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PENSANDO LA ESCUELA NECESARIA MATERIAL DE TRABAJO

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ESCUELAS DEL FUTURO PARA LA EDUCACION DEL PRESENTE
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

Pensar en nuevas escuelas no es renunciar a las escuelas sino pensarlas diferentes. Es abrir los ojos para desnudar las desarticulaciones que padecen las instituciones escolares de nuestros días y convertir esa mirada crítica en un esfuerzo de creación y de transformación que permita definir las escuelas necesarias. Romper con el pasado para construir el futuro se convierte en una forma de fidelidad a la tradición: se trata de rescatar las necesidades y las respuestas originales para dar a luz los formatos institucionales que satisfagan por igual a las sociedades más avanzadas y a los sujetos plenamente desarrollados.

01. INSTITUCIONES LIQUIDAS
 Muchas instituciones han estallado, algunas de ella se desarman en nuestras manos, pero, a pesar de todo, las instituciones siguen siendo necesarias. Son las estructuras de protección y resguardo para favorecer el crecimiento, la seguridad y la calidad de vida. Las escuelas, instituciones modernas, se han desarticulado, pero las escuelas siguen representando una posibilidad efectiva para expresar la educación que reclamamos. El estallido no es simplemente una muerte, puede interpretarse como un paso necesario para otro tipo de resurrección.  Si bien todos los seres humanos necesitamos educación, la educación aparece atravesada por una constelación de necesidades personales y por diversos reclamos sociales, cruzada por el esfuerzo de cada individuo y las intervenciones de la comunidad, por los mandados heterónomos y los llamados autónomos. Responder a todas esas circunstancias y demandas no es una tarea sencilla. La educación es connatural a la naturaleza humana, es un rasgo ontológico, mientras que todas y cada una de las respuestas institucionalizadas son construcciones históricas.  La era de la modernidad sólida ha llegado a su fin. ¿Por qué afirmamos que fue sólida la modernidad y por qué se muestra líquida la postmodernidad? Porque los sólidos, a diferencia de los líquidos, tienen estructura, conservan su forma y persisten en el tiempo: duran, permanecen, no cambian, sino que obligan a los sujetos a cambiar y adaptarse. No es lo mismo encontrarse con una sociedad firme y establecida, con instituciones claramente definidas y efectivas en su funcionamiento, que tener, en cambio, instituciones líquidas, que cambian de forma y se transforman constantemente: fluyen. Por eso la metáfora de la liquidez es la adecuada para aprehender la naturaleza de la fase actual de la modernidad. La disolución de los sólidos es el rasgo permanente de esta fase. Los sólidos que se están derritiendo en este

