PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO

Por Carlos Ramón Brañez Mendoza Técnico Pedagógico Nacional - EPDB

PROPUESTA METODOLÓGICA DE ESCUELAS POPULARES DON BOSCO PARA LA ELABORACIÓN PARTICIPATIVA DEL PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO Por Carlos Ramón Brañez Mendoza
Esta propuesta busca, principalmente, que el Proyecto Educativo Comunitario - esté enmarcado en el modelo educativo de Escuelas Populares Don Bosco (EPDB); - tenga una coherencia y relación metodológica en todos sus momentos; - que se pueda realizarlo con la participación de la Comunidad Educativa, en la medida de lo posible.

Ciclo de la planificación
El ciclo de planificación que se sigue en Escuelas Populares Don Bosco para la elaboración del Proyecto Educativo Comunitario comprende tres momentos, que presentamos a continuación:

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PRIMER MOMENTO: MARCO DOCTRINAL
El Marco doctrinal en las Unidades Educativas de EPDB está dado a nivel general por:

- Los principios educativos de la Propuesta educativa del país. Estos principios se encuentran en la Ley Educativa y en los Diseños Curriculares Base. - Los principios educativos de la pedagogía salesiana. La exposición de estos principios se encuentran explicados en el documento: ´Modelo de Gestiónµ. Allí se responden a preguntas tales como: ¿Qué es educación desde la Escuela Católica Salesiana? ¿Qué se entiende por educación integral? ¿Cuáles son las características de la Comunidad Educativa? , etc. A nivel específico, está dado por: - Las señas de identidad propias de la Unidad Educativa . Cada UE debe tener su Visión y Misión que le den una identidad propia en el conjunto de las UEs del Sistema Educativo Nacional y las Unidades Educativas de Convenio del Sistema EPDB. Dichas señas de identidad están enmarcadas en los principios educativos de la Ley de Educación Nacional y la pedagogía salesiana de modo contextualiza do1. ¿En qué consiste este momento? En este primer momento, el Director de la UE junto al Consejo Consultivo de la Comunidad Educativa 2, buscan que los profesores, padres de familia y estudiantes conozcan, refresquen, profundicen su conocimiento del Marco doctrinal en sus dos niveles: general y específico. Estamos convencidos que no se puede realizar un Proyecto Comunitario sin que la Comunidad comparta un ideario educativo común. Es importante comprender: ¿Qué se está entendiendo por educación? ¿Qué implica ser una Unidad Educativa de Convenio EPDB? ¿Por qué es tan importante la participación de la Comunidad Educativa? ¿Qué tipo de unidad educativa se está siendo y se está buscando ser? Sin esta comprensión del marco doctrinal, el compromiso es un cuerpo sin forma, es una ilusión y cualquier elaboración y ejecución del proyecto pronostica su fracaso. Por lo tanto, el conocimiento del marco doctrinal debe llevar a que la Comunidad se comprometa, se identifique con el ideario educativo de la Unidad. Es verdad que esta identificación y compromiso no son principalmente un producto sino un proceso, ya que nadie puede jactarse de estar plenamente comprometido con algo o alguien, éste necesita siempre de
Se puede encontrar una explicación mucho más profunda y amplia sobre las señas de identidad en los siguientes textos: El Proyecto Educativo de Centro, un instrumento básico para ordenar las prácticas escolares de Antúnez (pág. ) y Acerca de la forma de establecer los rasgos de identidad de un centro educativo de Ezequiel Ander-Egg (pág. ). En algunas Unidades Educativas este consejo es reemplazado por otros órganos, por distintos motivos, tales como el Equipo de Gestión.
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una profundización, memoria, re novación. Aunque para algunos miembros ponerse en contacto con este ideario es una experiencia nueva y atrayente. ¿Cómo hacerlo? Se propone organizar una serie de talleres y/o seminarios para profesores y luego para padres de familia y estudiantes sobre temáticas que estén en relación al Marco Doctrinal. Las temáticas pueden ser las siguientes: - ¿Qué es educar desde la Ley Educativa y el Sistema Preventivo de Don Bosco? - Misión y Visión de la UE ´«µ - La Comunidad Educativa y su responsabilidad educativa De seguro que esta práctica de inducción del marco doctrinal realizada anualmente en cada unidad educativa uniría y comprometería mucho más a las Comunidades Educativas y se tendrían muchas menos incomprensiones y peleas.

SEGUNDO MOMENTO: MARCO SITUACIONAL
¿De qué se trata? En este momento se trata de conocer la situación actual y real de la UE en relación al Marco Doctrinal del modo más objetivo y científico posible. La pregunta clave del diagnóstico, ¿qué debemos diagnosticar?, se responde en coherencia con el marco doctrinal de la UE: Se debe diagnosticar todos aquellos aspectos que directa o indirectamente hacen al ideario educativo. ¿Qué diagnosticar? Todos esos aspectos que hacen, directa o indirectamente, al ideario educativo son muchos y variados, motivo por el cual, necesitan de categorías que las agrupen y ordenen. Por otra parte, el uso de categorías no es una cuestión neutra. Detrás de ellas existe, implícita o explícitamente, una forma de entender el proceso educativo. En EPDB, se ha buscado que esas categorías reflejen el concepto de educación explicado en el Marco Doctrinal. Dichas categorías, que ayudarán en la categorización de los aspectos que se deben diagnosticar, están explicadas en el modelo de gestión de EPDB, que presentamos en el siguiente gráfico:

Gráfico 1: Modelo de Gestión de EPDB

OBJETIVOS
Ambiente educativo Proceso EyA

DOCUMENTOS PLANIFICATIVOS

ESPACIOS EDUCATIVOS

Educación valores y fe
Buenos cristianos honrados ciudadanos

ProyVida

U N O M IS M O

PCC

CASA

AULA

PATIO

PEP

PEF

Estudiante

Padres de familia Profesores Director y administrat

MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUC

condiciona

Proceso educativo Como se puede ver, el área eje del modelo de gestión es: Proceso Educativo, ya que ésta refleja nuestra concepción de educación y la corresponsabilidad educativa que se da entre los miembros de la Comunidad y así condiciona las características de la Formación de la Comunidad Educativa, los Servicios Educativos , Servicios auxiliares y la Interacción social con el entorno.

Gráfico: 2 Área eje del Modelo de gestión de EPDB: Proceso Educativo
OBJETIVOS
Ambiente educativo Proceso EyA

ESPACIOS EDUCATIVOS

DOCUM ENTOS PLANIFICATIVOS

Educación valores y fe Motivación interna

Proy Vida

UNOMISMO

PATIO

PCC

CASA

AULA

PEP

PEF

Estudiante

Padres de familia Profesores Director y administrat

M IEM BROS DE LA COM UNIDAD EDUC

Fijemos nuestra atención en los ámbitos: Objetivos y Miembros de la Comunidad Educativa. Como se puede ver, los objetivos son producto de la reflexión sobre las principales responsabilidades educativas de cada uno de los miembros de la Comunidad, que al final vienen a ser responsabilidades de todos. La principal responsabilidad de los padres de familia en relación a la educación de los hijos, es la educación en valores; la de los profesores, desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad; de los directores, cuidar el ambiente educativo de la unidad educativa. El estudiante también tiene una responsabilidad principal, su motivación, ganas, interés de vivir los valores, aprender y vivir en un ambiente sano y motivante. Luego, los cuatro objetivos se pueden concretizar en relación a cada uno de los miembros de la Comunidad. En el caso del director, se concretizan de la siguiente manera: La principal responsabilidad de cada director es cuidar del ambiente educativo, o más conocido como clima institucional de la unidad educativa entre los miembros de la Comunidad. Para cuidar ese ambiente el director es el primer responsable: o de la elaboración comunitaria, participativa y comprometida del Proyecto Educativo Comunitario (PEC), o de la cuidadosa organización de los estamentos de la comunidad educativa, o de la resolución de conflictos y toma de decisiones de la forma más conveniente y oportuna posible. El cuidado de ese ambiente, es de suma importancia, ya que permitirá que todos los otros objetivos educativos sean logrados de manera corresponsable. El director es también responsable de la calidad del proceso enseñanza y aprendizaje en el sentido que debe realizar el acompañamiento y seguimiento técnico del proceso pedagógico que desarrolla cada uno de sus profesores. El director también ejerce una influencia en la educación en valores de toda la comunidad, no sólo de los estudiantes. Aunque el vivir determinados valores le ayudará a cuidar el ambiente educativo, del cual se habló anteriormente.

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Y todo esto lo realizará de la mejor manera posible siempre y cuando esté convencido, motivado y comprometido con los estudiantes y su educación integral.

En el caso de los profesores los objetivos del Proceso Educativo, se concretizan de la siguiente manera: Su principal responsabilidad es buscar que los estudiantes aprendan lo que les toca aprender de modo significativo y con sentido. Esto implicará: o realizar coherente y oportunamente la evaluación diagnóstica al inicio de gestión, o para que a partir de los resultados se pueda elaborar el plan curricular anual pertinente a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, o que luego se concretizarán, didácticamente, en la elaboración de secuencias y materiales didácticos, evaluaciones de proceso y finales. Además, apoya la educación en valores, especialmente, con su ejemplo, viviendo los valores que reclama vivir a los estudiantes y relacionándolos con los contenidos propios de su materia. Esa vivencia de valores desembocará en la creación de ambientes educativos motivadores y sanos, en especial, al interno del aula y en la unidad educativa. y todo lo anterior lo logrará si él está motivado y comprometido en primera persona con la educación de los estudiantes. En el caso de los padres de familia los objetivos del Proceso Educativo, se concretizan de la siguiente manera: La principal responsabilidad de la familia es preocuparse por la educación en valores de los hijos. La familia es la primera y principal escuela del respeto, responsabilidad, tolerancia, amistad, integridad, servicio, solidaridad, aceptación, etc. Los padres de familia apoyan el aprendizaje de sus hijos cuidando de que cumplan con las tareas, buscando que tengan espacios y tiempos convenientes para realizar sus tareas, proporcionando los materiales necesarios, etc.

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Crear ambientes familiares sanos, estimulantes a través de la vivencia de valores, relacionarse de forma madura y responsable con el director y personal docente ayudará también al cuidado del educativo en la escuela. ambiente

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Para que todo lo anterior se dé, los padres de familia deberán estar motivados y comprometidos con la posibilidad y necesidad de que sus hijos se eduquen integral y corresponsablemente.

El estudiante, como ´centro de la acción educativaµ 3, no es un ser pasivo sino bastante activo y participativo. El Modelo de Gestión dice: ´es el sujeto de la propia formaciónµ. Es por eso, que al estudiante se le pide en primer lugar, ganas, interés, voluntad, motivación interna , que haga posible que la educación en valores, proceso enseñanza y aprendizaje, ambiente educativo que se le ofrecen tengan una influencia real y positiva en su formación. Estas categorías (motivación interna, educación en valores, proceso enseñanza y aprendizaje, ambiente educativo) nos ayudan a tener claro en nuestro diagnóstico que en EPDB: La educación es principalmente responsabilidad de la Comunidad, donde cada miembro debe cumplir un objetivo primordial con el apoyo de los otros. Estos cuatro objetivos/categorías vividos en distinta intensidad y responsabilidad por los miembros de la comunidad están íntimamente relacionados. Es así que las características que asuma la vivencia de estos objetivos, por el conjunto de los miembros de la comunidad educativa, depende principalmente, la situación educativa de la Unidad Educativa. Así se entiende porque el Área de Proceso Educativo guía la parte principal del diagnóstico de la UE. Formación 4 Ya al realizar el diagnóstico del proceso educativo, la comunidad se dará cuenta de las fortalezas y debilidades de sus miembros. Especialmente, las debilidades marcarán las necesidades formativas de los distintos estamentos de la Comunidad.

Modelo de Gestión, EPDB, La Paz 2008, pág. 34 En este documento la intención no es realizar una explicación detallada de cada una de la Áreas del Modelo de Gestión. Para tal fin recomendamos el estudio del texto: Modelo de Gestión de EPDB, Segunda parte.
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Aquí se trata de conocer el nivel formativo, especialmente, de profesores y director. En otras palabras se trata de responder a las siguientes preguntas: - ¿Cuántos profesores interinos tenemos? - ¿Cuántos son normalistas y de qué especialidad? - ¿Cuántos profesores son licenciados? - ¿Cuántos han realizado cursos de postgrado, especialización, etc.? - ¿Con qué regularidad se actualizan nuestros profesores y director?, etc.

Servicios Educativos
Aquí es conveniente reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de la Unidad Educativa, en relación a la infraestructura y equipamiento. Estos medios materiales, aunque instrumentales, condicionan el logro de los objetivos educativos5.

Servicios auxiliares
No todas las unidades educativas cuentan con servicios auxiliares, tales como: Servicio de diagnóstico y atención dental, desayuno escolar, servicio de transporte, etc. Si se cuenta con estos servicios se podría diagnosticarlos.

Interacción social
Es muy importante diagnosticar la situación de la unidad educativa en relación al entorno en el cual se encuentra. Concretamente, se puede diagnosticar: - Las oportunidades del entorno. - Las amenazas del entorno. - Aporte de la Unidad Educativa al entorno. ¿Cómo diagnosticar? 6 Proponemos seguir un proceso metodológico de cinco pasos: 1. Elaboración del plan de diagnóstico. 2. Elaboración de instrumentos de recolección y sistematización de la información. 3. Levantamiento de la información. 4. Sistematización de información.

Existen otros aspectos del Área que se pueden diagnosticar. Para mayor información reenviamos a una explicación mucho más amplia del Área de Servicios Educativos en el texto: Modelo de Gestión de EPDB, Segunda parte. 6 En otro capítulo, de este mismo texto, presentamos el desarrollo de los seis pasos en relación al diagnóstico realizado en cada una de la Áreas del Modelo de Gestión.

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5. Análisis de la información7. ¿Quiénes participan en el diagnóstico? De la realización del diagnóstico deben participar la mayor cantidad de miembros de la comunidad educativa. Esto le da la posibilidad, al Proyecto, de contar con un compromiso más serio y sostenido por parte de la Comunidad. Por eso se propone hacer participar en el diagnóstico a la mayor cantidad de miembros a través de la realización de encuestas. Por otra parte, la realización del diagnóstico a nivel metodológico debe ser realizado por un grupo reducido de profesores, padres de familia y estudiantes (en secundaria) guiados y acompañados por el director, que lo llamaremos Equipo de diagnóstico. Algunos miembros del grupo deben tener experiencia en el trabajo metodológico con instrumentos de diagnóstico, manejo del programa estadístico SPSS, etc. No conviene que todos realicen metodológicamente el diagnóstico, porque lleva mucho tiempo y las personas se desmotivarían. Esto sucede generalmente cuando se diagnostica con la metodología del árbol de prob lemas. Las discusiones se hacen interminables, la gran mayoría no maneja lo básico de la metodología y la participación se reduce a representantes de los estamentos. Es recomendable que al interno del Equipo de diagnóstico se forme subgrupos. Cada subgrupo podría hacerse cargo del diagnóstico de un Área. Así se podría avanzar de una manera mucho más rápida . ¿Qué debe entregar el Equipo de diagnóstico después de este proceso? El Equipo de diagnóstico una vez que tiene sistematizada la información concluye su trabajo con el análisis de la información. Para este momento se propone utilizar el análisis FODA. Por lo tanto, se responderán a las siguientes preguntas: - ¿Qué información se presenta como FORTALEZA? - ¿Qué información se presenta como DEBILIDAD? - ¿Qué información se presenta como OPORTUNIDAD? - ¿Qué información se presenta como AMENAZA? Estas preguntas se realizarán en cada área. Por lo tanto, este momento concluye con la realización del análisis FODA. Este análisis es lo que el Equipo de diagnóstico debe entregar para iniciar el tercer momento, marco operativo.
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Estos pasos serán más explicados en el capítulo: Instrumentos de diagnóstico.

PLANILLA ANÁLISIS FODA
FORTALEZAS Proceso educativo Formación Servicios educativos Servicios auxiliares Interacción social DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZA

¿Cuánto tiempo se tarda? ¿Qué recursos se necesitan? El proceso metodológico del diagnóstico lleva unos tres meses intensos de trabajo. Se requiere contar con recursos económicos para realizar fotocopias de las boletas de encuestas, computadoras con la capacidad de ejecutar convenientemente el programa estadístico SPSS, etc.

TERCER MOMENTO: MARCO OPERATIVO ¿En qué consiste?
En este momento se busca que la comunidad educativa se proyecte a tres años, teniendo en cuenta su real posibilidad.

¿Quiénes participan?
En este momento es conveniente que participen la mayor cantidad de miembros de la comunidad. Es lógico que no podrán participar todos en todo. Se podría buscar una modalidad; pero llevaría demasiado tiempo y gastos económicos.

¿Cómo se realiza?
Presentamos una posibilidad que en el momento concreto puede sufrir cambios y reducciones de acuerdo diferentes aspectos del contexto de cada unidad educativa.

Primer paso: Se convoca a reunión a todos los profesores, personal administrativo, representantes de padres y estudiantes. El Equipo de diagnóstico informa todo el proceso que se ha seguido durante el diagnóstico y presenta el análisis FODA que realizó.

En grupos o en plenaria se revisa el análisis FODA presentado. A partir de dicha revisión pueden surgir preguntas, preocupaciones, ideas sin comprender por parte de los participantes. El Equipo de diagnó stico responderá, dará mayores detalles, justificará lo realizado, aclarará ideas, si es necesario aceptará y consensuará cambios. La intención de este proceso es que los participantes se apropien del trabajo realizado por el Equipo de diagnóstico.

Segundo paso : Se socializa el análisis FODA a toda la Comunidad Educativa. Para esto se forma equipos compuestos por representantes de padres, estudiantes y profesores que socializarán lo informado, explicado, detallado en el anterior paso.
Después de esta socialización los padres de familia y estudiantes deberán dar ideas para superar algunas de las debilidades. De esta manera se busca que la mayor cantidad de miembros de la Comunidad Educativa participen del proceso y se sientan comprometidos con el producto de este proceso.

Tercer paso: Se concretiza el marco operativo con la participación de todos los profesores, personal administrativo y los representantes de padres de familia y estudiantes.
En base al análisis FODA y a las ideas recogidas en el anterior paso, los representantes realizan la proyección de la Unidad Educativa 8.

Cuarto paso: Socialización del marco operativo a toda la comunidad educativa, a través de los mismos equipos mixtos conformados en el segundo paso. ¿Cuánto tiempo dura?
Debería durar lo necesario. No mucho porque el trabajo con grupos grandes tiende a cansar y agotar. Es mejor concentrar el trabajo en sesiones de día por medio durante dos semanas, que extenderlo a encuentros de un día por semana durante dos meses. Como se puede ver, esta propuesta metodológica intenta que el Proyecto Educativo Comunitario sea: = Coherente con el modelo educativo de EPDB. = Coherente y interrelacionado en sus tres momentos. = Construido de modo participativo. Después de estos tres momentos se debe armar el documento del Proyecto Educativo Comunitario, que básicamente, tendrá tres grandes capítulos 9.
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En el capítulo Proceso metodológico para la realización del Marco Operativo se detallará este tercer momento. 9 En un capítulo a parte se detallará el formato del Proyecto Educativo Comunitario.

PROCESO METODOLÓGICO PARA LA REALIZACIÓN DEL MARCO OPERATIVO
En este capítulo se busca explicar la metodología que seguirá el trabajo que profesores, personal administrativo y representantes de padres y estudiantes realizarán en el tercer paso de marco operativo.

Organización de los participantes
Con el fin de que el trabajo sea más efectivo, participativo y dinámico, e s conveniente trabajar por comisiones: En una primera sesión: - Comisión motivación interna - Comisión valores - Comisión proceso enseñanza y aprendizaje - Comisión ambiente educativo En una segunda sesión: - Comisión Formación - Comisión Servicios educativos - Comisión Servicios auxiliares - Comisión Interacción social Cada comisión estará conformada por miembros de los distintos estamentos de la comunidad educativa. Además los miembros del Equipo de diagnóstico deben estar distribuidos en las comisiones, ya que ellos han estado en relación directa con la información investigada en el proceso de diagnóstico y, por lo tanto, están en la capacidad de aclarar datos y orientar las decisiones.

Organización de cada comisión
En cada comisión es conveniente nombrar: - un moderador, que será el responsable de coordinar la participación, controlar el tiempo, sintetizar las participaciones promoviendo la construcción de consensos reales. - dos secretarios o secretarias, que tomen nota de todos los consensos logrados por la comisión. - un relator, que presente de modo claro los consensos logrados por la comisión.

Recursos necesarios

Es conveniente que cada participante cuente con todo el análisis FODA enriquecido y aclarado en anteriores pasos. Además, se debe contar con papelógrafos y marcadores gruesos para que los secretarios escriban los consensos de la comisión.

Pasos a seguir por cada comisión
Primero: Conocimiento y comprensión del análisis FODA participantes.

por los

Conocer aceptablemente el análisis FODA, por parte de los participantes, es condición necesaria para poder participar activa, pertinente y fructuosamente. Esto implica leer y comprender el documento previamente. Segundo: Identificación, en comunidad, de las principales debilidades del área. Para esto se puede elencar las debilidades del área y comenzar una reflexión y justificación fundamentada en la información contenida en el análisis FODA. El moderador debe tener cuidado que se justifique considerando la información objetiva que arrojó el diagnóstico. No es conveniente que las debilidades priorizadas sean demasiadas por cada comisión. Ya que en el conjunto se tendría demasiadas estrategias y acciones por realizar. Tercero: Formulación priorizadas por el área.

de

estrategias

para

superar

las

debilidades

En este paso se debe trabajar con la siguiente planilla:

PLANILLA DE FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS
Debilidad a superar Aprovechando Fortalezas Oportunidades Teniendo cuidado de Debilidades Amenazas Formulación de la estrategia

Las preguntas que ayudan a trabajar esta planilla son las siguientes: - ¿En qué FORTALEZAS, identificadas en el análisis FODA, nos podemos apoyar para superar esta DEBILIDAD?

- ¿En qué OPORTUNIDADES, identificadas en el análisis FODA, nos podemos apoyar para superar esta DEBILIDAD? - ¿De qué OTRAS DEBILIDADES, identificadas en el análisis FODA, debemos tener cuidado, ya que nos pueden condicionar la superación de la DEBILIDAD en cuestión? - ¿De qué AMENAZAS, identificadas en el análisis FODA, debemos tener cuidado, ya que pueden condicionar la superación de la DEBILIDAD en cuestión? Al inicio es conveniente responder a estas preguntas una por una. Una vez respondidas las preguntas, se formula la estrategia que debe considerar las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas identificadas anteriormente10.

Cuarto: Operativización de la estrategia
Para esta paso se debe utilizar la siguiente planilla:

PLANILLA DE OPERATIVIZACIÓN DE ESTRATEGIAS Estrategia Acciones Responsables Explicitación de tiempos

En esta paso conviene avanzar sólo hasta las acciones. Luego, en plenaria se debería definir la organización de la comunidad en comisiones 11 y son esas comisiones que deberían responsabilizarse de las acciones. En la explicitación de tiempos se debe definir la periodicidad de la acción (1 vez, cada año, cada trimestre, etc,)

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En ANEXOS se puede encontrar algunos ejemplos de PLANILLAS llenadas. Para comprender mejor esta afirmación se sugiere leer en este mismo texto las siguientes páginas.

