cargo de ella recomponerla mentalmente. personalmente deseables y colectivamente justas y libres. Nuestra respuesta a estos estímulos no es automática.

. con la consiguiente economía de esfuerzos. Lógicamente.. intentaremos aclarar estos conceptos. ya que los primeros están contrastados. En definitiva. El primer requisito imprescindible para hacer valer cualquier conocimiento sobre la realidad gira en torno al modo de conocerla. a la finalidad que se persiga. El cómo se haya accedido a él va a ser determinante para su validez. de forma sistemática. el método nos aporta. Es decir. «El método es una vía. por una serie de exigencias que aseguran su validez. políticas. el primer problema con el que nos enfrentamos es la enorme confusión existente en torno a los términos que se están utilizando. no el fin mismo.» Por ello. cuando son conceptos que implican contenidos distintos. de dirigir una actividad hacía una meta prefijada. El método es necesario para llegar a éste. ¿a qué nos referimos cuando hablamos de método? Etimológicamente. Como consecuencia. ya sea formal o no formal. Por ello. método significa camino previamente conocido. etc.. 2. Implica un orden intencionado. A la vez. Gracias a él sabemos cómo tenemos que proceder para alcanzar la meta deseada. Touriñán. explicar. a su vez. modo de proceder programado (meta + odos: hacia. el método se escogerá en referencia a lo que se pretenda. ese hecho. así como de qué pasos nos hemos valido para comprender y transmitir ese saber. de orientar de forma específica la acción educativa hacía este objetivo. sociales. nos encontramos con que se habla de forma indistinta de teorías. qué pasos hemos seguido para acceder. aplicable a casos similares. progreso + camino). que expresa una referencia al fin. se hace necesario seguir un método previamente establecido para el logro de los objetivos y finalidades que se pretenden. hay diversas formas de atenderla. Paradigmas. los resultados que se logran a partir del seguimiento de un método determinado obtienen mayor valor que aquellos que se adquieran por casualidad. qué método hemos utilizado para desvelar y conocer esa realidad. comprender.1.. teorías y modelos 2. estrategias. pero carece de significación por sí solo. dirección. No es lo mismo utilizar un método u otro. poco conocidos. facilita el acceso a aspectos nuevos. o influidor por las teorías filosóficas. una facilidad de actuación. Se identifica con la planificación del proceso instructivo en cualquiera de sus ámbitos. un medio. Ahora bien. ya que libera parte de nuestros esfuerzos hacía campos todavía no resueltos. sí la educación es una actividad intencional. sin duda.. Medina Rubio lo define como un proceder ordenado a la consecución de un fin. sino algo que tiene relación. de acuerdo a un modelo que justifique esas elecciones. medios. comenzando por el de método. Racionalizar cada una de las fases y pasos que se van a llevar a cabo.. Sí acudimos a la bibliografía que se ha publicado sobre este tema. modelos. a tenor de las circunstancias y los modos de pensar predominantes. etc. señala que «actuar con método es lo mismo que ordenar los acontecimientos para alcanzar un objetivo». PROPUESTA DE CALIFICACIÓN TERMINILÓGICA: ¿QUÉ ES UN MÉTODO? ¿Cuáles son las teorías más significativas en este campo? ¿Qué modelos educativos debemos seguir? Antes de abordar este punto. y como primer paso. estructurado. De ahí que existan distintas teorías y modelos teóricos acerca de cómo entender y llevar a cabo una educación moral específica. conocer. De esta manera. así como la teoría y el modelo en el que nos asentamos para justificar nuestras decisiones. Se trata de una forma ordenada racionalmente de organizar todo el proceso instructivo para dirigir el aprendizaje con el objeto de lograr unos resultados previamente concretados. una guía establecida con la intención de ayudar. La eficacia de la educación estriba en la . de acuerdo a unos objetivos y a una finalidad.aunque toda educación es moral. que prevalecen en cada momento histórico. o dejar el aprendizaje de esa noción simplemente al azar.

se han planteado diversos modelos (Durkheim. reclaman las estrategias de aprendizaje. a la vez que cada ciencia aborda esa realidad desde perspectivas diferentes y con objetos de valoración y análisis distintos. lógicamente. el rango de las posibles relaciones entre ese mundo y sus partes. actividades. ante cualquier propuesta educativa se trata de: • conocer el modelo teórico del que se parte.concreción del método apropiado. la idea de cultura. MODELOS  TÉCNICAS  ESTRATEGIAS . para quien la sostiene. En definitiva. etc. lo entendemos como conjunto de creencias. su puesto en el mundo y su sentido. PARADIGMAS  TEORIAS 2. el lugar del individuo en él. ateniéndonos en este caso a propuestas específicas de educación moral. y que implica específicamente unos modos peculiares de percibir y comprender la realidad y. supone una metodología determinada. dependiendo del paradigma en el que cada científico está enclavado. por tanto. se realizará la investigación de una manera u otra. • evaluar los resultados para saber hasta qué punto se han logrado dichos objetivos.1.2. Por otro lado. no encontramos consenso en torno al modo de conocerla. comprenderlo. Cada uno de ellos han estado sujetos. destrezas y valores. REFERENTES PARA LOS MODELOS DE EDUCACIÓN MORAL A lo largo de la historia de la educación.. Un primer paso a la hora de analizar la educación moral es intentar situar qué paradigmas son los que actualmente respaldan estas propuestas educativas. En consecuencia. Los paradigmas representan una visión del mundo que define. a su vez. Aunque no es éste el lugar para entrar en el análisis del concepto de paradigma. la sociología. o técnicas. PARADIGMA Y TEORÍAS. de acuerdo a esos fines y objetivos acordados. compartida por un grupo de científicos. Estas técnicas se traducen en una serie de actividades que posibilitarán el logro de los objetivos previstos. etc. lo que supone analizar cada modelo. Por otro lado.. al estudiar al ser humano hayan abordado la dimensión moral desde planteamientos diversos. qué se quiere lograr y saber cómo lograrlo. técnicas. ni tampoco a la hora de transmitirla. Gráficamente se representa tal como indica la figura 6.. postulados. a una determinada idea sobre el hombre. resulta evidente que no existe una única ciencia capaz de explicar toda la realidad. la pedagogía. Por ello. • observar la ejecución de éstas para comprobar si las estrategias elegidas • son las adecuadas. la naturaleza de esa realidad. Kohlberg. Dewey. y a los educandos a los que se dirige esa actuación. a la vez que se adecuará al marco teórico en el que sustenta todas sus proposiciones. todo método exige la planificación de una serie de acciones que... valores. • identificar los objetivos que se quieren alcanzar. que aportan una visión del mundo. saber de dónde partimos.) que responden a grandes paradigmas y/ o teorías morales. a la vez que cada una de ellas plantee teorías y modelos distintos sobre este mismo aspecto. • elegir las estrategias. idóneas para con seguirlo. y aceptando la complejidad de su definición.. Ésta presenta tal riqueza. ante este hecho. que cualquier acercamiento implica seleccionar acotar un espacio de ésta para ordenarlo de tal modo que podamos explicarlo. Todos ellos abogan por estrategias y técnicas diferentes a la hora de desarrollar las capacidades del ser humano y la adquisición de conocimientos. Lógicamente. De aquí que la psicología. junto con sus estrategias y técnicas. actitudes. Piaget.

leyes. desconocidos. y para ello es preciso elaborar teorías que permitan interpretar la vinculación entre el efecto producido y las circunstancias en que se han producido. fenómenos. se puedan pronosticar sucesos futuros. reclamará unas estrategias y unas técnicas para desarrollarla. ya que a partir de esa estructura y sus relaciones se puede predecir. con la salvedad de que éstas son explícitas. consistencia científica a ésta. es posible alcanzar una comprensión sistemática y unificada de fenómenos diversos. sino que serán su enclave en una teoría. en definitiva.. Desde hace algún tiempo. sólo desde una teoría se puede predecir lo singular y sólo desde ella se puede plantear la enseñanza.. atribución. también sabemos que toda ciencia está organizando permanentemente un ordenamiento sistemático de ideas ?constructos acerca de los fenómenos. las que darán valor a esos datos concretos y. ya que no puede existir sin la teoría. y el socio-crítico..» De este modo. diferentes. existe un gran consenso a la hora de concretar los tres grandes paradigmas desde los que se aborda la realidad: el empírico o positivista. con el fin de que cobren sentido dentro de esa unidad. Tres posturas. y sus relaciones mutuas.» En esta línea. Todo estudio de la realidad se lleva a cabo siempre enclavado en una teoría. De la misma manera que éstos no son copias de la realidad. más precisas. por lo que toda ciencia construye teorías científicas que explican la estructura de la realidad que estudian. las teorías son formas de situarnos en ella e intentar comprenderla. «Autores como Popper (1971) y Wittgenstein (1981) consideran que las teorías son comparables a redes o mallas que nos permiten describir y captar la realidad. teorías. predicción. tratando de explicar. sino dinámico. al llevar a cabo la formación de cualquier dimensión del ser humano. generar la revolución científica. están formuladas de forma coherente y consistente. tal como proponía el propio Kuhn. el interpretativo o heinienéutico. las interrelaciones que generan y fundamentan esa teoría. sino que nos ayudan a situarnos y manejarnos en un espacio concreto.. aislados no dicen nada por sí mismos. a entrar en «crisis» y a proponer otros modelos de interrogación de la realidad: es decir. ofertará unos modelos de problemas así como de soluciones. por ende. Fourez describe gráficamente cómo las teorías se pueden comparar con mapas geográficos.. etc. de tal modo que gracias a ellas se puedan explicar y describir los fenómenos aislados de esa realidad. Estamos creando una estructura teórica dentro de la cual hacemos inteligible nuestro objeto de estudio. un paradigma no es algo cerrado.presentará unas características específicas. que debe estar sujeto al replanteamiento de todos sus supuestos. Así. las teorías concretan las características de la investigación. fenómenos. gracias a esas teorías. En definitiva. Los nudos de la malla simbolizan las relaciones entre los fenómenos. Sin embargo. la ciencia siempre irá evolucionando y generando modelos. se trata de dos actividades profundamente interdependientes e intervinculadas. toda teoría es un intento de descripción. que es. esa red que nos ayuda a ir interpretando y conectando los diversos «datos» de la realidad que estudiamos. y comprensión.. predecir. hechos. pretenden una explicación de la realidad aplicando el método científico propio de su objeto de estudio. la planificación de su conducta y por último la propia acción».. por necesidad o aproximación.. hechos. que subyacen en todo planteamiento ante cualquier experiencia vital de nuestro tiempo. planteará un modo de transmitir esos conocimientos. sucesos. los datos. se pretende explicarla y describirla en base a la elaboración de una teoría. predecir y dominar los fenómenos.] es descubrir por qué necesariamente se han producido así. a su vez. Ahora bien. En este sentido. y el progreso científico consistiría en ir tejiendo una malla cada vez más fina.. comprender y liberar. aportan un lenguaje común. determinan los principios que la fundamentan. De este modo. y éstas no pueden prescindir de ella. A la vez. tampoco sobre éstas y sobre lo que en un . de la realidad. De una forma explícita o implícita todo ser humano «lee» y actúa en la realidad a partir de una teoría. «Explicar unos hechos [. su modo de situarse en el mundo y «representa un verdadero marco conceptual que guía sus mecanismos de comprensión. de un determinado sector de la realidad. Las teorías científicas también cumplen esta función.. se exigirá partir de una teoría que. A la vez que.

aunque esto no contradice que en cada una de ellas se concrete de forma diferente.. Aristóteles. Kohlberg. Diferentes autores proponen distintas alternativas a la hora de clasificar estos modelos. consideraremos los siguientes modelos como los más significativos: a) socialización. . con Kant. Skinner. es decir representaciones selectivas de elementos esenciales. 2. Es decir. b) clarificación de valores. La motivación de la conducta se orienta principalmente por la búsqueda de la realización personal. técnicas y procedimientos. a su vez. por ejemplo. etc. En su lugar. si bien normalmente éstas suelen ser complementarias. «Sea por mecanismos biológicos de adaptación.4. Pueden englobarse aquí la teoría psicoanalítica. Turiel. conduciéndonos a la ordenación racional de recursos. se acostumbra a distinguir entre las que se basan en una moral heterónoma y las que defienden una moral autónoma. todas aquellas propuestas que entienden la moral como un medio de adaptación del individuo a la sociedad. en todos estos casos el papel del sujeto que se adapta es muy limitado. sus normas concretas de conducta. todas aquellas teorías que comprenden la moralidad como un desarrollo permanente en el que se va construyendo un pensamiento moral autónomo. y sin que para ello tengan especial relieve sus capacidades cognitivas. TEORÍAS DE EDUCACIÓN MORAL: LA HETERÓNOMA Y LA AUTÓNOMA Al hablar de teorías de educación moral. Defienden que los principios morales son comunes entre todas las culturas.determinado momento constituya el método adecuado a cada objeto ha existido unanimidad. va elaborando sus principios de valor. Aquí no nos vamos a detener en analizar cada una de estas teorías. de todos estos autores en dos grandes posturas que explican y fundamentan la mayoría de las propuestas de educación moral: la heterónoma y la autónoma. y la dialógica discursiva. y a modo de clarificación. con la consiguiente propuesta formativa. Cada sujeto. Durkheim. Un aspecto definitorio de esta postura teórica es la relatividad moral en la que se asienta. clara incidencia en la formación moral. explicarlos. Otra propuesta sobre teorías de la educación moral que puede ayudar a clarificar este tema es la clasificación que parte de la convicción de que el sentido moral surge como respuesta de cada individuo a determinados estímulos. la cognitivo evolutiva y la teoría del aprendizaje social. Skinner y Darwin. Freud.3. se parte de una estructura psicológica de la que dependen tanto en la configuración como en la realización de la moralidad. Conceden gran importancia al análisis de los procesos de razonamiento moral. que nos permiten descubrirlos. entre otros. Nos referimos. Basándonos en algunas de estas propuestas. no podemos olvidar las principales corrientes éticas que fundamentan la moral. todos ellos son claros representantes de teorías de la moralidad que han tenido. LOS MODELOS DE EDUCACIÓN MORAL De todas estas teorías se desprenden diferentes modelos. 2. Durkheim. En lo que se refiere a nuestro tema. quedándole como principal tarea la de hacer suyas las influencias que desde el exterior se le imponen. o apelando a procesos de socialización. identificación o condicionamiento. La motivación de la conducta se guía en la búsqueda de recompensas y en la evitación del castigo. la deontológica. en interacción con el medio. » En suma. Por otro lado. La moral autónoma reúne. proponemos la clasificación del estudio de la moral. a la concepción teleológica. con Haberlas y Apel como sus promotores más significativos. Autores significativos a destacar son. con Aristóteles como su más insigne representante. etc. en concreto. Freud. Kant. En esta postura debemos destacar la aportación de Piaget. entienden esta formación como una adaptación conductual a las reglas de la sociedad. La moral heterónoma acoge. y continúan teniendo.

de la patria. porque.» c) Autonomía de la voluntad. que goza de una verdadera y auténtica supremacía en comparación con las demás. Las normas morales son expresión de un ideal colectivo. esto es. tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos. es necesario que sea y se sienta solidario de una sociedad. Las normas morales extraen esta autoridad de su carácter social. para quien la sociedad es tanto el origen como el fin de la moralidad. b) Adhesión al grupo social. con la familia. «La sociedad tiene una naturaleza propia y. como en Kant. por ello. dentro de esta moral heterónoma que propone. exigencias totalmente diferentes de aquellas que están implicadas en nuestra naturaleza individual. existen también diversos grados de moralidad en cuanto que no todas las sociedades de las que el hombre puede formar parte tienen el mismo valor moral. La formación moral nunca se dará. a) Espíritu de disciplina. actuar por lo que me dicta mí razón. consiguientemente. y sin los cuales la moralidad no sería posible. Es el primer elemento de la educación moral.4.1. sino que se hace necesaria la intervención directa de los educadores que presionen la interiorización de las reglas socio-morales necesarias para vivir en sociedad. la familia. sino como uno de los múltiples órganos que concurren en la realización progresiva de la idea de humanidad. Curiosamente. 2. el segundo elemento de la educación moral será la adhesión a los grupos sociales. «Para que el hombre sea un ser moral es necesario que se interese por algo distinto de sí mismo. esto es. la educación se concibe como socialización. por muy modesta que sea. según Durkheim. la primera tarea de la educación moral consiste en unir al niño con la sociedad que le rodea desde más cerca. y terminando por la sociedad política. se trata de la sociedad política. puede ser suyo mediante la ciencia. La moral está hecha por y para la sociedad. habla de autonomía de la voluntad. sino que ésta viene impuesta por la sociedad. pero con la condición de que se la conciba no como una personalidad ávida y egoísta. Pero si en líneas generales la moralidad empieza con el comienzo de la vida social. Hay una. que se convierten en objetivos de la acción educativa: a) espíritu de disciplina. Entre individuo y sociedad existe una especie de antagonismo.c) desarrollo del juicio moral. «la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social. sin embargo. Los intereses del todo no son necesariamente los intereses de la parte. d) formación de hábitos y del carácter. empezando por el más cercano. preocupada únicamente de extenderse y engrandecerse en detrimento de las personalidades semejantes. por eso mismo. Para Durkheim. Para que ésta pueda darse. Ahora bien. en cierta manera. la razón del hombre no se da a sí misma la norma. intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específica». es el que hace posible la regularidad en las acciones morales y el respeto a la autoridad con que se nos presentan las normas morales. como realización progresiva de un ideal de humanidad. y c) autonomía de la voluntad. sin el cual la sociedad no es posible. «es menester que el individuo esté constituido de tal modo que sienta la superioridad de aquellas fuerzas morales de más alto valor y se incline ante ellas». En consecuencia. violentar la naturaleza humana individual. Socialización El autor históricamente más representativo de este modelo es Emile Durkheim. de manera espontánea. Esta socialización supone. Durkheim. y no por otros motivos (como las normas sociales). Ya que la moralidad nace de la sociedad y consiste en que el individuo haga suyos los fines e ideales de la sociedad. aquí autonomía no significa. «Pero este orden que el individuo como tal no ha creado ni ha querido deliberadamente. b) adhesión al grupo social. Para Durkheim. Por eso.» . la sociedad no puede formarse ni mantenerse sin pedirnos continuamente sacrificios que pesan sobre nuestras espaldas. que se sitúa por encima del individuo. la moralidad descansa sobre tres pilares.

