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Manual Evaluacion Evaluacion Educacional

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  • 1. Introducción
  • 2. El campo de la acción evaluativa
  • 2.1. Funciones de la evaluación educacional
  • 2.2. Factores que inciden en los resultados de la evaluación educacional
  • 2.3. Hacia un concepto actualizado de “evaluación educacional”
  • 3.1. Patologías de la evaluación educacional situadas en el aula
  • 3.2. Patologías que surgen desde el contexto general del sistema escolar
  • A. Actividad de Taller
  • 4. Los enfoques de evaluación
  • 4.1. Enfoque evaluativo centrado en el Análisis de Sistemas
  • 4.3. Enfoque evaluativo basado en la medición de los Objetivos Conductuales
  • 4.4. Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones
  • 4.5. Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos
  • 4.6. Enfoque evaluativo basado en la Crítica de Arte
  • 4.7. Enfoque sustentado en la Revisión Profesional
  • 4.8. Enfoque evaluativo Cuasi-jurídico
  • 4.9. Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos
  • B. Actividad de taller
  • 5. Modalidades de evaluación educacional
  • 5.1. Las posibilidades teóricas del campo de la evaluación educacional
  • 5.2. Las tipologías de la evaluación educacional
  • 6.1. La evaluación educacional de acuerdo con sus funciones
  • 6.2. La evaluación sumativa
  • 6.3. La evaluación formativa
  • 7.1. Evaluación nomotética
  • 7.2. La evaluación idiográfica
  • 8.1. La evaluación inicial o diagnóstica
  • 8.2. La evaluación procesual
  • 8.3. La evaluación final
  • 9.1. Hetero-evaluación
  • 9.2. Auto-evaluación
  • 9.3. Co-evaluación,
  • 10.1. ¿Qué evaluar?
  • 10.2. ¿Para qué evaluar?
  • 10.3. ¿Cuándo evaluar?
  • 11. La lógica de la argumentación evaluativa
  • 11.1. El discurso persuasivo
  • 11.2. Coherencia y credibilidad. La estética
  • 11.3. La justicia como criterio en la acción evaluativa
  • 12. Perspectivas constructivistas en evaluación educacional
  • 13. Meta-cognición y evaluación
  • 13.1. Conceptos generales
  • 13.2. La dimensión metacognitiva de la evaluación educacional
  • 14. El contexto de la praxis de la evaluación educacional
  • 14.1. La dinámica cambiante de los escenarios educativos
  • 14.2. Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo
  • C. Actividad de Taller
  • 15. Validez de un instrumento de evaluación
  • 15.1. Tipos de validez
  • 15.2. Validez de constructo
  • 15.3. Validez Concurrente y validez predictiva
  • 16. Optimización de la validez
  • 16.1. Evaluar lo que corresponde
  • 16.2. Evitar la deducción de la respuesta correcta
  • 16.3. Utilizar un lenguaje preciso y directo
  • 16.4. Establecer apropiados niveles de dificultad
  • 16.5. Gestionar adecuadamente la acción evaluativa
  • 17. Confiabilidad de un instrumento de evaluación
  • 17.1. Estabilidad de un instrumento evaluativo
  • 17.2. Consistencia y homogeneidad
  • 18. Mejoramiento de la confiabilidad
  • 18.1. Claridad
  • 18.2. Apertura
  • 18.3. Diversidad
  • 19. Procedimientos e instrumentos de evaluación educacional
  • 19.1. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cuantitativos
  • 19.2. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos
  • 19.3. Tipos de instrumentos de evaluación educacional
  • 20. Pruebas de selección múltiple
  • 20.1. Características de tipo general
  • 20.2. Evaluación mediante pruebas de selección múltiple
  • 20.3. Criterios de elaboración de una prueba de selección múltiple
  • 20.4. Sugerencias para la construcción del Enunciado
  • 20.5. Sugerencias para la construcción de los distractores
  • 20.6. Usos y aplicaciones del ítem de selección múltiple
  • 20.7. Ventajas de los ítem de selección múltiple
  • 20.8. Desventajas de los ítem de selección múltiple
  • 21.1. Características de tipo general
  • 21.2. Ventajas de la prueba del tipo ensayo
  • 21.3. Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo
  • 21.4. Modalidades y usos de la prueba de ensayo
  • 21.5. Criterios de elaboración de las pruebas de ensayo
  • 22.1. Características de tipo general
  • 22.2. Elaboración de un paper
  • 23.1. Características de tipo general
  • 23.2. Parámetros para evaluar mediante análisis de textos
  • 23.3. La dimensión semiótica en el análisis evaluativo de textos
  • 24.1. Características de tipo general
  • 24.2. La construcción de portafolios
  • 25.1. Características de tipo general
  • 25.2. La evaluación mediante una pauta de cotejo y las escalas de registro
  • 25.3. Categorías de observación para una pauta de cotejo
  • D. Actividad de Taller
  • 26.1. Acción evaluativa y sociedad de la información
  • 26.2. La práctica reflexiva en educación
  • E. Actividad de síntesis
  • BIBLIOGRAFÍA

EVALUACIÓN EDUCACIONAL.

ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA SU APLICACIÓN EN EL AULA FRANCISCO CISTERNA CABRERA
Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad del Bío Bío, Chillán. 2007

Evaluación Educacional

Francisco Cisterna Cabrera

ÍNDICE 1. 2.
2.1. 2.2. 2.3.

Introducción...............................................................5 El campo de la acción evaluativa. ...................................5
Funciones de la evaluación educacional .................................................................. 7 Factores que inciden en los resultados de la evaluación educacional ..................... 7 Hacia un concepto actualizado de “evaluación educacional” ................................... 9

3.
3.1. 3.2.
A.

Problemáticas actuales del quehacer evaluativo ..............10
Patologías de la evaluación educacional situadas en el aula................................. 10 Patologías que surgen desde el contexto general del sistema escolar.................. 13
Actividad de Taller .................................................................................. 15

4.

Los enfoques de evaluación ........................................15

4.1. Enfoque evaluativo centrado en el Análisis de Sistemas ....................................... 16 4.2......................................................................................................................................... 16 4.3. Enfoque evaluativo basado en la medición de los Objetivos Conductuales........... 17 4.4. Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones......................................... 17 4.5. Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos ...................................... 18 4.6. Enfoque evaluativo basado en la Crítica de Arte.................................................... 18 4.7. Enfoque sustentado en la Revisión Profesional ..................................................... 19 4.8. Enfoque evaluativo Cuasi-jurídico........................................................................... 19 4.9. Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos ............................................ 20
B. Actividad de taller ................................................................................... 21

5.
5.1. 5.2.

Modalidades de evaluación educacional ........................22
Las posibilidades teóricas del campo de la evaluación educacional...................... 22 Las tipologías de la evaluación educacional........................................................... 22

6.
6.1. 6.2. 6.3.

Tipos de evaluación de acuerdo con su funcionalidad ......23
La evaluación educacional de acuerdo con sus funciones..................................... 23 La evaluación sumativa........................................................................................... 24 La evaluación formativa .......................................................................................... 25

7.
7.1. 7.2.

Tipos de evaluación de acuerdo con su normotipo...........26
Evaluación nomotética ............................................................................................ 26 La evaluación idiográfica......................................................................................... 27

8.
8.1. 8.2. 8.3.

Tipos de evaluación de acuerdo con su temporalización ...27
La evaluación inicial o diagnóstica.......................................................................... 27 La evaluación procesual.......................................................................................... 28 La evaluación final................................................................................................... 28

9.
9.1. 9.2. 9.3.

Tipos de evaluación de acuerdo con sus agentes ............28
Hetero-evaluación ................................................................................................... 28 Auto-evaluación....................................................................................................... 28 Co-evaluación, ........................................................................................................ 28

10.

Interrogantes que guían el proceso evaluativo.................29 2

Evaluación Educacional

Francisco Cisterna Cabrera

10.1. 10.2. 10.3.

¿Qué evaluar?......................................................................................................... 30 ¿Para qué evaluar?................................................................................................. 31 ¿Cuándo evaluar?................................................................................................... 32

11.
11.1. 11.2. 11.3.

La lógica de la argumentación evaluativa .......................32
El discurso persuasivo ............................................................................................ 33 Coherencia y credibilidad. La estética .................................................................... 33 La justicia como criterio en la acción evaluativa ..................................................... 34

12. 13.
13.1. 13.2.

Perspectivas constructivistas en evaluación educacional ..35 Meta-cognición y evaluación........................................40
Conceptos generales .............................................................................................. 40 La dimensión metacognitiva de la evaluación educacional .................................... 43

14.
14.1. 14.2. 14.3. Enseñanza
C.

El contexto de la praxis de la evaluación educacional. ......45
La dinámica cambiante de los escenarios educativos............................................ 45 Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo................................................. 45 La acción evaluativa desde los parámetros establecidos en el Marco para Buena 47
Actividad de Taller .................................................................................. 48

15.
15.1. 15.2. 15.3.

Validez de un instrumento de evaluación .......................49
Tipos de validez ...................................................................................................... 50 Validez de constructo .............................................................................................. 50 Validez Concurrente y validez predictiva ................................................................ 54

16.
16.1. 16.2. 16.3. 16.4. 16.5.

Optimización de la validez...........................................55
Evaluar lo que corresponde .................................................................................... 55 Evitar la deducción de la respuesta correcta. ......................................................... 55 Utilizar un lenguaje preciso y directo ...................................................................... 55 Establecer apropiados niveles de dificultad ............................................................ 56 Gestionar adecuadamente la acción evaluativa ..................................................... 57

17.
17.1. 17.2.

Confiabilidad de un instrumento de evaluación ...............57
Estabilidad de un instrumento evaluativo................................................................ 58 Consistencia y homogeneidad ................................................................................ 58

18.
18.1. 18.2. 18.3.

Mejoramiento de la confiabilidad. .................................60
Claridad ................................................................................................................... 60 Apertura................................................................................................................... 61 Diversidad ............................................................................................................... 62

19.
19.1. 19.2. 19.3.

Procedimientos e instrumentos de evaluación educacional.62
La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cuantitativos. ................... 62 La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos. ..................... 63 Tipos de instrumentos de evaluación educacional ................................................. 63

20.
20.1. 20.2.

Pruebas de selección múltiple .....................................64
Características de tipo general ............................................................................... 64 Evaluación mediante pruebas de selección múltiple .............................................. 64

3

Evaluación Educacional

Francisco Cisterna Cabrera

20.3. 20.4. 20.5. 20.6. 20.7. 20.8.

Criterios de elaboración de una prueba de selección múltiple ............................... 64 Sugerencias para la construcción del Enunciado ................................................... 65 Sugerencias para la construcción de los distractores............................................. 65 Usos y aplicaciones del ítem de selección múltiple. ............................................... 66 Ventajas de los ítem de selección múltiple. ............................................................ 66 Desventajas de los ítem de selección múltiple. ...................................................... 66

21.
21.1. 21.2. 21.3. 21.4. 21.5.

Pruebas de ensayo ....................................................67
Características de tipo general ............................................................................... 67 Ventajas de la prueba del tipo ensayo .................................................................... 68 Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo ........................................... 68 Modalidades y usos de la prueba de ensayo.......................................................... 68 Criterios de elaboración de las pruebas de ensayo................................................ 71

22.
22.1. 22.2.

Evaluación mediante paper .........................................71
Características de tipo general ............................................................................... 71 Elaboración de un paper ......................................................................................... 72

23.
23.1. 23.2. 23.3.

Evaluación mediante análisis de textos..........................74
Características de tipo general ............................................................................... 74 Parámetros para evaluar mediante análisis de textos ............................................ 74 La dimensión semiótica en el análisis evaluativo de textos.................................... 74

24.
24.1. 24.2.

Evaluación con Portafolios..........................................76
Características de tipo general ............................................................................... 76 La construcción de portafolios ................................................................................ 77

25.
25.1. 25.2. 25.3.
D.

Evaluación con pautas de cotejo ..................................80
Características de tipo general ............................................................................... 80 La evaluación mediante una pauta de cotejo y las escalas de registro.................. 80 Categorías de observación para una pauta de cotejo ............................................ 81
Actividad de Taller .................................................................................. 82

26.
26.1. 26.2.
E.

Evaluación, práctica reflexiva y cambio educativo. ...........82
Acción evaluativa y sociedad de la información ..................................................... 82 La práctica reflexiva en educación.......................................................................... 83
Actividad de síntesis ................................................................................ 86

BIBLIOGRAFÍA..................................................................87

4

desde una mirada que integra este quehacer pedagógico al resto de las otras disciplinas educativas. Con ello. se revisan analíticamente los principales fundamentos teóricos que guían el proceso educativo y se abordan los criterios esenciales para la construcción de los diversos instrumentos evaluativos. y que ayer Paulo Freire identificaba como la concienciación del conocimiento. 5 . de aquél que se inicia en la enseñanza general básica y culmina idealmente en certificaciones. El campo de la acción evaluativa. no es otra cosa que la reafirmación de la confianza en los procesos dialógicos. La era de la Información. M. 2. En esta opción epistémica. y que identificamos como sociedad del conocimiento o era de la información1. Madrid: Alianza Editorial. Por ello. Desde esta perspectiva. implica como punto de partida su consideración como una actividad clave de todos los sistemas educativos. tanto desde su teoría como desde su praxis. sean de nivel técnico o 1 Castells. a una acción de apreciación del devenir de dicho sujeto en el espacio de su vida que está ocupado por aquello que denominamos sistema educativo. lo que en un contexto de producción cada vez más acelerada de conocimiento. la mayor cantidad de procedimientos e instrumentos que se analizan aquí son de carácter cualitativo. es decir. en el marco de lo que hoy nos contextualiza. se revisan los sustentos conceptuales básicos de la evaluación educacional. (1998). Introducción. se pretende generar procesos de reflexión que permitan lograr que la evaluación como campo disciplinar avance desde la tradicional concepción de actividad centrada en la medición de resultados de un sujeto en función de referenciales “objetivos” situados fuera del mismo. con las racionalidades que orientan la praxis pedagógica en tanto materialización del mundo de la vida en el mundo escolar y con aquello que hoy identificamos como metacognición. la evaluación educacional se relaciona fuertemente con el campo curricular.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 1. La finalidad de este texto es aportar al campo del conocimiento de la evaluación educacional. que en esencia son el origen de los propios procesos pedagógicos. El análisis de la evaluación educacional. en cada uno de los diversos niveles constituyentes del circuito formal.

De esta manera. sino que también y de forma sustancial. si bien es el responsable central del proceso evaluativo. 6 . Ello ha implicado la incorporación no sólo de los avances en los ámbitos de las otros campos de la acción pedagógica. todo lo que se incluye como actividad propia de la evaluación educacional debe tener este eje rector. impide por tanto que acciones como la evaluación. punitivo para convertirse en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes.2 El esencia. incluso. ya que los alumnos son también un agente importante en la tarea de evaluar. 2 Aunque la educación pre-escolar o parvularia está alcanzando cada vez mayor cobertura e importancia. Todo esto ha traído como consecuencia no sólo cambios en las concepciones evaluativas sino también en las prácticas mismas. es decir. cuánto falta por aprender y de que forma se pueden mejorar los procesos pedagógicos para alcanzar los aprendizajes esperados. fundamentalmente a la luz de los nuevos avances en las ciencias de la cognición. no es el único agente evaluador. se evalúa para saber cuánto han aprendido los estudiantes. procedimentales o actitudinales. debe ser utilizada más que para discriminar diferencias entre alumnos. por tanto. se entiende entonces que la evaluación. ya sea en procesos de co-evaluación o en acciones de auto-evaluación. su presencia no es considera aún parte del sistema de educación formal obligatorio y ello. para orientar los procesos dinámicos de logro de capacidades. los avances cada vez más significativos. En este contexto. sancionador o. en el campo del aprendizaje humano. Bajo este contexto.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera sean certificaciones correspondientes al nivel de educación superior o postgradual. los enfoques modernos apuntan a que los procesos evaluativos deban ir superando su carácter selectivo. Cada día la variedad de técnicas evaluativas se expande. el carácter dialéctico del conocimiento en el ámbito de la evaluación educacional se ha ido expresando en procesos de modificación sustancial de los parámetros y procedimientos tradicionales. en este nivel no sean integradas cabalmente al curriculum educativo de los sujetos. ya sea que se expresen como competencias cognitivas. por ejemplo. el campo de la evaluación corresponde a aquél desde donde se validan los aprendizajes de los estudiantes. es que se ha consolidado la comprensión de que el profesor. Como todo campo de conocimiento que se precie de aspirar al estatus de científico. en tanto acción pedagógica sistemática que valida oficialmente el aprendizaje logrado por los estudiantes a través de su expresión en calificaciones.

podemos sostener que desde una perspectiva teórica.0 es de un 60%. en apariencia nos habla de un sistema educacional que en relación con los requisitos de aprobación resulta relativamente fácil de alcanzar por los alumnos. En el caso del sistema educativo chileno.3 2. la de constituir una herramienta para la calificación de los estudiantes.0 a 7. si una prueba es de 0 a 30 puntos. donde la nota 4. que reflejaría determinados estados de desarrollo en relación con la adquisición de determinadas competencias. y por otra parte. es un insumo. la evaluación educacional es una actividad sistemática cuya función principal es obtener información válida y confiable sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 2. Factores que inciden en los resultados de la evaluación educacional Lo anterior. lo que estamos haciendo es certificar el hecho de que basta con que un estudiante alcance la mitad de la escala de calificaciones para dar por superado los aprendizajes considerados como mínimos para su consecución de estudios en el nivel siguiente. la función esencial de la evaluación ha sido y sigue siendo. se expresa en una escala de 1. dado que la escala parte de uno y no de cero. Es decir. esta calificación. 3 Asunto distinto es el de las escalas específicas que los docentes construyen para asignar notas en cada evento evaluativo. no suelen caracterizarse precisamente por estar ubicados en los mejores niveles de la escala de calificación. a fin de mejorar los procesos pedagógicos que permitan incrementar significativamente dichos logros.0. que en términos generales obtienen los estudiantes.0. 7 . Desde una perspectiva práctica. que posibilitaría la retroalimentación desde la cual se podría optimizar la acción educativa de quienes median la adquisición de dichas competencias. los resultados. entonces esto equivaldrá que el estudiante tendrá que obtener un mínimo de 18 puntos para llegar a ese 50% estructural que identificamos como nota 4.1. representa el umbral mínimo de aprobación. en el caso de nuestro sistema educativo. incluso dentro de los propios establecimientos educativos. el cual. cuando otorgamos el visto bueno de aprobación. Esto implica que el proceso evaluativo genera información que tiene un doble propósito: por una parte es un dato. implica que el porcentaje de exigencia para dar por superado un determinado nivel. y el docente considera que el mínimo para obtener un 4.0. Sin embargo. en términos estrictos. es de sólo 50%. al revés de lo que se cree comúnmente.2. Funciones de la evaluación educacional En concordancia con los planteamientos anteriores. como bien sabemos. sin embargo. incluso entre profesores.

13 8 . PSU. P. vale decir. el que los alumnos provenientes de los centros educacionales de mayor solvencia socio-económica-cultural tengan mayor éxito. En relación con los factores externos.4 Desde esta perspectiva. el ámbito de cómo se produce el acto de enseñanza. el desarrollo de la teoría crítica nos ha demostrado fehacientemente que la relación que un sujeto ocupa en la estructura social y su correspondiente rol en la distribución social del trabajo y el acceso a los diferentes bienes.. externos al puro quehacer de lo que ocurre en un centro educacional. según su ubicación dentro de la jerarquización social. no es entonces ninguna casualidad. Madrid: Akal. (1986). En relación con los elementos internos. tienen que ver con elementos propios del sistema escolar. En el decir de autores como Michael Apple. Michael.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Peor aún es la situación cuando se incorporan calificaciones externas. por una parte. ya sea en el proceso de desarrollo del currículo en el aula. Apple. con su éxito escolar. PISA. cualquiera sea su nivel (básico. propios de lo que ocurre en la acción pedagógica. como por ejemplo la prueba SIMCE. 1986. Para este autor. el sistema económico y las formas de control social que se van estableciendo. irrefutable hasta ahora. es decir lo que se enseña (expresado oficialmente en los planes y programas de estudio). etc. sino el resultado lógico de un proceso marcado por una profunda discriminación estructural. está estrechamente relacionada con la forma mediante la cual el sistema escolar como sistema en sí es totalmente funcional respecto a los intereses de los grupos en el poder. M. medio o superior). dichas relaciones se expresan básicamente en la verificación de que. pero también con factores contextuales. en que esta desigual distribución de “propiedad simbólica”. suelen estar bastante distantes de las metas fijadas por las autoridades educacionales. al menos en nuestro país. TIMSS. esto se sintetiza al estudiar las relaciones entre el sistema de enseñanza. sin que estos “tengan necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominación”. que se traducen concretamente en el conjunto de acciones que un docente realiza para calificar a sus alumnos. las instituciones educativas se encargan de repartir diferentes servicios y bienes educativos a diferentes alumnos. “Ideología y Currículo". o en los procesos de socialización. realizadas transversalmente. y por otra. los más relevantes tienen que ver con el ámbito de la cultura seleccionada. 4 Apple. los procedimientos y criterios de evaluación propiamente tales. la acción de transposición didáctica y. donde los resultados. es un hecho insoslayable a la hora de analizar el funcionamiento del sistema educacional. Las causas de este hecho.

inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje. y estos informes deben ser atingentes y servir para planear estrategias de mejoramiento del proceso en caso necesario. y de esa manera intervenir a tiempo. ni tampoco.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Estas concepciones socio-críticas están cambiando la concepción clásica de la evaluación como medición de la cantidad de conocimientos adquiridos. incorporado al proceso educativo desde su comienzo. Hacia un educacional” concepto actualizado de “evaluación Una concepción de evaluación actualizada tendría entonces que pasar por la incorporación de los siguientes atributos: Es un proceso: Esto significa que la evaluación no es una acción aislada. los avances o dificultades de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades educativas.60 9 .3. para permitir conocer el estado inicial. sustentada en la idea que el mejor alumno es aquel que tiene “más conocimientos en su cabeza” sin importar si ha logrado un aprendizaje significativo.aplicada a la enseñanza y el aprendizaje. consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos..aprendizaje. por el contrario. lo que implica que se debe asegurar su aplicación desde el inicio de las actividades docentes. Esta articulada en torno a una acción rigurosa de recopilación de información: Esto quiere decir -como ya se ha dicho. es un conjunto de etapas o pasos. y no aplicar la evaluación sólo al final del proceso educativo.que previo a cualquier emisión de juicio deben obtenerse datos que constituyan el fundamento de la calificación. cómo han sido los procesos de enseñanza. Es en este sentido que cobra importancia el planteamiento de Casanova en torno a que la evaluación educacional “. Madrid P. formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente. "Manual de evaluación educativa". Está incorporada al proceso educativo desde el comienzo.. Utiliza medios formales: Con esto se quiere indicar que las informaciones 5 Casanova (1999). de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación. cuando ya es demasiado tarde para ayudar a los alumnos. Proporciona información continua y significativa debe entregar informes durante el desarrollo de todo el proceso educativo.”5 2. La Muralla.

