APRENDER A CONVIVIR

Dr. Héctor Lamas Rojas

Sociedad Peruana de Resiliencia

El nuevo milenio nos ha sorprendido con un escenario donde ya no existe la lejanía ni la

distancia. Pertenecemos a una gran comunidad, a un gran espacio común donde el

aprender a convivir se vuelve el camino para alcanzar la paz y el bienestar de los

pueblos. Aprender a convivir es saber vivir, y a convivir, se aprende.

Los seres humanos, más que cualquier otro ser viviente, necesitamos de los demás para

nuestra propia subsistencia. No sólo para la satisfacción de las necesidades básicas, sino

para nuestro crecimiento y desarrollo humano integral. Vivir es convivir. Por lo tanto, la

capacidad de convivir es, sin duda, uno de los aprendizajes más importantes para el

desarrollo humano. Todo esto significa que convivir, vivir con otros, es un acto vital, así

como lo es alimentarnos; es un hecho natural entre los seres humanos, así como lo es

para las demás especies que habitan el planeta. Sin embargo, a pesar de que convivir es

un hecho natural y vital, los seres humanos también tenemos una tendencia a privilegiar

nuestras ideas, poder, aportes, nuestros propios grupos… sobre los demás. Esta tendencia se exacerba con la competitividad e
individualismo promovidos en el sistema

de vida dominante en el mundo actual, donde lo que realmente importa es el triunfo, la

satisfacción y el bienestar individual, aun en detrimento de los otros; por ello, el hecho

de vivir juntos en sí mismo no es suficiente para convivir en el más amplio sentido de

la palabra.

La necesidad de aprender a convivir tiene cada día más ponderación en diversos

ámbitos, especialmente en el educativo. Así se demuestra en el informe elaborado para

la UNESCO por la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI, presidida

por Jacques Delors, titulado “La educación encierra un tesoro”. La comisión es explícita

en señalar que en educación debemos atender con primacía esta dimensión de

convivencia que tenemos los seres humanos. Por ello define el CONVIVIR como

aprendizaje básico, así como debe serlo el aprender a ser, pensar y hacer; ya no es

suficiente que los centros educativos formen en conocimientos y en habilidades para el

desarrollo del pensamiento; ahora es cada vez más necesario que la escuela del siglo

XXI asuma el aprendizaje para la convivencia como uno de los pilares de su función.

Ésta es una tarea educativa, pero que no sólo le corresponde a la escuela, pues la

familia, los medios de comunicación, la iglesia y la sociedad en general tienen una alta
responsabilidad en ello.

Asumimos la convivencia, entonces, no sólo como el hecho de coexistir o de vivir con

otros; sino, también, como la construcción del ambiente y las condiciones que hacen

posible el crecimiento y realización de todos, sobre la base del intercambio y

establecimiento de relaciones sociales productoras de vida permanente entre los seres

humanos y el medio.

De otro lado, el desarrollo de las competencias emocionales se origina

fundamentalmente, desde el nacimiento hasta la pubertad, en tal sentido, podemos

dimensionar la importancia que tienen las interacciones con los demás y sus referentes

contextuales en la conformación del autoconcepto, en la emergencia de la empatía y en

la comprensión del mundo social. Es precisamente en el ámbito de esta convivencia

donde se aprenden y ensayan las competencias emocionales, tanto a través de las

influencias directas como indirectas. Las influencias directas constituyen todas las

acciones educativas explícitas y organizadas que persiguen como objetivo el aprendizaje

de esas competencias. Las influencias indirectas engloban las acciones educativas no

explicitadas o programadas, es decir, el llamado currículo oculto conformado por los

sistemas de comunicación y por los estilos de convivencia que tienen lugar en la

escuela, procesos que en su gran mayoría pertenecen al ámbito inconsciente del

profesorado. El aprendizaje de este contenido implícito se realiza por medio del

modelado u observación de los comportamientos de las personas afectivamente

representativas para los niños y niñas. No obstante, las interrelaciones poseen

características bidireccionales, es decir, el temperamento emocional del maestro/a

motiva determinados comportamientos en sus alumnos/as del mismo modo que estos

suscitan algunos comportamientos emocionales en el profesorado.