siendo la obra más representativa la de Raths. y no con criterios del entorno. Es decir. en la que el educador aparece como un facilitador. teniendo en cuenta posibles alternativas y consecuencias. no tiene más tarea que hacer suyas las influencias que se le imponen desde el exterior. y a actuar así de acuerdo con sus propias decisiones. sintiéndose satisfecho con ella. sino en promover en el educando el proceso de valoración. Clarificación de valores La clarificación de valores se desarrolló de forma especial en Estados Unidos en la década de los años sesenta y setenta. Harmín y Simon. el proceso de valoración para que llegue a ser realmente asumido. Y. por lo tanto. qué grupo social debe prevalecer. un proceso que implica pensamiento. Se trata de colocar el centro de decisión en uno mismo: que los criterios con los que se decide sean los propios criterios asumidos. es decir. pero que no contribuimos a elaborar. por tanto. ayudar al sujeto que se educa a darse cuenta de lo que realmente aprecia y quiere. La clarificación de valores puede definirse como «una acción consciente y sistemática del profesor. etc. deseando afirmarla públicamente. cómo se contemplarían los derechos de los grupos minoritarios en esa sociedad política de la que habla este autor.Autonomía significa entonces conocimiento científico de esas normas en el sentido de comprender y conocer por qué nos obligan de hecho. implica siete exigencias u operaciones. la responsabilidad del sujeto que se está formando queda muy limitada. Kirschenbaum o Howe. 6. algo no llega a ser un valor para alguien hasta que ese valor no sea asumido por uno mismo y se convierta así para él en un compromiso de acción. Elegir después de la cuidada consideración de las consecuencias de cada alternativa. Sin duda. Durkheim no vivió esta situación. Parte de la psicología de Maslow y Rogers. Estas siete operaciones son: 1. afectividad y acción. deja abiertos muchos interrogantes a la hora de plantear una verdadera autonomía del sujeto y de su contribución en el desarrollo y clarificación de esos mismos contenidos. 5. rechazo o modificación de las prescripciones morales que recibe». Estimar la elección. en la enseñanza de un sistema de valores determinado. Con ello está limitando seriamente la dimensión personal. que puede poner en activo cada individuo a la hora de ir aceptando los contenidos morales. estimación y actuación. etc. 4. Pretende. Values and teaching (1966). Actuar según la elección.2. Según Raths. de dónde extraen su fuerza. sin embargo. sin que su conciencia y voluntad tengan papel alguno en la aceptación. por qué son necesarias.4. sino ayudar a cada cual a que clarifique los suyos. Plantea una formación moral desde la socialización realmente interesante. es decir. que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos con el fin de que éstos lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan. pero es uno de los principales problemas que se están planteando en la sociedad actual y que no encuentra respuesta adecuada en este modelo. sentirse responsables y comprometidos con ellos». y que la conducta sea coherente con ellos. Se ha señalado que desde este planteamiento la moral se define como «una obra colectiva que recibimos y adoptamos. Estimar o apreciar la elección. que el sujeto sepa lo que quiere y actúe de acuerdo a ello. 2. 2. Elegir teniendo varias alternativas. . Otro interrogante que surge en un contexto de multiculturalidad es cómo debe formarse a los ciudadanos que están viviendo en esas sociedades. Este modelo no consiste. mediante una acción sistemática y planificada. Algunos de sus principales representantes son Raths. que aprenda a tomar decisiones libres. creadora. que no tiene que infundir valores. 3. y a proyectarlas en la acción. u orientador. que pueden agruparse en las categorías de elección. así. Según Raths. Elegir libremente.

de promover en el alumno esos siete pasos. Desarrollo del juicio moral El principal representante de este modelo es Kohlberg.7. formalista y universalista. en lugar de imponer un punto de vista. la religión. Entre las estrategias que se emplean destacan la respuesta clarificativa y la hoja de valores. Raths. de hecho. que realmente sea consciente de cómo piensa y lo traduzca en su conducta. además. consiste básicamente en proponer un tema. que hay que saber combinar con otras técnicas. O dicho de otra forma. le estimula a una mayor reflexión y compromiso con lo que dice o hace. Puede pensarse. que a la autonomía moral se llega tras un proceso previo de heteronomia. Este relativismo y escepticismo induce a pensar que no existe ningún punto seguro y puede dificultar más que ayudar a la decisión a la hora de actuar. Cada cual realiza individualmente la hoja de valores. a partir de una representación. un maestro siente que los alumnos no están todavía acostumbrados al pensamiento crítico y a asumir posiciones independientes. Aplicarla repetidamente como un criterio o patrón de nuestra vida. un acontecimiento. La metodología de la clarificación de valores trata.1 recoge de forma sintética los elementos básicos de este modelo. o los sentimientos.4. ¿cuáles serán los criterios de elección de estos alumnos? Porque si no son los del educador. pues. la pedagogía de Dewey y la ética de Kant. lo que es correcto o no desde un punto de vista ético. admite que el profesor manifieste su punto de vista. Sí nos dedicásemos a problematizar continuamente. La respuesta clarificativa es un modo de responder a lo que el educando dice o hace. que incite a pensar. ha de planificarse de tal manera que no dificulte esa elección. El cuadro 6. se subraya la autonomía moral de .» Pero. con el fin de que las elecciones no se vean influidas por otros o por el grupo. puede ocultar sus creencias y actitudes hasta que los muchachos dejen de depender de su autoridad intelectual y moral. eso sí. No hay contenido valorativo objetivo que se considere mejor. pasando después a la puesta en común. situación. Ahora bien. que conduce a un cierto escepticismo. serán los del entorno. De hecho. Lo único que cuenta es la coherencia interna del sujeto. por tanto.. Hay respuestas clarificativas para cada una de las siete operaciones anteriores. no obstante. En concreto. que ofrezca una guía y una respuesta de contenido no sólo clarificativa ante un problema. A partir de estas fuentes.. en la que se otorga valor a la orientación e influencia del educador. Podríamos pensar sí en lo que se equívoca esta concepción es en no tener suficientemente en cuenta que a la elección libre se llega siempre tras un proceso previo de influencia.. una película. La decisión moral es una decisión arriesgada y también hay que saber asumir ese grado de riesgo. ésta se puede explicar en base a las notas que la definen. a su vez. «Si. problema. 2. necesitamos adoptar decisiones y tener cierta seguridad de que lo que estamos decidiendo es lo correcto. etc. a veces.. sino que la propia razón es la que lo descubre.3. nos referimos a los elementos cognitivista. no cuando no lo tienen. que parte de la psicología de Piaget. hoy se considera a la clarificación de valores de forma preferente como un instrumento o estrategia de educación moral. nunca decidiríamos nada. y una serie de preguntas específicas que tratan de ayudar a que el sujeto de la educación clarifique su punto de vista y se comprometa. que. entonces. que. Este fundamento no hay que buscarlo en otros sitios: las normas sociales. sólo lo admite cuando los alumnos ya tienen formado un criterio. Al colocar en la razón el fundamento de la moralidad. deontológico. es decir. La hoja de valores. La principal crítica que se ha hecho a la clarificación de valores es su relativismo moral: lo que sea mejor depende de cada cual. ya que únicamente pretende el replanteamiento y problematización continua de nuestros puntos de vista. a) La característica cognitivista significa que es la razón la que determina el fundamento de la actuación moral.

En los postulados de esta escuela es básica la consideración de que una moralidad adecuada está basada en principios.). el modelo de Kohlberg se centra en el desarrollo del juicio o razonamiento moral. Y se llama evolutivo porque entiende los fines de la educación moral como un movimiento a través de los estadios morales.. Esto se opone a las éticas heterónomas. En su definición de cómo se entiende la justicia como principio racional (universal) en el estadio superior. de lo que se puede o no hacer). sino que lo que se pretende es fomentar el desarrollo evolutivo del razonamiento moral. En consecuencia.2. ya que estas éticas formalistas no proponen un contenido de moralidad (es decir. como .. Los princípios son fundamentalmente guías universales para tomar una decisión moral. el principio ético-racional fundamental es el principio de justicia. paciente.» Para Kohlberg. que reflejamos de forma sintética en el cuadro 6. En uno de sus trabajos escribía Kohlberg: «Este enfoque recibe el nombre de cognitivo porque reconoce que la educación moral tiene sus bases en la estimulación del pensamiento activo del niño sobre cuestiones y decisiones morales. esto es. La moralidad convencional está basada en reglas. no se refieren a rasgos de carácter o virtudes. es decir. hasta llegar a una fase de razonamiento autónomo basado en principios racionales. en cómo la gente piensa acerca de lo que es correcto o incorrecto y cómo pueden estimularse formas más desarrolladas de razonamiento. mediante su razón. son predicados o enseñados en términos de lo que podría ser llamado el "saco de las virtudes" [.. descubre cómo tiene que actuar. justo. sino sólo criterios o principios formales racionales. que sitúan el fundamento de la moralidad. se basa en Rawls: lo justo es lo que «cualquier miembro de una sociedad escogería para esa sociedad sí él ignorara la posición social que iba a tener en esa sociedad».los seres humanos. En consecuencia. fuera del hombre: en la religión o en la sociedad. Kohlberg critica los enfoques de la educación moral centrados en el fomento de rasgos del carácter. a su teoría se le llama también cognitivoevolutiva. la cualidad universalista recoge la vocación de las éticas kantianas. a los que califica de adoctrinantes: ¿qué justifica que sean esas virtudes y no otras? ¿Qué significan cada una de ellas? «Los valores morales. Se pretende con ello alejarse de cualquier posible influencia adoctrinante. tales como son presentadas por los Díez Mandamientos. en prescripciones de diferentes tipos de acciones. que los juicios se realizan en términos de princípios universales aplicables a toda la humanidad. «La tradición de filosofía moral a la que apelamos es la tradición racional o liberal. descansando su justificación en la autoridad del profesor. El concepto de principio debe ser distinguido del de regla o norma. sino a cómo debe comportarse.. En cada uno de los estadios existe una forma de entender la justicia.» Kohlberg habla de tres niveles y seis estadios de razonamiento moral. pero las definiciones detalladas que se usan de esas virtudes son relativas: son definidas por las opiniones del profesor y por la cultura convencional.] La educación del carácter y otras formas de educación moral adoctrinante han apuntado a la enseñanza de valores universales (se asume que la honestidad y la actitud de servicio son rasgos deseables para todos los hombres en todas las sociedades). en el modelo cognitivoevolutivo de la educación moral tampoco hay un contenido de moralidad. en concreto la tradición "formalística" o "deontológica" que va de Kant a Rawls. » c) El aspecto formalista proviene también de las éticas kantianas. No se enseñan normas de comportamiento. b) El aspecto deontológico alude a que las éticas como la que sustenta el modelo de Kohlberg no se refieren a cómo debe ser el ser humano (honesto. en la corriente de la "educación del carácter". es decir. Por eso. Un ejemplo es el "imperativo categórico" de Kant. en las cuales esos principios formales de actuación se presentan como condiciones a priori de racionalidad. d) Por último. Es éste quien. un contenido de lo que es bueno o malo. fundamentalmente del estilo "tú no harás".

La promoción de un sentido de justicia en el educando se ve estimulada por un ambiente institucional que refleje una planificación acorde. sin constituir. Pasando de los fundamentos a la puesta en práctica. precisamente el hecho de haber suscitado tanta atención da cuenta de la potencialidad del modelo. . los principales procedimientos de educación moral en este modelo son: a) la discusión de dilemas morales. y que éstas son las que hay que fomentar mediante la educación. El modelo de Kohlberg ha sido objeto de diversas críticas. Según Kohlberg. lo cual favorece más el desarrollo moral que la discusión de problemas hipotéticos. aunque cada cultura puede fomentarlo más o menos. por tanto. que impliquen la decisión de quien se educa. estas discusiones deben centrarse en torno a dilemas reales. El modelo del desarrollo moral de Kohlberg participa de la misma nota de universalización. b) sobre la condición formalista y deontológica. Kohlberg critica por eso el modelo de clarificación de valores. Ambos comparten la preocupación por huir de cualquier posibilidad de adoctrinamiento. los alumnos aprenden a enfrentarse con los problemas de la vida real. Aquí nos vamos a centrar en tres tipos de críticas relativas a las características que hemos visto antes: a) sobre la condición cognitivista. Se basa en el presupuesto de que «la discusión de acciones y situaciones morales de la vida real consideradas como cuestiones de justicia y temas de decisión democrática estimula el progreso tanto de razonamiento como de la conducta moral». como forma de organización escolar para la educación moral: se trata de una forma de organización democrática participativa en la que todas las cuestiones importantes que afectan al funcionamiento de la comunidad son debatidas en su seno. Puede variar el contenido del juicio. al igual que el hecho de que muchas de estas críticas viniesen de sus propios continuadores. Así. Esta discusión y. Pero. Ahora bien. Esta forma más alta es la del juicio moral basado en principios universales. caracterizado por el relativismo y escepticismo. Dewey de que «se aprende haciendo». La discusión de dilemas o conflictos morales se basa en la idea de que cuando se pone a los sujetos en contacto con formas de razonamiento moral algo por encima de las propias se fomenta el paso de la inferior a la superior. una asignatura especial.  Los errores se corrigen más fácilmente en una sociedad democrática en la que se estimula la libre expresión de las distintas opiniones que en una sociedad cerrada o autoritaria. Es un desarrollo no cultural. tan importantes como estas discusiones morales es el ambiente en el que se realiza la enseñanza. el modelo de Kohlberg se basa en la idea de que hay formas de moralidad más altas o preferibles que otras.algo que tiene que ser asumido por cualquier ser racional. no son principios relativos a una época y lugar: no son contingentes. entonces el modo más efectivo de enseñar los valores democráticos es dando oportunidades para practicarlos. en revisiones posteriores se introdujo un estadio de transición entre los niveles preconvencional y convencional (o estadios 4 y 5). o se suprimió el estadio 6 integrándolo como una segunda forma del 5. sino universales. Algunas de las razones que apoyan esta idea son:  El gobierno democrático de la escuela estimula a los alumnos a pensar por los mismos y a no depender de imposiciones externas. Los dos usan también los dilemas morales como procedimiento de educación moral. y c) sobre la condición formalista. contrariamente a la clarificación de valores. por tanto.  Sí se acepta el principio de J. y así éste trató de demostrar que el proceso evolutivo de desarrollo no es cultural. para fomentar el razonamiento moral. la educación moral deben estar presentes a lo largo de las distintas áreas del currículo. y no hipotéticos. sino transcultural. y b) una organización participativa de la escuela: lo que se ha llamado la comunidad escolar justa. Por tanto. que se alcanza ya en el último estadio. sino natural del hombre. por ejemplo. muchas de las cuales obligaron a introducir revisiones y modificaciones. Preferiblemente. pues en todas ellas pueden encontrarse situaciones de conflicto de valores.  En un gobierno democrático de la escuela. Esto le llevó a elaborar su idea de la «comunidad escolar justa». pero no su forma.

y que han vuelto a emerger en propuestas como la adquisición de virtudes o la consolidación de hábitos. Carol Gilligan trató de demostrar empíricamente la existencia de un sesgo de género en el modelo. o la americana. en la filosofía aristotélica. ¿qué permite afirmar que nuestra sociedad. es decir. y entre ambos no hay una relación necesaria: podemos razonar sobre lo que debemos hacer y luego actuar de otra manera. sería. es mejor que otras? En el fondo. Existe el peligro de equiparar dicha explicación. El problema. así como Kohlberg critica de adoctrinante el modelo de la educación moral como formación del carácter. sino sobre todo a la conducta. que se asientan. incorrecto deducir de aquí alguna diferencia en términos de «naturaleza». una parte de las principales críticas.]. sin embargo. La duda es. una discípula de Kohlberg. Entre ellas.. por ejemplo. pues en la conducta influyen otros factores además del razonamiento. 2.» b) En relación con la característica formalista y deontológica. con todo el asunto. Puede darse cuenta de que otra gente queda perjudicada. la explicación de Piaget y Kohlberg necesita complementarse por lo que se refiere a los aspectos motivantes y afectivos de la moralidad. de tipo afectivo. la transculturalidad.. y no histórico o cultural. Existe el recurso de pensar que lo que sucede es que hay sociedades o culturas más desarrolladas moralmente que otras. por ejemplo. las consecuencias que tenga para otra gente se deben tomar en cuenta en el caso de la ética de cumplir una promesa. etcétera. la independencia de los estadios de condiciones culturales. «desde el momento en que Kohlberg ignora el contenido en favor de la estructura. . lo que se cuestiona aquí es el mismo presupuesto filosófico kantiano del que parte Kohlberg: la posibilidad de encontrar un criterio moral racional que sea universal. atención al otro. en términos impersonales de justicia y deber. Hoy la ética se debate entre quienes piensan que ese criterio todavía es posible y quienes lo niegan. Peters subrayó esta limitación al enfoque cognitivo evolutivo de Piaget y Kohlberg. de una u otra forma. Frente a esta pretensión. de tipo cognoscitivo sobre el desarrollo moral.4. La educación moral no puede referirse sólo al razonamiento. los partidarios de dicho modelo critican a Kohlberg que su forma de entender la educación moral conduce a un relativismo ético. el cual respondería al modo de razonamiento moral de los hombres. afecto. pero no preocuparle mucho [. más bien.de quienes se espera que enseñen a los jóvenes un sistema ético adecuado o que les proporcionen una brújula para orientarles moralmente en su actuación».] Al menos. Para que dicho razonamiento influya en su conducta tiene que captar que. es decir. «En este enfoque la explicación del desarrollo moral se adelanta sólo como explicación del desarrollo del juicio moral. Considérese. ha adquirido durante las dos últimas décadas especial relevancia el movimiento de educación moral como formación del carácter. no hay vía satisfactoria para juzgar en una determinada situación qué solución es la mejor [.. pero no al de las mujeres. Por otro lado.a) Se ha criticado al modelo de Kohlberg por centrarse en el desarrollo del razonamiento moral y descuidar la acción moral. lo que la crítica de Gilligan sugiere es «la presencia de factores de aprendizaje social. c) Por último. al no proponer un contenido de moralidad.4. mientras que los más altos se presentan en sociedades como la americana o la canadiense. por ejemplo. Como señala Rubio Carracedo. Según Kevin Ryan. por tanto. que se han hecho al modelo Kohlberg se han centrado en la pretensión de que los estadios de razonamiento moral son universales. Formación de hábitos y del carácter Dentro de este modelo se reúnen diversos enfoques con una larga tradición en el ámbito educativo. lo que llevaría a malas interpretaciones. es que una teoría moral que carece de la capacidad para distinguir entre un comportamiento bueno y uno malo es de escasa utilidad para orientar el trabajo de aquellos -profesores y padres. pero no en otras.. aplicables a todos los seres humanos de todas las culturas. que vienen a configurar el desarrollo moral según las respectivas experiencias sociales de ambos sexos». que se mueven más por criterios de relación personal. o correcciones. sólo parece estar probada para los estadios más bajos. el desarrollo del razonamiento de una persona autónoma. en mi opinión.

