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Manual Evaluacion Evaluacion Educacional

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  • 1. Introducción
  • 2. El campo de la acción evaluativa
  • 2.1. Funciones de la evaluación educacional
  • 2.2. Factores que inciden en los resultados de la evaluación educacional
  • 2.3. Hacia un concepto actualizado de “evaluación educacional”
  • 3.1. Patologías de la evaluación educacional situadas en el aula
  • 3.2. Patologías que surgen desde el contexto general del sistema escolar
  • A. Actividad de Taller
  • 4. Los enfoques de evaluación
  • 4.1. Enfoque evaluativo centrado en el Análisis de Sistemas
  • 4.3. Enfoque evaluativo basado en la medición de los Objetivos Conductuales
  • 4.4. Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones
  • 4.5. Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos
  • 4.6. Enfoque evaluativo basado en la Crítica de Arte
  • 4.7. Enfoque sustentado en la Revisión Profesional
  • 4.8. Enfoque evaluativo Cuasi-jurídico
  • 4.9. Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos
  • B. Actividad de taller
  • 5. Modalidades de evaluación educacional
  • 5.1. Las posibilidades teóricas del campo de la evaluación educacional
  • 5.2. Las tipologías de la evaluación educacional
  • 6.1. La evaluación educacional de acuerdo con sus funciones
  • 6.2. La evaluación sumativa
  • 6.3. La evaluación formativa
  • 7.1. Evaluación nomotética
  • 7.2. La evaluación idiográfica
  • 8.1. La evaluación inicial o diagnóstica
  • 8.2. La evaluación procesual
  • 8.3. La evaluación final
  • 9.1. Hetero-evaluación
  • 9.2. Auto-evaluación
  • 9.3. Co-evaluación,
  • 10.1. ¿Qué evaluar?
  • 10.2. ¿Para qué evaluar?
  • 10.3. ¿Cuándo evaluar?
  • 11. La lógica de la argumentación evaluativa
  • 11.1. El discurso persuasivo
  • 11.2. Coherencia y credibilidad. La estética
  • 11.3. La justicia como criterio en la acción evaluativa
  • 12. Perspectivas constructivistas en evaluación educacional
  • 13. Meta-cognición y evaluación
  • 13.1. Conceptos generales
  • 13.2. La dimensión metacognitiva de la evaluación educacional
  • 14. El contexto de la praxis de la evaluación educacional
  • 14.1. La dinámica cambiante de los escenarios educativos
  • 14.2. Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo
  • C. Actividad de Taller
  • 15. Validez de un instrumento de evaluación
  • 15.1. Tipos de validez
  • 15.2. Validez de constructo
  • 15.3. Validez Concurrente y validez predictiva
  • 16. Optimización de la validez
  • 16.1. Evaluar lo que corresponde
  • 16.2. Evitar la deducción de la respuesta correcta
  • 16.3. Utilizar un lenguaje preciso y directo
  • 16.4. Establecer apropiados niveles de dificultad
  • 16.5. Gestionar adecuadamente la acción evaluativa
  • 17. Confiabilidad de un instrumento de evaluación
  • 17.1. Estabilidad de un instrumento evaluativo
  • 17.2. Consistencia y homogeneidad
  • 18. Mejoramiento de la confiabilidad
  • 18.1. Claridad
  • 18.2. Apertura
  • 18.3. Diversidad
  • 19. Procedimientos e instrumentos de evaluación educacional
  • 19.1. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cuantitativos
  • 19.2. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos
  • 19.3. Tipos de instrumentos de evaluación educacional
  • 20. Pruebas de selección múltiple
  • 20.1. Características de tipo general
  • 20.2. Evaluación mediante pruebas de selección múltiple
  • 20.3. Criterios de elaboración de una prueba de selección múltiple
  • 20.4. Sugerencias para la construcción del Enunciado
  • 20.5. Sugerencias para la construcción de los distractores
  • 20.6. Usos y aplicaciones del ítem de selección múltiple
  • 20.7. Ventajas de los ítem de selección múltiple
  • 20.8. Desventajas de los ítem de selección múltiple
  • 21.1. Características de tipo general
  • 21.2. Ventajas de la prueba del tipo ensayo
  • 21.3. Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo
  • 21.4. Modalidades y usos de la prueba de ensayo
  • 21.5. Criterios de elaboración de las pruebas de ensayo
  • 22.1. Características de tipo general
  • 22.2. Elaboración de un paper
  • 23.1. Características de tipo general
  • 23.2. Parámetros para evaluar mediante análisis de textos
  • 23.3. La dimensión semiótica en el análisis evaluativo de textos
  • 24.1. Características de tipo general
  • 24.2. La construcción de portafolios
  • 25.1. Características de tipo general
  • 25.2. La evaluación mediante una pauta de cotejo y las escalas de registro
  • 25.3. Categorías de observación para una pauta de cotejo
  • D. Actividad de Taller
  • 26.1. Acción evaluativa y sociedad de la información
  • 26.2. La práctica reflexiva en educación
  • E. Actividad de síntesis
  • BIBLIOGRAFÍA

EVALUACIÓN EDUCACIONAL.

ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA SU APLICACIÓN EN EL AULA FRANCISCO CISTERNA CABRERA
Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad del Bío Bío, Chillán. 2007

Evaluación Educacional

Francisco Cisterna Cabrera

ÍNDICE 1. 2.
2.1. 2.2. 2.3.

Introducción...............................................................5 El campo de la acción evaluativa. ...................................5
Funciones de la evaluación educacional .................................................................. 7 Factores que inciden en los resultados de la evaluación educacional ..................... 7 Hacia un concepto actualizado de “evaluación educacional” ................................... 9

3.
3.1. 3.2.
A.

Problemáticas actuales del quehacer evaluativo ..............10
Patologías de la evaluación educacional situadas en el aula................................. 10 Patologías que surgen desde el contexto general del sistema escolar.................. 13
Actividad de Taller .................................................................................. 15

4.

Los enfoques de evaluación ........................................15

4.1. Enfoque evaluativo centrado en el Análisis de Sistemas ....................................... 16 4.2......................................................................................................................................... 16 4.3. Enfoque evaluativo basado en la medición de los Objetivos Conductuales........... 17 4.4. Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones......................................... 17 4.5. Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos ...................................... 18 4.6. Enfoque evaluativo basado en la Crítica de Arte.................................................... 18 4.7. Enfoque sustentado en la Revisión Profesional ..................................................... 19 4.8. Enfoque evaluativo Cuasi-jurídico........................................................................... 19 4.9. Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos ............................................ 20
B. Actividad de taller ................................................................................... 21

5.
5.1. 5.2.

Modalidades de evaluación educacional ........................22
Las posibilidades teóricas del campo de la evaluación educacional...................... 22 Las tipologías de la evaluación educacional........................................................... 22

6.
6.1. 6.2. 6.3.

Tipos de evaluación de acuerdo con su funcionalidad ......23
La evaluación educacional de acuerdo con sus funciones..................................... 23 La evaluación sumativa........................................................................................... 24 La evaluación formativa .......................................................................................... 25

7.
7.1. 7.2.

Tipos de evaluación de acuerdo con su normotipo...........26
Evaluación nomotética ............................................................................................ 26 La evaluación idiográfica......................................................................................... 27

8.
8.1. 8.2. 8.3.

Tipos de evaluación de acuerdo con su temporalización ...27
La evaluación inicial o diagnóstica.......................................................................... 27 La evaluación procesual.......................................................................................... 28 La evaluación final................................................................................................... 28

9.
9.1. 9.2. 9.3.

Tipos de evaluación de acuerdo con sus agentes ............28
Hetero-evaluación ................................................................................................... 28 Auto-evaluación....................................................................................................... 28 Co-evaluación, ........................................................................................................ 28

10.

Interrogantes que guían el proceso evaluativo.................29 2

Evaluación Educacional

Francisco Cisterna Cabrera

10.1. 10.2. 10.3.

¿Qué evaluar?......................................................................................................... 30 ¿Para qué evaluar?................................................................................................. 31 ¿Cuándo evaluar?................................................................................................... 32

11.
11.1. 11.2. 11.3.

La lógica de la argumentación evaluativa .......................32
El discurso persuasivo ............................................................................................ 33 Coherencia y credibilidad. La estética .................................................................... 33 La justicia como criterio en la acción evaluativa ..................................................... 34

12. 13.
13.1. 13.2.

Perspectivas constructivistas en evaluación educacional ..35 Meta-cognición y evaluación........................................40
Conceptos generales .............................................................................................. 40 La dimensión metacognitiva de la evaluación educacional .................................... 43

14.
14.1. 14.2. 14.3. Enseñanza
C.

El contexto de la praxis de la evaluación educacional. ......45
La dinámica cambiante de los escenarios educativos............................................ 45 Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo................................................. 45 La acción evaluativa desde los parámetros establecidos en el Marco para Buena 47
Actividad de Taller .................................................................................. 48

15.
15.1. 15.2. 15.3.

Validez de un instrumento de evaluación .......................49
Tipos de validez ...................................................................................................... 50 Validez de constructo .............................................................................................. 50 Validez Concurrente y validez predictiva ................................................................ 54

16.
16.1. 16.2. 16.3. 16.4. 16.5.

Optimización de la validez...........................................55
Evaluar lo que corresponde .................................................................................... 55 Evitar la deducción de la respuesta correcta. ......................................................... 55 Utilizar un lenguaje preciso y directo ...................................................................... 55 Establecer apropiados niveles de dificultad ............................................................ 56 Gestionar adecuadamente la acción evaluativa ..................................................... 57

17.
17.1. 17.2.

Confiabilidad de un instrumento de evaluación ...............57
Estabilidad de un instrumento evaluativo................................................................ 58 Consistencia y homogeneidad ................................................................................ 58

18.
18.1. 18.2. 18.3.

Mejoramiento de la confiabilidad. .................................60
Claridad ................................................................................................................... 60 Apertura................................................................................................................... 61 Diversidad ............................................................................................................... 62

19.
19.1. 19.2. 19.3.

Procedimientos e instrumentos de evaluación educacional.62
La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cuantitativos. ................... 62 La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos. ..................... 63 Tipos de instrumentos de evaluación educacional ................................................. 63

20.
20.1. 20.2.

Pruebas de selección múltiple .....................................64
Características de tipo general ............................................................................... 64 Evaluación mediante pruebas de selección múltiple .............................................. 64

3

Evaluación Educacional

Francisco Cisterna Cabrera

20.3. 20.4. 20.5. 20.6. 20.7. 20.8.

Criterios de elaboración de una prueba de selección múltiple ............................... 64 Sugerencias para la construcción del Enunciado ................................................... 65 Sugerencias para la construcción de los distractores............................................. 65 Usos y aplicaciones del ítem de selección múltiple. ............................................... 66 Ventajas de los ítem de selección múltiple. ............................................................ 66 Desventajas de los ítem de selección múltiple. ...................................................... 66

21.
21.1. 21.2. 21.3. 21.4. 21.5.

Pruebas de ensayo ....................................................67
Características de tipo general ............................................................................... 67 Ventajas de la prueba del tipo ensayo .................................................................... 68 Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo ........................................... 68 Modalidades y usos de la prueba de ensayo.......................................................... 68 Criterios de elaboración de las pruebas de ensayo................................................ 71

22.
22.1. 22.2.

Evaluación mediante paper .........................................71
Características de tipo general ............................................................................... 71 Elaboración de un paper ......................................................................................... 72

23.
23.1. 23.2. 23.3.

Evaluación mediante análisis de textos..........................74
Características de tipo general ............................................................................... 74 Parámetros para evaluar mediante análisis de textos ............................................ 74 La dimensión semiótica en el análisis evaluativo de textos.................................... 74

24.
24.1. 24.2.

Evaluación con Portafolios..........................................76
Características de tipo general ............................................................................... 76 La construcción de portafolios ................................................................................ 77

25.
25.1. 25.2. 25.3.
D.

Evaluación con pautas de cotejo ..................................80
Características de tipo general ............................................................................... 80 La evaluación mediante una pauta de cotejo y las escalas de registro.................. 80 Categorías de observación para una pauta de cotejo ............................................ 81
Actividad de Taller .................................................................................. 82

26.
26.1. 26.2.
E.