Educación en valores: fundamento de la convivencia

En contextos contemporáneos la idea de calidad educativa incorpora a la equidad como

un valor, pero también a otros valores que no sólo inciden en los contenidos

actitudinales, sino también a los cognitivos y procedimentales (como la solidaridad y honestidad, puestos de manifiesto en
cualquier trabajo grupal o en un simple juego).

Formar en valores tiene una trascendencia que va más allá de la escuela. No se forma

para pasar un examen, sino para la vida.

Esta importancia de los valores debe explicitarse en el ideario de un proyecto educativo

y reflejarse mucho más en el compromiso diario de su personal directivo, de sus

docentes y no docentes, de los alumnos, de las familias. Y también debería ser visible

en las estructuras administrativas, en las metodologías y contenidos curriculares y en las

prácticas de enseñanza y aprendizaje que afectan el hecho educativo de cada día. La

calidad educativa debe impregnar, por tanto, la totalidad del proceso educativo, y en

correspondencia con este proceso, la evaluación deberá ayudar a consolidar, y no a

encubrir, la transformación educativa en cualquier institución escolar.

La educación en valores, como contenido tutorial y curricular, como programa paralelo

y como eje transversal, puede contribuir eficazmente a la prevención de conductas

disonantes o inadaptadas. Su acción se manifiesta a largo plazo, porque se apoya en los

cambios de actitudes de las personas, los cuales se producen lentamente, entre avances y

retrocesos y sobre todo en determinadas condiciones. Rincón Igea, B (2002) sostiene

que una acción educativa fundamentada en valores, para que mejore la convivencia,

debe tender hacia las siguientes metas:

Coherencia entre el juicio y la acción. Es una falacia creer que cuando un sujeto razona

bien, por ejemplo, acerca de la tolerancia, será capaz de adoptar actitudes tolerantes ante

determinadas formas de ser o actuar de los demás. Preparar el juicio moral es necesario,

y lo avalan diversos autores (Puig, 1995), pero no es suficiente. Es necesario, además,

ayudar a la regulación de la propia conducta y a la acción práctica. En este sentido, aún

contando con ejercicios de seguimiento y apoyo, debemos reconocer que, existe un

componente que podríamos denominar "opción personal" situado en lo más íntimo del

individuo y que se mueve a impulsos de la razón, de experiencias gratificantes y de la

identificación con un modelo - educador.

Formar personas autónomas. El fin último de la educación en valores consiste en lograr

personas autónomas, que sean capaces de decidir "lo más conveniente" aunque no

coincida con "lo más fácil", avanzando en sus decisiones desde motivaciones arbitrarias

o normativas hasta planteamientos alocéntricos e ideales. Así, el niño o adolescente

debe ir asumiendo que, a veces, es necesario sustituir intereses individuales por

necesidades colectivas; por ejemplo, cuando en el patio de juego aparecen discrepancias

con respecto al deporte a practicar, un alto nivel de madurez moral podría resolver la

discusión adaptando la propias preferencias a las de sus compañeros.

Proporcionar actividades y espacios educativos adecuados para el ejercicio y la

práctica de valores. Siguiendo a Piaget (1974) Rincón señala que el enunciado de este
apartado es un derecho del educando: no se trata sólo de adquirir conocimientos

relativos a valores o de aprender a obedecer sino, sobre todo, de forjar "ciertos

instrumentos espirituales" en un entorno educativo adecuado. No cabe duda que

contextos de aprendizaje socializados, cooperativos, con posibilidades de decisión y

márgenes de autonomía, participativos, donde se asumen responsabilidades, ofrecen

más oportunidades de practicar los valores y son extraordinariamente ricos para el

desarrollo del juicio moral. Sobre las competencias emocionales

Como bien anotan Sala, J & Abarca, M (2002), la clase es un medio complejo donde se

integran variables de diversa consideración y los aprendizajes escolares dependen de la

compleja interacción entre alumnos, profesores, contenidos, tareas y contextos de

educación. En este apartado nos centraremos en las competencias emocionales de los

futuros profesores como instrumento clave para el desarrollo de dichas competencias en

el alumnado.