otros que de la instrucción. la actuación del educador resulta. sinceridad. En el concepto de virtud hay. como tierra destinada a alimentar la semilla. «El llegar a ser buenos piensan algunos que es obra de la naturaleza.» Pero ¿cómo se determina lo que en cada situación es una actuación justa? Aquí entra el siguiente elemento: la razón. consistente en una mediedad relativa a nosotros.] por lo tanto. éticamente considerado.. Esta disposición se consigue mediante la realización de actos acordes con ella. por ejemplo. frente al exclusivamente cognitivo. Pero hay una diferencia fundamental entre ellas y la imagen directriz que representa. otros que del hábito. para enseñar a pensar.. actos que van dejando su huella en ella y. para considerar una acción moral se debe tener en cuenta no sólo el conocimiento del bien. pues.. [. Kilpatrick. cuando se repiten. pues. valor. la templanza y la valentía. sino que requieren que el alma del discípulo haya sido trabajada de antemano por los hábitos. por ello. el filósofo clásico de la virtud por excelencia. además. al conocimiento del contenido moral a la vez que a la adquisición de disposiciones que faciliten el comportamiento moral. lo que es justo no se determina por entero con independencia de la situación que me pide la justicia. por ello. sino porque tiene la disposición a obrar de manera justa. La educación moral deberá estar enfocada. de estos dos elementos. va siendo definido a partir de cada uno de los actos voluntarios que. a lo largo de su vida. es evidente que no está en nuestra mano.. La noción de rasgos o disposiciones del carácter viene a ser un sustituto moderno de lo que los clásicos llamaban virtudes. generan hábitos o disposiciones arraigadas para actuar de una determinada manera. sino que por alguna causa divina la poseen los verdaderamente afortunados. sino también la plasmación en conductas concretas. de fomentar en la persona que se educa la adquisición de unos rasgos o disposiciones morales gracias a los cuales. pues el punto medio que define el comportamiento virtuoso será en función de ellas diferente. Aristóteles. «El carácter.). Aquí se subraya el aspecto volitivo o disposicional. Presenta diferentes interpretaciones y concreciones. la definía como «una disposición a actuar de manera deliberada. la educación moral debe comenzar por la generación del hábito. el conocimiento deliberativo o práctico de la prudencia no opera de tal manera que «primero se tenga y luego se aplique a una situación concreta. dos elementos principales: disposición y razón. etc. dignidad. es la personalidad moral. En cuanto a la naturaleza. «A fuerza de practicar la justicia. La prudencia delibera y decide el curso de acción que hay que seguir atendiendo a las circunstancias específicas de la situación. sobrios y fuertes. sino también para lograr la actividad del educando. ante las diferentes situaciones de la vida. para deleitarse y . mientras que el eidos de lo que quiere fabricar el artesano está enteramente determinado por el uso al que se determina». solidaridad. el razonamiento y la instrucción quizá no tienen fuerza en todos los casos. El sentido de disposición de la virtud significa. determinada por la razón y del modo en que la determinaría el hombre prudente».Surgió en Estados Unidos de mano de autores como Lickona. Según Aristóteles. La virtud se mueve en un punto medio entre dos extremos y este punto lo determina la razón práctica o prudencia. Wynne o Ryan. lo que a una persona le va quedando a medida que la vida pasa. En este modelo. va realizando. llegamos a ser justos. la puesta en práctica de acciones conformes a las disposiciones morales que se pretenden fomentar. de decencia.. sepa decidir y actuar de acuerdo con unos determinados valores que se han asentado en la estructura de su personalidad (justicia. sus conceptos de justo o injusto. para diseñar las estrategias en situaciones de aprendizaje. aunque todos ellos parten del presupuesto de que la moralidad no reside únicamente en el aspecto cognitivo. » Se trata. para un artesano el diseño de un objeto que pretende fabricar. Por ejemplo. Es decir. que una persona no es justa porque realice un acto de justicia.] son en cierto modo imágenes directrices por las que se guía. como respuesta a la clarificación de valores y al modelo cognitivoevolutivo de Kohlberg. Las imágenes que el hombre tiene sobre lo que debe ser. solidaridad. [. La virtud es una disposición. de modo que la persona vaya fraguando su carácter. un hábito o una tendencia adquirida a obrar de una determinada manera.. Como aclara Gadamer. esencial no sólo para transmitir los contenidos y valores morales. esto es. lealtad.

 El uso de incentivos para premiar y promover conductas: desde la alabanza hasta el cuadro del alumno de la semana.aborrecer debidamente. «en la práctica. su habilidad para enfrentarse a casos complicados aumenta. lo que nos acercaría de nuevo al modelo de la socialización. en el fondo. es decir. Pero ¿por qué esas virtudes y no otras? Desde la ética filosófica se han dado dos respuestas contrapuestas a esta pregunta. situar la única fuente de justificación en la tradición y la autoridad del educador. en ocasiones demasiado centrados en un único aspecto o . a medida que el alumno madura. Como hemos visto. En cualquier caso. así como el contexto general de la escuela. Pero aquí el acento se va a poner en la conducta moral. a menudo más preocupados por dar solución a una situación educativa que consideran deplorable. frente a ciertas limitaciones de los modelos que hemos analizado anteriormente. mediante narraciones que exalten las virtudes que se quieren fomentar. el coraje. En lugar de eso. la pasión no parece ceder ante el razonamiento. » Esta misma idea la comparten los teóricos modernos de la formación del carácter. algunos otros procedimientos que se señalan son:  El impulso de conductas prosociales. Además de la enseñanza directa de esas virtudes. Así. sino ante la fuerza. por tanto. fomentar que el alumno se comprometa en actividades de cooperación social. Ello supone. para Wynne y Ryan. etc. Estos autores hablan de virtudes como la amistad. Entonces es el momento para discutir temas complicados o conflictos de valores en pequeños grupos o charlas con el profesor. por lo que se va a insistir en la necesidad de recuperar su sentido de autoridad. La segunda respuesta es la de quienes subrayan el carácter histórico y social de las virtudes. sino sólo escepticismo. que el carácter sea de antemano apropiado de alguna manera para la virtud. Kohlberg criticaba al modelo de la formación del carácter sus posibilidades de adoctrinamiento al proponer un contenido concreto de moralidad. Más bien tales prioridades vienen determinadas por las exigencias prácticas de la vida escolar». 2. que por una fundamentación radicalmente sólida de su propuesta. Al igual que en otros modelos. o consolida una conducta apropiada. no en el razonamiento moral. La primera es la de los que consideran que las virtudes tienen un origen natural. según el modelo natural de hombre). pues el que vive según las pasiones no prestará oídos a la razón que intente disuadirle. basado en un «saco de virtudes». encarnan el bien o fin natural del hombre (para el ser humano es mejor y más perfecto ser de un modo que de otro. Pero tales exploraciones deben siempre basarse en la obediencia y el esfuerzo. Las discusiones formales sobre las virtudes tradicionales que transmite la escuela son menos importantes que el grado en el que el alumno se compromete con ellas». Es preciso. la cortesía. también en éste cualquier área del currículo puede aprovecharse para la educación moral. Pero sobre todo se concede mucha importancia a la figura del educador como modelo moral. y ame lo noble y rehúya lo vergonzoso. puede tratarse desde la participación en grupos de teatro o deportivos hasta actividades de voluntariado social. el patriotismo. LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD MORAL En los últimos años se han desarrollado enfoques que. Para Wynne y Ryan. debe aceptar que lo importante es hacer las cosas duras sin pensar en ello y sin esperar una gratificación inmediata.  El ejemplo moral. no parece ser un problema que inquiete mucho a los partidarios del movimiento actual de la formación del carácter. «la primera necesidad moral del muchacho es evitar la racionalización. etc. ni aun la comprenderá y ¿cómo persuadir a que cambie el que no tiene esta disposición? En general. La justificación que ofrecen estos autores es que problematizar continuamente cualquier cuestión moral no fomenta la consolidación en el educando de un criterio moral. las virtudes que enseñan los educadores no son determinadas por refinados análisis acerca de los conflictos y prioridades entre valores. Evidentemente. el uso de figuras de héroes que las encarnen. tanto dentro como fuera de la escuela.5.

tal como ya hemos señalado al comienzo de este capítulo. gracias a los cuales podrá construir de forma autónoma su propia personalidad moral. de diálogo. la empatía y la autorregulación. ni una aceptación de convicciones establecidas. En consecuencia. Pero en cualquier caso es una construcción que depende de cada sujeto. todo este proceso está dirigido a la elaboración de la propia biografía en cuanto espacio propio de valores. pretenden ofrecer una visión más integradora. la reflexión. es decir. sino por un conocimiento y valoración de criterios que le ayudarán a conocer mejor esa realidad social en la que vive y. pues la misma. Arranca. a partir de ellos. la evolución de los criterios morales... todo individuo deberá conocer y valorar los elementos sociales valiosos. no por imposiciones heterónomas ni por una simple asimilación. y que permitan no sólo regular la propia conducta. por ello. pero que no determinará las decisiones posteriores. «Por consiguiente.momento del proceso de educación moral. Éste intenta ser una alternativa al modelo cognitivo-evolutivo. etc. disponen al individuo de forma constante ante situaciones hasta ahora inimaginables y a las que debemos dar respuesta. de personalidad moral. sino también construir autónomamente las formas de vida concretas que en cada situación se consideren. se producirá su aportación personal.  Otro aspecto esencial es la transmisión de los contenidos culturales y axiológicos que son considerados como fundamentales en la construcción de los valores morales universales. de comprensión. Uno de estos modelos es la propuesta de la educación moral como construcción de la personalidad moral. a partir de la cual se pueda establecer un diálogo. Esos criterios que se consideran intemporales y que dan consistencia a sociedades plurales. la libertad. es decir. una ética de mínimos. la autonomía de todo individuo y la razón dialógica. mejores y más apropiadas». pretende superar la teoría de Kohlberg a partir de ella misma. etc. Este proceso debe ir ayudando a que cada sujeto pueda ir adaptándose a ese entorno social.  Por último. a la vez que un enorme panorama. la tolerancia o la solidaridad son claros ejemplos de este punto. quiere ser capaz de facilitar la construcción de unos principios que sean universalmente aceptables. en el que podemos encontrar soluciones a los diferentes conflictos morales con los que inevitablemente nos vamos enfrentando. de la tecnología. además de justas. pero en estrecha colaboración con los demás. no se trata de una construcción en solitario. querer hacerlo y ponerlo en práctica». cuya articulación hace que siempre deba prevalecer la . Todo lo contrarío: es una tarea influida socialmente.. la educación moral tiene ahora una gran responsabilidad. En la actualidad. convencidos de que «una persona moralmente educada tiene que conocer lo que debe hacer. una tarea permanente de reconstrucción personal y colectiva de formas morales valiosas. contribuya también a esa felicidad social. Valores como la justicia. de tal forma que cada uno sea capaz de edificar una vida que merezca la pena ser vívida y que. la evolución de la ciencia. que además cuenta con precedentes y con elementos culturales de valor que sin duda contribuyen a configurar sus resultados. «mediante el diálogo. valorar y aplicar esos criterios vigentes. ni tampoco desprovista del pasado y al margen de todo contexto histórico. las pautas básicas de convivencia. Todas estas fases se resumen en una coordinación constante de dos ideas directrices. Considera que es posible hallar entre todos algunos criterios universalizables. la adquisición por parte de todo individuo de aquellos procedimientos que le van a facilitar la capacidad de juicio. Un presupuesto central de esta propuesta es la convicción de que la formación moral del educando no debe ser un planteamiento impuesto. de tal forma que sea capaz de conocer. contrariamente al movimiento norteamericano de la formación del carácter. de autorregulación. pero. de las relaciones sociales.» Para lograr la construcción de esta personalidad moral deberá atenderse a:  La adaptación a la sociedad y a sí mismo. sino que cada uno debe construir su propia personalidad moral. Es un proceso que cada individuo debe llevar a cabo por sí mismo.  Un tercer elemento clave en esta propuesta es la formación procedimental. a la vez. Lógicamente. partiendo del pasado como elemento que aporta conductas morales valiosas. de la idea de que toda conducta moral puede estar basada en la construcción racional y autónoma de principios y normas universales..

a la vez que el desarrollo de un modelo exige. . o una actitud. respetarán los valores y principios consensuados. Entendemos las estrategias como el camino para la consecución de una destreza. como es lógico. sin que por ello estemos asumiendo este modelo de educación moral. las capacidades para saber valorar las perspectivas del otro. deberá apostar por: . el educador. sus propias técnicas y estrategias para desarrollar competencias específicas. y para ello se utilizan aquellas que se consideran idóneas independientemente del origen de las mismas. conductuales y actitudinales. es decir. el desarrollo de la autoconciencia y del autoconcepto. para las relaciones interpersonales. Entendemos por técnica. «El respeto a la autonomía personal y la consideración de los temas conflictivos a través de un diálogo fundamentado en buenas razones son condiciones básicas para conseguir formas de convivencia personal y colectiva más justas. pero que.La planificación de experiencias de participación social en diferentes entornos. ¿Cómo pretende este modelo la formación de personas moralmente autónomas? Básicamente mediante:  El desarrollo del juicio moral. Toda técnica reclamará a su vez una serie de estrategias para llevarla a cabo. la aptitud para la acción. es decir. consideramos que en la actualidad la elección de unas técnicas u otras depende esencialmente de las capacidades que se quieren desarrollar. Una vez aclarados estos presupuestos. lográndose una constante interacción y complementariedad entre todas ellas. aquellas formas concretas de aplicación de un determinado modelo. más allá de los contextos culturales y que se demuestra como un buen documento gracias al cual podemos plantear unos valores mínimos válidos para todos. Esta propuesta va a suponer. Formas de convivencia que pueden ser tan variadas como lo decidan los implicados. las capacidades para la argumentación y el diálogo. cuya elección reside en las capacidades que se quieren desarrollar. además de proponer actividades dirigidas al desarrollo y consolidación de estas habilidades cognitivas. Con ello pretendemos mostrar algunas de las opciones existentes. varias técnicas distintas. . así como proponer soluciones y comprometernos con ellas. la adquisición de información. Para su logro.razón y el diálogo para la solución de posibles conflictos. el desarrollo del juicio moral formal y contextual. 3. el desarrollo de competencias autorreguladoras. etc. formación de las capacidades cognitivas de tal forma que sean capaces de reflexionar sobre cada situación y resolver de forma autónoma los posibles conflictos de valores que se den en ellas. Lógicamente ésta puede estar presente en modelos diferentes.El carácter transversal y sistemático de las actividades de educación moral.  La formación de las habilidades necesarias para adquirir conductas morales coherentes. . en cualquier caso. Una palabra sobre las técnicas y estrategias en educación moral Ya hemos mencionado que todo modelo presenta. En cuanto a las estrategias proponemos dos alternativas.La organización real del centro educativo como comunidad democrática.» El ejemplo más claro de un conjunto de principios consensuados válido para todos es la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). como resulta lógico. que a su vez desarrolla una capacidad. en la que se recoge una serie de valores esenciales mínimos que pretenden ser extensibles a todo grupo humano. así. las habilidades relativas a la percepción de los intereses y motivos propios y ajenos. por medio de una serle de tareas o actividades. Un ejemplo es la utilización como estrategia de la clarificación de valores con la finalidad de ayudar al educando a reflexionar sobre aspectos concretos de su conducta. que en la educación se trabaje el desarrollo intelectual. aquellos que todos reconocen como deseables.  La adquisición de los conocimientos necesarios para enjuiciar críticamente las diferentes circunstancias que vivamos. y como lo hagan posible las maneras culturales de cada persona y cada grupo tengan.

Estos cinco elementos no son simplemente dimensiones independientes y yuxtapuestas una a otra. Estrategias*  clarificación de valores  ejercicios de autoexpresión  discusión de dilemas morales  reconocimiento de alternativas y previsión de consecuencias  ejercicios de análisis y constricción conceptual  estudios de casos  role playing  juegos de simulación  debates  análisis de valores Otra alternativa es la referida por Escámez. Al educador le corresponde reflexionar sobre lo que pretende y decidir.). de forma coherente. etc. sino que sólo se es una persona moralmente educada cuando se poseen en equilibrio y armonía» (ver cuadro 6.pero que. No podemos finalizar sin hacer mención a dos factores que. un amigo.Vivimos en interacción constante en diferentes contextos de aprendizaje.3. Ámbitos Conocimiento moral Sentimiento Acción Estrategias*  Conciencia moral  Conocimiento de valores morales  Toma de perspectiva moral  Razonamiento moral  Toma de decisiones morales  Autoconocimiento moral  Narración  Autoestima  EmpatíaAmor al bien  Autocontrol . qué estrategias va a llevar a cabo para alcanzar los objetivos que se propone. la importancia del ejemplo. Toda persona produce.).4). un padre o una madre.. También estamos inmersos en espacios que nos educan. La primera alternativa se plasma en el siguiente cuadro. en la que se concretan las estrategias referidas al conocimiento moral. un efecto de modelaje sobre otros. de un modo u otro. Capacidades de autoconocimiento para el desarrollo del juicio moral de comprensión conceptual papa el desarrollo de la perspectiva social y la empatía para la capacidad de diálogo. a partir de la consideración de que «para que un estudiante sea una persona moralmente educada tiene que haber sido formada atendiendo a la conducta. lo quiera o no. o si tiene algún tipo de ascendiente sobre otros (un héroe.. están dirigidas a un mismo objetivo: el desarrollo de la personalidad moral autónoma de la persona. los valores. un educador de tiempo libre.4. Son dos modos de organizar y planificar una propuesta de educación moral. siempre están presentes. el carácter. máxime si está llevando a cabo tareas de formación (un profesor. en el fondo. CUADRO 6. En primer lugar. el razonamiento y los sentimientos. al sentimiento y a la acción. CUADRO 6. un ídolo.

En segundo término. en espacios normativamente predefinidos y cerrados que en entornos donde se fomente la cooperación. el diálogo. Esta realidad crea ya por sí misma un ethos que colabora en la configuración de un tipo de educación moral u otro. dependerá del momento vital en que nos encontremos.. Ahora bien. Lógicamente.... contribuyen a nuestra formación. No es lo mismo aprender valores en un contexto autoritario que en un ambiente democrático. de la personalidad. Role playing  Narración  Competencia  Voluntad  Hábitos morales Tanto esos espacios. para la solución cotidiana de los conflictos. no hay duda de su relevancia en el desarrollo de cada individuo. de nuestras experiencias. . como las personas que interactúan en ellos. hay que resaltar asimismo el clima que se vive en los ámbitos de convivencia cotidianos. para que estas influencias sean más o menos decisivas. y muy relacionado con lo anterior.

y capaz de moverse equilibradamente en los planos personal y colectivo para asegurar la creación de formas de vida viables. ciudadanos. debido.o persona puede ser agente educativo en cuanto que al entrar en contacto con otro individuo. con intencionalidad. un proceso de aprendizaje. será lógico concluir que... lógicamente. a su singular relación directa y cotidiana con los educandos. Esto conlleva. en sentido amplío. siempre se ha defendido el papel indiscutible de los educadores como verdaderos artífices y agentes de la formación de los educandos. Independientemente de las diferentes teorías. explícita o implícita. de una u otra forma. cualquier cosa un libro. como es lógico. de forma muy amplia. ahora. sí aceptamos la dimensión moral como algo propio de la naturaleza humana. impulsa. Y. La educación moral.. libre y responsable capaz de enfrentarse a la indeterminación humana. por lo que se impone el análisis de los distintos agentes que intervienen en el proceso de formación moral con el fin de poder valorar los ámbitos en los que ésta se lleva a cabo. se producen en éstos un cambio. ya sea en una dimensión humana específica o en sentido de formación integral. esos mismos educadores están incidiendo en el desarrollo moral. ya sean hijos. especialmente en edades tempranas. Agentes en educación moral En educación resulta imprescindible la reflexión sobre la figura del educador. un colectivo o una institución. un nuevo aprendizaje que no tiene su origen en factores biológicos de maduración. alumnos. Es decir. agentes de educación en la medida que interactuamos con los demás.. Tradicionalmente al abordar este tema se han precisado una serie de educadores clave para el desarrollo moral.. sin duda.LOS AGENTES EN EDUCACIÓN MORAL 1... cualquier instancia personal. Tradicionalmente se ha hablado de la fuerza educadora de la familia y de la escuela como instituciones con entidad educativa propia. el valorar la responsabilidad de sus actuaciones.] con la formación de una personalidad consciente. la implicación de cada uno de ellos. un cuadro. en la medida en que deben lograr efectos educativos en todos los educandos que tienen a su cargo. ¿quién es un educador en educación moral? Como primera respuesta afirmamos que todos somos. institucional o material susceptible de promover unos efecto/ s educativo/ s. aquel agente que posibilita. Ahora. Cuando hablamos de agentes educativos se entiende. modelos o enfoques existentes en educación. una película.. aunque cuando se trata este tema siempre hacemos referencia a estos educadores con intencionalidad .CAPÍTULO 7. no es ajena a su impulso y guía. dirige. de una forma u otra. están colaborando «[. así como sí consideramos necesaria su formación como agentes que están ejerciendo una influencia educativa decisiva. profesionales. una modificación. y debido a la intencionalidad de sus acciones. junto con la responsabilidad que esto conlleva. etc. personalmente deseables y colectivamente justas y libres». Es decir.