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momento, es el momento de la modernidad líquida, que ha impuesto a la condición humana cambios radicales que exigen repensar los viejos conceptos que solían articularla.  ZIGMUND BAUMAN (2002) es quien ha propuesto este concepto en su libro LA MODERNIDAD LIQUIDA y así se expresa: “Los líquidos, a diferencia de los sólidos, no conservan fácilmente su forma. Los fluidos, por así decirlo, no se fijan al espacio ni se atan al tiempo. En tanto los sólidos tienen una clara dimensión espacial pero neutralizan el impacto del tiempo, los fluidos no conservan una forma durante mucho tiempo y están constantemente dispuestos a cambiarla; por consiguiente, para ellos lo que cuenta es el flujo del tiempo más que el espacio que puedan ocupar, espacio que, después de todo, sólo llenan “por un momento”. En cierto sentido, los sólidos cancelan el tiempo; para los líquidos, por el contrario, lo que importa es el tiempo. En la descripción de los sólidos, es posible ignorar completamente el tiempo; en la descripción de los fluidos, se cometería un error grave si el tiempo se dejara de lado.  Las descripciones de un fluido son como instantáneas, que necesitan ser fechadas al dorso. Los fluidos se desplazan con facilidad. “Fluyen”, “se derraman”, “se desbordan”, “salpican”, “se vierten”, “se filtran”, “gotean”, “inundan”, “rocían”, “chorrean”, “manan”, “exudan”; a diferencia de los sólidos, no es posible detenerlos fácilmente – sortean algunos obstáculos, disuelven otros o se filtran a través de ellos, empapándolos –. Emergen incólumes de sus encuentros con los sólidos, en tanto que estos últimos – si es que siguen siendo sólidos tras el encuentro – sufren un cambio: se humedecen o empapan. La extraordinaria movilidad de los fluidos es lo que los asocia con la idea de “levedad”. Asociamos “levedad” o “liviandad” con movilidad e inconstancia: la práctica nos demuestra que cuanto menos cargados nos desplacemos, tanto más rápido será nuestro avance. Estas razones justifican que consideremos que la “fluidez” o la “liquidez” son metáforas adecuadas para aprehender la naturaleza de la fase actual de la historia de la modernidad.” (INTRODUCCION: ACERCA DE LO LEVE Y LO LÍQUIDO)  Estos conceptos de BAUMAN asocian nuestro tiempo a esta modernidad que ha perdido sus estructuras, sus referencias y que asume caracteres mucho más flexibles y al mismo tiempo incapaces de contener todo lo que la sociedad y los individuos requieren. El concepto remite al título de dos libros también significativos: el de MARSHALL BERMAN (1989), Todo lo sólido se desvanece en el aire: la experiencia de la modernidad, MILAN KUNDERA (1985), La insoportable levedad del ser. En un libro muy curioso, BERMAN, afirma en su introducción:  “Ser modernos es encontrarnos en un entorno que nos promete aventuras, poder, alegría, crecimiento, transformación de nosotros y del mundo y que, al mismo tiempo amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. (…) Ser modernos es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx: “todo lo sólido se desvanece en el aire”.  A pesar de que los nombres pueden variar, los síntomas son los mismos. Sabemos que pasan cosas con nuestro entorno, que no todo tiene el peso y la solidez del pasado, sino que mucho se ha vuelto lÍquido y leve. Ya no nos orienta, ni nos contiene, sino que se adapta a nuestras demandas, modas e inclinaciones. BAUMAN mismo señala que algunos autores hablan de “segunda modernidad” o “sobre-modernidad” para connotar la fase en que la modernidad “volvió sobre sí misma”, “modernización de la modernidad”, y de “categorías zombis” y de “instituciones zombis”, que están “muertas y todavía vivas”. Nombra la familia, la clase y el vecindario como ejemplos ilustrativos de este nuevo fenómeno. “La familia, por

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ejemplo: ¿Qué es una familia en la actualidad? ¿Qué significa? Por supuesto, hay niños, mis niños, nuestros niños. Pero hasta la progenitura, el núcleo de la vida familiar, ha empezado a desintegrarse con el divorcio. Abuelas y abuelos son incluidos y excluidos sin recursos para participar en las decisiones de sus hijos e hijas. Desde el punto de vista de los nietos, el significado de los abuelos debe determinarse por medio de decisiones y elecciones individuales. Lo que se está produciendo hoy es, por así decirlo, una redistribución y una reasignación de los “poderes de disolución” de la modernidad.” (BAUMANN: MODERNIDAD LIQ UIDA)