lo demás no sufre modificación. considerándose único responsable de los resultados.Aprendizaje. registrándose con un valor numérico y siendo esta calificación el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. 3. acerca del valor de esas características. Patologías de la evaluación educacional situadas en el aula Dentro de estas patologías evaluativas encontramos como de mayor relevancia las siguientes: Solo se evalúa al alumno: El alumno pasa a ser el protagonista. sino que más bien lo que impera son acciones guiadas por un saber práctico. Se debe hacer notar que la “toma de decisiones” no es parte de la Evaluación. 3. entregada al arbitrio del profesor por aplicar su criterio 10 . las críticas que realiza Santos Guerra Santos a los procesos de evaluación educacional tradicionales parecen de plena vigencia. Aquí no se concibe el currículum sin evaluar al alumno.1. toda acción docente se desarrolla sobre la base de decisiones que el profesor debe ir tomando durante el proceso. no puede hacernos olvidar de los hechos reales que caracterizan la práctica de aula. Entre estas patologías. Estas patologías de la evaluación educacional se pueden agrupar en dos grandes tipos: aquellas que tienen que están situadas dentro del aula y aquellas que se relacionan con la evaluación en la dinámica del propio sistema escolar. Problemáticas actuales del quehacer evaluativo La enumeración de los atributos anteriores. como él las denomina. Desde esta perspectiva.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera de las cuales hace uso la Evaluación no se basan en observaciones casuales. la que nos muestra que la acción pedagógica. La evaluación. en caso de observarse como fracaso compromete al alumno a cambiar. sino que provienen de instrumentos cuidadosamente estructurados y aplicados. dista mucho de ser una acción guiada por criterios sistemáticos. por aquello que algunos autores como denominan “teorías implícitas”. sino que es un proceso independiente que se fundamenta en ella. Proporciona oportunidades para juicios valorativos: Esto implica que la Evaluación va más allá de la mera medición de ciertas características estimadas relevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje e incluye la formulación de juicios. Está orientada a mejorar la actividad educativa: lo que permite avanzar hacia la concreción de la idea de que la Evaluación debe ser una herramienta más en la acción de optimización real de los procesos de Enseñanza. Posibilita la toma de decisiones: Como ya se ha explicado. en función de las metas propuestas. sin embargo. por lo general. por parte del docente. resultan de particular importancia para el análisis del quehacer pedagógico. La evaluación asumida con conceptos de suficiente y satisfactoria.

y otros aspectos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera personal. el proceso evaluativo estaría centrado casi exclusivamente en la adquisición de las competencias cognitivas de los estudiantes. no se evalúa los valores agregados que surgen como producto del desarrollo del curriculum en el aula. ya que margina otros aspectos que también son importantes. cuando solo se analizan los resultados obtenidos se recoge solo un aspecto parcial. Sólo se hace evaluación de resultados: Otro de los aspectos considerado como sintomático es la evaluación de resultados donde están incorporados también diversos factores. Solo se evalúan resultados directos pretendidos: No toman en cuenta la evaluación de efectos laterales secundarios o imprevistos. como por ejemplo actitudes . siendo muchas veces tan importantes como el proyecto mismo. como los provocados a lo largo del desarrollo curricular. valores. Todas las evaluaciones enmarcadas bajo estos y otros conceptos se transforman en grandes injusticias y margina a otros responsables del proceso educativo quienes a la hora de evaluar no son considerados. los que sin duda no tienen precisión. No hay cabida para los aprendizajes concomitantes. La evaluación del efecto secundario debe considerar los resultados que se buscaban. destrezas. Está centrada sólo en la evaluación de los conocimientos: Evaluar solo los conocimientos en el campo educativo resulta un proceso sumamente limitado. constituyéndose en objetivos de la evaluación misma. que también son logros importantes en el proceso educativo. 11 . Es decir. hábitos. aparece como algo muy discutible.

factores relacionados con el clima organizacional. muchos de los aprendizajes que el alumno realiza en la escuela no se hayan programados en el currículum y para realizar una investigación acuciosa de los efectos. Con esto. Se evalúa cuantitativamente: En los sistemas educativos finalmente. como relaciona lo aprendido y la relevancia y significatividad de lo aprendido. No se consideran todos los factores inter-actuantes: es decir. Esto ocasionará que se confunda con un sinnúmero de indicadores y datos sin vida que no cuentan con un significado relevante y autentico. 12 .Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Solo se evalúan efectos observables: La práctica evaluativa tradicional está sujeta a una concepción positivista. Estas cifras numéricas intentan reflejar los avances de los alumnos. la acción evaluativa está dejando de lado el contexto real en que dichos sujetos desarrollan el proceso educativo. cuantificable. si solo se evalúa a las personas. pero esta situación no permite ver otros aspectos importantes ejemplo. Se evalúa principalmente la vertiente negativa: Es decir. en que sólo tiene validez científica aquello que es mensurable. Se utilizan instrumentos inadecuados: La mayoría de los instrumentos de evaluación en educación son configurados estáticamente y muchos se encuentran descontextualizados y desfasados en el tiempo. lo que implica no hacer una consideración de los medios con que se cuenta. y que nos señala que el evaluador para realizar un trabajo objetivo. muchas veces en forma decisiva. carencia de medios. convirtiendo la evaluación en una repetición de esquemas rígidos y conservadores. que aquello que efectivamente los alumnos alcanzaron. La mayoría de las veces su objetividad es cuestionable y generalmente es concebida como una medición arbitraria porque pretende. Esto puede hacer que la práctica docente esté mas preocupada de los errores que de los aciertos de los alumnos y desde esta perspectiva se destaque más los problemas que resaltar los logros.. Se evalúa des-contextualizadamente: Aspecto muy relacionado con el punto anterior. como por ejemplo. se olvida la presencia de factores que influyen. como aprende el alumno. las evaluaciones se traducen a escalas numéricas. medir un universo muy diverso. dando al docente seguridad en los instrumentos aplicados. se evalúa más lo que no se logró. etc. debilidades propias de los planes y programas de estudio. los factores directivos. Sin embargo. con lo que siempre se asocia la evaluación con calificaciones. es necesario aplicar técnicas de exploración adecuadas para descubrir e interpretar lo que esté oculto en el currículum y sus resultados. en los resultados de las evaluaciones. Esto no permite ver la realidad e interpretarla. por lo que así no se consideran aquellos efectos que no son observables. bajo un diseño uniforme. las condiciones de trabajo y márgenes de autonomía que se manejan. debe considerar la realidad del sistema organizado.

13 . Se evalúa estereotipadamente: Los profesores generalmente usan esquemas repetitivos de evaluación sin realizar ningún cuestionamiento sobre ellos. Cuando hay varias asignaturas cada profesor evalúa de forma diferente. se evalúa con un trabajo escrito. cerrar establecimientos. 3. profesores. Los alumnos.. donde existe claramente la competencia y la comparación como elementos de juicio. la actividad de retroalimentación pierde importancia y casi no se observa en las evaluaciones educativas. del centro académico. financiero. Se evalúa para conservar. Se evalúa para controlar. Una puesta grupal. La evaluación muchas veces se utiliza como mecanismo de control sobre los estudiantes. Patologías que surgen desde el contexto general del sistema escolar Se evalúa competitivamente: Esta tendencia es aplicada permanentemente por el sistema de educación. centros educativos serán mejores o peores. marginando los desarrollos individuales y los procesos evolutivos de los centros educativos. En el sistema educativo siempre hay variadas y continuas evaluaciones pero los cambios son prácticamente nulos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Se evalúa en forma incoherente con el proceso enseñanza aprendizaje: Los alumnos se preparan para pruebas o exámenes tratando de adecuarse a los distintos instrumentos aplicados y la mayoría de ellos no guarda relación con el proceso de enseñanza aprendizaje que le precede. con lo que se potencia su carácter sancionador y punitivo. pero en los cursos donde imparte la disciplina aplica idénticas evaluaciones. o el respeto de los estudiantes a la norma establecida. No se evalúa éticamente: En este punto esta claro que la evaluación se constituye en un permanente control y abuso de poder de parte de los profesores hacia sus alumnos. presentándose incoherencias como: Al aprendizaje por comprensión. el temor al cambio provoca el apego a los cánones tradicionales. su función sancionadora le impide propiciar cambios. académico etc. se evalúa de forma individual. Diferencias que solo provocan divisiones y rivalidades en las comunidades escolares. Cuando las evaluaciones son externas y realizadas por organismos técnicos generalmente ocultan otros propósitos como: disminuir ingresos y modificar proyectos.2. lo cual va de la mano con las exigencias del poder político. Una enseñanza oral. Simultáneamente. Si la evaluación se utiliza para justificar a distintas instancias del proyecto educativo. llegando a situaciones de “ajuste de cuentas” con los que han mantenido en clases conductas inestables o discrepancias. ya sea para reforzar la autoridad del profesor. etc. se le aplica una prueba de memorización.

aumentando con ello la calidad de los procesos académicos. Carencias en la actualización de los cuerpos docentes. No se hace auto-evaluación: La auto-evaluación es una poderosa herramienta para los propios evaluados. No se hace meta-evaluación. pero la interpretación de los datos pertenece a quienes viven los acontecimientos. porque ellos tienen la técnica. para dar a los alumnos la capacidad de reflexión y análisis en forma asertiva de sus propios procesos cognitivos. orientada por un interés técnico. tanto conceptuales como operacionales. Esto podría ser reversible en la medida en que los docentes entregaran a los alumnos herramientas. A lo anterior habría que agregar las problemáticas concretas que surgen del contexto de nuestro sistema educacional. argumentación y relaciones significativas. Predominio en el uso de capacidades básicas. La meta-evaluación es una evaluación de la evaluación. con ello. lo que lleva a anclarse en instrumentos de evaluación que tienden a buscar procesos de memorización y repetición más que de reflexión. No se aplican evaluaciones. conocidas. tanto procedimentales como interpretativas claras. La evaluación tiene un sentido descendente y jerárquico desde las instancias superiores hacia las inferiores. La metaevaluación posibilita así conocer las carencias y falencias del trabajo académico en este ámbito del quehacer pedagógico y. contar con una valoración de los procedimientos evaluativos desarrollados en un centro académico. asumidas y vivenciadas por todos los miembros de la comunidad escolar. es decir. Ideal seria aplicar la evaluación democrática donde hay participación de todos los interesados. por un problema de desconfianza hacia los estudiantes. permitiría avanzar hacia su optimización. que se expresa en la aplicación de procedimientos y criterios evaluativos inspirados en paradigmas pedagógicos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Se evalúa unidireccionalmente. permitiendo con ello el inicio de los procesos de meta-cognición. que permite precisamente. motivada tal vez por factores como el temor y la inseguridad ante la posibilidad de que la calificación esté carente de criterios justos y objetividad. que en lo curricular suelen ser la expresión del enfoque de la tecnología educativa y el racionalismo académico. quienes crean los modelos de evaluación y deciden sobre ellos para propiciar profundos cambios que tengan significación relevante para las comunidades escolares. y que en lo cognitivo. en la medida en que genera autoconciencia sobre los aprendizajes que se han o no logrado. y que a mi juicio se sintetizan en aspectos como: Hegemonía de la racionalidad neo-positivista. 14 . Sin embargo. El último eslabón de la cadena es el alumno. Esto no marginaría la participación de los expertos. su fuente sigue siendo el neo-conductismo. cuyo centro es la cuantificación y la asimilación de la acción de evaluar como expresión de medir. existiría una permanente resistencia del profesor por aplicar en sus alumnos la autoevaluación. ascendentes ni horizontales.

A. De hecho. A. Vol. R. Discuta sobre la significación para su praxis pedagógica de lo que en el texto se propone como una “concepción actualizada de la evaluación educacional” Reflexione en torno a las llamadas patologías de la evaluación educacional. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. distinguen varios tipos de corrientes o enfoques evaluativos. lo que implica que los procesos pedagógicos en general. en todos los niveles del sistema educativo. como lo demuestra una investigación reciente en evaluación curricular en el ámbito de una institución de educación superior chilena. sino que se presenta transversalmente. y que no propenden a desafiarlos por su superación intelectual. y la acción evaluativa en particular. con una muestra de 45 asignaturas en 15 carreras distintas. 4. con mayor o menor grado. "Evaluación Educativa". no existe tampoco un solo “enfoque evaluativo”.6 Esta situación no es sólo indicativa de los niveles más escolares del sistema educativo. 21. en las propuestas didácticas y en los procesos de evaluación de los aprendizajes. 1 y 2. discutiendo: la presencia de una u otra forma en su propia práctica docente o en la de sus colegas y las implicaciones pedagógicas que conlleva la permanencia de dichas patologías. 15 . House. (1996).Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Bajos niveles de exigencia. No incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación. así como no existe una sola forma de evaluar. estén siendo realizados bajo soportes propios de la era pre-sociedad del conocimiento. Actividad de Taller Desarrolle las siguientes actividades Indague en torno a las características de la llamada “era de la información” y analice cuáles son los desafíos más inmediatos que surgen para el quehacer pedagógico en general y el quehacer evaluativo en particular. no se estén utilizando todas las amplias posibilidades que brinda el desarrollo de las nuevas inter-fases comunicacionales. que sólo tienden a reproducir un facilismo para los estudiantes. quién de acuerdo con sus 6 Santos Guerra. Los enfoques de evaluación Dentro del campo de la Evaluación. M. tanto en la planificación de contenidos. Este es el caso de E. donde se evidencian falencias en el quehacer docente que develan deficiencias no menores. Pp. y con ello. casi todos los autores especialistas de esta área temática.24.

Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera características. y dentro de ella. etc. lo más apropiado puede ser un enfoque evaluativo que entregue la información necesaria para la toma de determinadas decisiones. orientaciones y principios guiadores. Enfoque evaluativo centrado en el Análisis de Sistemas Se basa en datos cuantitativos. por ejemplo. pues algunos de ellos caben directamente dentro de lo que es el campo de la evaluación curricular o evaluación de programas. 4. En sus orígenes parte con “el presupuesto básico de que los individuos y las organizaciones deben aspirar a comportarse de manera tal que todo se oriente a elevar al máximo algún resultado o conjunto perceptible de resultados”. E. creemos que su revisión resulta útil. como los análisis de correlación de variables. Así. ética y poder. lo más apropiado puede ser utilizar un enfoque informado por la búsqueda del logro de objetivos conductuales basado en metas muy específicas. 23-24 16 . Su base epistemológica es la racionalidad positivista. distingue básicamente nueve tipos de enfoques distintos.7 Estos enfoques son: El enfoque de análisis de sistemas El enfoque de objetivos conductuales o basado en metas El enfoque orientado a la toma de decisiones El enfoque que prescinde de los objetivos El enfoque del estilo de la crítica de arte El enfoque de revisión profesional o acreditación El enfoque cuasi-judicial El enfoque de estudio de casos o de negociación. los que se analizan mediante técnicas estadísticas. sitúa también el contexto en que surgen y sus fines concretos. Pp. R. Madrid: Morata. (1994). no todos estos enfoques identificados por House se sitúan dentro del campo de la evaluación educacional. para algunas instituciones en particular. Si bien es cierto. Surge desde el ámbito de la gestión de recursos. en función de los propósitos buscados por cada institución. en términos de proporcionarnos precisamente esa visión panorámica de lo que es la actividad evaluativa en general.1. 7 House. House junto con caracterizar esencialmente cada uno de estos enfoques. pero para otras. la actividad de evaluación de los aprendizajes en particular. Evaluación.

lo que alude. la información que se obtiene permite verificar si un programa “concuerda con su diseño”.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La evaluación. Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones Este enfoque “sostiene que la evaluación ha de estructurarse a partir de las decisiones reales que haya que tomar. en tanto modelo pedagógico sistematizado formalmente por los educadores estadounidenses. Por ejemplo. Los objetivos se miden en términos conductuales. entre los que destaca R. “los objetivos son la única fuente de normas y criterios” El parámetro de medición es la correspondencia entre los objetivos formulados y los resultados obtenidos. De esta manera. debería determinar los objetivos no sólo generales. director. Una evaluación basada en este enfoque.3. directores y/o responsables de un determinado programa. por regla general. Es un modelo que nace de la Tecnología Educativa.4. en la evaluación como supervisión. a las que corresponden al responsable máximo. por cada una de las tareas planificadas para el desarrollo de un determinado programa 4. en sentido global. Enfoque evaluativo basado en la medición de los Objetivos Conductuales El punto central de este enfoque es la verificación empírica del cumplimiento de los objetivos propuestos en el diseño del programa. para quien la evaluación se fundamenta precisamente en los objetivos educativos. Se sitúa el nivel de decisión dentro de la estructura orgánica regular de una determinada organización 17 . sino que específicos. debe dar respuesta a cuestiones relativas a la planificación y supervisión de programas. Tyler. pero también se considera que estos objetivos encierran en sí mismos. 4. La evaluación está enfocada a resolver un problema adoptando la perspectiva de quienes son los gestores. valoración de su impacto y eficiencia económica. o administrador” de un determinado programa. los criterios y niveles de consecución de las metas previstas por los diseñadores y planificadotes de un determinado plan o programa de acción. ayudando a los planificadores a “poner a punto intervenciones adecuadas”. a nivel operacional.

con el fin de que no le lleven a sesgos tendenciosos”. el evaluador debe ser externo e independiente al programa que se evalúa.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Según Stufflebeam. lo que contribuye a descontaminar la evaluación de los elementos subjetivos y de libre arbitrio. sostiene que “el evaluador no sólo no tiene que basar su evaluación en los objetivos del programa. Barcelona. Guía teórica y práctica". 4. proyectando la situación de decisión. (1995). Scriven. hay que determinar los criterios para analizar y clasificar los resultados que se obtendrán.5. A diferencia de otros modelos (como el de toma de decisiones). Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos Este enfoque es una “reacción directa frente a la omnipresencia de la evaluación determinada por los objetivos” Uno de sus máximos representantes. y SHINKFIELD. simultáneamente a la construcción de los instrumentos. uno de sus principales exponentes. sino a sus destinatarios. sino que debe procurar evitar deliberadamente informarse sobre ellos. Es decir. De esa forma.6. se trata de evitar cualquier sesgo que pueda volver al acto evaluativo en un acto contaminado y prejuiciado. D. 4. donde el evaluador es el experto que ayuda a los demás a revelar las propiedades (cualidades) del objeto evaluado. Lo anterior implica que cuando se lleva a cabo una evaluación para la toma de decisiones. para quién la crítica evaluativa”es cualitativa por naturaleza. el evaluador debe examinar todas las fuentes de información a su alcance. Paidós.8 El “diseño se establece mediante la identificación del nivel de decisión al que se dirige. “la evaluación es el proceso de delimitar. "Evaluación sistemática. D D. Enfoque evaluativo basado en la Crítica de Arte Uno de sus principales representantes es el educador estadounidense Elliot Eisner. es una acción empírica. la evaluación se convierte en un parámetro para medir la necesidad de un programa. Para lograr lo anterior. En este modelo. 8 Stufflebeam. como las mismas obras de los artistas”. definiendo los criterios de cada situación y las normas para el evaluador” Este enfoque “exige que se definan las dimensiones pertinentes de valor y que el responsable de la decisión clasifique las entidades que han de evaluarse en relación con estas escalas de valor”. obtener y proporcionar información útil para juzgar posibles decisiones alternativas. y por tanto. 18 . este enfoque considera como sus informantes no a los directivos de un programa.

y la adecuación referencial alude a la posibilidad de encontrar en la obra o programa criticado las características señaladas por el crítico”. son: calidad del programa docente. “La audiencia contradictoria se basa en el supuesto de que los hechos de un caso pueden comprobarse mejor si cada parte hace todo lo posible.8. Enfoque evaluativo Cuasi-jurídico Se trata de emular una situación similar a un juicio. a fin de realizar con un mínimo de rigurosidad el acto evaluativo.7. El “objetivo consiste en ampliar la percepción y no en llegar a una crítica definitiva”. con plena parcialidad. En este enfoque no hay una metodología sistematizada. por ejemplo. En la actualidad este es un enfoque evaluativo que está cobrando cada vez mayor importancia a raíz de los procesos de acreditación y verificación de calidad. 4. de tal modo que esté en condiciones técnicas de reconocer. calidad de servicio. La evidencia se corrobora cuando los elementos de la misma encajan entre sí. valor del programa para la sociedad. eficacia. la distinción entre “reconocimiento” y “percepción”. pues es necesario. de acuerdo con criterios establecidos por miembros de esa misma profesión. calidad de la investigación. de la actividad creativa y del trabajo académico. percibir las sutilezas y comprender cómo contribuyen a un patrón general. La validez y la confiabilidad de la evaluación se desarrolla por medio de la “corroboración estructural” y de la “adecuación referencial”. posibilidades y potencialidades de desarrollo futuro. Como uno de sus propósitos es generar procesos evaluativos que den cuenta del estado del objeto evaluado en relación con parámetros establecidos apriorísticamente. Enfoque sustentado en la Revisión Profesional Se basa en los juicios evaluativos que se desarrollan dentro de una determinada profesión y oficio. contribución prestada a otras unidades. singularidad y originalidad del mismo y. 4. valor o utilidad. donde el objeto a evaluar debe pasar por pruebas fehacientes que acrediten su idoneidad. donde “…hay que ser sensible a las cualidades que surgen del aula o del programa (u otra situación u objeto) que se va a evaluar”. b) selección (acotamiento) del mismo. sobre todo en el ámbito de las instituciones de educación superior. los aspectos que suelen ser considerados en una acción evaluativa orientada en este enfoque.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera El experto ha de tener una alta capacitación para poder llevar a cabo su juicio evaluativo. c) presentación de argumentos y. para presentar las pruebas más favorables en apoyo de su argumentación” Wolf concibe este proceso evaluativo en cuatro fases: a) planteamiento del problema. 19 . donde el simple reconocimiento y la clasificación basados en la experiencia no bastan.