7.1).1. «la educación tiene su base en la familia. ya que su dimensión como agente de educación moral va cobrando especial relevancia en nuestra sociedad por tres motivos: a) El déficit socializador y moralizador que presentan estas instituciones clásicas de educación -familia y escuela-.. cuál es la tarea que le compete de forma exclusiva. También debemos tener en cuenta que en la interacción con cualquier agente educativo tan importantes son las acciones intencionadas. el ambiente. Las barreras espacio-temporales se han roto de forma definitiva. Insistimos que cada agente debe tener claro cuáles son sus funciones.descansan en los individuos». No obstante. sumisión y.). Pero al utilizar ambos . esto no quita que en el proceso de formación de cada persona. las reglas de la posición estamental o la clase social. etc. como institución y como acción personal. intelectual. interpretados. a la vez que encontramos cambios importantes en las responsabilidades que tradicionalmente se han atribuido a cada agente. CLAVES PARA COMPRENDER LA FUNCIÓN EDUCADORA DE LOS AGENTES EN EDUCACIÓN MORAL Antes de abordar la función específica de algunos de los agentes de educación moral. hermanos/ hijos. el desarrollo formativo de todo individuo. También debemos ser conscientes de que cada vez se presta mayor atención al entorno sociocultural.. sin duda. directivos. a la falta de criterios claros donde consolidar nuestra identidad. expresas. los educadores morales más significativos y a los que debemos prestar especial atención se centran en la acción de la familia y de la escuela. la familia ha relegado gran parte de sus competencias educadoras. se continúa en la escuela y se completa en la comunidad local». que anteriormente venían definidos por el clan familiar.y que forman parte de nuestro entorno cotidiano. red. .. cuál es corresponsable con otros agentes y cuál es la tarea en la que únicamente debe colaborar.). todo nos es cercano. debemos plantearnos una serie de presupuestos que nos ayuden a concretar su función educadora. Las consecuencias que se sigan -en términos de triunfo o fracaso. docentes. su historia. los peligros y las inseguridades de la biografía. Pero. como al clima y la cultura que se ha configurado a raíz de la interacción de todos sus miembros. «Las oportunidades. por lo que todo lo tenemos al alcance de la mano. dentro de su actividad. cuidadores. Así. defender y llevar a cabo la especificidad de sus funciones que le dota de una singularidad única en unos ámbitos comunes de actuación donde el ejercicio de una responsabilidad compartida resulta imprescindible. a pesar de esta realidad. pero no deja de ser extraño y lejano a la vez. a través de la actividad de sus diferentes miembros (padres. c) La fuerza del ambiente. Clarificando todos estos aspectos mejoraremos. estilos. independientemente de que atendamos de forma más directa la dimensión física. El «ethos». del entorno como agente educativo impersonal. la comunidad local. lo que nos conduce al desarraigo. como todos los elementos que en ella concurren y que están matizando cada acción educadora. etc. decididos y reelaborados por el sujeto individual. Como primer paso. que influye de forma determinante en la configuración de la personalidad moral (modas. afectiva o moral de la persona. y como condicionante tanto para el educador como para el educando (ver fig. Cuando reflexionamos sobre educación. b) La propia fuerza educadora de algunas de las instituciones que están configurando nuestras sociedades -televisión. con la incorporación cada vez más temprana de los niños a la escuela. abuelos. prensa. su relación con el contexto sociocultural. telefonía móvil.. normas. 1. estamos hablando de educadores y de educandos. cada uno de los agentes educativos mencionados deba conocer. aunque las fronteras entre unos ámbitos y otros son hoy en día difíciles de precisar. orientadores. De aquí la importancia del entorno y del clima como elementos educativos. orientar. por ejemplo. En ambos ámbitos se debe atender tanto a las figuras individuales y su acción específica. el entorno donde sucede educación resultan tan significativos como la acción misma. no debemos olvidarnos de todos aquellos que están influyendo indirectamente en el desarrollo moral del individuo y de la sociedad. han de ser ahora descubiertos.expresa.

sin ninguna duda.). a lo largo del ciclo vital de cada individuo hay momentos en los que resultará más significativa una influencia que otra. son las que condicionan la incidencia educativa de un agente. 4.términos debemos ser conscientes de que no estamos tratando de entes abstractos. la educación moral se convierte en el nervio central de la educación porque quiere dar dirección y sentido al ser humano en su conjunto. afecta de forma indirecta a los otros ámbitos del ser humano. sentido y significado que los educandos les atribuyen. que. es un aspecto clave de la formación humana. como la familia. las acciones humanas nunca son actuaciones aisladas. En quinto lugar. A la vez que en toda interacción aprendemos contenidos morales. «El mundo que nos es dado y visible es un producto que esconde otros mundos no visibles de forma inmediata para nosotros cuyo sentido ha de ser interpretado. que a su vez deben plantearse de forma clara las funciones que deben atender. contextuales. Al analizar la biografía de cada individuo podremos valorar la significatividad de estas influencias. y a pesar de esta afirmación.. está inserto en una realidad sociocultural definida y en un tiempo histórico concreto de los que no puede. afectiva. Depende de la situación. materiales. de una forma u otra. su acción. por lo que para entender nuestro comportamiento debemos referirnos a la biografía de cada uno. ya que incide directa o indirectamente en esta capacidad. En segundo lugar todos nos vamos desarrollando gracias a los otros. entendida como uno de los aspectos particulares de la educación o entendida como eje transversal de todo proceso educativo. ni debe. En primer lugar. 6. será cada educando el que otorga. tengo que responder antes a otra "¿de qué historias o historia me encuentro formando parte?"» . No obstante. y cada educador. institucionales. Las circunstancias personales. etc. ni su influencia es la única importante en la formación de esa persona. en definitiva. y otros en los que deberá saber colaborar con otros.. una significatividad . debemos tener claro que lo esencial es la interacción de todos estos agentes.los fundamentos clave sobre los que se asentará todo el desarrollo posterior. no radica en rigor en ellas mismas. Están unidas y relacionadas a las de las personas con las que convivimos. 2. está concatenada a las secuencias narrativas de otros. Los ámbitos en los que son responsables únicos.. y toda acción revertirá. evadirse y a los que debe responder. La educación presenta siempre una dimensión holista. es decir. Sin duda. no podemos perder de vista que la potencial educatividad de los agentes personales. ningún agente es omnipresente ni definitivo. ya que «[..] para responder adecuadamente a la pregunta "¿qué tengo que hacer?". sino en el uso. de una acción. Esto conlleva varias consecuencias pedagógicas de gran relevancia: 1. La educación moral. «Ser persona significa ocupar un lugar que no existiría sin un espacio en el que otras personas tienen su lugar. En tercer lugar. Nos hacemos gracias a los otros. que crean -o deben crear. 3. En consecuencia. » 5. con unos elementos socioculturales específicos y que deben saber hacer y resolver su propia vida en esas circunstancias determinadas. formación y circunstancias de cada uno el que se otorgue más o menos fuerza educativa a unos agentes o a otros. ahora no debemos perder de vista que. en todas las otras dimensiones.. «De este modo. física. sino de personas concretas que viven en unos contextos históricos definidos. que toda educación es educación moral. aunque esté dirigida de forma prioritaria a una dimensión humana específica (intelectual. afirmamos.» Todos formamos parte de secuencias de historias compartidas. Con esto no se quiere restar importancia y relevancia a los educadores... La persona es una unidad. Para educar debemos ser conscientes de esta realidad vital. Cada educando. En cuarto lugar. temporales. de individuos en términos generales.» Y en ese proceso de interpretación necesitamos a los otros. o comunidades. por diversas circunstancias. la educación debe responder y ayudar a desarrollar las capacidades y posibilidades de cada uno en unos entornos determinados ya definidos. a su vez. los contenidos que deben transmitir dadas las circunstancias y contextos desde los que actúan. En sexto lugar. ninguno de estos agentes son educadores morales de forma exclusiva.

cíclica y sin conexión entre sí. la responsabilidad de toda intervención.. en actitudes. «La vida es una operación unitaria sea cualquiera la complejidad de sus contenidos. educarnos. sin perder de vista lo que acabamos de afirmar en el punto anterior. además de actualizarnos y perfeccionarnos de manera permanente. con nosotros. sino que va sucediendo de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada etapa vital. ni ninguna acción educativa es indiferente. independientemente de que sí en esos espacios exista o no un proyecto educativo definido y de si se da o no una interrelación entre dichos grupos y/ o espacios.» La realidad es una. como si fueran compartimentos estancos. Todo ello irá desplegándose de acuerdo a las situaciones que viva. De aquí. buscando. resulta innegable que cada persona vive y va adquiriendo experiencias y conocimientos a lo largo de cada día en los diferentes ámbitos de convivencia y en interrelación con los demás individuos de forma continuada. toda acción educa moralmente.2. Un mismo hecho presentará una incidencia formativa diferente en cada individuo. para poder vivir en plenitud y con dignidad. la educación moral también se dará y se concretará de forma diferente a lo largo de la vida de cada individuo. en el sentido de que todos estamos influyendo en los individuos que nos rodean. Es decir. todos estamos educando moralmente a las personas que conviven. la coherencia y conexión entre ellos. Lógicamente. ya que vivir es formar parte de historias ya comenzadas. De aquí radica la importancia del estudio diferenciado de los diversos agentes que confluyen en la formación de toda persona. exista una gran diversidad de agentes en educación moral. cada individuo va pasando de forma continuada. que están interrelacionadas entre sí. lógicamente. o con los que interactúa. Cuando nacemos nos incorporamos a una existencia en la que están ya planteadas las coordenadas que me permitirán construir mi propia vida. unas pautas morales coherentes y con significado. En séptimo lugar es muy común el error de convertir el proceso educativo en la sucesión de una serie de espacios concatenados sin ninguna relación entre ellos. De aquí la responsabilidad de toda existencia con los otros y con lo otro. el saber afrontar unos retos. se presenta siempre en una compleja interacción de todos los ámbitos que la componen y cada persona la vive como tal. influye en los individuos a los que atiende. Ahora bien. De esta afirmación se desprende que. y de aquí la utilización de los medios de comunicación social. instruirnos. Por ello.. todos somos educadores. directa o indirectamente. de sí puede hallar en ellos. o no. Ahora bien. de la familia a la escuela. 7. entrenarnos profesionalmente. Nunca podremos identificarlo como algo acabado. En octavo lugar. a la vez. Buena parte de lo que sabemos se lo debemos a otros. En este sentido. no existe un agente educativo dirigido de forma explícita y exclusiva al ámbito moral. Se presentan todos estos espacios de convivencia de forma inconexa entre sí. y de ésta a la interacción en otros grupos no formales e informales. en la medida que toda educación conlleva implícitamente la formación en valores. ya que cada etapa vital reclama la satisfacción de unas necesidades. las personas con las que se relaciona y sus propias decisiones. de una forma u otra. la educación es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida. aunque sí se puede concretar la importancia decisiva de unos frente a otros de acuerdo al nivel . Ninguno de ellos puede erigirse en el responsable absoluto de esta dimensión humana. Así. plantear unos objetivos. ninguna actuación de un educador resulta neutra. Es una misma persona la que va asimilando la realidad que le rodea. La realidad es una unidad y cada individuo la vive como tal. En consecuencia. «Necesitamos una educación y un aprendizaje al alcance de todos que permitan formarnos. ninguna educación es neutral. conformando de este modo su propia personalidad. desarrollar unos intereses. ya que todo educador es un educador moral. volvemos a insistir. » 1. aunque a lo largo del día se sucedan interacciones por espacios y grupos diferentes entre sí. 8. LA IMPORTANCIA DE CADA AGENTE MORAL Ya hemos afirmado que. sea consciente o no de ello. punto de referencia para otros y para los que vendrán después de mí. por lo que todo agente educativo.pedagógica u otra a cada acción. el análisis se hace necesario para aprehenderla y comprenderla.

. nos está conduciendo a una anomia moral ante la ausencia de patrones morales claros. las tecnologías de la información y la comunicación. la razón de su deber no se encuentra fundamentada en la norma o ley establecida por otros. que nos transmiten a un ritmo trepidante datos. sino que debe entenderse como un espacio de cambio y transformación personal y colectiva. su identidad. especialmente los padres. es capaz de autodeterminarse de forma responsable.. sino que él mismo ha sabido darle fundamento y significado a esas normas que dirigen su vida. Los referentes claros e incontestables han desaparecido. también debemos ser conscientes de cómo han cambiado los referentes educativos en muy pocos años. lo importante para todo educador no es enseñar sin más una serie de valores. sabemos que la educación se prolonga más allá de la familia y de los centros educativos. El repliegue educativo de estas instituciones frente a la fuerza atractiva y arrolladora de los medios de comunicación social. Por otro lado. sino de decidir una buena manera de vivir la propia vida en el seno de una colectividad. Formar para la autonomía moral. sino lo esencial es ayudar a cada educando a estructurar su universo de valores.. modas. 2.. por lo que debemos atender también como claros . la globalización de las interacciones. a establecer su propia jerarquía. en el que los referentes vitales cambian constantemente sin darnos tiempo a desarrollar estrategias de adaptación y en el que la convivencia de estructuras morales diferentes. No es pues una práctica reproductora. a dar sentido y significado al orden moral que fundamenta sus acciones. Por otro lado. lo decisivo en este punto es la necesaria coherencia y complementariedad que se debe buscar y lograr en todo proceso formativo entre todas las propuestas educativas.madurativo de cada individuo y al momento biográfico específico de cada uno. racionalidad y cooperación en situaciones que suponen conflicto de valores. son una realidad cotidiana. a los que se les reconoce su memoria y su historia. Si para las generaciones anteriores los modelos educativos estaban claros y eran unívocos. «La educación moral supone. creencias. mostrar cuantos más mejor. a la vez que se logra que todos posean las habilidades y valores mínimos que permiten diferenciar una sociedad pluralista de una yuxtaposición de comunidades más o menos equilibrada. desde nuestra perspectiva. entre los diferentes espacios de convivencia y entre todos los agentes que intervienen en él. caracterizadas por la rapidez de los cambios. y dados los nuevos indicadores sociales. válidos y coherentes. como un lugar de emancipación y de autodeterminación. de decidir el modo como quiere ser y el modo como quiere vivir. La necesaria formación en educación moral A pesar de esta compleja realidad y la problemática diversidad de la sociedad actual. potenciar la capacidad de orientarse con autonomía. Uno de los mayores problemas educativos con los que se enfrenta la sociedad actual es la actuación de los agentes educativos en sociedades plurales. mientras que los que deberían actuar como educadores -en primer lugar. y hasta opuestas. «No se trata simplemente de decidir cómo se quiere vivir en el seno de una comunidad.han abandonado este rol esencial. no puede asociarse con prácticas inculcadoras de determinados valores.. es decir.. y a la institución educativa -desde la escuela infantil a la universidad. aceptándose por la mayoría una serie de normas y valores como patrones de comportamientos establecidos e indiscutibles. en la actualidad nos encontramos con un mundo en el que esas normas ya no son universalmente aceptadas. En esta línea. de la educación formal a la no formal-.» En esta nueva condición resulta absolutamente necesario educar en competencias morales. ofrecer estrategias educativas más o menos elaboradas de tal modo que se tenga todo tipo de experiencias morales. que implica que cada uno sea capaz de actuar de acuerdo a la ley que hay en su conciencia. en cambio han surgido con fuerza nuevos modelos que se han erigido en agentes educativos. seguimos reconociendo como educadores significativos en educación moral a la familia. Ahora bien. » En una sociedad pluralista se debe enseñar el complejo juego de la potenciación de los valores que colaboren en la construcción de sujetos y culturas diferentes.. la familia y la institución educativa. la multiplicidad de agentes con mensajes a veces contradictorios.

campus-oei.. resulta esencial hacer consciente a todo educador de la responsabilidad de su acción educativa y de la fuerza educadora de todas sus actuaciones. profesores. No obstante esta afirmación. el origen de todo el proceso educativo.). porque aseguran una relación interpersonal intensa entre sujetos unidos por lazos de afecto y respeto».).. dirigido por el Dr. sí debemos destacar que en la actualidad están surgiendo importantes iniciativas que aportan esta especialización al educador. de los educadores sociales. el espacio. monitores. De aquí la importancia de estos grupos y el que. a pesar de la significatividad de otros agentes. médicos. la autorregulación y el juicio moral). televisión. Ahora. la realidad nos conduce a la ausencia de estos contenidos en el currículum de los diferentes planes de estudio -formales y no formalesde los educadores. También destacamos la actividad que desarrollan diferentes grupos de .. 2. junto con el desarrollo de las capacidades metamorales de conducción de sí mismo (la conducta moral. por lo que una tarea esencial a acometer por los profesionales de la educación se concreta en hacer conscientes a los diversos profesionales de su incidencia moral (políticos..] bien estén formados por sujetos de la misma edad -grupo de pares. Es el espacio idóneo para la adopción de los elementos morales socialmente vigentes. Todo ámbito educativo es responsable de formación moral. las tecnologías de la comunicación. con el fin de. Los cursos de formación de posgrado en educación en valores organizados por la Universidad de Barcelona y la Organización de Estados Iberoamericanos y dirigidos por la Dra. A pesar de los cambios estructurales y de contenido que está.o por el contrario se constituyan con sujetos de distintas edades -la familia o los grupos escolares-. ¿podemos plantear la existencia de un profesional de la educación moral? Aunque no defendemos la figura de profesionales dirigidos a la educación moral de forma exclusiva. ucm. presentadores de radio. poco a poco. así como suscitar en los padres la necesaria formación en este campo. está en los grupos primarios. la red.1. Ahora bien. como algo propio únicamente de la familia y la escuela. es/ finfo/ quiron/ edmoral). periodistas. por lo que sería absurdo plantear este ámbito humano como algo exclusivo de un único agente especializado. ya que las relaciones interpersonales en las que se basan están enraizadas en lazos de cooperación y afecto dentro de una dinámica de cotidianeidad. org/ valo-res). etc. manteniendo la convergencia de sus actuaciones en la propuesta de fines y objetivos coherentes. En este punto resaltamos dos acciones específicamente planificadas con esta temática y que se están llevando a cabo actualmente en España. tampoco debemos olvidar que esta colaboración debe estar fundamentada en la necesaria coherencia entre todos los agentes que intervienen..agentes educativos al entorno.. Son espacios de convivencia privilegiados. saber valorar su incidencia educadora y sistematizar y planificar su acción de tal modo que se logren acciones educativas coherentes y enriquecedoras para el individuo y la sociedad. Ibáñez-Martín (http:// www. De aquí la gran fuerza de su influencia educadora. como son la cultura. Buscarais (http:// www. ONGs. impulsando el progreso social y el desarrollo personal. figura amplia y abstracta que se concreta en diferentes educadores de gran fuerza.. Éstos «[. LA FAMILIA COMO AGENTE MORAL La familia es la unidad clave en la configuración moral de todo individuo. Lógicamente debería ser un contenido que estuviera presente en el currículum específico de la formación del profesorado. así como de la trascendencia educadora de todo espacio de convivencia (los movimientos de ciudades educadoras. debamos centrarnos en su estudio.. son siempre espacios de relación esenciales en la construcción de la personalidad moral. junto con la falta de formación de los padres en este ámbito de actuación.. Una tarea urgente hoy en día estriba en concretar y clarificar sus funciones socializadoras y axiológicas. y en la Universidad Complutense de Madrid el curso de Especialista Universitario en Educación Moral y Cívica en el Sistema Educativo. Por ello. donde se asientan las claves para el desarrollo ulterior. Resultan lugares sociales insustituibles en la formación moral. Sin embargo. Fomentar la lógica diversidad. Actuar como agente de integración a partir de la diferencia. Todo agente educativo es un educador moral.