PLANILLA DE FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS ÁREA: PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE APROVECHANDO« DEBILIDADES A SUPERAR OPORTUNIDADES TENIENDO CUIDADO DEBILIDADES AMENAZAS FORMULACIÓN DE LA ESTRATEGIA

FORTALEZAS

El 72% de los maestros o está en proceso o ya es licenciado.

El CEMSE ofrece cursos sobre didáctica.

El 27% de los estudiantes sostienen que la directora planifica, a veces. 65% de los estudiantes manifiestan que los profesores dan copias como tarea, a veces. 54% de los estudiantes sostienen que los profesores usan materiales didácticos a veces y 19%, nunca. El 45% de los estudiantes sostienen que los profesores utilizan, a veces, técnicas de aprendizaje cooperativo y un 15%, nunca.

42% motiva con diferentes tipos de investigación, siempre. El 73% de los estudiantes sostienen que sus profesores dictan a veces en clases y un 26% siempre.

La UE pertenece a EPDB. Y EPDB ofrece procesos de formación para profesores.

17% aplica, siempre, diferentes estrategias lúdicas en el desarrollo de sus clases.

50% de los profesores estudió el Diplomado Animador Pedagógico.

Que los profesores busquen de mejorar su acción didáctica en el aula, promoviendo el trabajo en equipo donde se pueda compartir conocimientos y experiencias, participando en cursos que ofrecen EPDB y el CEMSE, y así ser capaces de manejar distintos tipos de estrategias, materiales didácticos y técnicas de aprendizaje cooperativo.

PLANILLA DE OPERATIVIZACIÓN DE ESTRATEGIAS AREA: PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

ESTRATEGIA
Que los profesores busquen de mejorar su acción didáctica en el aula, promoviendo el trabajo en equipo donde se pueda compartir conocimientos y experiencias, participando en cursos que ofrecen EPDB y el CEMSE, y así ser capaces de manejar distintos tipos de estrategias, materiales didácticos y técnicas de aprendizaje cooperativo.

ACCIONES
Participar en el Diplomado de Gestión de aula, ofertado por EPDB a sus profesores. Generar procesos de intercambio de experiencias y conocimientos entre profesores.

RESPONSABLES

EXPLICITACIÓN DE TIEMPOS

Comisión pedagógica.

Este año.

Comisión pedagógica.

Una vez al mes.

Participar a los cursos cortos ofertados por el CEMSE.

Comisión pedagógica.

Cada vez que haya oportunidad y se cuente con el tiempo necesario.

PLANILLA DE FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS ÁREA: VALORES APROVECHANDO« DEBILIDADES A SUPERAR TENIENDO CUIDADO FORMULACIÓN DE LA ESTRATEGIA

FORTALEZAS

OPORTUNIDADES

DEBILIDADES

AMENAZAS

El 73% de los profesores se preocupan activamente por la educación de los estudiantes. Los profesores en un 68% emplean estrategias de enseñanza que motivan el interés por el estudio. 90% de los estudiantes están contentos con ser estudiante de la Unidad Educativa. El 95% de los estudiantes sostienen que sus padres les compran los materiales escolares que necesitan. 50% de los profesores estudió el Diplomado Animador Pedagógico. Se cuenta con un buen de grupo de estudiantes que realizaron el Curso de Líderes estudiantiles.

La UE pertenece a Escuelas Populares Don Bosco.

Un 40% de los estudiantes asiste impuntualmente a clases. El tiempo que dedican los estudiantes al estudio es, simplemente, lo necesario en un 29% . El 30% de los estudiantes vive con uno sólo de sus progenitores.

La UE está ubicada en una zona roja, por la presencia de bares y cantinas y grupos de alcohólicos.

El 51% de los estudiantes es irresponsable en la presentación de tareas.

El CEMSE ofrece cursos para profesores y apoyo pedagógico para estudiantes.

Son pocas las familias donde ambos padres apoyan a sus hijos (sólo el 30% )

El internet es usado como medio de entretenimiento; pero no de estudio y aprendizaje.

PLANILLA DE OPERATIVIZACIÓN DE ESTRATEGIAS AREA: PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

ESTRATEGIA

ACCIONES

RESPONSABLES

EXPLICITACIÓN DE TIEMPOS

DOSSIER TEXTOS SOBRE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO, UN INSTRUMENTO BÁSICO PARA ORDENAR LAS PRÁCTICAS ESCOLARES Serafín Antúnez A MANERA DE INTRODUCCIÓN Las organizaciones, sean cuales sean su naturaleza y sus propósitos, articulan y ordenan sus actuaciones dentro de un marco que se configura mediante la interacción de los seis elementos básicos que las constituyen. Los centros escolares no son una excepción: la concurrencia dinámica entre objetivos, recursos, estructura, tecnología, cultura y entorno determinan el escenario de las prácticas pedagógicas de la institución y el rumbo que habrá de guiarlas. Cualquier organización, desde una gran empresa industrial a un hospital, un club deportivo o una agrupación excursionista, si pretende que sus prácticas sean coherentes tratará de intervenir, de influir, en cada uno de los seis componentes citados, de manera que, ordenada y racionalmente, sus actuaciones se organicen con arreglo a directrices y pautas determinadas. Esas guías de acción podrán ser más o menos planificadas o espontáneas, o estar expresadas de manera más o menos explícita o tácita, pero son imprescindibles en todos los casos. Por otra parte, y si seguimos refiriéndonos a los establecimientos escolares, las directrices son especialmente ineludibles si recordamos que se trata de organizaciones que están articuladas de forma débil, que sus actividades centrales (enseñar y aprender) son complejas y que, además, las personas que trabajamos en ellas actuamos en unidades de trabajo aisladas y con un alto grado de independencia (los profesores y profesoras, es bien notorio, solemos actuar casi siempre en solitario, y empleamos casi la totalidad del nuestro tiempo de trabajo en el contacto directo, cara a cara, con nuestros alumnos y alumnas, encerrados en un aula). Incluso en el centro educativo mejor organizado y con una coordinación notable, el profesorado tiene continuas ocasiones de ser insolidario con los acuerdos comunes, ya que actúa en las aulas con una libertad de acción prácticamente

absoluta. Por todo ello, si en otro tipo de organizaciones los acuerdos y planteamientos comunes son convenientes, en organizaciones como las nuestras nos parecen imprescindibles. Creemos que someter a discusión actualmente si es necesario o está justificado el que los centros escolares (en tanto que organizaciones) clarifiquen, formulen y comuniquen sus propuestas educativas, o plantear un debate sobre la oportunidad o pertinencia de planificar el trabajo que desarrollan, son, en la actualidad, ejercicios estériles. La experiencia de múltiples instituciones escolares, el peso de las evidencias y el simple sentido común nos ahorran esta actividad tan poco productiva y anacrónica. Partimos, pues, de la convicción de que la elaboración de planes y proyectos posibilita actuaciones individuales y colectivas más coherentes, económicas y racionales. Esas herramientas, además, orientan también la clarificación ideológica y organizativa y posibilitan prácticas escolares coordinadas, pero, además, y sobre todo, son la referencia que nos permite legitimar o no las actuaciones individuales y colectivas de los enseñantes, de los directivos y demás miembros de la comunidad escolar. Por todas estas razones, y también por el ineludible compromiso que debe asumir cualquier servicio público de proporcionar unas prestaciones de calidad, los centros escolares elaboran y desarrollan planes y proyectos de la misma manera que lo haría cualquier otra organización, y los recogen en forma de herramientas o documentos que solemos utilizar a manera de directrices institucionales. La existencia de directrices institucionales puede ayudar, pues, a:
- Evitar la improvisación y la rutina. - Unificar criterios en favor de una mayor coherencia funcional procurando la confluencia de intereses diversos. - Reducir las magnitudes de incertidumbre, las actuaciones contradictorias y los esfuerzos estériles. - Coordinar la participación y la implicación de todos los miembros de la comunidad escolar, especialmente entre los profesores y profesoras.

- Racionalizar las tareas docentes y las de los alumnos potenciando las capacidades de unos y otros y favoreciendo su crecimiento personal y profesional. - Racionalizar el uso del tiempo. - Clarificar los objetivos que la institución se plantea y los medios de que dispone para conseguirlos. - Generar motivación e incentivos para el trabajo del profesorado. - Aumentar la cualificación de los miembros de la comunidad escolar para una gestión del centro más eficaz. - Configurar poco a poco un centro escolar con una personalidad propia. - Desarrollar una evaluación formativa interna periódica de la acción educativa del centro

El Proyecto Educativo de Centro (PEC), el Plan Anual, el reglamento de régimen interno, el presupuesto, la memoria y el desarrollo del currículum (PEC) que elabore cada institución, podrían ser los instrumentos clave, los ejes que orientasen las prácticas educativas en el establecimiento escolar. Todos ellos se relacionan y se complementan mutuamente según sugiere la gráfica siguiente.

Los concebimos más como unos documentos de carácter sencillo, realista y práctico que se construyen día a día, que como un conjunto de instrumentos meramente formalistas, descontextualizados o simplemente decorativos. Deberían ser coherentes con el conjunto de condicionantes internos y externos a los que está sometido el centro escolar: es decir, los márgenes de autonomía que le permita la normativa y los reglamentos, la tipología y las características del propio centro y las de su contexto o entorno institucional. La autonomía como requisito Elaborar acuerdos y reflejarlos en unas directrices institucionales tiene sentido si se dispone de unos márgenes de autonomía razonables y suficientes. Si las autoridades educativas desconfían de los establecimientos escolares y de sus enseñantes y directivos; si sus políticas no consideran los contextos y las circunstancias particulares y son centralistas y uniformizadoras; si su relación con los centros está basada en el control burocrático y formalista y no en el apoyo y la evaluación formativa, la posibilidad de desarrollar planes y proyectos particulares, innovadores y originales, son muy limitadas. Dicho de otra manera: los proyectos no tienen sentido en un centro escolar que no tenga parcelas de autonomía suficientes o bien únicamente son posibles en realidades escolares con un equipo de personas fuertemente sensibilizadas, concienciadas y militantes que son capaces de asumir posturas valientes y un coste y riesgo elevados. Sólo políticas educativas y sociales favorecedoras de la autonomía y la confianza en sí mismos hacen posible que nuestros centros se animen a concretar sus propias propuestas educativas mediante proyectos. De motu proprio o animados desde instancias externas, las construyen y las presentan dándoles un contenido peculiar y diferenciándolas de las demás. Sin aquellas condiciones y sin recursos razonables, estas propuestas no son factibles o se convierten en un mero ejercicio formal y burocrático, origen de muchas frustraciones y desengaños. El qué, el cómo y el cuándo del Proyecto Educativo de Centro (PEC) En este marco situacional y conscientes de las necesidades que comentábamos, en nuestros establecimientos escolares, como en cualquier otra organización,

intentamos reflexionar para clarificar nuestras convicciones y su alcance; tratamos de acordar y fijar nuestros propósitos, nuestras intenciones y también nuestras formas particulares de organizar el trabajo. Como consecuencia de esa construcción reflexiva, vamos acordando algunos principios o criterios comunes de carácter didáctico, organizativo, orientador, o bien otros que corresponden a la gestión económica, al gobierno del centro, etc. Tratamos de llegar a consensos en relación a nuestro trabajo en cada una de las áreas de actividad o ámbitos de gestión que se desarrollan en un centro escolar, a saber: curricular, administrativo, de gobierno institucional, de los servicios y del sistema relacional. A menudo, esos acuerdos se recogen en instrumentos de trabajo que acostumbramos denominar proyectos. Los acuerdos, como vemos, pueden referirse a todos esos ámbitos o áreas de actividad. Así, por ejemplo, sabemos que es conveniente llegar a ciertas avenencias respecto a qué tratamiento quiere dársele a la diversidad de alumnos y alumnas, o en cuanto a si queremos que nuestros estudiantes adquieran determinados hábitos personales o sociales, o en relación a si vamos a ponderar el rendimiento satisfactorio y no sólo el suficiente a la hora de evaluar, o a qué capacidades queremos promover de tipo cognoscitivo, motor, etc.; en suma, actuaciones propias del ámbito curricular. Estos acuerdos solemos recogerlos en las programaciones de aula o en las diversas formas de expresión que puede tener lo que más adelante llamaremos Proyecto Curricular. Pero las actuaciones que se desarrollan en los centros escolares no se acaban únicamente en la acción didáctica. Conviene mirar también fuera del aula, hacia el funcionamiento de otros órganos y unidades cuya finalidad no se centra exclusivamente en la promoción directa de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que tienen la finalidad de facilitarlos y apoyarlos. Así, podremos ver que tan importantes como los acuerdos anteriores son aquellos que a menudo nos proponemos, relativos a cómo entendemos o a qué queremos conseguir respecto a la participación de los diversos componentes de la comunidad escolar en el gobierno del centro; a si merece la pena tener como guía de acción el propósito de llevar a cabo una gestión económica participativa y transparente; si promover el desarrollo profesional de los profesores y profesoras del centro forma

parte de nuestras intenciones institucionales o si velar por el cumplimiento de la regulación de la convivencia forma o no parte de nuestros objetivos preferentes. Un PEC, por consiguiente, constituye una herramienta que, a manera de marco general de referencia, recoge la explicitación de principios y de acuerdos que servirán para guiar y orientar coherentemente las decisiones que se tomen y las prácticas que las personas y los grupos desarrollarán en el centro respecto a todas las áreas de actividad o ámbitos de gestión que enumerábamos. La noción Cuando en educación escolar utilizamos el término proyecto, solemos designar con él al instrumento que recoge el diseño de un intento deliberado de construir algo. La construcción puede ser una producción tangible: un documento que recoge pautas para la observación de los alumnos en el aula, por ejemplo; o una creación intangible: un nuevo marco de relaciones en el centro o un cambio cultural que afecta a determinados hábitos de trabajo o a ciertos valores. Un proyecto anticipa la acción y suele comunicar los criterios y principios que servirán para orientarla, así como la tecnología que se utilizará para desarrollarla. Siempre es una guía para ordenar la práctica y, en cualquier caso, supone un intento de lanzarse hacia delante y de realizar un cambio planificado. Cuando los proyectos describen pormenorizadamente la acción, se desarrollan en períodos de tiempo limitados y precisan más los plazos de ejecución, los procedimientos e instrumentos de control o el papel de las personas protagonistas, solemos llamarles planes o programaciones. Los proyectos y planes educativos no son, pues, ninguna novedad o un descubrimiento reciente en nuestros centros escolares. Desde siempre, y también en épocas en las que la autonomía era mucho menor que en la actualidad, se han desarrollado propuestas educativas identificadas mediante diversas denominaciones de significado desigual: proyectos pedagógicos, estatutos del centro, proyectos didácticos, proyectos educativos de carácter curricular, etc., pero que tenían en común la voluntad de ordenar la práctica en torno a unos determinados criterios, planteamientos y orientaciones. En estos últimos años, en

cambio, sí que ha sido perceptible un intento mayor y general por sistematizar el análisis y el contenido de esos instrumentos con el fin de llegar a convenciones terminológicas y a significados comunes. El PEC es, para nosotros, el instrumento que recoge y comunica una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa que se desarrollan en una institución escolar. Nos interesa destacar y comentar algunos aspectos de esta definición con el fin de matizarla. ‡ Primero. ¿Por qué decimos que es una propuesta? Es una propuesta por lo que supone de anticipación de la acción, de visión prospectiva. Si tomásemos la acepción más dinámica del vocablo proyectar, seguramente encontraríamos que designa 'la acción de lanzarse hacia delante'. De eso se trata precisamente. Un PEC no es únicamente un intento de describir lo que caracteriza a un centro y lo que se está haciendo en él en un momento determinado, sino también y, sobre todo, lo que el centro intenta desarrollar y formula como propósitos. ‡ Segundo. ¿Por qué decimos que la propuesta es integral? Es una propuesta integral porque debe abarcar todos los ámbitos de gestión o áreas de actividad que se desarrollan en el centro. Es decir, un PEC no es exclusivamente un instrumento que fija su atención en el curriculum. Fundamentalmente se referirá a los planteamientos y respuestas globales que el centro expresa en relación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pero también debería dar noticia de los planteamientos y propuestas que tienen que ver con las demás áreas de actividad de las que hablábamos antes. Así pues, el PEC debería dar también contestación respecto al tipo de gestión administrativa que se propone; a la forma y modalidad de gobierno del centro que se pretende desarrollar; al modo como se organizan y gestionan los servicios escolares; a cómo se concibe y se desarrolla la proyección externa del centro, etc. Un PEC que se refiriese únicamente a los aspectos curriculares, aun siendo éstos los más importantes, sería una propuesta incompleta.
 

‡ Tercero. Sobre la idea de que el proyecto intenta

dirigir y orientar

coherentemente los procesos de intervención educativa», sobran comentarios. En

todo caso, cabe recordar que el PEC describe líneas de acción, marca pautas generales, señala caminos que pretendemos sean uniformes y que aglutinen la acción educativa de los diversos estamentos de la comunidad escolar. ‡ Cuarto. Decíamos que la propuesta es institucional, y eso puede parecer redundante, ya que el PEC es de centro, es decir, de toda la institución. Es, señalábamos antes, un marco general de referencia; constituye un contrato que compromete y liga con una finalidad común a todos los miembros de la comunidad educativa. Debería ser el resultado de un consenso que se plasma después de un análisis de cada realidad escolar, de sus necesidades, expectativas y recursos. Elaborar un PEC, más que un trabajo orientado hacia la consecución de una herramienta de carácter administrativo y burocrático, es una oportunidad (sobretodo para el profesorado) de intercambiar ideas y de revisar y poner en común las convicciones y los planteamientos educativos personales y, sobre todo, de construir acuerdos poco a poco. El PEC, por lo tanto, debería ser la referencia en la que encontrar la razón y la justificación de las decisiones que continuamente deben tomarse en el centro escolar y, por lo tanto, un instrumento abierto, susceptible de revisión y mejora constantes, elaborado y desarrollado de forma colaborativa. El contenido del PEC Un Proyecto Educativo de Centro está constituido por diversos apartados. Cuántos y cuáles deberían ser esos apartados o cuál ha de ser el contenido de cada uno de ellos es siempre una cuestión discutible y que puede ser respondida de formas diferentes. De hecho, diversos autores han propuesto alternativas similares en sus trabajos y estudios, aunque con algunas variaciones. También las autoridades educativas de los diferentes gobiernos centrales y territoriales han sugerido, en sus instrucciones y reglamentos, formatos de PEC de contenidos parecidos, aunque

no siempre idénticos; e incluso, en algún caso, las mismas instancias administrativas han propuesto contenidos diferentes del PEC según la ocasión o el grado de reflexión y de profundización en el estudio del tema de sus servicios técnicos en cada momento. En nuestro trabajo de 1987 ya nos referíamos al contenido del PEC concibiendo la herramienta como un instrumento que define las señas de identidad del centro, formula los objetivos generales que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución, deforma coherente con el contexto escolar en el que está inmersa. El diagrama que proponíamos (Antúnez, 1987, p. 12) intenta representar estos apartados y ordenar el estudio de su contenido. Veamos brevemente cada uno de ellos.

Las señas de identidad Son el conjunto de principios, formulados en términos de definición institucional, que caracterizan al centro. Expresan cuál es la postura del establecimiento y sus asunciones respecto a determinadas convicciones antropológicas, sociales, ideológicas y pedagógicas. Se trata, en suma, de un conjunto de principios rectores que todos los miembros de la comunidad escolar deberían ayudar a construir e interpretar dándoles unos significados compartidos. Este apartado del proyecto, que en determinados contextos y épocas ha recibido otros nombres (como ideario o carácter propio, por ejemplo) es la carta de identidad de la institución, que deberá servir para: Darla a conocer al profesorado y a los padres y madres de nueva incorporación al centro, y a los propios alumnos. Orientar y servir de guía para cualquier actuación individual o colectiva que se desarrolle en el centro. Utilizarla como elemento de referencia en procesos de evaluación del centro. Responder, en fin, a la pregunta '¿quiénes somos?'

En el caso de los centros públicos, conviene recordar que, por el hecho de serlo, no tienen por qué tener todos ellos las mismas e idénticas señas de identidad. Si bien es cierto que la Constitución y otras disposiciones legales determinan algunas características comunes (la aconfesionalidad, por ejemplo), existe la posibilidad de que, haciendo uso de sus parcelas de autonomía, cada centro construya y defina sus propios caminos de una manera particular y diferenciada. El PEC es una oportunidad para ejercer el derecho a la diferencia o, si se prefiere, una ocasión para que cada centro tenga su nombre y sus apellidos», tal como han venido reivindicado desde hace tiempo, sin ir más lejos, los colectivos de movimientos de renovación pedagógica en España. Pueden existir y, de hecho, todos conocemos que existen, planteamientos y principios de acción diferentes entre diversos centros públicos. Las señas de identidad de un centro y las del otro pueden diferir fácilmente, ya que cada uno de ellos está situado en un contexto social, cultural, geográfico, etc., particular; atiende a un alumnado con unas
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características que no tienen por qué ser idénticas; el tamaño de la institución, las etapas educativas que acoge, el carácter estable o cambiante de los claustros, etc., son también elementos, entre otros, que condicionarán y diferenciarán las respuestas particulares de cada centro. La definición que supone el apartado señas de identidad podrá manifestarse comunicando cuál es la postura del centro en relación, entre otros, a los aspectos siguientes: La asunción y promoción de determinados valores. La opción en relación al uso de una determinada lengua en los procesos de enseñanza. La modalidad de gestión institucional que se asume. La orientación que regirá el tratamiento de la diversidad. El enfoque respecto a la educación religiosa y moral. Los principios metodológicos generales, comunes a todos los profesores y profesoras. Veamos tres ejemplos de señas de identidad, recogidos, del PEC de diversos centros escolares.
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a)

Nuestro centro asume y promueve los valores de respeto y aprecio a la

dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia y apego a la verdad» (centro de Primaria + ESO). b) Nos identificamos con una línea metodológica general basada en una

concepción-intento

individualizador. Entendemos, además, que los alumnos y

alumnas han de ser agentes activos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, promovemos la actividad de nuestros estudiantes mediante la variedad de métodos y la flexibilidad en el agrupamiento» (centro de personas adultas). c) Optamos claramente por la integración de los alumnos con dificultades,

aunque se hace patente la falta de recursos que tenemos para poderla hacer bien hecha. Por lo cual declaramos estar abiertos a cualquier situación de integración, siempre que tengamos los medios reales para hacerlo con dignidad, ya que no se trata de recoger» niños y niñas con problemas, sino ayudarles en todos los aspectos que necesitan para poderlos integrar en la sociedad» (centro de Primaria de educación especial).
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Los objetivos generales Constituyen los propósitos, las intenciones generales del centro. Tratan de dar respuesta a la pregunta '¿qué pretendemos?' Se construyen considerando concurrentemente las señas de identidad, la diagnosis del centro y de su entorno, la experiencia institucional acumulada y los requerimientos que los poderes públicos formulan al centro mediante las regulaciones que indican los objetivos de la educación escolar para cada etapa. Resulta conveniente explicitarlos a fin de que sean reconocidos y utilizados como guía para orientar la práctica de manera uniforme y coherente. Ahora bien, ¿cómo habría que formular estos objetivos? Veamos algunas ideas. En primer lugar, los objetivos del PEC no deberían ser formulaciones de carácter demasiado general o enunciados que fácilmente se podrían identificar con los fines de la educación de un país, tal como suelen plasmarse en las leyes orgánicas o fundamentales que regulan de educación escolar. Un centro que se proponga objetivos como Hacer ciudadanos felices», Desarrollar al máximo las haciendo más que recoger enunciados ampulosos o compromisos poco precisos que tendrán una utilidad escasa para dirigir la práctica educativa cotidiana de manera coherente y precisa. Los objetivos del PEC de un centro escolar deberán ser congruentes con los fines educativos que los gobiernos democráticos hayan considerado razonable promover, pero no deberían ser una simple repetición. El centro escolar debe plantearse intenciones que tienen que ver con las etapas educativas que acoge, las edades de sus estudiantes, el período de tiempo en que éstos permanecerán en la institución y las funciones y expectativas que la sociedad atribuye y reclama de ese establecimiento escolar. Así, en vez de formular una intención tan general como hacer ciudadanos felices» (que no es sino una finalidad propia de la educación permanente de un individuo, a lo largo, pues, de toda su vida y no de la educación escolar de esa persona), plantearemos intenciones parecidas a éstas:
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capacidades de los alumnos y alumnas» o

Preparar para la vida» no está

£

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a)

Proporcionar a nuestros alumnos y alumnas una adecuada orientación

personal, escolar y profesional mediante un sistema de tutorías apropiado. b) Acomodar nuestras estrategias de enseñanza a las necesidades de

nuestros estudiantes poniendo especial interés en aquellos que tengan necesidades educativas especiales, en función de lo que razonablemente permitan nuestros recursos. c) Desarrollar nuestra acción educativa en un clima equilibrado y acogedor.