Evolutivamente el período escolar es coincidente en tiempo y espacio con el desarrollo

de las competencias emocionales. Desde el enfoque del aprendizaje social, estas

competencias son adquiridas mediante el intercambio de experiencias emocionales, e

interiorizadas a través del aprendizaje vicario. En este sentido la figura del profesor/a se

torna decisiva en este desarrollo y aprendizaje dadas las posibilidades que concede la

convivencia, y la importancia que tiene la opinión de los padres y maestros/as en la

formación del autoconcepto y la autoestima (Cole, 1999). Es decir, la autovaloración de

la valía personal y los sentimientos relacionados con esta valoración estarán

condicionados por las atribuciones de causalidad que el alumno/a realice de los

resultados de sus acciones. La atribución de logro o de fracaso se origina a partir de

experiencias tempranas. Los profesores/as, con sus actitudes, conductas, expectativas y

métodos de trabajo tienen la posibilidad de modificar o reforzar el autoconcepto de su

alumnado. Así, unos niños/as desarrollaran la creencia de que los logros dependen de la

habilidad que se tenga y que esta habilidad mejora mediante el esfuerzo, mientras que

otros atribuirán sus fracasos a su falta de habilidad y creerán que no es posible

modificación alguna, dado que esta es una característica estable de su personalidad.

Creencias que se consolidan cuando la orientación educativa de los profesores/as se

dirige hacia el producto de las actividades sin considerar el particular proceso de

aprendizaje de cada alumno/a. En este sentido, Cárpena (2001) señala que el

profesorado con una autoestima objetiva y positiva estará en buenas condiciones para

ser eficaz en su trabajo y para crear el medio adecuado para que el alumnado se active,

se exprese y pueda desarrollar una autoimagen positiva.

Intervención pedagógica y psicosocial

1. La mediación: conceptualización, características y proceso

El hecho diferencial, "ser diferentes", señala Aparicio (2002), es una característica

esencial del ser humano. Al igual que no existen dos centros iguales, ni dos aulas

idénticas, el alumno/a es también diverso/a.. Por lo tanto, todos y cada uno de nuestros

alumno/as tiene su propia historia, una serie de problemáticas concretas, unas

expectativas, motivaciones, intereses, capacidades, diferentes y únicas. Esta diversidad

es más intensa a medida que los alumno/as avanzan en los niveles de enseñanza de un

sistema educativo en el que se les ofrece un conjunto de experiencias educativas

comunes junto con una serie de medidas educativas -curriculares y educativas- de

atención a la diversidad.

La comunidad educativa considera esta realidad múltiple como un valor y recurso

educativo. Al mismo tiempo, somos conscientes de que la convivencia en la diversidad

y en el respeto mutuo no es siempre fácil y de que genera conflicto e incluso violencia. La Mediación es definida como una
herramienta de resolución de conflictos entre dos o

más personas con intereses, necesidades y valores enfrentados, que acuden a una tercera

persona imparcial, el mediador (Aparicio, 2002)

La mediación se caracteriza por ser:

 Un sistema en el que intervienen dos o más personas conscientes de tener un

conflicto que desean resolver, y una tercera persona neutral, que trata de hacer

de mediador recogiendo el discurso de las partes enfrentadas. La mediación se

desarrolla en un espacio donde tiene lugar la comunicación y tiene un antes, un

ahora y un después del proceso de diálogo.

 Un modelo integrado de gestión de conflictos que integra elementos de otros

modelos constituyendo uno nuevo superior a la suma o yuxtaposición de los

anteriores y, por lo tanto, más completo.

 Es un proceso alternativo y no opuesto o excluyente a otras vías de solución de

conflictos institucionalizadas en el centro escolar. Como herramienta de gestión

educativa de conflictos es deseable su inclusión consensuada en el proyecto de

convivencia del centro.

 Es un proceso en el que la participación de las partes es voluntaria, son éstas las

que solicitan el inicio de la mediación o aceptan el ofrecimiento del equipo de

mediación del centro.

 La actitud de las partes se caracteriza por la cooperación o, al menos, la

negociación, de forma que se busque una solución satisfactoria para ambas.

 El mediador (o equipo de mediación) es una persona imparcial con habilidades y

dominio de las técnicas de escucha activa de la información, emociones y

sentimientos que las partes en conflicto expresan en el espacio y tiempo de la

mediación. Trata de ser el espejo de cada una de las partes y de una parte en la

otra. Ha de saber conducir el proceso hacia el objetivo, la búsqueda creativa de

una solución satisfactoria, tanto desde el punto de vista de los objetivos como de

la relación entre las partes. Para lo cual, ha de ayudarles a definir un

compromiso personal que sea viable y objetivable.