así como los diferentes acontecimientos que van sucediéndose a lo largo de los años (nacimiento de un nuevo miembro.» A partir del escenario educativo familiar. Esto se debe a que estamos ante un colectivo en el que se crea una relación: . inciden en la conformación moral de todos sus miembros. Murcia. su marco más adecuado. el último reducto o espacio que queda al hombre de hoy para ser reconocido y acogido como tal. En esta influencia moral. las primeras experiencias. resulta muy difícil la suplencia». Cuando éste fracasa o no se da. así como en base a las vivencias y sucesos de todos y cada uno de los integrantes de la familia.. La familia sigue existiendo. por ejemplo. las actividades cotidianas. En el grupo familiar se aprenden las claves a partir de las cuales se construyen las representaciones globales acerca del funcionamiento de la realidad social. Navarra. además de que las circunstancias de aprendizaje y de vivencia de ese contenido son radicalmente distintas a cuando lo . sí se la considera como «[. convirtiéndose así en el referente decisivo de aprendizajes especialmente eficaces y duraderos para todos sus miembros. En ella se aprenden los valores en un ambiente de proximidad. Valencia. » Una de sus funciones esenciales es la influencia decisiva en la configuración moral de la persona en cuanto que cumple con las características que la determinan como uno de los grupos humanos de mayor prestigio. «En una sociedad tan "anónima" como la nuestra. en la que los vínculos de integración a marcos estables de convivencia se han debilitado. comprender y actuar en la sociedad. se está ofertando en numerosos planes de estudio una materia sobre deontología profesional como clave para la capacitación profesional. normalmente padres-hijos. afecto y cooperación. Será similar. quizás.. . En ella se adquieren los primeros aprendizajes. todo aquel conjunto de escenarios.] la más influyente en el aprendizaje de valores. etc. y del que se espera que sea la fuente principal de nuestra satisfacción individual. a la cultura a través de ese filtro que es la familia. Aunque afirmemos que la familia no es la única agencia educativa. . creencias. suceso resulta indiferente en este sentido. Todos los elementos cotidianos van constituyendo la biografía y el currículum familiar.. ya sean familiares (abuelos.). también. las diferentes personas que intervienen habitualmente. las costumbres. los hábitos y las rutinas familiares configuran el modo de interpretar. los primeros cánones para interpretar el mundo. desaparición de otro. propios de cada una de ellas. en el que se invierten la mayor parte de las energías personales. problemas de todo tipo. que reclama a la vez la interacción con otros individuos. etc. Ninguna acción. Son referencias obligadas las universidades de Barcelona. amigos.. comunicación. los estímulos.De dependencia estable entre todos los miembros que pertenecen a él..Basada en un compromiso personal de largo alcance fundamentado en un proyecto en común y en la que se propicia la relación intergeneracional. creándose así un escenario de encuentro intergeneracional. los objetos. ya que va cambiando al hilo del crecimiento y desarrollo de cada uno de los individuos de ese grupo.. Esta relación es cotidiana. La interrelación entre todos los miembros cambia y evoluciona de forma constante. Ahora es importante recalcar que el contenido de esos aprendizajes morales nunca será idéntico entre los padres y los hijos.investigación y que tienen tras de sí una consolidada trayectoria profesional especializada en este campo. Más que un obstáculo para el desarrollo individual.. la familia sigue siendo una realidad y un proyecto en el que se continúa creyendo. entorno. configurando un espacio educativo al que no hemos sabido prestar la atención que se debe. es decir. el tipo de relación que se establece entre sus miembros.).. familiares o no. En la actualidad está cobrando cada vez más fuerza la realidad de la incidencia moral del trabajo profesional.. tan importante es el entorno sociofamiliar como el propio currículum familiar. En este sentido. tíos.. de patrones valiosos de conducta y. ya que los hijos interpretan esos mensajes desde su propia realidad.. cambios profesionales. la familia es.) o no (cuidadores. cada miembro de este grupo accede a la sociedad. prácticas. interdependiente en la que se crean lazos de apego y una comunicación personal. y sigue prestando un servicio insustituible al desarrollo y apoyo personal. costumbres. Madrid (Complutense).Dinámica. De este modo..

amigos. Por último. especialmente de la escuela. que acepte la diversidad de opciones ante la vida y que. la participación. a la vez que cada individuo es un agente activo en el proceso de construcción de valores. etc. todos aquellos contenidos de las actividades cotidianas. las necesidades y los intereses de cada uno). 2. y de darles un acento personal. otros . También aprendemos que las personas tienen formas diversas de percibir y de explicar las realidades que ven o que les afectan. cambiando otros y descubriendo nuevos aspectos. Cada uno de los miembros continúa su aprendizaje y tanto unos como otros. o de las personas que influyen en la constitución y dinámica de esa familia (abuelos.aprendieron sus padres. a la diversidad y a la relatividad [. van evolucionando consolidando unos valores. Y la vemos también como un proceso de adaptación a sí mismo o de reconocimiento de aquellos puntos de vista. así como la necesidad de profundizar en esta propuesta y potenciar su formación. LAS ISTITUCIONES EDUCATIVAS Y SU INCIDENCIA EN LA FORMACIÓN MORAL Sobre el papel eminentemente educativo de toda institución educativa. deseos... Sí entendemos como paso previo que «la construcción de la personalidad moral parte de un doble proceso de adaptación a la sociedad y a sí mismo. es decir. es decir. al mismo tiempo. tíos. Podríamos proponer diversas alternativas. la temporalización de esas actividades. un tema que no debemos olvidar. en un primer momento vemos la educación moral como socialización o adquisición de las pautas sociales básicas de convivencia. sus explicaciones y sensibilidades.2. » Para su logro. resulta lógico indicar a los padres una serie de pautas educativas con el fin de favorecer el logro de estos aprendizajes. se debe tener en cuenta el entorno en donde está inserto el grupo familiar. contribuyendo entre todos a la configuración de los escenarios educativos y al currículum familiar. Esta forma de "crecer" no se constituye por una simple adición de materiales que poder ir añadiendo sin más. en primer lugar. cuidadores. que estas relaciones padres-hijos son siempre bidireccionales. Entre ellas destacar. también es importante resaltar la necesaria adecuación a las peculiaridades de cada hijo (aparte de la edad biológica. es el currículum familiar. Como pauta tercera.adquirimos sus comprensiones del mundo. «En este sentido. tolerancia y seguridad como elementos fundamentales de la interacción que sustenta este grupo. defenderemos la importancia del papel de la familia en este desarrollo. pero. Ninguna familia es una célula aislada dentro de una sociedad. Las posibilidades que éste ofrece. En segundo lugar. En cuarto lugar. Por tanto. las personas con las que interactúa.). Esto nos lleva a considerar si podemos plantear unos valores clave en la dinámica moral familiar. nos asomamos a la evidencia del conflicto. las secuencias organizadas. la posibilidad de vivencias esos modelos. posiciones o criterios que personalmente se valoran». gracias a esa interacción entre ellos como con el entorno en el que viven. los inconvenientes y las influencias negativas que inevitablemente suceden. la necesidad de la participación de todos los miembros en la puesta en práctica de esos valores. las estrategias educativas que se utilizan. debe adaptarse al estilo.. la eficacia de todos estos aprendizajes dependerá de: la legibilidad del mensaje. Todos estos elementos están constituyendo el fundamento de la personalidad moral de cada uno. A la vez que es imprescindible saber conjugar exigencia con afecto. «Al aprovechar la experiencia de los demás -extraída en nuestras relaciones. se ha escrito mucho. los estilos de éstos. y que ya hemos mencionado.].. sensibilidad con el esfuerzo. vamos compartiendo el sentido común que rige la vida cotidiana. supone una gran ayuda para recorrer con éxito el camino hacía la madurez. Las ideas previas de los padres. siempre aparecen los valores de solidaridad. Unos le han otorgado una influencia decisiva en todo individuo. al fin y al cabo. el clima afectivo y la comunicación. etc. proporcione seguridad para afrontar los diferentes retos del desarrollo. abierta y participativa. unos contenidos morales.» Lógicamente. como en la mejora de la propia sociedad y en saber establecer una adecuada red de interrelación dinámica. una familia que proporcione una red de apoyo ante las transiciones y crisis vitales. la coherencia de los padres. los actores que intervienen. De aquí la responsabilidad que tiene tanto en la configuración de la personalidad de cada uno de sus miembros.

De este modo. cotidianas y directas con otros adultos. en el que se destacan como funciones esenciales: La transmisión de la cultura específica de la sociedad en la que está enclavada. Es decir. está planificado y diseñado para el logro de unos objetivos instruccionales y formativos. lo que conlleva que ésta se vea forzada a replantearse de nuevo sus funciones. o programas no formales. cuestionando su autoridad. a la vez que integrarle en la comunidad en la que vive. gracias al cual sabemos interpretar la realidad y. La ayuda a la integración y adaptación de cada alumno a esa comunidad. ya que vivimos en una sociedad pluralista. de disposiciones políticas.. Ahora bien. con los grupos de pares. cuando a lo largo de décadas los ha compartido. no porque le añadan roles nuevos. a ser objeto de crítica.. cuando hablamos de los centros educativos. en la que los distintos grupos sociales. se han consolidado como auténticos rivales en el ámbito educativo. la universidad. Hablamos del centro educativo como institución educadora.. por lo que «[. estamos refiriéndonos a entidades en las que interactúan una serie de sujetos con diferentes niveles de responsabilidad. Toda institución escolar ha desempeñado siempre un papel definido a lo largo de su ya larga historia. las pautas de conducta..cuestionan esta función. lo que no cabe duda es que cada vez más personas.. Estamos ante una auténtica socialización divergente. Pero el problema con el que se enfrenta hoy en día la institución educativa es que parte de estas funciones siempre las ha compartido con otros agentes educadores. utilizando contenidos y canales de comunicación mucho más atractivos. defienden modelos contrapuestos de educación.. Por otro lado. al menos teóricamente. El desarrollo de destrezas específicas dirigidas al desarrollo profesional.. actuar en nuestro contexto. Pretende promover los elementos básicos para desarrollar las capacidades específicas de cada uno de sus alumnos. los medios de comunicación social. Por ello. con potentes medios de comunicación a su servicio. el déficit socializador con el que hoy acceden los alumnos a los centros educativos es significativo. pero cumplirá únicamente este papel sí las personas que intervienen en su planificación y ejecución pretenden realmente unos efectos educativos. las tecnologías de la información y la comunicación. pero sí es uno de los ámbitos decisivos dado que son instituciones donde se establecen relaciones constantes. cuestión que en la actualidad no sucede así. independientemente de que mencionemos la educación infantil. Para muchos se convierte en el único lugar de interacción donde se persiguen unas metas educativas explícitas y en las que todo. sino porque debe establecer cómo llevar a cabo muchos de los contenidos básicos de formación. a la vez que le transmite el bagaje necesario para afrontar su vida a lo largo de las diferentes etapas vitales. propias de esa sociedad. A la vez. será necesario analizar la actuación de los diferentes profesionales que intervienen en ellas y su complementariedad con las actuaciones educativas de la familia. más que examinar en este tema la función de las instituciones educativas. y desde edades más tempranas. su sentido. aparte de la familia o el grupo de iguales. La aportación de la posibilidad de convivir con los iguales y con los adultos en espacios comunes reglamentados. de expectativas. Otorga el marco de referencia básico. en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios. de prácticas. En la actualidad esta contraposición entre espacios educativos es uno de los aspectos más difíciles de solucionar. de este modo. sociales y personales. permanecen a lo largo de toda su vida gran parte de su tiempo en ellas. Aporta la cultura que le va a dar las coordenadas básicas para desarrollar y afianzar su identidad. especialmente con la familia. de configuración de un entorno específico. sí se han propuesto unos fines educativos y todos los elementos que intervienen en esa organización se han diseñado para el logro de esas metas. ya que están planteando contenidos más cercanos a los intereses de los educandos.] la escuela se ha convertido en el escenario de actitudes. de conductas y de demandas tan encontradas y tan dispares que cada uno de los pasos del proceso general de la enseñanza se ha transformado en una encrucijada de solución . cuyo desarrollo extremo podría poner en peligro la mínima cohesión social. para interactuar y convivir con los demás. Aparte de que ha pasado de ser una entidad socialmente valorada y respetada.. por lo que enseñarán las normas. de actuaciones directas. No es el único espacio donde aprendemos.

Estos tres ejes. Cada uno de ellos comprenderá una serie de contenidos. valores. Mientras otros espacios educativos no son atendidos con estos mismos criterios y exigencias.. identidad. destrezas y valores que sustentan la convivencia democrática. deontología profesional. la conmoción que ha supuesto esta extensión de la enseñanza a todos y en todos los niveles está todavía afectando al modo de plantear y enfrentarse con los problemas que se dan en ella. ciudadanía y profesión. y al carecer de otras referencias. y que después seguirá desarrollándose a lo largo de toda la vida en todo espacio de aprendizaje. el trabajo profesional. Esto no quiere decir que no se valoren los conocimientos. .difícil y casi siempre conflictiva». tanto a nivel oral. defendemos que todo centro educativo debe formar básicamente en tres ámbitos que deben desarrollarse de forma estrechamente interrelacionada: la autonomía personal. icónico como digital. supone el fin de un sistema basado en la exclusión. no la pensamos como un instrumento para construir los pilares de la humanización. a la vez que le doten de las herramientas necesarias para afrontar el cambio cada vez más vertiginoso de nuestra sociedad. tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales con situaciones anteriores. capacidad para el trabajo en equipo.. y configura una nueva concepción de nuestro sistema de enseñanza que aún no somos capaces de valorar en su justa medida.» Esto nos exige que el primer paso a dar estribe en que la escuela recupere la confianza en sí misma. valores.» Entonces ¿qué debe hacer? ¿Cómo debemos plantear en la actualidad el papel de toda institución educativa? En esta línea. numérico. capacidad de expresar sentimientos. Todos aquellos entornos donde también está sucediendo educación y previendo que la educación es una tarea permanente que nos acompañará a lo largo de toda la vida.. escrito. de cada grupo. Todo ello va a implicar que todo individuo adquiera unas capacidades mínimas en cada uno de los ámbitos que acabamos de mencionar:  Autonomía: transformación de la información en conocimiento. su puesto en la sociedad actual. capacidad de elaborar juicios morales  Ciudadanía: alfabetización cultural. la ciudadanía. y en su participación como ciudadano. alfabetización cívica y política. como en la interacción con los demás. aunque las organizaciones educativas aún no han asumido de forma plena el reto del acceso de todos a una educación formal. competencias cívicas. porque todos nosotros hemos sido educados en el anterior sistema educativo. su peso en el desarrollo de cada individuo... Sino que a la vez debe diseñar su acción educativa tomando en cuenta e incluyendo los otros espacios donde viven y conviven los alumnos. Las nuevas propuestas curriculares deben ir en esta línea. Al mismo tiempo. sin entender que la generalización de la enseñanza al cien por cien de la población supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos. la estamos apartando de sus funciones antropológicas fundamentales. de destrezas y de actitudes fundamentales que le ayudarán tanto en el logro de su madurez. autodesarrollo en interacción con los otros.. proyecto reflexivamente dirigido. sin duda. La fuerte carga instructiva que durante siglos ha asumido esta institución. Muchos autores afirman que el problema de la escuela es que «[. las formas de trabajo y la esencia misma del sistema. facilitándole marcos compartidos de comprensión de lo que significa la sociedad. «La situación actual carece de precedentes históricos.  Trabajo profesional: conocimientos básicos del ámbito profesional. competencias. ya que sí la educación. serán los factores sobre los que deberá girar todo el proceso de enseñanza/ aprendizaje que se imparta en estas instituciones. básicos que ayuden a cada individuo a desarrollar sus propias capacidades y su propia identidad. destrezas básicas específicas de su profesión.] aún vive en el pasado porque el presente en el que se desenvuelve es ya profundamente diferente de la realidad en respuesta a la cual ha sido concebida. actitudes. emociones. y que son contenidos fundamentales en la configuración de la identidad de cada persona. sin suplantar ni reemplazar funciones de otros agentes educadores. debe ser sustituida por una enseñanza dirigida fundamentalmente hacia el desarrollo de destrezas. autoconocimiento y autoaceptación. junto con determinadas habilidades sociales y valores. esenciales.