Como se ve, nos estamos refiriendo a intenciones más concretas que, indudablemente, si las conseguimos estarán coadyuvando claramente a que nuestros estudiantes sean progresivamente ciudadanos más felices. En segundo lugar, tampoco sería conveniente incluir objetivos que pueden temporizarse fácilmente a corto o a medio plazo. Como veremos más adelante, podrían recogerse más adecuadamente en planes específicos o en el Plan Anual de Centro. En tercer lugar, los objetivos del PEC que, al fin y al cabo, formula la comunidad educativa, no deberían referirse al desarrollo del currículum que efectúa el centro escolar. El PEC, aunque se centra en la reflexión pedagógica e inspira la actuación didáctica, no la desarrolla específicamente. Esta tarea corresponderá sólo a un estamento de aquella comunidad: los profesores y profesoras y los profesionales de apoyo que, poseedores de una formación profesional, serán capaces de recoger los resultados de su reflexión en el PCC o en las programaciones de aula. Los objetivos del PEC deberían ser, en suma, las formulaciones que explicitan el rumbo que el centro pretende seguir. Serían unos objetivos-tendencia que implican una voluntad y un compromiso de planificación y desarrollo posteriores mediante objetivos y acciones más específicas, operativas y evaluables. Así, por ejemplo, el objetivo Potenciar los mecanismos y los procesos de participación de los miembros de la comunidad escolar en la gestión del centro» podrá irse consiguiendo a través de diversos planes específicos más concretos y evaluables
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que, tal como veremos luego, podrían tener cabida en sucesivos planes anuales de centro. La estructura organizativa En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones, existe un conjunto de elementos (equipos, cargos, servicios, órganos de gobierno, etc.) cuyo funcionamiento conviene regular y articular adecuadamente. La estructura es, pues, el conjunto de esos elementos y sus interrelaciones. Es el dispositivo operativo de que las organizaciones se dotan para tratar de conseguir sus propósitos. Ahora bien, conviene tener presente que los propósitos no siempre se consiguen a través de la actuación de la estructura manifiesta reconocida formalmente. En muchas ocasiones es la estructura informal y no manifiesta la que prevalece. El poder real puede estar más en la sala de profesores que en el despacho de la dirección o bien puede ocurrir que determinados consorcios y coaliciones al margen de los grupos formales sean quienes conduzcan efectivamente y lleven el peso de la gestión del centro o influyan poderosamente en las decisiones más relevantes. Si consideramos la estructura manifiesta, nos encontramos con que algunas unidades o elementos ya vienen definidos por la legislación. De esta manera, algunos de sus elementos ya vienen dados de antemano, habitualmente los responsables de tomar las decisiones de gobierno: la dirección, el claustro, la jefatura de estudios, el Consejo Escolar son algunos ejemplos en el caso de España. Pero, en muchos casos, esas unidades mínimas y obligatorias no son suficientes para llevar a cabo las variadas tareas que se desarrollan en los centros. Se precisa de otros elementos y unidades: equipos, comisiones, etc., que posibiliten la participación y ayuden a un mejor aprovechamiento de las capacidades de las personas mediante un trabajo mejor distribuido y más especializado. Esos otros elementos pueden organizarse de formas diversas: de manera funcional o por especialidades, por proyectos, mediante unidades ad hoc, etc.

Para determinar la estructura más adecuada de cada centro sugerimos que se haga a partir del análisis del funcionamiento de la estructura ya existente. Aunque sea insatisfactoria siempre habrá en ella aspectos que merezca la pena conservar. Conviene, además, evitar un error frecuente, que consiste en definir primero la estructura: es decir, se determinan los órganos, equipos, comisiones, y posteriormente se intenta pensar» qué es lo que podrían hacer para asignárselo. Dicho de otra manera: se hacen las cosas en sentido inverso. El primer paso no debería ser decidir qué equipos o unidades creamos o ponemos en marcha (a veces, la única referencia que se utiliza para ello es el modelo de otro centro o bien otros modelos estandarizados que aparecen en manuales o en los reglamentos que avalan las administraciones educativas), sino identificar las tareas y funciones que son indispensables para conseguir los objetivos del centro. Una vez que estén claras las tareas y funciones, sí podrá pasarse a determinar las unidades o equipos que se consideren necesarios para ejecutarlas. El análisis y la reflexión sobre la práctica profesional realizados en equipo, el intercambio de experiencias con otros centros y una formación permanente del profesorado adecuadas ayudarán a encontrar pautas organizativas diferentes, probablemente más económicas y eficaces. ¿Cómo comunicar la estructura? La estructura debe ser conocida por los miembros de la comunidad educativa. Tal vez el mejor conocimiento es aquél que se obtiene participando activamente en la creación de la propia estructura. El conocimiento facilita una mejor comprensión de la organización, sirve de ayuda para analizar el trabajo de cada miembro y relacionarlo con el de los demás y proporciona criterios para evaluar su funcionamiento de manera más eficaz y rigurosa. La estructura del centro se puede comunicar de diversas maneras. Puede hacerse mediante una representación gráfica: un organigrama; o bien mediante un manual de funciones; o de forma mixta a través de cuadros lineales de
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responsabilidades. En cualquier caso, sería conveniente recogerla en un apartado del PEC. Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativa se asemeja más a un manual de funciones. El sistema que sugerimos es sencillo y completo a la vez, y ha servido de referencia para múltiples centros escolares. Consiste en seguir los siguientes tres pasos:
1. 2. 3. Identificar cada elemento. Identificar sus componentes, si los tiene. Enumerar sus funciones.

Puede añadirse, en su caso, un cuarto paso: 4. Indicar su dependencia orgánica.

Veamos dos ejemplos. ‡ Ejemplo 1. El claustro.

En este primer ejemplo se trata de un elemento cuya composición y funciones están reguladas legislativamente. Los tres primeros pasos deberían ejecutarse y recogerse por escrito siguiendo las especificaciones de la norma legal. No obstante, podrían añadirse otras funciones propias de cada contexto escolar concreto. Supongamos que en el municipio o en el distrito municipal exista un órgano de participación en el que estén representados los centros escolares de la zona. Podría añadirse a las funciones representante de nuestro centro en el comité X del distrito-municipio».
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que las leyes atribuyen al claustro otra que señalase

elegir a la persona

‡

Ejemplo 2. El equipo de Ciclo Medio» en un centro de Primaria.

En este ejemplo se trata de un elemento cuya composición y funciones no están reguladas legislativamente.

En este caso, en el paso 2 se podrían determinar más libremente sus componentes especificando forman parte del equipo de Ciclo Medio los tutores y tutoras de los grupos de alumnos de tercer y cuarto año de escolarización, la profesora de educación especial y el orientador», por ejemplo. De la misma manera, las funciones que desarrollaría ese equipo (paso 3) se determinarían también libremente según las decisiones propias que se hubiesen tomado en el centro. Se podría especificar, finalmente, la dependencia orgánica de cada elemento en el caso de que fuese necesario, especialmente en centros de tamaño grande. El contenido del PEC, una cuestión discrecional Tal como hemos explicado, resulta conveniente que los centros escolares construyan sus respuestas en relación a los principios y convicciones que asumen, a las intenciones que pretenden, a las formas organizativas que harán posibles aquellos propósitos y a las normas que regularán la vida interna de la institución. Nosotros hemos sugerido un contenido del PEC que comunica las señas de identidad, los objetivos generales y los elementos de la estructura organizativa explicitando las funciones que desarrollan. También, como se indica más adelante, parece pertinente recoger las reglas y los procedimientos que regulan el funcionamiento de la estructura en un reglamento de régimen interno (un reglamento suele recoger normas, no funciones). Sin embargo, otras propuestas sugieren que el contenido del PEC recoja únicamente los principios y convicciones (señas de identidad) y los objetivos generales. El Reglamento de Régimen Interno, también en algunos contextos denominado Reglamento Orgánico de Centro (ROC), recogería los elementos de la estructura, sus componentes, sus funciones y las reglas, normas y procedimientos que regulan la vida del centro. Como puede verse, determinar los apartados y el contenido del PEC es una cuestión simplemente formal. El que las funciones de los elementos de la estructura figuren dentro de uno de los apartados del PEC o como parte de un reglamento, carece de relevancia. Lo
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verdaderamente importante es que cada comunidad escolar sea capaz de dotarse de todas esas pautas, acuerdos y principios, llegar a establecerlos y comunicarlos de manera inteligible. Determinar dónde se colocan, si en un apartado u otro, en un documento u otro, es una decisión arbitraria y puramente formal que no debería preocuparnos. El PEC y el diseño y desarrollo curriculares del centro (PCC) Las bases o fuentes de referencia para el diseño y desarrollo del currículum de cada territorio escolar (regiones, provincias, estados, etc., según los países) se derivan de determinadas convicciones pedagógicas, psicológicas, antropológicas e ideológicas que asumen sus respectivas administraciones educativas. Las directrices más inmediatas y particulares de cada establecimiento escolar, en cambio, se establecen considerando, además, los principios y convicciones que se recogen en su proyecto educativo. Si el currículum es un intento de comunicar qué se debe enseñar, cuándo y cómo, y qué se pretende evaluar, en qué momentos y cómo llevarlo a cabo, parece evidente que es al conjunto de profesores de cada establecimiento escolar a quien corresponde construirlo, dentro del marco que establece y define el PEC. Así, mientras el PEC recoge las grandes pautas orientadoras de la acción en el establecimiento escolar, el desarrollo curricular es la acción misma centrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje inspirada en el marco de los principios y objetivos generales del PEC. El desarrollo curricular, considerado como instrumento que recoge acuerdos, como un documento con identidad propia, no formaría parte estrictamente del PEC, sino que es una concreción de éste. En consecuencia, en este libro, como se verá con detalle en su tercera parte, consideraremos ambas herramientas como instrumentos distintos que presentamos y analizamos separadamente, pero que, como parece evidente, forman parte (y la explican) de una misma propuesta educativa.

Coherencia interna en el contenido y en el desarrollo del PEC En la secuencia de la gráfica siguiente, que solamente pretende ser un recurso didáctico para representar cómo se manifiestan las relaciones de los diferentes apartados del PEC, se puede ver cómo cada una de las notas de identidad o principios de la escuela puede dar lugar a uno o más objetivos generales institucionales. Del mismo modo, la acción integrada de varios principios podría ser el origen de alguno o algunos objetivos generales. Análogamente, cada objetivo o grupo de objetivos sugieren una determinada estructura que haga posible los logros que se pretenden. Por otra parte, la concurrencia de las señas de identidad, los objetivos y la estructura darán lugar a determinadas prácticas didácticas, organizativas y orientadoras.

Veamos algunos ejemplos:

‡ Ejemplo nº l. Centro educativo A» Si tomásemos del Proyecto de centro A», uno de sus principios o señas de identidad, concretamente la que se refiere a la línea metodológica, fácilmente podríamos colegir que esta definición institucional señala unas pautas de acción y sugiere unos caminos muy determinados a la hora de elaborar y desarrollar en la práctica los demás apartados del Proyecto. Es decir, los objetivos que la institución se plantee alcanzar y su estructura organizativa deberían ser congruentes con aquella definición de la que derivan. De esta manera, seguramente, el profesorado de ese centro debería plantearse objetivos como los que aparecen en el ejemplo. A la vez, el compromiso para mantener aquel rasgo de identidad (una de sus convicciones o asunciones, en suma) determinaría unas consecuencias en la estructura organizativa parecidas a las que enumeramos. Pero también, y de manera simultánea, los tres apartados que conforman el Proyecto iluminan y señalan pautas para la elaboración y el desarrollo del currículum en el centro. Así, como consecuencia de su PEC, en el centro A» se deberían tomar también decisiones respecto al currículum como las que recoge el ejemplo.
EJEMPLO Nº 1 NOTA DE IDENTIDAD / PRINCIPIO Nuestro centro desarrolla una metodología basada en: a) Un trato personalizado que se adecúa al ritmo evolutivo y a las capacidades intelectuales de cada niño..., b) ..., c) ..., d) Una acción compensatoria de las carencias afectivas y culturales..., e) ..., etc. FORMULACIÓN DE OBJETIVOS ‡ Objetivo n Adecuar específicamente el currículum a los alumnos con necesidades educativas especiales. ‡ Objetivo n+1 Utilizar medios específicos de acceso al currículum para los alumnos con necesidades educativas especiales. 
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‡ Objetivo n+2 Desarrollar un plan de acción tutorial que proporcione a los alumnos: a) conocimiento de sí mismos, b) conocimiento del mundo físico y social, y c) conocimiento de los campos educativo y laboral de su entorno. ‡ Objetiyo n+3

CONSECUENCIAS EN LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA - Determinación de horarios flexibles y/o no convencionales para el profesorado en general y específicamente adecuados para posibilitar la acción tutorial en cuanto a la relación individual con el alumno y su familia. - Flexibilización en los criterios de agolpamiento de alumnos y determinación de criterios específicos de promoción y repetición. - Acondicionamiento de espacios en general y específicamente para favorecer la función tutorial. Uso no convencional de esos espacios. - Definición de las áreas de competencia e intervención del profesorado de apoyo, de educación especial, profesorado itinerante, etc. - Puesta en marcha, promoción o mejora del departamento de orientación. - Definición del papel de las tutorías. Evaluación y revisión de las tareas de los equipos de evaluación de nivel.

CONSECUENCIAS EN EL CURRICULUM DEL CENTRO Y EN LA PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES Y TAREAS DEL PROFESORADO - Revisión de los criterios de fijación y secuenciación de los objetivos y los contenidos. Paralelamente, plantearía tomar decisiones respecto a si el plan de acción tutorial se vehicula de una forma o de otra. - Determinación de objetivos y contenidos complementarios a las áreas curriculares. - Elaboración o selección de materiales curriculares específicos para la acción tutorial individual y grupal. - Elaboración de programas de desarrollo individual o adaptaciones curriculares individualizadas. - Revisión de los criterios de evaluación, etc. - Creación de materiales específicos y diferenciados en función de alumnos específicos. - Etc.

En él se intenta ilustrar: Las directrices de los diversos diseños curriculares base (DCB), así como los fines de la educación escolar reseñados en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), son una fuente más para la fijación de los objetivos del centro. Si los admitimos tal y como aparecen en los documentos que emanan de las administraciones ³como lo hace el centro B» del ejemplo³ o, mejor, si los adaptamos a consecuencias su propio contexto, Por veremos que un lado, determinadas. 

institucional a sus principios o señas de identidad. Y por otro, condicionará la 

‡

Ejemplo nº 2. Centro educativo B»

este

hecho su

tiene

unas

condicionará

definición

estructura organizativa del centro y el diseño y el desarrollo curriculares que haga.
EJEMPLO Nº 2 PRINCIPIOS/NOTAS DE IDENTIDAD FORMULACIÓN DE OBJETIVOS ‡ Objetivo número 1 Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida. (Objetivo tomado del Currículo de la Educación Primaria, Real Decreto .3447 1991 del Ministerio de Educación y Ciencia). ‡ Objetivo número 2 Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades, y desarrollar actividades de forma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superación de las dificultades. (Objetivo tomado del Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, Real Decreto 1.345/1991 del Ministerio de Educación y Ciencia),

CONSECUENCIAS EN LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

CONSECUENCIAS EN EL CURRICULUM DEL CENTRO Y EN LA PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES Y TAREAS DEL PROFESORADO

Las comprobaciones y las necesidades sucesivas del grado de adecuación entre el PEC y las necesidades y actuaciones cotidianas han de generar modificaciones y mejoras que posibiliten ejecutar propuestas y estrategias cada vez más apropiadas. Todo ello tiene que favorecer una actitud crítica e investigadora en la acción que hará que los miembros de la comunidad escolar se sientan más protagonistas de la gestión. Como hemos podido ver, los objetivos que plantea la escuela deberían estar subordinados y en sintonía con los principios o rasgos de identidad. Y, a su vez, considerar que la consecución de esos objetivos dependerá de la estructura

organizativa que posea el centro, o exigirá una nueva adecuación de esa estructura a los objetivos que se proponen. Si no existe coherencia entre los tres apartados, el Proyecto puede quedar como un documento meramente testimonial pero poco realista y difícilmente aplicable. El Reglamento de Régimen Interno (RRI) Toda organización necesita cierto grado de formalización para funcionar adecuadamente. La formalización se expresa mediante el conjunto de reglas, normas y procedimientos que la propia organización crea para posibilitar el que su estructura sea operativa. Existen organizaciones con un alto grado de formalización: un regimiento militar sería un buen ejemplo. En otras, la formalización es muy baja: un grupo de amigos o una familia. Las tres, sin embargo, necesitan ciertas normas sin las cuales su funcionamiento se tornaría complejo y difícil. En un determinado centro escolar, de poco serviría fijar cuáles son las funciones de un equipo de ciclo o de un departamento didáctico (quedarían recogidas dentro del apartado estructura organizativa, dentro del PEC) si a continuación no se estableciese cada cuánto tiempo se reunirán sus miembros (regla-norma); o cómo se determinará qué persona deberá ocuparse de las tareas de coordinación del grupo (procedimiento); cuál será la periodicidad en la renovación de ese cargo (regla-norma), si procede; o si se utilizará o no el sistema de votación para tomar acuerdos (procedimiento). En ese mismo centro escolar, tal vez se contemplen, entre sus objetivos institucionales (otro apartado del PEC), propósitos referidos a la adquisición de hábitos personales y sociales en función de unos determinados valores: respeto, libertad, autonomía...». Pues bien, alcanzar semejante propósito no es posible si, a continuación, no se describe cómo hacerlo: qué normas deben regular la convivencia en la escuela o cómo se procederá en el caso de que un miembro de la comunidad escolar las incumpla. El RRI es, pues, el instrumento que recoge la dimensión formalizadora de la estructura organizativa, es decir, el conjunto de reglas, normas y procedimientos a los que venimos refiriéndonos. Suele 

presentarse

como

un

apéndice

del

PEC.

Se

trata

de

un

documento,

habitualmente un texto articulado, cuya responsabilidad en la elaboración y aprobación corresponde al Consejo Escolar de Centro. Sus artículos:
- Regulan, mediante normas, el funcionamiento de los órganos de gobierno, equipos docentes, comisiones y cargos unipersonales; de los servicios de carácter psicopedagógico (biblioteca escolar, por ejemplo); de los servicios de carácter complementario (comedor escolar, transporte, etc.). - Determinan cómo habrá que actuar ante situaciones de contingencia; es decir, ante acontecimientos que sabemos que, eventualmente, pueden producirse, pero que no podemos prever cuándo (por ejemplo, cómo cubrir la baja de un docente que enfermó). - Expresan la regulación de la convivencia en el centro dentro de los límites que presenta el actual ordenamiento legal en cuanto a los derechos y deberes de los alumnos. - Establecen, finalmente, los requisitos para la modificación del propio reglamento.

Los planes específicos, el Plan Anual y la Memoria Los planes específicos Son concreciones del PEC, del cual se derivan, que se desarrollan en un plazo de tiempo delimitado y preciso. Se suelen expresar enunciando el objetivo que se pretende alcanzar, enumerando las fases que será preciso recorrer hasta lograrlo y asignando unos tiempos estimados para cubrir cada una de esas etapas. Así, por ejemplo, si un establecimiento escolar formulase en su PEC el principionota de identidad Nuestro centro se rige por principios democráticos, lo cual supone la participación sostenida y real de todos los estamentos que forman parte de la comunidad educativa en la gestión institucional», seguramente se preocupará de ir diseñando y llevando a cabo diversos planes específicos a lo largo de los sucesivos cursos escolares que ayuden a reforzar aquel rasgo de su carácter propio. Por lo tanto, llevar a cabo planes específicos, como Desarrollar 


unas jornadas formativas para padres y madres» o Facilitar la creación de la asociación de alumnos», serían ejemplos de consecuencias coherentes y prácticas apropiadas. O bien, un centro que se plantee entre los objetivos generales de su PEC el atender adecuadamente a la diversidad de alumnos y alumnas o tratar de adecuar el currículum a los alumnos con necesidades educativas especiales, seguramente (como consecuencia) podría diseñar un plan específico, como Crear y poner en funcionamiento un departamento-servicio de orientación escolar, personal y profesional». Este plan abarcaría diversas acciones, fases o etapas, tal como se recoge en el ejemplo siguiente.
PLAN ESPECÍFICO PARA PONER EN FUNCIONAMIENTO UN DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN ESCOLAR, PERSONAL Y PROFESIONAL ACCIONES, FASES, ETAPAS 1. Comisión para la creación del departamento constituida. 2. Funciones de la comisión determinadas. 3. Detección y análisis de necesidades efectuadas; reuniones, entrevistas con: - Los tutores y tutoras. - Los estudiantes delegados de curso. - El asistente social del barrio. - Los miembros de los servicios psicopedagógicos externos de apoyo al centro. - Los miembros de los servicios de inspección, asociación de padres y madres, etc. 4. Informe del análisis de necesidades elaborado. 5. Actividades de formación permanente del profesorado efectuadas (temas: función tutorial, la entrevista, el registro de datos...). 6. Funciones del departamento determinadas. 7. Personas componentes del departamento determinadas (miembros estables). 8. Material de apoyo recogido y clasificado (libros, tests, folletos, trípticos de instituciones, registros videográficos, materiales diversos...). 9. Fichero de recursos externos elaborado. 10. Sesiones de trabajo con los miembros del departamento de orientación de otros centros que ya tienen experiencia, efectuadas. 11. Inventario de material confeccionado. 12. Normas de funcionamiento establecidas (horarios de puerta abierta», reuniones internas, sistemas de comunicación con los tutores, con los padres y madres...). 13. Espacio para la ubicación de la sede del departamento determinado. 14. Presupuesto para el primer año elaborado. 15. Revisión y análisis de todo el proceso de creación del departamento efectuado. 16. Departamento de orientación creado. Aprobación por parte del claustro. 17. Padres y madres informados (cartas, reuniones...); otros centros de la zona informados. Acciones posteriores: a) Plan de actuación para el primer año elaborado. b) Funcionamiento del departamento avaluado. c) Departamento reestructurado, si procede (estructura interna, funciones, componentes, metodología de trabajo...). 
 