Evaluación, práctica reflexiva y cambio educativo. ...........82
Acción evaluativa y sociedad de la información ..................................................... 82 La práctica reflexiva en educación.......................................................................... 83
Actividad de síntesis ................................................................................ 86

BIBLIOGRAFÍA..................................................................87

4

En esta opción epistémica. Por ello. El análisis de la evaluación educacional. El campo de la acción evaluativa. y que ayer Paulo Freire identificaba como la concienciación del conocimiento. Madrid: Alianza Editorial. Desde esta perspectiva. La finalidad de este texto es aportar al campo del conocimiento de la evaluación educacional. lo que en un contexto de producción cada vez más acelerada de conocimiento. se pretende generar procesos de reflexión que permitan lograr que la evaluación como campo disciplinar avance desde la tradicional concepción de actividad centrada en la medición de resultados de un sujeto en función de referenciales “objetivos” situados fuera del mismo. implica como punto de partida su consideración como una actividad clave de todos los sistemas educativos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 1. tanto desde su teoría como desde su praxis. que en esencia son el origen de los propios procesos pedagógicos. de aquél que se inicia en la enseñanza general básica y culmina idealmente en certificaciones. Con ello. con las racionalidades que orientan la praxis pedagógica en tanto materialización del mundo de la vida en el mundo escolar y con aquello que hoy identificamos como metacognición. la mayor cantidad de procedimientos e instrumentos que se analizan aquí son de carácter cualitativo. la evaluación educacional se relaciona fuertemente con el campo curricular. en cada uno de los diversos niveles constituyentes del circuito formal. se revisan analíticamente los principales fundamentos teóricos que guían el proceso educativo y se abordan los criterios esenciales para la construcción de los diversos instrumentos evaluativos. La era de la Información. 5 . y que identificamos como sociedad del conocimiento o era de la información1. desde una mirada que integra este quehacer pedagógico al resto de las otras disciplinas educativas. se revisan los sustentos conceptuales básicos de la evaluación educacional. es decir. (1998). 2. a una acción de apreciación del devenir de dicho sujeto en el espacio de su vida que está ocupado por aquello que denominamos sistema educativo. M. no es otra cosa que la reafirmación de la confianza en los procesos dialógicos. Introducción. en el marco de lo que hoy nos contextualiza. sean de nivel técnico o 1 Castells.

no es el único agente evaluador. ya sea en procesos de co-evaluación o en acciones de auto-evaluación. 6 . impide por tanto que acciones como la evaluación. por ejemplo.2 El esencia. se entiende entonces que la evaluación. procedimentales o actitudinales.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera sean certificaciones correspondientes al nivel de educación superior o postgradual. sancionador o. su presencia no es considera aún parte del sistema de educación formal obligatorio y ello. Bajo este contexto. por tanto. Cada día la variedad de técnicas evaluativas se expande. es que se ha consolidado la comprensión de que el profesor. los avances cada vez más significativos. En este contexto. punitivo para convertirse en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. para orientar los procesos dinámicos de logro de capacidades. De esta manera. Como todo campo de conocimiento que se precie de aspirar al estatus de científico. debe ser utilizada más que para discriminar diferencias entre alumnos. cuánto falta por aprender y de que forma se pueden mejorar los procesos pedagógicos para alcanzar los aprendizajes esperados. el carácter dialéctico del conocimiento en el ámbito de la evaluación educacional se ha ido expresando en procesos de modificación sustancial de los parámetros y procedimientos tradicionales. en este nivel no sean integradas cabalmente al curriculum educativo de los sujetos. todo lo que se incluye como actividad propia de la evaluación educacional debe tener este eje rector. ya sea que se expresen como competencias cognitivas. los enfoques modernos apuntan a que los procesos evaluativos deban ir superando su carácter selectivo. se evalúa para saber cuánto han aprendido los estudiantes. el campo de la evaluación corresponde a aquél desde donde se validan los aprendizajes de los estudiantes. en tanto acción pedagógica sistemática que valida oficialmente el aprendizaje logrado por los estudiantes a través de su expresión en calificaciones. es decir. en el campo del aprendizaje humano. fundamentalmente a la luz de los nuevos avances en las ciencias de la cognición. si bien es el responsable central del proceso evaluativo. sino que también y de forma sustancial. ya que los alumnos son también un agente importante en la tarea de evaluar. Ello ha implicado la incorporación no sólo de los avances en los ámbitos de las otros campos de la acción pedagógica. Todo esto ha traído como consecuencia no sólo cambios en las concepciones evaluativas sino también en las prácticas mismas. 2 Aunque la educación pre-escolar o parvularia está alcanzando cada vez mayor cobertura e importancia. incluso.

a fin de mejorar los procesos pedagógicos que permitan incrementar significativamente dichos logros. Sin embargo. incluso dentro de los propios establecimientos educativos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 2. que reflejaría determinados estados de desarrollo en relación con la adquisición de determinadas competencias. el cual. que posibilitaría la retroalimentación desde la cual se podría optimizar la acción educativa de quienes median la adquisición de dichas competencias. Por ejemplo. los resultados. Factores que inciden en los resultados de la evaluación educacional Lo anterior. podemos sostener que desde una perspectiva teórica. En el caso del sistema educativo chileno. 7 . Desde una perspectiva práctica.0. Funciones de la evaluación educacional En concordancia con los planteamientos anteriores.0 es de un 60%. representa el umbral mínimo de aprobación. la función esencial de la evaluación ha sido y sigue siendo. no suelen caracterizarse precisamente por estar ubicados en los mejores niveles de la escala de calificación. la evaluación educacional es una actividad sistemática cuya función principal es obtener información válida y confiable sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes. es de sólo 50%. en términos estrictos. que en términos generales obtienen los estudiantes. cuando otorgamos el visto bueno de aprobación. Esto implica que el proceso evaluativo genera información que tiene un doble propósito: por una parte es un dato.2. esta calificación.0.1. 3 Asunto distinto es el de las escalas específicas que los docentes construyen para asignar notas en cada evento evaluativo.3 2. se expresa en una escala de 1. incluso entre profesores. sin embargo. en apariencia nos habla de un sistema educacional que en relación con los requisitos de aprobación resulta relativamente fácil de alcanzar por los alumnos. dado que la escala parte de uno y no de cero. es un insumo.0. como bien sabemos.0 a 7. en el caso de nuestro sistema educativo. y por otra parte. entonces esto equivaldrá que el estudiante tendrá que obtener un mínimo de 18 puntos para llegar a ese 50% estructural que identificamos como nota 4. al revés de lo que se cree comúnmente. y el docente considera que el mínimo para obtener un 4. donde la nota 4. lo que estamos haciendo es certificar el hecho de que basta con que un estudiante alcance la mitad de la escala de calificaciones para dar por superado los aprendizajes considerados como mínimos para su consecución de estudios en el nivel siguiente. implica que el porcentaje de exigencia para dar por superado un determinado nivel. la de constituir una herramienta para la calificación de los estudiantes. si una prueba es de 0 a 30 puntos. Es decir.

los procedimientos y criterios de evaluación propiamente tales. (1986). TIMSS. Apple. el desarrollo de la teoría crítica nos ha demostrado fehacientemente que la relación que un sujeto ocupa en la estructura social y su correspondiente rol en la distribución social del trabajo y el acceso a los diferentes bienes. los más relevantes tienen que ver con el ámbito de la cultura seleccionada. tienen que ver con elementos propios del sistema escolar. pero también con factores contextuales. Para este autor. etc. es decir lo que se enseña (expresado oficialmente en los planes y programas de estudio). está estrechamente relacionada con la forma mediante la cual el sistema escolar como sistema en sí es totalmente funcional respecto a los intereses de los grupos en el poder. vale decir. sin que estos “tengan necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominación”. 13 8 . En relación con los elementos internos. En el decir de autores como Michael Apple. es un hecho insoslayable a la hora de analizar el funcionamiento del sistema educacional. En relación con los factores externos. donde los resultados. cualquiera sea su nivel (básico. PISA. la acción de transposición didáctica y.4 Desde esta perspectiva. suelen estar bastante distantes de las metas fijadas por las autoridades educacionales. o en los procesos de socialización. 4 Apple.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Peor aún es la situación cuando se incorporan calificaciones externas. el ámbito de cómo se produce el acto de enseñanza. P. el sistema económico y las formas de control social que se van estableciendo. por una parte. PSU. que se traducen concretamente en el conjunto de acciones que un docente realiza para calificar a sus alumnos. el que los alumnos provenientes de los centros educacionales de mayor solvencia socio-económica-cultural tengan mayor éxito. Madrid: Akal. realizadas transversalmente. en que esta desigual distribución de “propiedad simbólica”. esto se sintetiza al estudiar las relaciones entre el sistema de enseñanza. dichas relaciones se expresan básicamente en la verificación de que. sino el resultado lógico de un proceso marcado por una profunda discriminación estructural. M. como por ejemplo la prueba SIMCE. propios de lo que ocurre en la acción pedagógica.. y por otra. las instituciones educativas se encargan de repartir diferentes servicios y bienes educativos a diferentes alumnos. con su éxito escolar. no es entonces ninguna casualidad. Las causas de este hecho. externos al puro quehacer de lo que ocurre en un centro educacional. medio o superior). al menos en nuestro país. “Ideología y Currículo". 1986. según su ubicación dentro de la jerarquización social. Michael. ya sea en el proceso de desarrollo del currículo en el aula. irrefutable hasta ahora.

”5 2. cuando ya es demasiado tarde para ayudar a los alumnos.aprendizaje.aplicada a la enseñanza y el aprendizaje.que previo a cualquier emisión de juicio deben obtenerse datos que constituyan el fundamento de la calificación. Proporciona información continua y significativa debe entregar informes durante el desarrollo de todo el proceso educativo. Hacia un educacional” concepto actualizado de “evaluación Una concepción de evaluación actualizada tendría entonces que pasar por la incorporación de los siguientes atributos: Es un proceso: Esto significa que la evaluación no es una acción aislada. y de esa manera intervenir a tiempo. consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos. La Muralla. Esta articulada en torno a una acción rigurosa de recopilación de información: Esto quiere decir -como ya se ha dicho. sustentada en la idea que el mejor alumno es aquel que tiene “más conocimientos en su cabeza” sin importar si ha logrado un aprendizaje significativo...3. Está incorporada al proceso educativo desde el comienzo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Estas concepciones socio-críticas están cambiando la concepción clásica de la evaluación como medición de la cantidad de conocimientos adquiridos. incorporado al proceso educativo desde su comienzo. cómo han sido los procesos de enseñanza. Madrid P. es un conjunto de etapas o pasos. y no aplicar la evaluación sólo al final del proceso educativo. y estos informes deben ser atingentes y servir para planear estrategias de mejoramiento del proceso en caso necesario.60 9 . para permitir conocer el estado inicial. lo que implica que se debe asegurar su aplicación desde el inicio de las actividades docentes. Es en este sentido que cobra importancia el planteamiento de Casanova en torno a que la evaluación educacional “. inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje. los avances o dificultades de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades educativas. ni tampoco. Utiliza medios formales: Con esto se quiere indicar que las informaciones 5 Casanova (1999). de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación. "Manual de evaluación educativa". por el contrario. formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente.

Aprendizaje. entregada al arbitrio del profesor por aplicar su criterio 10 . por parte del docente. sin embargo. 3. Aquí no se concibe el currículum sin evaluar al alumno. por aquello que algunos autores como denominan “teorías implícitas”. en función de las metas propuestas. 3. sino que es un proceso independiente que se fundamenta en ella. resultan de particular importancia para el análisis del quehacer pedagógico.1. por lo general. La evaluación asumida con conceptos de suficiente y satisfactoria. sino que provienen de instrumentos cuidadosamente estructurados y aplicados. toda acción docente se desarrolla sobre la base de decisiones que el profesor debe ir tomando durante el proceso. como él las denomina. en caso de observarse como fracaso compromete al alumno a cambiar. La evaluación. Posibilita la toma de decisiones: Como ya se ha explicado. Estas patologías de la evaluación educacional se pueden agrupar en dos grandes tipos: aquellas que tienen que están situadas dentro del aula y aquellas que se relacionan con la evaluación en la dinámica del propio sistema escolar.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera de las cuales hace uso la Evaluación no se basan en observaciones casuales. las críticas que realiza Santos Guerra Santos a los procesos de evaluación educacional tradicionales parecen de plena vigencia. dista mucho de ser una acción guiada por criterios sistemáticos. no puede hacernos olvidar de los hechos reales que caracterizan la práctica de aula. sino que más bien lo que impera son acciones guiadas por un saber práctico. Entre estas patologías. Se debe hacer notar que la “toma de decisiones” no es parte de la Evaluación. Patologías de la evaluación educacional situadas en el aula Dentro de estas patologías evaluativas encontramos como de mayor relevancia las siguientes: Solo se evalúa al alumno: El alumno pasa a ser el protagonista. la que nos muestra que la acción pedagógica. considerándose único responsable de los resultados. Desde esta perspectiva. Proporciona oportunidades para juicios valorativos: Esto implica que la Evaluación va más allá de la mera medición de ciertas características estimadas relevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje e incluye la formulación de juicios. registrándose con un valor numérico y siendo esta calificación el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. Está orientada a mejorar la actividad educativa: lo que permite avanzar hacia la concreción de la idea de que la Evaluación debe ser una herramienta más en la acción de optimización real de los procesos de Enseñanza. acerca del valor de esas características. lo demás no sufre modificación. Problemáticas actuales del quehacer evaluativo La enumeración de los atributos anteriores.