02. ESCUELAS COMO ARTEFACTOS
La educación encuentra una expresión histórica significativa en instituciones creadas para la transmisión de la cultura, denominadas “escuelas”, tal como lo hemos desarrollado en los artículos anteriores. Las escuelas como instituciones socialmente destinadas a la transmisión sistemática y crítica de la cultura vigente (con posibilidad real de ser transferida), constituyeron un tipo de organización que supo concentrarse en un lugar y ordenarse temporalmente, y que estuvo a cargo de agentes especializados y convocados para esa función específica. Fueron inventos de la modernidad y funcionaron como verdaderos artefactos sociales puestos en funcionamiento a partir de las condiciones naturales de la existencia humana. La protección del recién nacido, la crianza en el ámbito familiar, la incorporación de saberes y la transmisión de los recursos culturales que le permite sobrevivir y aseguran, también, la sobre-vida de la comunidad y de la cultura son todos fenómenos y acciones naturales. La respuesta escolar a estas demandas de todo ser humano es una creación histórica y artificial. Los artefactos son productos de una tecnología (y de un momento específico del desarrollo tecnológico), con posibilidad de cambiar y exigir cambios en los usuarios, de constituirse en innovaciones y demandar modificaciones constantes (por el riesgo de convertirse en respuestas obsoletas). Los artefactos se instalan en la sociedad, son objeto de elección, de circulación y de transferencia, de generalización y de consumo, pero susceptibles también de cumplir su ciclo vital y demandar nuevas creaciones para permanecer fieles a las necesidades originales. Las escuelas, que desde los albores de la modernidad funcionan ordenadamente en manos de maestros y educadores, en un lugar construido o adaptado para ese fin, en tiempos predeterminados y para cumplir una serie de mandatos sociales son construcciones históricas, constituyen un artefacto entendido como un estado, proceso o sistema artificial, fruto de un sistema intencional de acciones que introduce en el medio social una respuesta inédita a una de sus necesidades. No pertenece a ninguna clase natural de objetos, sino que representa una respuesta efectiva e histórica a una necesidad natural. Como artefactos admiten numerosas reformulaciones en la medida en que permanezcan fieles a la demanda original: nada las obliga – como en el resto de las producciones humanas – a respetar el modelo original, sino que forman parte de los mecanismos de creación y re-producción de la humanidad (QUINTANILLA).

03. ESCUELA, ARTEFACTOS E INNOVACION

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Los artefactos sobreviven en la medida en que responden a las demandas que le dieron origen. A veces son sustituidos por otras creaciones que ingresan a competir con respuestas más satisfactorias y eficientes, pero frecuentemente los formatos que originalmente representaban un aporte importante van perdiendo vigencia y los usuarios dictaminan – de distintas manera – el cierre de un ciclo: fuerzan a crear otras alternativas, a arriesgarse con otras soluciones. Así, por ejemplo, por siglos las familias resolvieron la cocción de sus alimentos con diversos formatos de hornos o cocina que se alimentaban con leña y, posteriormente, con carbón. La presencia de ese fuego disciplinado y puesto al servicio de los usuarios fue, por mucho tiempo, una respuesta satisfactoria. En algún momento, la posibilidad de incorporar otro tipo de energía, de facilitar el uso del fuego, de simplificar las actividades domésticas fue demandando y generando otras respuestas como el uso de combustible líquido, del gas, de la energía eléctrica o del micro-onda. Nadie discutía la utilidad original de las cocinas económicas (siglo XVII), sino que ya no eran la mejor respuestas para los usuarios que exigían otros artefactos. Por supuesto que aun hoy es posible utilizar para cocinar leña o carbón (es muy posible que por razones económicas o culturales haya comunidades que así lo hagan), pero la variedad de respuestas que poseemos - con todas las gamas de respuestas tecnológicas, patentes, marcas y modelos - representan una mejor satisfacción de las necesidades que efectivamente poseemos. Que las escuela se hayan mantenido a pesar de todos los cambios, que hayan intentado naturalizarse al punto tal que sea casi imposible desconocerlas o imaginarlas con formatos distintos de los que exhiben, que formen parte necesaria del paisaje no consagran su inmovilidad, ni constituyen un argumento a favor de su supervivencia a cualquier precio. Las escuelas, como el resto de las instituciones y los artefactos, conservan su valor no porque se eternizan y se repiten, sino porque responden fielmente al mandato para la que fueron imaginadas, creadas, puestas en marcha, sostenidas y glorificadas. Y todo esto forma parte de pasado, no del presente.