Este conjunto de acciones se puede secuenciar en el tiempo, de tal manera que probablemente requerirían más de un curso escolar. De este modo, las primeras etapas podrían formar parte del Plan Anual de Centro para el año escolar X, y las etapas restantes, hasta el final, constituir tareas destinadas al Plan Anual del año X + 1. Otros ejemplos de planes específicos de duración variable podrían ser, entre otros, los siguientes: - Puesta en marcha de las bibliotecas de aula. - Actualización de los datos personales del profesorado y del alumnado disponibles en la secretaría. - Elaboración de una programación vertical para desarrollar la adquisición de hábitos personales y sociales. - Mejorar la expresión escrita a través del análisis de los cuadernos de los alumnos y alumnas. - Elaboración del inventario general del centro. - Desarrollar una campaña para mejorar la imagen externa de la institución. Unos y otros están relacionados no sólo con las actividades centrales de la institución (enseñar y aprender), sino también con otras áreas o ámbitos de actividad, asimismo necesarios para que las actividades centrales sean posibles. El Plan Anual de Centro Es una propuesta de acción operativa para comunicar y guiar el desarrollo y el seguimiento de las actividades derivadas de los objetivos preferentes que el centro fija para cada año escolar. Los objetivos preferentes para cada curso escolar vienen dados por los diferentes planes específicos que estén en marcha y por aquellos que, eventualmente, se inicien en aquel año como consecuencia de nuevas necesidades o de imprevistos.

El Plan Anual es, por lo tanto, una concreción del PEC. Una mayor especificación sobre estos aspectos se puede ver en Gairín y Antúnez (1991). El Plan Anual, por tanto, recogerá las acciones que corresponde hacer de cada plan específico durante el año escolar en cuestión. Como ya hemos señalado en otras ocasiones (Antúnez, 1993, p. 214), un esquema sencillo pero completo para planificar los procesos que deben desarrollarse para conseguir cada objetivo, podría ser el de la página siguiente. Resulta frecuente y recomendable que el Plan Anual, además de la especificación y el desglose de los objetivos prioritarios, tenga también otros apartados en los que se recojan los acuerdos para la distribución del tiempo a lo largo del curso: horarios de los profesores y de los alumnos, períodos de información a las familias sobre los aprendizajes de sus hijos, calendario de reuniones de los equipos de docentes y de los órganos colegiados de gobierno, etc. Asimismo conviene plasmar en el plan la propuesta de actividades extraescolares y de carácter complementario: semana cultural, conmemoraciones y efemérides. En el caso de las instituciones escolares con autonomía de gestión económica, sería conveniente que el Plan Anual de Centro fuese acompañado del presupuesto. Como cualquier otra sociedad, los centros educativos necesitan realizar una previsión de los gastos que se deberán realizar durante un ciclo determinado. El presupuesto es la expresión anticipada de los ingresos y de la distribución de los gastos para el período de un año escolar, en función del Plan Anual. Subrayamos en función del Plan Anual porque, a la hora de establecer las prioridades y los criterios para asignar determinadas cantidades o partidas económicas a los diferentes apartados o centros de coste» deberían prevalecer los objetivos prioritarios que la institución tiene planteados para aquel curso escolar. Resulta muy frecuente olvidarlos y elaborar el presupuesto utilizando año tras año los mismos apartados o centros de coste a los que se les va asignando automáticamente, cada año, las cantidades que permite el aumento vegetativo que permite el propio incremento vegetativo de los ingresos percibidos por las asignaciones o subvenciones. 

OBJETIVO:
ACCIONES/ ETAPAS RECURSOS Personales Materiales Funcionales TEMPORALIZACION RESPONSABLES

La elaboración, la aprobación, la ejecución y el control del presupuesto implican tareas de gestión que conciernen a todos los miembros de la comunidad escolar, y no sólo a las personas que desempeñan tareas directivas. Son acciones que no afectan directamente al currículum escolar porque, indudablemente, repercuten en las posibilidades de desarrollarlo. La Memoria A menudo se ha identificado la Memoria Anual, cuya elaboración es obligatoria en muchos contextos escolares, como un documento de gran volumen, de elaboración complicada y compilador de una serie de datos escasamente útiles a los cuales los enseñantes solemos darles un valor puramente administrativo y formal. Esta valoración está justificada, sobre todo, cuando, desde las autoridades educativas, se manifiestan conductas que refuerzan ese carácter burocrático y, sobre todo, cuando se proporcionan pautas confusas para su elaboración.

Son conocidos por todos nosotros los requerimientos de memorias anuales de centro que solicitan informaciones nada pertinentes. Así, mezclan la solicitud de las estadísticas de los alumnos aprobados o suspendidos, datos puramente numéricos, sin considerar el contexto del que proceden, junto con la demanda de los metros cuadrados que tienen las dependencias escolares o información sobre los criterios que se han utilizado para asignar a los profesores y profesoras a un determinado grupo-clase. Se trata de guías para la elaboración de memorias que solicitan una miscelánea de datos variopintos: la definición institucional, ¡otra vez!; los criterios de promoción del alumnado, ¿no quedamos que deberían figurar en el proyecto curricular?; las titulaciones académicas del profesorado y sus especializaciones, etc. Se diría que la memoria es un arca de Noé, en la que todo tiene cabida y un pretexto para obtener informaciones de los establecimientos escolares que debieron indagarse mediante otros procedimientos y en otros momentos más oportunos. Este embrollo de requerimientos y de informaciones, y la reiteración en la demanda de algunos datos desde instancias diversas, suele generar incredulidad y desconfianza en el propio instrumento y, asimismo, cierta ligereza a la hora de elaborarlo. Pero, sobre todo, esta incredulidad y desconfianza se acrecienta al comprobar que rara vez la memoria es revisada por las instancias que la reclaman y, mucho menos, valorada formativamente. De esta manera no se produce la necesaria retroinformación que debería servir para mejorar las prácticas escolares. La Memoria debería tener como referencia el Plan Anual. Si éste ha sido expresado mediante esquemas e instrumentos como el que presentábamos en el ejemplo, será relativamente fácil el seguimiento y control de las diversas etapas. Como consecuencia de utilizar este tipo de herramientas de planificación y control, se favorece el que la Memoria se elabore día a día, durante el curso escolar. Es decir, revisar y analizar las prácticas escolares no es una tarea que se posterga para el final de curso (entonces, ya no hay ocasión para modificar ni mejorar nada), sino que se trata de concebir la memoria con una finalidad formativa, como una herramienta que pone el énfasis en los procesos y no únicamente en plasmar el inventario de los resultados.

En cuanto a su contenido final, la Memoria podría recoger informaciones en tres niveles de profundización: ‡ Nivel A. Descripción sucinta de los procesos y enumeración de las realizaciones y logros específicos en función de lo que estaba previsto en el Plan Anual y, también, descripción y enumeración de las realizaciones y logros no previstos. ‡ Nivel B. Incluye el nivel A y, además, la evaluación, los porqués de los resultados obtenidos. También recogerá las sugerencias para la elaboración del Plan Anual del curso siguiente: qué objetivos conviene reiterar o descartar, sobre qué propósitos hay que profundizar, etc. ‡ Nivel C. Incluiría los dos anteriores y, además, los anexos documentales justificativos de las prácticas, actividades y logros relevantes llevados a cabo. Por ejemplo, si durante el curso se elaboró en el centro un nuevo reglamento de régimen interno o unos acuerdos institucionales para guiar los procesos de evaluación de los alumnos, ambos documentos podrían añadirse a la memoria a modo de anexos. La coherencia entre las directrices institucionales En el contenido de la quinta parte de este libro pueden verse algunos ejemplos de cómo se relacionan los diferentes instrumentos que hemos venido comentando. En esa parte del texto se sugieren algunos ejemplos en los que se observa la afinidad entre los acuerdos más generales, y propios del PEC, de los planes específicos, o el contenido del reglamento o las decisiones más particulares e idiosincrásicas, como son las planificaciones propias de cada profesor en cada aula, pensadas expresamente para sus alumnos concretos. Mediante esos ejemplos tratamos de sugerir una pauta para el análisis que considera el criterio de coherencia para relacionar las decisiones que van tomándose en las diversas instancias (centro, ciclo, aula), órganos (Consejo Escolar, claustro...) y respecto a las diversas áreas de actividad (ámbitos curricular, administrativo, de gobierno institucional, de los servicios, del sistema relacional). No pretendemos aconsejar que se sigan procesos deductivos únicamente a la hora de construir los acuerdos. En la práctica, los procesos de

construcción de acuerdos y de los instrumentos para recogerlos no son nunca puramente deductivos ni inductivos; es decir, partiendo de considerar las prácticas cotidianas, inferir los acuerdos o principios generales. Se trata de un proceso concurrente en el que son observables itinerarios inductivos e inductivos indistintamente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS y ANTÚNEZ, S. (1987): El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Grao. Edición revisada, ampliada y aumentada en 1998 (Grao). y ANTÚNEZ, S. (1993): Claves para la organización de centros escolares. Barcelona. ICE/Horsori. y GAIRÍN, J.; ANTÚNEZ, S. (1991): La programació general del centre de caràcter anual. Barcelona. Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Este capítulo se tomó del texto: S. Antúnez, L. M. del Carmen, F. Imbernón, A. Parcerisa, A. Zabala, Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula, Ed. Grao, Barcelona 2003, 15 ² 45.

Acerca de la forma de establecer los rasgos de identidad de un centro educativo Ezequiel Ander-egg Esta primera cuestión, que sirve para formular el programa o proyecto educativo de una institución educativa, consiste en la búsqueda de los rasgos de identidad, expresados en un ideario o declaración de principios generales que luego, en el proyecto curricular, tiene su traducción operacional. En lo sustancial, se trata de responder a la pregunta: ¿Cuáles son las características que dan identidad a nuestra institución educativa? Pero la identidad, ya sea de una persona, de un pueblo, de una nación, o de una institución (que es lo que ahora nos interesa), no es algo que se logre de una vez para siempre, sino que es algo que se va haciendo. Por eso se debe plantear también: ¿Qué queremos llegar a ser?, ¿qué pretendemos de cara al futuro? ¿Quiénes somos y qué pretendemos llegar a ser? Hemos de señalar que muchos centros educativos son anodinos y grises, o sea, sin identidad propia-, cada profesor va a su aire: hace lo que le parece y hace lo mismo en cada centro en el que da clases. Otros centros se parecen a muchos otros, por su carencia de perfiles más o menos definidos. Sin embargo, cada institución educativa debería tener sus propias señas de identidad, las que vienen definidas por un modo de ser y de hacer que la inserta en el tiempo y en el espacio, con un estilo que le es propio. En muchas instituciones educativas esa identidad se va perfilando a lo largo de su historia. Otras nacen con una identidad básica o fundante que viene dada por los valores, los principios o la ideología de quienes organizan la institución claramente en los colegios pertenecientes a diferentes órdenes, congregaciones e institutos religiosos. No sólo hay una identidad proveniente de su carácter confesional, sino una identidad o sello que viene dado por el grupo religioso que la promueve: un estilo tienen los colegios de los jesuitas, otro los salesianos, otro los hermanos de La Salle, y así los diferentes colegios pertenecientes a congregaciones religiosas. De igual modo tendríamos que hacer referencia a los

colegios de los protestantes, los judíos, los musulmanes y de otras expresiones religiosas. Igualmente existe una identidad propia en muchos colegios laicos promovidos y organizados por personas que tienen una filosofía o ideología común y que quieren traducirla en un proyecto educativo. Aun en los casos de centros privados que tienen su opción confesional, no está mal realizar 'un esfuerzo por perfilar esa identidad, especialmente en su adaptación al contexto comprendido dentro de la cobertura espacial del centro. Pero lo que hoy se plantea con el nuevo modelo educativo es que cada institución educativa, de manera expresa, establezca sus señas de identidad. Partimos del supuesto de que, en la escuela pública, este perfil e identidad de cada centro se elabora de manera democrática y participativa, y toma su cuerpo a través del diálogo que busca consenso y confluencia de puntos de vista (en lo antropológico, lo pedagógico, lo psicológico y lo político/ideológico). Pero además, el proyecto educativo del centro es también resultado de la confrontación de esta elaboración; el análisis del contexto y de los intereses de cada uno de los docentes. No hay que pretender acuerdos unánimes, sino zonas de consenso mínimo para poder desarrollar una labor pedagógica lo más coherente posible... Todo esto hay que hacerlo cuando un centro educativo está funcionando y no se sabe responder con cierta precisión a la pregunta ¿quiénes somos? No ocurre lo mismo cuando un grupo, una institución o una organización que tiene una determinada opción filosófica, ideológica y/o pedagógica, o bien un grupo confesional, decide organizar y poner en funcionamiento una institución educativa. Quienes lo promueven dan una cierta impronta que, de algún modo, establece un determinado perfil para la institución educativa. El ideario no es elaborado por la comunidad escolar, sino por el grupo religioso o laico que hace la oferta educativa a través de una institución o centro. No obstante, esta circunstancia ³que el ideario sea exterior al centro educativo³ tiene un margen de actuación, de propuestas y de elaboraciones que es de responsabilidad de la propia comunidad educativa.

Al decir esto queremos destacar que, aun en los casos en que el grupo o institución que promueve el centro educativo tiene una opción bastante definida, es necesaria una reflexión más detallada y circunscrita sobre la forma de configurar la propia personalidad de la institución educativa. Por último, diremos que, aun en los centros educativos que se ponen en funcionamiento por intereses puramente comerciales (y no son pocos), por una razón de elemental honestidad y de responsabilidad profesional deben plantearse el problema acerca de su propia identidad y dar respuesta al mismo. Pero la identidad, como ya se dijo, no es algo que se configura de una vez para siempre. Una concepción estática de esta naturaleza estaría en contradicción con lo que en la realidad es la propia dinámica social, y con la propia dinámica de las instituciones. De ahí la necesidad de reflexionar también sobre lo que se quiere ser. Como sugerencia práctica para llevar a cabo esta tarea, señalamos que esto no puede hacerse independientemente de las otras dos cuestiones, qué pretendemos y cómo nos organizamos, sobre todo de la primera de ellas. La identidad y los objetivos de una institución educativa son cuestiones diferentes. Pero inseparables en su realización. Esta parte fue tomada de: ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 53 ² 55.

Algunas pautas para realizar el análisis del contexto (entorno o comunidad circundante) Ezequiel Ander-egg

Para entender algo mejor lo que acontece en esa parcela de la realidad que es cada establecimiento o institución educativa, y para elaborar estrategias pedagógicas realistas, hay que conocer la compleja red de relaciones que inciden en la dinámica interna del centro. A partir de ello tendremos más elementos para comprender qué se puede hacer en la zona de desarrollo potencial de cada uno de los alumnos. Este conocimiento del entorno también lo necesitamos para elaborar la oferta educativa del centro, pues ello permite conocer (entre otras cosas) las expectativas de la comunidad (y en particular de los padres de los alumnos) respecto de la acción pedagógica del establecimiento educativo. A veces, en ese entorno en donde desarrollan su vida los alumnos, revelan que no hay ninguna o muy pocas expectativas. Todos los niños y todos los adolescentes están insertos en un ambiente social determinado. Las circunstancias particulares de su ambiente definen su historia en todos sus aspectos. Ésta es una verdad de sentido común. Lo que no se analizó suficientemente es la importancia de estudiar ese contexto, a fin de que la práctica educativa sirva al desarrollo de los educandos. Esto es lo que se llama, dentro del modelo curricular, análisis del contexto; tarea necesaria tanto para elaborar el proyecto educativo del centro como para desarrollar el proyecto curricular, con criterios y estrategias realistas. De lo que se trata es de trabajar de cara a la realidad, tenerla en cuenta, asumirla, evitando la aplicación de teorías educacionales o estrategias pedagógicas en abstracto. Para esto hay que enmarcar y realizar las tareas educativas teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas, culturales y políticas en las que viven los destinatarios de esa práctica educativa. Nada de texto sin contexto, modalidad pedagógica que ha producido tantos papagayos culturales en las universidades latinoamericanas. Partir de la propia situación, de

los propios problemas, de modo que se pueda comprender la circunstancia en que se está inmerso (el contexto) y utilizar el texto para mejor comprender esa realidad (si es que puede ayudar a esa tarea). ¿Qué comporta el análisis del contexto?, ¿qué aspectos hay que estudiar?... Quizás la única pauta general que podamos dar es: estudiar todo aquello que sea significativo porque afecta o incide en la tarea pedagógica dentro del centro educativo cuyo contexto se estudia. Esta sugerencia no sirve mucho más que para acotar el estudio. No se trata de estudiar lo más posible; algunos así lo han hecho, acumulando tal cantidad de datos e información que luego no sabían qué hacer con ella. Aplastados por ese alud, apenas lo utilizan. Algunos trabajos que se han realizado para dar pautas de estudio del contexto, han considerado que información es equivalente a conocimiento. O sea: a mayor información, mayor conocimiento del medio. Esto no es así. La información se transforma en datos útiles para la práctica docente cuando está organizada y sistematizada en función de ese propósito pedagógico. Entonces sí, la información se habrá transformado en conocimiento. Para que haya conocimiento, tiene que haber un trabajo específico (metódico, por supuesto) que permita una comprensión cierta y suficiente del entorno. En sentido estricto, el estudio del contexto debería hacerse en dos niveles: a) a escala micro-social, realizando un estudio del entorno próximo (barrio, familias); b) a escala macro-social, la sociedad y la cultura como totalidad social, que enmarca la compleja red de relaciones que se dan al interior de un centro educativo.

Sugerencias para elaborar la historia de la institución educativa y diagnosticar su situación Ezequiel Ander-Egg

La elaboración del proyecto educativo del centro no es una tarea que parte de cero; salvo cuando se crea un nuevo establecimiento educativo. Muy por el contrario, cuando se emprende la elaboración del proyecto educativo del centro, hay que tener en cuenta cuál ha sido la historia del mismo: ¿cómo ha funcionado?, ¿cuáles han sido los hechos o acontecimientos más significativos que han marcado su historia? ¿Qué actividades o experiencias realizadas se consideran como sus mejores logros? ¿Cuáles son los errores o fracasos que se procurarán no cometer?, etc. Después de esta referencia histórica, hay que proceder a elaborar el diagnóstico de situación; se trata de saber cómo es el centro, en el momento en que se decide elaborar el proyecto educativo. De manera general, este diagnóstico comporta estudiar una serie de aspectos que, en su conjunto y en su mutua influencia, configuran la situación del centro. En relación con cada uno de los aspectos que se estudian, pueden existir problemas que hay que abordar y resolver para mejorar su funcionamiento. También hay que descubrir todas las potencialidades que existen. Lo deseable es que junto con la respuesta a la pregunta ¿qué pasa? , se diga también ¿qué hacer frente a lo que pasa? He aquí algunos aspectos que es necesario conocer:

Descripción de los aspectos que configuran el diagnóstico

Problemas que se enfrentan en relación con los diferentes aspectos del diagnóstico

Alternativas para esos problemas

resolver

Descripción de la situación: Número de alumnos; Ratio docente/alumnos; Número de docentes (tiempo de dedicación de cada uno de los ellos), nivel académico de los mismos; Lugar dónde está situada la institución docente y cobertura espacial de la misma; Infraestructura y equipamiento qué dispone, cuáles son los textos y el material didáctico que se utiliza; ¿Qué tipo de capacitación/formación, reciben los docentes de la escuela? ¿De qué recursos humanos, materiales, técnicos y financieros dispone? ¿Existe consideración y reconocimiento social de la función docente? ¿Cuál es el clima organizacional? ¿Existe ³malestar docente´ entre los docentes? Y si existe, ¿Cuáles son las causas? ¿Cuál es el rendimiento escolar de los alumnos? ¿Cuáles son los centros de interés manifestados por los alumnos? ¿Cuáles son las actividades extraprogramáticas (huertos escolares, coro, teatro, danza, deportes, colonias de verano, acampadas, etc.)? ¿Cuál es la participación de los padres de los alumnos? ¿Qué importancia tiene la cooperadora en la vida de la escuela?

En esta columna, en relación con cada cuestión en particular, se anotarán los problemas que se enfrentan

En esta columna se escribirán las alternativas que se proponen para resolver cada uno de los problemas.

Esta parte fue tomada de: ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 53 ² 55.

EL PEC, ¿ES LA META O EL CAMINO? ESTRATEGIAS Y PROBLEMAS EN SU ELABORACIÓN12 Xosé Ramos Asesor de Ciencias Sociales del CEFOCOP de La Coruña

La experiencia de la elaboración de los proyectos curriculares en los centros de Educación Infantil y Primaria, y los que adelantaron la Secundaria Obligatoria, en todo el Estado, nos da pistas de lo que puede suceder también, en su momento, con los proyectos educativos. Los primeros datos de su puesta en marcha por parte de las administraciones educativas pueden desalentarnos: los plazos fijos y generalmente muy cortos, la consideración de su elaboración como un producto más que como un proceso, la falta de tiempo y de hábito para un trabajo colectivo de estas características, las deficiencias en la formación previa del profesorado, etc., dieron como resultado debates insuficientes, documentos formalistas, ruptura de procesos positivos de reflexión que se estaban llevando a cabo en algún centro, angustias para acabarlos a tiempo, etc. Si estas situaciones no se corrigen, las consecuencias serán negativas; el profesorado y la propia Administración harían un esfuerzo negativo y, lo que es peor, frustrante. Esto mismo, exactamente, puede suceder con la elaboración generalizada de los proyectos educativos. Uno de los debates sobre las estrategias de su elaboración será si la elaboración articulada y completa del documento es una meta en sí misma o si el proceso de elaboración, la reflexión sobre nuestro trabajo y los cambios que introducimos en la vida diaria del centro como consecuencia de lo anterior, son en realidad, el proyecto educativo, en caso de que las dos cosas no se puedan garantizar. Analizar esta dicotomía y presentar los problemas que aparecen en la práctica y las soluciones que se les van dando es la finalidad de este artículo.