que también son logros importantes en el proceso educativo. constituyéndose en objetivos de la evaluación misma. Sólo se hace evaluación de resultados: Otro de los aspectos considerado como sintomático es la evaluación de resultados donde están incorporados también diversos factores. cuando solo se analizan los resultados obtenidos se recoge solo un aspecto parcial. no se evalúa los valores agregados que surgen como producto del desarrollo del curriculum en el aula.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera personal. siendo muchas veces tan importantes como el proyecto mismo. 11 . el proceso evaluativo estaría centrado casi exclusivamente en la adquisición de las competencias cognitivas de los estudiantes. como los provocados a lo largo del desarrollo curricular. ya que margina otros aspectos que también son importantes. Todas las evaluaciones enmarcadas bajo estos y otros conceptos se transforman en grandes injusticias y margina a otros responsables del proceso educativo quienes a la hora de evaluar no son considerados. los que sin duda no tienen precisión. Está centrada sólo en la evaluación de los conocimientos: Evaluar solo los conocimientos en el campo educativo resulta un proceso sumamente limitado. aparece como algo muy discutible. La evaluación del efecto secundario debe considerar los resultados que se buscaban. Solo se evalúan resultados directos pretendidos: No toman en cuenta la evaluación de efectos laterales secundarios o imprevistos. hábitos. y otros aspectos. valores. destrezas. como por ejemplo actitudes . Es decir. No hay cabida para los aprendizajes concomitantes.

en que sólo tiene validez científica aquello que es mensurable. Con esto. Se evalúa cuantitativamente: En los sistemas educativos finalmente. se olvida la presencia de factores que influyen. Esto ocasionará que se confunda con un sinnúmero de indicadores y datos sin vida que no cuentan con un significado relevante y autentico. se evalúa más lo que no se logró. las condiciones de trabajo y márgenes de autonomía que se manejan. la acción evaluativa está dejando de lado el contexto real en que dichos sujetos desarrollan el proceso educativo.. con lo que siempre se asocia la evaluación con calificaciones. por lo que así no se consideran aquellos efectos que no son observables. debilidades propias de los planes y programas de estudio. No se consideran todos los factores inter-actuantes: es decir. pero esta situación no permite ver otros aspectos importantes ejemplo. Esto no permite ver la realidad e interpretarla. que aquello que efectivamente los alumnos alcanzaron. carencia de medios. bajo un diseño uniforme. y que nos señala que el evaluador para realizar un trabajo objetivo. si solo se evalúa a las personas. Se utilizan instrumentos inadecuados: La mayoría de los instrumentos de evaluación en educación son configurados estáticamente y muchos se encuentran descontextualizados y desfasados en el tiempo. como aprende el alumno. dando al docente seguridad en los instrumentos aplicados. lo que implica no hacer una consideración de los medios con que se cuenta. muchas veces en forma decisiva. debe considerar la realidad del sistema organizado. factores relacionados con el clima organizacional. como relaciona lo aprendido y la relevancia y significatividad de lo aprendido. Estas cifras numéricas intentan reflejar los avances de los alumnos. Esto puede hacer que la práctica docente esté mas preocupada de los errores que de los aciertos de los alumnos y desde esta perspectiva se destaque más los problemas que resaltar los logros.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Solo se evalúan efectos observables: La práctica evaluativa tradicional está sujeta a una concepción positivista. en los resultados de las evaluaciones. etc. los factores directivos. Se evalúa principalmente la vertiente negativa: Es decir. Se evalúa des-contextualizadamente: Aspecto muy relacionado con el punto anterior. es necesario aplicar técnicas de exploración adecuadas para descubrir e interpretar lo que esté oculto en el currículum y sus resultados. cuantificable. convirtiendo la evaluación en una repetición de esquemas rígidos y conservadores. como por ejemplo. Sin embargo. 12 . medir un universo muy diverso. La mayoría de las veces su objetividad es cuestionable y generalmente es concebida como una medición arbitraria porque pretende. las evaluaciones se traducen a escalas numéricas. muchos de los aprendizajes que el alumno realiza en la escuela no se hayan programados en el currículum y para realizar una investigación acuciosa de los efectos.

del centro académico. donde existe claramente la competencia y la comparación como elementos de juicio.2. Cuando las evaluaciones son externas y realizadas por organismos técnicos generalmente ocultan otros propósitos como: disminuir ingresos y modificar proyectos. se evalúa con un trabajo escrito. o el respeto de los estudiantes a la norma establecida. con lo que se potencia su carácter sancionador y punitivo. pero en los cursos donde imparte la disciplina aplica idénticas evaluaciones. la actividad de retroalimentación pierde importancia y casi no se observa en las evaluaciones educativas. 3. Una enseñanza oral. Cuando hay varias asignaturas cada profesor evalúa de forma diferente. Se evalúa para conservar. Si la evaluación se utiliza para justificar a distintas instancias del proyecto educativo. Los alumnos. En el sistema educativo siempre hay variadas y continuas evaluaciones pero los cambios son prácticamente nulos. Una puesta grupal. ya sea para reforzar la autoridad del profesor. etc.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Se evalúa en forma incoherente con el proceso enseñanza aprendizaje: Los alumnos se preparan para pruebas o exámenes tratando de adecuarse a los distintos instrumentos aplicados y la mayoría de ellos no guarda relación con el proceso de enseñanza aprendizaje que le precede. 13 . lo cual va de la mano con las exigencias del poder político. financiero. académico etc. se le aplica una prueba de memorización. cerrar establecimientos. Simultáneamente. presentándose incoherencias como: Al aprendizaje por comprensión.. profesores. No se evalúa éticamente: En este punto esta claro que la evaluación se constituye en un permanente control y abuso de poder de parte de los profesores hacia sus alumnos. centros educativos serán mejores o peores. llegando a situaciones de “ajuste de cuentas” con los que han mantenido en clases conductas inestables o discrepancias. el temor al cambio provoca el apego a los cánones tradicionales. Se evalúa estereotipadamente: Los profesores generalmente usan esquemas repetitivos de evaluación sin realizar ningún cuestionamiento sobre ellos. se evalúa de forma individual. Diferencias que solo provocan divisiones y rivalidades en las comunidades escolares. Se evalúa para controlar. Patologías que surgen desde el contexto general del sistema escolar Se evalúa competitivamente: Esta tendencia es aplicada permanentemente por el sistema de educación. su función sancionadora le impide propiciar cambios. marginando los desarrollos individuales y los procesos evolutivos de los centros educativos. La evaluación muchas veces se utiliza como mecanismo de control sobre los estudiantes.

El último eslabón de la cadena es el alumno. y que en lo cognitivo. pero la interpretación de los datos pertenece a quienes viven los acontecimientos. Esto podría ser reversible en la medida en que los docentes entregaran a los alumnos herramientas. que en lo curricular suelen ser la expresión del enfoque de la tecnología educativa y el racionalismo académico.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Se evalúa unidireccionalmente. Sin embargo. y que a mi juicio se sintetizan en aspectos como: Hegemonía de la racionalidad neo-positivista. La metaevaluación posibilita así conocer las carencias y falencias del trabajo académico en este ámbito del quehacer pedagógico y. La evaluación tiene un sentido descendente y jerárquico desde las instancias superiores hacia las inferiores. No se hace auto-evaluación: La auto-evaluación es una poderosa herramienta para los propios evaluados. lo que lleva a anclarse en instrumentos de evaluación que tienden a buscar procesos de memorización y repetición más que de reflexión. No se hace meta-evaluación. Esto no marginaría la participación de los expertos. Predominio en el uso de capacidades básicas. cuyo centro es la cuantificación y la asimilación de la acción de evaluar como expresión de medir. Ideal seria aplicar la evaluación democrática donde hay participación de todos los interesados. ascendentes ni horizontales. 14 . por un problema de desconfianza hacia los estudiantes. que permite precisamente. porque ellos tienen la técnica. argumentación y relaciones significativas. motivada tal vez por factores como el temor y la inseguridad ante la posibilidad de que la calificación esté carente de criterios justos y objetividad. asumidas y vivenciadas por todos los miembros de la comunidad escolar. en la medida en que genera autoconciencia sobre los aprendizajes que se han o no logrado. orientada por un interés técnico. permitiendo con ello el inicio de los procesos de meta-cognición. que se expresa en la aplicación de procedimientos y criterios evaluativos inspirados en paradigmas pedagógicos. A lo anterior habría que agregar las problemáticas concretas que surgen del contexto de nuestro sistema educacional. contar con una valoración de los procedimientos evaluativos desarrollados en un centro académico. conocidas. existiría una permanente resistencia del profesor por aplicar en sus alumnos la autoevaluación. su fuente sigue siendo el neo-conductismo. No se aplican evaluaciones. aumentando con ello la calidad de los procesos académicos. es decir. con ello. para dar a los alumnos la capacidad de reflexión y análisis en forma asertiva de sus propios procesos cognitivos. tanto procedimentales como interpretativas claras. quienes crean los modelos de evaluación y deciden sobre ellos para propiciar profundos cambios que tengan significación relevante para las comunidades escolares. Carencias en la actualización de los cuerpos docentes. permitiría avanzar hacia su optimización. La meta-evaluación es una evaluación de la evaluación. tanto conceptuales como operacionales.

A. donde se evidencian falencias en el quehacer docente que develan deficiencias no menores.6 Esta situación no es sólo indicativa de los niveles más escolares del sistema educativo. distinguen varios tipos de corrientes o enfoques evaluativos. casi todos los autores especialistas de esta área temática. Pp. estén siendo realizados bajo soportes propios de la era pre-sociedad del conocimiento. Los enfoques de evaluación Dentro del campo de la Evaluación. A. en las propuestas didácticas y en los procesos de evaluación de los aprendizajes. M. no existe tampoco un solo “enfoque evaluativo”.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Bajos niveles de exigencia. con una muestra de 45 asignaturas en 15 carreras distintas. 21. no se estén utilizando todas las amplias posibilidades que brinda el desarrollo de las nuevas inter-fases comunicacionales. que sólo tienden a reproducir un facilismo para los estudiantes. R. 15 . lo que implica que los procesos pedagógicos en general. "Evaluación Educativa". en todos los niveles del sistema educativo. (1996). y con ello. así como no existe una sola forma de evaluar. sino que se presenta transversalmente. Actividad de Taller Desarrolle las siguientes actividades Indague en torno a las características de la llamada “era de la información” y analice cuáles son los desafíos más inmediatos que surgen para el quehacer pedagógico en general y el quehacer evaluativo en particular. House. Este es el caso de E. tanto en la planificación de contenidos. y que no propenden a desafiarlos por su superación intelectual. Vol. 1 y 2. 4. con mayor o menor grado. y la acción evaluativa en particular. quién de acuerdo con sus 6 Santos Guerra. De hecho. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. No incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación. Discuta sobre la significación para su praxis pedagógica de lo que en el texto se propone como una “concepción actualizada de la evaluación educacional” Reflexione en torno a las llamadas patologías de la evaluación educacional. discutiendo: la presencia de una u otra forma en su propia práctica docente o en la de sus colegas y las implicaciones pedagógicas que conlleva la permanencia de dichas patologías.24. como lo demuestra una investigación reciente en evaluación curricular en el ámbito de una institución de educación superior chilena.

7 Estos enfoques son: El enfoque de análisis de sistemas El enfoque de objetivos conductuales o basado en metas El enfoque orientado a la toma de decisiones El enfoque que prescinde de los objetivos El enfoque del estilo de la crítica de arte El enfoque de revisión profesional o acreditación El enfoque cuasi-judicial El enfoque de estudio de casos o de negociación. lo más apropiado puede ser utilizar un enfoque informado por la búsqueda del logro de objetivos conductuales basado en metas muy específicas. House junto con caracterizar esencialmente cada uno de estos enfoques.1. Madrid: Morata. 23-24 16 . Su base epistemológica es la racionalidad positivista. para algunas instituciones en particular. los que se analizan mediante técnicas estadísticas. en términos de proporcionarnos precisamente esa visión panorámica de lo que es la actividad evaluativa en general. 7 House. pues algunos de ellos caben directamente dentro de lo que es el campo de la evaluación curricular o evaluación de programas. creemos que su revisión resulta útil. en función de los propósitos buscados por cada institución. 4. sitúa también el contexto en que surgen y sus fines concretos. Evaluación. etc. Pp. Así. como los análisis de correlación de variables. la actividad de evaluación de los aprendizajes en particular. (1994). por ejemplo. En sus orígenes parte con “el presupuesto básico de que los individuos y las organizaciones deben aspirar a comportarse de manera tal que todo se oriente a elevar al máximo algún resultado o conjunto perceptible de resultados”. pero para otras. distingue básicamente nueve tipos de enfoques distintos. ética y poder. orientaciones y principios guiadores. y dentro de ella. E. no todos estos enfoques identificados por House se sitúan dentro del campo de la evaluación educacional. R. lo más apropiado puede ser un enfoque evaluativo que entregue la información necesaria para la toma de determinadas decisiones.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera características. Si bien es cierto. Surge desde el ámbito de la gestión de recursos. Enfoque evaluativo centrado en el Análisis de Sistemas Se basa en datos cuantitativos.