04. PASADO Y FUTURO
Una de las maneras de definir los cambios que las escuelas del presente demandan es ponerse a delinear las escuelas del futuro. A diferencia del pasado las escuelas del futuro no deben ser las mismas para todos. La homogeneización y la igualdad fueron los imperativos de una modernidad gloriosa. A pesar de que tales ideales nunca llegaron a concretarse plenamente, no se trata ya de homogeneizar sino de dar a cada uno lo que reclama y necesita, respondiendo – también, no principalmente – a lo que la sociedad requiere. La igualdad y la homogeneidad fueron mas un mandado de la sociedad que un derecho de los individuos, un reclamo propio de afán de ordenamiento y dominio que una habilitación para el ejercicio efectivo de los derechos. Cuando los sujetos descubren su identidad desean no sólo formar parte de una sociedad (y en este sentido se homogeneizan con los demás, en el ejercicio de sus derechos y deberes) sino que también pretenden distinguirse y llegar a ser únicos e irrepetibles.

05. IGUALDAD Y DIFERENCIAS
No es extraño que, de la misma manera que los artefactos tecnológicos fueron producciones homogéneas y en serie a partir de la revolución industrial (desplazando las producciones artesanales), la puesta en marcha de la maquinaria escolar (FOUCAULT, QUERRIEN) representó para cada una de las sociedades una producción homogénea y en serie de ciudadanos, súbditos, soldados, trabajadores, productores, feligreses, especialmente cuando el Estado se

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apropió el formato escolar. Las escenas de la película The Wall de Pink Floyd es una muestra fiel de esta realidad Frente a este modelo, la sociedad y los sujetos actuales demandan otra presencia escolar. Porque los usuarios viven su individualidad como una obligación de ser absolutamente diferente a los otros pero, al mismo tiempo, todos los otros tienen la misma presión que él, de modo que su anhelo de diferencia vuelve a colocarlo en el lugar de la identidad. El afán por la singularidad está hoy profundamente ligado al mercado y su lógica consumista, la lucha por la singularidad se ha convertido actualmente en el principal motor tanto de la producción en masa como del consumo de masa. Ser un individuo cuesta mucho dinero. Por ello, no todos los individuos todos en condiciones de pasar de ser un individuo de derecho a un individuo de hecho. Por eso la tendencia a retirarse de los espacios públicos hacia islas de uniformidad se convierte, con el tiempo, en el mayor obstáculo a la convivencia con la diferencia. (BAUMAN)

06. SOCIEDAD, OBLIGACIONES Y DEMANDAS
La educación no comienza con la escuela y ni termina con ella, a menos que – como lo hemos propuesto - las escuelas se hagan cargo de la educación que nos acompaña toda la vida. Para algunos sujetos, la educación se convierte en una obligación porque la sociedad debe asegurarse un “grado de domesticación mínima” que asegure la posibilidad de la con-vivencia. Pero esta domesticación no es el común denominador sino solamente un punto de arranque que exige otro tipo de educación, personalizante y liberadora. Las escuelas “socialmente necesarias” (fieles a una planificación estándar), las que nos hacen ingresar en el universo de los acuerdos, de los consensos, de los contratos sociales son un paso previo (no definitivo) para arribar a las escuelas “personalmente necesaria” (que debería tener una programación a la medida de los usuarios o de los actores o de las subjetividades). Aunque se trata un concepto muy asociado a la razón instrumental, sin embargo el concepto de domesticación debe ser críticamente procesado para pensar en las estrategias de la supervivencia, no sólo de la sociedad en su conjunto sino de cada uno de los actores en particular: no se domestica sólo para garantizar la seguridad y supervivencia de los diversos sectores sociales, sino también la seguridad, la dignidad y la supervivencia de todos los miembros de la comunidad, aun de los que son vistos como potenciales amenazas. Para que la educación de las escuelas siga teniendo sentido es necesario que la sociedad la legitime a través de alguna forma de discurso, expresando y concentrando la suma de los valores que la educación desencadena en cada individuo y para la sociedad. Es necesario despertar, discutir y crear nuevas motivaciones que operen efectivamente sobre la realidad educativa: no se trata de juegos de palabras sino juego de ideas en búsqueda de los principios necesarios.