en el sentido de concebir un objeto de estudio como parte de un ecosistema) • El evaluador es sensible a los efectos generados en los sujetos evaluados • Se genera un naturalismo pedagógico. Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos “La cuestión principal que se plantea es: ¿qué les parece el programa a los sujetos que tiene contacto con él? El objetivo de este enfoque consiste en mejorar la comprensión que de la evaluación tenga el lector o destinatarios. para quien la evaluación se reviste de un proceso de negociación con quienes son evaluados. que sostienen una idea de evaluación iluminadora.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera d) audiencia. y a los participantes del proceso. ante todo. el momento culminante en donde el juicio emitido constituye la evaluación en sí misma del objeto evaluado. observaciones en terreno. las características esenciales de este enfoque se expresan en que: • Es un proceso inductivo • Ve el escenario en una perspectiva holística (y ecológica. Algunos representantes de este enfoque son Stake. Parlett y Hamilton.9. donde el objetivo consiste en estudiar el programa y ver como opera. Cabe agregar que la decisión constituiría otra fase. En su operacionalización. para lo cual se trata de realizar una aproximación al objeto de estudio despojándose de prejuicios y predisposición que pudieran predeterminar los resultados • Se rescata el valor de la perspectiva de quién es evaluado • La validez y confiabilidad de la evaluación es esencialmente cualitativa • Se considera que todos los sujetos y los escenarios son dignos de estudio • Los resultados de la evaluación iluminan el trabajo de los docentes con vistas a su optimización y contextualización. cómo perciben otros el programa sometido a evaluación. mostrándoles. Se basa en una metodología cualitativa de tipo interpretativa hermenéutica. en el sentido de su interacción con los sujetos de su evaluación • Hay un interés básico por comprender a los sujetos en su contexto. de un punto de vista metodológico. sus ventajas e inconvenientes y sus incidencias en la población en que se aplica. que se ha centrado en los estudios de casos y en la consecución de una evaluación democrática y. La legitimidad de este enfoque depende de la aceptación que se dispense a los procedimientos empleados. cómo influyen en él las situaciones en las que se aplica. 4. Mac Donald. análisis de documentación. Se utilizan entrevistas. 20 .

mediante trabajo individual o grupal. ¿Es posible evidenciar cada uno de ellos en alguna situación particular o general? ¿Es posible aplicar el “enfoque sin objetivos definidos” al quehacer pedagógico? ¿Es posible establecer una relación entre las “patologías de la evaluación” descritas en páginas anteriores con la prevalencia de algunos de estos enfoques evaluativos? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre estos enfoques de evaluación con los enfoques curriculares? Desde los antecedentes que Ud.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera B. Actividad de taller Para una mayor profundización de esta temática referida a los enfoques de evaluación. de las siguientes actividades: Realice una aproximación de reconocimiento de cada uno de estos enfoques de evaluación en su práctica docente. sugerimos el desarrollo. el enfoque del “estudio de casos” para la implementación de evaluaciones a personas con necesidades educativas especiales? 21 . maneja. ¿Qué tipo de enfoque de evaluación sería el más cercano a los criterios de evaluación que el MINEDUC está aplicando para la actual evaluación del desempeño docente? ¿Qué potencialidades tiene en su opinión.

metas y objetivos se consoliden. como forma de validación de las metas de aprendizaje. ésta se ubicará durante el proceso formativo. Modalidades de evaluación educacional El desarrollo de la evaluación como campo disciplinar permite afirmar que la evaluación debe estar presente desde que se inicia el proceso hasta su término. Pp. tanto en los sujetos de evaluación. 9 Casanova. La evaluación con este propósito debe ser efectuada a la entrada del proceso. por su temporalización (inicial. (1999). dinámico y sistemático.1. 5. permanente. Es por tanto fundamental que la evaluación se haga presente a lo largo de todo el proceso. por su normotipo (Nomotética -que puede ser normativa o criterial. 68-69 22 . Las tipologías de la evaluación educacional Casanova establece una completa tipología de la evaluación de acuerdo con las características que adquiere en su desarrollo concreto en el aula. debe ser realizada por tanto. auto-evaluación y co-evaluación)9.A. El llevar a cabo una evaluación trae como consecuencia positiva el control en términos de observar y verificar que tanto los procesos como los fines. a través de cuatro distinciones básicas: por su funcionalidad (sumativa y formativa). Manual de … Op.. Una evaluación cuyo propósito es reconocer el estado inicial de los educandos que ingresarán al sistema es necesario ubicarla antes de interaccionar con los estudiantes con fines predeterminados. Cuando la acción evaluativa tiene como finalidad determinar el logro de las competencias de aprendizajes parciales del estudiante. Cit.e idiográfica). M.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 5.2. procesual y final) y. como en los sujetos que realizan la enseñanza. a fin de poder llevar a cabo acciones de retroalimentación y optimización. 5. Las posibilidades teóricas del campo de la evaluación educacional La evaluación se caracteriza por ser un proceso continuo. Cuando la finalidad de la evaluación sea comprobar los aprendizajes terminales al término del proceso de enseñanza-aprendizaje. por sus agentes (hetero-evaluación. Estas diversas modalidades o tipos de evaluación son las que se analizan a continuación.

Tipos de evaluación de acuerdo con su funcionalidad De acuerdo con las funciones que la evaluación educacional cumple en el sistema escolar. 6. Logros-objetivos-procesos competencias y desempeño". "Evaluación como experiencia total.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 6. la que se representa en términos sintéticos en la siguiente tabla: 10 Cerda Gutiérrez (2000).1. diversos autores han propuesto nomenclaturas que de una u otra forma sistematizan el rol de esta actividad pedagógica. Bogotá: Editorial Magisterio. La evaluación educacional de acuerdo con sus funciones Cerda Gutiérrez10 propone una clasificación de la evaluación en relación con las funciones que cumple. Pp. Estas clasificaciones son las que se presentan en las siguientes páginas. 22-26 23 .

Verifica la legitimidad de las conclusiones Participativa El evaluador se involucra activamente con el objeto de la evaluación y no es ajeno al proceso TIPOS EVALUACIÓN Sumativa Formativa Procesal Desde una perspectiva más común.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Tipos de evaluación de acuerdo con sus funciones DE FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN Consecución de los objetivos propuestos. La evaluación sumativa Tiene por finalidad determinar el valor del producto final.2. donde tanto el evaluador como el sujeto evaluado interactúan De los componentes Se centra en la evaluación de los recursos humanos y materiales disponibles Sin referencia a Evalúa consecuciones y no sólo intenciones. (outputs) Interna Se realiza al interior de la institución. es decir. Desarrolla el concepto de objetivos necesidades como base. A través de este tipo de evaluación se puede determinar si los estudiantes cumplen o reúnen las cualidades que se 24 . una clasificación muy conocida es aquella que distingue evaluación sumativa y evaluación formativa. Se realiza al final del proceso. Procura mayor objetividad Iluminativa Se centra en los procesos innovativos. Se parte del supuesto que ellos son los más idóneos Externa Quienes evalúan no forman parte del equipo que realizó la actividad. es fundamentalmente descriptiva e interpretativa Interactiva Evaluación participativa. constituye una instancia evaluativa a través de la cual se pretende determinar la calidad del producto o resultados de aprendizaje. Por objetivos Comparación y confrontación entre lo que se pretende y lo que realmente se consigue Por logros El proceso se organiza en función de logros a cumplir al finalizar el proceso evaluativo Holística Permiten una visión global de todos los procesos involucrados Meta Evaluación Estudio crítico general de toda una evaluación. En general. necesidades. De entrada Identifica habilidades indispensables para iniciar el proceso (inputs) De salida Medir el rendimiento en relación con los objetivos del programa. no incluidas en los objetivos. Informar dentro del proceso e ir realizando ajustes Optimizar los factores que intervienen en el desarrollo de procesos evaluados Intermedia Revisar factores que dificultan o facilitan el proceso Diagnóstica Lograr información previa de las personas u objetos evaluados Continua Proceso acumulativo que se realiza durante un período de tiempo y lleva a una calificación final Contextual Destinada a identificar problemas. valora los productos o procesos que se consideran terminados. 6.

11 Rogert Amengual. Su finalidad principal es ver cómo se está desarrollando el proceso. P. Retroalimentar todo el sistema. pero los estudiantes ya no tienen la posibilidad de recuperar o más bien dicho superar las deficiencias demostradas en esta etapa final. dado que el proceso ha finalizado y por consiguiente se observa el nivel alcanzado por los sujetos que estuvieron expuestos a él. permanente. La evaluación formativa Permite mejorar el proceso. "Evaluación formativa" . vale decir.3. vale decir. ya que así puede conocer los resultados efectivos que produce cada una de las opciones educativas puestas en práctica y actuar en consecuencia"11. Con la evaluación sumativa se llega a sancionar el proceso mediante las calificaciones. Con la información obtenida se puede nuevamente retroalimentar el sistema. con la calificación de cada alumno se formaliza el proceso de evaluación. por cuanto a través de la información que nos entrega se podrán tomar las providencias para encauzar en mejor forma tanto el aprendizaje de los estudiantes como la enseñanza del docente. Este tipo de evaluación se lleva a cabo mientras el proceso está en curso. 25 . Rotger Amengual sostiene que la principal misión de la evaluación formativa "consiste en ayudar a perfeccionar y enriquecer el proceso educativo real. Editorial Cincel.59 y sgtes. La evaluación sumativa es determinante. Calificar el rendimiento de los alumnos. 6. B. (1992).Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera pretendieron que adquiriera y si tiene las competencias que se establecieron como mínimo. constituye la base para una retroalimentación del proceso. ya que posibilita una valoración permanente del aprendizaje y así su efecto es. Los efectos o decisiones posibles a raíz de una evaluación sumativa son los siguientes la aprobación o promoción de alumnos y la continuación con la siguiente unidad y/o proceso. En este sentido. puede tener un carácter remedial. también. mejorando sus resultados". Los principales propósitos que se persiguen con una evaluación de carácter sumativo son los siguientes: Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos. proporcionando al docente el "mejor medio de autoperfeccionamiento. Madrid.

para quién “la evaluación formativa es también expresión de resultados de aprendizaje. Kenneth. Otorgar mayor tiempo a aprendizajes de mayor dificultad. Evaluación nomotética En este caso. Retroalimentar el proceso. En la Evaluación Nomotética Normativa la valoración del sujeto se hace en función del nivel del grupo en que se integra. y desde esa perspectiva. y determina la posición 12 13 Delgado SANTA GADEA. P.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera En esta misma línea figuran los planteamientos de Delgado. "la evaluación formativa viene a constituir como una constatación permanente del nivel de aprendizaje de cada alumno en cada unidad instructiva.13 7. 7. quien puede aprovecharla incluso como una auto-evaluación. es lo que define esta tipo de evaluación. (1998): Criterios para una evaluación formativa. Readecuar las estrategias y la metodología de enseñanza. la evaluación formativa tiene por objetivos específicos: Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje. sólo que de modo progresivo y constructivo para los estudiantes”. se llama Idiográfica.12 Esto hace que la evaluación formativa sea de mucha utilidad para el docente. puede ser una aproximación sucesiva a un resultado final. Continuar de acuerdo a lo planificado. Dicha constatación se puede realizar a través de procedimientos de observación de la actividad discente o bien a través de la aplicación de pruebas con carácter frecuente y muy específico". Cuando el referente es externo al sujeto se llama Nomotética. Bogotá: Editorial Magisterio. "Evaluación y calidad de la Educación". Los efectos o decisiones que se vislumbran comúnmente después de una evaluación formativa son los siguientes: Reforzar a los estudiantes en torno a los objetivos con dificultad para ser logrados. y cuando el referente es el individuo. la evaluación educacional puede ser sub-dividida en dos tipos: evaluación Nomotética Normativa o Evaluación Nomotética Criterial. Madrid: Narcea.141 ROSALES. Tipos de evaluación de acuerdo con su normotipo Qué referente se toma para evaluar un sujeto u objeto. En particular. (1998). o sus capacidades. C.1. Identificar dificultades en el logro de los objetivos. De esta manera. 26 .

se pueden clasificar en Inicial. La evaluación inicial o diagnóstica Detecta la situación de partida de los sujetos en formación. También se puede identificar como "evaluación diagnóstica" Se realiza al momento de iniciar o antes del proceso enseñanzaaprendizaje. lo que traerá consigo el proceso a emprender. centrado en cada sujeto y valora su esfuerzo. 7. Se critica que. En la Evaluación Nomotética Criterial se propone la fijación de criterios externos. El referente evaluativo es el propio sujeto. en forma clara. Procesual y Final. La evaluación idiográfica Valora las actitudes. Tipos de evaluación de acuerdo con su temporalización De acuerdo con los momentos en que se aplica la evaluación. En términos específicos. carece de referencia válida y fiable. tanto para la persona que se forma como para el profesor. Prever causas que podrían afectar el aprendizaje de los estudiantes.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera ordinal de un sujeto dentro de un grupo. o pruebas internacionales. No consideraría los ritmos propios de aprendizaje de cada sujeto. 27 . y por ello se requiere de un adecuado diagnóstico psicopedagógico inicial. lo que implica un desglose preciso de cada ámbito que se quiera evaluar. vale decir. antes de iniciar el proceso de enseñanzaaprendizaje? Este tipo de evaluación es la primera fuente de información que proporciona al profesor elementos de juicio para tomar decisiones con finalidad proyectiva.1. Por otro lado. Iniciar el proceso de acuerdo a lo planificado. Precisar cuál será la metodología más adecuada al grupo. Se trata de evaluar a cada sujeto en función de objetivos conductuales concretos y específicos para ese sujeto.2. 8. Identificar las conductas de entrada. Este tipo de evaluación es lo que en Chile se hace hoy a través de pruebas estandarizadas como el SIMCE o la PSU. los efectos posibles de una evaluación diagnóstica suelen ser los siguientes: Nivelar a los estudiantes. lo que se pretende con una evaluación diagnóstica es: Determinar el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje. Requiere una evaluación inicial y durante el proceso. de acuerdo con sus avances personales. persigue responder la interrogante: ¿En qué condiciones se encuentran los alumnos. 8. Replantear los objetivos del Programa. Por lo general.

es imprescindible para tomar una decisión sobre lo alcanzado (ejemplo.3. 8. 9.3. ocupa un lugar hegemónico y está usualmente regulada mediante los reglamentos de evaluación. La evaluación procesual Determina una valoración continua del aprendizaje del alumno y enseñanza del profesor. Es formativa y permite mejorar el proceso de enseñanza (a decir de la autora. Se suele expresar en calificaciones que actúan de acuerdo a escalas numéricas y sistemas de conversiones. 9. es decir.2. es la forma de evaluación por medio de la cual el sujeto juzga sus propios conocimientos actitudes. ese momento solemne en que un estudiantes se juega su destino de aprendiz. la auto-evaluación puede ser muy educativa.2. Se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto. permitiendo una constante retroalimentación. Dentro del sistema educativo formal. auto-evaluación y co-evaluación. análisis y toma de decisiones. y corresponde al proceso común que hacen los profesores con sus estudiantes. ya que el alumno que está estudiando de manera continua hace. Si es formativa. aprobar un ramo). permite una retroalimentación o un momento de reflexión en torno a lo alcanzado. Hetero-evaluación Es la evaluación hecha por una persona sobre otra. 9. Hoy en día está adquiriendo cada vez mayor relevancia como alternativa pedagógica. La evaluación final Se aplica al terminar un proceso de aprendizaje. es lo único que permite esta mejoría). Puede ser sumativa o formativa. La utilidad y ventaja de esta modalidad se apoyaría en el supuesto de que el que se auto-evalúa puede revisar por sí mismo sus propias actividades. como persona. la capacidad de autocrítica. Requiere una recogida sistemática de datos. respondiendo a la idea de 28 . al mismo tiempo que estudia. y desarrollar. Con ello. 9. se dan procesos de hetero-evaluación. Si es sumativa. y posibilitando en los alumnos los procesos de metacognición. Auto-evaluación La auto-evaluación es la que se practica el propio agente. La expresión más común de la evaluación final son los exámenes.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 8. un proceso metacognitivo de su trabajo. Co-evaluación. como estudiante. habilidades y destrezas. Tipos de evaluación de acuerdo con sus agentes De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación.1. en función de que se le considera como uno de los medios más apropiados para generar acciones formativas en los estudiantes.

como ya hemos visto. con lo cual tienen mejor expediante académico y están en mejores situaciones para competir”. se deben buscar formas socializadas de evaluar dicho trabajo. a fin de favorecer relaciones de asertividad y honestidad entre los participantes.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera que del mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en equipo. siendo cada uno capaz de hacer una valoración propia y ajena de las fortalezas y debilidades como aprendiz. “Por ejemplo. pues al apelar a criterios de honestidad. no sólo están relacionadas con aspectos actitudinales como la honestidad. comprende etapas íntimamente relacionadas y que se deben cumplir si se quiere acometer bien la tarea. sino también clarificar las interrogantes básicas y previas de una 29 . consistente en ayudar a quien está cercano a una reprobación o situación similar. asunto que hoy en día ha cobrado tal importancia que desempeña un rol fundamental como eje de los temas transversales. los procesos de co-evaluación y auto-evaluación pueden resultar de una enorme utilidad. lealtad. de dialogicidad y de democracia escolar. la responsabilidad. Interrogantes que guían el proceso evaluativo. 10. como el desarrollo de destrezas metacognitivas (conciencia acerca de los principales aspectos de sus procesos mentales. crea problemas. con la utilización de diversos materiales didácticos. El desarrollo de las capacidades de autocrítica y crítica. continua. etc. al evaluar no sólo basta cumplir con lo anterior. contribuyen de manera importante al desarrollo de actitudes concretas que van conformando la perspectiva ético-valórica de los individuos.. Desde un punto de vista de la formación general de un sujeto. Algunos autores como Ander-Egg advierten que la participación de los alumnos en la evalución grupal. A modo de síntesis sobre estas dos últimas formas de evaluación. La tarea de evaluar constituye un proceso que. transparencia y dialogicidad. Tanto la auto-evaluación como la evaluación de pares deben desarrollarse preferentemente en un contexto pedagógico en que se lleven a la práctica metodologías activas participativas. entonces. Sin embargo. que sostenerse en principios de cooperatividad. La co-evaluación tendría entonces. asertividad. formativa y cooperativa. cuando existe un acuerdo entre ellos para atribuirse o asignarse las notas más altas posibles. sino también con las capacidades intelectuales. se persigue disminuir el alto poder que le otorga la heteroevaluación al profesor –especialmente por medio de la calificacióndescentralizando el acto evaluativo. en donde el docente cumpla un rol como facilitador de los aprendizajes de los estudiantes. implícitas en la evaluación. podemos decir que ellas deben cumplir con los requisitos de ser integral. en algunos casos. con el propósito de fortalecer el compromiso de los estudiantes en la construcción de sus propios aprendizajes. De acuerdo a esto. También podría darse una “solidaridad malentendida”.

¿cuándo evaluar?. donde los métodos aparecen como el eje fundamental del quehacer de quién evalúa.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera evaluación: ¿qué evaluar?.14 Para Escamilla y Llanos. "La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza en el aula". (1995). en la literatura especializada. son respondidas por lo general desde una perspectiva técnica. La idea es que lo que se va a evaluar sea congruente con lo que se ha enseñado.1. la evaluación de las actitudes puede resultar de fundamental importancia. Marta A. Las respuestas a estas preguntas. 3637 15 ESCAMILLA. entendido allí como “un conjunto de comportamientos observables que facilitan el desarrollo eficaz de una determinada actividad laboral”. pudiendo afectar con ello el éxito académico. (2000). 14 30 . Zaragoza: Edelvives. y por otra.15 Otra importante concepto que se ha ido instalando en el campo de la educación es el de “competencia”. Sin embargo. Buenos Aires. Eva. referidos al ámbito del saber hacer y los aspectos actitudinales. Amparo y LLANOS. y que se expresaría como “aquella capacidad innata que posee todo hablante para apropiarse del TENUTTO. en esencia es el tipo de racionalidad y enfoque pedagógico en que nos situemos. dándose el caso que el desarrollo de determinadas actitudes pueden llegar a tener hasta una utilidad predictiva. en el sentido de que constituyen aprendizajes imprescindibles para el logro incluso de las capacidades cognitivas. el que tiene un doble origen. para luego ser analizada y valorada de acuerdo a criterios establecidos. y como veremos en el último capitulo. presentamos las respuestas técnicas a estas interrogantes. 10. En todo caso. ¿cómo evaluar?. también se ha utilizado bastante en el mundo de la lingüística. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Pp. ya que por una parte se deriva del mundo de la administración y la economía. que incorporan el ámbito valórico. En los últimos años es ha ampliado la pregunta en relación con que debe ser evaluado. desde los contenidos conceptuales hacia los aspectos procedimentales. por ahora. ¿con qué evaluar?. "Herramientas de evaluación en el aula". el que nos orientará en términos estratégicos. ¿para qué evaluar?. principalmente a partir de los trabajos de Chomsky referidos a la “competencia comunicativa” de los sujetos. ¿Qué evaluar? Esta interrogante está referida a qué es lo que se va a observar o sobre qué se va a recoger información. Hay que precisar muy bien el o los contenidos y/o la o las habilidades sobre las cuales se recogerá información.

ciencias naturales. para 16 CERDA GUTIÉRREZ. Hugo.16 En el ámbito de la educación. sólo a partir de la explicitación e inclusión de los llamados “objetivos transversales”. ¿Para qué evaluar? Esta pregunta tiene que ver con el objetivo o el fin de la evaluación.2. la pregunta por el que evaluar se ha complejizado en su respuesta. dado que los sistemas educacionales históricamente han tendido hacia el desarrollo de un componente principal. Es más. 31 . (2000). propios de las reformas educativas de la década de 1990. el tema valórico cobra visibilidad en el curriculum escolar. P. dejando el componente procedimental para algunas áreas de conocimiento muy específicas (por ejemplo. 241. globalizada e interdependiente. Se evalúa para: seleccionar personas.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera conocimiento de su lengua y así producir y entender enunciados y significaciones siempre nuevas”. debe haber un fin que por lo general está determinado por los objetivos o metas del proceso que se quiere evaluar. Cit. No existe el evaluar por evaluar. Con ello. Concretamente. aquellos que evalúan porque simplemente hay un calendario que cumplir o porque hay que colocar calificaciones están en un error. de tal forma que los procesos de evaluación también deberán integrarla a su dinámica. la incorporación conceptual y práctica de las competencias es una realidad que el sistema educacional no podrá soslayar. que se expresa en el desarrollo de capacidades que incluyen el ámbito del saber (dominios cognitivos). el concepto de competencia ha ido ganando terreno a partir fundamentalmente de la necesidad de optimizar los rendimientos académicos en relación con estándares. 10. educación física) y relegando el componente actitudinal. artes. el de tipo cognitivo. Cuando se emprende la tarea de evaluar debe existir claridad en quien evalúa en cuanto para qué está desarrollando ese proceso. Sin embargo. los cuales están siendo cada vez más universales. Este triple carácter de una competencia hace que su evaluación no sea una acción fácil. constituyendo una acción pedagógica que tendría que dar cuenta de la forma más amplia y representativa posible del conjunto de actividades formativas que ocurren a partir del desarrollo del curriculum en el aula. situados en el contexto de una sociedad que tiende a ser cada vez más exigente. Por ejemplo. podemos derivar el concepto de competencia como “un saber en acción”. de la literatura especializada. tecnología. saber hacer (dominios procedimentales) y saber ser (dominio actitudinal valórico). "Evaluación como experiencia … Op.