De esta manera.4. ayudando a los planificadores a “poner a punto intervenciones adecuadas”. Los objetivos se miden en términos conductuales. director.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La evaluación. en la evaluación como supervisión. por cada una de las tareas planificadas para el desarrollo de un determinado programa 4. lo que alude. Enfoque evaluativo basado en la medición de los Objetivos Conductuales El punto central de este enfoque es la verificación empírica del cumplimiento de los objetivos propuestos en el diseño del programa. valoración de su impacto y eficiencia económica.3. La evaluación está enfocada a resolver un problema adoptando la perspectiva de quienes son los gestores. “los objetivos son la única fuente de normas y criterios” El parámetro de medición es la correspondencia entre los objetivos formulados y los resultados obtenidos. Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones Este enfoque “sostiene que la evaluación ha de estructurarse a partir de las decisiones reales que haya que tomar. por regla general. o administrador” de un determinado programa. a nivel operacional. debe dar respuesta a cuestiones relativas a la planificación y supervisión de programas. Una evaluación basada en este enfoque. debería determinar los objetivos no sólo generales. entre los que destaca R. directores y/o responsables de un determinado programa. a las que corresponden al responsable máximo. Es un modelo que nace de la Tecnología Educativa. Tyler. 4. en tanto modelo pedagógico sistematizado formalmente por los educadores estadounidenses. pero también se considera que estos objetivos encierran en sí mismos. sino que específicos. Se sitúa el nivel de decisión dentro de la estructura orgánica regular de una determinada organización 17 . en sentido global. Por ejemplo. la información que se obtiene permite verificar si un programa “concuerda con su diseño”. los criterios y niveles de consecución de las metas previstas por los diseñadores y planificadotes de un determinado plan o programa de acción. para quien la evaluación se fundamenta precisamente en los objetivos educativos.

y SHINKFIELD. la evaluación se convierte en un parámetro para medir la necesidad de un programa.8 El “diseño se establece mediante la identificación del nivel de decisión al que se dirige. es una acción empírica. sino que debe procurar evitar deliberadamente informarse sobre ellos. 8 Stufflebeam. se trata de evitar cualquier sesgo que pueda volver al acto evaluativo en un acto contaminado y prejuiciado. como las mismas obras de los artistas”. Enfoque evaluativo basado en la Crítica de Arte Uno de sus principales representantes es el educador estadounidense Elliot Eisner. el evaluador debe examinar todas las fuentes de información a su alcance. Guía teórica y práctica".6. Lo anterior implica que cuando se lleva a cabo una evaluación para la toma de decisiones. D. Es decir. el evaluador debe ser externo e independiente al programa que se evalúa. simultáneamente a la construcción de los instrumentos. "Evaluación sistemática. lo que contribuye a descontaminar la evaluación de los elementos subjetivos y de libre arbitrio. definiendo los criterios de cada situación y las normas para el evaluador” Este enfoque “exige que se definan las dimensiones pertinentes de valor y que el responsable de la decisión clasifique las entidades que han de evaluarse en relación con estas escalas de valor”. sino a sus destinatarios. Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos Este enfoque es una “reacción directa frente a la omnipresencia de la evaluación determinada por los objetivos” Uno de sus máximos representantes. obtener y proporcionar información útil para juzgar posibles decisiones alternativas. Barcelona. proyectando la situación de decisión. Scriven. Para lograr lo anterior. 4. De esa forma. Paidós.5. uno de sus principales exponentes. D D.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Según Stufflebeam. donde el evaluador es el experto que ayuda a los demás a revelar las propiedades (cualidades) del objeto evaluado. 4. con el fin de que no le lleven a sesgos tendenciosos”. hay que determinar los criterios para analizar y clasificar los resultados que se obtendrán. En este modelo. A diferencia de otros modelos (como el de toma de decisiones). sostiene que “el evaluador no sólo no tiene que basar su evaluación en los objetivos del programa. 18 . y por tanto. para quién la crítica evaluativa”es cualitativa por naturaleza. “la evaluación es el proceso de delimitar. (1995). este enfoque considera como sus informantes no a los directivos de un programa.

contribución prestada a otras unidades. 4.7. Enfoque evaluativo Cuasi-jurídico Se trata de emular una situación similar a un juicio. donde “…hay que ser sensible a las cualidades que surgen del aula o del programa (u otra situación u objeto) que se va a evaluar”. b) selección (acotamiento) del mismo. para presentar las pruebas más favorables en apoyo de su argumentación” Wolf concibe este proceso evaluativo en cuatro fases: a) planteamiento del problema. donde el objeto a evaluar debe pasar por pruebas fehacientes que acrediten su idoneidad. eficacia. “La audiencia contradictoria se basa en el supuesto de que los hechos de un caso pueden comprobarse mejor si cada parte hace todo lo posible. 19 . La evidencia se corrobora cuando los elementos de la misma encajan entre sí. valor o utilidad. por ejemplo. El “objetivo consiste en ampliar la percepción y no en llegar a una crítica definitiva”. y la adecuación referencial alude a la posibilidad de encontrar en la obra o programa criticado las características señaladas por el crítico”. 4. de acuerdo con criterios establecidos por miembros de esa misma profesión. son: calidad del programa docente. de la actividad creativa y del trabajo académico. con plena parcialidad. posibilidades y potencialidades de desarrollo futuro.8. singularidad y originalidad del mismo y. Enfoque sustentado en la Revisión Profesional Se basa en los juicios evaluativos que se desarrollan dentro de una determinada profesión y oficio. c) presentación de argumentos y. calidad de la investigación. donde el simple reconocimiento y la clasificación basados en la experiencia no bastan. la distinción entre “reconocimiento” y “percepción”. sobre todo en el ámbito de las instituciones de educación superior. pues es necesario. En este enfoque no hay una metodología sistematizada. los aspectos que suelen ser considerados en una acción evaluativa orientada en este enfoque.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera El experto ha de tener una alta capacitación para poder llevar a cabo su juicio evaluativo. calidad de servicio. de tal modo que esté en condiciones técnicas de reconocer. Como uno de sus propósitos es generar procesos evaluativos que den cuenta del estado del objeto evaluado en relación con parámetros establecidos apriorísticamente. La validez y la confiabilidad de la evaluación se desarrolla por medio de la “corroboración estructural” y de la “adecuación referencial”. valor del programa para la sociedad. percibir las sutilezas y comprender cómo contribuyen a un patrón general. En la actualidad este es un enfoque evaluativo que está cobrando cada vez mayor importancia a raíz de los procesos de acreditación y verificación de calidad. a fin de realizar con un mínimo de rigurosidad el acto evaluativo.

y a los participantes del proceso. que sostienen una idea de evaluación iluminadora. Algunos representantes de este enfoque son Stake. las características esenciales de este enfoque se expresan en que: • Es un proceso inductivo • Ve el escenario en una perspectiva holística (y ecológica. análisis de documentación. cómo influyen en él las situaciones en las que se aplica. que se ha centrado en los estudios de casos y en la consecución de una evaluación democrática y. para lo cual se trata de realizar una aproximación al objeto de estudio despojándose de prejuicios y predisposición que pudieran predeterminar los resultados • Se rescata el valor de la perspectiva de quién es evaluado • La validez y confiabilidad de la evaluación es esencialmente cualitativa • Se considera que todos los sujetos y los escenarios son dignos de estudio • Los resultados de la evaluación iluminan el trabajo de los docentes con vistas a su optimización y contextualización. 20 . En su operacionalización. Se basa en una metodología cualitativa de tipo interpretativa hermenéutica. Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos “La cuestión principal que se plantea es: ¿qué les parece el programa a los sujetos que tiene contacto con él? El objetivo de este enfoque consiste en mejorar la comprensión que de la evaluación tenga el lector o destinatarios. cómo perciben otros el programa sometido a evaluación. ante todo. 4. donde el objetivo consiste en estudiar el programa y ver como opera. para quien la evaluación se reviste de un proceso de negociación con quienes son evaluados. La legitimidad de este enfoque depende de la aceptación que se dispense a los procedimientos empleados. en el sentido de concebir un objeto de estudio como parte de un ecosistema) • El evaluador es sensible a los efectos generados en los sujetos evaluados • Se genera un naturalismo pedagógico. Cabe agregar que la decisión constituiría otra fase. Se utilizan entrevistas.9. Parlett y Hamilton. mostrándoles. en el sentido de su interacción con los sujetos de su evaluación • Hay un interés básico por comprender a los sujetos en su contexto. de un punto de vista metodológico.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera d) audiencia. observaciones en terreno. Mac Donald. el momento culminante en donde el juicio emitido constituye la evaluación en sí misma del objeto evaluado. sus ventajas e inconvenientes y sus incidencias en la población en que se aplica.

sugerimos el desarrollo. de las siguientes actividades: Realice una aproximación de reconocimiento de cada uno de estos enfoques de evaluación en su práctica docente. ¿Es posible evidenciar cada uno de ellos en alguna situación particular o general? ¿Es posible aplicar el “enfoque sin objetivos definidos” al quehacer pedagógico? ¿Es posible establecer una relación entre las “patologías de la evaluación” descritas en páginas anteriores con la prevalencia de algunos de estos enfoques evaluativos? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre estos enfoques de evaluación con los enfoques curriculares? Desde los antecedentes que Ud. maneja.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera B. ¿Qué tipo de enfoque de evaluación sería el más cercano a los criterios de evaluación que el MINEDUC está aplicando para la actual evaluación del desempeño docente? ¿Qué potencialidades tiene en su opinión. Actividad de taller Para una mayor profundización de esta temática referida a los enfoques de evaluación. mediante trabajo individual o grupal. el enfoque del “estudio de casos” para la implementación de evaluaciones a personas con necesidades educativas especiales? 21 .

a fin de poder llevar a cabo acciones de retroalimentación y optimización. metas y objetivos se consoliden. Las posibilidades teóricas del campo de la evaluación educacional La evaluación se caracteriza por ser un proceso continuo. por su normotipo (Nomotética -que puede ser normativa o criterial. La evaluación con este propósito debe ser efectuada a la entrada del proceso. Estas diversas modalidades o tipos de evaluación son las que se analizan a continuación. Cuando la acción evaluativa tiene como finalidad determinar el logro de las competencias de aprendizajes parciales del estudiante. Es por tanto fundamental que la evaluación se haga presente a lo largo de todo el proceso. tanto en los sujetos de evaluación.A. por su temporalización (inicial. Modalidades de evaluación educacional El desarrollo de la evaluación como campo disciplinar permite afirmar que la evaluación debe estar presente desde que se inicia el proceso hasta su término. ésta se ubicará durante el proceso formativo.1. auto-evaluación y co-evaluación)9. dinámico y sistemático. Una evaluación cuyo propósito es reconocer el estado inicial de los educandos que ingresarán al sistema es necesario ubicarla antes de interaccionar con los estudiantes con fines predeterminados. Cit. 68-69 22 . como forma de validación de las metas de aprendizaje.e idiográfica). 5. a través de cuatro distinciones básicas: por su funcionalidad (sumativa y formativa). como en los sujetos que realizan la enseñanza. procesual y final) y.. El llevar a cabo una evaluación trae como consecuencia positiva el control en términos de observar y verificar que tanto los procesos como los fines.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 5. 9 Casanova.2. debe ser realizada por tanto. Manual de … Op. por sus agentes (hetero-evaluación. Pp. permanente. M. Las tipologías de la evaluación educacional Casanova establece una completa tipología de la evaluación de acuerdo con las características que adquiere en su desarrollo concreto en el aula. 5. Cuando la finalidad de la evaluación sea comprobar los aprendizajes terminales al término del proceso de enseñanza-aprendizaje. (1999).

Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 6. la que se representa en términos sintéticos en la siguiente tabla: 10 Cerda Gutiérrez (2000). Logros-objetivos-procesos competencias y desempeño". La evaluación educacional de acuerdo con sus funciones Cerda Gutiérrez10 propone una clasificación de la evaluación en relación con las funciones que cumple. Bogotá: Editorial Magisterio.1. 6. diversos autores han propuesto nomenclaturas que de una u otra forma sistematizan el rol de esta actividad pedagógica. Tipos de evaluación de acuerdo con su funcionalidad De acuerdo con las funciones que la evaluación educacional cumple en el sistema escolar. Pp. 22-26 23 . "Evaluación como experiencia total. Estas clasificaciones son las que se presentan en las siguientes páginas.

no incluidas en los objetivos. valora los productos o procesos que se consideran terminados. (outputs) Interna Se realiza al interior de la institución. La evaluación sumativa Tiene por finalidad determinar el valor del producto final. es decir. Se parte del supuesto que ellos son los más idóneos Externa Quienes evalúan no forman parte del equipo que realizó la actividad. A través de este tipo de evaluación se puede determinar si los estudiantes cumplen o reúnen las cualidades que se 24 . Desarrolla el concepto de objetivos necesidades como base.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Tipos de evaluación de acuerdo con sus funciones DE FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN Consecución de los objetivos propuestos. es fundamentalmente descriptiva e interpretativa Interactiva Evaluación participativa. Se realiza al final del proceso. constituye una instancia evaluativa a través de la cual se pretende determinar la calidad del producto o resultados de aprendizaje. Verifica la legitimidad de las conclusiones Participativa El evaluador se involucra activamente con el objeto de la evaluación y no es ajeno al proceso TIPOS EVALUACIÓN Sumativa Formativa Procesal Desde una perspectiva más común. una clasificación muy conocida es aquella que distingue evaluación sumativa y evaluación formativa. Por objetivos Comparación y confrontación entre lo que se pretende y lo que realmente se consigue Por logros El proceso se organiza en función de logros a cumplir al finalizar el proceso evaluativo Holística Permiten una visión global de todos los procesos involucrados Meta Evaluación Estudio crítico general de toda una evaluación. Procura mayor objetividad Iluminativa Se centra en los procesos innovativos. En general. De entrada Identifica habilidades indispensables para iniciar el proceso (inputs) De salida Medir el rendimiento en relación con los objetivos del programa.2. 6. Informar dentro del proceso e ir realizando ajustes Optimizar los factores que intervienen en el desarrollo de procesos evaluados Intermedia Revisar factores que dificultan o facilitan el proceso Diagnóstica Lograr información previa de las personas u objetos evaluados Continua Proceso acumulativo que se realiza durante un período de tiempo y lleva a una calificación final Contextual Destinada a identificar problemas. donde tanto el evaluador como el sujeto evaluado interactúan De los componentes Se centra en la evaluación de los recursos humanos y materiales disponibles Sin referencia a Evalúa consecuciones y no sólo intenciones. necesidades.

Rotger Amengual sostiene que la principal misión de la evaluación formativa "consiste en ayudar a perfeccionar y enriquecer el proceso educativo real. ya que posibilita una valoración permanente del aprendizaje y así su efecto es.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera pretendieron que adquiriera y si tiene las competencias que se establecieron como mínimo. Calificar el rendimiento de los alumnos. con la calificación de cada alumno se formaliza el proceso de evaluación. La evaluación formativa Permite mejorar el proceso. Los efectos o decisiones posibles a raíz de una evaluación sumativa son los siguientes la aprobación o promoción de alumnos y la continuación con la siguiente unidad y/o proceso. vale decir. 25 . "Evaluación formativa" . dado que el proceso ha finalizado y por consiguiente se observa el nivel alcanzado por los sujetos que estuvieron expuestos a él. constituye la base para una retroalimentación del proceso. (1992). Editorial Cincel. permanente. Su finalidad principal es ver cómo se está desarrollando el proceso.3. Con la información obtenida se puede nuevamente retroalimentar el sistema. Los principales propósitos que se persiguen con una evaluación de carácter sumativo son los siguientes: Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos.59 y sgtes. vale decir. pero los estudiantes ya no tienen la posibilidad de recuperar o más bien dicho superar las deficiencias demostradas en esta etapa final. La evaluación sumativa es determinante. puede tener un carácter remedial. Este tipo de evaluación se lleva a cabo mientras el proceso está en curso. B. mejorando sus resultados". Con la evaluación sumativa se llega a sancionar el proceso mediante las calificaciones. P. En este sentido. por cuanto a través de la información que nos entrega se podrán tomar las providencias para encauzar en mejor forma tanto el aprendizaje de los estudiantes como la enseñanza del docente. Retroalimentar todo el sistema. ya que así puede conocer los resultados efectivos que produce cada una de las opciones educativas puestas en práctica y actuar en consecuencia"11. 11 Rogert Amengual. Madrid. también. 6. proporcionando al docente el "mejor medio de autoperfeccionamiento.

Kenneth. Continuar de acuerdo a lo planificado. "la evaluación formativa viene a constituir como una constatación permanente del nivel de aprendizaje de cada alumno en cada unidad instructiva. la evaluación educacional puede ser sub-dividida en dos tipos: evaluación Nomotética Normativa o Evaluación Nomotética Criterial. Madrid: Narcea. la evaluación formativa tiene por objetivos específicos: Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje. puede ser una aproximación sucesiva a un resultado final. Dicha constatación se puede realizar a través de procedimientos de observación de la actividad discente o bien a través de la aplicación de pruebas con carácter frecuente y muy específico". es lo que define esta tipo de evaluación. (1998): Criterios para una evaluación formativa. Los efectos o decisiones que se vislumbran comúnmente después de una evaluación formativa son los siguientes: Reforzar a los estudiantes en torno a los objetivos con dificultad para ser logrados. Bogotá: Editorial Magisterio. para quién “la evaluación formativa es también expresión de resultados de aprendizaje.1. De esta manera.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera En esta misma línea figuran los planteamientos de Delgado. y desde esa perspectiva. Cuando el referente es externo al sujeto se llama Nomotética. Retroalimentar el proceso. 7. 26 . o sus capacidades. sólo que de modo progresivo y constructivo para los estudiantes”. Identificar dificultades en el logro de los objetivos. En la Evaluación Nomotética Normativa la valoración del sujeto se hace en función del nivel del grupo en que se integra. se llama Idiográfica. y cuando el referente es el individuo. P. Evaluación nomotética En este caso. Readecuar las estrategias y la metodología de enseñanza.141 ROSALES. y determina la posición 12 13 Delgado SANTA GADEA.12 Esto hace que la evaluación formativa sea de mucha utilidad para el docente. Tipos de evaluación de acuerdo con su normotipo Qué referente se toma para evaluar un sujeto u objeto. En particular. quien puede aprovecharla incluso como una auto-evaluación. "Evaluación y calidad de la Educación". C. Otorgar mayor tiempo a aprendizajes de mayor dificultad. (1998).13 7.

Replantear los objetivos del Programa.1. 27 . No consideraría los ritmos propios de aprendizaje de cada sujeto. o pruebas internacionales. Tipos de evaluación de acuerdo con su temporalización De acuerdo con los momentos en que se aplica la evaluación. Procesual y Final. lo que implica un desglose preciso de cada ámbito que se quiera evaluar. 8. Precisar cuál será la metodología más adecuada al grupo. antes de iniciar el proceso de enseñanzaaprendizaje? Este tipo de evaluación es la primera fuente de información que proporciona al profesor elementos de juicio para tomar decisiones con finalidad proyectiva. Identificar las conductas de entrada. 7. de acuerdo con sus avances personales. se pueden clasificar en Inicial. Requiere una evaluación inicial y durante el proceso.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera ordinal de un sujeto dentro de un grupo. Se critica que. 8. En términos específicos. Iniciar el proceso de acuerdo a lo planificado. tanto para la persona que se forma como para el profesor. Este tipo de evaluación es lo que en Chile se hace hoy a través de pruebas estandarizadas como el SIMCE o la PSU. En la Evaluación Nomotética Criterial se propone la fijación de criterios externos. Prever causas que podrían afectar el aprendizaje de los estudiantes. vale decir. y por ello se requiere de un adecuado diagnóstico psicopedagógico inicial. centrado en cada sujeto y valora su esfuerzo. Se trata de evaluar a cada sujeto en función de objetivos conductuales concretos y específicos para ese sujeto. lo que traerá consigo el proceso a emprender. en forma clara. La evaluación inicial o diagnóstica Detecta la situación de partida de los sujetos en formación. los efectos posibles de una evaluación diagnóstica suelen ser los siguientes: Nivelar a los estudiantes. lo que se pretende con una evaluación diagnóstica es: Determinar el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje. El referente evaluativo es el propio sujeto. persigue responder la interrogante: ¿En qué condiciones se encuentran los alumnos. Por lo general. La evaluación idiográfica Valora las actitudes.2. También se puede identificar como "evaluación diagnóstica" Se realiza al momento de iniciar o antes del proceso enseñanzaaprendizaje. Por otro lado. carece de referencia válida y fiable.

Co-evaluación.3. Hetero-evaluación Es la evaluación hecha por una persona sobre otra. Si es formativa.2. se dan procesos de hetero-evaluación. y corresponde al proceso común que hacen los profesores con sus estudiantes. 9. Se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto. auto-evaluación y co-evaluación. permitiendo una constante retroalimentación. Es formativa y permite mejorar el proceso de enseñanza (a decir de la autora. es decir.3. análisis y toma de decisiones. permite una retroalimentación o un momento de reflexión en torno a lo alcanzado. ya que el alumno que está estudiando de manera continua hace. como persona. Hoy en día está adquiriendo cada vez mayor relevancia como alternativa pedagógica. 9.2. Requiere una recogida sistemática de datos. Con ello. Dentro del sistema educativo formal. 9. es imprescindible para tomar una decisión sobre lo alcanzado (ejemplo.1. Auto-evaluación La auto-evaluación es la que se practica el propio agente.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 8. ese momento solemne en que un estudiantes se juega su destino de aprendiz. es la forma de evaluación por medio de la cual el sujeto juzga sus propios conocimientos actitudes. La utilidad y ventaja de esta modalidad se apoyaría en el supuesto de que el que se auto-evalúa puede revisar por sí mismo sus propias actividades. 8. como estudiante. La expresión más común de la evaluación final son los exámenes. Tipos de evaluación de acuerdo con sus agentes De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación. es lo único que permite esta mejoría). un proceso metacognitivo de su trabajo. al mismo tiempo que estudia. en función de que se le considera como uno de los medios más apropiados para generar acciones formativas en los estudiantes. respondiendo a la idea de 28 . 9. ocupa un lugar hegemónico y está usualmente regulada mediante los reglamentos de evaluación. Puede ser sumativa o formativa. Si es sumativa. Se suele expresar en calificaciones que actúan de acuerdo a escalas numéricas y sistemas de conversiones. y desarrollar. La evaluación procesual Determina una valoración continua del aprendizaje del alumno y enseñanza del profesor. la auto-evaluación puede ser muy educativa. y posibilitando en los alumnos los procesos de metacognición. aprobar un ramo). habilidades y destrezas. La evaluación final Se aplica al terminar un proceso de aprendizaje. la capacidad de autocrítica.

pues al apelar a criterios de honestidad. Algunos autores como Ander-Egg advierten que la participación de los alumnos en la evalución grupal. La co-evaluación tendría entonces.. consistente en ayudar a quien está cercano a una reprobación o situación similar. 10. De acuerdo a esto. Sin embargo. podemos decir que ellas deben cumplir con los requisitos de ser integral. que sostenerse en principios de cooperatividad. comprende etapas íntimamente relacionadas y que se deben cumplir si se quiere acometer bien la tarea. la responsabilidad. los procesos de co-evaluación y auto-evaluación pueden resultar de una enorme utilidad. entonces. Desde un punto de vista de la formación general de un sujeto. sino también clarificar las interrogantes básicas y previas de una 29 . asertividad. Interrogantes que guían el proceso evaluativo. con lo cual tienen mejor expediante académico y están en mejores situaciones para competir”. A modo de síntesis sobre estas dos últimas formas de evaluación. al evaluar no sólo basta cumplir con lo anterior. formativa y cooperativa. siendo cada uno capaz de hacer una valoración propia y ajena de las fortalezas y debilidades como aprendiz.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera que del mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en equipo. El desarrollo de las capacidades de autocrítica y crítica. asunto que hoy en día ha cobrado tal importancia que desempeña un rol fundamental como eje de los temas transversales. También podría darse una “solidaridad malentendida”. La tarea de evaluar constituye un proceso que. implícitas en la evaluación. contribuyen de manera importante al desarrollo de actitudes concretas que van conformando la perspectiva ético-valórica de los individuos. de dialogicidad y de democracia escolar. con la utilización de diversos materiales didácticos. con el propósito de fortalecer el compromiso de los estudiantes en la construcción de sus propios aprendizajes. crea problemas. etc. como el desarrollo de destrezas metacognitivas (conciencia acerca de los principales aspectos de sus procesos mentales. no sólo están relacionadas con aspectos actitudinales como la honestidad. como ya hemos visto. se deben buscar formas socializadas de evaluar dicho trabajo. lealtad. “Por ejemplo. en algunos casos. cuando existe un acuerdo entre ellos para atribuirse o asignarse las notas más altas posibles. sino también con las capacidades intelectuales. transparencia y dialogicidad. en donde el docente cumpla un rol como facilitador de los aprendizajes de los estudiantes. se persigue disminuir el alto poder que le otorga la heteroevaluación al profesor –especialmente por medio de la calificacióndescentralizando el acto evaluativo. a fin de favorecer relaciones de asertividad y honestidad entre los participantes. Tanto la auto-evaluación como la evaluación de pares deben desarrollarse preferentemente en un contexto pedagógico en que se lleven a la práctica metodologías activas participativas. continua.