 Es un proceso en el que se pueden distinguir varias fases:

o Fase previa: En la que las partes se ponen en contacto con el equipo de

mediación, se acuerda quién o quienes serán los mediadores, se

explicitan los objetivos, las reglas y el papel del mediador y se decide la

iniciación o no del proceso de mediación.

o Fase de mediación propiamente dicha: En la que de forma individual

se acuerda el proceso y las normas básicas que lo rigen y se escucha y se

trata de comprender la versión del conflicto de cada una de las partes por

separado. Posteriormente, las dos partes tienen la oportunidad de volver

a construir su visón y sentimientos del conflicto en presencia de la otra

parte. El mediador tratará de ayudarles a distinguir los temas relevantes y

a expresarse sobre ellos. El objetivo es llegar a una comprensión

compartida del tema que les separa para construir una vía de solución

consensuada que comprometa a las dos partes y que satisfaga a ambas. 2. Actividades para promover el respeto a la diversidad

Fuente: www.proyectoarmonia.com

Sobre Proyecto Armonía: Fundado por la venezolana Sandra Benaim de Katz, Magister

en Psicología Escolar y profesora de la Escuela de Psicología y del Postgrado de

Desarrollo Infantil en la Universidad Católica Andrés Bello de Caracas, Proyecto

Armonía brinda asesoría, información y entrenamiento a quienes trabajan en el mundo

educativo para que incorporen la metodología experiencial en el desarrollo de

habilidades sociales y emocionales en niños y jóvenes. www.proyectoarmonia.com

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Actividad: CONOCERNOS Y VALORARNOS

Objetivos: Respeto a la diversidad: inicial o rompe-hielo, grupos nuevos, grupos que ya

se conocen, inicio de tema, valores.

No. de Participantes: cualquiera

Lugar: indistinto

Edades: 7-8, 9-13

Materiales: Hojas de papel y lápices para cada niño.

Instrucciones:

• Entregue a cada niño un papel y lápiz y sugiérales que se ubiquen en un lugar en el

que puedan escribir.

• Dígales que quiere que ellos escriban tres cosas.

La primera debe ser algo que sea muy importante para ellos. La segunda, alguien que

ellos quieran y que sea importante para ellos. Y la tercera, debe ser algo acerca de sí

mismos.

• Otras categorías pueden ser: lo que más me gusta de mí, algo que quiero mejorar,

hobbies o deportes.

• Una vez que todos hayan terminado, pídales que se pongan de pie y que caminen

lentamente alrededor del salón o espacio en el que se encuentran.

• Después de unos segundos, dígales que paren, y que compartan algunas de las tres

cosas que escribieron con la persona que tengan más cerca en ese momento, y que le expliquen por qué escribieron eso. Otórgueles
el tiempo suficiente para que cada uno

pueda compartir lo que escribió y luego repita el proceso, por lo menos dos veces más.

Reflexiones: Una vez culminada la actividad, pregunte:

¿Encontraron algo en común con las personas con las que compartieron? ¿Qué

encontraron? ¿Qué cosas les parecieron interesantes acerca de las personas con las que

compartieron?

Tomado y Adaptado de: Kreidler, William y Furlong, Lisa (1995). Adventures in

Peacemaking. Hamilton MA : Project Adventure, inc. Pág. 204 por Haica Rosenfeld y

Marlene Konietzny. Edición Sandra Benaim de Katz.

Actividad: PRE ¿QUÉ? PREJUICIOS

Objetivos: Respeto a la diversidad. Comunicación, comunicación verbal, tolerancia,

compartir, honestidad.

No. de participantes: 15 - 30 (en grupos de 5)

Lugar: Abierto o cerrado

Edades: 8 a 15 años

Materiales: Cartulinas y marcadores

Instrucciones:

• Comience escribiendo la palabra "prejuicio" en una de las cartulinas, indicando que la

palabra proviene de "pre" (previo) y "juicio" (evaluación), e implica hacer una

evaluación o juicio previamente a tener los datos o información sobre ella.

• Cree una red alrededor de ésta en donde se escriban todos los prejuicios que se puedan

dar en forma de "ismos", que podrá ayudar a los niños a definirla. Asegúrese de que

todos los "ismos" estén escritos en la red, por ejemplo: racismo, sexismo, clasismo,

extremismo, terrorismo.