Un artículo similar a éste, pero referido tanto a los PEC como a los PCC, ha sido publicado por el mismo autor con el título Problemas e estratexias na elaboración de Proxectos de Centro . Revista Galega de Educación, 22, 1994.

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Voy a utilizar como referencia de la práctica los proyectos que asesoré, directa o indirectamente, en los últimos años. Se trata, pues, de reflexionar sobre casos prácticos reales, de forma cualitativa, ya que para extrapolar datos cuantitativos se necesitaría un mayor número de casos y una selección previa de ellos. Primera sensación contradictoria La elaboración de proyectos educativos o curriculares en los centros produce un sentimiento contradictorio entre el profesorado. Por una parte, la posibilidad de decidir sobre el propio trabajo ³tanto en el ámbito organizativo del centro como en los contenidos de la enseñanza³ y por otra, la responsabilidad y complejidad de las decisiones que se deben tomar. Pero, realmente, la novedad no estriba en la capacidad de decisión -que, de forma tácita, ya era muy amplia si se quería ejercer³; la novedad consiste en que estas decisiones deben ser colectivas, razonadas y públicas. Anteriormente cuando eran voluntarias, podías seguir estrictamente el programa o hacer tus propias aportaciones, individuales y de carácter restringido, que podían reflejarse en los planes del centro. Pero éstos no tenían la relevancia legal y social que adquieren con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo Español (LOGSE). Este triple carácter (colectivo, razonado y público) es el que determina su complejidad y su dificultad, pues se necesita un acuerdo del grupo -a veces 100 personas, sólo entre el profesorado³, se necesita fundamentarlo y, por último, hacerlo público, lo que le da mayor dimensión al control social que cuando estos acuerdos eran trámites que se relegaban al ámbito administrativo, aunque formalmente se aprobaran también por el órgano representativo de toda la comunidad educativo, el Consejo Escolar. De lo que no tengo dudas es de su necesidad. Naturalmente, con lo sobrecargado defendible cargar al profesorado con nuevas tareas si el proceso de elaboración del proyecto educativo no pudiera ³y debiera³ ser algo valioso para nuestra formación individual y colectiva, clarificador 


que está ya el

cupo» de trabajos propios de la función docente, no sería

y

práctico,

por

reflejar

explícitamente, y no de forma tácita o por tradición», los acuerdos sobre nuestro quehacer profesional, socialmente democrático, porque los ciudadanos tenemos

derecho a conocer y a opinar sobre lo que les oferta un servicio público tan importante como es la educación.

Problemas detectados en la práctica
Expondré ahora problemas más concretos que fueron obstáculos -la mayoría de ellos superables y, de hecho, superados³ en diferentes procesos de elaboración. El tiempo Estos procesos de decisiones colectivas y consensuadas son grandes

consumidores de tiempo. No tener una planificación rigurosa, plantear objetivos que no se pueden cubrir en el tiempo previsto y el abandono progresivo de los participantes son razones de fracasos, retrasos o interrupciones que se dan habitualmente en la elaboración de los PEC. Primeros trabajos excesivamente exhaustivos No es infrecuente que se inicien trabajos con gran ilusión y participación y que esas mismas condiciones los hagan ambiciosos en exceso para, por ejemplo, contextualizar con unas encuestas muy complejas a todos los sectores de la comunidad mediante un tratamiento informático sofisticado. El rendimiento práctico puede ser irrelevante y crear una frustración para abordar nuevos planteamientos; también ocurre a veces que se agigantan las dimensiones de algunas partes de los proyectos con el fin implícito de retrasar el inicio de otras que pueden parecer a priori menos gratificantes. El inicio del proceso La decisión de la elaboración vista como una imposición administrativista e inútil, un arranque forzado por un liderazgo no permanente en el centro (por ejemplo, un asesor o un profesor no definitivo que se marcha en pleno proceso), unas falsas expectativas de que el PEC va garantizar, así sin más, porque se ajusta a una nueva legalidad, un cambio en los hábitos docentes o el tirón de un grupo minoritario que se considera autosuficiente son otros tantos casos de fracaso, totales o parciales, constatados por la experiencia.

Iniciar los debates por los puntos de menos consenso Los centros donde se utiliza la discusión sobre PEC como campo para discutir otros problemas que se dan en el centro, la definición del tipo de centro que se pretende dentro de la nueva estructura (ESO, ESO + ESPO...) o la lengua de inicio de la lectoescritura, son problemas de tal envergadura que, si los abordamos en primer término, atascamos el proceso. Esos temas deberemos tratarlos cuando ya hayamos dado algunos pasos que constituyan una cierta experiencia de trabajo en común eficaz, sabiendo cuál es la mejor estrategia, permitiendo que el grupo no desee perder el clima positivo creado previamente. El mismo clima debe prevalecer cuando alguien se trata de descalificar, colectiva o individualmente, trabajos o posiciones vigentes hasta ese momento; los PEC no debe ser un arma para esgrimir frente a nadie, sino un instrumento colectivo de trabajo útil para todos. Fallos relacionados con la publicidad del proceso Centros con un muy favorable clima de trabajo lo rompieron por tomar alguna decisión sin la publicidad necesaria, lo que creó malentendidos y situaciones de tensión evitables, que después fueron difíciles de reconducir. El paso de la comisión al resto del centro Aun cumpliendo la comisión todos los requisitos de representatividad y publicidad, el trasladar sus acuerdos (sugerencias sobre la estrategia que se debe seguir o propuestas concretas encomendadas por el Claustro) es un paso delicado que en ocasiones bloquea el proceso; unas veces porque se pone un empeño excesivo en la defensa de acuerdos, -que, indudablemente, se aprueban, aunque es difícil su cumplimiento³, otras por una escasa publicidad, dando por supuesto que la representatividad ya la garantiza, y otras por una asintonía entre la comisión y el resto del Claustro sobre las posibilidades reales de poner en práctica las propuestas. La plasmación práctica de acuerdos teóricos Este es un momento común de dificultades, retrasos e incluso rupturas. Cuando los acuerdos declarativos se tienen que traducir en medidas prácticas, los talantes de muchos, que adoptaban posturas pasivas pero escépticas, se vuelven

abiertamente beligerantes, porque ahora los acuerdos repercuten en su horario, en su forma de evaluar o en cualquier otro aspecto. Esta situación, aún siendo inevitable, puede atenuarse, incidiendo en el carácter consensuado y compatibilizando siempre las decisiones prácticas con los documentos de principios, evitando saltos enormes en el vacío. Éste es uno de los fundamentales factores del incumplimiento de los objetivos que se prevén en los proyectos.

Principios básicos para su elaboración
No parece constructivo citar los problemas e inconvenientes, como hice hasta ahora, sin después intentar aportar ideas, a partir de la experiencia, para evitar estas situaciones que acabo de describir y conseguir que el PEC cumpla el papel por el cual lo considero necesario. Planteo, en primer lugar, los siguientes principios para su elaboración. No los planteo como una reflexión teórica y distante, sino como orientación práctica. Su consideración debe tener consecuencias tangibles en el planeamiento de los trabajos, y me consta su utilidad. Abordar el PEC como un proceso En el cual nos marquemos las estrategias de acuerdo con la situación de nuestro centro, pero con el compromiso de hacer públicos los avances, acuerdos, formulaciones y demás que vayamos alcanzando, así como los trabajos y plazos que nos proponemos. No se trata de hacer el proceso opaco ante la sociedad, tentación también permanente sino de hacerlo significativo para los directamente implicados, constituyéndose paulatinamente como proyecto el nivel de acuerdos que tengamos, así como el propio proceso. Es de esta construcción de lo que deberemos dar cuenta con todo rigor a la Administración y a la sociedad. Así, quedan descartadas recomendaciones y otros mecanismos, como los plazos perentorios en el tiempo, como la idoneidad de presentar productos bien acabados en detrimento de su Debate y asunción colectiva, etc.

El proyecto debe ser integrador Por una parte, integrador de la teoría y la práctica, de tal modo que si elaboramos un proyecto, no restrinjamos su discusión al ámbito de las declaraciones de principios, sino que pensemos e incluso propongamos de inmediato modificaciones prácticas como consecuencia de esas formulaciones, evitando así caer en teorizaciones indefinidas que dan la sensación de formalidad inútil o que nos desespera cuando, pasada esa etapa, todo se vuelve a abrir y a replantear al empezar a proponer las medidas que se corresponden con las propuestas. Integrador también porque, respetando e incluso promoviendo iniciativas sectoriales (de un departamento, de un seminario, del equipo de una etapa), éstas tienen que proponerse con el objetivo de que se generalicen, y no para quedar como la práctica, más o menos ejemplificadora, de lo que sólo pueden hacer ellos. Todo ello debe hacerse sin olvidar que estos proyectos sectoriales favorecen el éxito cuando se asumen por el colectivo como una experimentación al servicio de todos. Debe ser también integrador de los diversos aspectos que hay que abordar en los Proyectos de Centro (notas de identidad, estructura organizativa, decisiones metodológicas y decisiones curriculares), intentando que las decisiones se vayan tomando en los diferentes ámbitos, para conseguir que su actuación forme un todo coherente e interrelacionado, sin dejar ningún ámbito por abordar. Debemos ser conscientes de que estamos haciendo parte de lo que hoy consideramos obligaciones legales de nuestro trabajo El porcentaje de decisiones que ahora deben tomar los centros es superior a las establecidas por la Ley General de Educación (LOE), ley previa a la reforma del Sistema Educativo Español, y estas decisiones forman parte de la legislación que hay que cumplir y hacer cumplir por la comunidad educativa y por la propia Administración2. Debemos tener claro, y dejárselo también claro, en caso de necesidad, a la Administración, que las decisiones tomadas por el centro en el marco legal (LOGSE y diferentes órdenes que la desarrollan) están para cumplirse, y la Administración debe velar por su cumplimiento y ayudar a hacerlo posible.

Las decisiones deben ser consensuadas No pretendemos dar a entender ingenuamente que todas las decisiones que tomemos van a contar con el apoyo y el acuerdo unánime de todos, y sólo serán válidas las que cumplan tal condición. El consenso lo entenderemos más como un proceso que como una situación final condicionada. Así, consensuar significará garantizar la participación de todos, que exista una voluntad de integración de todos los intereses; significará también que, cuando aparezcan conflictos y desacuerdos, estableceremos mecanismos de negociación y no de búsqueda mecánica de mayorías; significará procurar integrar y dar prioridad a las alternativas antes que rechazarlas, y que se haga todo con la máxima publicidad. Modelo de profesor como miembro de un equipo Esta característica supone un cambio cualitativo difícil de asimilar en un espacio de corto tiempo. Para lograrlo, procuraremos hacer compatible el trabajo colectivo con la necesaria -y lenta- interiorización individual de los cambios que se proponen y debatan, siendo el grupo firme, pero comprensivo con las individualidades, y éstas, a su vez, respetuosas con el grupo. Es útil acudir a la formación de comisiones, aunque en ellas se integran habitualmente las personas más proclives a los cambios. Para evitar su posible disintonía es necesario formarlas con las condiciones que se exponen más adelante y tener en cuenta, además, que será fructífera si el colectivo no delega permanentemente en la comisión, pues en ese caso, cuando las decisiones se quieren ejecutar son sentidas por los demás de forma ajena, como algo poco vinculante.

Itinerarios de elaboración
Antes de plantear cuales son las formas más frecuentes de abordar la elaboración de los Proyectos de Centro, existen una serie de decisiones y trabajos previos que es imprescindible abordar. Fase formativa/informativa Es necesario tomarse un cierto tiempo para conocer las propuestas que se nos hacen, tanto por parte de la Administración como por la de otros agentes relacionados con la escuela, y también las experiencias de otros compañeros y

centros. La lectura y discusión compartida de los documentos es una estrategia favorecedora, porque optimizamos esfuerzos y porque el trabajo profesional colaborativo es parte del espíritu de cualquier Proyecto Educativo de Centro. Elección del tipo de proyecto Debemos tener en cuenta todos los elementos que consideremos relevantes, y que son: y y y y y Trabajo previo del equipo de profesores y profesoras. Tiempo y medios disponibles. Ayudas reales internas o externas Experiencias anteriores de trabajo en común. Tipo de implicación esperable de las diferentes personas.

Formación de una comisión impulsora Se debe establecer una comisión para impulsar y coordinar el proceso, que puede coincidir o no con la Comisión de Coordinación Pedagógica que establece la Administración para elaborar el PCC; ésta sería eficaz en una situación ideal, pero si lo que queremos es que lo sea en nuestra situación concreta, deberemos establecerla con criterios como los siguientes: y Que tenga carácter voluntario, pero que en su horario se contemplen estas reuniones dentro del cómputo que le corresponda a cada uno. Esta premisa es fundamental, a pesar de la dificultad de materializarla, para garantizar la continuidad del trabajo, evitando voluntarismos que, a largo plazo, dinamitan la estabilidad del grupo. y y y Que se incluya la máxima representación posible del equipo directivo. Que la constituyan personas con distintas visiones y talantes. Que se nombre a un responsable de la propia comisión,

proporcionándole los apoyos que sean necesarios, dentro de las posibilidades del centro. y Que se garantice la conexión con seminarios, con el departamento de orientación, etc.

Las funciones de esta comisión podrían ser las siguientes: y y Marcar la estrategia de elaboración o proponerla simplemente. Crear los mecanismos para implicar al resto de la comunidad educativa, que debe ser partícipe de la elaboración y no sólo de su aprobación. y Presentar iniciativas y propuestas, cuando así lo aconseje la situación. Coordinar los trabajos. y No puede caer nunca en la trampa de suplantar al resto del profesorado en las decisiones y/o reflexiones que éste debe hacer colectivamente. y Seguimiento del PEC, actuando incluso como filtro de las decisiones de carácter organizativo, curricular, etc.. antes de ser debatidas en los órganos colegiados.

Estrategias deductivas
Suponen un nivel de racionalización del proceso y una jerarquización lógica de las diferentes fases. Tanto es así que en muchas ocasiones se percibe que la única vía posible, siendo hasta hoy, además, la preferida y aconsejada por la mayoría de las administraciones. Su ventaja es su nivel de formalidad, pero puede convertirse en una desventaja, pues el paso a traducirse en medidas concretas tarda bastante en darse. En definitiva, se corre el riesgo de que se quede en el papel. Los temas que había que abordar serían los siguientes': 1. Contextualización

Análisis del profesorado (titulación, situación administrativa, domicilio, edad media...), del alumnado (procedencia geográfica y social, idioma..), de los padres (nivel cultural y social, implicación en la vida del centro...) y del propio centro (historia, situación, instalaciones, funcionamiento...), este trabajo puede hacerse simplemente tomando en consideración los datos existentes en el centro. Trabajos exhaustivos para la contextualización son a veces una carga inútil y larga, aunque, en ocasiones, han servido para consolidar hábitos de trabajo en común y han supuesto un potente impulso de iniciación del PEC.

2.

Señas de identidad

Deben seleccionarse aquellas con las que nos podemos sentir identificados y que pueden constituir una cierta singularidad. Por ejemplo, línea metodológica, pluralismo y valores democráticos, coeducación, lengua en uso y gestión del centro. Este debe de ser el apartado fundamental del PEC. Las señas se dividen en dos tipos: las que definen el centro en la actualidad y con carácter positivo y las que consideramos deseables en el futuro. Con las primeras conseguiremos refrendar la identidad y consolidar las prácticas más innovadoras, útiles y defendibles actualmente en el centro, evitando la sensación de que los PEC o los PCC pretenden hacer borrón y cuenta nueva con lo anterior, a pesar de estar reflexivamente satisfechos de lo que hacemos. Para encontrar nuevos objetivos necesitamos el consenso de la comunidad educativa. Una buena estrategia para conseguirlo ha resultado ser la autoevaluación de cuestionarios entre los diferentes sectores, para unificarlos y pasarlos a nuestras aleatorias o a todos los integrantes, dependiendo del tamaño del centro, para conocer sus coincidencias y hacer de ellas la base de elaboración de las señas de identidad deseables. Así, conseguiremos mantener lo bueno que nos caracteriza y definir lo deseable, con la fuerza de ser compartido colectivamente. 3. Formulación de objetivos y medidas para ser coherentes con las señas

de identidad Lo más razonable sería intentar medidas factibles, y no muchas al principio, para estimular las siguientes, empezando por lo que se tuviera prioridad en la fase anterior y procurando abarcar aspectos diferentes. 4. Aprobación con la participación de toda la comunidad educativa y

difundirlo Es imprescindible que la comunidad educativa participe en la elaboración del PEC. La manera de hacerlo forma parte de las decisiones estratégicas que deben darse, en un primer momento, con la implicación prematura de otro sector, por ejemplo, de los padres. Esto fue, en algún caso, un impedimento insuperable; debemos planteárnoslas necesariamente y ser pragmáticos en la decisión que adoptemos. La difusión entraña un compromiso público para todos y es un paso imprescindible.

5.

Evaluación

El PEC es un documento permanente pero dinámico, lo que implica una reflexión continua sobre él mismo y, fundamentalmente, sobre las medidas concretas de su puesta en práctica. Éste es el segundo momento en el que se puede convertir en un papel inútil, si llegamos a la toma de decisiones pero no valoramos su cumplimiento y eficacia.

Estrategias inductivas
Implican una toma de decisiones posiblemente prematura, pero posibilitan unos resultados prácticos que invitan a continuar, rompiendo con la sensación de que estamos siempre escribiendo papeles y haciendo reuniones que al final no cambian nada. Podríamos secuenciarlas en los siguientes puntos: y Elección de un reducido número de decisiones consensuadas (de 2 a 5) que supongan cierto cambio en la práctica. Conviene tocar aspectos variados: organizativos, metodológicos, de funcionamiento, etc. Estas decisiones, además de ser susceptibles de encontrar consenso, deberían ser también factibles y de cierto rango de trascendencia para la vida del centro. y Adopción formal y con publicidad de las medidas, los plazos, el seguimiento y la evaluación de su puesta en práctica. y Reflexión sobre su eficacia. Si la experiencia es satisfactoria o se va claramente lo que se debe modificar, pasar al siguiente punto: y Incluir en el aspecto que corresponda esta iniciativa. Si es metodológica, de contenidos o de evaluación deberemos hacerla figurar también en el PCC. Si tiene la trascendencia suficiente, la incorporaremos como seña de identidad o, en otro caso, como una medida que complete una de las señas de identidad posibles. y Completar la elaboración del PEC. Una vez que tengamos un pequeño banco de experiencias comunes en este sentido, podemos completarlo elaborando la contextualización y lo que nos falte del resto.

Estrategias mixtas
Son muy recomendables, porque podríamos recoger lo mejor de las anteriores: la formalización y las medidas prácticas. Consistirían en tomar algo de las dos. Veamos tres casos representativos. 1. Si nos exigen o deseamos un documento con conclusiones y estamos en plena estrategia inductiva, poniendo en práctica alguna decisión, podríamos, paralelamente, iniciar un trabajo de busca compartida de señas de identidad o efectuar un trabajo dentro de la comunidad educativa para fundamentar la contextualización. 2. Si decidimos iniciar de forma deductiva el PEC y no somos capaces de salir de la contextualización con encuestas o el debate sobre las señas de identidad se hace fundamentalista y con posturas peligrosamente intransigentes, sería útil aparcar en ese punto de trabajo e iniciar un proceso de toma de decisiones para propuestas prácticas que ejecutar y evaluar. En el segundo caso, llegar en el debate a posturas enfrentadas irreversiblemente, genera, en muchas ocasiones, el abandono del consenso, que es casi tanto como decir el abandono del propio proyecto. 3. Estrategia deductiva con reflexiones prácticas intercaladas. En muchas ocasiones, aún con un buen ritmo de elaboración del PEC, se hace patente una sensación de discusión teórica interminable en algún colectivo. Resulta muy útil en estos casos hacer un alto en la elaboración y sacar conclusiones sobre aspectos como los siguientes: y Modificaciones prácticas de nuestra actividad individual o colectiva en

el centro como consecuencia de los debates, aunque no fuesen planificadas colectiva o intencionadamente como consecuencia del PEC. y Modificaciones producidas en relaciones entre y dentro de los diferentes sectores de la comunidad educativa. Cuando seamos conscientes de las repercusiones, que casi siempre son de carácter positivo y en las que el propio profesorado reconoce avances individuales, seguiremos el proceso de elaboración con nuevos ánimos y, en cualquier caso, tendremos datos para modificar nuestra estrategia.

También creo que es saludable que nos planteemos que la responsabilidad del proceso de elaboración de los proyectos es de los propios centros, porque es a ellos a los que les va a demandar directamente la sociedad su buen funcionamiento. Incluso muchos centros públicos, por razones demográficas, entre otras, se plantean ya hoy la necesidad de competir en la captación del alumnado. No nos servirá escudarnos en la desatención de la Administración, si la hay, sino que tendremos que utilizar los recursos que ésta pone a nuestro alcance (económicos, de asesoramiento, de difusión...) por escasos que sean, y evitar en lo posible las dificultades que nos crea (exigencias apresuradas, formalismos estériles...), explotando otros caminos e iniciativas a través de la comunidad educativa, que es la primera interesada en el éxito de estos trabajos. Para finalizar, quiero desentrañar la pregunta que titula este artículo: El PEC., documento que tiene valor en sí mismo y que debe existir en el centro, independientemente del proceso seguido para elaborarlo o, por el contrario, es su elaboración consensuada, con su potencialidad formativa, de reflexión y de relación entre la comunidad educativa el objetivo que se debe buscar, por encima del producto que se logre elaborar?». Es engañoso decir que ambas cosas, porque con la primera hipótesis estamos pensando en una estrategia deductiva, y con la segunda, en una inductiva. Cualquiera de ellas, adoptada conscientemente por el grupo, puede ser útil, pero la experiencia nos dice machaconamente que si hay camino, es decir, una estrategia colectiva de trabajo y reflexión, hay PEC (conjunto de decisiones propias), por pequeño que sea; pero puede haber meta, un documento completo en todos sus apartados y fundamentado con razonamientos coherentes, y no existir en absoluto PEC, pues puede ser un producto ajeno a la voluntad y al esfuerzo del centro como colectivo, y esto último no es deseable. 


¿Es la meta o el camino?», que podríamos reformular así:

¿Es el PEC un

Notas 1. Un artículo similar a éste, pero referido tanto a los PEC como a los PCC, ha sido publicado por el mismo autor con el título Problemas e estratexias na

elaboración de Proxectos de Centro». Revista Galega de Educación, 22, 1994. 2. No vendría mal refrescarnos la memoria sobre la LGE, por ejemplo, con el trabajo siguiente: BELTRÁN, F. (1992): La reforma del currículo». Revista de Educación, número extraordinario: La Ley General de Educación veinte años después». 3Sigo los apartados que se plantean en el libro: ANTUNEZ, S. (1987): El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Grao.
! !