10. En los últimos años es ha ampliado la pregunta en relación con que debe ser evaluado. donde los métodos aparecen como el eje fundamental del quehacer de quién evalúa.1. Pp. por ahora. "La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza en el aula". ¿cuándo evaluar?. y por otra. "Herramientas de evaluación en el aula". (2000). la evaluación de las actitudes puede resultar de fundamental importancia.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera evaluación: ¿qué evaluar?. Editorial Magisterio del Río de la Plata. son respondidas por lo general desde una perspectiva técnica. y que se expresaría como “aquella capacidad innata que posee todo hablante para apropiarse del TENUTTO. el que tiene un doble origen. principalmente a partir de los trabajos de Chomsky referidos a la “competencia comunicativa” de los sujetos. ¿cómo evaluar?. Sin embargo. en el sentido de que constituyen aprendizajes imprescindibles para el logro incluso de las capacidades cognitivas. para luego ser analizada y valorada de acuerdo a criterios establecidos. Buenos Aires. y como veremos en el último capitulo. (1995). dándose el caso que el desarrollo de determinadas actitudes pueden llegar a tener hasta una utilidad predictiva. Hay que precisar muy bien el o los contenidos y/o la o las habilidades sobre las cuales se recogerá información. Marta A. presentamos las respuestas técnicas a estas interrogantes. ya que por una parte se deriva del mundo de la administración y la economía. ¿Qué evaluar? Esta interrogante está referida a qué es lo que se va a observar o sobre qué se va a recoger información. 3637 15 ESCAMILLA.15 Otra importante concepto que se ha ido instalando en el campo de la educación es el de “competencia”. Zaragoza: Edelvives.14 Para Escamilla y Llanos. Amparo y LLANOS. 14 30 . Eva. referidos al ámbito del saber hacer y los aspectos actitudinales. ¿para qué evaluar?. entendido allí como “un conjunto de comportamientos observables que facilitan el desarrollo eficaz de una determinada actividad laboral”. La idea es que lo que se va a evaluar sea congruente con lo que se ha enseñado. pudiendo afectar con ello el éxito académico. desde los contenidos conceptuales hacia los aspectos procedimentales. también se ha utilizado bastante en el mundo de la lingüística. que incorporan el ámbito valórico. en la literatura especializada. en esencia es el tipo de racionalidad y enfoque pedagógico en que nos situemos. ¿con qué evaluar?. En todo caso. el que nos orientará en términos estratégicos. Las respuestas a estas preguntas.

10. P. los cuales están siendo cada vez más universales. dado que los sistemas educacionales históricamente han tendido hacia el desarrollo de un componente principal. Concretamente. ciencias naturales. el concepto de competencia ha ido ganando terreno a partir fundamentalmente de la necesidad de optimizar los rendimientos académicos en relación con estándares. podemos derivar el concepto de competencia como “un saber en acción”. que se expresa en el desarrollo de capacidades que incluyen el ámbito del saber (dominios cognitivos). globalizada e interdependiente. 241. constituyendo una acción pedagógica que tendría que dar cuenta de la forma más amplia y representativa posible del conjunto de actividades formativas que ocurren a partir del desarrollo del curriculum en el aula. Sin embargo. aquellos que evalúan porque simplemente hay un calendario que cumplir o porque hay que colocar calificaciones están en un error. educación física) y relegando el componente actitudinal.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera conocimiento de su lengua y así producir y entender enunciados y significaciones siempre nuevas”. ¿Para qué evaluar? Esta pregunta tiene que ver con el objetivo o el fin de la evaluación. artes. "Evaluación como experiencia … Op. de la literatura especializada. dejando el componente procedimental para algunas áreas de conocimiento muy específicas (por ejemplo. sólo a partir de la explicitación e inclusión de los llamados “objetivos transversales”. Cit. No existe el evaluar por evaluar.2. propios de las reformas educativas de la década de 1990. el tema valórico cobra visibilidad en el curriculum escolar. tecnología. Con ello. Hugo.16 En el ámbito de la educación. Por ejemplo. debe haber un fin que por lo general está determinado por los objetivos o metas del proceso que se quiere evaluar. la incorporación conceptual y práctica de las competencias es una realidad que el sistema educacional no podrá soslayar. Cuando se emprende la tarea de evaluar debe existir claridad en quien evalúa en cuanto para qué está desarrollando ese proceso. saber hacer (dominios procedimentales) y saber ser (dominio actitudinal valórico). Este triple carácter de una competencia hace que su evaluación no sea una acción fácil. Se evalúa para: seleccionar personas. de tal forma que los procesos de evaluación también deberán integrarla a su dinámica. 31 . el de tipo cognitivo. (2000). la pregunta por el que evaluar se ha complejizado en su respuesta. situados en el contexto de una sociedad que tiende a ser cada vez más exigente. para 16 CERDA GUTIÉRREZ. Es más.

Tampoco la evaluación debe ser espontánea. por el contrario. vale decir. Sin embargo. 10. instrumento y situación evaluativa. antes. coherencia y credibilidad y. para determinar el grado de aprendizaje o de dominio de los objetivos alcanzado por los estudiantes. lo que conlleva a cometer errores ya en la etapa de delinear y seleccionar los procedimientos a utilizar en la evaluación.3. por esta razón el momento preciso lo dirán los objetivos. cuando se deberá evaluar. Muy frecuentemente se cometen errores al considerar como sinónimos procedimiento. durante y después del proceso de enseñanzaaprendizaje. debe ser estructurada y planificada con la debida preocupación y cautelando no dañar los requisitos evaluativos. no exime a un sujeto (docente) de legitimar dichos juicios. es la lógica de la argumentación evaluativa. la finalidad central de la evaluación es recoger información legítima que informen de los aprendizajes obtenidos por determinados grupos humanos en relación con acotados cuerpos de conocimientos con el propósito de emitir juicios que sirvan para tomar determinadas decisiones. si en la planificación se señala que en determinado momento debe existir un tipo de evaluación es en ese momento y no en otro. en la práctica no siempre es así. el estar facultado para realizar procesos de verificación que le permita emitir juicios valorativos. que en este caso. House plantea que dicha lógica argumentativa se construye sobre la base de tres mecanismos del discurso: persuasión. está preparado para iniciar el proceso evaluativo y adentrarse en el ámbito de los procedimientos. 32 . ¿Cuándo evaluar? De acuerdo a lo que nos dice la teoría evaluativa se debe evaluar en todo momento. La claridad también debe estar presente en este aspecto. sin embargo. En términos generales y de acuerdo a una visión compartida por muchos evaluadores.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera retroalimentar un proceso. justicia. Una vez que el profesor tiene claras las interrogantes evaluativas y las características de la evaluación. La evaluación no puede ser inoportuna. La lógica de la argumentación evaluativa Quienes llevan a cabo acciones evaluativas lo hacen porque su labor profesional incluye como aspecto importante la verificación y validación de adquisición o construcción (dependiendo de la concepción de aprendizaje) de determinadas competencias de aprendizaje. Para ello debe darse una construcción de discurso que se sostenga en una determinada lógica. 11.

Cit. lo que implica que el proceso evaluativo es factible de realizar por los acuerdos que se alcanzan entre el evaluador y su publico. (1994). P. E. aun cuando se trate de evaluaciones basadas en pretensiones de validez cuantitativa. La estética Las argumentaciones evaluativas. como de quien lo recibe La imparcialidad es una actitud del evaluador. básica en todas las evaluaciones y requisito previo para la valoración que haga el lector. 33 . y ambas constituyen fuentes legítimas de información para la construcción de juicios evaluativos El conocimiento científico en si mismo está imbuido un afán de persuasión. 65 y siguientes. Evaluación. los que pueden ser susceptible de cuestionamiento La evaluación depende tanto de la persona que efectúa el informe evaluativo. como una objetividad cualitativa. ni absolutamente objetivas.2. Coherencia y credibilidad. se estructuran en base a expresiones lingüísticas que no son ni ideológica ni valóricamente neutrales. por la armonía y coherencia de la “trama evaluativa”.1. La trama evaluativa es una “ordenación interpretativa de los hechos. R. y se sostiene sobre acuerdos alcanzados consensualmente por una comunidad científica. La validez se sostiene sobre consensos en la aplicación de determinados instrumentos o procedimientos. difícil de lograr. Esto es lo que el autor identifica como las “metáforas subyacentes de los relatos”. ética… Op. donde dicha finalidad persuasiva de los actos evaluativos tiene siempre un publico muy especifico hacia quienes se orienta la argumentación. La presencia estética de la evaluación está dada fundamentalmente. Es así como puede suceder que muchas veces los “datos se convierten en recomendaciones”. Otros elementos esenciales que caracterizan esta lógica argumentativa de la evaluación son: Existe tanto una objetividad cuantitativa. pero que es una de las fuentes de legitimidad de un informe evaluativo 11.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 11. de la forma dramática” 17 House. como argumentaciones racionales. El discurso persuasivo Para House17 la evaluación es en sí misma una un acto de persuasión.

pero éstas pueden servir como orientaciones para su rumbo profesional. el evaluador necesariamente debe escoger la forma como redacta y entrega dichos resultados. unidad y complejidad. el enfoque que caracteriza las prácticas evaluativas en nuestras instituciones de educación superior hoy en día. antecedente para formar opinión y fundamento para tomar decisiones. Sin embargo. imparcialidad y reciprocidad. quién patrocina la evaluación. autonomía moral. la posibilidad de que el informe posea también el rasgo de la autenticidad. para el autor “una adecuada teoría de la justicia ha de tener en cuenta los valores de igualdad moral. se traduce en redistribuciones de recursos y justifica que unos reciban ciertas cosas y otros otras”. 11. Tres concepciones de justicia aplicadas en evaluación son: Utilitarismo Pluralismo/intuicionismo Justicia como equidad Sin embargo. ¿Qué evaluación prevalece en el sistema educacional? A pesar de las variadas posibilidades de enfocar el accionar evaluativo de los aprendizajes de los estudiantes. La justicia como criterio en la acción evaluativa El tema de la justicia en la evaluación surge con la pregunta si el informe que se entrega cumple con elementos de equidad con respecto a las personas que representa. En esta acción de escoger juega un rol fundamental la concepción de justicia que tiene no sólo quién evalúa. es decir mayor presencia estética del informe evaluativo. “el evaluador no necesita alinearse con ninguna de estas grandes teorías”. la coherencia no puede obviar el “realismo”. En este sentido. y esto tiene que ver con el carácter político de un proceso evaluativo. así como el principio sumativo de utilidad.3. sino además. en búsquedas de significados mediante juegos interpretativos. donde lo central está más al cómo que al qué de 34 . los elementos estéticos transmiten intensidad. en un amplio sentido. Bajo esta práctica docente. donde lo esencial es la determinación del nivel de logro que los estudiantes han alcanzado de los objetivos previamente definidos por cada unidad académica en cada área del conocimiento. en el sentido de ser fuente de información. mayores posibilidades de credibilidad tiene éste en los destinatarios. es el enfoque de evaluación por objetivos. que es el de la tecnología educativa. En términos generales. De esta forma. no se puede dejar de reconocer que en general.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La importancia de esto radica en que a mayor coherencia. no hay que perder de vista que la evaluación “presta sus servicios a los responsables de las decisiones. subyace un enfoque curricular determinado. tiene que sustentarse en cuestiones que sean o aparezcan como reales. y se constituyen. Ante una disyuntiva que surge a partir de los resultados de una acción evaluativa. es decir. lo que brinda además. pues siempre tiene la posibilidad de “organizar la suya propia”.