• Divida a los niños en pequeños grupos de 5 ó 6 integrantes. Indíqueles que pueden

compartir historias o experiencias que hayan tenido, en las que sintieron u observaron

discriminación hacia alguna persona por "prejuicios". Cada miembro del grupo deberá

de completar la siguiente oración: "Yo sentí o presencié un prejuicio una vez cuando..."

• Cada grupo deberá elegir una de las historias compartidas por sus integrantes para

dramatizarla (rol play) al grupo completo. Otórguele el tiempo suficiente para repartir

los papeles y ensayar la situación. Después de que cada uno de los grupos presente su

rol play, pregúnteles a todos los niños cuáles tipo de prejuicios se evidenciaron en

dichas dramatizaciones. • Escriba la palabra "prejuicio" en otra cartulina y pregúntele a los niños qué palabras

pueden observar en dicha palabra compuesta. Ayúdelos a identificar el prefijo "pre",

como algo que significa "antes". Puede utilizar ejemplos que les permita entender

mejor, como predecir, prematuro, etc. Luego señale la palabra "juicio", y mencione que

en el diccionario la palabra prejuicio se define como una "interpretación adversa u

opinión formada previamente sin conocimiento previo o revisión de toda la evidencia".

Puede tener escrita esta definición antes de explicarla.

• Realice un análisis con los niños acerca de cómo las personas representadas en role

play fueron juzgadas por otros, "sin conocimiento previo" o "antes de tener todos los

datos o evidencia".
Reflexiones: Una vez que se haya hecho el análisis de cada caso, puede hacer preguntas

como:

- ¿Por qué está mal juzgar a alguien sin tener antes todos los datos o toda la evidencia de

lo que ha ocurrido?

- ¿Qué podría pasar si alguien hiciera un juicio de este tipo sobre otra persona? - ¿Qué

pasaría si alguien los juzgara de esta manera a ustedes? ¿Cómo los haría sentir?

- ¿Alguna vez han estado prejuiciados contra algo o alguien ? ¿Qué prejuicios hay en

nuestra (comunidad) (sociedad) (escuela)? ¿Cómo podemos evitar el caer en prejuicios?

¿Qué ventaja tiene el tratar de ser mas objetivos o menos prejuiciados?

Adaptación libre de Kreidler, William y Furlong, Lisa (1995). Adventures in

Peacemaking. Hamilton MA : Project Adventure, inc. Pág. 227, por Haica Rosenfeld y

Marlene Konietzny. Edición y adaptaciones: Sandra de Katz.

www.proyectoarmonia.com (2003)

Actividad: MI PROPIO MAPA DEL TESORO

Objetivos: Respeto a la diversidad: Comunicación, sentimientos, emociones,

creatividad, honestidad, valores.

No. de Participantes: 1 ó más

Lugar: Cerrado, mesas de trabajo, sillas. Actividad individual.

Edades: 5-8, 9-13

Materiales: Cartulina de construcción, creyones, marcadores, tempera (pintura de agua),

tiza, cintas de colores, pabilo, goma de pegar, frijoles, arvejas, arroz, pasta, tijeras,

papeles de colores. Instrucciones:

• Comience describiendo el proyecto diciendo que "cada uno va a crear un Mapa de

Tesoro de su vida, con el objeto de conocernos mejor. Con ellos vamos a contar en ese

mapa cómo ha sido nuestra vida desde que nacimos hasta éste momento utilizando

cualquiera de los materiales que están a su disposición".

• Explique que cada uno de los niños hará su propio mapa de forma individual, y que

podrán usar cualquiera de los materiales que encuentren disponibles. Este será un mapa

del tesoro, porque el producto final podrá ayudar a cualquier persona a entender como

llegaron al tesoro, es decir ¡TU MISMO!. Deje que los niños trabajen en su mapa por 30

minutos aproximadamente.

• Una vez que hayan terminado sus mapas, permítales que cada uno comparta y muestre
su mapa y explique el contenido de éste (dedique 1 hora adicional).

Reflexiones: Una vez que todos hayan mostrado sus mapas puede seguir con algunas

preguntas (según la edad y funcionamiento del grupo):

- ¿Fue difícil decidir qué poner en el mapa?

- ¿Cómo decidieron qué poner?

- ¿Hubo algo que quisieron poner pero no lo hicieron?