Este capítulo fue tomado de: AA.VV., El Proyecto Educativo de la institución escolar, Ed. Grao, Barcelona 2008, pág. 103 - 115.

Requisitos para que la planificación institucional participativa sea posible y eficaz. Presunciones que la falsean Ezequiel Ander-Egg Para todo lo que vamos a decir en este punto, hay que tener en cuenta que la planificación institucional participativa implica una reforma educativa que, entre otras cosas, supone una distribución de competencias y responsabilidades en el ámbito educacional, que tiene dos dimensiones principales: Aplicación del principio de organización curricular descentralizado para todo el sistema educativo, lo que supone mayores atribuciones y competencias educativas para las provincias y municipios (como en el caso de Chile), mediante nación. Mayor protagonismo de los docentes, que se ha de expresar en la la transferencia de servicios que pertenecían a la

participación de los mismos, tanto en la elaboración del proyecto educativo, como del proyecto curricular de centro. Todo esto da lugar a un amplio campo de innovación y autonomía pedagógica de los maestros y profesores. Ahora bien, teniendo en cuenta estas circunstancias y considerando globalmente la planificación institucional participativa, nos parece oportuno hacer unas breves consideraciones sobre los supuestos en que se apoya, es decir, las condiciones que deben darse para que sea factible llevarla a cabo con posibilidades de éxito; tendremos también en cuenta las falsas presunciones con que a veces se han emprendido estas tareas y que han sido causa de fracasos o de logros insuficientes. Si estos requisitos no se dan entre quienes forman parte de una institución educativa, la planificación institucional participativa no es posible; podría llegar a ser una simple formalidad. Y si se trabaja sobre falsas presunciones o cumpliendo puras formalidades, estamos condenados al fracaso. Se supone que las cosas van a funcionar de determinada manera o se esperan comportamientos que no suelen tener los actores sociales implicados.

Los

requisitos

para

poder

realizar

una

planificación

institucional

participativa Entre los requisitos en que se basa la propuesta de planificación institucional participativa, señalamos algunos que nos parecen más significativos, ya que de ellos depende la realización de los proyectos (el del centro y el curricular). El requisito primero y fundamental es el que los docentes asuman el protagonismo que supone y exige una planificación institucional participativa. Si ésta se lleva a cabo desde la incredulidad o el desgano de los que tienen que protagonizarla, las propuestas de cambios, innovaciones o reformas educativas están destinadas al fracaso sin remisión alguna. Una actitud y comportamientos democráticos y participativos en todas las personas implicadas en este proceso. En la medida en que la planificación institucional participativa (como su adjetivación indica) es un trabajo colectivo que formula por consenso la totalidad de la comunidad educativa, esto no puede lograrse si no hay democracia y si no hay participación. Democracia y participación suponen capacidad de diálogo y compromiso. Si no existe un talante democrático entre quienes elaboran el proyecto educativo y el proyecto curricular, y si no hay implicación/preocupación personal por la tarea de llevarlo a cabo, la propuesta es letra y texto, con muchas dificultades para concreciones reales. Por último, hemos de señalar un condicionamiento básico: contar con respaldo económico y apoyo técnico. Si no hay recursos suficientes, el techo de toda reforma educativa es extremadamente bajo. Si no se ofrece a los docentes unos salarios dignos y no hay un mínimo de equipamientos e infraestructuras, tampoco se puede avanzar en una reforma educativa. El apoyo técnico se ha de expresar de dos maneras principales: contar con una buena asistencia técnica: asesores con buen nivel teórico pero que además hayan tenido práctica docente. Otro aspecto de esta asistencia técnica han de ser los cursos de formación para capacitar en relación con los requerimientos de la reforma educativa y la formación docente en general.

Cuando decimos que se ha de elaborar por consenso, en cuanto modo de tomar decisiones, es porque excluimos (en este caso) la forma clásica de decisión por votación, válida para la mayoría de las circunstancias, pero no para esta tarea. La elaboración de la propuesta de proyecto educativo o de proyecto curricular no es una cuestión de mayoría, sino la realización de un esfuerzo por llegar a un acuerdo o postura relativa, en la que se procura incluir intereses, motivaciones, convicciones, etc. de todos. No se trata de hacer una opción tajante entre esto o aquello, por lo cual una mayoría se puede imponer a una minoría en contra de las convicciones de ésta. En el consenso cada parte cede algo y logra algo. Esto, por otra parte, lo exigen el pluralismo y la democracia de toda sociedad y de toda institución que quiere realizar lo más posible un clima de fraternidad y de libertad. Conviene tener presente que no basta la existencia de un clima de diálogo y libertad. Hay que subrayar un par de cosas que, no por obvias, son menos importantes. Y lo son, hasta tal grado que, si ellas no se dan, es imposible pensar en la realización del proyecto educativo de centro, y menos aún en la elaboración del proyecto curricular: Asumir una responsabilidad personal. Cada miembro de la

institución escolar no sólo debe aportar sus conocimientos y capacidades para la elaboración del proyecto: debe hacerse responsable luego en las tareas específicas que le hayan sido asignadas y, de modo general, contribuir a la realización de lo que ha sido decidido. Este compromiso debe ser un pacto profundamente ético, no un simple acuerdo formal, en donde no existen el sentimiento y el convencimiento que se trata de algo que le concierne personalmente a cada uno, conforme el consenso acordado. Que los docentes estén convencidos de la importancia de una propuesta educativa de esta naturaleza, en cuanto les otorga protagonismo, tanto en la elaboración del proyecto educativo de centro como el correspondiente proyecto curricular. Y que, además, ofrece la oportunidad de que ellos mismos adapten las enseñanzas que imparten al entorno escolar y las necesidades educativas de un alumnado muy concreto y específico.

No es fácil que estos principios de actuación se realicen plenamente. Pero tender a ellos es importantísimo para la misma tarea educativa. Un pedagogo belga, reflexionando sobre este tipo de experiencias, hacía las siguientes consideraciones: "Si los educadores no dan ejemplo de su consideración recíproca y de la disponibilidad para cooperar a pesar de la diferencias, hay pocas posibilidades de ser convincentes para pedir a los alumnos respeto hacia ellos mismos y hacia los demás, y pedirles que tengan espíritu democrático". Las falsas presunciones En más de una ocasión me he encontrado con docentes decepcionados porque en su centro no fue posible llevar a cabo la elaboración del proyecto para la propia institución, y menos aún el proyecto curricular. Salvo en algunos casos, en donde no fue posible llevarlo a cabo por el elevado porcentaje de profesores aniquilados y fosilizados, en la mayoría de estos proyectos frustrados se realizó un trabajo apoyado en falsas presunciones, habida cuenta de que se trata de una propuesta de cambios e innovaciones educativas que suponen la participación de los implicados, y ello no se tuvo en cuenta. He aquí dos falsas presunciones que son, a nuestro parecer, las que han tenido mayor incidencia en algunos fracasos. Suponer que, creando ámbitos y canales de participación, de manera más o menos automática se logra la participación de la gente. Todos hemos sido educados y socializados en modalidades no participativas; consecuentemente, docentes, padres y alumnos no tienen propensión a participar como si ello fuese natural. No basta afirmar el valor de la participación y la necesidad de promoverla; hay que aprender a participar, participando. Suponer que los intereses pedagógicos prevalecen sobre los intereses de grupo y los intereses individuales. La experiencia demuestra que determinados intereses particulares o corporativos, sobre todo la preocupación, a veces enfermiza, por ocupar espacios de poder, desplaza los propósitos de mejoramiento de la calidad de la educación

También están los intereses corporativos de los diferentes cuerpos profesionales que buscan espacios cada vez mayores para sus disciplinas, o excluyen a otras disciplinas, como ha ocurrido con el desplazamiento de la enseñanza de la filosofía, el griego y el latín. La realidad, falsamente manejada, siempre toma venganza« A veces, porque fantaseamos acerca de los posibles comportamientos humanos: tenemos expectativas que no se corresponden con la realidad. Por otra parte, en ciertas ocasiones nos encontramos con reacciones contradictorias. Tanto en España como en Argentina, he visto docentes reclamando una mayor participación en el ámbito educativo. Cuando les otorgaron posibilidades de participar, en lugar de aprovechar los ámbitos que se les ofrecían, asumían actitudes críticas, ya sea porque consideraban que la participación era impuesta verticalmente, ya sea porque ponían en tela de juicio la intención de la institución o de las personas que la promovían. Quienes se comportan como el perro del hortelano, que no come ni deja comer (en nuestro caso, que no participa ni deja participar), son minorías en el campo educativo. Mucho mayor es el número de quienes están en una posición más o menos neutra (no se oponen, pero tampoco están motivados a participar). El problema fundamental es otro: a nuestro entender ² admitimos que nuestra apreciación puede estar equivocada-, toda la problemática referente a la participación (tanto en lo conceptual como en los aspectos prácticos) está inadecuadamente planteada« Éste es el problema que queremos abordar en el parágrafo siguiente. Programación educativa y participación docente Programación y participación son dos ideas y dos prácticas que en el modelo curricular son inseparables. Sin embargo, se trata de dos conceptos de naturaleza diferente: la programación alude a técnicas y procedimientos; la participación hace referencia a un modo de actuación. Más aún: se puede planificar y programar sin que las personas implicadas (directa o indirectamente) en lo que se va a planificar tengan alguna participación. La programación y la

planificación no suponen necesariamente la participación. Por otro lado, se puede participar con otros propósitos diferentes a la tarea de programar. Ahora bien, si programación y participación son dos conceptos y dos prácticas sociales que deben ir unidas, conviene hacer algunas precisiones sobre estos conceptos. a. Planificación, programación, planeamiento He aquí tres términos que tienen parecida significación pero que, si se los utiliza con todo rigor (según la jerga propia de esta disciplina), no se pueden entender o usar de manera indistinta o intercambiable, ya que no son equivalentes en cuanto a su alcance y significado. Comenzamos por diferenciar entre planificación y programación. No son términos equivalentes, aunque en algunos libros y en el lenguaje corriente se los suele emplear como si fuesen intercambiables. En este libro los utilizaremos indistintamente, pero aclarando la diferenciación existente entre uno y otro, si los empleamos con todo rigor. En términos generales, se suele reservar la palabra planificación para hacer referencia al proceso de formulación y definición de objetivos y prioridades a nivel macrosocial (provincial, regional, nacional o supranacional), o bien en relación con una rama o sector (económico, social o cultural). La planificación alude a un proceso de tipo global, que se formula en función de las demandas sociales y del programa del gobierno (o de una organización no gubernamental) que pretende satisfacer determinadas necesidades sociales a través de la realización de un plan. Y en cuanto es un proceso, es algo que siempre está en marcha; por tanto, la planificación es una actividad recurrente. No se puede planificar de una vez para siempre. Dicho esto, podemos definir a la planificación como la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una

situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios escasos o limitados. Programar ² que etimológicamente significa la acción de escribir por adelantado -, en su sentido más simple consiste en decidir anticipadamente lo que hay que hacer o lo que se quiere hacer. Se trata de prever cómo realizar algo que es deseable o que se estima necesario o valioso. Desde un punto de vista técnico, con la palabra programación se designa el conjunto de procedimientos y técnicas por medio de las cuales se establecen de manera sistemática una serie de actividades, previsiones y disposiciones, para formular o elaborar planes, programas y proyectos. La programación es un instrumento operativo que ordena y vincula cronológica, espacial y técnicamente, las actividades y recursos necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y objetivos. Si analizamos el uso del término planeamiento, nos encontramos que en nuestra lengua se suele hacer un uso indiferenciado o indistinto con el término planificación. Pero la utilización de este término suele reservarse a las tareas que se realizan en el ámbito territorial o físico, y forma parte de la jerga de los arquitectos y urbanistas. Cabe señalar que, en los años sesenta, no se habló ni de planificación ni de programación educativa, sino de planeamiento educativo. b. Acerca del concepto y la práctica de la participación social Respecto de la participación, nos parece oportuno hacer dos tipos de puntualizaciones: por una parte, intentar algunas precisiones conceptuales acerca del alcance y significado de la participación; por otro lado, plantear el modo de abordar algunos problemas prácticos y operativos, para promover y generar procesos de participación. A veces se habla de participación utilizando el término en un sentido casi mágico, por lo que de ella se espera, como si fuese una panacea para resolver problemas. Otros la utilizan como una forma de manipulación (que la gente crea que participa, pero en lo sustancial haga lo que el manipulador quiere). Y hay también quienes emplean el término como un comodín de su jerga populista. Todo ello, y otras circunstancias que por atención de la brevedad excluimos en

este trabajo, nos lleva a la necesidad de intentar algunas precisiones conceptuales en torno al significado y alcance de la participación y algunas cuestiones que hacen a la práctica de la participación. Algunas precisiones conceptuales acerca de la problemática de la

participación La primera cuestión que nos parece oportuna es llamar la atención sobre la equivocidad en el uso de este término. La imprecisa y amplia utilización que se hace de la palabra participación ha llevado a que se trate de un concepto de una gran equivocidad y ambigüedad. No existiendo un consenso mínimo en cuanto a su alcance y significado, y al ser usado de maneras tan diversas y desde tan variadas perspectivas, cuando se habla de participación, para saber a qué se está haciendo referencia, conviene contextualizar el uso del término. Para ello nada mejor que preguntar: "Di me desde dónde hablas de participación, así podré saber qué quieres decirme." Una segunda cuestión para considerar es que la mayoría de las propuestas teóricas son irrealistas e inadecuadas para promover la participación. De ordinario, quienes escriben sobre participación es gente que no trabaja con la gente. Es decir, escriben desde la academia, desde sus gabinetes de especulación, sin prácticas concretas en la tarea de generar procesos de participación. El resultado inevitable es la producción de textos absolutamente infecundos para las actividades y tareas prácticas encaminadas a promover procesos de participación, ya sea en la escuela, en las organizaciones, o simplemente en la vida ciudadana. Son, además, lecturas frustrantes para quienes tienen el desafío concreto de promover procesos de participación, pero no pueden hacerlo como lo proponen los intelectuales de la "práctica teórica" de la participación. Dicho lo anterior, podemos intentar precisar el alcance y el significado del concepto de participación. Como lo indica la etimología del término, participar significa ser parte de algo, tomar parte en algo, tener parte en alguna cosa. Se trata, pues, de un acto ejercido por un sujeto/agente que tiene una presencia activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, familiar, laboral o en relación con su entorno. Esto implica una forma de acción y de

compromiso para alcanzar algo en común, ya que participar es siempre un actuar con otros o en relación con otros. Cualquiera que sea el ámbito de la participación (personal, grupal o colectiva), ella supone una serie de principios básicos, que son la condición sine qua non para que la participación sea real: La participación no es algo que se conceda. Se trata del derecho de toda persona, de todo colectivo y de todo pueblo, a poder intervenir en todas aquellas decisiones que afectan su propia vida y en todo aquello que incide (o puede incidir) sobre su destino personal y colectivo. Se trata de una praxis vital, expresión de la responsabilidad y libertad del ser humano que quiere hacer su propio destino, sin delegar en otros esa tarea. Cuanto más uso hace una persona de su derecho a participar, más se potencia como tal. Por el contrario, cuanto más elude la responsabilidad personal de participar, su vida cotidiana puede ser más tranquila, menos arriesgada, pero se amputa como persona. No se participa en abstracto, sino en algo y para algo que tiene que ver con los intereses y/o valores de la persona implicada en el acto de participación. Nadie participa si no sabe para qué, dónde, cómo y con quién. En efecto, no se trata de organizar actividades para que la gente participe, como una forma de actuación que ayuda al desarrollo de la autoestima o al prestigio de una organización. De poco sirve una participación en sí, que no sea una participación para algo concreto, ya se trate del proceso productivo, del espacio que habita, de la vida política, del tejido social de la sociedad civil, de servicios que se prestan o reciben, etc. Cuando se participa es para algo que tiene que ver con cuestiones que le conciernen a quien está implicado en el acto de la participación. Acerca de las formas de generar procesos de participación No sólo es necesario precisar el significado y el alcance del concepto de participación, también hay que definir con claridad y de forma operativa los aspectos prácticos de la participación. Éstas son las cuestiones más importantes para considerar sobre este particular:

La necesidad de un aprendizaje para la participación. No existe el cromosoma de la participación. Con ello queremos decir que, si bien somos seres sociales y sociables, ello no implica necesariamente que nuestra sociabilidad nos conduzca a la participación social. Nuestro proceso de socialización/educación nos ha formado más para ser competitivos que para ser cooperativos. Consecuentemente, es necesario un aprendizaje para una participación activa, capaz de trascender la estrechez de los propios intereses personales. Promover la participación es estimular la voluntad humana de dar y compartir. Si la participación no es algo heredado sino un aprendizaje, ello supone un proceso que implica también desarrollar conductas, actitudes y comportamientos participativos. Se aprende a participar, participando. Este aprendizaje tiene dos aspectos principales: desarrollar actitudes y comportamientos participativos, y formarse para saber participar. Pensar la participación como un proceso. Si la participación no es un modo de ser heredado, sino que implica un aprendizaje; si no es algo innato sino adquirido, ello supone un proceso gradual y dinámico. Este logro de una amplia participación no es algo que está en un punto de partida, sino que es un punto de llegada; es un objetivo estratégico situado en un horizonte utópico. Todos sabemos ³al menos quienes trabajamos con la gente³ que existen dificultades para lograr formas generalizadas de participación activa de la gente, pero al mismo tiempo también sabemos de la potencialidad de movilización de energías y de desarrollo de capacidades que tiene la participación. Una amplia participación es algo deseable, a lo que se puede aspirar y tender, pero es un objetivo que nunca se alcanza plenamente: es parte del ideal de una democracia de participación plena en la que las mujeres y hombres sean sujetos de su propia historia. Y si consideramos la participación de los docentes en el desarrollo curricular, también debemos entender que lograr una amplia participación de los mismos es un objetivo estratégico. Sin embargo ³ahora y aquí³, es posible comenzar el aprendizaje y la práctica de la participación. Para que la participación sea efectiva y real deben darse una serie de condiciones en lo personal, lo político, lo sociocultural, y en la capacidad operativa de los implicados. Se trata de cuatro aspectos diferentes y que, en cada circunstancia

histórica, pueden darse combinados en diferentes proporciones. Una situación óptima sería aquella en que se diese un efecto sinérgico de inter-retro-acciones entre todos ellos. Lo posible ³y con ello contamos siempre³ es lo que puede darse realmente y con lo cual comenzamos el proceso de participación. Veamos brevemente cada uno de estos aspectos: En lo personal (y esto es lo decisivo), es necesario que las personas potencialmente implicadas decidan participar. Dejar de ser objeto de decisiones tomadas por otros, para transformarse en sujeto y protagonista de un proceso. Esto supone una mayor responsabilidad, en la medida en que la persona que interviene procura influir en todo aquello que le concierne y que repercute en su ámbito vital. Cuando se trata de una participación, como la que supone el desarrollo del modelo curricular, es necesario que haya una voluntad política, decidida y firme que favorezca este tipo de procesos, y que ha de materializarse creando canales y ámbitos de participación institucionalizados y sus correspondientes mecanismos. Otra condición favorable a impulsar un proceso participativo, es la existencia de un contexto sociocultural que motive a la participación y que cree un clima en el que la gente esté deseosa de desarrollar iniciativas y acciones innovadoras con respecto a la práctica educativa. Por último, es necesario proporcionar instrumentos técnicos/operativos a fin de que la gente sepa cómo participar y realizar las actividades y tareas que s u El término participación no es nuevo. Pocas palabras transmiten con tanta p
intensidad la idea de la aspiración del individuo a ser escuchado en la toma de decisiones, la renuncia a aceptar papeles excesivamente limitados y el deseo de vivir

o la vida con mayor plenitud. Pocos términos sugieren con tanto vigor la pretensión de n la gente a influir sobre las decisiones locales y mundiales que configuran su entorno e y oídas, a la vez que las aspiraciones por conseguir la igualdad y la negativa a
aceptar posiciones marginales o un status subordinado.

e s

Aprender, horizontes sin límites

a participación. Esto significa estar capacitado para hacer reuniones eficaces y productivas, desempeñar funciones de gestión y dirección, saber programar actividades, elaborar proyectos, etc. En suma, que conozcan técnicas y procedimientos para saber hacer.

Esta parte fue tomada de: ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 28 ² 40.

Qué no es y qué debería ser el proyecto educativo de un centro NO ES DEBERÍA SER
Un conjunto de inquietudes y aspiraciones basadas en la realidad y factibles a corto o largo plazo. Un documento singular, propio y específico para cada centro, aunque pueda existir más de un centro que posea proyectos semejantes.

Un conjunto utópico de ilusiones profesionales.

Un documento genérico basado en los principios esenciales de la Pedagogía, Psicología, Organización Escolar... para poder aplicarse a cualquier centro de características similares. Un preciso documento de despacho, elaborado con todo tipo de recursos técnicos, impecablemente formulado para impresionar a la Inspección u otras visitas.

Una especificación, mejor o peor elaborada técnicamente, con intención de ser llevada a la práctica. Un documento en el que participan los sectores fundamentales de la comunidad educativa ³ padres, alumnos y profesores³, que deberá ser aprobado por el consejo escolar. Un propósito de permanencia, pero dentro de la movilidad de los paradigmas sociales y educativos que lo orientan en una determinada dirección y sentido. Un documento que ayuda a establecer prioridades, evita divagaciones inútiles y ajusta la libertad del docente a la del resto de los miembros de la colectividad. Debe ser un instrumento de cohesión, reflejo de inquietudes de la comunidad y capaz de coordinar las diversas tendencias individuales.

Un documento confeccionado por el equipo directivo.

Una cosa acabada e inamovible, para conseguir una escala cada vez más orientada y definida en la línea propugnada por el propio proyecto educativo.

Un documento que complica el trabajo, supone una pérdida de tiempo y limita la libertad del docente.

Un reglamento de funciones y organigramas para garantizar las responsabilidades y relaciones interpersonales.

Un conjunto de objetivos o fines para que sean alcanzados por los alumnos, enmarcados en el tipo de escuela que se define. Una responsabilidad ante el complejo fenómeno educativo y una manera de comprometerse y cooperar activamente en los logros educativos. Unos objetivos elaborados por la comunidad educativa que considera los valores dominantes en el entorno y los convierte en categorías educativas y guías referenciales de formación del alumnado.

Un modo de estar al día.

Una colección de objetivos copiada de libros especializados y adaptados al centro.