Contribuir a la clarificación de la actuación de cada institución. padres y todo aquel profesional que trabaje en esa institución. Por ello. sino que es urgente pensar en otra educación que no sea una variante de la heredada de otras épocas. aportando una educación básica necesaria para una mejor calidad de vida y para continuar el aprendizaje durante toda la vida en un mundo cada vez más complejo. destaca la UNESCO. coherentes. a través de cualquiera de sus instancias y medios de actuación. Los centros educativos no deben olvidar que deben responder a las necesidades de cada alumno. a la vez que ayudar. clave para su desarrollo posterior. cuál debe ser compartido y cuál es específico de otros agentes e instancias y debe ser asumido por ellos. Sin duda. Su responsabilidad continúa siendo la de formar personas. colaboración que implica saber defender cuál es el espacio propio de su actividad. buscar modelos nuevos en los que todas las instancias educadoras colaboren en una línea coherente de actuación. que saben respetar otras manifestaciones e ideas diferentes a las suyas. la irrupción de las tecnologías de la información y de la comunicación. la interculturalidad de esta sociedad globalizada. no basta con querer « hacer lo mismo durante más tiempo».Toda institución educativa debe volver a recuperar su rol de liderazgo en la educación. si fuera necesario..» Con relación a este aspecto. la institución escolar no es la única responsable de la formación de las personas. responsables de sus decisiones. «En resumen: educar para la convivencia democrática es responsabilidad y tarea de todos. cuando entra en contradicción con lo que pretende que la sociedad sea o está reclamando. uno de sus deberes es defender sus propia! Funciones de toda intromisión. toda institución educativa debe tener muy claro cuáles son sus responsabilidades. Cuando se alude a una mejor educación básica para el siglo XXL. recobrar la confianza de su tarea. la educación es una tarea compartida. no lleva a cabo acciones educadoras. maduros. Por otro lado. a volver a creer en la escuela. Esto ayudaría. la suya propia y. Ahora bien. Cada centro educativo debe crear su propia identidad y desde ella educar. sin duda. pero el gran problema que hoy en día estamos viviendo es la dejación de responsabilidades por parte de los educadores. De ahí que hoy en día la dinámica de cada una de estas instituciones deba ser diferente. Está iniciando y poniendo los cimientos del proceso madurativo de cada uno. haya hecho todo lo posible para que cada uno. Debe cooperar con los otros educadores. ciudadanos y profesionales autónomos. volver a recuperar el peso de la tarea de los profesores. la necesaria actuación de otros. La institución educativa nunca debe perder de vista que es un eslabón más de una cadena educativa. profundizando en el contenido de cada una de estas competencias. competentes.. es decir. ayudando a que cada uno asuma. en vez de limitarse a un simple adiestramiento o a reflejos artificiales. defender los campos específicos del centro educativo y dinamizar aquellos en los que deben integrar la actividad de varios agentes. porque requiere sustentarse sobre sólidas bases sociales y nutrirse en una profunda fundamentación moral. Los medios . enseñando. Fundamental. alumnos. saber exigir la intervención de otros agentes educativos. tenga esta opción. participar en un proyecto común. que saben colaborar. O. no somos ajenos a la gran influencia que algunos agentes sociales están ejerciendo en toda la población. a abordarla. sencillamente porque el grupo de alumnos que acuden a ella son diferentes y porque tienen la responsabilidad de proponer y desarrollar un Proyecto Educativo en el que convergen profesores. por cierto. con sus diferencias. ofertándole las condiciones necesarias para madurar. respetar. de la mejor manera. con sus problemas. ya que los alumnos que acceden a ella están en la etapa evolutiva en que se condiciona gran parte de sus posibilidades posteriores y en la que se aportan los fundamentos de la formación de la persona. a la vez que a las exigencias de la sociedad en la que están enclavados. lo que conlleva a un urgente análisis y adjudicación de tareas. así como reclamar la actuación comprometida de otros agentes cuando se trate de competencias compartidas. deberá plantear su Proyecto Educativo y su Proyecto Curricular de tal modo que logre que cada alumno que pase por sus aulas tenga la formación necesaria y suficiente para integrarse en nuestra sociedad. Deberá tener en cuenta la diversidad del alumnado. También tiene la responsabilidad de hacerse oír cuando la sociedad. al menos.

Lo realmente importante y lo que va a ir incidiendo en la formación de cada uno de los alumnos es lo que viva en el aula. en la creación de nuevas estructuras culturales. valores. Todos ellos son claros representantes de la educación informal. y de la posición que ocupe en ella cada uno de los alumnos. resulta esencial valorar el currículum oculto para integrar lo que . Y atender este cambio es la verdadera revolución que debe acometer la institución educativa en todos sus niveles. las tecnologías telemáticas. No es indiferente un tipo de atención u otra. los recursos que se utilizan. sus valoraciones. gracias al cual cada una de éstas sea capaz de aportar los elementos necesarios para atender las necesidades formativas de cada individuo a lo largo de toda su vida. qué tipo de destrezas consideran que deben dominar. el clima que propicia. proyecto que va a determinar tanto el clima. es un factor fundamental en la formación moral de sus alumnos. con sus normas implícitas. no sólo el contenido de las materias sino la metodología con la que se enseña. etc. para difundir conocimientos. en los pasillos o en el patio de la escuela. ideas. ni comenzar una discusión en el que se contraponen unos a otros.. no formal e informal. la experiencia que tenga de su convivencia con los compañeros. cómo se va a evaluar el clima del centro de tal modo que se persiga realmente un proceso de enseñanzaaprendizaje coherente. sino de buscar un equilibrio entre la educación formal. Por otro lado. en el cual todos nos consideramos acogidos. a ser. Aunque poseen también. con qué medíos. Cuando hablamos de la institución educativa como educadora moral lo habitual es centrarse en el análisis de la figura del profesor. etc. del clima de cada aula. con los profesores y con el resto de los profesionales con los que trate.. reconocidos y respetados». como la actuación coordinada de todos los educadores que trabajan en él. plantear cómo se va a revisar este aprendizaje. de forma explícita o implícita. No es cuestión de querer anteponer unas instituciones a otras. sino también concretar cómo se va a llevar a cabo. etc. En definitiva. de creencias.. el ethos de ese centro.. Pero en esa interacción cotidiana que se da entre profesores y alumnos existen otros elementos que también condicionan el aprendizaje moral. de modas. a partir de su propia organización. cómo quiere plasmar la educación moral y cívica. sus hábitos. además de que no podemos perder de vista que el principal problema no es de carácter informativo.. de los fines que persigue. ya que lo decisivo en toda institución educativa a la hora de abordar la educación de forma coherente estriba en la elaboración del Proyecto de Centro. la dinámica organizativa de la clase. De ahí que cada centro deba plantearse cómo entiende la educación. de tal modo que se refleje no sólo en la programación de las diferentes materias. como el análisis de las prácticas cotidianas. En concreto nos referimos a las propias materias que se imparten. Tan importante son los documentos institucionales en los que se plasman todos estos elementos. sino también en sus diferentes ámbitos de convivencia. también debemos tener en cuenta cómo está influyendo en la formación de cada uno el propio centro educativo. . un tipo de experiencias u otras. a la formación moral de cada educando. sino fundamentalmente actitudinal y conductual.. Pero no sólo es plasmarlo en el Proyecto de Centro. Todos estos elementos están contribuyendo. son ejemplos del poder que ejercen en la difusión de modelos. de nuevos hábitos.. Qué tipo de valores se quieren potenciar. aporten elementos valiosos que contribuyan a enseñar a convivir. su experiencia de la vida cotidiana de la escuela. qué tipo de experiencias se quieren fomentar. quiénes serán los responsables. qué criterios se van a seguir para su evaluación en cada uno de los ámbitos de actuación. no lo olvidemos. Es necesario construir un nuevo espacio social «[. que cooperen en la consolidación de la cohesión social. Cómo se viven en el centro todas estas interacciones son las que nos darán la clave para conocer cómo están formando a sus alumnos. unas posibilidades imponentes para poner en contacto culturas. La educación es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto que va más allá del rol que le compete en la actualidad a la escuela. Sin duda.] en el que todos tengamos reconocido el derecho y el deber de participar como sujetos actores.de comunicación social. En este sentido.. las normas que establece.

. Por otro lado. precisión. coherencia en esa persona. la calle.. de sus explicaciones. los agentes sociales. que se intente plasmar un estilo propio como centro. También debemos destacar que. De ahí que se deba exigir la necesaria coherencia en las actuaciones con los otros profesores. Actividades de voluntariado. economía. posibilitan experiencias de indudable valor.. a pesar de seguir defendiendo la importancia decisiva de cada profesor en la formación de sus alumnos. Las posibilidades que nos brinda hoy en día las tecnologías de la información y la comunicación abren posibilidades hasta ahora insospechadas para este tipo de aprendizajes.] debo ese reconocimiento a un profesor de gimnasia que vivió mucho antes de estos días de la "educación física" y para quien la gimnasia era un arte intelectual. con sus distintos intereses. las personas mayores. La participación de agentes externos a la escuela en diferentes actividades y ocasiones. con otras actividades. en la interacción cotidiana entre profesores y alumnos tanto en las aulas como fuera de ellas. no por algo que dijera en algún momento. el entorno o la cultura.). Resulta necesario que se entienda la responsabilidad que todos tenemos en la dinamización de nuestra comunidad. «es necesario que exista en el ámbito de la institución escuela un espacio claro donde se aprenda de forma vivencial a implicarse en proyectos colectivos del tamaño que corresponda evolutivamente a la población con la que esté trabajando». todos ellos pueden aportar una visión diferente y complementaría que enriquece sin duda. en la comprensión de los problemas que surgen.] si usted me quisiera preguntar en qué circunstancias adquirí por primera vez paciencia. cooperando en proyectos. No hay duda de que los profesores están formando más a través de su conducta que a través de lo que dice. precisión. economía. representantes de organismos. difíciles de concretar.. debemos también hacer mención que estos educadores forman parte de un Claustro. Y esta influencia moral y cívica se produce en la mayoría de las ocasiones de forma indirecta e inconsciente.. En la educación moral y cívica todo centro educativo debe convencerse de la necesidad de salir de su propio recinto con el fin de enriquecer con otros proyectos. ya que la educación moral y cívica presenta una innegable vinculación con la experiencia: no se puede aprender estos contenidos sin referentes experienciales de los mismos.. Sin duda. A través de ellos aprendemos de forma inintencional las claves para interpretar la realidad. reacciones. aquellos elementos negativos o contrarios al Proyecto de Centro. las . tendría que responder que [. y se lo debo a él. La fuerza educadora del medio Como ya hemos mencionado... preocupaciones y proyectos. esa formación. un condicionante clave en el desarrollo moral de todo sujeto es el contexto social en el que se vive.. Aspectos todos ellos difusos.. Recordamos acciones. lo que conlleva una necesaria coherencia de los profesores con el Proyecto de Centro. las propias familias. y de forma negativa cuando descubrimos la incoherencia. cambiar. No cabe duda de que los profesores influyen en cómo aprenden los jóvenes a mirar y a tratar a otras personas. La interacción con otros grupos de iguales compartiendo intereses. conociendo sus culturas. positivamente cuando se detecta. ya que son los que configuran el modo de entender y ser en la vida. colaboración con proyectos de ayuntamientos. «[. etc. la movilidad de profesores y estudiantes en todos los niveles. elegancia y estilo.. elegancia y estilo".. la publicidad.haya de positivo en el currículum manifiesto e intentar paliar. pero de indudable injerencia en la formación de la persona. no tanto las explicaciones que nos dieron ante un hecho. en su mejora. sino porque era un hombre de paciencia.. de ONGs. ayudan a abrir perspectivas en la dinámica y compleja configuración de la sociedad y a desarrollarse como persona. no debemos olvidar la actuación de cada profesor en el aula. del lenguaje. Nos marca la conducta diaria de un educador... forman parte de un centro educativo que tiene su propio Proyecto. 3. Percibimos las modas (a través del vestir. Entendemos que dentro de este término se consideren conceptos multidimensionales como son el ambiente.

todo entorno ha ejercido siempre una influencia educadora. hoy en día damos cada vez más importancia a la ecología pedagógica. junto con el clima que se consolida. al medio como factor educativo. que condicionan nuestro modo de comprender el mundo que nos rodea y nuestra interrelación con los demás. estimulación. afirmamos que todo el ecosistema no ha sido un decorado. En esta línea. ya que «no es posible entender la formación de la personalidad moral sin considerar los contextos o medios de experiencia moral en que se llevan a cabo los procesos formativos. al clima de toda institución como el nicho en el que realmente está sucediendo educación. las cosas también educan. los valores.. La formación moral de los sujetos no resulta fácilmente explicable al margen de los entornos en que viven y que les influyen. modas. Por lo que también se trata de enseñar a dialogar con las cosas. no es lo mismo un medio que otro. costumbres. tradiciones. lógicamente. los vamos acogiendo a partir de estos elementos contextuales. lo que vivimos en nuestra realidad inmediata y cotidiana. Así. Se hace imprescindible entender la educación moral desde una perspectiva ecológica». a sus intereses. Variables extra e intragrupales condicionan este aprendizaje. Ahora. una forma segura de formar a los individuos que conviven en ese entorno. estructuración y control. serán claves para el desarrollo de la personalidad de cada uno. sino un verdadero promotor de la evolución humana. funcionales y materiales que la constituyen. lo que implica ya un modo de perpetuarla. La cultura. a la hora de analizar una acción formativa resulta fundamental estudiar. ya que es un elemento determinante de su configuración. apoyo. De ahí la importancia del análisis de todos los factores y elementos que los configuran. de la misma forma que el ser humano siempre lo ha transformado adaptándolo a sus necesidades. en suma. etc. sencillamente. a partir de las cuales van desarrollándose las diversas experiencias formativas de cada individuo. Este entorno entendido tanto desde los aspectos institucionales. toda cultura ha supuesto siempre esa transformación. . el contexto en el que ésta se desarrolla. en primer lugar. Son esos escenarios educativos los que realizan las funciones de mantenimiento. Creencias. Aprendemos. aunque.ideas previas.. Nunca ha sido un elemento neutral. las creencias. porque.. como desde la interrelación que los individuos establecen unos con otros y con lo otro. Así.

. sino de la actividad misma. El profesor que más me gusta es el de matemáticas. Me gustaría tenerla el año que viene. según hemos podido comprobar en los relatos de los alumnos de educación primaria participantes en nuestras investigaciones narrativas sobre la percepción de la realidad cotidiana en la infancia. y que cuestiones que a simple vista pueden parecer valorativamente neutras. judo o cerámica. En este .CAPÍTULO 8. la relación con los profesores se vive sobre todo en términos de cualidades morales: de su disposición para levantar un castigo o su paciencia y autocontrol en situaciones de alboroto. aunque algunas veces me da un poco de pereza y también otras veces me aburro. Lo que menos me gusta es los días esos en los que no encuentro amigos porque se han ido a música. sobre todo sí son chillones o si se enfadan cuando hablamos o nos portamos mal. Mí profesora es muy buena. Es. jugar y hacer trampas y túneles subterráneos. Algunos profesores me gustan más y otros menos... Cuando el educador piensa en su trabajo. y luego no lo hace. Es muy grande. » En la experiencia escolar de estos alumnos. éste uno de esos temas en los que «la reflexión teórica reafirma lo que sugiere la experiencia cotidiana». Lo que más me gusta es el patio: correr. comprueba que el conocimiento técnico es insuficiente para responder a muchos de los problemas que se le plantean. Uno de los alumnos narra esa vivencia con estas palabras: «En mí colegio casi siempre estamos haciendo excursiones.EL ASPECTO ÉTICO EN LA CONFIGURACIÓN PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN Cualquiera que se acerca a un entorno de interacción educativa puede advertir que gran parte de las situaciones que se desarrollan en él tienen que ver con la ética. Durante los últimos años. como para mantener su lugar secundarlo con respecto a otros modos de conocimiento más científica y técnicamente orientados. esa experiencia nos lleva a reconocer que el significado ético de la educación no emana de ninguna teoría. la discusión acerca del sentido y naturaleza de esta vertiente ética de la educación se ha vinculado a la demanda de una mayor profesionalización de las funciones educativas. y algo peor el lenguaje.. Se me dan bien las matemáticas. Me lo paso muy bien. cuando no entiendo algo en seguida lo pregunto. pues. Lo interesante de la situación es que la misma apelación a la profesionalización del educador ha sido esgrimida tanto para defender el carácter central de esa vertiente. o. Lo mismo sucede cuando de la experiencia del educador nos movemos a la del sujeto que se educa. están en realidad «rebosantes de posibilidades morales». a veces nos dice que nos va a poner un castigo. lo que ya desde un nivel puramente experiencia) justifica conceptuar la educación como un acontecimiento ético. por decirlo con Buzzelli y Johnson en su reciente libro The moral dimension of teaching. Como soy dudoso.» Y otro nos cuenta: «El colegio me gusta porque puedes aprender cosas nuevas.

tales como conocimiento y destrezas específicas. ¿En qué aspectos los profesionales pueden y deben actuar sin interferencia y cuáles deben quedar abiertos a la discusión y decisión de los clientes y ciudadanos? En términos generales. por un lado. I.) sino que incluye también la discusión sobre la cualidad formativa de dichas finalidades. queda un amplio campo de elaboración pedagógica. hay que valorar positivamente el empeño epistemológico que viene desarrollándose desde los años ochenta en nuestro país por la construcción de un conocimiento autónomo de la educación. expondré los ejes de la discusión acerca de los dos diferentes modos de entender el trabajo de los educadores. para finalizar valoraré el nuevo interés por la regulación deontológica de tal actividad que ha surgido últimamente en nuestro país como consecuencia de esa pretensión de profesionalización. contribución social. el conocimiento pedagógico y la relación entre la teoría y la práctica que subyacen en esas normativas. Partiré de nuestro contexto cercano y rastrearé. un conocimiento ético sobre la bondad moral de los fines a conseguir? A mí juicio. ninguna de estas dos alternativas resulta totalmente válida. etc. por otro. más bien. 150). supondría negar la especificidad del conocimiento pedagógico e identificarlo sin más con el conocimiento ético. De Officiis. quizás el aspecto más controvertido hoy en día sea el de la autonomía. Superada la vieja dicotomía entre unas tareas liberales y otras serviles. Entre las finalidades éticas generales y su determinación como fines de la educación. A la vista de los análisis anteriores. Si. La búsqueda de configuración de una imagen profesional del educador ¿Qué es lo que permite afirmar que una determinada ocupación puede ser considerada o no una actividad profesional? Desde la sociología de las profesiones tradicionalmente se ha respondido a esta pegunta indicando una serie de características propias de las actividades profesionales. lo que permitirá formular una propuesta sobre el sentido de la dimensión ética en la actividad de educar. que no se limita exclusivamente a su concreción en función de factores contextuales (de tipo psicológico. autonomía y responsabilidad. que vuelva a rescatarlo de la disolución de la que fue objeto en el antiguo modelo de las Ciencias de la Educación. sería restringirlo en exceso pretender que «todas las cosmovisiones básicas y normas morales esenciales para los propósitos de una pedagogía práctica son asumidas como válidas y no son sometidas a cuestionamiento renovador o explicación». sobre su concreción como efectos a conseguir . Esta afirmación es cierta si significa que el conocimiento pedagógico no crea él mismo las finalidades generales de la vida. pero es falsa si implica que ese conocimiento no tiene nada que decir sobre la determinación de los propósitos específicamente pedagógicos de la educación. Aquellas cuestiones que entran dentro de tal área quedan sujetas al juicio profesional. Por este motivo. puede establecerse el criterio de que es el conocimiento y destrezas específicas lo que fundamenta y delimita al área de autonomía del profesional. en las que «el salario es como el precio de una servidumbre» (Cicerón. las que la trascienden deben abrirse a la decisión de los clientes actuales o potenciales. esto es. las dificultades de los diferentes intentos de dar fonda a esa imagen profesional en las sucesivas reformas que ha experimentado el sistema educativo a lo largo de los últimos treinta años.capítulo vamos a indagar el lugar del aspecto ético en el proceso de configuración de la imagen profesional del educador. remuneración. sociológico. en primer lugar. 1. A continuación. Se ha discutido ampliamente la modalidad de ese conocimiento: ¿es un conocimiento científico-técnico sobre la pertinencia y eficacia de los medios adecuados para alcanzar fines dados? ¿Es. 42. etc.

