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PENSANDO LA ESCUELA NECESARIA MATERIAL DE TRABAJO

ESCUELAS DEL FUTURO PARA LA EDUCACION DEL PRESENTE


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

Pensar en nuevas escuelas no es renunciar a las escuelas sino pensarlas diferentes. Es abrir los ojos para desnudar las desarticulaciones que padecen las instituciones escolares de nuestros das y convertir esa mirada crtica en un esfuerzo de creacin y de transformacin que permita definir las escuelas necesarias. Romper con el pasado para construir el futuro se convierte en una forma de fidelidad a la tradicin: se trata de rescatar las necesidades y las respuestas originales para dar a luz los formatos institucionales que satisfagan por igual a las sociedades ms avanzadas y a los sujetos plenamente desarrollados.

01. INSTITUCIONES LIQUIDAS


Muchas instituciones han estallado, algunas de ella se desarman en nuestras manos, pero, a pesar de todo, las instituciones siguen siendo necesarias. Son las estructuras de proteccin y resguardo para favorecer el crecimiento, la seguridad y la calidad de vida. Las escuelas, instituciones modernas, se han desarticulado, pero las escuelas siguen representando una posibilidad efectiva para expresar la educacin que reclamamos. El estallido no es simplemente una muerte, puede interpretarse como un paso necesario para otro tipo de resurreccin. Si bien todos los seres humanos necesitamos educacin, la educacin aparece atravesada por una constelacin de necesidades personales y por diversos reclamos sociales, cruzada por el esfuerzo de cada individuo y las intervenciones de la comunidad, por los mandados heternomos y los llamados autnomos. Responder a todas esas circunstancias y demandas no es una tarea sencilla. La educacin es connatural a la naturaleza humana, es un rasgo ontolgico, mientras que todas y cada una de las respuestas institucionalizadas son construcciones histricas. La era de la modernidad slida ha llegado a su fin. Por qu afirmamos que fue slida la modernidad y por qu se muestra lquida la postmodernidad? Porque los slidos, a diferencia de los lquidos, tienen estructura, conservan su forma y persisten en el tiempo: duran, permanecen, no cambian, sino que obligan a los sujetos a cambiar y adaptarse. No es lo mismo encontrarse con una sociedad firme y establecida, con instituciones claramente definidas y efectivas en su funcionamiento, que tener, en cambio, instituciones lquidas, que cambian de forma y se transforman constantemente: fluyen. Por eso la metfora de la liquidez es la adecuada para aprehender la naturaleza de la fase actual de la modernidad. La disolucin de los slidos es el rasgo permanente de esta fase. Los slidos que se estn derritiendo en este