cuando se deberá evaluar. la finalidad central de la evaluación es recoger información legítima que informen de los aprendizajes obtenidos por determinados grupos humanos en relación con acotados cuerpos de conocimientos con el propósito de emitir juicios que sirvan para tomar determinadas decisiones. en la práctica no siempre es así. La evaluación no puede ser inoportuna. durante y después del proceso de enseñanzaaprendizaje. instrumento y situación evaluativa. por esta razón el momento preciso lo dirán los objetivos. 10. por el contrario. vale decir. está preparado para iniciar el proceso evaluativo y adentrarse en el ámbito de los procedimientos. La claridad también debe estar presente en este aspecto.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera retroalimentar un proceso. sin embargo. Muy frecuentemente se cometen errores al considerar como sinónimos procedimiento. el estar facultado para realizar procesos de verificación que le permita emitir juicios valorativos. Una vez que el profesor tiene claras las interrogantes evaluativas y las características de la evaluación. no exime a un sujeto (docente) de legitimar dichos juicios. justicia. House plantea que dicha lógica argumentativa se construye sobre la base de tres mecanismos del discurso: persuasión. lo que conlleva a cometer errores ya en la etapa de delinear y seleccionar los procedimientos a utilizar en la evaluación. 32 . Tampoco la evaluación debe ser espontánea. Sin embargo. 11. coherencia y credibilidad y. La lógica de la argumentación evaluativa Quienes llevan a cabo acciones evaluativas lo hacen porque su labor profesional incluye como aspecto importante la verificación y validación de adquisición o construcción (dependiendo de la concepción de aprendizaje) de determinadas competencias de aprendizaje. que en este caso. En términos generales y de acuerdo a una visión compartida por muchos evaluadores. es la lógica de la argumentación evaluativa. para determinar el grado de aprendizaje o de dominio de los objetivos alcanzado por los estudiantes. si en la planificación se señala que en determinado momento debe existir un tipo de evaluación es en ese momento y no en otro.3. ¿Cuándo evaluar? De acuerdo a lo que nos dice la teoría evaluativa se debe evaluar en todo momento. Para ello debe darse una construcción de discurso que se sostenga en una determinada lógica. debe ser estructurada y planificada con la debida preocupación y cautelando no dañar los requisitos evaluativos. antes.

ni absolutamente objetivas.2. como de quien lo recibe La imparcialidad es una actitud del evaluador. donde dicha finalidad persuasiva de los actos evaluativos tiene siempre un publico muy especifico hacia quienes se orienta la argumentación.1. El discurso persuasivo Para House17 la evaluación es en sí misma una un acto de persuasión. Otros elementos esenciales que caracterizan esta lógica argumentativa de la evaluación son: Existe tanto una objetividad cuantitativa. (1994). y se sostiene sobre acuerdos alcanzados consensualmente por una comunidad científica. básica en todas las evaluaciones y requisito previo para la valoración que haga el lector. pero que es una de las fuentes de legitimidad de un informe evaluativo 11. E. lo que implica que el proceso evaluativo es factible de realizar por los acuerdos que se alcanzan entre el evaluador y su publico. ética… Op. P. Cit. de la forma dramática” 17 House. aun cuando se trate de evaluaciones basadas en pretensiones de validez cuantitativa. La estética Las argumentaciones evaluativas. difícil de lograr.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 11. R. como argumentaciones racionales. y ambas constituyen fuentes legítimas de información para la construcción de juicios evaluativos El conocimiento científico en si mismo está imbuido un afán de persuasión. Esto es lo que el autor identifica como las “metáforas subyacentes de los relatos”. Es así como puede suceder que muchas veces los “datos se convierten en recomendaciones”. Coherencia y credibilidad. los que pueden ser susceptible de cuestionamiento La evaluación depende tanto de la persona que efectúa el informe evaluativo. 33 . como una objetividad cualitativa. por la armonía y coherencia de la “trama evaluativa”. Evaluación. 65 y siguientes. La validez se sostiene sobre consensos en la aplicación de determinados instrumentos o procedimientos. se estructuran en base a expresiones lingüísticas que no son ni ideológica ni valóricamente neutrales. La presencia estética de la evaluación está dada fundamentalmente. La trama evaluativa es una “ordenación interpretativa de los hechos.

imparcialidad y reciprocidad. quién patrocina la evaluación. la coherencia no puede obviar el “realismo”. donde lo esencial es la determinación del nivel de logro que los estudiantes han alcanzado de los objetivos previamente definidos por cada unidad académica en cada área del conocimiento. pues siempre tiene la posibilidad de “organizar la suya propia”. subyace un enfoque curricular determinado. así como el principio sumativo de utilidad. la posibilidad de que el informe posea también el rasgo de la autenticidad. pero éstas pueden servir como orientaciones para su rumbo profesional. es decir. Ante una disyuntiva que surge a partir de los resultados de una acción evaluativa. que es el de la tecnología educativa. De esta forma. y se constituyen.3. donde lo central está más al cómo que al qué de 34 . Bajo esta práctica docente. no hay que perder de vista que la evaluación “presta sus servicios a los responsables de las decisiones. los elementos estéticos transmiten intensidad. En este sentido. unidad y complejidad. autonomía moral. en búsquedas de significados mediante juegos interpretativos. no se puede dejar de reconocer que en general. 11. Sin embargo. y esto tiene que ver con el carácter político de un proceso evaluativo. el evaluador necesariamente debe escoger la forma como redacta y entrega dichos resultados. En esta acción de escoger juega un rol fundamental la concepción de justicia que tiene no sólo quién evalúa. En términos generales. “el evaluador no necesita alinearse con ninguna de estas grandes teorías”. mayores posibilidades de credibilidad tiene éste en los destinatarios. Tres concepciones de justicia aplicadas en evaluación son: Utilitarismo Pluralismo/intuicionismo Justicia como equidad Sin embargo. para el autor “una adecuada teoría de la justicia ha de tener en cuenta los valores de igualdad moral. es decir mayor presencia estética del informe evaluativo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La importancia de esto radica en que a mayor coherencia. el enfoque que caracteriza las prácticas evaluativas en nuestras instituciones de educación superior hoy en día. La justicia como criterio en la acción evaluativa El tema de la justicia en la evaluación surge con la pregunta si el informe que se entrega cumple con elementos de equidad con respecto a las personas que representa. lo que brinda además. en un amplio sentido. es el enfoque de evaluación por objetivos. antecedente para formar opinión y fundamento para tomar decisiones. se traduce en redistribuciones de recursos y justifica que unos reciban ciertas cosas y otros otras”. tiene que sustentarse en cuestiones que sean o aparezcan como reales. en el sentido de ser fuente de información. ¿Qué evaluación prevalece en el sistema educacional? A pesar de las variadas posibilidades de enfocar el accionar evaluativo de los aprendizajes de los estudiantes. sino además.

donde el foco está menos en el aprendizaje y más en la relación que hay entre el material práctico para superar el problema de la eficiencia. que en el aprendizaje de los estudiantes. Se desarrolla . la tendencia es a desarrollar fundamentalmente evaluaciones sumativas. el alumno siempre debe ser visto como un sujeto esto es. la evaluación que hacemos los profesores de nuestros alumnos. en muy pocos casos se realiza evaluación diagnóstica y la evaluación procesual es casi desconocida por los docentes. en sí mismas representan fundamentalmente pequeñas evaluaciones finales de cada unidad temática. o por el propio docente. tanto parciales. Situación similar ocurre si vemos el tipo de evaluación que se puede apreciar desde los agentes que la realizan. quizás hasta ahora la más importante. De acuerdo con el constructivismo. registrándose situaciones muy excepcionales de experiencias de coevaluación y auto-evaluación. Una de estas corrientes alternativas. es decir al hallazgo de los medios mas convenientes para alcanzar fines predefinidos por la unidad académica. Esta situación. que no es exclusiva de una universidad en particular. Perspectivas educacional constructivistas en evaluación En la última década hemos asistido a legitimación cada vez mayor de posturas pedagógicas alternativas al conductismo tecnológico y academicista que ha dominado nuestros sistemas de enseñanza desde la mitad del siglo XX en adelante. heredada de una larga tradición de prácticas pedagógicas centradas más en la enseñanza. donde la hegemonía absoluta está dada por la heteroevaluación. Esto se articula con el hecho de que si consideramos el factor de temporalización de las evaluaciones. como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva). ya que las evaluaciones parciales. es decir. la práctica habitual en docencia universitaria es el tipo de evaluación normativa.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera la educación. Si consideramos los otros ámbitos. consideramos. en su versión constructivista. En principio. desde el punto de vista de la funcionalidad. organización y presentación de los medios educativos. los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Un sujeto activo 35 . una tecnología por medio de la instrucción. el sujeto es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. sino más bien es una tendencia general. expresadas éstas últimas mediante el sistema de exámenes. como el del normotipo evaluativo. Prácticamente no existe evaluación formativa. siendo casi inexistente el denominado tipo de "evaluación criterial". como acumulativas. En relación con los tipos de evaluación. El lenguaje del curriculum tecnológico está enmarcado en la búsqueda de la eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema procesoproducto). 12. así. es el cognotivismo.

para programar las actividades curriculares. dicha competencia. a su vez. conocer en principio. debe proporcionarles apoyo y retroalimentación continuas para lograr aprendizajes significativos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera procesador de información. El profesor puede emplear distintas estrategias: registros de 36 . Ya sea a través de una estrategia expositiva bien estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepción. se puede constatar que la evaluación se centra menos en los productos y más en los procesos relativos a los estados de conocimiento. como en el aprendizaje memorístico. son válidos todos los que informen principalmente del proceso de construcción de los contenidos escolares. En torno a los instrumentos o técnicas evaluativas a los que recurra. Es indispensable. en efecto. Los resultados de la evaluación serían fundamentalmente orientaciones y serían utiles tanto para que el alumno los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y avances logrados cómo para que el profesor valorara la eficacia de las estrategias didácticas propuestas. El aprendizaje significativo consiste en la adquisición de la información de forma sustancial (lo esencial semánticamente hablando). experimentar. aunque no suficiente. en los alumnos. hipótesis e interpretaciones logrados por los niños en relación con dicha psicogénesis y en como y en que medida se van aproximando a los saberes según una interpretación aceptada socialmente. sino que se hace relacionando dicha información con el conocimiento previo. o bien mediante una estrategia didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autónomo o guiado. que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. generales y específicas de dominio. la inducción y la enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas. El profesor también deberá procurar la promoción. Así decimos que el principal objetivo de la educación en este paradigma es la formación de sujetos creativos e innovadores. El maestro debe permitir a los alumnos a explorar. Desde esta perspectiva. en qué periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como base necesaria. debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. por lo tanto. El profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares. así como las que podría utilizar en momentos posteriores. solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas diversas o actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos. su incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria.

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progreso, análisis de las actividades grupales, estudio de las formas de solución a las situaciones problemáticas que se plantean, etc.18 En el campo de la evaluación, el constructivismo ha ido haciendo su aparición cada vez con mayor propiedad. Uno de los autores que hemos trabajado, por su carácter tanto teórico como práctico es Juan Bernad. Para este autor, del concepto de “aprendizaje” que proponen los diferentes paradigmas, se derivará la forma de entender y aplicar la Evaluación. En el siguiente cuadro se pueden encontrar graficado lo anterior, a partir de la distinción que se puede establecer entre un modelo conductista y un modelo cognitivo:
Características Conductismo Cognotivismo Concepto de Relación causal entre estímulos y Conjunto de acciones internas puestas Aprendizaje. respuestas. por el estudiante y encaminadas a dar a los estímulos nuevos significados. Aplicación al La atención de los profesores y La atención del alumno y profesor es a la modelo escolar. alumnos se centra en el momento manera de aprender y durante todo el final del proceso de E-A. proceso de E-A. Actividad del Principal protagonista de la El Alumno y el Profesor son Profesor. actividad en el aula. protagonistas. Proceso de Importa eminentemente la fase Importan todas las fases del proceso de Enseñanza inicial y final. E-A. Aprendizaje (E-A). Actividad del Dominada por la acción de Es comprender el mensaje del profesor y Alumno. respondiente al mensaje del desarrollar nuevos contenidos a partir de profesor. este.

De esta forma, se puede extrapolar que la Evaluación responde a las premisas que subyacen en cada uno de los enfoques del proceso de enseñanza aprendizaje. En el enfoque Conductista, se mide la eficacia, centrada en los contenidos, más que en el alumno, y quien protagoniza este proceso de evaluación es el profesor. Se evalúa el proceso al término, los errores o aciertos respecto de los contenidos entregados por el profesor. Esta evaluación se restringe a medir el aprendizaje de resultados observables y terminales del proceso de aprender. De esta manera el profesor se transforma en un Juez, que determina quién alcanzó o no un determinado nivel. Esta es la cultura del test (que evalúa resultados o el producto final del aprendizaje). Este modelo corresponde a la evaluación tradicional, heredero de la tradición psicométrica. En el constructivismo la idea central de la evaluación es la dimensión metacognitiva del aprendizaje, pues se reconoce la dificultad de acceso y análisis

18

Hernández Rojas, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. Paidos, México. Pp. 79 y siguientes.

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de lo que se llama “Actividad Interna”, pero sin embargo, instrumentos como los auto-informes y análisis de protocolos permiten acceder a dichos procesos. Desde esta perspectiva, la Evaluación es una medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para alcanzar los objetivos educativos asignados a la institución escolar a través de la programación académica. Bernad19 señala que es fundamental considerar dos dimensiones básicas en la evaluación cognitiva: Aquellas que guardan relación con las Estrategias del aprendizaje: es una toma de decisiones consciente e intencional sobre cuándo y porqué activar determinados conocimientos (especialmente procedimentales) en función de unas condiciones de aprendizaje determinadas para lograr un objetivo. Podemos resumir sus características más importantes como: intencional; consciente; dinámicas Y; racionales, pues están en función de una finalidad clara. Aquellas que dicen relación con el procesamiento de la información, donde hay que distinguir diferentes niveles: actividades cuasi reflejas del alumno que se materializan en su vida cotidiana; actividades estratégicas que aparecen frente a tareas complejas y nuevas y, actividades de expertos que supone la resolución de tareas complejas, pero bien dominadas por ellos. Desde esta perspectiva, algunos criterios necesarios para elaborar estrategias que permiten mejorar la evaluación serían: Utilizar modelos que se preocupen de cómo aprende el alumno y por qué obtiene tales o cuales resultados Considerar la evaluación de la conducta humana de forma como conjuntos de hábitos, procesos y aspectos Sustituir viejos constructos por ideas emergentes, por ejemplo cambiar el sistema de notas por un sistema de expresión de las metas alcanzadas en forma de perfiles de proceso de aprendizaje. Convertir al alumno en demandante de la información y que experimente la coherencia entre lo que hace, por qué y para qué lo hace. Utilizar modelos que ayuden a descubrir las estrategias reales utilizadas por los estudiantes para aprender (a través del uso de Autoinformes y Análisis de protocolos)

19 Bernad, MAINAR, Juan A. (2000). "Modelo cognitivo de evaluación educativa: escala de estrategias de aprendizaje contextualizado". Madrid: Narcea.

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Establecer un sistema de unidades que sirvan para cubrir dos aspectos fundamentales de la educación: delimitar las metas de aprendizaje y seleccionar las estrategias más adecuadas para alcanzar las metas. Distinguir el grado en que los alumnos han llegado a construir gracias a la situación educacional y a sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. Valorar oportunamente el grado en que los aprendices han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones (no solo instrumental, sino también en relación con la utilidad que estas puedan tener para futuros aprendizajes). La educación es una acción esencialmente humana. Somos nosotros quienes le hemos dado cuerpo orgánico a través de la historia, a la actividad de adiestrar a las nuevas generaciones en aquellos conceptos y capacidades que nos han parecido de utilidad para reproducir y mejorar nuestros sistemas de vida. En la actualidad, la educación es un campo de conocimiento y acción que reclama legítimamente para sí el estatus de ciencia, aunque no todos los quehaceres que en su interior se realizan estén guiados por una orientación científica. Resultaría muy largo, además de desbordar el propósito de este trabajo, describir el fecundo proceso de construcción de este objeto de estudio. Sin embargo, algunas claves fundamentales están dadas al señalar que si hay algo esencial que caracteriza el pensamiento y quehacer pedagógico en las últimas décadas, es el paso paulatino de una racionalidad técnica a una racionalidad praxiológica. Expresado en otros términos, de una pedagogía de inspiración neopositivista y neo-conductista a una pedagogía de corte mas hermenéutica y constructivista. Esta incorporación conceptual y práctica de enfoques pedagógicos de raíz constructivista ha significado la irrupción de un nutrido conjunto de constructos teóricos, que por su uso ya nos parecen conocidos y manejables. Entre éstos podemos destacar los siguientes: pertinencia curricular, adaptaciones curriculares, aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo, itmos de aprendizaje, auto-aprendizaje, aprender a aprender, tipos de saberes (conceptuales, procedimentales, actitudinales), dialogicidad, comunidades de aprendizaje, metodologías cualitativas, etc.

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13.

Meta-cognición y evaluación.

El avance de las ciencias que abordan el tema de la cognición humana, a partir de la segunda mitad del siglo XX ha ido alcanzando proporciones cada vez más significativas e importantes.

13.1.

Conceptos generales

A los planteamientos de los psicólogos clásicos, como Vigotsky, Piaget, Ausubel, Brunner, que construyeron las bases sobre las que se han elaborado casi todas las teorías del aprendizaje de raíz constructivista y dialógica (en el caso de Vigotsky), se han sumado los avances provenientes de otras disciplinas, como es el caso de la neurociencia, entendida ésta como el “estudio del sistema nervioso desde un punto de vista multidisciplinario, esto es mediante el aporte de disciplinas diversas como la Biología, la Química, la Física, la Electrofisiología, la Informática, la Farmacología, la Genética, etc., ...las que dentro de una nueva concepción de la mente humana, son necesarias para comprender el origen de las funciones nerviosas, particularmente aquellas más sofisticadas como el pensamiento, emociones y los comportamientos”.20 Para la neurociencia, uno de los puntos básicos que se debe considerar desde la partida es la existencia en nuestro sistema cerebral de dos hemisferios: el izquierdo y el derecho. El primero de los nombrados, el hemisferio izquierdo, es el que posibilita en el ser humano los procesos de enfoque lógico, lineal y reflexivo, presentándose así como el hemisferio que proporciona el lenguaje de la razón, la ciencia y la interpretación, en tanto el hemisferio derecho es el que brinda las potencialidades del lenguaje imaginativo, el mundo de las metáforas, la fantasía, lo emocional y lo simbólico. Corporalmente, nuestro lado izquierdo está controlado principalmente por el hemisferio cerebral derecho y el lado derecho por el hemisferio izquierdo. Los estímulos a partir de la mano, la pierna y el oído derecho son procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo y viceversa. Las investigaciones y la empiria nos indican que en el sistema educativo lo hegemónico del quehacer pedagógico se sostiene sobre la base del énfasis en el uso básicamente del hemisferio izquierdo. El desarrollo de los procesos educacionales y de la teoría pedagógica, en general, se ha realizado sobre la base de enfoques o centrados en los contenidos, o centrados en los procesos de instrucción en torno a objetivos del sistema destinados al desarrollo de sólo un tipo de competencias cognitivas y procedimentales.

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Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable, en http://iibce.edu.uy/uas/neuronas/neucien.htm

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controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. Desde las diversas definiciones que se han dado al término metacognición.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera El predominio de esta concepción. a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer. El constructo de la metacognición ha cumplido un proceso de evolución histórica. lineales. (2003). la metacognición ha sido sujeto de estudio por parte de numerosos autores. en que lo simbólico surge desde el ámbito de la selección de cultura oficial. al entenderse que cuando un sujeto incorpora significativamente nueva información. es decir. Universidad Pedagógica Experimental Libertador”. mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar. Metamemoria. sino que con ello. está optimizándose el mismo como ser viviente. F. implica por tanto un desafío por incorporar las capacidades que el hemisferio derecho puede proporcionar. uno de los aportes de la neurociencia al ámbito de la educación es el concepto de “metacognición”. no sólo ha modificado estructuralmente su cerebro. que se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captación de información. ha hecho que históricamente los procesos pedagógicos se conformen en torno a procesos de instrucción cuya meta es la enseñanza y aprendizaje de mecanismos de pensamiento lógico-racional. “Acerca de la metacognición”.21 Posteriormente a estos autores. abstractos y descontextualizados. la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce. que hace referencia a una serie de operaciones. en relaciones no lineales. producir y evaluar información. cuyo inicio se asocia con los trabajos precursores de Tulving y Madigan. que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que él implica en el recuerdo de la información. y no desde el mundo de la vida de los sujetos. 21 González. actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona. destacan los siguientes elementos caracterizadores: Meta-atención. De este lado del cerebro surge un número muy amplio de posibilidades y variedades pedagógicas. 41 . como a la información que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria). La idea de un uso del cerebro en toda su magnitud. En educación todo esto equivale a generar un mundo de posibilidades inmensas para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje. En esta línea de desarrollo. pero que unidas potencian enormemente la capacidad de comunicación humana. basada en una racionalidad técnica instrumental.

Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Monitoreo (supervisión sobre la marcha). regulación y ordenación de los procesos internos en relación con los objetos cognitivos. normalmente al servicio de un objetivo o meta relativamente concreta 42 . datos o información sobre los cuales ellos influyen.

La dimensión metacognitiva de la evaluación educacional Como puede inferirse de las definiciones antes señaladas. o se interroga a si misma para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de comunicarle (metacomprensión). podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje. si los déficits metacognoscitivos que exhibe una persona en un dominio particular de conocimiento. cuando una persona piensa en las estrategias que mejor le ayudan a recordar. causan déficits en su ejecución en dicho dominio. y evitar nuestros errores comunes más garrafales. es decir. monitoreo (supervisión. 43 . así como también controlar y autorregular el funcionamiento intelectual propio. por ejemplo. compensar nuestras debilidades. la metacognición es un constructo tridimensional que abarca: conciencia. que supone la posesión de un conjunto de mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecución de planes de acción cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones. se mejore también su aprendizaje o ejecución. y de los tipos de errores de razonamiento que habitualmente cometemos. y evaluación de los procesos cognitivos propios. Desde sus aspectos operacionales. almacenamiento y/o utilización de información. que se expresa.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Capacidad metacognitiva. o considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención). control y regulación). Como la metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro propio funcionamiento intelectual. Reflexión.2. dicha conciencia nos ayudaría a explotar nuestras fortalezas. De esta forma se deriva el planteamiento en torno a que si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicológicos propios. la metacognición alude a una serie de operaciones cognoscitivas ejercidas por un interiorizado conjunto de mecanismos que permiten recopilar. En este sentido. entonces. las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición. producir y evaluar información. para manejar los recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de información. 13. Control y habilidad para organizar y modificar información. es probable que al incrementar el nivel de metacognición de dicha persona.