07. ALGUNAS PROPUESTAS
La educación exige para algunos mayor presencia, tiempo, capacitación de los educadores, inversión; para otros puede representar una presencia ínfima y un gasto mínimo. De la misma

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manera que debemos romper con el espacio y el tiempo moderno (naturalizado como esencial a las escuelas) es necesario hacer estallar los ideales que sobreviven desde la primera mitad del siglo XVII de otorgarle todo (o lo mismo) a todos, con progresivos grados de extensión y profundidad. Las escuelas del futuro no deberían ser las que salen a la sociedad a buscar a sus clientes, sino las que son demandadas por los actores sociales porque representan la mejor respuesta a todas y a cada una de sus necesidades. Es imperioso pasar de la producción en serie de segunda ola y de la moderna industrialización a la satisfacción de las necesidades de cada usuario propio de la tercera ola y de la era de los pro-sumidores (TOFFLER). No puede existir para todos, un mismo tiempo y un mismo lugar, un mismo ritmo y un diseño curricular único, una forma única de acreditación y de promoción, una gradualidad rígida y un calendario implacable que determina cada 190 días los aprendizajes y los saberes. La educación escolarizada no edifica la igualdad sino que la supone y respeta las diferencias, tratando de potenciar las posibilidades de cada uno de los sujetos. Le toca la nada fácil de construir la sociedad no sobre la base de las coincidencias, sino sobre la diversidad, las diferencias, los desencuentros, la multiplicidad de caracteres, intereses, ideas. Construir consensos mínimos, acuerdos esenciales, posibilidad de con-vivencia (que es mucho más que la supervivencia propia de la domesticación)

08. DE LAS RUINAS A LA NOVEDAD
Estas escuelas superan los formatos autoritarios y de pensamiento único del pasado (matrizados sobre el peso dogmático de los moldes originales, pero también sobre las exigencias de un estado demasiado necesitado de imponerse sobre los ciudadanos) para crear las condiciones para la libre circulación de las ideas, de las opiniones y de los pensamientos. En esta dirección los sistemas educativos deberán ser los encargados de articular las diferencias, de imaginar con creatividad multiplicidad de caminos para cada uno de los usuarios, renunciando a la tentación de imponer para todos el mismo recorrido, en análogas e indiscutibles unidades de tiempo. La escuela del futuro debe construirse con las ruinas de la escuela del presente, con sus mismos materiales pero sabiendo que las mejores construcciones crecen al calor de la renuncia – atormentada – a los modelos anteriores. Techos y paredes convertidos en escombros son dolorosamente el resto de una realidad que ya no es, pero en la medida que cada uno de esos materiales originales son mezclados, articulados, procesados con nuevos materiales nos espera el mejor de los edificios: mas sólido, mas firme, mas cómodo, mas útil…. En algún lugar de la nueva realidad laten los restos de la anterior que sirve en la justa medida en que se ha transformado en parte de la nueva realidad. En algún momento – como en la modernidad triunfante – nos parecerá maravillosa y perfecta, y sin embargo siempre expuesta a una futura destrucción o implosión, porque no se trata de crear realidades definitivas, sino de poner en marcha procesos que siempre dialogan con los contextos y se auto-generan dialécticamente.

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NORO JORGE EDUARDO

Doctor en Educación, profesor en filosofía y pedagogía. Especialización en filosofía. Profesor en letras y director institucional del nivel superior en la formación de docentes y profesor universitario de grado y de postgrado. Especializado en historia del pensamiento y de la educación, filosofía de la educación y mundo contemporáneos y nuevas alternativas para la educación. Obras publicadas (además de numerosos artículos): Filosofía, historia, problemas, vida (1997, 1998, 2003); Escuela posible, educación necesaria (2000, 2001), Pensar para educar y Filosofía y educación (2005). La matrix de la escuela moderna: de la escuela sagrada a la escuela profanada (2012). norojor@cablenet.com.ar