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momento, es el momento de la modernidad lquida, que ha impuesto a la condicin humana cambios radicales que exigen repensar los viejos conceptos que solan articularla. ZIGMUND BAUMAN (2002) es quien ha propuesto este concepto en su libro LA MODERNIDAD LIQUIDA y as se expresa: Los lquidos, a diferencia de los slidos, no conservan fcilmente su forma. Los fluidos, por as decirlo, no se fijan al espacio ni se atan al tiempo. En tanto los slidos tienen una clara dimensin espacial pero neutralizan el impacto del tiempo, los fluidos no conservan una forma durante mucho tiempo y estn constantemente dispuestos a cambiarla; por consiguiente, para ellos lo que cuenta es el flujo del tiempo ms que el espacio que puedan ocupar, espacio que, despus de todo, slo llenan por un momento. En cierto sentido, los slidos cancelan el tiempo; para los lquidos, por el contrario, lo que importa es el tiempo. En la descripcin de los slidos, es posible ignorar completamente el tiempo; en la descripcin de los fluidos, se cometera un error grave si el tiempo se dejara de lado. Las descripciones de un fluido son como instantneas, que necesitan ser fechadas al dorso. Los fluidos se desplazan con facilidad. Fluyen, se derraman, se desbordan, salpican, se vierten, se filtran, gotean, inundan, rocan, chorrean, manan, exudan; a diferencia de los slidos, no es posible detenerlos fcilmente sortean algunos obstculos, disuelven otros o se filtran a travs de ellos, empapndolos . Emergen inclumes de sus encuentros con los slidos, en tanto que estos ltimos si es que siguen siendo slidos tras el encuentro sufren un cambio: se humedecen o empapan. La extraordinaria movilidad de los fluidos es lo que los asocia con la idea de levedad. Asociamos levedad o liviandad con movilidad e inconstancia: la prctica nos demuestra que cuanto menos cargados nos desplacemos, tanto ms rpido ser nuestro avance. Estas razones justifican que consideremos que la fluidez o la liquidez son metforas adecuadas para aprehender la naturaleza de la fase actual de la historia de la modernidad. (INTRODUCCION: ACERCA DE LO LEVE Y LO LQUIDO) Estos conceptos de BAUMAN asocian nuestro tiempo a esta modernidad que ha perdido sus estructuras, sus referencias y que asume caracteres mucho ms flexibles y al mismo tiempo incapaces de contener todo lo que la sociedad y los individuos requieren. El concepto remite al ttulo de dos libros tambin significativos: el de MARSHALL BERMAN (1989), Todo lo slido se desvanece en el aire: la experiencia de la modernidad, MILAN KUNDERA (1985), La insoportable levedad del ser. En un libro muy curioso, BERMAN, afirma en su introduccin: Ser modernos es encontrarnos en un entorno que nos promete aventuras, poder, alegra, crecimiento, transformacin de nosotros y del mundo y que, al mismo tiempo amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. () Ser modernos es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx: todo lo slido se desvanece en el aire. A pesar de que los nombres pueden variar, los sntomas son los mismos. Sabemos que pasan cosas con nuestro entorno, que no todo tiene el peso y la solidez del pasado, sino que mucho se ha vuelto lquido y leve. Ya no nos orienta, ni nos contiene, sino que se adapta a nuestras demandas, modas e inclinaciones. BAUMAN mismo seala que algunos autores hablan de segunda modernidad o sobre-modernidad para connotar la fase en que la modernidad volvi sobre s misma, modernizacin de la modernidad, y de categoras zombis y de instituciones zombis, que estn muertas y todava vivas. Nombra la familia, la clase y el vecindario como ejemplos ilustrativos de este nuevo fenmeno. La familia, por

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ejemplo: Qu es una familia en la actualidad? Qu significa? Por supuesto, hay nios, mis nios, nuestros nios. Pero hasta la progenitura, el ncleo de la vida familiar, ha empezado a desintegrarse con el divorcio. Abuelas y abuelos son incluidos y excluidos sin recursos para participar en las decisiones de sus hijos e hijas. Desde el punto de vista de los nietos, el significado de los abuelos debe determinarse por medio de decisiones y elecciones individuales. Lo que se est produciendo hoy es, por as decirlo, una redistribucin y una reasignacin de los poderes de disolucin de la modernidad. (BAUMANN: MODERNIDAD LIQ UIDA)