Es desde esta mirada entonces. procedimentales o actitudinales. cuyo objeto de conocimiento no es otro que el propio conocimiento. que la evaluación no sólo cumple su rol como validadora de aprendizajes. representan mayores oportunidades como herramientas metacognitivas.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La metacognición es. como también. cuando analizamos reflexivamente nuestro actuar. tanto cuando seleccionamos cultura. que plantearse el tema del mejoramiento de los procesos académicos deba considerar este conceptos. si la misión de la evaluación en educación es ayudar a las personas a aprender más y mejor. el proceso del aprendizaje. Pero que va más allá. los procesos metacognitivos pueden resultar como aliados fundamentales del aprender. y por otra parte. En los puntos que siguen se revisan. entre otros. cuáles son y cómo se construyen los instrumentos para llevar a cabo estos procesos evaluativos. y en el caso de la educación. en primera instancia. puesto que la metacognición se implica en el control y la regulación de los procesos de conocimiento. con especial énfasis en aquellos instrumentos. sino esencialmente. pues por una parte entregan información al sujeto sobre la situación en que se encuentra con respecto a las metas. cuando validamos los aprendizajes. por tanto un conocimiento de segundo grado. y que en esencia. corresponden fundamentalmente a procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos. No es de extrañar por ello. sin embargo la más congruente con el término educación es la de contribuir a mejorar los procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar las metas de aprendizaje. cuáles son los conceptos fundamentales que orientan el proceso de evaluación educacional de los aprendizajes en el desarrollo del curriculum en el aula y posteriormente. La evaluación en el ámbito educativo tiene varias funciones. que a nuestro juicio. 44 . como oportunidad metacognitiva. o como competencias cognitivas. como cuando planificamos y organizamos su transmisión. le proporcionan insumos para el diseño y ejecución de las estrategias más pertinentes para optimizar el desarrollo de sus procesos internos de construcción de conocimientos. como veremos. En este sentido. en los términos tradicionales de objetivos. ya sea que se expresen.

El contexto de la praxis de la evaluación educacional.1. generando desafíos crecientes. En el primer conjunto de problemas. con el lenguaje que se usa para hacer las preguntas (y que tendería a confundir más que a aclarar) y con la amplitud de la cobertura de las competencias que se evalúan 45 .2. En este marco. en términos sintéticos. información proveniente tanto desde la empiria como desde sistematizaciones hechas a partir de investigación educacionales. que las notas no reflejan lo que realmente se ha aprendido (habitualmente los estudiantes sostienen que son merecedores de mejores calificaciones) Desacuerdos con los instrumentos de evaluación que aplican los profesores. donde se manifiesta. sino también por como dichos resultados serían indicadores de la calidad de todo un sistema. los reclamos se concentran en los siguientes puntos: Desacuerdos con las calificaciones que les asignan sus profesores. la internacionalización o globalización. se traducen en la autenticidad. cumplan con aquellos requisitos básicos. veracidad y justicia de la evaluación. se presentan incluso como una dimensión sistémica. de acuerdo con los diversos niveles del sistema educativo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 14. entre otras situaciones. criterios e instrumentos que se utilizan para su realización. donde la tendencia avanza de forma cada vez más fuerte hacia la estandarización de umbrales mínimos de logro para los diversos sectores de enseñanza y aprendizaje. esto fundamentalmente por el avance vertiginoso de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). resulta también fundamental que los procedimientos. por lo general. Estas falencias. sociales. de los sistemas económicos. no sólo en términos de los resultados obtenidos por los grupos humanos que son evaluados. Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo Sin embargo. aquellos que en directa relación con los anteriores. Junto a ello. es decir aquellos que se presentan como desacuerdos de los sujetos de evaluación. que en el planteamiento de House. 14. políticos y jurídicos. se pueden agrupar en dos conjuntos de problemas: aquellos que surgen como desacuerdos de quienes son los sujetos de evaluación y. por la rapidez con que crece la producción de conocimiento y por el acceso cada vez mayor a dicho conocimiento. demanda cada vez mayores exigencias a los sistemas educacionales. los estudiantes (pertenecientes a todos los niveles del sistema escolar y académico). específicamente las quejas guardan relación con los grados de dificultad (que suelen ser considerados muy altos). La dinámica cambiante de los escenarios educativos Asistimos a una época que se caracteriza. la evaluación de los aprendizajes que los estudiantes pueden demostrar. 14. En función de ello. está siendo un elemento de primera importancia. nos da cuenta de una serie de falencias en los procesos reales de evaluación en el aula.

es decir aquellos que pueden alcanzar dimensión sistémica. cabe preguntarse. la planificación. 46 . donde las primeras. la prueba SIMCE que se aplica en Chile). el que en muchas ocasiones se utilizaría como herramienta de control y castigo hacia determinados sujetos En el segundo grupo de problemas. principalmente en temas relacionados con la frecuencia de los eventos. de acuerdo con el conocimiento acumulado por la evaluación en tanto campo disciplinar. son considerablemente más altas que las segundas Falta de correspondencia entre los puntajes alcanzados por los estudiantes a nivel nacional con puntajes alcanzados por esos mismos estudiantes en pruebas de nivel internacional (por ejemplo. ya recurrente en nuestros sistemas educacionales. la prueba PISA). donde ocurre la misma situación anterior. en lo sustancial. lo siguiente: ¿Qué hace que podamos confiar en una calificación? ¿Cuándo podemos decir que las evaluaciones que realiza un docente son válidas? ¿De que manera podemos aumentar la credibilidad y autenticidad de un instrumento y evento evaluativo? ¿Da igual el tipo de instrumentos evaluativo que utiliza el docente? Responder. y la nula participación en los protocolos para revisar y adjudicar puntajes Desacuerdos profundos con el poder que la evaluación educacional otorga a los docentes. estas preguntas. se sintetizan los siguientes: Falta de correspondencia entre el nivel promedio de calificaciones escolares obtenidas por los estudiantes en el centro escolar con los puntajes obtenidos por esos mismos estudiantes cuando son evaluados externamente (por ejemplo. son las finalidades de este capítulo. por lo general. donde se expone el conjunto de conceptos fundamentales que permiten.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Divergencias con los criterios de evaluación. por ejemplo. la poca información previa y posterior. en que los primeros son muchos más altos que los segundos Ante estas situaciones. construcción y realización de acciones valorativas de los aprendizajes de las personas de acuerdo con parámetros que permitan afirmar que las calificaciones que obtienen expresa efectivamente los aprendizajes logrados.

Para ello. donde se puede tener varios tipos de «aprendizajes esperados» a alcanzar por los estudiantes. se requiere identificar y comunicar muy claramente cuáles son los criterios de evaluación que se utilizarán. d) comunicar resultados. b) comprender conceptualmente. se entregan un conjunto de orientaciones para el quehacer de la evaluación de los educadores chilenos. 22 MINEDUC (2003). Claramente una sola estrategia evaluativa no sería apropiada para verificar el logro de todos estos aprendizajes. Santiago de Chile 47 . Una prueba de alternativas puede ser apropiada para el conocimiento pero para el análisis de la información y la comunicación de resultados podría ser más adecuado un ensayo o una disertación. a través de la evaluación del aprendizaje. un requisito fundamental de un buen diseño de evaluación del aprendizaje de los estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado. los profesores pueden identificar si los alumnos han logrado los objetivos de una unidad o clase”. especialmente porque frente a aprendizajes más complejos donde posiblemente no se encuentre sólo una respuesta correcta. Marco para ala Buena Enseñanza. La Fundamentación de este criterio es que la tarea de “evaluar el progreso de los estudiantes es central en una enseñanza centrada en ellos. En este documento se entrega el ejemplo de una unidad del sector de Ciencias Naturales. para ello se requiere identificar qué estrategias de evaluación serán coherentes para cada objetivo y para cada contenido.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 14. La idea de todo esto es que “los profesores deben tener muy claro cómo se evaluará el trabajo de los estudiantes. e) utilizar el conocimiento científico para propósitos personales y sociales y f) trabajar en equipo. el marco curricular nacional y permitir por tanto. denominado “Marco para la Buena Enseñanza”22. y para las habilidades de trabajo en equipo se requerirá pensar en otra alternativa”. Estas orientaciones se sostiene en el criterio central de que plantea que las “estrategias de evaluación debe ser coherentes con los objetivos de aprendizaje. demostrar lo aprendido a todos los alumnos. la disciplina que enseña. c) analizar información. La acción evaluativa desde los parámetros establecidos en el Marco para Buena Enseñanza En el documento prescriptivo elaborado por la autoridad central. Sólo. como los siguientes: a) conocer. ya que éstos determinan el tipo de «producto» que es esperado y cuáles son los aspectos centrales que determinarán que los estudiantes aprendieron”.3.

Domina estrategias de evaluación que le permiten tener un panorama claro de los niveles de aprendizaje logrados por sus estudiantes.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Para alcanzar lo anterior. En este contexto. 23 Ibid. C. 48 . Explicación: Conoce qué estrategias de evaluación son más apropiadas para los objetivos y contenidos del subsector que enseña. Descriptor: Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados. Descriptor: Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña. Actividad de Taller Desarrolle las siguientes actividades. en aplicaciones a hechos o eventos. Descriptor: Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. Explicación: El profesor conoce cómo elaborar estrategias de evaluación que den cuenta del manejo de conocimiento por parte de los estudiantes. Las estrategias de evaluación permiten dar cuenta si los estudiantes lograron los aprendizajes propuestos por el marco curricular. Estos descriptores y sus correspondientes explicaciones son: Descriptor: Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje. pero también de habilidades y competencias. Explicación: El profesor utiliza diferentes estrategias de evaluación que permiten abordar los contenidos propuestos por el marco curricular. resulta relevante que estos criterios sean coherentes con las metas propuestas por el currículum nacional de manera de asegurar que los aprendizajes de los estudiantes sean equitativos y comparables a los estudiantes de otros establecimientos del país. Conoce estrategias de evaluación que permiten a los estudiantes demostrar lo que han aprendido en conocimientos conceptuales. Explicación: Conoce estrategias de evaluación que permitan identificar el nivel de aprendizaje obtenido por sus estudiantes en diferentes momentos. se establecen cuatro descriptores que debieran indicar la materialización de una “buena evaluación educacional”. Las estrategias de evaluación que conoce son variadas y permiten abordar los contenidos desde diversas perspectivas. y otras manifestaciones de los aprendizajes estudiantiles23.

con esta dimensión metacognitiva que deben tener los procesos de aprendizaje humano 15. porque la validez de las evaluaciones educativas nunca es absoluta.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Del conjunto de funciones de la evaluación educacional propuesta por Cerda Gutiérrez. No se debe decir. permiten esta optimización? Analice las potencialidades de la “evaluación formativa” y las acciones que desde la planificación curricular debieran realizarse para su incorporación habitual en la acción docente ¿Qué importancia tiene la “evaluación diagnóstica”? ¿Cómo puede ser utilizada para el diseño de propuestas de mejoramiento educativo? Desarrolle pautas factibles de ser aplicadas como instrumentos para coevaluación educacional. simplemente. ¿Es posible optimizar su desarrollo en el quehacer pedagógico de su centro educacional”? ¿Los eventos evaluativos que se realizan de acuerdo con la reglamentación del colegio. que una medición es “válida” o que no lo es. sino relativa. considerando aquellos aspectos que desde su contexto de praxis le resultan más significativos Argumente en torno a la importancia que tienen la incorporación de las perspectivas constructivistas en le evaluación educacional y las acciones concretas para su implementación Analice la dimensión metacognitiva de la evaluación educacional Relacione los parámetros establecidos en el Marco para la Buena Enseñanza. Validez de un instrumento de evaluación La validez se refiere al grado de precisión con que un instrumento evalúa lo que pretende evaluar. Reflexione sobre las funciones de la “evaluación sumativa”. 49 . en lo que guarda relación con la evaluación educacional. analice cuáles son las más frecuentes en la praxis pedagógica de su centro escolar. considerando una temática específica en algún sector de aprendizaje concreto Reflexione en torno a lo planteado por House sobre la “lógica de la argumentación evaluativa”. pero ninguna de las que el educador aplica a sus estudiantes es válida por completo. Unas evaluaciones son más válidas que otras.

como lo es la prueba de selección múltiple. Guía práctica para profesores". el docente deberá cerciorarse que el instrumento contenga un material que convenga. 50 . los resultados tendrán poca validez. Si el docente no practica este tipo de control. Cuando se ha propuesto lograr. la claridad de los distractores. en contenido y proporción. también. En este ejemplo. datos de información y vocablos. destreza y actitud. en una relación específica con los contenidos que se están evaluando. etc. con el material tratado en el curso y. también en el instrumento se debe dedicar un 20 por ciento de los reactivos a la medida de esos conocimientos de información básica. con la consiguiente escasez de otras preguntas (reactivos) que midan comprensión. Validez de constructo Está referida a la legitimidad de un instrumento de evaluación. Paidós. validez predictiva y validez de construcción. tomaremos una prueba conformada por un 24 TENBRINK.2. Una validez de constructo nos permite analizar. Terry (1999). Barcelona. Para ese fin sirve la lista de objetivos de la enseñanza. Cuando la medida se concentra en una sola área de un curso de estudio. El fin de esta lista es controlar el contenido y lo aprendido durante la enseñanza y asegurar que las preguntas para la evaluación incluyan el mismo material en las mismas proporciones que se ha tratado durante la enseñanza. La elaboración de una lista de objetivos ayudará a asegurar que existe la adecuada cantidad tanto en el contenido como en los aprendizajes esperados. que es la más relevante desde el punto de vista del ejercicio práctico de la evaluación. Para lograr resultados que tengan un grado aceptable de validez. 15. la calidad de las preguntas. por ejemplo. tenderá a recargar sus exámenes con preguntas (reactivos) que traten solamente. que mida las conductas o respuestas que ese estudio debería fomentar en los estudiantes. en cuanto a ver si está o no bien construido.1. Tipos de validez Tenbrink distingue tres tipos de validez: validez concurrente. "Evaluación. A continuación ejemplificamos en términos concretos cómo se puede analizar la validez de contenido en uno de los tipos de instrumentos de evaluación más utilizados por los profesores y los sistemas calificación.24 Comenzaremos por la validez de constructo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 15. por ejemplo. un 20 por ciento del aprendizaje en los puntos de información básica.

que desde la pauta de corrección (respuestas correctas) se distribuyó de la siguiente forma: Clave de respuestas correctas para cada pregunta 1.10.17.16. donde las respuestas situadas en a (5 preguntas). d y e.13.8. 51 . c. c 2. Estas opciones que ha tomado el evaluador son plenamente legítimas y justificables.20 3. a 3. b 18. Tabla de especificaciones de la prueba Unidades temáticas Cantidad preguntas 7 7 6 de Distribución de preguntas en instrumento 1. En cuanto a la distribución de las preguntas.d 19.12. su correspondiente distribución dentro del instrumento y la ponderación porcentual que ocupa. que buscan evaluar aprendizajes sobre tres unidades temáticas de contenidos. son consideradas levemente más relevantes por el evaluador.14. c 10.5. Siguiendo este ejemplo. d 14.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera total 20 preguntas.b 20. supongamos que la prueba fue hecha considerando cinco alternativas posibles de elegir para cada pregunta: a. a 16.19 2. d 12.7. a 15. b 5. a 13. d 8.15. que sólo ocupa un 30% del total de las preguntas. las unidades temáticas A y B al ocupar cada una un 35%.6. no podrían ser objeto de mayores cuestionamientos desde el ámbito de la validez de constructo.11. b.4. c 17. el evaluador ha optado por un posicionamiento intercalado de las tres unidades temáticas. Dicha distribución de respuestas correctas puede estar marcando un sesgo del evaluador. El primer paso es construir una tabla de especificaciones que nos permita tener una visión clara y directa de la cantidad de preguntas por cada unidad temática.9. c 7. e Esta tabla nos está informando que: Hay una distribución desigual en relación con las alternativas correctas. b 11. b 9. que las unidad temática C. b (5 preguntas) y c (5 preguntas) concentran alrededor del 75%. dejando sólo el 20% a la alternativa d (4 preguntas) y el 5 % a la alternativa e (sólo una pregunta en que es la opción correcta). a 6.18 las Porcentaje el 35 35 30 A B C La lectura de esta tabla de especificaciones nos informa rápidamente lo siguiente: En cuanto cobertura de los contenidos. y en rigor. en el que corre el riesgo de dar pistas a la persona que está siendo evaluada acerca de sus preferencias de distribución. c 4.

que es el tema que particularmente aquí nos interesa. que aplicada la prueba a un grupo curso. falta de dedicación y rigurosidad en la preparación de la prueba). otros. Los resultados de una evaluación pueden deberse a múltiples factores. escasez de tiempo debido a la rigidez del calendario escolar o académico. Tabla de resumen de las respuestas de los alumnos por cada pregunta Preguntas Cantidad de respuestas dadas por el total de Total de respuestas alumnos a cada alternativas correctas a B C d E 8 24 8 6 2 24 (60%) 0 2 2 30 6 30 (75%) 10 20 5 5 0 10 (25%) 0 0 0 35 5 35 (87. pues no se apartan de las tradicionales desviaciones estándar. Por ello. si queremos profundizar en el análisis y penetrar en la validez de constructo. que pueden estar focalizados en los estudiantes (como por ejemplo. como por ejemplo. podemos recurrir entonces a la construcción de una nueva tabla en la que representemos cuantitativamente todas las respuestas de los alumnos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Y por último supongamos también. falta de atención a las consultas de los estudiantes). los resultados de la evaluación pueden deberse a la construcción misma del instrumento. Pero también. los resultados fueron los siguientes. como en el siguiente ejemplo.5%) 30 9 0 0 1 30 (75%) 10 10 15 2 3 10 (25%) 1 2 3 4 5 6 52 .reprobados Total de alumnos rindieron la prueba 40 que Cantidad aprobados 24 de alumnos Cantidad reprobados 16 de alumnos Estos resultados evidencian: El porcentaje de alumnos aprobados (60%) es mayor que el número de reprobados En términos de los parámetros de distribución clásicos. estos pueden ser considerados como “normales”. ¿cuáles fueron las alternativas más escogidas por los sujetos que rindieron la prueba? Para responderlas. en los docentes (por ejemplo. deficiencias didácticas. Resultados globales en términos de aprobados . en el curriculum mismo (complejidad de los contenidos) u. las preguntas que pueden guiarnos son: ¿Cuáles son las preguntas en las que hubo mayor cantidad de aciertos? ¿Cuáles son las preguntas que hubo mayor cantidad de errores? En aquellas preguntas donde hubo la mayor cantidad de errores.

como es el caso de las alternativas que obtuvieron elecciones inferiores a 4 sujetos evaluados (por ejemplo. en un primer nivel de análisis.5%) 18 (45%) 24 (60%) 23 (57. etc. las preguntas 2. no fueron elegidas. en términos sintácticos y semánticos. 53 . el caso de las alternativas b y d en la pregunta 20) Efectuado lo anterior. por ejemplo las alternativas b en la pregunta 3. a en la pregunta.) Cuáles fueron aquellas alternativas que mayormente distrajeron de la opción correcta (como lo fueron. representa una valiosa herramienta heurística. los siguientes: Cuáles fueron las opciones que como distractores resultaron más evidentes para ser elegidos como la opción correcta (por ejemplo. Con ello.4. y ver por tanto. porque nos permite visualizar. si los resultados obtenidos en la evaluación tienen o no entre sus antecedentes explicativos. c en la pregunta 6. lo que correspondería realizar es el análisis de aquellos enunciados que o bien se han mostrado como los más fáciles de identificar para los estudiantes como correctos o incorrectos.8 y16) Cuáles fueron las opciones que como distractores resultaron más evidentes de su incorrección y que por tanto.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 2 4 6 17 7 12 4 2 20 0 2 2 0 14 2 30 8 18 16 12 4 24 15 0 14 24 12 8 26 4 8 5 8 14 26 12 5 0 6 10 23 8 0 1 18 0 4 2 0 2 0 5 18 2 5 8 10 1 0 0 5 0 6 0 0 35 0 2 0 2 26 (65%) 30 (75%) 18 (45%) 18 (45%) 8 (20%) 12 (30%) 26 (65%) 24 (60%) 20 (50%) 35 (87.5%) 8 (20%) Esta tabla de resumen de las respuestas de los sujetos evaluados. e en la pregunta 3. el evaluador estará en condiciones de decir que cuenta con las herramientas adecuadas para sostener o no la validez de constructo del instrumento que ha aplicado. y en un segundo nivel. al propio instrumento. entre otros hechos. Con esto. del enunciado.5. c en la pregunta 12 y a en la pregunta 20) Cuáles fueron las alternativas que actuando como distractores no pudieron ser discriminadas claramente ni como claramente correctas ni como decisivamente incorrectas (por ejemplo. o de aquellos enunciados que han desempeñado el rol de mayores distractores de la opción correcta. aunque pueda parecer un tanto larga de realizar. lo que se está haciendo es analizar la construcción discursiva.

tales como establecer las dimensiones de una caja para ver si cabrían en ella un determinado número de herramientas. Entre las características generales de la validez de los instrumentos evaluativos podemos destacar: La validez como una cualidad de los resultados: La validez pertenece a los resultados de una evaluación más que al instrumento que se ha aplicado. sino que más bien es una ilusión provenientes de las creencias neopositivistas que buscan establecer en las ciencias sociales ejes de regularidad y generalización propios de las ciencias naturales y matemáticas. Por ello. 25 Ibid. En consideración que en educación trabajamos con seres humanos en situaciones cambiantes. Un ejemplo señalado por Tenbrink25 es el siguiente: "La puntuaciones de un test diseñado para determinar la aptitud numérica se podría validar comparando las puntuaciones obtenidas de algún otro test de aptitud numérica que se hubiera aplicado aproximadamente en la misma época. La validez predictiva. 43 54 . sino en función de las capacidades que quiera evaluar. De esa forma también. la validez concurrente se da por medio de la comprobación. la cinta no es válida ni deja de serlo por sí misma. en que se juzga en el sentido en que cuanto más alto sea este coeficiente. Validez Concurrente y validez predictiva Se utiliza en situaciones producidas por la necesidad de hacer juicios para "calcular la capacidad o rendimiento actual en un grupo de individuos". Es decir. mediante el uso de medidas estadísticas de coeficiente de correlación. ha sido o no valida en el sentido de predecir sus resultados futuros. por ejemplo. una determinada prueba no lo es por sí misma. tomando en consideración dos mediciones simultáneas y comparando luego sus resultados. por su parte. mayor será este tipo de validez. es un instrumento enteramente adecuado para ciertas mediciones. sería aquella que es capaz de entregar información referida a si determinados resultados obtenidos son sustentables en el tiempo. otro test numérico o cualquier otra medida aceptable de esa aptitud. es decir. Una cinta métrica. con un coeficiente de validez.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 15. nos permite ver si la información entregada sobre un individuo o un grupo. P. La otra medida podrían ser las calificaciones en matemáticas.3. la verdad es que resulta difícil que este tipo de validez predictiva se pueda ejercer en términos reales. sino que lo es en función de su utilización concreta.