- ¿Qué era y por qué decidieron no incluirlo?

- ¿Aprendieron algo nuevo de otra persona en el grupo?

- ¿Encontraron algún mapa similar o parecido al de Uds.?

- ¿Cuál mapa les pareció que fue el más diferente al de ustedes?

- ¿Qué fue lo que los hizo diferentes?

- ¿Cómo les gustaría que sus mapas se vieran en 5 años?, ¿en 10 años?, ¿en 20 años?.

Tomado y Adaptado de: Kreidler, William y Furlong, Lisa (1995). Adventures in

Peacemaking. Hamilton MA : Project Adventure, inc. Pág. 199, por Haica Rosenfeld y

Marlene Konietzny. Edición y Supervisión: Lic. Sandra Benaim de Katz.

www.proyectoarmonia.com (2003)

Actividad: EXTRATERRESTRE ENTRE NOSOTROS

Objetivos: Respeto a la diversidad: comunicación, integración, respeto, valores,

creatividad. Puede adaptarse para comprender la resolución de conflictos.

No. de participantes: 10-20

Lugar: abierto o cerrado, amplio

Edades: 5-8, 9-13, 14 a adulto (ideal con niños mayores de 10 años hasta adultos) Materiales: Hojas de papel y lápiz para cada
participante

Instrucciones:

• El Facilitador divide al grupo en subgrupos de hasta diez integrantes, les explica que

su consigna será imaginar entre todos la cultura, forma de vida, valores, etc. de un

extraterrestre, invitándolos a ser muy imaginativos de modo que describan como se

imaginan al extraterrestre y lo dibujen.

• Al terminar la actividad anterior, les solicita que imaginen una situación donde su

extraterrestre irrumpa en la ciudad de........ (se recomienda asignar a cada grupo una

ciudad con una cultura diferente, por ejemplo: Caracas, Maracaibo, México, Buenos

Aires, Nueva York, París, etc.) e intente relacionarse con sus habitantes.

• El Facilitador les solicita que diseñen una dramatización que presente los distintos
conflictos que pueden presentarse al grupo por aceptarlo o rechazarlo, por las

diferencias entre ser "mexicano" o "caraqueño" vs. ser extraterrestre y los conflictos del

extraterrestre por procurar integrarse y proponer alguna costumbre distinta.

• Terminada la actividad anterior, el Facilitador reúne a los participantes en una sesión

plenaria y cada subgrupo presenta su dramatización.

Reflexiones: Dialogue y permita conversar sobre la vivencia, comparando situaciones

cotidianas donde existen sentimientos de marginalidad por diferencias jerárquicas,

culturales, de color, sexo, etc.

El Facilitador guía un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo

aprendido a su vida haciendo preguntas tales como: ¿en que se parecen o diferencian los

"extraterrestres" de personas diferentes a nosotros?.

¿Cómo hacemos para adaptarnos a estas diferencias? ¿Que sentimientos nos producen?

¿Qué beneficios nos trajo la diferencia cultural del extraterrestre?

Tips: No permita en ningún momento que se desvalorice a ningún individuo, ni a

ningún extraterrestre por su condición. La idea de la actividad es valorar la riqueza de

las diferencias individuales y culturales, a la vez que se comprenden los conflictos que

se derivan de las diferencias.

Tomado de http://members.fortunecity.com/dinamico/index.html por Mariangélica

González Ulloa. Adaptación y edición por la Lic. Sandra Benaim de Katz (2005) para

UCAB y www.proyectoarmonia.com3. Intervención comunitaria

La propuesta que nos presentan Orte, Ballester y Oliver ( 2003) se fundamenta en el

programa de intervención comunitaria que aplican en algunos municipios de la

Comunidad Autónoma de las Islas Baleares , para la intervención y prevención en los

problemas de convivencia escolar, que se producen debido a distintas causas tanto de

tipo individual como grupal y/o contextual en la que pueden estar implicados diferentes

miembros de la comunidad en general y, de forma particular, de la comunidad

educativa: alumnado, familias, profesorado, iguales, etc.

Los aspectos a los que se hace referencia son los que siguen: l) Cómo entendemos el

conflicto; 2) Cómo entendemos el papel del centro docente y 3) Cómo abordar el

conflicto desde una perspectiva pedagógica.

1. - ¿Cómo entender el conflicto?