y de aquí su escasa posibilidad de alcanzar estatus. la Ley General de Educación. y establecía que «la profesión docente exige en quienes la ejercen relevantes cualidades humanas. Es la época de las taxonomías de objetivos operativos. lo importante ya no es averiguar si la enseñanza o cualquier otra ocupación educativa cumple o no con determinados rasgos previos. Encubierto bajo un aspecto de coherencia epistemológica o. «sí el currículo es siempre un espacio de contradicciones. el de la Ley de 1970 las manifestaba de forma especialmente transparente. En la reforma abierta por esta ley. de 1970. Este discurso encierra. reivindicaciones de autonomía. por ejemplo. La enseñanza -y lo mismo podría decirse de otras actividades educativas. de la confianza en que la generalización y la calidad de la educación. Este tipo de distorsiones ha llevado a abandonar la respuesta tradicional centrada en un conjunto de rasgos y a sustituirla por enfoques más centrados en el proceso de configuración profesional. se introduce un procedimiento de control al que los profesores y la propia sociedad resultaban especialmente vulnerables. estableciendo los estímulos necesarios. Un proceso en el que hay avances y retrocesos. sino el mismo proceso histórico a través del cual va conquistando un espacio y una imagen social. decisión y acción de la persona que se educa. métodos. el cual tiene sus orígenes en la historia de ocupaciones tales como la medicina o el derecho. el discurso acerca de la profesionalización se inscribe en una pretensión de racionalización para la cual lo ideal es que el proceso esté bien diseñado y planeado de antemano a fin de que el educador tenga que improvisar lo menos posible. pedagógicas y profesionales. excepto en el improbable caso de que la enseñanza se convierta en el nuevo modelo de profesionalización». En la normativa de esta ley no faltan referencias a espacios de iniciativa y decisión de los educadores. pugnas con otros colectivos profesionales.no ha escapado a esta dinámica. en lo que se refiere específicamente a la cualidad formativa de la finalidad ética general que supone el respeto y promoción de los derechos humanos. El Estado procurará. La mentalidad profesional que se fue consolidando a partir de su generalización resultaba. Pero aquí no acaban los problemas para la profesionalización de las actividades de educación. La razón hay que buscarla en que «el desarrollo profesional de los profesores no se adapta al modelo imperante de profesionalización. Como ha señalado Beltrán Llavador. Sin embargo.en la estructura de pensamiento. asimismo. tal como hemos planteado. añade este autor. su carácter tecnocrático lo hacía compatible con la nueva lógica de la dominación emprendida bajo el pretexto de la modernización social. en su intento de modernización del sistema de educación. sino indagar su mismo proceso de constitución. que en la formación del profesorado y en el acceso a la docencia se tengan en cuenta tales circunstancias. Autores como Hoyle han notado que aunque algunas ocupaciones van adquiriendo paulatinamente esos rasgos que se supone les darían estatus profesional. tensiones de poder. técnicas y medios que. sean de probada eficacia y de los cuales se obtenga el mayor provecho posible». contradictoria. pretendiendo seguir puntualmente los dictados de una ley en la que se quiso creer desde el principio». como puede hacerse a través de la imagen del profesional que han ido plasmando las sucesivas regulaciones legales de la actividad. como requisito previo al diseño de actividades para su desarrollo a través de modalidades de educación formal y no formal. . bajo la apariencia de optatividad máxima y de autonomía profesional y de gestión de los centros. a fin de que el profesorado ocupe en la sociedad española el destacado nivel que por su función le corresponde». En consecuencia. «es muy importante notar cómo. debidamente evaluados y contrastados. pues. abogaba ya por el desarrollo de una imagen profesional del educador. como reflejó de manera evidente la configuración posterior de las prácticas y el modo en que los profesores conformarían su actividad profesional. si se prefiere. en los cuales lo fundamental no es que una ocupación se acomode o no a una serie de características previas. por cuantos medios sean precisos. se conseguirán «introduciendo progresivamente los nuevos enfoques. de una lógica a la que no se da nombre. no por ello logran tener reconocimiento social como profesiones. porque les era desconocido hasta entonces. En nuestro caso. una lógica que se hace explícita en la nueva política curricular.

volvió a insistir en la especial importancia de su desarrollo profesional y de los sistemas que permitiesen mejorar sus aspiraciones profesionales. comienzan a distanciarse de él.. actual o potencial. las familias y los pedagogos. Sea como fuere.] El perfil del docente deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y de planificarla [. de responder a ese malestar del profesorado. encargado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. ya en el escenario consolidado de la nueva sociedad democrática. Lo que. muchos de quienes habían puesto sus esperanzas en el nuevo proceso. de 1990. sobre todo a partir de los noventa.. Según el Libro blanco para la reforma del sistema educativo. su desaparición se contempla con cierta ingenuidad al suponer que no resulta reemplazado. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Pronto. los cuales. de aspirantes a la profesión. ocurre es que los mecanismos de control quedan incorporados en los mismos procesos y estos nuevos procesos son los que inaugura la. otorgó sobre el papel un mayor sentido de profesionalidad y autonomía a los educadores docentes y a las escuelas. Por otro lado. a su vez. y poco dispuestos a «confiar en que una Ley lo soluciona todo para. El informe acerca de la profesión docente. Frente a la orientación de perfil tecnocrático anterior. que formó parte del estudio llevado a cabo en nuestro país sobre el diagnóstico del sistema educativo en Educación Secundaria Obligatoria. volvió a revelar algunos datos sobre esta sensación. algunos de los cuales se han visto forzados. a partir de aquí. de 1995. que difiere significativamente del profesor tradicional [. Este marco político no ha sido muy favorable a la mejora de la situación del personal docente». a adoptar medidas que alivien la carencia. la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes. Las restricciones y ajustes económicos que la mayoría de los países tuvieron que imponer durante esta década a sus sistemas de educación incidieron muy acusadamente en la situación y expectativas de los educadores docentes. de carácter especialmente ideológico.Acostumbrados al ejercicio del control abierto que se había venido practicando desde el principio del franquismo. la pretensión de profesionalización de la Ley General de Educación no se vio inmune a la dinámica que se fue perfilando en el panorama internacional a lo largo de estos años. si bien se detecta que tal autopercepción no se corresponde con las . decepcionados por el cariz cada vez menos abierto a la innovación desde la práctica que se va adoptando. como factor clave de la calidad de la educación. trataban de contener el gasto en educación y de conseguir que los sistemas de enseñanza tuviesen más cuidado de "rendir cuentas" de dicho gasto. dar paso a expertos en diseño y en proyectos curriculares. Según el informe. la reforma de estos años se inspira en una concepción práctica. relegados a un segundo plano en las prioridades de los gobiernos. ciencias. por el contrarío. especialmente acuciante en algunas áreas (matemáticas. nueva concepción curricular». La situación en este sentido no fue muy diferente en otros países de Europa. desde el convencimiento de que sin su colaboración cualquier intento de reforma estaría abocado al fracaso. el anuncio y posterior implantación de la volcado su escepticismo hacía los políticos. trató en cierto modo. sin embargo. previo a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. llegando incluso en algunos casos a tener que cubrir los puestos con personas que no siempre cuentan con la cualificación necesaria. dentro de la peculiar circunstancia histórica española de los años setenta. «al tiempo que perseguían el progreso permanente hacia la democratización de la educación y la expansión de las posibilidades educativas. «la reforma educativa precisa un determinado perfil del profesor. Más tarde. presidida por el proceso de transición política y la aprobación de la Constitución de 1978. el perfil de un profesor con autonomía profesional y responsable ante todos los miembros de la comunidad interesados en la educación».] En resumidas cuentas. a tecnócratas de nueva visión ha y a grupos editoriales».. La reordenación del sistema educativo español acometida durante los años noventa. nuevas tecnologías o idiomas). la Ley Orgánica de la Participación. los profesores siguen percibiendo una escasa valoración social de su actividad.. en la que el educador es visto como alguien que tiene que adoptar decisiones a partir de la reflexión sobre su acción.

y ha mostrado cómo las medidas que se orientan hacía los mecanismos del mercado. como índica Langford. en esta última ley. como investigadores en la acción. Probablemente sea aún pronto para adivinar la evolución de la imagen del educador que traerá aparejada la reforma recién iniciada. denote la incertidumbre y conflicto latente que experimentan los docentes ante lo que se ha llamado la redefinición de su papel profesional. A ellas se ha referido. La dimensión ética de la educación en las perspectivas instrumental e intrínseca La evolución de la figura profesional del educador que emana de la normativa que ha regulado el sistema educativo a lo largo de los últimos treinta años refleja los ecos de la discusión entre lo que podemos llamar perspectivas instrumental e intrínseca de la educación. y habrá que esperar a la concreción que se realice en su desarrollo normativo. flexibilizando las regulaciones de elección escolar e introduciendo medidas de evaluación de resultados. de sus funciones y obligaciones. A su vez. vuelve hoy a resurgir bajo una nueva forma. forzada por la nueva dinámica de la vida social y familiar. pues. el conocimiento pedagógico y la relación entre teoría y práctica. No obstante. globalmente más positivas. quizá. asegurar una calidad que pasa «por atraer a la profesión docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativo a los mejores profesionales ». que. De este modo. un desequilibrio. etc. concuerdan sobre todo con la imagen del profesor como alguien que dispone de competencias técnicas. que representan dos maneras antagónicas de entender la naturaleza de la actividad educativa. Lo que existe es. no tardará en hacerse explícita en nuestro sistema de educación. de manera que el papel del maestro se límite al de un especialista que se encarga principalmente de poner en práctica los procedimientos reglamentarios en lugar de formular un juicio profesional sobre el enfoque didáctico que sería más adecuado y eficaz en una situación concreta».opiniones. que la sitúa en la línea de las reformas actuales de cuño neoliberal. y en consecuencia dan prioridad a una formación docente entendida como capacitación en destrezas que tienen que ver con el diseño instructivo. más hacia el exterior que hacía al interior del colectivo. que fue objeto de las críticas que se hicieron décadas atrás a la pedagogía por objetivos. un sistema centrado en la evaluación de servicios y resultados. o como pedagogos críticos. El discurso de la profesionalización habría funcionado. La perspectiva . un déficit de autoimagen. Pero. señalando que ciertas políticas educativas actuales que se hacen en nombre de la calidad han llevado a algunos observadores a expresar «el temor de que se produzca una tendencia a la "desprofesionalización" de los docentes y de la enseñanza. la Ley Orgánica de Calidad de la Educación ha vuelto a insistir en la necesidad de «elevar la consideración social del profesorado». ambas cosas son imprescindibles y no existe ninguna receta que garantice su logro automático. En una ponencia marco presentada en el 45 Congreso Mundial del International Council on Education for Teaching. podríamos vaticinar. supone una desconexión entre fines y medios desde la que hablar de los profesores como profesionales reflexivos. es considerado un discurso ideológico escasamente útil. que quizá. frente a una formación pedagógica de base amplia. la pretensión de profesionalización se produce en el contexto de una búsqueda de calidad abiertamente orientada hacia un mayor control de los resultados mediante mecanismos de auto y heteroevaluación. concluye Elliot. A continuación sintetizaré las líneas principales de cada una de estas dos perspectivas con el objetivo de poder perfilar el significado ético de tal actividad. Consolidando la tendencia iniciada en los noventa. el informe de la UNESCO Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. inspirada en la política de la tercera vía. dotándolos de mayor autonomía en la adopción de decisiones y en la obtención y gestión de los recursos. la gestión. Recientemente. animadas por el objetivo de promover la libre competencia entre los centros educativos. la separación de medios y fines. ciertas tendencias internacionales actuales nos permiten obtener algunos indicios. de este modo. mediante diferentes medidas que tienen que ver con los sistemas de formación y promoción en la carrera profesional.. por ejemplo. que la sociedad y los padres de los alumnos declaran tener de ellos. John Elliot se ha referido específicamente a algunos aspectos de la reforma del sistema educativo de Inglaterra y Gales. 2. y lograr.

que ve en la técnica un peligro de deshumanización. la cosa producida. Su responsabilidad es técnica: aplicar lo mejor posible las pautas de acción preestablecidas. se produce una inhibición y desprofesionalización (desconocimiento y desconexión de la razón de la intervención) de la función educativa. el fin no es algo distinto y situado más allá de la acción misma. que los expertos convierten en secuencias de intervención y el educador. además. Los expertos construyen la teoría. El educador se convierte en alguien que aplica actividades o realiza tareas. aplica.instrumental entiende la educación como un medio para el logro de objetivos de carácter individual y social. para conseguirlo. La pretensión de cientificidad y control supone. como sucede en la fabricación y la artesanía. En la acción. o prudencia. Responde al esquema «proceso-producto». Se ha llamado también la atención sobre la imposibilidad de un control total de las situaciones de educación. se pretende tenerlo todo previsto. Su fin es producir o modificar algo. cuya gran variabilidad impide tenerlo todo previsto de antemano y condena al fracaso a quienes confían en una capacitación simplemente técnica. un objetivo en el educando. Para ello hay que definir claramente los objetivos. Hay un producto que se quiere obtener. Por eficacia se entiende la mejor relación posible entre coste y beneficio. Él. Ello tiene consecuencias de carácter profesional y político. . es decir. obtener los mejores resultados con el menor coste. más tarde. El educador se convierte en un técnico. que posteriormente será aplicado en el contexto de la acción. o conocimiento técnico. la separación de significado y ejecución. c) La relación entre la teoría y la práctica es una relación de aplicación. por tanto. cuya consecución más eficaz exige cuidadosos procesos de planificación política y técnica. preferiblemente medible en términos comportamentales. con la menor relación coste-beneficio. En definitiva. realizar controles periódicos sobre la consecución de los objetivos. alguien que aplica procesos previamente diseñados para que no tenga que decidir e improvisar. establecer secuencias pormenorizadas de funciones y actividades. no interviene en la política de determinación del currículo. delimitar lo mejor posible las tareas. etc. que ve en el predominio de la racionalidad técnica un factor de dominación social. controlar la mayor cantidad posible de variables que pueden influir en el proceso y dejar el menor espacio posible a la improvisación y decisión sobre la marcha. que incluye tanto el momento cognoscitivo de la deliberación y juicio. La acción es el tipo de actividad cuyo efecto no recae principalmente sobre algo exterior. En la acción lo que interesa es la cualidad de la actuación considerada en sí misma. b) Adopta un modelo de racionalidad instrumental. el educador se convierte en un instrumento al servicio del poder político o cultural dominante. la perspectiva intrínseca adopta el concepto de praxis. es preferible que este proceso se concrete en un diseño o conjunto de instrucciones pormenorizadas elaborado por equipos de expertos. frente a las imágenes de vocación. que es aplicada posteriormente en la práctica. que en la tradición aristotélica de la que parte esta postura se presenta en confrontación con el de poiesis. pero cuyo sentido y finalidad en el proyecto general de educación le es ajena. y se trata de establecer lo más potlienorizadamente posible el «proceso» que hay que seguir. Como respuesta a la anterior. Desde posiciones de poder se determina lo que se entiende por educación y sus objetivos. o producción. al exigir que éstos estén formulados en términos comportamentales. Esta concepción ha sido criticada tanto desde una pedagogía tradicional. Por una parte. De esta orientación general derivan las principales características de este enfoque: a) Responde al propósito de dotar a la actividad educativa de mayor cientificidad y eficacia. A favor de una mayor eficacia. El modo de conocimiento que rige la acción es la phrónesis. etc. se ha indicado la irrelevancia a la que condena la propuesta de objetivos. sino sobre el sujeto mismo que actúa. o acción. Por otra. talento innato. La forma de conocimiento o disposición racional que rige la producción es la tekhné. Hay unos fines previamente delimitados que se pretenden lograr y se trata de determinar los medios más eficaces para alcanzarlos. como desde una pedagogía progresista. En concreto. En la producción lo que interesa es el efecto producido. La producción es aquel tipo de actividad cuyo efecto recae sobre algo distinto al sujeto mismo que actúa.

con respecto a un fin situado más allá de ella misma. sino que eso que realiza tiene que ser ya por sí mismo educativo.puede convertir esta retórica de la . El currículum es el medio a través del cual puede aprender el profesor la naturaleza del conocimiento. Que la educación es literalmente y siempre su propia recompensa significa que ningún estudio o disciplina alegados son educativos sí no tienen valor propio inmediato». al centrarse exclusivamente en lo interno de la actividad educativa y descuidar sus condicionamientos externos. en consecuencia. desde parámetros no solamente técnicos. no sólo en una situación en sí misma educativa para el educando. sino que exige el tacto del educador para saber captar en cada situación específica el curso de acción más conveniente y mejor para el educando. para quien «el currículum es el medio a través del cual puede aprender su arte el profesor. El educador no es simplemente alguien que ejecuta. Y el currículum es el mejor medio a través del cual el profesor en tanto que profesor puede aprender todo esto porque le permite poner a prueba ideas por obra de la práctica y. sino una situación que por sí y en sí debe ser educativa. No se trata de que el educando realice actividades para algo. se han señalado tanto su indiferencia hacia las posibilidades de regulación científico-técnica. que dan lugar a las características de la perspectiva intrínseca: a) No hay una separación tajante entre medios y fines. c) La relación entre teoría y práctica se invierte con respecto a la perspectiva instrumental. sino también.como el volitivo de la decisión para la acción. Ahora la teoría no se considera como algo anterior a la práctica. y al mismo tiempo. sino en ser capaz de considerar las circunstancias que se van produciendo y adoptar decisiones. basarse en su juicio más que en el juicio de los demás». en una situación de perfeccionamiento profesional del educador. práctica). Se produce la unión de investigación (significado. y al educador como alguien cuya profesionalidad no consiste simplemente en ejecutar diseños que construyen otros. Los problemas de la educación no son sólo problemas técnicos. tal como expresó Stenhouse. En consecuencia. y supone una especificación de principios éticos generales. Cornett y McCutcheon. El currículum es el medio a través del cual puede aprender el profesor. De esta distinción entre praxis y producción se derivan varías consecuencias. La situación de educación no se considera una situación instrumental. sino que exigen deliberar y decidir. Saber actuar en educación no se resuelve en el conocimiento de unas cuantas recetas previas. muchas de las propuestas que se hacen en nombre de la perspectiva intrínseca fracasan debido a su orientación inherentemente conservadora. El currículum es el medio a través del cual puede aprender conocimiento el profesor. que haya que aplicar. problemas que no se resuelven simplemente aplicando una regla. sino como algo que nace y es verificado en la propia práctica. Para Ross. lo que -señalan Apple y Jungck. La propia actividad se convierte. Esta perspectiva proporciona una imagen autogratificante del educador como profesional que actúa con autonomía y responsabilidad. que cobran forma en una situación determinada. sino prácticos. Dewey expresó bastante bien esta idea cuando decía que se entiende mal el carácter del fin de la educación si se considera «al enseñar y aprender como meros medios de preparación para un fin desconectado de los medios. como el no tener suficientemente en cuenta las implicaciones sociales y políticas de la educación. teoría) y acción (ejecución. el educador se considera como un agente reflexivo y moral que construye teoría (significado de su acción) desde la práctica. Desaparece la separación entre significado y ejecución. sino también éticos. lo que deja poco espacio para la crítica. esto es. Entre las limitaciones de este enfoque. sino alguien que tiene que buscar y dotar de sentido a lo que hace y en función de ese sentido adoptar decisiones. pero es también una imagen exigente que suele chocar con las condiciones reales en la que ejerce su trabajo. b) Se considera la actividad educativa como una acción que no puede ser regulada totalmente de forma previa.