02. ESCUELAS COMO ARTEFACTOS


La educacin encuentra una expresin histrica significativa en instituciones creadas para la transmisin de la cultura, denominadas escuelas, tal como lo hemos desarrollado en los artculos anteriores. Las escuelas como instituciones socialmente destinadas a la transmisin sistemtica y crtica de la cultura vigente (con posibilidad real de ser transferida), constituyeron un tipo de organizacin que supo concentrarse en un lugar y ordenarse temporalmente, y que estuvo a cargo de agentes especializados y convocados para esa funcin especfica. Fueron inventos de la modernidad y funcionaron como verdaderos artefactos sociales puestos en funcionamiento a partir de las condiciones naturales de la existencia humana. La proteccin del recin nacido, la crianza en el mbito familiar, la incorporacin de saberes y la transmisin de los recursos culturales que le permite sobrevivir y aseguran, tambin, la sobre-vida de la comunidad y de la cultura son todos fenmenos y acciones naturales. La respuesta escolar a estas demandas de todo ser humano es una creacin histrica y artificial. Los artefactos son productos de una tecnologa (y de un momento especfico del desarrollo tecnolgico), con posibilidad de cambiar y exigir cambios en los usuarios, de constituirse en innovaciones y demandar modificaciones constantes (por el riesgo de convertirse en respuestas obsoletas). Los artefactos se instalan en la sociedad, son objeto de eleccin, de circulacin y de transferencia, de generalizacin y de consumo, pero susceptibles tambin de cumplir su ciclo vital y demandar nuevas creaciones para permanecer fieles a las necesidades originales. Las escuelas, que desde los albores de la modernidad funcionan ordenadamente en manos de maestros y educadores, en un lugar construido o adaptado para ese fin, en tiempos predeterminados y para cumplir una serie de mandatos sociales son construcciones histricas, constituyen un artefacto entendido como un estado, proceso o sistema artificial, fruto de un sistema intencional de acciones que introduce en el medio social una respuesta indita a una de sus necesidades. No pertenece a ninguna clase natural de objetos, sino que representa una respuesta efectiva e histrica a una necesidad natural. Como artefactos admiten numerosas reformulaciones en la medida en que permanezcan fieles a la demanda original: nada las obliga como en el resto de las producciones humanas a respetar el modelo original, sino que forman parte de los mecanismos de creacin y re-produccin de la humanidad (QUINTANILLA).

03. ESCUELA, ARTEFACTOS E INNOVACION

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Los artefactos sobreviven en la medida en que responden a las demandas que le dieron origen. A veces son sustituidos por otras creaciones que ingresan a competir con respuestas ms satisfactorias y eficientes, pero frecuentemente los formatos que originalmente representaban un aporte importante van perdiendo vigencia y los usuarios dictaminan de distintas manera el cierre de un ciclo: fuerzan a crear otras alternativas, a arriesgarse con otras soluciones. As, por ejemplo, por siglos las familias resolvieron la coccin de sus alimentos con diversos formatos de hornos o cocina que se alimentaban con lea y, posteriormente, con carbn. La presencia de ese fuego disciplinado y puesto al servicio de los usuarios fue, por mucho tiempo, una respuesta satisfactoria. En algn momento, la posibilidad de incorporar otro tipo de energa, de facilitar el uso del fuego, de simplificar las actividades domsticas fue demandando y generando otras respuestas como el uso de combustible lquido, del gas, de la energa elctrica o del micro-onda. Nadie discuta la utilidad original de las cocinas econmicas (siglo XVII), sino que ya no eran la mejor respuestas para los usuarios que exigan otros artefactos. Por supuesto que aun hoy es posible utilizar para cocinar lea o carbn (es muy posible que por razones econmicas o culturales haya comunidades que as lo hagan), pero la variedad de respuestas que poseemos - con todas las gamas de respuestas tecnolgicas, patentes, marcas y modelos - representan una mejor satisfaccin de las necesidades que efectivamente poseemos. Que las escuela se hayan mantenido a pesar de todos los cambios, que hayan intentado naturalizarse al punto tal que sea casi imposible desconocerlas o imaginarlas con formatos distintos de los que exhiben, que formen parte necesaria del paisaje no consagran su inmovilidad, ni constituyen un argumento a favor de su supervivencia a cualquier precio. Las escuelas, como el resto de las instituciones y los artefactos, conservan su valor no porque se eternizan y se repiten, sino porque responden fielmente al mandato para la que fueron imaginadas, creadas, puestas en marcha, sostenidas y glorificadas. Y todo esto forma parte de pasado, no del presente.