como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva). es decir. desde el punto de vista de la funcionalidad. Una de estas corrientes alternativas. el sujeto es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. organización y presentación de los medios educativos. tanto parciales. la evaluación que hacemos los profesores de nuestros alumnos. En principio. consideramos. en muy pocos casos se realiza evaluación diagnóstica y la evaluación procesual es casi desconocida por los docentes. 12. sino más bien es una tendencia general. como acumulativas. ya que las evaluaciones parciales. El lenguaje del curriculum tecnológico está enmarcado en la búsqueda de la eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema procesoproducto). siendo casi inexistente el denominado tipo de "evaluación criterial". Prácticamente no existe evaluación formativa. una tecnología por medio de la instrucción. registrándose situaciones muy excepcionales de experiencias de coevaluación y auto-evaluación. donde la hegemonía absoluta está dada por la heteroevaluación. Esta situación. que no es exclusiva de una universidad en particular. en su versión constructivista. expresadas éstas últimas mediante el sistema de exámenes. es decir al hallazgo de los medios mas convenientes para alcanzar fines predefinidos por la unidad académica. Un sujeto activo 35 . Situación similar ocurre si vemos el tipo de evaluación que se puede apreciar desde los agentes que la realizan. Perspectivas educacional constructivistas en evaluación En la última década hemos asistido a legitimación cada vez mayor de posturas pedagógicas alternativas al conductismo tecnológico y academicista que ha dominado nuestros sistemas de enseñanza desde la mitad del siglo XX en adelante. el alumno siempre debe ser visto como un sujeto esto es.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera la educación. quizás hasta ahora la más importante. Si consideramos los otros ámbitos. o por el propio docente. heredada de una larga tradición de prácticas pedagógicas centradas más en la enseñanza. es el cognotivismo. en sí mismas representan fundamentalmente pequeñas evaluaciones finales de cada unidad temática. De acuerdo con el constructivismo. Se desarrolla . Esto se articula con el hecho de que si consideramos el factor de temporalización de las evaluaciones. así. como el del normotipo evaluativo. En relación con los tipos de evaluación. que en el aprendizaje de los estudiantes. donde el foco está menos en el aprendizaje y más en la relación que hay entre el material práctico para superar el problema de la eficiencia. los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. la tendencia es a desarrollar fundamentalmente evaluaciones sumativas. la práctica habitual en docencia universitaria es el tipo de evaluación normativa.

Así decimos que el principal objetivo de la educación en este paradigma es la formación de sujetos creativos e innovadores. debe proporcionarles apoyo y retroalimentación continuas para lograr aprendizajes significativos. conocer en principio. en efecto. así como las que podría utilizar en momentos posteriores. sino que se hace relacionando dicha información con el conocimiento previo. dicha competencia. por lo tanto. aunque no suficiente. El profesor puede emplear distintas estrategias: registros de 36 . Los resultados de la evaluación serían fundamentalmente orientaciones y serían utiles tanto para que el alumno los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y avances logrados cómo para que el profesor valorara la eficacia de las estrategias didácticas propuestas. Ya sea a través de una estrategia expositiva bien estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepción. El aprendizaje significativo consiste en la adquisición de la información de forma sustancial (lo esencial semánticamente hablando). o bien mediante una estrategia didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autónomo o guiado. El maestro debe permitir a los alumnos a explorar. como en el aprendizaje memorístico. se puede constatar que la evaluación se centra menos en los productos y más en los procesos relativos a los estados de conocimiento. El profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares. Es indispensable. que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. su incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria. generales y específicas de dominio. para programar las actividades curriculares. Desde esta perspectiva. la inducción y la enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas. debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. El profesor también deberá procurar la promoción. solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas diversas o actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos. son válidos todos los que informen principalmente del proceso de construcción de los contenidos escolares.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera procesador de información. experimentar. en qué periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como base necesaria. hipótesis e interpretaciones logrados por los niños en relación con dicha psicogénesis y en como y en que medida se van aproximando a los saberes según una interpretación aceptada socialmente. en los alumnos. a su vez. En torno a los instrumentos o técnicas evaluativas a los que recurra.

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progreso, análisis de las actividades grupales, estudio de las formas de solución a las situaciones problemáticas que se plantean, etc.18 En el campo de la evaluación, el constructivismo ha ido haciendo su aparición cada vez con mayor propiedad. Uno de los autores que hemos trabajado, por su carácter tanto teórico como práctico es Juan Bernad. Para este autor, del concepto de “aprendizaje” que proponen los diferentes paradigmas, se derivará la forma de entender y aplicar la Evaluación. En el siguiente cuadro se pueden encontrar graficado lo anterior, a partir de la distinción que se puede establecer entre un modelo conductista y un modelo cognitivo:
Características Conductismo Cognotivismo Concepto de Relación causal entre estímulos y Conjunto de acciones internas puestas Aprendizaje. respuestas. por el estudiante y encaminadas a dar a los estímulos nuevos significados. Aplicación al La atención de los profesores y La atención del alumno y profesor es a la modelo escolar. alumnos se centra en el momento manera de aprender y durante todo el final del proceso de E-A. proceso de E-A. Actividad del Principal protagonista de la El Alumno y el Profesor son Profesor. actividad en el aula. protagonistas. Proceso de Importa eminentemente la fase Importan todas las fases del proceso de Enseñanza inicial y final. E-A. Aprendizaje (E-A). Actividad del Dominada por la acción de Es comprender el mensaje del profesor y Alumno. respondiente al mensaje del desarrollar nuevos contenidos a partir de profesor. este.

De esta forma, se puede extrapolar que la Evaluación responde a las premisas que subyacen en cada uno de los enfoques del proceso de enseñanza aprendizaje. En el enfoque Conductista, se mide la eficacia, centrada en los contenidos, más que en el alumno, y quien protagoniza este proceso de evaluación es el profesor. Se evalúa el proceso al término, los errores o aciertos respecto de los contenidos entregados por el profesor. Esta evaluación se restringe a medir el aprendizaje de resultados observables y terminales del proceso de aprender. De esta manera el profesor se transforma en un Juez, que determina quién alcanzó o no un determinado nivel. Esta es la cultura del test (que evalúa resultados o el producto final del aprendizaje). Este modelo corresponde a la evaluación tradicional, heredero de la tradición psicométrica. En el constructivismo la idea central de la evaluación es la dimensión metacognitiva del aprendizaje, pues se reconoce la dificultad de acceso y análisis

18

Hernández Rojas, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. Paidos, México. Pp. 79 y siguientes.

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de lo que se llama “Actividad Interna”, pero sin embargo, instrumentos como los auto-informes y análisis de protocolos permiten acceder a dichos procesos. Desde esta perspectiva, la Evaluación es una medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para alcanzar los objetivos educativos asignados a la institución escolar a través de la programación académica. Bernad19 señala que es fundamental considerar dos dimensiones básicas en la evaluación cognitiva: Aquellas que guardan relación con las Estrategias del aprendizaje: es una toma de decisiones consciente e intencional sobre cuándo y porqué activar determinados conocimientos (especialmente procedimentales) en función de unas condiciones de aprendizaje determinadas para lograr un objetivo. Podemos resumir sus características más importantes como: intencional; consciente; dinámicas Y; racionales, pues están en función de una finalidad clara. Aquellas que dicen relación con el procesamiento de la información, donde hay que distinguir diferentes niveles: actividades cuasi reflejas del alumno que se materializan en su vida cotidiana; actividades estratégicas que aparecen frente a tareas complejas y nuevas y, actividades de expertos que supone la resolución de tareas complejas, pero bien dominadas por ellos. Desde esta perspectiva, algunos criterios necesarios para elaborar estrategias que permiten mejorar la evaluación serían: Utilizar modelos que se preocupen de cómo aprende el alumno y por qué obtiene tales o cuales resultados Considerar la evaluación de la conducta humana de forma como conjuntos de hábitos, procesos y aspectos Sustituir viejos constructos por ideas emergentes, por ejemplo cambiar el sistema de notas por un sistema de expresión de las metas alcanzadas en forma de perfiles de proceso de aprendizaje. Convertir al alumno en demandante de la información y que experimente la coherencia entre lo que hace, por qué y para qué lo hace. Utilizar modelos que ayuden a descubrir las estrategias reales utilizadas por los estudiantes para aprender (a través del uso de Autoinformes y Análisis de protocolos)

19 Bernad, MAINAR, Juan A. (2000). "Modelo cognitivo de evaluación educativa: escala de estrategias de aprendizaje contextualizado". Madrid: Narcea.

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Establecer un sistema de unidades que sirvan para cubrir dos aspectos fundamentales de la educación: delimitar las metas de aprendizaje y seleccionar las estrategias más adecuadas para alcanzar las metas. Distinguir el grado en que los alumnos han llegado a construir gracias a la situación educacional y a sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. Valorar oportunamente el grado en que los aprendices han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones (no solo instrumental, sino también en relación con la utilidad que estas puedan tener para futuros aprendizajes). La educación es una acción esencialmente humana. Somos nosotros quienes le hemos dado cuerpo orgánico a través de la historia, a la actividad de adiestrar a las nuevas generaciones en aquellos conceptos y capacidades que nos han parecido de utilidad para reproducir y mejorar nuestros sistemas de vida. En la actualidad, la educación es un campo de conocimiento y acción que reclama legítimamente para sí el estatus de ciencia, aunque no todos los quehaceres que en su interior se realizan estén guiados por una orientación científica. Resultaría muy largo, además de desbordar el propósito de este trabajo, describir el fecundo proceso de construcción de este objeto de estudio. Sin embargo, algunas claves fundamentales están dadas al señalar que si hay algo esencial que caracteriza el pensamiento y quehacer pedagógico en las últimas décadas, es el paso paulatino de una racionalidad técnica a una racionalidad praxiológica. Expresado en otros términos, de una pedagogía de inspiración neopositivista y neo-conductista a una pedagogía de corte mas hermenéutica y constructivista. Esta incorporación conceptual y práctica de enfoques pedagógicos de raíz constructivista ha significado la irrupción de un nutrido conjunto de constructos teóricos, que por su uso ya nos parecen conocidos y manejables. Entre éstos podemos destacar los siguientes: pertinencia curricular, adaptaciones curriculares, aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo, itmos de aprendizaje, auto-aprendizaje, aprender a aprender, tipos de saberes (conceptuales, procedimentales, actitudinales), dialogicidad, comunidades de aprendizaje, metodologías cualitativas, etc.

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13.

Meta-cognición y evaluación.

El avance de las ciencias que abordan el tema de la cognición humana, a partir de la segunda mitad del siglo XX ha ido alcanzando proporciones cada vez más significativas e importantes.

13.1.

Conceptos generales

A los planteamientos de los psicólogos clásicos, como Vigotsky, Piaget, Ausubel, Brunner, que construyeron las bases sobre las que se han elaborado casi todas las teorías del aprendizaje de raíz constructivista y dialógica (en el caso de Vigotsky), se han sumado los avances provenientes de otras disciplinas, como es el caso de la neurociencia, entendida ésta como el “estudio del sistema nervioso desde un punto de vista multidisciplinario, esto es mediante el aporte de disciplinas diversas como la Biología, la Química, la Física, la Electrofisiología, la Informática, la Farmacología, la Genética, etc., ...las que dentro de una nueva concepción de la mente humana, son necesarias para comprender el origen de las funciones nerviosas, particularmente aquellas más sofisticadas como el pensamiento, emociones y los comportamientos”.20 Para la neurociencia, uno de los puntos básicos que se debe considerar desde la partida es la existencia en nuestro sistema cerebral de dos hemisferios: el izquierdo y el derecho. El primero de los nombrados, el hemisferio izquierdo, es el que posibilita en el ser humano los procesos de enfoque lógico, lineal y reflexivo, presentándose así como el hemisferio que proporciona el lenguaje de la razón, la ciencia y la interpretación, en tanto el hemisferio derecho es el que brinda las potencialidades del lenguaje imaginativo, el mundo de las metáforas, la fantasía, lo emocional y lo simbólico. Corporalmente, nuestro lado izquierdo está controlado principalmente por el hemisferio cerebral derecho y el lado derecho por el hemisferio izquierdo. Los estímulos a partir de la mano, la pierna y el oído derecho son procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo y viceversa. Las investigaciones y la empiria nos indican que en el sistema educativo lo hegemónico del quehacer pedagógico se sostiene sobre la base del énfasis en el uso básicamente del hemisferio izquierdo. El desarrollo de los procesos educacionales y de la teoría pedagógica, en general, se ha realizado sobre la base de enfoques o centrados en los contenidos, o centrados en los procesos de instrucción en torno a objetivos del sistema destinados al desarrollo de sólo un tipo de competencias cognitivas y procedimentales.