Por ello. como por ejemplo. y por tanto es una cualidad específica. debe evitar aquellos factores externos. lo que significa que está relacionada con algo específico.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La validez como un concepto situado. a menos que. Para que un instrumento de evaluación cumpla con su rol de evaluar claramente. siempre es necesario especificar el uso que se va a hacer de los resultados. hay un factores que pueden resultar importantes para el proceso pedagógico. pero que sin embargo no pueden ser tomados directamente como elementos integrantes de una calificación. Situación similar ocurre con respecto a temas como la ortografía y la caligrafía del sujeto evaluado. la disciplina. por ejemplo. 16. Así. cuando existe una “clave” gramatical que revela la respuesta para una pregunta o un examen determinado. hay ciertas técnicas que el docente puede practicar para evitar la disminución de aquella. entonces dicho ítem no evalúa lo que pretende evaluar. Aunque es imposible lograr una validez perfecta en nuestras medidas. al hablar de validez. por ejemplo. 16.2. Utilizar un lenguaje preciso y directo Se trata de que las respuestas entregadas den cuenta de los aprendizajes de quién responde y no de otros factores. la actitud y las relaciones interpersonales. no general. no se logre entender cuál es la respuesta que se entrega ante una determinada pregunta. por causas de una mala redacción.1. 16. como la asistencia. Optimización de la validez. Evitar la deducción de la respuesta correcta. Cuando se utiliza un vocablo difícil. En este sentido. 55 . pues eso contaminaría la evaluación con factores ajenos a los que se está evaluando. la atención en clases. son parte de su formación intelectual y académica. Si las respuestas dadas a un determinado ítem se estructuran con referencia a factores ajenos a la materia tratada en el curso como. que si bien es cierto. 16. Algunas recomendaciones específicas a tener en cuenta en relación con el lenguaje utilizado en la construcción de los instrumentos de evaluación educacional son las siguientes: El vocabulario del ítem debe ser comprensible para todos los estudiantes examinados: no se debe usar vocablos difíciles que impidan al estudiante entender el problema presentado.3. los que se encuentran en formulaciones confusas de las preguntas o reactivos. y un grado regular o bajo para otro. no necesariamente pueden constituir indicadores de referencia para adjudicar puntajes. los cuales pueden tener una alta validez para un uso. el lenguaje que se utiliza debe ser claro y preciso. Evaluar lo que corresponde Se debe asegurar que un examen incluya solamente los factores que se relacionan con las competencias de aprendizaje que se quieren validar.

Diferenciar el hecho de la opinión: para desarrollar en el estudiantes la capacidad de pensar críticamente. reflexión. y se puede dar entonces el caso. como la comprensión. es necesario establecer en los exámenes una diferenciación entre hecho y opinión. Cuando se presenta una opinión privada en un examen. argumentación. Idealmente. que se expresan como capacidades a nivel cognitivo. destreza o aprendizaje se le exige. difícil de responder. Evitar las claves reveladoras: para que las respuestas a un ítem sean un indicio válido de los logros alcanzados por los estudiantes. no indica necesariamente que haya logrado un conocimiento muy significativo en la materia tratada. pues eso puede conducir a los estudiantes a la memorización de minuciosidades insignificantes que producen aprendizajes significativos. los términos utilizados debieran promover dominios cognitivos y procedimentales de mayor nivel. evaluación. No hacer uso de dominios de memorización repetitiva: la memorización es necesaria sólo cuando los datos memorizados sirven para algún fin específico como. Definir un problema específico que exige una respuesta exacta: El estudiante el leer la pregunta. a efectos de poder aplicarlos a determinadas situaciones. sabemos que lo que más se evalúa son las competencias cognitivas. es necesario que las respuestas acertadas resulten de un aprendizaje realizado. Los procesos pedagógicos actuales buscan desarrollar en los estudiantes competencias. procedimental y actitudinal. Privilegiar aprendizajes relevantes: esto implica no usar trivialidades. etc. 16. interpretación. relación. que el evaluador se centre en algunos de estos tres. sino que el mismo vocablo se convierte en el problema. por ejemplo. Evitar el uso de trucos y trampas: de lo que se trata es de conocer cuánto es lo que los estudiantes saben y no cuanto lo que no saben. Establecer apropiados niveles de dificultad La exigencia se refiere a los niveles de dificultad con que se elaboran las preguntas y actividades de un instrumento evaluativo. la memorización de las combinaciones numéricas de los cuatro procesos básicos aritméticos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera con ello no se no dificulta la comprensión del problema. legítimamente. y no de algún elemento interno en el propio ítem que permita deducir la respuesta. por ello. debe poder comprender exactamente qué clase de dato. No todos los instrumentos de evaluación están destinados a conocer estos tres dominios. De lo que se trata es que dichas preguntas y actividades solamente puedan ser respondidas por los estudiantes que hayan logrado asimilar más los contenidos de enseñanza. En la práctica real. y lo que 56 .4. o bien debe identificarse como opinión o bien debe exigírsele al estudiante que la reconozca como tal. un problema capcioso. de tal modo que podamos confiar que una calificación refleja realmente un juicio de valor acertado sobre las competencias de aprendizajes de quién ha vivenciado el proceso de enseñanza.

En el fondo. De esta manera. Gestionar adecuadamente la acción evaluativa Un factor importante en la medición educativa es el de la administración del instrumento. éstos tendrán una ventaja que. No todos los estudiantes tienen el mismo ritmo de respuesta o redacción. los otros no poseen. su valoración debe realizarse con procedimientos particulares. debe haber una correspondencia de continuidad entre lo que se desarrolla y lo que se solicita. La mala administración de un instrumento por falta de técnica y de adiestramiento. Confiabilidad de un instrumento de evaluación La confiabilidad es el grado de precisión con que un instrumento evalúa lo que declara que va a evaluar. hace que prácticamente en la mayoría de los casos ni siquiera se incorpore como una acción sistemática en el desarrollo del curriculum en el aula. Es conveniente asegurar que el tiempo disponible es suficiente para desarrollar la evaluación. las que deben estar en concordancia con los niveles de exigencia 57 . La confiabilidad tiene directa relación con las competencias que se quieren evaluar. Generalmente. siempre será más conveniente construir y aplicar instrumentos que puedan ser resueltos por los estudiantes y que además les signifiquen en sí mismos experiencias de aprendizajes meta-cognitivas. Los niveles de dificultad que debe poseer un instrumento de evaluación deben ser coherentes con los niveles de profundización de los procesos de enseñanza y aprendizaje logrados en el aula. Hasta donde sea posible. y por tanto. Es decir. lo que no quiere decir que carezca de importancia. se sostiene que éstas últimas pertenecen al campo de los objetivos transversales del sistema educativo. destruiría a la validez de sus resultados. todos los estudiantes trabajan en condiciones iguales. pues entre otras afirmaciones. El evaluador debe estar seguro que las condiciones físicas del aula sean propicias para lograr los óptimos resultados que cada estudiante es capaz de brindar. la luz. las instrucciones orales que se dan antes de comenzar un examen deben hacerse a la totalidad de los estudiantes que se examinan.5. lo que tenemos que tener claro es que se evalúa para evidenciar cuanto sabe el estudiante y no cuanto no sabe. por ello es preciso que no sea la falta de tiempo una variable decisiva. Si después se les da a algunos explicaciones privadas para “aclarar un punto”. Desde una mirada pedagógica que tiende a generar aprendizajes significativos y relevantes. Además. 17. 16. indudablemente. ya que ello afectará la validez del proceso.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera menos se evalúa son las competencias actitudinales. la temperatura y el espacio deben ser adecuados para proporcionar un ambiente favorable. el hecho de que no influyan en las calificaciones de los estudiantes. dando lugar a breves preguntas sobre la manera de proceder antes del comienzo de aquél.

Así. Los elementos que otorgan confiabilidad a un instrumento evaluativo son: estabilidad. este tipo de confiabilidad por la estabilidad de los resultados es un concepto susceptible de cuestionamiento. la estabilidad descansa en la ilusión estadística de resultados constantes. y que tienen más que ver con la secuencia. Consistencia y homogeneidad El concepto de consistencia se refiere. la persona que logró el segundo puntaje en una ordenación. pero no lo que dice que va a evaluar. entonces se espera que la persona que tuvo el puntaje más alto en la primera aplicación de una prueba. la confiabilidad también es alta”. colocando los ítem pares en una parte y los impares en otra). luego ordenamos en orden descendente los puntajes parciales logrados en la persona que logró el puntaje más alto en una mitad. sino porque expresa una coherencia entre las diferentes esferas de la acción educativa.2. Donde el coeficiente es alto. también tendrá el más alto en la otra mitad.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera establecidos en la asignatura. y se los aplicamos a los mismos sujetos. dividimos el examen en dos partes iguales (generalmente. pues la razón dialéctica nos indica que ni los sujetos permanecen inalterables. Nuestra meta es lograr un coeficiente de correlación que sea lo más alto posible.. Esto implica que la confiabilidad es necesaria pero no suficiente para la validez. la consistencia y la homogeneidad. dividido en cualquier forma que permita tener dos partes iguales y comparativas. donde se afirma que “si un examen da resultados confiables. o sea. los resultados de una prueba tienen que ser confiables para ser válidos. en el uso de test de entradas y uso de test posteriores (re-test). el que logró el segundo rango en todas las aplicaciones. Más apropiado resultaría. es decir. desde una racionalidad estadística al “acuerdo de los resultados entre las dos mitades de un instrumento de un examen. en que es posible que un instrumento evalúe bien. ni las circunstancias son las mismas cada vez que se aplica el instrumento. pero el hecho de ser confiables no garantiza su validez. a nuestro juicio.1. y así 58 . Estabilidad de un instrumento evaluativo La estabilidad significa la aspiración a una línea de continuidad en los resultados de las evaluaciones cuando un mismo instrumento se aplica repetidamente a un mismo grupo. la búsqueda de una estabilidad que se articule con las situaciones reales vividas en el aula.Para medir la consistencia.. también lo tendrá en la otra. por ejemplo. 17. Desde una perspectiva cuantitativa. y así por el estilo con todas las posiciones de rango. la que a su vez corresponde al nivel más específico de concreción del curriculum. lo tendrá en todas las aplicaciones posteriores de la misma. continuidad e integración con que se realizan los procesos pedagógicos y que debieran tener su correspondiente expresión en los actos evaluativos. 17. Esta condición difiere de la validez. Sin embargo. un instrumento evaluativo sería estable entonces no porque presente continuidad estadística.

el sentido holístico de la acción pedagógica. Una parte mide una cosa. se comprueba que el examen. que en el grupo con puntajes bajos. no mide lo mismo. como algunos que se revisan más adelante. Es decir. ni unos ni otros. podríamos contar. 59 . P (1976). Evaluación Educacional. En estas condiciones. hiciéramos una pila con las hojas de respuesta. a cada uno ocupando el mismo rango en las dos ordenaciones. donde todos los elementos son parte de una totalidad mayor. la otra parte mide algo diferente. la hoja de mayor puntaje será la primera. para cada ítem. en su totalidad. no se lo puede tener confianza. de pruebas de selección múltiple. sobre todo cuando se trata. Tal vez. la de menor puntaje sería la última. Si los resultados en las dos ordenaciones son inconsistentes. porque no se sabe si los puntajes legítimos son los de la primera mitad o los de la segunda. cuando aplicamos instrumentos de evaluación de tipo más cualitativos. Por lo tanto. Ahora bien.” En esta misma perspectiva cuantitativa. la de encima. y donde además lo que se busca es legitimar un instrumento a partir de fundamentos estadísticos. la homogeneidad “se refiere al acuerdo que existe entre los resultados dados por cada ítem o reactivo y los puntajes totales: supongamos que después de aplicar una prueba y contabilizar los puntajes. la de abajo. tiene que ver más con su solidez argumental con que es capaz de 26 Goring. ya que en el contexto interpretativo. el ítem es homogéneo con respecto a la prueba total. y en esa visión. colocándolas en orden descendente respecto de los puntajes. y las que tuvieron los más bajos. condición que nos haría quedar con tres pilas: el 27 por ciento de las hojas superiores en una. podríamos establecer una comparación entre el número de aciertos logrados en cada uno o en cualquiera de los ítems por las personas que tuvieron los puntajes más altos. el 46 por ciento que abarca los puntajes medianos en otra. nos indica que debemos considerarla como una actividad integrante de un ecosistema. encontraremos que pueden no resultar apropiadas. y cada una de las otras ocuparía una posición de acuerdo con el valor relativo de su puntaje. y comparar los resultados.”26 Estas definiciones de consistencia y homogeneidad pueden resultar bastante útiles para quienes disfrutan con las proporciones numéricas.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera sucesivamente. y el 27 por ciento de las hojas con puntajes inferiores en la tercera. por ejemplo. Mientras haya una proporción significativamente mayor de aciertos en el grupo de hojas con puntajes altos. supongamos que de cada extremo de la pila quitáramos un 27 por ciento de las hojas. Buenos Aires: Kapeluz. el número de aciertos que éste diera para el grupo de hojas con puntajes altos. En estas condiciones. hacer otro tanto con las hojas con puntajes bajos. sin embargo. que un instrumento de evaluación sea consistente.

de tal forma que la acción del docente cuando valoriza los resultados de aprendizaje tenga correspondencia con los procesos de énfasis curricular y didáctico. lo más simple y confiable es que el evaluador construya obligatoriamente una pauta de corrección. 18. De la misma forma en que es posible optimizar la validez de un instrumento de evaluación. debe saber qué es lo que debe cumplir para llegar al máximo puntaje otorgado a cada pregunta. Esto debe hacerse no sólo en términos generales. exigencia y diversidad de un instrumento de evaluación educacional. Esto resulta imprescindible sobre todo con instrumentos abiertos. también lo es optimizar su confiabilidad. 18. Aquí podemos agregar que el principio de parsimonia proveniente del campo de la investigación. más que con que logre correspondencias porcentuales. que quién responde. debemos elegir aquella que resulte más directa y asertiva.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera apreciar los aprendizajes de los estudiantes. En coherencia con lo anterior. efectivamente entreguen información legítima a partir de la cual podamos apreciar no sólo los logros estudiantiles. sino también los logros didácticos. en términos ponderativos dentro del evento evaluativo. Mejoramiento de la confiabilidad.1. tal como se ha revisado en puntos anteriores. utilizando aquellos términos que semánticamente no sean equívocos y sobre los que tenemos certeza de su comprensión por quién debe responder el instrumento. se conceptualizan cuatro términos que a nuestro juicio resultan importantes para el logro del mejoramiento de la confiabilidad: la claridad. todo ello con la finalidad de que los procesos de validación de los aprendizajes estudiantiles. Esto mismo resulta útil para la formulación de las preguntas: ir directo al grano. 60 . El primer ámbito de claridad y precisión está referido al lenguaje con que se plantean las preguntas y las actividades solicitadas a los estudiantes. Lo mismo pasa con la idea de la homogeneidad la cual se concibe entiende en el sentido de construcción de procedimientos y criterios de búsqueda de la equidad a la hora de evaluar. donde él registre las respuestas correctas. de tal modo que pueda utilizarla como elemento de comparación. lo que quiere decir. Claridad Se refiere a la precisión con que deben construirse el instrumento. apertura. con sus correspondientes necesidades de rectificación y mejoramiento. nos sugiere que ante dos formulaciones que buscan comunicar el mismo mensaje. Para hacer esto. sino también específicos. de tal manera que el sujeto que es evaluado tenga plena certeza sobre qué es lo que tiene que responder y cuál es la competencia específica que se le solicita. El segundo ámbito de claridad tiene que ver con el puntaje otorgado a cada pregunta o actividad. como las pruebas de ensayo.

en muchas partes. no es. a nuestro juicio. que lo que está adentro. y ello debiera reflejarse en la evaluación. por ejemplo. un docente. Apertura Las pautas de corrección. Por ello. debiera siempre considerar el elemento de apertura al mundo.2. de tal manera que les otorgue a sus estudiantes la posibilidad de ampliar sus conocimientos más allá de lo que él esta entregando. ¿qué pasa si un estudiante a través de Internet complementa los contenidos de una determinada materia y los integra a su respuesta? ¿deberíamos declarar nula esa parte de la respuesta? El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación es cada vez mayor y su impacto cada vez más fuerte. porque. seleccionado curricularmente. Por ello. y muchas veces en actualidad. son fundamentales.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 18. que se hacen mención en el punto anterior. sin embargo. sobre todo cuando utilizamos instrumentos evaluativos de corte cualitativo. 61 . dando validez a respuestas que justamente den cuenta. una postura muy adecuada. que actué con criterios dialécticos. entre el sistema educativo y el mundo real. ello no implica. que sólo podamos tomar como elementos legítimos aquellos que son concordantes con lo que tenemos en dicha pauta. Lo que como conocimiento circula fuera de los centros e instituciones educativas es cada vez mayor en cantidad. fundamentadamente de ese fenómeno. cerrarse a considerar válido sólo el conocimiento oficial. ya que sólo tiende a retrasar aún más el desfase que se evidencia.

puede resultar más adecuado que uno que sólo utiliza un tipo. los ítem de respuestas en relación con un patrón de respuestas correctas elaboradas por el docente. se suelen utilizar prioritariamente aquellos que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales). procesamiento y análisis de la información. e instrumentos de evaluación El procedimiento se relaciona estrechamente con el método a utilizar para la realización de la evaluación. Procedimientos educacional. En la actualidad existen numerosos procedimientos de evaluación de los aprendizajes. destrezas o habilidades. los tests estandarizados de rendimiento. que se diferencian no sólo por su estructura. en este sentido. que pueden adquirir diversas expresiones. Desde el punto de vista de la recogida. La diversidad con que se construye se evalúa. también puede ser un factor importante de confiabilidad para validar los diversos tipos de aprendizaje. La amplitud de competencias deseadas en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluación. no todos los instrumentos de evaluación resultan propicios para todos los sujetos evaluados. 19. Se caracterizan esencialmente por asimilar la evaluación al concepto de “medición”.3. Los instrumentos más utilizados son las pruebas de selección múltiple. pruebas que demuestren mensurablemente logros de determinados objetivos. etc. Un instrumento que combine diversos tipos de ítem.1. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cuantitativos. marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psico-motriz. es posible agrupar los instrumentos y procedimientos de evaluación en dos grandes tipos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 18. inspirados en un paradigma positivista que entiende lo científico. y por tanto lo válido y confiable. ya sean que se expresen como capacidades. sólo desde criterios de cuantificación. trabajos prácticos que demuestren la realización de grupos de tareas dadas como parámetros para asignar los diversos puntajes. El instrumento es el medio real y tangible mediante el cual el profesor traduce el desempeño del alumno a indicadores cuantitativos o cualitativos que le permiten evaluar. como por ejemplo. aunque por regla general. por ello. sino que también por la lógica que los orienta. 19. El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que determinarán el tipo y características más apropiadas del medio que se va a utilizar. Diversidad Las capacidades de los sujetos son distintas. 62 . Algunos tienen mayor capacidad de redacción que otros.

La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos. basadas en la interpretación y contextualización de los procesos de aprendizaje. actitudes y habilidades sociales y además hacerlos participar efectivamente del proceso. ¿cómo pueden convertirse en reales herramientas metacognitivas para los sujetos que son evaluados?. pautas de cotejo. aquellos que están teniendo mayor desarrollo por su concordancia con el desarrollo de las ciencias pedagógicas y cognitivas. el análisis se inicia con el instrumento denominado “prueba de selección múltiple”. Representan caminos de validación de los aprendizajes humanos que intentan asignar juicios de valores a partir de modalidades de tipo más comprensivas. en reconocimiento a la popularidad y masificación de su uso. la praxis pedagógica demuestra que son los más utilizados. se analizan: Pruebas de selección múltiple Pruebas de ensayo Trabajos de investigación Paper Portafolios. paper. por una parte. trabajos de investigación. De esta forma. portafolios. ¿qué criterios deben guiar su construcción?. Sin embargo. a través de la auto-evaluación y co-evaluación.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera El parámetro de evaluación está dado en base a una demostración palpable que el estudiante debe hacer en torno al cumplimiento de los objetivos de instrucción. Entre los instrumentos más utilizados se encuentran: pruebas de ensayo. aquí revisaremos aquellos que. 19. Las interrogantes centrales que guían la presentación de cada tipo de instrumento de evaluación son: ¿cuáles son sus principales Características de tipo general?.2. Esta perspectiva cualitativa de la evaluación constituyen un buen método para evaluar hábitos. 19. 63 . y por otra. Tipos de instrumentos de evaluación educacional Entre los múltiples instrumentos evaluativos que se pueden usar para conocer el logro de los aprendizajes.3. Mapas conceptuales Pautas de cotejo El interés central está en revisar y exponer las principales características de aquellos procedimientos e instrumentos de tipo cualitativo.

identificación de situaciones. expresado en técnicas y métodos cuantitativos. que suelen aplicarse a poblaciones distintas. especialmente aquellos dominios cognitivos basados en habilidades de memorización. que se denomina reactivo. etc. Existen dos categorías de ítem de selección múltiple: la respuesta correcta y la mejor respuesta. Evaluación mediante pruebas de selección múltiple La pregunta en una prueba de selección múltiple se estructura en torno a dos partes: el enunciado. 20. 20. Criterios de elaboración de una prueba de selección múltiple Entre los errores mas frecuentes que se suelen evidenciar en la construcción de pruebas de selección múltiple figuran: Inexistencia del problema o pregunta en el enunciado o premisa. Pruebas de selección múltiple Características de tipo general La prueba de selección múltiple es uno de los instrumentos de evaluación más utilizados cotidianamente en el aula. relaciones analógicas. el ítem de la categoría “respuesta correcta” se sostiene en torno a una alternativa que es la única correcta. Ambas categorías admiten una sola opción acertada. También es muy útil para evaluar poblaciones numerosas de estudiantes. La prueba de selección múltiple se suele utilizar para evaluar todo tipo de contenidos. que se utilizan para las pruebas que integran el sistema de medición de la calidad escolar en Chile (SIMCE) y para las pruebas de selectividad a los cupos a las carreras que ofrecen las universidades tradicionales (PSU). como por ejemplo en Chile. Es decir. mientras que un ítem de la categoría “mejor respuesta” ofrece opciones que exigen una distinción más sutil entre la correcta y los distractores. Este tipo de instrumento evaluativo se basa en la homologación de todos los sujetos que lo rinden.2.1. También es conocida como prueba de alternativas e incluso como “prueba objetiva”. estamos en presencia de una concepción de objetividad que se fundamenta epistemológicamente sobre el paradigma positivista. que se llaman opciones. dada la facilidad de su corrección.3. selección. dado que se parte de la base de que su corrección no implica sesgos por parte del evaluador. y las diversas alternativas ofrecidas como respuesta. por lo que el puntaje obtenido por el sujeto evaluado estaría “objetivamente” en función de la cantidad de respuestas correctas. descarte. habilidades individuales. y entre éstas.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 20. sujetos o fenómenos. Esta homologación de los sujetos permite la construcción de baterías o bodegas de pruebas. que plantea el problema que ha de ser resuelto. 64 . pues no hace distinciones en torno a parámetros particulares como los ritmos de aprendizajes. Sin embargo. pero que tienen en común las haber sido expuestas a similares experiencias de enseñanza y aprendizaje. 20. las que no son correctas forman los distractores. etc.