04. PASADO Y FUTURO


Una de las maneras de definir los cambios que las escuelas del presente demandan es ponerse a delinear las escuelas del futuro. A diferencia del pasado las escuelas del futuro no deben ser las mismas para todos. La homogeneizacin y la igualdad fueron los imperativos de una modernidad gloriosa. A pesar de que tales ideales nunca llegaron a concretarse plenamente, no se trata ya de homogeneizar sino de dar a cada uno lo que reclama y necesita, respondiendo tambin, no principalmente a lo que la sociedad requiere. La igualdad y la homogeneidad fueron mas un mandado de la sociedad que un derecho de los individuos, un reclamo propio de afn de ordenamiento y dominio que una habilitacin para el ejercicio efectivo de los derechos. Cuando los sujetos descubren su identidad desean no slo formar parte de una sociedad (y en este sentido se homogeneizan con los dems, en el ejercicio de sus derechos y deberes) sino que tambin pretenden distinguirse y llegar a ser nicos e irrepetibles.

05. IGUALDAD Y DIFERENCIAS


No es extrao que, de la misma manera que los artefactos tecnolgicos fueron producciones homogneas y en serie a partir de la revolucin industrial (desplazando las producciones artesanales), la puesta en marcha de la maquinaria escolar (FOUCAULT, QUERRIEN) represent para cada una de las sociedades una produccin homognea y en serie de ciudadanos, sbditos, soldados, trabajadores, productores, feligreses, especialmente cuando el Estado se

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apropi el formato escolar. Las escenas de la pelcula The Wall de Pink Floyd es una muestra fiel de esta realidad Frente a este modelo, la sociedad y los sujetos actuales demandan otra presencia escolar. Porque los usuarios viven su individualidad como una obligacin de ser absolutamente diferente a los otros pero, al mismo tiempo, todos los otros tienen la misma presin que l, de modo que su anhelo de diferencia vuelve a colocarlo en el lugar de la identidad. El afn por la singularidad est hoy profundamente ligado al mercado y su lgica consumista, la lucha por la singularidad se ha convertido actualmente en el principal motor tanto de la produccin en masa como del consumo de masa. Ser un individuo cuesta mucho dinero. Por ello, no todos los individuos todos en condiciones de pasar de ser un individuo de derecho a un individuo de hecho. Por eso la tendencia a retirarse de los espacios pblicos hacia islas de uniformidad se convierte, con el tiempo, en el mayor obstculo a la convivencia con la diferencia. (BAUMAN)

06. SOCIEDAD, OBLIGACIONES Y DEMANDAS


La educacin no comienza con la escuela y ni termina con ella, a menos que como lo hemos propuesto - las escuelas se hagan cargo de la educacin que nos acompaa toda la vida. Para algunos sujetos, la educacin se convierte en una obligacin porque la sociedad debe asegurarse un grado de domesticacin mnima que asegure la posibilidad de la con-vivencia. Pero esta domesticacin no es el comn denominador sino solamente un punto de arranque que exige otro tipo de educacin, personalizante y liberadora. Las escuelas socialmente necesarias (fieles a una planificacin estndar), las que nos hacen ingresar en el universo de los acuerdos, de los consensos, de los contratos sociales son un paso previo (no definitivo) para arribar a las escuelas personalmente necesaria (que debera tener una programacin a la medida de los usuarios o de los actores o de las subjetividades). Aunque se trata un concepto muy asociado a la razn instrumental, sin embargo el concepto de domesticacin debe ser crticamente procesado para pensar en las estrategias de la supervivencia, no slo de la sociedad en su conjunto sino de cada uno de los actores en particular: no se domestica slo para garantizar la seguridad y supervivencia de los diversos sectores sociales, sino tambin la seguridad, la dignidad y la supervivencia de todos los miembros de la comunidad, aun de los que son vistos como potenciales amenazas. Para que la educacin de las escuelas siga teniendo sentido es necesario que la sociedad la legitime a travs de alguna forma de discurso, expresando y concentrando la suma de los valores que la educacin desencadena en cada individuo y para la sociedad. Es necesario despertar, discutir y crear nuevas motivaciones que operen efectivamente sobre la realidad educativa: no se trata de juegos de palabras sino juego de ideas en bsqueda de los principios necesarios.