esto no (al menos. El compromiso del educador con el bien del educando se convierte en la guía que orienta las decisiones pedagógicas. la ética es una dimensión consustancial a la actividad. sin embargo. No es un mero ejecutor de pautas previamente diseñadas. mediante el establecimiento de códigos deontológicos. muchas veces estos argumentos se quedan en un nivel periférico a la actividad. la introducción de la informática) en muchas escuelas. lo que en sí es también una postura moral (inadecuada. «Quienes suscriben una de estas historias tienden a no entender a los que suscriben la otra. por ejemplo. En segundo término. más de compromiso que de ingeniería. ello supone reconocer que ésta se sustenta en «una relación moral. «La literatura existente sobre la moralidad de la enseñanza ha identificado dos vías fundamentales por las que la enseñanza es una actividad moral. se podría decir)». Estas dos imágenes de la profesionalización. En primer lugar. a la que. los instrumentos regulativos. suponen habitualmente estar instalado en historias y cosmovisiones diferentes. al situar su vertiente ética en aspectos comunes a otras actividades humanas: trabajar con personas. las formulaciones de la ética filosófica. tal como se comprueba en la propia síntesis de Buzelli y Johnson. escribe Hansen. estar orientada por un fin que se pretende conseguir en el . no sólo responden a presupuestos epistemológicos distintos acerca de la educación y el conocimiento pedagógico. no sólo académica. Para la perspectiva instrumental. a realizar algunas matizaciones. Cualquier modo de tratar con un alumno o de trabajar con él revela una percepción y un juicio moral. » Una revisión de los principales argumentos ofrecidos obliga.profesionalización en un discurso vacío: La falta de tiempo para la planificación curricular es característica de la estructura de muchas escuelas. esta actividad se establece sobre una relación entre dos o más individuos. indica David Carr. pues. especialmente desde que otras respuestas requerirían más dinero. etc. la actividad educativa apunta a cambiar la conducta de los otros acercándola a fines preestablecidos. Para la perspectiva intrínseca. Lo que las hace más difícilmente reconciliables es que. no ahora)". En el caso concreto de la actividad educativa docente. En uno de los últimos trabajos al respecto. sino plenamente una diferencia en modos de entender y situarse en el mundo. conviene más una caracterización en términos de comunicación y relación personal que de aplicación de destrezas. que vienen fijados desde marcos normativos externos (la visión ética de la sociedad. El educador no es neutral con respecto a los valores que se tratan de promover. Se han propuesto diferentes argumentos para justificar esta dimensión ética de la actividad docente o educativa en general. Buzzelli y Johnson los sintetizan en dos ideas principales. Esa relación se manifiesta en el modo en que los docentes tratan la asignatura y a los alumnos.» Esta distancia en el punto de partida lleva a dos diferentes soluciones a la hora de articular las dimensiones técnica y ética de la educación. En primer lugar. como dice Parker. que he resumido en sus líneas principales y que se han expresado en nuestro país en las sucesivas reformas legislativas. entre el profesor y el alumno. No es sólo un desacuerdo intelectual o estético. sino alguien ligado al bien de la persona que se le confía. la solución del «currículo en paquete» (programas previamente diseñados válidos para todos) tiende a convertirse en la respuesta generalizada a la demanda de nuevos proyectos curriculares (por ejemplo. la ética entra en la actividad a través de la propuesta de fines. en consecuencia. Las opciones curriculares del profesor llevan implícito un juicio de valor o normativo "Esto vale la pena estudiarlo. Así. sino como el resultado de una relación y un compromiso que se expresa en el ejercicio del tacto o sensibilidad moral hacía la persona que se educa. como la puesta en acción de un conjunto de conocimientos técnicos. Educar no se entiende. Esta práctica compensa a los profesores por su falta de tiempo dotándolos de currículos preenvasados en lugar de cambiar las condiciones básicas bajo las que se produce ese inadecuado tiempo de preparación. algo que no podemos esperar en tiempos de crisis económica.) y como regulación exterior a la actividad. o tal vez no se preocupe lo suficiente como para plantearse la cuestión. Tal vez un profesor se pregunte "¿Por qué este alumno no entiende el tema?" y actúe al respecto.

En segundo lugar. en 1992. pues. pues escaso favor vamos a hacer a la profesionalización de la educación si el compromiso del educador hacia la promoción de la persona que se educa no está guiado por una voluntad de eficacia. Por otra parte. y que han venido a contrastar con cierto desinterés por este tipo de regulaciones que manifestaban a comienzos de la década algunas organizaciones sociales. en el sentido de que con ésta se pretende afectar a la estructura de pensamiento. En el fondo. hacer justicia a la complejidad de la tarea de educar. con el necesario momento técnico de la planificación con vistas a la consecución de un fin. o el no poder garantizar una conducta acorde. promover en él un cambio de estado. a la base de su personalidad moral. la imposibilidad de ofrecer respuestas adecuadas a la inmensa variabilidad de circunstancias que pueden producirse. etc. ambos del igualmente desprofesionalizadores. como la emprendida en el terreno de la educación social. Se les ha criticado también el moverse necesariamente en un plano de excesiva generalidad. etc. por ejemplo. aunando la dimensión ética de una actividad y relación de ayuda orientada hacía el ser moral del educando. No se trata. diseño técnico. Ya hemos visto que esta atención resulta de algún modo contradictoria con la concepción práctica de la figura del profesional que inicialmente orientó la reforma de los noventa. . han sido muchas las críticas que se han hecho a estos instrumentos deontológicos. basarse en una relación de desigualdad. que se concreto en la aprobación de algunos códigos deontológicos: los Criterios para una deontología del docente. 3. provisión de medios. los principios de la institución. sino en qué hace del otro el fin de su intencionalidad. de añadir una regulación ética a un conjunto de destrezas técnicas. Podemos avanzar sobre estos argumentos periféricos sí recabamos que el núcleo del significado ético de la actividad educativa no se localiza simplemente en que se trate de una actividad que busque intencionalmente algo o en la que se trabaje con personas. decisión y acción de la persona que se educa. exigir deliberación y decisión. con los colegas. mecanismos más enfocados a defender los intereses corporativistas de los profesionales que al beneficio de los clientes. Está. esto es.otro. en los que se han visto. tal disonancia vendría a dar la razón a quienes han señalado las dificultades que la retórica de la profesionalización que acompaña a lo que hemos llamado perspectiva intrínseca encuentra a 1a hora de materializarse en los contextos de acción. hablar de dimensión permite integrar este lado ético en una visión más amplía de la educación que incluye también los necesarios momentos de planificación. sino de entender que entre ambas dimensiones existe una compleja interacción que aconseja distanciarte de un tecnicismo estrecho y de un moralismo retórico. a lo que más definitivamente hace que ella sea ella. etc. el problema de los posibles conflictos que pueden surgir no sólo entre los diferentes instrumentos normativos.. de 1996. y el Código deontológico de los profesionales de la educación del Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias. sino que el otro mismo es el fin de la actividad. ni una capacitación técnica a una tarea fundamentalmente moral. en definitiva. En consecuencia. a lo largo proceso educativo. además. Esta propuesta pretende. simplemente. a los que se han ido sumando otras iniciativas. hemos propuesto que «un educador está atendiendo a la dimensión ética de la educación cuando. de una eficacia pedagógica que no es independiente de valoraciones éticas acerca del mejor ser individual y social del educando. sino también entre los diferentes ámbitos de incidencia profesional que recogen los códigos: la relación con los educandos. debido a la ausencia de relación automática entre conocimiento y acción ética. No es sólo que aspire a alcanzar un fin en el otro. tal como se expresó en el Libro blanco de 1989. eso sí. aprobados por el Consejo Escolar de Cataluña. El educador y la deontología profesional La reforma del sistema educativo de los años noventa se acompañó en nuestro país de un nuevo interés por el desarrollo de una deontología específica para profesores y profesionales de la educación. con un alcance general. con las familias. planifica la ayuda pedagógica de forma que incida en la estructura moral del educando en orden a suscitarle efectos de orientación social y personal».

que hace que en el fondo queden condenados a no ser ni lo uno ni lo otro. el compromiso moral y la ley positiva. como se dice en la introducción del Código deontológico de los profesionales de la educación. especialmente en las situaciones en las que la iniciativa regulativa no emana de los propios profesionales. Desde un punto de vista ético. Desde el punto de vista jurídico. incluso en lugares como Estados Unidos. la duda de hasta qué punto los códigos no niegan la misma idea de profesionalidad en la que se sustentan. Según comentaban hace unos años Strike y Ternasky. cuando la profesionalidad deja de ser entendida como categoría sociológica. lo que plantea serías dudas acerca de su eficacia. Acaso ser y actuar profesionalmente ¿no significa saber ya ponderar y estar dispuesto a seguir en cada momento el curso de acción más adecuado? En el fondo. primando el objetivo de «autorregulación ética por medio de un Código deontológico libremente aceptado». Sin embargo. a su sentido de obligación autoasumida. junto a un componente cognitivo y de habilidades específicas. en cualquier caso. al estar éstos situados en una vaga zona intermedia entre lo ético y lo jurídico. se comprueba que «los Códigos Éticos no parecen jugar actualmente un papel significativo en la formación de los educadores o en sus vidas profesionales». el aspecto ético está muy presente en los intereses del profesorado: el 96 % de los profesores consultados (más de 3. un 56 % declaró no haber recibido nunca información sobre los criterios éticos básicos para el ejercicio de la docencia. Con una tradición deontológica en este campo mucho más escasa. Tal replanteamiento nos lleva a otra forma de entender los códigos deontológicos. en los que la tradición deontológica en el campo de las profesiones educativas se remonta a más de un siglo. y el 95 % desconocía sí se estaba estudiando o no la implantación de tal código en su Comunidad Autónoma. Estos resultados chocan frontalmente con la intención y expectativas de las iniciativas deontológicas emprendidas. la pretensión de regulación del comportamiento del profesional mediante códigos deontológicos es consistente con la perspectiva instrumental y técnica de la educación. Según reveló el informe. la duda acerca de la posible contradicción que puede darse entre deontología y profesionalización. por encima de su limitada función de regulación de conductas. A su vez. como señala Koehn. para la cual el aspecto ético es consustancial a la actividad. Esto es. el 90 % consideraría positiva la existencia de un código deontológico. para pasar a ser considerada como competencia personal que entraña. por esencia. y. ¿Qué sentido pueden tener entonces los códigos deontológicos? ¿Simple testimonio público del compromiso ético que se supone asumido? ¿En qué se fundamenta y cómo se asegura ese compromiso? Este tipo de preguntas está animando a un replanteamiento y búsqueda de nuevas posibilidades que den sentido a las iniciativas deontológicas que se están emprendiendo en el campo educativo en nuestro país. La alternativa es la de dar preeminencia al carácter ético del código. «la práctica de las profesiones está. pertenecientes a 619 centros de Educación Secundaria) respondió que se preocupaba de incorporar este aspecto en su práctica profesional.Estas dificultades explicarían la escasa repercusión que estos instrumentos parecen tener en la actuación profesional. destaca sus . no obstante. surge la dificultad de establecer mecanismos de control suficientemente operativos que otorguen al código credibilidad y confianza pública. moralmente consolidada». Como hemos visto. cierto significado moral. Así lo pusieron de manifiesto algunos de los resultados del informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación al que antes me he referido. pero lo es mucho menos con la perspectiva intrínseca. el efecto novedad no ha hecho que la situación sea muy diferente en nuestro país. He mantenido que muchas de estas dificultades con las que tropiezan los códigos deontológicos tienen su origen en una cierta ambigüedad normativa.000. ¿esa tipificación de deberes no puede volverse en contra de la propia imagen y confianza en el profesional? como el propio Koehn crítica al modelo contractualista. no termina de entenderse para qué se necesita un listado de deberes que regule cómo debe comportarse el profesional. surge. que. y el 87 % afirmó haber reflexionado con otros colegas sobre los problemas éticos que aparecen en el desempeño de su trabajo. Sí.

lo que exige su apertura al público. más que regulativa. De hecho. para lo cual deben cumplir algunas condiciones. los códigos deontológicos se han vinculado al autogobierno del colectivo profesional. Franco y Vera en sus investigaciones sobre el estrés del profesorado (Esteve. La idea ahora es entender los códigos como potenciales instrumentos de uso pedagógico en contextos de educación. p. pues. sino un modo de entender y actuar en la realidad social. al descubierto la potencialidad de los códigos deontológicos como posibles generadores de un ethos en situaciones de educación. de los miembros de una comunidad escolar.posibilidades como instrumentos de expresión y promoción de un conjunto de valores compartidos que conforma una base de identidad profesional. en nuestro campo concreto la identidad a promover mediante estos códigos será. y demandan que. Tradicionalmente. la socialización profesional es el factor clave en cualquier intento de cambiar las prácticas éticas de cualquier grupo profesional». y ésa es la voluntad de todo legislador» (Ética a Nicómaco. No es nada nuevo. por ejemplo. de la deontología profesional. ¿Deben éstos recoger principios generales o normas específicas? Como hemos podido observar en una pequeña investigación sobre la aceptación de estos instrumentos. cuando señala que «debido a la naturaleza comunitariamente orientada de la vida profesional. Entendidos de esta forma. adecuándose con realismo a la problemática y a las circunstancias que vayan produciéndose. profesionales que buscan intencionalmente con su acción. el sentido constitutivo y pedagógico propuesto para los códigos no deja otra alternativa. Franco y Vera. sin embargo. Precisamente. 218). La primera condición se refiere a su elaboración y control. Sobre todo sí. esto es. y a reconocer lo que podemos llamar la dimensión constitutiva de los códigos deontológicos en tanto que sistemas normativos. la democracia no es un simple procedimiento neutral. Desde un punto de vista cercano al comunitarismo ético. Por encima de este argumento. para ser operativos en situaciones educativas. La revisión del proyecto ético de la modernidad nos ha hecho desconfiar de la separación tajante entre ética y ley. Según lo que hemos venido analizando. para convertirse en espacios de expresión de los diferentes actores implicados en el proceso de educación. estilo o clima a través del cual todos puedan ver reconocida su voz en las decisiones que se adopten. 1995. Como cualquier otro sistema normativo. los códigos no sólo regulan conductas. de inmersión vivencial en unos determinados valores ya no sólo en espacios de socialización profesional. sino que en cierto modo también las constituyen: les dan significado y ayudan a que se configuren. sino en entornos de interacción educativa. ya Aristóteles observó que «los legisladores hacen buenos a los ciudadanos haciéndoles adquirir costumbres. Ahora bien. 1103b). tal como han podido comprobar Esteve. Los códigos dejan de ser instrumentos impersonales. Larry May incide en esta dimensión constitutiva. letra muerta. expresión y generación al mismo tiempo de un ethos o modo de ser que otorga identidad profesional. no se entiendan como documentos cerrados. definitivos. Esta función constitutiva pone. puede pensarse que desde el punto de vista de su función regulativa o de control de conductas. es claramente más acorde con la idea de profesionalidad y . en duda desde el argumento de que su contenido y control no necesariamente descansan en un conocimiento profesional experto. La segunda condición se refiere al estilo normativo de los códigos. docente o de cualquier otra modalidad educativa. no es simplemente una cuestión de operatividad. esto es. Tal vinculación se ha puesto. transmisores de voces ajenas. sino que permanezcan abiertos a la crítica y a las revisiones. a su vez. si es que con ellos se pretende inducir un ethos que quiere ser democrático. II. I. los códigos se convierten en espacios de socialización y aprendizaje. educar en democracia exigirá un entorno educativo fundado en un ethos. suscitar en la persona que se educa criterios de orientación personal y social. la carencia de esta identidad parece estar en el fondo de la desmotivación que experimentan actualmente muchos docentes. serían preferibles los códigos detallados. que dejen el menor lugar a las interpretaciones. Por el contrario. los propios educadores parecen preferir los códigos generales. la de profesionales comprometidos en la tarea ética de educar. como han insistido las posturas críticas al principio de neutralidad de la tradición liberal.

También éste queda implícito en su alcance pedagógico. La perspectiva comunitarista destaca las posibilidades de la deontología profesional y los códigos deontológicos como marcos de socialización y formación que responden a la idea de que las identidades personales y profesionales se fraguan siempre en contextos específicos de relación y pertenencia. a partir de ellos. debe ser propiamente caracterizado como una comunidad organizada para la consecución de un conjunto peculiar de objetivos públicos. lo que a su juicio exige un giro desde un liberalismo basado en la autonomía a un liberalismo basado en el pluralismo. en sentido amplío. Sí la pertinencia pedagógica de estos códigos radica en su contribución a la generación de un determinado ethos en contextos de interacción educativa. no supone ninguna contradicción. . de comunidades que irradian un determinado ethos. Son estos objetivos los que sustentan su unidad. Para Galston. guían sus políticas y definen sus virtudes públicas».con el significado socializador y pedagógico de los códigos. el libre desarrollo de la personalidad. éstas finalidades generales vienen enunciadas desde el propio texto constitucional: «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. Superada la confrontación liberal-comunitarista de finales del siglo XX. Aplicando estas consideraciones a la propuesta formulada. el respeto a la ley y a los derechos de los demás son el fundamento de orden político y de la paz social». «una perspectiva comunitarista progresista. a que la promoción de los valores democráticos por medio de las iniciativas ciudadanas no se produzca a costa de la intromisión del estado en la vida interna de estas iniciativas. los derechos inviolables que le son inherentes. Así lo ha señalado recientemente Galston. consistente con la aspiración. En nuestro caso. de respuestas y proyectos personales. este soporte axiológico deberá responder como criterio fundamental a las finalidades generales que se asignan a la educación. de clara repercusión para la formulación de una deontología profesional. pero un ethos basado en aquellos valores que hacen del individuo un sujeto con capacidad de iniciativa y responsabilidad. igualdad. captar mejor el sentido de la deontología y de la responsabilidad profesional requiere hoy una cierta confluencia de planteamientos. la tercera condición se refiere al soporte axiológico de tales códigos. al menos dentro de determinados límites. y frente al clásico principio de neutralidad. Por último. La referencia a la perspectiva ética liberal y crítica abre el momento. el marco axiológico propio de la tradición ética de la modernidad liberal. esto es. comunidades morales. podría decirse. desde la teoría ética y política liberal no duda hoy en considerarse el liberalismo como un sistema comprensivo. dentro de una propuesta pedagógica de perfil más bien comunitarista. esto es. en cualquier caso. sustantivo y no sólo procedimental. sustentan el marco de nuestra convivencia: los valores de libertad. Más bien. ética y pedagógicamente tan importante como el anterior. que los mismos se basen en enunciados de principios que ofrezcan un amplio campo a la elaboración.» Tal código deberá así basarse en los principios éticos o «valores superiores» que. que se trata de utilizar pedagógicamente la deontología profesional para convertir los contextos de educación en comunidades de aprendizaje vivencial de valores. justicia y pluralismo. basado en valores sustantivos más que en criterios procedimentales. de la capacidad de remontarse desde y sobre los condicionamientos colectivos. Esta apelación a los valores del liberalismo ético. Citando de nuevo a Larry May. matizada con aportaciones del liberalismo y la teoría crítica». susceptibles de ser más tarde moduladas pedagógicamente en intencionalidades específicas. estructuran sus instituciones. para finalizar. en el sentido. para quien «el estado liberal no puede se entendido como si fuese comprensivamente neutral. los valores de una comunidad política para la cual «la dignidad de la persona. en una sociedad pluralista este liberalismo comprensivo tiene que ser. tal como recoge el artículo primero de la Constitución española.

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