Ítem dependientes de otros.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Enunciados en sentido negativo. la clave y los distractores. Incluir sólo la información necesaria. Empleo de palabras similares en el enunciado y en la respuesta correcta o clave. Frecuencia en el ritmo de respuesta. Como la prueba de selección múltiple basa su validez y confiabilidad esencialmente en la calidad con que haya sido construida. En función de ello. Para ello. En relación con las Alternativas: Deben tener todas una extensión parecida. las alternativas. 65 .4. por ejemplo. Sugerencias para la construcción del Enunciado Resulta fundamental. 20. Debe evitar que sea demasiado obvia la relación con las otras alternativas. 20. Uso equívoco de palabras como “todo” o “nunca”. resguardar el cumplimiento de los siguientes indicadores: Plantear claramente un problema o tarea definida. Usar un lenguaje claro y preciso. a fin de resguardar la validez y confiabilidad de un instrumento. Distractores gramaticalmente inconsistentes con el enunciado. pues representan las posibilidades de respuesta entregadas a los sujetos evaluados. y que se relacionan con el enunciado. sólo en algunas alternativas. exclusivamente. Extensión de la alternativa correcta diferente a las de los distractores.5. se debe resguardar que éstos cumplan con los siguientes requisitos básicos: Deben ser todos plausibles como para atraer algunas respuestas. a continuación se indica un conjunto de indicadores que resultan fundamentales para esta finalidad. Deben ser consistentes lógica y gramaticalmente con el enunciado. Redactado preferentemente en forma afirmativa. incluir todo el material común a todas las alternativas. Deben ser todas excluyentes. Sugerencias para la construcción de los distractores Los distractores constituyen un conjunto de elementos esenciales en una prueba de selección múltiple. Debe evitarse que sean opuestos a la clave para que no ayuden a su ubicación. En relación con la Clave: Debe responder plenamente a la situación planteada. donde. poco enfatizados que confunden. ubicando la alternativa correcta de acuerdo con patrones detectables fácilmente por el sujeto evaluado. ello significa que el evaluador deba colocar especial importancia en la rigurosidad de su elaboración. la respuesta correcta a un ítem depende de la respuesta correcta del anterior.

8. lo mismo ocurre en caso contrario. 20. ya que al existir varias posibilidades de respuesta. Restringe el factor azar. comprensión de categorías. teoremas. funciones. Entre los aprendizajes que se pueden medir con los ítem de selección múltiple. leyes. conocimiento de métodos y procedimientos. Ventajas de los ítem de selección múltiple.7. es decir si se quisiera favorecer sesgadamente a determinados sujetos. destacamos aquellas que nos parecen las más significativas para el quehacer docente. se encuentran los siguientes: conocimientos de datos específicos. Entre el conjunto de ventajas que se han adjudicado a la prueba de selección múltiple. Desventajas de los ítem de selección múltiple. cuándo. dónde. como por ejemplo el reconocimiento de la procedimientos alternativa correcta en una prueba de geometría. ya que el docente no podría justificar adjudicar como respuestas erróneas que de acuerdo con la clave aparecen como correctas. En la siguiente tabla se establecen las características de cada uno de estos parámetros.6. qué. sobre todo cuando se trata de poblaciones numerosas Centralidad de las respuestas en torno a lo que el docente quiere evaluar Evita la discriminación hacia un determinado estudiante o grupo de ellos. lo que ayuda enormemente el quehacer docente. 20. Facilidad de corrección. Usos y aplicaciones del ítem de selección múltiple. la posibilidad de que el estudiante acierte sin haber logrado los objetivos de aprendizaje. comprensión de principios. cuánto. se trata de incorporar la dimensión procedimental. Comprensión de Especialmente cuando se trata demostrar comprensión conceptual y principios operacional de constructos teóricos como los axiomas. etc. lo que esencialmente significa: 66 . disminuyen a un 25% cuando existen cuatro alternativas y al 20% cuando la cantidad de alternativas son cinco. a métodos y partir de preguntas que para ser respondidas requieren la aplicación de determinados métodos. características. las principales falencias de una prueba de selección múltiple derivan de su condición de instrumento cerrado. definiciones. Conocimiento de Principalmente.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 20. Desde el punto de vista pedagógico en sí mismo. Comprensión de Su uso es posible cuando las categorías tienen que ver con aspectos categorías referidos a usos. Tipos de aprendizaje evaluables en una prueba de selección múltiple Tipos de aprendizaje Características Conocimiento de datos Se usan principalmente cuando se trata de preguntas que demandan específicos información en relación con temas como quién.

Es un tipo de instrumento evaluativo muy utilizado sobre todo en le área de las ciencias sociales. lo que no hace muy aconsejable su uso en determinadas áreas. filosofía. las principales desventajas que los instrumentos de selección múltiple son: La dificultad de encontrar un número suficiente de alternativas o posibilidades homogéneas y razonables que permitan a los distractores cumplir efectivamente con su función. corresponde a un tipo de evaluación abierta. Respuesta limitada: se establecen límites para las respuestas. que en ocasiones pueden llegar a ser de varias páginas. aquellas de tipo humanistas o artísticas que por su carácter. Desde el punto de vista de su extensión. lenguaje y comunicación. en que se solicita al evaluado que responda de acuerdo con los requerimientos planteados en el enunciado de la pregunta. como por ejemplo. dos tipos de prueba de ensayo: de respuesta extensa y de respuesta limitada. también denominada “prueba de desarrollo”. lo que requiere también un tiempo de disponibilidad mayor por los sujetos evaluados. 67 . interpretativos y creativos que pudieran haber desarrollado los sujetos. El tiempo requerido para su elaboración. 21. que suele ser mucho más extenso que el empleado en la construcción de otros instrumentos. la prueba de ensayo. se pueden distinguir. desde el ámbito de la construcción de la respuesta.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La imposibilidad de incorporar a los procesos de evaluación aquellos aprendizajes que demandan dominios de tipo crítico-reflexivo. historia. que pueden estar definidos por cantidad d tiempo. como por ejemplo. El costo de producción. etc. ya que en términos prácticos la prueba de selección múltiple implica el no dar cabida a procesos de co-evaluación o auto-evaluación Desde el punto de vista de su elaboración. como por ejemplo. Pruebas de ensayo Características de tipo general La prueba de ensayo. precisamente tienen como finalidad el desarrollo de estos dominios en los sujetos El fuerte enmarcamiento unidireccional del acto evaluativo.1. a grandes rasgos. ya que el formato del ítem de selección múltiple requiere más espacio por pregunta que otros tipos de prueba. argumentativos. 21. Respuesta extensa: se caracteriza por que la cobertura de los temas planteados en las preguntas derivan en respuestas largas. espacio o tópicos específicos solicitados por el evaluador.

2. como la sistematización y ordenamiento de ideas. 68 . como la prueba de selección múltiple. Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo La principal desventaja de la prueba de ensayo radica en la gran inversión de tiempo que implica la corrección de las respuestas entregadas por los sujetos evaluados. 21. entre los que destacamos los siguientes veinte tipos: Recuerdo selectivo: son aquellas preguntas que requieren que el estudiante recuerde ciertos datos con referencia a determinada base: Mencione tres personajes de la sociedad de Francia en el Siglo XVIII. centralidad. Modalidades y usos de la prueba de ensayo De acuerdo con una revisión bibliográfica de los principales autores sobre este campo disciplinar.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 21. redacción. Ventajas de la prueba del tipo ensayo La prueba de ensayo ofrece una serie de ventajas por sobre otros tipos de instrumentos. en comparación. que contribuyeron a la Revolución Francesa. otorga posibilidades reales de romper con el enmarcamiento unidireccional de las pruebas de respuesta cerrada Permite el desarrollo de aprendizajes que requiere el desarrollo de competencias complejas. Entre los riesgos que este tipo de instrumento implica y que si no son bien manejados y resueltos pueden afectar de modo importante en su validez y confiabilidad. reflexión y crítica. se puede establecer que las pruebas de ensayo son de gran utilidad en la evaluación de múltiples competencias de aprendizaje. Permite la apertura a los aprendizajes emergentes y con ello. y por ende. Permite el desarrollo de las capacidades asociadas a la expresión escrita. por ejemplo.. con la elaboración de pruebas de selección múltiple 21. en la asignación de los puntajes correspondientes Dispersión en las respuestas. cuando la pregunta no está bien formulada y precisada.3.4. entre las que se destacan las siguientes: Genera espacios para el desarrollo de dominios cognitivos relacionados con la creatividad y originalidad Posibilita el desarrollo de dominios cognitivos asociados a la argumentación.¿Qué productos venden Argentina y Brasil en Europa. etc. se pueden consignar: Riesgos de sesgos y prejuicios en la revisión y asignación de puntajes por parte del evaluador Riesgos de falta de rigurosidad en la apreciación de las respuestas de los sujetos evaluados. Economía de tiempo en su elaboración. lo cual también es un factor limitante para ser aplicada a poblaciones numerosas. como por ejemplo acciones de ejercicios interpretativos.

Análisis: Preguntas que exigen la división del todo en sus partes: “¿Qué característica de O’Higgins lo hicieron destacarse entre los Padres de la Patria?”. Decisión en pro o en contra de algo. sangre. el avión o el submarino? ¿Por qué?”. Preguntas que requieren recordar datos sobre una base valorativa: ¿Cuáles considera usted que son los tres inventos más importantes realizados en Europa durante el Siglo XIX. Preguntas que requieren la comparación de dos fenómenos sobre una base común: Compare la televisión y el cine desde el punto de vista de su influencia sobre las costumbres de los jóvenes. Causas o Efectos: Preguntas de causa o efecto: ¿Cómo se explica usted la popularidad que han alcanzado las novelas policíacas?. sudor y hierro – el Cid cabalga”.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera que pueden competir con nuestro mercado? Recuerdo evaluativo. “Compare los viajes por avión y los viajes por ferrocarril”. a O’Higgins o a Carrera?”. ¿Qué hechos determinaron la declaración de la segunda guerra mundial?. en los siguientes versos de Machado: “Al destierro con doce de los suyos. Aplicación de reglas o principios a situaciones nuevas: “En vista de los 69 . de algún artículo reciente sobre viajes interplanetarios. Clasificación: Preguntas que requieren que el estudiante. Preguntas que requieren que el estudiante escoja uno de los términos de una alternativa y explique las razones de su preferencia: “¿A quien admira más usted. Construcción de relaciones: Preguntas que requieren la comprensión de las relaciones que existen entre los fenómenos: “¿Por qué son útiles los conocimientos de botánica para el estudio de la Agricultura?. como “Haga un paralelo entre la vida de don Juan Tenorio en las obras de Zorrilla y de Tirso de Molina”. “¿Cuál es a su juicio un arma más efectiva. sudor y hierro”. señale el principio o regla del cual se deriva: “¿Cómo se explica que el barco flote en el agua?. Explicación de significado. frente a un dato específico. Por ejemplo la frase: “sangre. Comparación general: Preguntas que requieren la comparación de fenómenos en términos generales. Comparación delimitada. desde el punto de vista de los medios de transportes?. “¿A qué clase o género pertenece este ejemplar?”. Ilustraciones o ejemplos de principios o leyes: “Explique cómo se han aplicado los principios de la genética para mejorar las variedades de algunas plantas”. Resumen: Preguntas que requieren el examen de algún material leído: Escriba un resumen que no exceda de una página. Nombre tres dirigentes políticos de Chile que hayan participado en forma amplia en la elaboración de leyes del trabajo. ¿Cuáles son las circunstancias que hacen difícil la solución del problema del desprestigio de Estados Unidos en el mundo actual?. “¿Por qué la limitación de la prole se observa con más frecuencia en familias de nivel socioeconómico y culturalmente deprivadas?”.

como “Discuta los usos del oxígeno en la industria moderna”. “¿Cuál fue el propósito del autor al seleccionar y organizar su obra de la forma en que lo hizo?. Discusión: Preguntas que requieren la discusión de un tema en términos generales.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera principios que rigen la función del aparato circulatorio ¿Cuáles cree usted que serán las principales alteraciones biológicas que el hombre experimenta en la luna?”. Indicación de propósitos o fines: Corresponden a aquellas preguntas encaminadas a averiguar si el estudiante comprende el objetivo que persigue el autor con su obra: “¿Qué intenta demostrar el autor con las citas que aparecen en el capítulo segundo de su libro?”. 70 .

y por ello. Resguardo en la correspondencia entre la magnitud de las preguntas y el tiempo disponible por los sujetos para desarrollarla a cabalidad.5. de tal forma que quede claro qué es lo que se solicita que sea respondido por quién rinde la prueba. Precisión en la asignación del valor en puntaje de cada pregunta y de qué es lo que se espera.1. corrección o pertenencia de un juicio o concepto: “Comente críticamente la siguiente proposición: “Todos los hombres son iguales”. El paper. en cantidad y calidad. Evaluación mediante paper Características de tipo general Un paper es un documento que se caracteriza por que cumple con criterios básicos de rigurosidad que permiten su validez como trabajo de carácter científico. 22. de tal forma que evite dar pie para interpretaciones erróneas del enunciado Claridad en la formulación de la pregunta. Reorganización: Por ejemplo. es decir. Coherencia horizontal entre el grado de dificultad de la prueba y las capacidades desarrolladas por el docente en el desarrollo curricular de aula. 21. “Mencione seis principios políticos desarrollados en el transcurso de la historia de los países occidentales que sirven de base para la forma democrática de gobierno”. así como también de los criterios utilizados para asignar puntajes a las respuestas consideradas como incompletas Explicitación de los criterios y procedimientos de corrección y construcción de escalas de notas. hay que especificar la naturaleza exacta de la tarea a fin de evitar ambigüedad e incorrectas interpretaciones. tiene su origen en una investigación científica. Criterios de elaboración de las pruebas de ensayo Como criterios de rigurosidad básicos para velar por la validez y confiabilidad de una prueba de ensayo. Organización temática: Preguntas que requiere la organización del material en forma de bosquejo: “Bosqueje las etapas sucesivas que dieron lugar a la caída de la monarquía francesa en el siglo XVIII. 22. es necesario que el evaluador observe el cumplimiento de los siguientes aspectos: Utilización de un lenguaje que sea parte constituyente del dominio semántico de los sujetos evaluados. que se estructura como artículo apto para ser publicado.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Crítica: Preguntas que estimulan la crítica con respecto a la conveniencia. Formulación de nuevas cuestiones: Preguntas que requieren que el estudiante se dé cuenta de los problemas inherentes a una situación dada: “¿Qué problemas planteó la nacionalización del cobre en Chile?” Nuevos procedimientos: aquellas preguntas que requieren que el estudiante plantee nuevos procedimientos”. que responda un sujeto para obtener dicho puntaje. generalmente está destinado a 71 .

22. Así mismo.2. 72 . tipo ensayo. no siempre es posible que los estudiantes puedan realizar investigaciones científicas. de indagaciones bibliográficas. Desde esta perspectiva. Algunos aspectos prácticos a tener en cuenta para la realización y evaluación de un paper son: Extensión: puede oscilar entre las 15 a 20 páginas. pero ello no implica que no puedan realizar escritos de carácter científico. a fin de resguardar la eficiencia del trabajo) Tiempo: el suficiente como para que los estudiantes puedan cumplir con el trabajo. como lo es un paper. que debe cumplir con criterios de validez científica. por ejemplo. Autor: puede ser un trabajo individual o grupal (con no más de tres integrantes. Para poder realizar esta interesante actividad. que el docente considere relevante para la temática que se está desarrollando. que en todo caso no debería ir más allá de las tres semanas Objeto de estudio: puede ser realizado a partir de textos definidos por el docente o a partir de textos escogidos por los estudiantes (y que se relacionan de modo pertinente y relevante con las temáticas definidas por el docente). la cantidad de textos que se pueden analizar va desde uno sólo a varios (en todo caso. o también. Como el paper es un trabajo. no más que los posibles de revisar analíticamente en el tiempo disponible). el paper es un ejercicio de sistematización y reflexión teórica que permite realizar aportes para la generación de nuevo conocimiento. Elaboración de un paper En el contexto del trabajo escolar y académico.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera informar a la comunidad académica los resultados de dicha investigación. el docente puede enmarcar su realización a fin de que el cumplimiento de las instrucciones actúe a la vez como criterio referencial para su evaluación. a partir de análisis de triangulación interpretativa de determinadas lecturas. A continuación se presenta un ejemplo de un instructivo que se puede utilizar como una guía por parte de los estudiantes para realizar un paper. se puede recurrir entonces a solicitar a los estudiantes elaboración de paper a partir.

el desarrollo de capacidades de análisis. destacando aquellos aspectos que le parecen de mayor relevancia Realice una segunda lectura. Realice una primera lectura de aproximación comprensiva al texto(s). la elaboración de una pauta de corrección clara y acotada por parte del evaluador. Escriba el paper. como lo es la reflexión. pero de registro (que puede ser ficha de resumen y/o fichaje textual). asignar puntajes a cada uno y luego elaborar la escala correspondiente. en términos dialécticos. el paper constituye una actividad didáctica y evaluativa de gran potencial pedagógico. Por ejemplo. el procedimiento de evaluación más directo consistiría en otorgar puntajes a las tareas solicitadas. sino que además. constituye un elemento imprescindible para resguardar la objetividad de la propia evaluación. la interpretación y la crítica Introduce en los procedimientos y técnicas de trabajo científico Incorpora al proceso de aprendizaje la dimensión de “campo disciplinar”. con su consiguiente calificación. En este caso. conceptualización y síntesis Permite el desarrollo de niveles cognitivos superiores. resulta no sólo fundamental. del proceso realizado en los puntos anteriores En este ejemplo. Triangulación interpretativa con otros textos que guarden relación temática. Planteamiento de opinión propia Síntesis conclusiva. que permita dar cuenta. incorporando herramientas pertinentes para la adquisición de aprendizajes significativos 73 . a partir de los procesos de triangulación entre diversos textos relacionados en torno a un eje temático Propicia la creatividad y la autonomía. distinguible en los siguientes puntos: Demanda de parte de quién lo realiza. como en todo instrumento de evaluación. se pueden tomar los cinco puntos considerados en el apartado tercero. cumpliendo los siguientes aspectos: Identificación conceptual de aquellos tópicos que le parecen de mayor relevancia en el texto(s) analizado(s) Discusión teórica de dichos tópicos. Diversifica los procedimientos evaluativos. En cuanto a sus ventajas. elementos esenciales en el desarrollo del pensamiento científico.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Guía para realizar un paper.

historia.1. es fundamental determinar el texto que se analizará.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 23. la que debe estar en coherencia con su complejidad cognitiva o procedimental Los criterios y parámetros de corrección Los requisitos formales (plazos. implicaciones. etc. Análisis propiamente tal: en torno a los ejes temáticos. antropología. que busca comunicar el autor del texto.. Se suele utilizar en sectores de aprendizaje del ámbito humanista. afirmaciones. el desarrollo de disciplinas como la semiología y de estudios relacionados con el campo del curriculum oculto y la ideología.2. Evaluación mediante análisis de textos Características de tipo general El análisis de texto consiste en un proceso de búsqueda de determinadas claves de información contenidas en los mensajes de un determinado documento. sino que más bien desde la tradición práctica y el conocimiento empírico. tanto a nivel explícito como implícito.. etc. destrezas o habilidades concretas que solicitará al estudiante. etc. etc. Sin embargo. 23. hechos puntuales. Crítica: comentarios. como literatura. Parámetros para evaluar mediante análisis de textos Para realizar un análisis de texto. extrapolaciones. reflexiones. 23. ideas principales planteadas por el autor. a partir de la generación de procesos interpretativos del estudiante 23.) Comunicar a los estudiantes los puntos anteriores Como segundo paso. filosofía. sociología. estilos de redacción y sintaxis. situaciones. tanto a nivel cognitivo o procedimental. a fin de precisar la finalidad del evento evaluativo. como la hermenéutica misma. Entre las posibles actividades pedagógicas que se pueden solicitar en un análisis de texto. La dimensión semiótica en el análisis evaluativo de textos Todas estas acciones son las que comúnmente se realizan en aquellas evaluaciones que incorporan el análisis textual en los sistemas educacionales. el primer paso que debe hacer el evaluador es explicitar con precisión los siguientes puntos: Las capacidades. psicología. extensión del trabajo. planteamientos. observaciones.3. La puntuación que asignará a cada actividad. figuran: Identificación: personajes. permiten sostener que en rigor. generadas por el texto en el estudiantes Triangulaciones: establecimiento de relaciones analítico-interpretativas con otros textos. Si bien es cierto su uso suele ser antiguo y común. no siempre es utilizado a partir de orientaciones sistemáticas. entre otros. un proceso de análisis textual debiera incorporar no solamente la 74 . formas de presentación.