Aunque el término conflicto alude a diferentes significados no necesariamente unidos a

connotaciones negativas, en general el término conflicto en el lenguaje cotidiano suele

utilizarse con dicha connotación, que suele ir ligada a aspectos de no-cooperación,

comunicación negativa, intolerancia, expresión negativa de las emociones y utilización

de estrategias de resolución de conflictos de tipo negativo, agresivo y/o pasivo, que se

producen de forma cotidiana dentro de una comunidad de vida y de relación como es el

centro docente y más concretamente el aula. Hay que tener en cuenta que el conflicto es

el resultado de un proceso interactivo: resultados en diferentes momentos de la vida

educativa generados por factores individuales, colectivos e institucionales, respuestas,

en definitiva a situaciones y a agentes concretos. Es importante por ello no utilizar

etiquetas para clasificar a los individuos en función de los conflictos sino más bien

analizar las tipologías de éxito y conflicto para descubrir cómo se ha producido un

proceso concreto.

De acuerdo con ello, es evidente que el fracaso en ningún modo tiene una dimensión

individual, aunque pueda haber aspectos del propio individuo que contribuyan a

elaborar un determinado tipo de respuesta.

Desde el punto de vista del abordaje del conflicto tanto en la información presentada por

los medios de comunicación social como en algunos centros y agentes educativos, suele

ser habitual la definición del conflicto en términos de patología social ante la cual hay

que aplicar remedios, medidas asimilables a fármacos, recetas. Se trata de

planteamientos centrados en la patología del conflicto, en sus aspectos más negativos

ligados a ciertas fuentes de influencia como pueden ser las dificultades de determinados

alumnos, grupos, o familias de las que acuden al centro. Es evidente que el colectivo de

alumnado que integra actualmente los centros representa a la totalidad de la población

en edad escolar y por tanto toda la heterogeneidad y dificultad que ello representa frente

a otras épocas en las que la población escolarizada era muy homogénea y los objetivos

educativos muy concretos y centrados en contenidos académicos. La familia, la

escuela, el grupo de iguales, y el barrio. Las medidas han de ser siempre, a la vez,

actuaciones preventivas en los momentos oportunos, y de reincorporación, para reducir

los efectos negativos derivados del etiquetaje. En cualquier caso, si entendemos el conflicto como fracaso, es decir, como resultado
de

la acumulación de situaciones problemáticas no resueltas de forma satisfactoria. Parte

del conflicto se explica por el choque cultural (escuela - grupos sociales). Es evidente

que se impone utilizar medidas como por ejemplo el aprendizaje institucional de

estrategias para la resolución de conflictos; la creación de estructuras flexibles de

acompañamiento social y educativo. Dada la heterogeneidad de la población y del

contexto escolar y social, hay que tener en cuenta que cada centro escolar genera sus

fracasos y tiene su propio tipo de conflictos. Se han de tener presentes las relaciones con

el territorio-entorno.

2. - ¿Cómo entender el papel de la escuela?

1. El centro docente en la sociedad compleja. El primer nivel de análisis de la

institución escolar quizá sea el que procede de su ubicación en el momento

histórico en el que se encuentra, con todo lo que ello significa en términos de

heterogeneidad, complejidad, aumento de la información. Es importante

considerar a otros agentes de socialización como la familia, los medios de

comunicación, el barrio, los iguales, etc. potenciando sus funciones

socializadoras a todos estos agentes, pero especialmente, a los más cercanos

incluyendo una atención preferente por las relaciones entre los iguales y el clima

de aula en el micro contexto del centro.

2. La ampliación de la escolarización: Adolescentes y escolares por obligación. Un

segundo nivel de análisis sobre el papel de la escuela con relación a los

conflictos debe hacer referencia a la actual heterogeneidad del alumnado, un

porcentaje del cual no se encuentra bien en el centro escolar. Es importante tener

en cuenta estos aspectos trabajando la motivación y la valoración cultural de la

escuela a través de proyectos innovadores e inclusivos.

3. Conflicto de culturas institucionales y desconcierto del profesorado. Un tercer

nivel de análisis sobre el papel de la escuela con relación a los conflictos debe

considerar lo selectivo de una educación academicista en la que el nivel de

fracaso es muy elevado para un importante grupo de alumnado.