(Vicente Barberá, Proyecto Educativo, Madrid, Escuela Española. 1989)

Las metáforas amenazantes Serafín Antúnez A través de estas metáforas, Antúnez pretende señalar los ´usos peligrosos, respecto a la concepción, elaboración y desarrollo del PEC, al interpretarloµ: 1. Considerar al PEC como un salvoconducto y su elaboración como un ejercicio de ´puesta al díaµ administrativo. Elaborar el proyecto aparece como una necesidad normativa y no como una necesidad sentida. 2. Como una moneda de cambio. Se lo concibe como un recurso formal para obtener recursos, compensaciones o legitimaciones. 3. Como un ejercicio práctico en un gabinete de producción de facsímiles, cuando la elaboración de los PEC ha consistido en copias más o menos exactas, duplicados o réplicas del proyecto de otros centros. 4. Como la adquisición de una prenda ´pret-a-porterµ con algunos arreglos para que caiga mejor a la carga del usuario. Son los centros educativos que han seguido un proceso de elaboración deductivo a partir de modelos estandarizados que simplemente se han intentado ´adaptarµ y ´contextualizarµ. 5. Como un viaje gratuito, olvidando que su elaboración exige tiempo, formación, vida afectiva del grupo, etc. 6. Como una representación teatral, cuando la elaboración del PEC se transforma en un simulacro porque no están suficientemente claros los niveles de participación de las personas implicadas en su elaboración. 7. Como una coartada para diluir y ocultar responsabilidades, cuando los recursos y la autonomía no se utilizan de manera adecuada. Diez conclusiones diez años después 1. Los PEC no son ninguna novedad ni responden a una exigencia derivada de los procesos de la reforma educativa. La elaboración de estos proyectos se venía realizando antes de la reforma educativa. 2. Es imprescindible dar el paso sin demoras de la visión parcial y fragmentada del centro escolar al análisis y consideración global de todos

sus componentes. Los problemas de los centros escolares sólo pueden entenderse y resolverse si se consideran todas las variables que interactúan en ellos. 3. El contenido de los PEC puede expresarse de manera diferente, eligiendo cada centro sus propios esquemas y dispositivos para: Definir los principios y convicciones que guían su acción educativa. Identificar los propósitos generales que orientan su práctica en todos los ámbitos de gestión. Determinar y expresar su estructura organizativa. 4. El PEC es un instrumento de trabajo vivo y en evolución constante, no un texto rígido, burocratizado e inerte. Su elaboración es siempre una acción de carácter durativo e inconclusa; nunca terminada. Más se elabora y más se desarrolla, más se enriquece. 5. Los PEC deben ser instrumentos para ejercer y desarrollar la

autonomía de los centros, habida cuenta de que los centros escolares son los lugares más pertinentes para mejorar la eficacia de la enseñanza. 6. Hay que respetar el derecho a la diferencia que tienen los centros escolares, siempre que se garantice el cumplimiento de un conjunto de requisitos de calidad, dando autonomía y recursos suficientes, acompañados de la necesaria evaluación interna y externa. 7. Conviene evitar concepciones y procesos de elaboración de los PEC análogos a las metáforas anteriores. La participación en la elaboración es la única garantía de que el proyecto sea creíble y asumido por quienes tienen que desarrollarlo. 8. Exigir calidad supone corresponder con calidad. La calidad reclamada a los centros debe tener respuesta igual por parte de la administración educativa y de sus servicios.

9.

Para elaborar y desarrollar el PEC satisfactoriamente son necesarios varios requisitos, que pueden resumirse en lo siguiente: Capacidad para entender el PEC como una necesidad sentida. Capacidad para crear condiciones favorables para su elaboración. Implicación clara y decidida de los equipos directivos. Apoyo y facilidades externas. Capacidad para relacionar recíprocamente el contenido del PEC y las actuaciones más cotidianas del profesorado. Metodología de trabajo adecuada.

10.

Los PEC deberían tener un carácter vinculante. Su elaboración sólo tiene sentido si sirve como guía real y si las personas a las que afecta están sujetas al compromiso de asumir críticamente sus actuaciones de acuerdo con su contenido.

Esta parte fue tomada de: ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos,

estrategias y técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 73 - 78.

GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS EN EL CENTRO ESCOLAR Berra Servat Poblete PRIMERA PARTE Funciones administrativas de la gestión de recursos humanos. Las funciones de gestión de personal, tanto las propiamente administrativas, como las llamadas operativas, se pueden considerar integrando un sistema común e identificándose cada una como un subsistema. El grado de ínter pendencia y, por ende, de influencia entre ellas es muy grande. El déficit, o por el contrario el acierto, en una, afecta global. A continuación, se analizaran las funciones administrativas, dejando segunda parte del texto el tratamiento de las restantes. Desde el punto de vista de la continuidad de acciones que se realizarán para al necesariamente al resto y a la unidad

inicialmente en el sistema de gestión de los recursos humanos, el orden lógico es planificación, organización, dirección y, por último, control. Sin embargo, una vez que el sistema esté operando, las cuatro funciones se deben un alto grado de simultaneidad. 1. Planificación Comprende el primer conjunto de actividades para realizar en al gestión. Implica, en primer término, analizar exhaustivamente la organización en los tiempos pasado y presente, con largo plazo. Mediante la planificación, se pueden prever situaciones futuras, facilitándose así la elaboración e implementación de estrategias que faciliten el logro de las metas. Específicamente, en la gestión de recursos humanos, la planificación se manifiesta como el conjunto de decisiones referidas a un escenario futuro en cuanto a la incorporación, funcionamiento y desarrollo desempeñan laboralmente en el centro escolar. Su posibilitar y estimular de quienes se objetivo último es el de el fin de plantearse su desarrollo al corto, mediano y trabajar con

no sólo la eficiencia en la realización de los diferentes

trabajos, sino

y esencialmente lograr un alto nivel de eficacia respecto a las

metas organizacionales y a la satisfacción de las necesidades individuales. Al planificar, es fundamental contar con la más completa y válida información sobre la organización y su entorno. Para lo cual deberán comunicación transparentes y expeditos que posibiliten continua del proceso administrativo. También, efectuar estudios diagnósticos. En los procesos previos a la planificación y durante su misma realización, es altamente recomendable que los trabajadores participen en los asuntos sean pertinentes, según gana en probabilidad de éxito. Tipología de planes. La planificación implica diferentes tipos de planes, relacionados todos entre sí, aun cuando constituyen procesos independientes en cuanto a su naturaleza. Los planes referidos específicamente a la gestión del personal, en un centro escolar, se expondrán a continuación. - Misión. Constituye la planificación base. En un centro educativo, el administrar los recursos humanos debe inspirarse esencialmente en el logro de un desarrollo óptimo del proceso de enseñanza- aprendizaje. En función de ello se debe tener muy claro y presente el tipo de hombre que se quiere formar. Para ello, en cuanto a las personas que prestan servicio en la organización, es necesario especificar las características deseables, presentes y futuras. Las actividades referidas a la concreción de este plan deben plasmarse en el proyecto educativo, elaborado en lo posible con el máximo de participación de los diferentes actores que integran la escuela. - Objetivos. Teniendo como fundamento la misión establecida previamente, la función de orientar a la que las características del rol que despeñan. Con ella, se existir canales de la retroalimentación

permanentemente, se deberán

corresponde explicitar, por escrito los objetivos organizacionales del área de recursos humanos, los cuales deben cumplir organización en su diario accionar. Los objetivos se deben establecer en términos de las personas que integran la unidad escolar, de ésta como organización y de la

comunidad en la cual se encuentra inserta. Como criterios deseables de fundamentación de los objetivos se sugiere considerar los principios de participación, descentralización, autonomía profesional, relevancia cultural, eficiencia laboral, efectividad y eficacia. - Estrategias. Implica la planificación de actividades tendientes al logro de los objetivos, considerando los medios más viables, a partir de las alternativas de acción presentadas como posibles. Como ejemplo, en el área de la gestión de personal se sugiere la implementación de investigaciones diagnósticas acerca de las características profesionales y personales de quienes laboran en el centro escolar. - Políticas. Son planes que se presentan como ´enunciados generales o maneras de entender, que guían o canalizan el pensamiento, a la acción en la forma de decisionesµ (Koontz y O`Donnell). Según los autores citados, ´Las políticas delimitan el área dentro de la cual una decisión ha de ser tomada y aseguran que esté de acuerdo con, y contribuya a los objetivos. Las políticas tienden a predecir ciertas cuestiones, evitan estructura unificada de otros políticas repeticiones analíticas y proporcionan una tipos de planes, permitiendo de esta manera que

los administradores deleguen autoridad a la vez que mantengan el controlµ, Las deben trabajarse con criterio discrecional, vale decir, no deben constituirse en planes inmodificables. Por el contrario, deben ser suficientemente flexibles como para adaptarse a las condiciones existentes en el momento de la toma de decisiones. Ejemplo de política es establecer que, en el momento en que se necesite incorporar personal al establecimiento, se convoque a un concurso abierto. Procedimientos. Son planes que constituyendo guías de acción

operacionalizan, a nivel de detalle, las actividades que se deben realizar en forma tal de logar las metas. Por Ejemplo, las etapas y sus contenidos en el proceso de selección de personal. - Reglas. Constituyen el tipo de plan más sencillo, consistente en la determinación de acciones concretas que deben o no deben efectuarse en los procedimientos. Son fijas y no discrecionales. Ejemplo, durante la entrevista de

selección de personal, se debe trabajar con una comisión conforman el reglamento interno.

integrada por tres totalidad,

personas, debiendo ser psicólogo una de ellas. Las reglas, en su

- Programas. Pueden integrar diferentes planes específicos, tales como objetivos, políticas, procedimientos, reglas y presupuesto, etc. Ejemplo de ello es un programa de perfeccionamiento para el personal docente de la escuela. - Presupuesto. Constituye un tipo de plan esencialmente instrumental, orientado a la utilización de los recursos, en especial los económicos, en términos de acciones programadas a futuro. Se incorpora generalmente como parte de los proyectos de desarrollo o de otra naturaleza. Ejemplo de ello lo encontramos en un programa de perfeccionamiento donde se estipula lo siguiente: recursos humanos, 5 relatores, 10 horas cada uno; valor hora, U$S 30; costo total, U$S 1.500 Finalmente, es importante señalar que, para que la planificación se logre exitosamente, es imprescindible operar con criterio de flexibilidad, permitiendo la evaluación y retroalimentación de los planes de acuerdo con las condiciones cambiantes de la unidad escolar, ya sean éstas internas o externas. De este modo, la gestión ganará en probabilidad de éxito. 2. Organización En cuanto a la gestión de un sistema en general y de la unidad de recursos humanos en particular, la organización constituye la segunda de las funciones administrativas. Precedida por la planificación, procura posibilitar la ejecución de los planes establecidos. Así es como, por ejemplo, si en un centro escolar se ha establecido el objetivo de formar al alumnado en valores y comportamientos participativos, consecuentemente con ello en la estructura organizacional se debe contemplar la existencia de un centro de alumnos integrado a su vez por cargos, tales como presidente, secretario, tesorero, etc. descritos en términos de funciones, tareas y responsabilidades. De esta forma se estará facilitando el logro del objetivo mencionado, en términos de la generación y desarrollo de actitudes participativas y estilos de liderazgos afines.

En lo pertinente a la administración del personal, existen tareas que se deben realizar orientadas al logro de metas propias de la función de organización de los recursos humanos laborales. Estas son, fundamentalmente, actividades orientadas al establecimiento de una estructura de unidades y cargos, a la descripción exhaustiva de cada cargo, a la distribución del poder y a la determinación de sistemas y mecanismos de comunicación y coordinación. Se constituye también en una actividad esencial, la elaboración de manuales de procedimientos, los cuales, conjuntamente con los estatutos y reglamentos internos elaborados previamente, constituyen el marco normativo del centro escolar. Es importante contar con un organigrama actualizado, en el cual las unidades y cargos se encuentren vigentes y no constituyan una mera referencia teórica, como suele ocurrir. a. Estructura organizacional Constituye pieza clave en el funcionamiento y desarrollo de la institución. De allí que su elaboración es tarea primordial de la gestión. Una estructura adecuada posibilita el logro de los objetivos, por lo que, al existir déficit, su logro se obstaculiza significativamente. Para ser adecuada, la estructura debe reflejar la realidad del centro escolar, facilitando la respuesta oportuna a las necesidades y condicionantes internos y del entorno. Como definición de estructura, se presenta la elaborada por Vasconcellos y Hemsley (1986): "La estructura de una organización puede ser definida como el resultado de un proceso a través del cual la autoridad es distribuida, las actividades desde los niveles más bajos hasta la alta administración son especificadas, y un sistema de comunicación es delineado permitiendo que las personas realicen las actividades y ejerzan la autoridad que les compete para el logro de los objetivos organizacionales." A partir de una estructura ya delineada, se debe establecer el mecanismo de distribución de los cargos y la asignación del personal en puestos de trabajo. Así es como se hace imprescindible el proceso denominado departamentalización, respecto al cual hay que operar en base a la elección de criterios. Debido a las

diferencias existentes entre unidades educativas, como también a la evolución de las condiciones en cada una de ellas, los criterios de departamentalización no son estándar ni tampoco inflexibles en su aplicación. Según cuales sean los establecidos, serán los tipos de estructuras que los centros escolares se den A continuación se presentará una breve descripción de estructuras, lo cual puede servir de base para la elección que necesariamente se debe realizar. ‡ Estructuras tradicionales. Son aquellas que se caracterizan por un alto nivel de formalización en las interacciones laborales, existencia de unidad de mando (cada trabajador tiene solamente un jefe directo), alto grado de especialización laboral, comunicación muy jerárquica y, por último, algo muy diferenciador como lo es la utilización de formas tradicionales de departamentalización. Estas son las siguientes: funcional, cuyo criterio de departamentalización es el área de conocimiento de los actores; geográfica, cuyo criterio de departamentalización es el espacio territorial en que se prestan funciones; por proceso, que utiliza el criterio de agrupar los recursos humanos según la etapa del proceso de producción en que se desempeñan; por clientes, mediante la cual se integra a los trabajadores en unidades diferenciadas por trabajar para determinado tipo de sujetos; por producto o servicio, donde las unidades se forman con quienes trabajan en la elaboración de un mismo tipo de producto o en la realización de servicios similares; por período, agrupando a la gente según los turnos de trabajo; y por último, departamentalización por amplitud de mando, cuyo criterio base es de tipo pragmático en términos de subdividir la organización en unidades, basándose en el número de personas que la forman. Se pueden encontrar soluciones mixtas, en cuanto a la existencia de subestructuras departamentales generadas a base de criterios diferentes, pero manteniendo el principio de unidad de mando y de pertenencia del trabajador sólo a una unidad ‡ Estructuras innovadoras. Son estructuras elaboradas con el fin de facilitar la respuesta rápida y adecuada a las cambiantes situaciones, tanto del entorno como de los procesos internos. Se caracterizan por tener un bajo nivel de formalización en las interacciones, multiplicidad de mando (el trabajador puede tener más de un jefe directo), diversificación del trabajo (menor especialización y

mayor dominio e interacción con otras áreas disciplinarias), privilegio de la comunicación horizontal, y existencia de un nuevo tipo de dirección en la comunicación, la llamada diagonal, mediante la cual un individuo puede comunicarse con otro que trabaja en un departamento distinto y que ocupa una posición de status diferente, sin que medie necesariamente un contacto previo con el jefe. En estas estructuras, los criterios de departamentalización son diferentes a los utilizados en las estructuras tradicionales. Éstos son los siguientes: departamentalización por centros de lucro, mediante lo cual se divide la organización en unidades con un alto grado de autonomía, a excepción de las decisiones financieras, las de tipo estratégico y las de políticas físicas, las cuales se concentran en la alta administración (interesa esencialmente la optimización de la utilidad económica); por proyectos, donde se utiliza el criterio de agrupación temporal del personal según la naturaleza de la actividad que se encuentre realizando, constituyendo una unidad transitoria y pidiendo una persona integrar más de una al mismo tiempo: por nuevas tareas, donde la organización se presenta con una gran disposición para acoger las nuevas señales provenientes del medio ambiente externo; por ultimo, la A departamentalización matricial, la cual corresponde a la concepción de estructura más moderna y facilitadora de un rápido cambio estructural. diferencia de las restantes estructuras innovadoras, este tipo consiste en la combinación de dos o más criterios de departamentalización aplicados a las mismas personas, de forma que cada uno de los trabajadores se adscribe necesariamente a más de una unidad. Generalmente, se combinan los criterios funcional y de proyecto, aun cuando es posible la existencia de una estructura matricial aún más compleja, formada a base de tres o más criterios de departamentalización. En el ámbito educacional y en consideración a la cada vez más urgente necesidad de realizar cambios radicales en la escuela, en términos de posibilitar un cambio significativo de calidad de educación, las estructuras matriciales se presentan como una interesante opción.

b. Procesos de análisis y descripción de cargos Implican una tarea ineludible en un centro escolar. Constituyen dos procesos diferentes pero absolutamente relacionados. El análisis de cargo consiste, en primer término, en la realización de un estudio de la organización en cuanto a su trayectoria, su presente y su futuro, y en segundo término, en la implementación de un estudio empírico con el propósito de recoger información que permita apreciar la forma y condiciones en que se ejecutan los cargos, como también las opiniones que al respecto tienen los actores del establecimiento. El proceso de descripción de cargo viene a continuación. A partir de lo trabajado, se efectúa una descripción exhaustiva de cada uno de los cargos considerados por los especialistas como necesarios de constituir la estructura, explicitando por escrito los siguientes aspectos: identificación del cargo; función y objetivos, deberes o tareas diarias, periódicas y ocasionales; supervisión de quien ejerce el cargo respecto a otro u otros y supervisión recibida; relación con otros cargos; responsabilidades exigidas; riesgos físicos que implica la ejecución del cargo; requerimientos psicológicos, valóricos, comportamentales, de salud física y psíquica y de capacitación. 3. Dirección Como una de las cuatro funciones administrativas, debe encontrarse presente en la gestión de recursos humanos, manteniendo una adecuada complementación con las restantes. Se define como el ejercicio de la autoridad mediante la orientación, coordinación y supervisión del quehacer laboral de quienes desempeñan funciones en el centro escolar. Se encuentra permanentemente asociada al proceso de toma de decisiones, por lo que implica el ejercicio de un liderazgo y la presencia de procesos psicosociológicos, tales como comunicación, motivación y manejo de conflictos. a. Surgimiento del líder Entendiéndose por líder al sujeto que realiza la acción de dirigir al resto de los actores que conforman la organización, es importante señalar las diferentes vías mediante las cuales dicho sujeto llega a investirse de autoridad y poder. Pertinente a ello, se presentan las clasificaciones siguientes:

‡ Líder formal contra líder informal. Estos conceptos se encuentran relacionados con los dos tipos de estructuras existentes en toda organización laboral. El jefe que surge desde la estructura formal en un centro escolar es generalmente designado en el cargo. En otras palabras, es impuesto, sin que en la decisión hayan tomado parte los sujetos que van a estar bajo su mandato Por el contrario, cuando el líder surge desde la estructura informal, son los propios integrantes de la unidad los que ejercen su derecho de elección, dándose en estos casos un alto grado de participación de los actores. En los establecimientos educacionales, esta situación se suele dar a nivel de curso, destacándose uno de los alumnos como orientador de comportamientos sociales de sus compañeros. También, en los estamentos laborales, suele existir uno o más líderes informales, quienes ejercen gran influencia entre sus pares. ‡ Líder tradicional, carismático, racional El líder tradicional es quien surge en un grupo, debido al convencimiento de sus miembros en cuanto a que posee una característica que, por tradición, ha sido considerada la única válida para estos efectos. Dicha característica es independiente de las habilidades y conocimientos necesarios para dirigir adecuadamente un grupo. Este tipo de líder se da escasamente en el sistema educacional. El líder carismático es la persona a quien los seguidores le atribuyen características extraordinarias, absolutamente fuera de lo común, lo cual se denomina carisma. Se establece un lazo afectivo entre ambos, motivo por el cual el grado de influencia del líder es bastante alto. Generalmente no se presenta este tipo en las organizaciones educacionales, sino en contextos sociales mayores. El líder racional es quien llega a ocupar la jefatura por considerar, quienes toman la decisión, que posee características suficientemente adecuadas para cumplir satisfactoriamente los requerimientos del cargo. Este tipo de jefe es el más frecuente en los establecimientos educacionales, llegando a la posición de jefatura sea por decisión de la comunidad educativa o de personas externas a ella. Se podría decir que las autoridades de los centros escolares son generalmente líderes formales, impuestos y racionales.

b. Estilos de dirección Una vez establecido el líder en su cargo, director por ejemplo, tendrá que llevar a cabo las acciones pertinentes a la función asumida. La forma como lo hace es lo que se denomina el estilo, el cual suele ser bastante diferente entre los jefes y, aún más, presentarse con variaciones en la gestión de una misma persona. El estilo generalmente adoptado marca no sólo al jefe sino también a los propios seguidores, condicionando la existencia y tipo de organización. Los estilos pueden ser los siguientes: ‡ Autoritario. Consiste fundamentalmente en la inexistencia de participación en el proceso de toma de decisiones por parte de los miembros de la unidad. El jefe no consulta, ni se asesora para decidir sobre cuestiones referentes a la gestión administrativa, generándose así una estructura formal muy cerrada, comunicacionalmente unilateral y vertical descendente. Como consecuencia, el personal generalmente se encuentra desmotivado, carente de iniciativa y autonomía, con un bajo nivel de autoestima y, en consecuencia, desempeñando un trabajo poco productivo. El director, como también otras autoridades del centro escolar, ejercería un control meramente fiscalizador. ‡ Laissez faire. Se denomina al estilo que se identifica con la negación misma de la dirección, al no presentarse en la acción del jefe los elementos constituyentes de la misma, como son los referentes a la responsabilidad por la toma de decisiones. El líder estimula a que cada cual haga lo que le parezca, no considerando tampoco a los trabajadores como fuente de información y de asesoramiento. ‡ Democrático. Este estilo de dirección ha sido considerado como el más adecuado tanto para la organización como para los individuos que la integran. Consistente en una gestión que busca la colaboración de quienes integran la unidad, deriva en una acción participativa de éstos. Utiliza procedimientos de comunicación multidireccional y multilateral, ganando en probabilidad de éxito de la gestión. Importante es señalar que, en el ejercicio diario de la importante y no menos delicada función de dirección, la actitud de quienes la asumen no debe ser inflexible. Así es como, aun cuando el estilo democrático en principio es el

más adecuado, hay oportunidades en que el jefe, en beneficio de la organización, debe asumir temporalmente una actitud de otra naturaleza. c. Orientaciones de la dirección

La dirección puede encontrarse más centrada en las personas que realizan actividades laborales o en la producción o resultados. Al respecto, es interesante comentar el trabajo que dos científicos sociales, Blake y Bouton, realizaron hace algunas décadas en Estados Unidos. Considerando la existencia en toda gestión directiva de las dos orientaciones, llegaron a la conclusión, después de efectuar estudios empíricos, de que existían diversidad de estilos de jefatura. Sin embargo, lo ideal es que se dé un máximo de preocupación por ambos aspectos de la gestión, sin privilegiar uno de ellos en desmedro del otro. d. Administración por objetivos

En la administración de personal contemporánea, se ha incorporado una forma de realización de la función de dirección que, siendo de estilo democrático, tiene ciertas características especiales. Es una administración en la que se plantean y negocian, entre el jefe y el subalterno, los objetivos que se deben lograr en determinado período, y se establece de común acuerdo un tipo de evaluación tanto de los resultados como del desempeño del trabajador. Con este tipo de procedimiento hay que tener mucho cuidado en no cometer el error de falta de coordinación entre objetivos de las distintas unidades o entre los objetivos individuales y organizacionales. e. Características deseables de la gestión directiva Indudablemente, son muchas las condiciones profesionales y personales que deben poseer quien o quienes asumen una responsabilidad de dirección en las organizaciones educacionales. A continuación se mencionan algunas de ellas. ‡ Tener conocimiento científico y técnico, como especialista en administración educacional. ‡ Tener interés, encontrándose motivado tanto por el quehacer administrativo como por desempeñarse en el centro escolar. ‡ Ser motivador, transmitiendo su interés a los demás actores de la unidad.