07. ALGUNAS PROPUESTAS


La educacin exige para algunos mayor presencia, tiempo, capacitacin de los educadores, inversin; para otros puede representar una presencia nfima y un gasto mnimo. De la misma

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manera que debemos romper con el espacio y el tiempo moderno (naturalizado como esencial a las escuelas) es necesario hacer estallar los ideales que sobreviven desde la primera mitad del siglo XVII de otorgarle todo (o lo mismo) a todos, con progresivos grados de extensin y profundidad. Las escuelas del futuro no deberan ser las que salen a la sociedad a buscar a sus clientes, sino las que son demandadas por los actores sociales porque representan la mejor respuesta a todas y a cada una de sus necesidades. Es imperioso pasar de la produccin en serie de segunda ola y de la moderna industrializacin a la satisfaccin de las necesidades de cada usuario propio de la tercera ola y de la era de los pro-sumidores (TOFFLER). No puede existir para todos, un mismo tiempo y un mismo lugar, un mismo ritmo y un diseo curricular nico, una forma nica de acreditacin y de promocin, una gradualidad rgida y un calendario implacable que determina cada 190 das los aprendizajes y los saberes. La educacin escolarizada no edifica la igualdad sino que la supone y respeta las diferencias, tratando de potenciar las posibilidades de cada uno de los sujetos. Le toca la nada fcil de construir la sociedad no sobre la base de las coincidencias, sino sobre la diversidad, las diferencias, los desencuentros, la multiplicidad de caracteres, intereses, ideas. Construir consensos mnimos, acuerdos esenciales, posibilidad de con-vivencia (que es mucho ms que la supervivencia propia de la domesticacin)

08. DE LAS RUINAS A LA NOVEDAD


Estas escuelas superan los formatos autoritarios y de pensamiento nico del pasado (matrizados sobre el peso dogmtico de los moldes originales, pero tambin sobre las exigencias de un estado demasiado necesitado de imponerse sobre los ciudadanos) para crear las condiciones para la libre circulacin de las ideas, de las opiniones y de los pensamientos. En esta direccin los sistemas educativos debern ser los encargados de articular las diferencias, de imaginar con creatividad multiplicidad de caminos para cada uno de los usuarios, renunciando a la tentacin de imponer para todos el mismo recorrido, en anlogas e indiscutibles unidades de tiempo. La escuela del futuro debe construirse con las ruinas de la escuela del presente, con sus mismos materiales pero sabiendo que las mejores construcciones crecen al calor de la renuncia atormentada a los modelos anteriores. Techos y paredes convertidos en escombros son dolorosamente el resto de una realidad que ya no es, pero en la medida que cada uno de esos materiales originales son mezclados, articulados, procesados con nuevos materiales nos espera el mejor de los edificios: mas slido, mas firme, mas cmodo, mas til. En algn lugar de la nueva realidad laten los restos de la anterior que sirve en la justa medida en que se ha transformado en parte de la nueva realidad. En algn momento como en la modernidad triunfante nos parecer maravillosa y perfecta, y sin embargo siempre expuesta a una futura destruccin o implosin, porque no se trata de crear realidades definitivas, sino de poner en marcha procesos que siempre dialogan con los contextos y se auto-generan dialcticamente.

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NORO JORGE EDUARDO

Doctor en Educacin, profesor en filosofa y pedagoga. Especializacin en filosofa. Profesor en letras y director institucional del nivel superior en la formacin de docentes y profesor universitario de grado y de postgrado. Especializado en historia del pensamiento y de la educacin, filosofa de la educacin y mundo contemporneos y nuevas alternativas para la educacin. Obras publicadas (adems de numerosos artculos): Filosofa, historia, problemas, vida (1997, 1998, 2003); Escuela posible, educacin necesaria (2000, 2001), Pensar para educar y Filosofa y educacin (2005). La matrix de la escuela moderna: de la escuela sagrada a la escuela profanada (2012). norojor@cablenet.com.ar

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