Los actos ilocucionarios y los actos perlocucionarios tienen además cada uno un tipo de efecto: el primero utiliza el lenguaje para lograr un entendimiento. Como no es este el espacio para desarrollar en detalle materias de tipo semióticas. Dos acciones fundamentales relacionadas con estas últimas funciones son aquellas relacionadas con la acción de “dar a entender algo” o “insinuar” y las relacionadas con el “sobreentendimiento de algo”. Madrid: Taurus. Pp. que el de “pretensiones de poder”. sólo enunciaremos algunas de estas herramientas conceptuales. En este tipo de acto. a fin de visualizar su potencialidad como instrumentos analíticos cuando se realizan los análisis de textos. 370-375 75 . (1987). I. toda la información implícita contenidas en los actos discursivos. se expresa el estado de cosas. La forma en que se articula y construye el discurso narrativo por medio del cual se exponen los contenidos constituyen actos de habla. Vol. como también de los actos encubiertos. Teoría de la acción comunicativa. es decir. vincula los actos de habla a intenciones y los instrumentaliza para propósitos que guardan una relación contingente con el significado de lo dicho”. J. Habermas destaca que los actos de habla pueden clasificarse en tres tipos: Actos locucionarios. Los actos de habla se pueden constituir tanto a través de las acciones abiertas del discurso. Habermas relaciona estos actos de habla con los efectos que estos mismo poseen. el sujeto actúa orientándose al éxito. en el segundo se produce una instrumentalización del lenguaje. se usa para conseguir un objetivo determinado.27 Los actos locucionarios corresponden a aquellos mediante los cuales se dice algo. 27 Habermas. y los actos perlocucionarios tienen la propiedad de que provocan determinadas consecuencias por decir ese algo. sino que además. las primeras son imposiciones arbitrarias no sometidas a la argumentación. los actos ilocucionarios son los que tienen lugar al decir algo. Este efecto perlocucionario está ligado a otro concepto. Al respecto. actos ilocucionarios y actos perlocucionarios. Mientras estas últimas se caracterizan como argumentos susceptibles de crítica por parte de otros argumentos. que Habermas distingue del de “pretensiones de validez”.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera información explícita o manifiesta. siendo por ello el “efecto perlocucionario” el más potente en cuanto a los contenidos implícitos.

24. etc. (1994). El portafolio puede incluir diversos tipos de materiales. En el caso del sobreentendido. 28 Ducrot. que de modo indirecto se expresan en el discurso.. personajes. sólo actuar a nivel de la insinuación. en donde quienes la realizan y quienes la dirigen. A través de los sobreentendidos se pueden hacer derivar ciertas conclusiones erradas a partir de una afirmación cierta. Ducrot28 sostiene que éstos constituyen determinadas preconcepciones sobre determinados fenómenos.32-43 76 . del conocimiento y de las actitudes del estudiante. puede estar destinado a provocar en el receptor del mensaje una variedad interpretativa que sin ser declarada puede tener la importancia de llevarlo a formarse una opinión sobre un determinado fenómeno. suceso o persona tal como el emisor lo deseaba. con lo cual se expresa aquí un mecanismo velado de persuasión bajo orientaciones subyacentes. resulten pertinentes y relevantes. O. sus talentos. Pp. sus destrezas. También el portafolio permite conocer más de cerca el historial de aprendizaje del alumno. 24. El decir y los dicho. estudiante en este caso. su desarrollo y su progreso. ha realizado en un período determinado. sin duda conlleva a una profundización de la comprensión.1. y cuya finalidad es que constituya un cuerpo documental a partir del cual sea posible realizar evaluaciones de tipo procesuales y criteriales. va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos. ya que el propósito de la evaluación es conocer mejor el proceso de aprendizaje del estudiante. El estudiante. Buenos Aires: EDICIAL.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera El dar a entender algo. hechos. y que sobre esa misma base. El sobreentendido implica por tanto una idea que de modo implícito va constituyendo al receptor bajo la intencionalidad otorgada por el emisor. sus mejores ideas y sus logros en la materia. sus áreas fuertes y débiles. selección de trabajos que los estudiantes hacen para su portafolio puede ofrecer una idea más completa de los logros. Características de tipo general El portafolio es una colección y selección de trabajos que un sujeto. con el asesoramiento del docente. que puede ser un semestre o un año. se sitúan en dominios cognitivos superiores. Evaluación con Portafolios. no desarrollarlo completamente. La consideración de estos conceptos y su incorporación como herramientas operacionales en una evaluación realizada mediante análisis de texto. lo que importa es que guarden relación con la finalidad de la evaluación.

etc. evaluaciones rendidas. intervenciones. trabajos de investigación. de forma que el alumno perciba la relevancia de la evaluación. canciones.) Cintas de audio (entrevistas. Su principal objetivo es que el alumno progrese en su capacidad de aprender a aprender y de aprender a pensar. Objetos de producción variada Objetos manuales de tipo tecnológicos Programas computacionales. 24. Esta forma de evaluar busca implicar al estudiante en un proceso de registro metacognitivo de los progresos que ha logrado en el contexto de un desarrollo personal. observaciones.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera En función de lo anterior. etc.2. y en la capacidad de establecer metas personales de aprendizaje que faciliten su desarrollo. que incluyen: La contextualización de la evaluación El proceso de recogida de información El rol desempeñado por el profesor y alumno en el proceso de evaluación La forma de llegar a la calificación a partir del proceso de evaluación En el siguiente cuadro se ejemplifica este proceso. cuadernos. Ensayos. reflexiones. Comentarios. fotografías u otras expresiones creativas. bitácoras. proyecto negociado y aceptado periódicamente a partir de las propuestas del profesor. informes personales y/o grupales. investigaciones. interiorice los criterios de progreso y sea su primer evaluador. 77 . dibujos. Registros audio-visuales Grabaciones en video (reportajes. en la adquisición de una actitud de curiosidad y de valoración positiva del estudio y el aprendizaje. La construcción de portafolios La evaluación a través del portafolio se basa principalmente en una serie de aspectos. es posible distinguir en un portafolios los siguientes tipos de materiales: Textos Apuntes y registros de clases Diarios. Ideas sobre proyectos y/o investigaciones. discursos. cortometrajes. declamaciones. etc. etc.) Registros plásticos Pinturas. entrevistas.

Rol del profesor y En esta modalidad. aclarando el tipo de trabajo a realizar por los estudiantes. la generación de actividades de indagación por parte de los alumnos. Recogida de Es efectuada por el información estudiante a partir de la disponibilidad de información. en donde los criterios de evaluación son conocidos por parte de todos los protagonistas. El rol del docente está centrado fundamentalmente en guiar a los estudiantes en el proceso de recolección de la información. así como los textos u otros trabajos generados en el desarrollo de la actividad pedagógica. Ejemplo En el marco de una clase de historia de América. y en dar significación pedagógica a los materiales almacenados El rol del estudiante es el de ser el protagonista de la construcción del portafolio El alumno construye su portafolio. 78 .Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Aspectos de la Descripción evaluación Contextualización Se puede realizar al comienzo de cada sesión de trabajo. relevantes y pertinentes Calificación La forma de llegar a la calificación implica un proceso interactivo. el alumno proceso de evaluación de los aprendizajes adquiere un carácter cualitativo. registra la auto-evaluación y procede a realizar su propia calificación del trabajo. el docente específica las finalidades de la actividad y los ejes temáticos sobre los que se realizará el trabajo Los estudiantes almacenan o registran en el portafolio los materiales recogidos como fruto de la indagación. El profesor examina el portafolio. comprensivo. Con ello. los presenta a sus pares y al profesor para su calificación oficial. se autoevalúa. también se cumple como objetivo concomitante. donde los significados son negociados en pos de generar aprendizajes significativos.

. CALIFICACIÓN: ... FECHA: ....... ........................................................Suficiencia de los productos incorporados 3........................Variedad del material seleccionado 5.............Claridad de las explicaciones 3........ CALIFICACIÓN: .............................Referencia a los contenidos del Curso 5..........................Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Ahumada y Barraza ofrecen la siguiente matriz de verificación y evaluación para un portafolios...... .................. ........................... Para el momento de evaluar formativamente Óptimo 1................. NOMBRE: Unidad: .. PAUTA DE VERIFICACIÓN DEL PORTAFOLIO (RECOPILACIÓN Y SELECCIÓN)......Pertinencia del material recolectado 2..................Cumplimiento de lo obligatorio 7.......................Adecuación de los comentarios 6........... Al momento de realizar una evaluación con carácter sumativo ........ APERTURA DEL PORTAFOLIO (REFLEXIÓN Y PREDICCIÓN)............................................................................................................ 79 ...........................Consistencia de lo expuesto 2....Clasificación y ordenación del material 4........Adecuación al tiempo ...........Originalidad incorporados de los productos Satisfactorio Insuficiente ......... ..... Óptimo 1........................................Aprovechamiento de lo voluntario 8....................... COMENTARIOS:...................Referencia al material incorporado 4.... Satisfactorio Insuficiente OBSERVACIÓN:...........

sino más bien a dominios de tipo procedimental. 25. objetivados como indicadores. Distinguimos tres tipos de escalas. la educación tecnológica. no resultan pertinentes.2. 25. entre otras posibles. Malo (o deficiente).Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera En síntesis. como la prueba de selección múltiple o la prueba de ensayo. La pauta de cotejo como herramienta evaluativa es de uso frecuente en campos disciplinares en los que otro tipo de instrumentos. En este caso se encuentran por ejemplo. dado que los objetivos de evaluación no están referidos a dominios cognitivos. para el registro de observaciones. que de acuerdo con las situaciones específicas de enseñanza y aprendizaje. sectores de enseñanza y aprendizajes como las artes. Para objetivar este proceso. También la pauta de cotejo resulta útil para la evaluación del dominio éticovalórico. Escala de valoración: tiene como finalidad consignar juicios referidos fundamentalmente a cualidades de valor en el objeto de observación. y con ello. el sistema de portafolios o carpetas representa una interesante posibilidad de evaluación de tipo cualitativa. que se van registrando y puntuando de acuerdo con una determinada escala de valoración. se deben elaborar dos constructos operacionales: la escala de registro y las categorías de observación. 80 . Estas escalas son las de valoración. orientar y optimizar la función docente 25. proporcionar pruebas concretas del progreso y el rendimiento académico. Evaluación con pautas de cotejo Características de tipo general Una pauta de cotejo consiste en una lista de aspectos.1. en donde la habilidad en el uso de determinadas técnicas o procedimientos resulta fundamental. Regular y. aceptación y frecuencia. La evaluación mediante una pauta de cotejo y las escalas de registro La pauta de cotejo es una actividad evaluativa asociada fundamentalmente a procesos de observación directa del objeto evaluado. ámbito que actualmente se expresa orgánicamente en el sistema educativo por medio de los llamados “objetivos transversales”. En este tipo de escala las opciones de consignación que se suelen utilizar son (en un orden de mayor a menor): Excelente. la educación física. como primer paso. Bueno. podría constituirse efectivamente una vía efectiva para ayudar a los sujetos a reflexionar sobre su propio aprendizaje.

de aquello que no ha sido considerado previamente por el evaluador. 81 . Muy en desacuerdo. En desacuerdo y.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Escala de aceptación: es aquella que en relación con un determinado enunciado. Epistemológicamente ello conlleva a aceptar también las posibilidades de este paradigma. Nunca. por ello. Estas categorías de observación al ser determinadas previamente por el evaluador. Casi siempre. antes de realizar la observación. Para poder cumplir con dicha finalidad. Escala de frecuencia: tiene como propósito consignar en el objeto evaluado una respuesta que. pero que es un dato de la realidad que precisamente por el carácter dialéctico del proceso evaluativo no podría dejarse de lado. ofrece alternativas de registro en torno a juicios que consignan situaciones de aceptación o rechazo sobre el objeto observado. las categorías se pueden desagregar o desglosar en subcategorías. siempre debería estar la posibilidad de incorporar los elementos emergentes. Sin embargo. establece un juicio de recurrencia o permanencia. la búsqueda de la validez y confiabilidad de la evaluación bien debiera merecerlo. Con estas escalas lo que pretende es precisamente “objetivar lo subjetivo”. el hecho de utilizar escalas de tipo cualitativo conlleva a aceptar que el paradigma que las sustenta es el interpretativo. Para efectos de hilar más fino. 25. Entonces. En este caso. Las opciones utilizadas pueden ser (en un orden de mayor a menor aceptación): Muy de acuerdo. Estos tópicos constituyen las llamadas “categorías de observación”. es decir. por más que objetivemos los procesos de registro con categorías apriorísticas. es necesario que la observación se realice en base a tópicos claramente identificables y sistematizables por el evaluador. hemos optado por colocar sólo cuatro posibilidades de respuesta para cada tipo de escala. como suele ocurrir con aquellas escalas que tienen posibilidades de respuestas impares. lo que significa que son hechas a priori. Sólo a veces y.3. entre las cuales se destaca aquella que permite la incorporación de lo emergente. hasta la propia modificación de la pauta y aunque ello pueda resultar una complejización del proceso. De acuerdo. la pregunta aquí puede ser: ¿es conveniente incorporar los fenómenos emergentes a la evaluación educacional? Si actuamos coherentemente. Categorías de observación para una pauta de cotejo La observación en un acto de registro que hace una persona. La finalidad de ello es evitar que la tendencia de consignar respuestas en el centro. Ello puede implicar operacionalmente desde la simple agregación de nuevos tópicos. en relación con un determinado enunciado. la objetividad de dicho registro siempre estará impregnada de su subjetividad. es decir si utilizamos herramientas cualitativas como la pauta de cotejo. que el evaluador se centre efectivamente en aquello que se quiere evaluar y no se disperse hacia aspectos irrelevantes. Con ello se busca que los registros respondan a los objetivos de evaluación. Las alternativas que pueden utilizarse en esta escala son: Siempre. tienen la cualidad de “apriorísticas”.

tomando un determinado sector de aprendizaje y cautelando una adecuada elaboración de: a) enunciado. 26. Actividad de Taller Para una retroalimentación y afianzamiento significativo de los contenidos desarrollados en esta sección. Determine los niveles de exigencia. Evaluación. Justifique su elección Realice un ejercicio de elaboración de portafolio. c) cobertura de los contenidos. práctica reflexiva y cambio educativo. la escala y los criterios de corrección y asignación de notas. Construya una prueba de selección múltiple. El acelerado proceso de transformación se caracteriza principalmente por ser incierto y complejo. En relación con ello Shön plantea que “cada perspectiva de la práctica profesional representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminación y conflicto de valores. el objetivo de la acción y los tipos de aprendizajes que se esperan evaluar Construya una guía para elaborar un paper. Acción evaluativa y sociedad de la información Los cambios originados por las tecnologías de la información. Elabore además una pauta de especificaciones que permita dar cuenta de un análisis de validez de constructo de este instrumento Construya una prueba de ensayo. sugerimos que desarrolle las siguientes actividades prácticas. b) distractores.1. tomando como ejemplo un sector concreto de aprendizaje. se sintetizan a continuación algunos conceptos fundamentales sobre evaluación educacional. el impacto de la internacionalización y el crecimiento exponencial del conocimiento científico. conllevan a la exigencia de personas más flexibles y con mayor capacidad de buscar soluciones efectivas a nuevas situaciones que se caracterizan por ser complejas.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera D. 26. pero la multiplicidad de perspectivas en 82 . lo que ha contribuido a un significativo cambio en el contexto social y laboral. inciertas e indeterminadas. indicando el tipo de material que se recolectará. praxis docente y cambio educativo. que cumpla con al menos 10 tipos de aprendizajes de los 20 explicitados en el texto. A modo de conclusión.

y por tanto se mantiene al margen de aquellos aspectos de la práctica que tiene que ver con lo imprevisto. está implícito en las relaciones institucionalizadas de investigación y práctica y en los currículos normativos de la formación profesional. de “reflexión en la acción”. y que se ha instalado en el contexto institucional de la vida profesional. Madrid. en cuanto supone “el desarrollo de estrategias y procedimientos tanto de diagnóstico como de tratamiento y solución de problemas. formula reglas tecnológicas que establecen aquellos procedimientos de actuación que dan lugar a determinados resultados deseados lo que reduce el papel del conocimiento a las regularidades causa – efecto permitiendo la predicción de los fenómenos y su consecuente manipulación y control. en consecuencia. P.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera conflicto plantea una situación difícil para el profesional. identifica los procedimientos fundamentales y la mentalidad bajo la que opera la práctica profesional. Ediciones Morata. se puede evidenciar una fuerte tensión entre la forma en cómo los profesionales actúan para resolver los problemas a los cuales se ven enfrentados y las características inherentes a esos problemas. lo anterior se sustenta en una concepción de la práctica bajo la cual subyace un modelo de racionalidad técnica que se ha desarrollado a lo largo de este siglo y. Barcelona: Paidós. Esta idea de ciencia aplicada se caracteriza por establecer una relación jerárquica entre la práctica y el conocimiento. que debe escoger entre múltiples aproximaciones a la práctica o articular su propio modo de cambiarlas”.2. La racionalidad técnica responde a la concepción de ciencia aplicada. fundamentalmente problemas sociales. La autonomía del profesorado”. Estos datos nos hacen pensar. D (1998). siguiendo a Shön que se hace necesario recurrir a un modelo de racionalidad centrado principalmente en la epistemología de la práctica. P. la aplicación de un conocimiento especializado de parte de los profesionales a unas tareas “bien definidas” no contribuye a resolver los problemas a los cuales se ven enfrentados. los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos de valores.65 83 . 31 Contreras (1999). metas. Por otro lado los fines que se pretenden son fijos y bien definidos. así como su relación con el conocimiento”. 26. los dilemas y situaciones conflictivas30. El profesional reflexivo.29 Lo anterior implica que estos fenómenos sean considerados perturbadores. Por consiguiente. en particular en los últimos treinta años. pues. donde la reflexión es entendida como el 29 30 Shon. La práctica reflexiva en educación Para Shön. la incertidumbre. propósitos e intereses.

es esencial entonces la destreza del docente de generar capacidades que le permitan actuar dialécticamente y de acuerdo con las circunstancias. a nuestra opinión. superando la noción de una práctica tradicional de la enseñanza que habla de un rol de un docente como un “experto en enseñanza”. con un rol de ejecutor similar a un operario en la industria. pero que no dispone en principio. sistemática y resignificadora de la acción profesional. sino. 84 . como lo representa hoy la evaluación educacional. el diseño y la racionalización de las reglas de decisiones propias de concepciones positivistas. se corre el riesgo de no alentar la autonomía profesional. característico de las prácticas docentes.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera modo de conexión entre el conocimiento y la acción en los contextos prácticos. referido principalmente a la imposibilidad de anticipar todas las situaciones a las que debe enfrentar un profesor y que tiene que resolver. Todo ello resalta el papel fundamental de la reflexión del profesional de la educación que es el docente. además. como hemos visto. entre ellos. en términos concretos. y su concreción ha encontrado una de sus vías mas oportunas de desarrollo en la denominada “investigación-acción”. la práctica docente. políticas. no se centran tan solo en el aula. en vez de la derivación técnica. pero no como agente curricular. Este desafío por indagar sobre la propia praxis es actualmente una de las líneas de trabajo que más está contribuyendo al mejoramiento de los procesos académicos. lo que genera un escenario donde se hace necesario recurrir a la reflexión en la acción. una serie de desafíos. o a lo más implementador. de destrezas para la elaboración de las técnicas. en una serie de relaciones sociales. Las actividades dentro de la acción educativa se encuentran precedidas por un principio de incertidumbre. Dentro del contexto educativo. sino sólo para su aplicación. la principal falencia del actual Decreto 232 que regula la Educación General Básica chilena. aquél que nace de la necesidad de que los profesores investiguen sobre sus propias prácticas. llevar a la práctica lo que otros han diseñado para obtener un determinado producto. y dejar al docente en el común estado de ejecutor. no puede desligarse de los presupuestos interpretativos y valorativos del profesorado sobre la enseñanza. lo que contribuiría a superar el carácter de repetición o hábito. lo que le significa en concreto. económicas. a partir del reconocimiento de que es muy difícil la elaboración anticipada y acotada de procedimientos y técnicas que puedan recomendarse apriorísticamente a un docente para hacer frente a las múltiples situaciones del aula. por su carácter de actividad organizada. 31 Esta es. es decir.31 Asumir una racionalidad práctico-reflexiva implica. sobre todo aquella que guarda relación con los procesos de validación de competencias de aprendizaje. culturales y ético-valóricas. los que. ya que al enmarcar tan instructivamente lo que el profesor debiera hacer para conseguir supuestamente éxito. es decir.

garantizan su potencial cumplimiento 32 33 Carr. donde las diversas problemáticas que se suscitan dentro del contexto educativo. puesto que suponen valores en conflicto e interacciones complejas entre personas distintas que obran en función de diferentes entendimientos de la situación común y que obedecen a diferentes valoraciones acerca de cómo deberían conducirse tales interacciones. cuyas decisiones pedagógicas y juicios educativos deben desplegarse sobre la base de una estructura cognoscitiva de moralidad firmemente asentada esto es. Los desafíos surgen del darse cuenta que la educación. Teoría crítica de la enseñanza. que por estar anclados en condiciones de lenguaje asertivo. 65 85 . deben ser concebidas desde los propios significados que allí se producen. simultáneamente es un agente reflexivo y no puede separase de la creencia de que. P. pero donde los criterios de validez sólo existen en virtud de un lenguaje compartido que solo es posible sobre la base de unas formas de vida social compartidas. S. Madrid: Roca Editores. tal como lo plantea Bárcena al afirmar que “las actividades relacionadas con la educación. surgen cuando esa característica de acción compartida se reconoce. la convicción de que el educador. P. sostenidas en torno a situaciones de apertura dialógica y relaciones horizontales. bajo miradas intersubjetivas.”33 Desde el ámbito de la evaluación educacional. y que por tanto debe ser asumida desde redes conversacionales. se construye como acción compartida por una comunidad.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Este sentido de resignificación de la praxis.32 Junto a ello. en todos sus campos constituyentes. sobre la base de una estructura ética general. da cuenta de una nueva concepción. como profesional. todo lo anterior significa nuevos desafíos. se asume y se expresa en acuerdos y compromisos. 192 Ibid. pero también nuevas oportunidades. W y Kemmis. (1988). Es decir. simultáneamente es un agente moral. la resignificación de la práctica también implica una reconceptualización de un actuar ético. las oportunidades. se han venido reclamando para una adecuada dirección de la deliberación junto a la conformación moral de la propia acción educativa.

criterios e instrumentos que a Ud. Actividad de síntesis Argumente en torno a la importancia que tiene el concepto de “profesional reflexivo” y analice sus implicancias para el mejoramiento del quehacer pedagógico. 86 .Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera E. le parecen los más apropiados para el desarrollo de aprendizajes significativos y mejoramiento de la calidad de los procesos pedagógicos. Indague sobre el concepto de “investigación-acción” y establezca sus vinculaciones con el concepto de profesional reflexivo Analice en torno a cómo un docente puede desde el quehacer evaluativo desarrollar la reflexividad de la acción Construya una argumentación en relación con las modalidades. procedimientos.

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