‡

Proyectar una imagen positiva, tanto de sí mismo como de la organización. Ello internamente y en el contexto externo.

‡ ‡

Ser un buen comunicador. Ser innovador, privilegiando la adopción de modalidades de trabajo y contenidos programáticos que correspondan a un criterio de modernidad.

‡

Ser creativo y promover con su actitud el despegue de la imaginación en los demás actores.

‡

Ser estable, en cuanto a las instrucciones que entregue y a la orientación general del liderazgo que ejerce.

‡

Tener empatía o capacidad de ponerse en el lugar del otro, de forma tal que se evite la generación de situaciones negativas, y poder frenar a tiempo y efectivamente los problemas que ya han surgido.

‡ ‡

Ser autocrítico y abierto a la crítica positiva de los demás. Ser objetivo, manteniendo constantemente una posición imparcial ante las personas que se encuentran bajo su mando, como también respecto a los acontecimientos que se produzcan en el centro escolar.

‡ ‡

Ser racional, utilizando al máximo su capacidad intelectual. Ser responsable ante la organización, ante las personas que la integran y los niveles jerárquicos superiores.

4. Control El control, como función administrativa, se relaciona con cada una de las restantes funciones. Con la planificación, debido a que mediante el control se evalúa la marcha de los procesos previamente planificados y su efectividad. Con la función de organización por la realización de evaluaciones periódicas, tanto de la estructura formal como también de la asignación de tareas y responsabilidades a los cargos, con el fin de estimar el grado en que la estructura facilita y estimula el desarrollo adecuado de las actividades. Con la dirección, ya que a través del control se debe evaluar permanentemente el grado de eficacia de funciones de coordinación y orientación que le son propias.

Lo expuesto se refiere a la modalidad del control, que actúa después de la ocurrencia de los hechos. Sin embargo, no sólo permite la retroalimentación permanente del sistema, sino también, mediante la aplicación de esta función se procura evitar situaciones problemáticas, lo cual se logra, en gran medida, por el solo conocimiento que los actores del centro escolar tienen respecto a la existencia de mecanismos propios del control. a. El control como supervisión Respecto a las acciones ejecutadas por el personal de la organización, el control se debe asumir más bien como supervisión, la cual es de dos tipos: la supervisión técnico-pedagógica, realizada con el propósito de apoyar las actividades propiamente docentes, y la propiamente administrativa, la cual comprende tanto un análisis crítica de la planificación, organización y dirección del personal, como una evaluación de los procesos operativos de incorporación y desarrollo de los recursos humanos laborales. Brevemente se expresarán algunas ideas respecto a este último aspecto. - Reclutamiento y selección. Una vez que los sujetos están incorporados al centro escolar y se han desempeñado en ella por un período prudencial, se debe evaluar el grado de eficacia del proceso de incorporación al que fueron sometidos, lo cual se realiza mediante la evaluación de los desempeños. - Formación profesional. Respecto a los procesos de perfeccionamiento,

capacitación y orientación, tanto inicial como permanente, se deben implementar evaluaciones en forma tal de poder realizar las modificaciones necesarias. - Administración de remuneraciones. Con el fin de proporcionar al personal la más adecuada compensación económica que sea posible, se hace necesario realizar evaluaciones organizacionales internas y externas. Las primeras tienen por objetivo el detectar posibles vicios, tales como falta de objetividad y equidad en la asignación de sueldos y beneficios. Las segundas se refieren a determinar el grado de acuerdo o disparidad existente entre el nivel de remuneración del personal de la unidad con los similares en otras instituciones educacionales. -Avance. Es fundamental mantener actualizado el sistema de promoción, por lo que es necesaria la evaluación periódica del proceso con el fin de incorporar en él

las modificaciones pertinentes, derivadas del surgimiento de situaciones nuevas tanto en la unidad escolar como en el ambiente externo que la circunda. - Evaluación del desempeño. Proceso clave de la gestión de recursos humanos, siendo uno de los más dificultosos de aplicarse y el que suscita mayor rechazo por parte del personal. De allí que hay que esmerarse en lograr una evaluación del mismo en términos de optimizarlo. Se recomienda, para ello, estimular la participación directa o indirecta del personal. b. Características deseables del control - Construir un proceso; lo que implica la realización de una serie de actividades secuenciadas por etapas, siguiendo un orden lógico. - Ser científico; vale decir sistemático, racional y objetivo. - Realizarse por especialistas. - Ser económico. - Ser consensuado y transparente.

Ideas para una gestión eficaz Ezequiel Ander-Egg Una buena gestión es una gestión eficiente, es decir, es capaz de realizar las actividades y tareas programadas, utilizando un mínimo de recursos humanos, financieros y materiales. En el ámbito educativo, desde hace más de una década, es queja corriente y cierta la insuficiencia presupuestaria. Pero en muchos casos (particularmente en las universidades) hay gastos innecesarios y derroche de recursos escasos. La gestión administrativa en el campo de la educación tiene que ser eficaz. Hacer esta afirmación es decir algo de sentido común. Sin embargo, aunque parezca una perogrullada, no siempre se ha tenido en cuenta, especialmente en algunas escuelas públicas (lo cual no las invalida en absoluto). Lo que se necesita es cambiar hábitos de comportamiento administrativo, enraizados en una cultura de gestión burocratizada y de indiferencia por los problemas de costo beneficio en la gestión de los servicios públicos. Planteado el problema de una manera general, creemos que la aplicación de la administración por objetivos permite lograr una gestión más eficaz: Confiando en cada miembro de la organización y en su responsabilidad personal para el cumplimiento de sus tareas. Fomentando la participación e implicación personal en el logro de los resultados. Propiciando el trabajo en equipo y robusteciendo el grado de cohesión entre los docentes al hacerlos sentir que participan conjuntamente en una misma tarea, para el mejor logro de los objetivos propuestos y el buen entendimiento entre todos los responsables, cualquiera sea el rango o jerarquía de los mismos.

Sustituyendo el control rígido de las actividades por una verificación estricta de los resultados. Lo más importante no es el acatamiento de órdenes y decisiones, sino la consecución de objetivos y resultados. La distancia entre el nivel de dirección y el cuerpo docente se ve disminuida por una distribución más amplia de funciones y responsabilidades a niveles antes considerados subalternos. Ya sea que se aplique la APO o cualquier otro enfoque administrativo para lograr una gestión eficaz, no por ello se alcanza este propósito. Otros factores están influyendo; hay tres que me parecen más significativos: el clima organizacional; la motivación del personal docente; el estilo de dirección. El clima organizacional: su influencia en el desarrollo del proceso educativo Todos tenemos la experiencia de que la productividad y la gratificación en el trabajo están fuertemente condicionadas por el ambiente o clima organizacional en donde desarrollamos nuestras actividades. Y sabemos, también, que ese clima influye en el logro de las metas y objetivos que se pretenden alcanzar dentro de una institución. Los centros y establecimientos educativos no son ajenos a estos condicionamientos. El clima organizacional que existe en los mismos afecta a los docentes, a los alumnos y a todo el personal que está implicado en este proceso. Con frecuencia, tiene mucho que ver en las relaciones que existen entre los padres de los alumnos y la institución docente. Muchos y variados factores y circunstancias influyen en el clima organizacional; unos dependen de la forma de actuar de los miembros de la institución docente; otros del entorno social, y algunos de las condiciones que se derivan de la importancia o prioridad que le otorga la administración pública al sector educativo. Se podrían señalar los siguientes factores condicionantes:

El trabajo en sí mismo (el tipo de actividades y tareas que se realizan cotidianamente) y la disponibilidad de unos recursos mínimos para poder realizarlo. La existencia (o no) de un ambiente y de relaciones interpersonales gratificantes dentro de la institución, como consecuencia de la calidad de las interacciones entre los miembros de la comunidad educativa. Reconocimiento social y reconocimiento de las autoridades educativas que se tiene (o se deja de tener) por la labor profesional que se desempeña. Posibilidad de asumir responsabilidades y de participar en la marcha y logros de la institución en su conjunto. Oportunidad de hacer aportes y de presentar iniciativas para experimentar nuevas opciones. Condiciones de trabajo: locales, equipamiento, material de trabajo disponible, etc. Condiciones económicas: salario que se recibe por el trabajo, incentivos, beneficios sociales, etc. Políticas administrativas relativas a ascensos, especialmente la promoción que se puede lograr mediante un desempeño competente. Formas de expresar y resolver problemas, conflictos y tensiones dentro de la institución docente y en relación con las autoridades educativas. La combinación de estos factores (y de otros que quizás se nos escapan) configuran el clima organizacional. Esto, a su vez, incide fuertemente en las motivaciones y conductas de los docentes y en el grado de gratificación que tienen en el trabajo (lo que, a su vez, en un proceso de causalidad circular, incide en las motivaciones y el clima organizacional). Todo ello da su tonalidad al funcionamiento y perfil total de un establecimiento educativo. Lo que interesa, desde el punto de vista de funcionamiento del centro educativo, es la creación de

un ambiente estimulante, tanto en las relaciones interpersonales como en el trabajo docente propiamente dicho. Condiciones que favorecen la motivación del personal docente y su desempeño profesional Si queremos tener algunos elementos más para comprender qué pasa en una institución docente, o si queremos mejorar su funcionamiento, necesitamos saber y tener en cuenta que: * ninguna institución y ningún sistema organizacional puede ser superior a las mujeres y los hombres que lo forman; las formas organizacionales no pueden suplir la falta de competencia y de motivación de los docentes; * pero, al mismo tiempo, la actuación de los educandos está influida por la organización y ambiente en el que se desarrollan sus actividades: por una parte, la forma burocrática que asume; por otra parte, el clima psicoafectivo que se crea por el tipo de relaciones interpersonales existentes. Existe, pues, una reciprocidad de influencias: el modo de actuar de los individuos dentro de las instituciones y la conducta que cada uno asume hacia la productividad en el trabajo condicionan el funcionamiento de la institución de cara al logro de sus objetivos. Pero, al mismo tiempo, las formas organizacionales y el clima existente en ellas influyen en las actuaciones personales. Todas estas cuestiones nos conducen al problema de la motivación, o sea, de aquellas formas que activan y orientan la conducta y que son conducentes a despertar un determinado interés y a impulsar a las personas a actuar de determinada manera. En esto operan dos tipos de factores: unos internos (necesidades, instintos, deseos, aspiraciones, temores, principios y valores) y otros externos (valor de un objetivo o de un logro). Todo ello interviene en la elaboración de una intención, dando motivo, razón adecuada, estímulo suficiente y energía necesaria para inducir a una acción deliberada, intencional y voluntaria, encaminada a satisfacer alguna necesidad individual o social. Las motivaciones comprenden, asimismo, móviles conscientes e inconscientes, estos

últimos no siempre confesables: a veces, el mismo sujeto no las puede explicar; en otros, las justifica por medio de racionalizaciones. Estilo de dirección El modelo curricular, y todo otro modelo educativo participativo, exige una transformación en la forma de dirección de los establecimientos docentes. En estos modelos no cabe el ordeno y mando de directores y rectores, cuyo estilo de dirección caracterizó a la escuela tradicional. El modelo curricular supone formas de gestión democráticas y compartidas. Esta es la razón principal por la cual consideramos necesario, dentro de la organización y gestión de una institución educativa, tener en cuenta los estilos de dirección. No basta con elaborar un proyecto educativo de centro de manera participativa, es necesario que la gestión también sea participativa. Si un rector o director de un establecimiento, escuela o instituto, conduce el establecimiento con un estilo autoritario o paternalista, dificulta realizar una práctica educativa participativa en la institución docente. Con frecuencia, las formas de comportamientos autoritarios en los directivos de establecimientos educacionales se deben a la inseguridad y a la falta de competencia, que tratan de ocultar con formas y conductas autoritarias. En otros casos, se debe a que han internalizado pautas culturales autoritarias. No obstante lo que acabamos de decir, sería un desatino pensar que el director no debe dirigir. La participación y la democracia no excluyen las tareas de conducción. Necesitan de ellas para que la democracia sea efectiva y para evitar disfunciones del propio proceso administrativo. La función directiva comporta dos aspectos fundamentales: Dirigir personas es un hacerlo hacer o conseguir que se hagan cosas mediante el esfuerzo interrelacionado de diferentes personas involucradas en la realización de determinadas tareas y actividades. Todo esto supone un proceso interactivo con los recursos humanos sobre los cuales tiene una posición de autoridad, no dentro

de una estructura verticalista, sino en una organización en la que cada uno debe asumir un rol activo. Dirigir o instrumentar procedimientos, para poner en acción lo que se planificó dentro del ámbito de la unidad operativa que dirige, integrada a niveles más amplios de la organización. Este proceso de actuación sobre recursos humanos y materiales comporta diferentes etapas, y se concreta fundamentalmente en las diferentes actividades y tareas que se realizan en cada una de ellas. Ahora bien, en un proceso de reformas o innovaciones educativas, no sirve un estilo de dirección preocupado por conservar y mantener lo existente, sino uno preocupado por promover y alentar al cambio. Conforme a lo ya señalado sobre la conveniencia de utilizar la APO en la organización y gestión de las instituciones educativas, diremos ahora que ello debe expresarse también en el estilo gerencial o estilo de conducción. Es lo que se denomina la dirección por objetivos.

Esta parte fue tomada de: ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos,

estrategias y técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 73 - 78.

HISTORIAS ² CUENTOS PARA REFLEXIONAR ´¡QUE BACAN SERIA NO TENER QUE IR A LA ESCUELA!µ Cada vez que suena el timbre del recreo, los niños gritan de alegría. Ojalá

gritaran así cuando suena el timbre de entrada; pero aún no lo he conseguido. Recuerdo cuando era niña e iba a la escuela. Era aburrido, había que estar sentada todo el tiempo y hacer lo que la profesora decía. Todos los días eran iguales, ¡atención!, ¡descanso!, ¡firmes!. En tercer grado ya me sabía de memoria lo que la profesora iba a decir y hacer, buenos días alumnos, vamos a rezar, saquen sus cuadernos, anoten la fecha de hoy, copien de la pizarra. Salvo el día del paseo anual, todo lo demás era rutina. Solo un profesor me llamaba por mi nombre; para los demás siempre fui la número nueve o sino ´la alumna Cárdenasµ. ¡Era más piña! Cuando sabía, nunca me llamaban; pero cuando no había entendido nada, ¡ahí si me preguntaban! No sé como hacían, seguro que mi cara, la expresión que tendría« era como si mis ojos le avisaran al profesor que no había entendido y entonces me preguntaba. Como contestaba mal o me quedaba callada, me decía: ¡tiene que estar más atenta! ¿Cómo que no sabe si eso ya lo enseñé? Entonces me sentía mal y ya no tenía ganas de aprender. Incluso ahora, ahora cuando no estoy segura, bajo la mirada. No quiero que mis ojos me traicionen.

Después de todo, tuve suerte. ¡Otras lo pasaban peor! Para ellas, el colegio no sólo era aburrido sino hasta un tormento. Recuerdo que teníamos una maestra que nos sacaba adelante y cuando te quedabas muda o no respondías como ella había enseñado, te humillaba, te hacia sentir ridícula, torpe. Todas se callaban por miedo; si contestabas o te quejabas, la siguiente eras tú. Fue entonces que decidí ser maestra para hacer dos cosas: nunca un alumno mío se sentiría mal en las clases y siempre aprenderá todo lo que yo le enseñara. Los niños han cambiado, ya no son tan sumisos ni se quedan callados, como éramos nosotras antes. No aceptan todo lo que tú dices; preguntan, critican. Pero las que no hemos cambiado al mismo ritmo somos las maestras. Algunas siguen trabajando con el mismo estilo de las maestras que nos enseñaron a nosotras. La verdad, no se si estaré logrando las dos cosas que quería. Habría que preguntarles a los alumnos« Para mí, creo que lo hago bastante bien; pero igual, a veces los escucho decir. ¡Qué bacán sería no tener que ir a la escuela! Bueno termino el recreo, de nuevo a empezar. En el testimonio, la profesora cuenta que su experiencia de alumna la llevo a tomar la decisión de ser maestra. En tu caso:

¿Porque te hiciste maestra o maestro?

¿Qué huellas dejo en ti la experiencia escolar?

Esta parte fue tomada de: HIDALGO L. y CUBA S., Construyendo la nueva escuela, Ed. Tarea, Lima 1999, 10 - 11.

HISTORIA DE UN COLIBRÍ A la sombra de un gran árbol descansaba un viejo elefante. Desde la orilla del río, una pequeña tropa de elefantitos corrió hacia él: ³ ¡Abuelito, cuéntanos la historia del colibrí!

El viejo delante entrecerró los ojos, como para ver a la distancia. Saliendo de su entresueño comenzó: ³Atravesábamos el bosque, acompañando al más viejo de todos nosotros hasta la entrada del valle donde está el cementerio. Era su último viaje.

Cuando iniciamos el regreso, nos sorprendió un olor intenso. Mi padre, porque entonces era yo un pequeño como ustedes, dirigía el grupo. ´!Corran, corran! ¡Es fuego! ¡Hay Fuego en el bosque!µ. Y corrimos siguiéndole los pasos. A ratos se detenía y luego emprendía veloz la carrera. También los demás animales corrían. Estaban todos juntos en esa carrera: el tigre y la gacela, el antílope y las hienas, nadie perseguía a nadie, todos huíamos del fuego. Todos, excepto un pequeño colibrí que encontramos repetidamente en nuestra carrera... Iba y venía, venía e iba. Mi padre se puso delante suyo. ´¿Qué estás haciendo? ¡Corremos todos en un solo sentido y tú vas a la contra, luego con nosotros y otra vez a la contra! ¡Nos confundes!´, su voz retumbó en todo el bosque. Yo tragué saliva, los demás animales se detuvieron. Pero el colibrí sin detener su vuelo, gritó: ´!se ha iniciado un incendio en el bosque, vamos a apagarlo!µ. Nunca se me habría ocurrido que

los animales podíamos apagar un incendio. Nos quedamos todos mirándolo un buen rato, yendo y viniendo del río al bosque llevando agua en su piquito para echarla sobre el fuego. Al cabo de un rato, los demás animales le rodearon. ´¿Es que tú estás loco? ¿Pretendes que apaguemos un incendio? ¿No sabes que cuando hay fuego hay que huir de él?· le decían, pero el colibrí se abrió paso, sólo para encontrarse cara a cara con papa: ´dime, colibrí ¿eres tan insensato como para creer que con el agua que llevas en tu piquito vas a apagar el incendio?µ ´¡No lo sé! -respondió-. Yo hago mi parte, para eso me da la sensatez. Y tú, ¿sabes cual es tu parte?µ. Mi padre no supo si seguir corriendo del fuego o intentar apagarlo. Se quedó pensativo allí donde fue su encuentro con el colibrí, Y nosotros con él«
a) El incendio y las actitudes del elefante, el colibrí y los animales son una metáfora de situaciones de la vida y de nuestra actitud frente a ellas. y Durante tu vida, ¿enfrentaste situaciones similares? ¿Qué actitud tuviste? ¿Cómo te sientes al respecto? y En tu experiencia de educador o educadora, ¿recuerdas algún caso significativo para ti en el que hubieras preferido actuar de modo diferente? Es decir, si actuaste como un colibrí, ¿crees que debiste actuar como elefante, o viceversa? y Piensa un momento en tus colegas, en los padres y las madres de familia, en tus alumnos y alumnas. ¿Qué actitudes observas en ellos frente a la situación de la escuela? b) Consideremos la ´historia de un colibríµ como una fábula al estilo de las de Esopo o Samaniego. ¿Te animas a darle un final?

Esta parte fue tomada de: HIDALGO L. y CUBA S., Construyendo la nueva escuela, Ed. Tarea, Lima 1999, 52-53.

Los Ciegos y el Elefante Seis ciegos vivían en la India, al lado de un camino. Cada día pasaban elefantes por ese camino. Los ciegos escucharon a la gente hablar de los elefantes, se despertó su curiosidad y preguntaron entre sí: ¿Cómo será un elefante? Entonces uno de los ciegos tuvo una idea. ´Mañana cuando pasen los elefantes, podemos parar al niño que los cuida y pedirle que nos permita tocar uno. Así, podemos darnos cuenta como son.µ Al día siguiente los ciegos llevaron a cabo su plan. Pero hubo un ciego que no podía caminar; entonces dijo a los demás: ´Esperaré aquí, y luego ustedes me pueden contar cómo es un elefante.µ El primer ciego tomó la trompa del elefante, y luego exclamó: ´Ya sé cómo es un elefante; es como una culebra.µ El segundo ciego abrazó la pierna del elefante, y gritó: ´Claro. Un elefante es como el tronco de un árbol.µEl tercer ciego palpó la panza del elefante, estirando sus brazos a los dos lados tanto como pudo. ´Un elefante es como una pared,µ concluyó. El cuarto ciego agarró la cola del elefante, y exclamó: ´Un elefante es como una soga.µ Y el quinto ciego tocó el gran colmillo del elefante y gritó: ´Ya sé. Un elefante es como un pico.µ Todos regresaron y empezaron a contarle al último ciego como era un elefante. -´Es como una culebra.µ -´¿Qué dices? No tiene nada que ver con una culebra. Es como el tronco de un árbol.µ -´No. Es como una pared.µ -´Todos son locos. Es como una soga.µ -´¿Qué pasa con ustedes? ¿No se dieron cuenta que es como un pico?µ

Los cinco ciegos comenzaron a discutir entre sí. Cada uno insistía en que él tenía la razón, y se burlaba de las ideas de los demás. Siguieron así, hasta que se habían enojado bastante unos con otros. Finalmente el último ciego les dijo: ´Creo que así nunca sabremos cómo son en verdad los elefantes. Sólo podremos comprender más si por medio de la consulta integramos las perspectivas de cada uno. Así, lograremos aproximarnos más a la verdad.µ

Tomada: Falieres, Nancy y Antolín, Marcela, Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo, Ed. Círculo Latino Austral S.A, 2005, 16.

Tomada: Falieres, Nancy y Antolín, Marcela, Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo, Ed. Círculo Latino Austral S.A, 2005, 36-37.

Tomada: Falieres, Nancy y Antolín, Marcela, Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo, Ed. Círculo Latino Austral S.A, 2005, 68-69.

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