No se trata sólo de buscar mecanismos y estrategias de compensación, las cuales pueden

tener lecturas sesgadas y efectos perversos, lastrando de entrada la auto y hetero

percepción del alumnado sobre sus propias posibilidades. El centro es un instrumento

más para trabajar la igualdad. Por ello, el sistema educativo y la escuela tienen que

desarrollar acciones decididas para afrontar los procesos de exclusión. Ello supone

algunas acciones también por parte de la administración educativa, la cual tiene que

disponer de un observatorio permanente que le permita actualizar el "mapa" territorial y

escolar del conflicto, que le permita conocer qué centros deben tener una acción

preferencial para combatir la exclusión. Los centros deben implicarse en la solidaridad

local y convertirse en agentes comunitarios, claramente implicados con los servicios

sociales, culturales y sanitarios de su propio territorio, ello, también implica una

interacción más estrecha y coordinada entre diversas instancias administrativas.

La mayoría de las situaciones de conflicto lo que necesitan es una escuela ordinaria

abierta, no sólo centrada en transmitir conocimientos, sino en dinamizar actividades,

ordenar e integrar aprendizajes. En estos momentos más que nunca, la heterogeneidad del alumnado de los centros y la

diversidad de situaciones y necesidades de la comunidad en la que se inscriben

reclaman la necesidad de que los centros sean verdaderos recursos de la comunidad, que

sean flexibles y sean algo más que un edificio que forma parte del paisaje de la

comunidad, sino que estén insertos en la misma a partir del trabajo socioeducativo que

se lleva a cabo dentro y fuera de los mismos, es decir de acciones que incluyen una

visión multidimensional de la socialización y de la educación. Es importante que la

Administración educativa realice proyectos conjuntos con otras

Un planteamiento de este tipo requiere, de estructuras flexibles y de diversidad de

respuestas ante situaciones de dificultad que permita por ejemplo, realizar adaptaciones

curriculares, incluir sistemas de refuerzo, que lleve a cabo el seguimiento y la tutoría

personalizada de alumnos/as y familias, estrategias de acompañamiento socializador en

los adolescentes, agrupaciones flexibles de alumnos (no segregadoras), sistemas de

negociación y mediación ante los conflictos, sistemas de reparación, sistemas

participativos de reacción ante los conflictos, en definitiva, todas aquellas respuestas

que faciliten el tratamiento de la diversidad desde una perspectiva inclusiva y no

segregadora.

3. - ¿Cómo entender la pedagogía frente al conflicto?

De acuerdo con lo comentado hasta aquí, es evidente que la propuesta es por un

planteamiento pedagógico que considera como elemento clave la pedagogía de la

diversidad, pero sólo si va acompañada de estrategias sociales y educativas para la

igualdad. El discurso dominante tiene que considerar la diversidad como normalidad, no

como disfunción. La diversidad comporta la flexibilidad, la adaptación curricular y

organizativa, el seguimiento social y educativo individualizado. No se pueden aumentar

las diferencias a partir de la creación de entornos educativos desiguales en estímulos y

posibilidades.

Es importante utilizar todas aquellas estrategias de tipo socioeducativo que permitan

reforzar la vinculación del alumno con el centro, que potencien una pedagogía

participativa-activa; que permitan construir un nuevo discurso pedagógico: centros de

interés, enseñar-aprender como proceso de construcción activa, etc., que posibiliten que

la resolución de conflictos se lleve a cabo desde un planteamiento activo y participativo

de los agentes en conflicto a partir de estrategias de mediación y negociación entre las

partes, a partir, en definitiva, del fomento de procesos bi-direccionales de

comunicación, de medidas consensuadas y pactadas, de seguimiento y evaluación de las

acciones educativas, etc.

Hay que tener en cuenta que en la actualidad es difícil en nuestros barrios y en nuestras

escuelas vivir estas posibilidades socioeducativas; resulta cada vez más difícil hoy en

día encontrar espacios socioeducativos no consumistas y acogedores para los jóvenes.

Los centros de ocio y tiempo libre aunque todavía juegan este papel, llegan de forma

muy limitada al conjunto de la población infantil y juvenil de un barrio concreto. De

acuerdo con ello, el centro tiene que asumir también esta función Referencias bibliográficas

Abarca, M; Marzo, L & Sala, J(2002) La educación emocional y la interacción

profesor/a-alumno/a Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del

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