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Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable, en http://iibce.edu.uy/uas/neuronas/neucien.htm

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sino que con ello. uno de los aportes de la neurociencia al ámbito de la educación es el concepto de “metacognición”. Universidad Pedagógica Experimental Libertador”. en que lo simbólico surge desde el ámbito de la selección de cultura oficial. está optimizándose el mismo como ser viviente. que hace referencia a una serie de operaciones. actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona. a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer. que se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captación de información. al entenderse que cuando un sujeto incorpora significativamente nueva información. Metamemoria. (2003). es decir. En esta línea de desarrollo. basada en una racionalidad técnica instrumental. La idea de un uso del cerebro en toda su magnitud. El constructo de la metacognición ha cumplido un proceso de evolución histórica. como a la información que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria). 41 . 21 González. “Acerca de la metacognición”. En educación todo esto equivale a generar un mundo de posibilidades inmensas para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje. en relaciones no lineales. F. mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar. pero que unidas potencian enormemente la capacidad de comunicación humana. abstractos y descontextualizados. implica por tanto un desafío por incorporar las capacidades que el hemisferio derecho puede proporcionar.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera El predominio de esta concepción. destacan los siguientes elementos caracterizadores: Meta-atención. De este lado del cerebro surge un número muy amplio de posibilidades y variedades pedagógicas. lineales. no sólo ha modificado estructuralmente su cerebro.21 Posteriormente a estos autores. la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce. y no desde el mundo de la vida de los sujetos. la metacognición ha sido sujeto de estudio por parte de numerosos autores. producir y evaluar información. cuyo inicio se asocia con los trabajos precursores de Tulving y Madigan. Desde las diversas definiciones que se han dado al término metacognición. controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que él implica en el recuerdo de la información. ha hecho que históricamente los procesos pedagógicos se conformen en torno a procesos de instrucción cuya meta es la enseñanza y aprendizaje de mecanismos de pensamiento lógico-racional.

Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Monitoreo (supervisión sobre la marcha). normalmente al servicio de un objetivo o meta relativamente concreta 42 . regulación y ordenación de los procesos internos en relación con los objetos cognitivos. datos o información sobre los cuales ellos influyen.

se mejore también su aprendizaje o ejecución.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Capacidad metacognitiva. o considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención). La dimensión metacognitiva de la evaluación educacional Como puede inferirse de las definiciones antes señaladas. y de los tipos de errores de razonamiento que habitualmente cometemos. 43 . y evaluación de los procesos cognitivos propios. que supone la posesión de un conjunto de mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecución de planes de acción cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones. y evitar nuestros errores comunes más garrafales. control y regulación). que se expresa. De esta forma se deriva el planteamiento en torno a que si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicológicos propios. podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje. así como también controlar y autorregular el funcionamiento intelectual propio. la metacognición es un constructo tridimensional que abarca: conciencia. las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición. compensar nuestras debilidades. por ejemplo. si los déficits metacognoscitivos que exhibe una persona en un dominio particular de conocimiento.2. la metacognición alude a una serie de operaciones cognoscitivas ejercidas por un interiorizado conjunto de mecanismos que permiten recopilar. 13. Reflexión. o se interroga a si misma para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de comunicarle (metacomprensión). para manejar los recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de información. causan déficits en su ejecución en dicho dominio. monitoreo (supervisión. Como la metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro propio funcionamiento intelectual. Control y habilidad para organizar y modificar información. es decir. dicha conciencia nos ayudaría a explotar nuestras fortalezas. En este sentido. Desde sus aspectos operacionales. entonces. producir y evaluar información. almacenamiento y/o utilización de información. cuando una persona piensa en las estrategias que mejor le ayudan a recordar. es probable que al incrementar el nivel de metacognición de dicha persona.

En los puntos que siguen se revisan. o como competencias cognitivas. puesto que la metacognición se implica en el control y la regulación de los procesos de conocimiento. y en el caso de la educación. representan mayores oportunidades como herramientas metacognitivas. sino esencialmente.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La metacognición es. cuando analizamos reflexivamente nuestro actuar. 44 . como oportunidad metacognitiva. y que en esencia. si la misión de la evaluación en educación es ayudar a las personas a aprender más y mejor. En este sentido. los procesos metacognitivos pueden resultar como aliados fundamentales del aprender. que plantearse el tema del mejoramiento de los procesos académicos deba considerar este conceptos. cuáles son los conceptos fundamentales que orientan el proceso de evaluación educacional de los aprendizajes en el desarrollo del curriculum en el aula y posteriormente. entre otros. procedimentales o actitudinales. que la evaluación no sólo cumple su rol como validadora de aprendizajes. Es desde esta mirada entonces. con especial énfasis en aquellos instrumentos. ya sea que se expresen. como cuando planificamos y organizamos su transmisión. en los términos tradicionales de objetivos. Pero que va más allá. cuyo objeto de conocimiento no es otro que el propio conocimiento. pues por una parte entregan información al sujeto sobre la situación en que se encuentra con respecto a las metas. corresponden fundamentalmente a procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos. por tanto un conocimiento de segundo grado. sin embargo la más congruente con el término educación es la de contribuir a mejorar los procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar las metas de aprendizaje. le proporcionan insumos para el diseño y ejecución de las estrategias más pertinentes para optimizar el desarrollo de sus procesos internos de construcción de conocimientos. en primera instancia. como veremos. el proceso del aprendizaje. que a nuestro juicio. como también. y por otra parte. tanto cuando seleccionamos cultura. No es de extrañar por ello. cuando validamos los aprendizajes. La evaluación en el ámbito educativo tiene varias funciones. cuáles son y cómo se construyen los instrumentos para llevar a cabo estos procesos evaluativos.

por la rapidez con que crece la producción de conocimiento y por el acceso cada vez mayor a dicho conocimiento. veracidad y justicia de la evaluación. está siendo un elemento de primera importancia. demanda cada vez mayores exigencias a los sistemas educacionales. se presentan incluso como una dimensión sistémica. políticos y jurídicos. En el primer conjunto de problemas. El contexto de la praxis de la evaluación educacional. cumplan con aquellos requisitos básicos. no sólo en términos de los resultados obtenidos por los grupos humanos que son evaluados. específicamente las quejas guardan relación con los grados de dificultad (que suelen ser considerados muy altos). es decir aquellos que se presentan como desacuerdos de los sujetos de evaluación. donde se manifiesta. por lo general. 14. que en el planteamiento de House. de los sistemas económicos. la internacionalización o globalización.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 14. se traducen en la autenticidad. La dinámica cambiante de los escenarios educativos Asistimos a una época que se caracteriza. los estudiantes (pertenecientes a todos los niveles del sistema escolar y académico). resulta también fundamental que los procedimientos. que las notas no reflejan lo que realmente se ha aprendido (habitualmente los estudiantes sostienen que son merecedores de mejores calificaciones) Desacuerdos con los instrumentos de evaluación que aplican los profesores. sociales. de acuerdo con los diversos niveles del sistema educativo. los reclamos se concentran en los siguientes puntos: Desacuerdos con las calificaciones que les asignan sus profesores. Junto a ello. la evaluación de los aprendizajes que los estudiantes pueden demostrar. 14. nos da cuenta de una serie de falencias en los procesos reales de evaluación en el aula. entre otras situaciones.1. esto fundamentalmente por el avance vertiginoso de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). sino también por como dichos resultados serían indicadores de la calidad de todo un sistema. con el lenguaje que se usa para hacer las preguntas (y que tendería a confundir más que a aclarar) y con la amplitud de la cobertura de las competencias que se evalúan 45 . Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo Sin embargo.2. donde la tendencia avanza de forma cada vez más fuerte hacia la estandarización de umbrales mínimos de logro para los diversos sectores de enseñanza y aprendizaje. aquellos que en directa relación con los anteriores. criterios e instrumentos que se utilizan para su realización. se pueden agrupar en dos conjuntos de problemas: aquellos que surgen como desacuerdos de quienes son los sujetos de evaluación y. generando desafíos crecientes. En este marco. en términos sintéticos. En función de ello. Estas falencias. información proveniente tanto desde la empiria como desde sistematizaciones hechas a partir de investigación educacionales.

por ejemplo. por lo general. la planificación. estas preguntas. donde se expone el conjunto de conceptos fundamentales que permiten. donde ocurre la misma situación anterior. en que los primeros son muchos más altos que los segundos Ante estas situaciones. ya recurrente en nuestros sistemas educacionales.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Divergencias con los criterios de evaluación. la poca información previa y posterior. son considerablemente más altas que las segundas Falta de correspondencia entre los puntajes alcanzados por los estudiantes a nivel nacional con puntajes alcanzados por esos mismos estudiantes en pruebas de nivel internacional (por ejemplo. el que en muchas ocasiones se utilizaría como herramienta de control y castigo hacia determinados sujetos En el segundo grupo de problemas. se sintetizan los siguientes: Falta de correspondencia entre el nivel promedio de calificaciones escolares obtenidas por los estudiantes en el centro escolar con los puntajes obtenidos por esos mismos estudiantes cuando son evaluados externamente (por ejemplo. la prueba PISA). donde las primeras. son las finalidades de este capítulo. construcción y realización de acciones valorativas de los aprendizajes de las personas de acuerdo con parámetros que permitan afirmar que las calificaciones que obtienen expresa efectivamente los aprendizajes logrados. en lo sustancial. 46 . de acuerdo con el conocimiento acumulado por la evaluación en tanto campo disciplinar. es decir aquellos que pueden alcanzar dimensión sistémica. y la nula participación en los protocolos para revisar y adjudicar puntajes Desacuerdos profundos con el poder que la evaluación educacional otorga a los docentes. principalmente en temas relacionados con la frecuencia de los eventos. lo siguiente: ¿Qué hace que podamos confiar en una calificación? ¿Cuándo podemos decir que las evaluaciones que realiza un docente son válidas? ¿De que manera podemos aumentar la credibilidad y autenticidad de un instrumento y evento evaluativo? ¿Da igual el tipo de instrumentos evaluativo que utiliza el docente? Responder. cabe preguntarse. la prueba SIMCE que se aplica en Chile).

La idea de todo esto es que “los profesores deben tener muy claro cómo se evaluará el trabajo de los estudiantes. donde se puede tener varios tipos de «aprendizajes esperados» a alcanzar por los estudiantes.3. denominado “Marco para la Buena Enseñanza”22. Claramente una sola estrategia evaluativa no sería apropiada para verificar el logro de todos estos aprendizajes. Para ello. se entregan un conjunto de orientaciones para el quehacer de la evaluación de los educadores chilenos. se requiere identificar y comunicar muy claramente cuáles son los criterios de evaluación que se utilizarán. Santiago de Chile 47 . la disciplina que enseña. a través de la evaluación del aprendizaje. En este documento se entrega el ejemplo de una unidad del sector de Ciencias Naturales. e) utilizar el conocimiento científico para propósitos personales y sociales y f) trabajar en equipo. Una prueba de alternativas puede ser apropiada para el conocimiento pero para el análisis de la información y la comunicación de resultados podría ser más adecuado un ensayo o una disertación. como los siguientes: a) conocer.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 14. c) analizar información. el marco curricular nacional y permitir por tanto. La acción evaluativa desde los parámetros establecidos en el Marco para Buena Enseñanza En el documento prescriptivo elaborado por la autoridad central. La Fundamentación de este criterio es que la tarea de “evaluar el progreso de los estudiantes es central en una enseñanza centrada en ellos. para ello se requiere identificar qué estrategias de evaluación serán coherentes para cada objetivo y para cada contenido. Estas orientaciones se sostiene en el criterio central de que plantea que las “estrategias de evaluación debe ser coherentes con los objetivos de aprendizaje. demostrar lo aprendido a todos los alumnos. d) comunicar resultados. y para las habilidades de trabajo en equipo se requerirá pensar en otra alternativa”. especialmente porque frente a aprendizajes más complejos donde posiblemente no se encuentre sólo una respuesta correcta. un requisito fundamental de un buen diseño de evaluación del aprendizaje de los estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado. los profesores pueden identificar si los alumnos han logrado los objetivos de una unidad o clase”. 22 MINEDUC (2003). b) comprender conceptualmente. ya que éstos determinan el tipo de «producto» que es esperado y cuáles son los aspectos centrales que determinarán que los estudiantes aprendieron”. Marco para ala Buena Enseñanza. Sólo.

Conoce estrategias de evaluación que permiten a los estudiantes demostrar lo que han aprendido en conocimientos conceptuales. Estos descriptores y sus correspondientes explicaciones son: Descriptor: Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje. Descriptor: Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. Las estrategias de evaluación permiten dar cuenta si los estudiantes lograron los aprendizajes propuestos por el marco curricular. resulta relevante que estos criterios sean coherentes con las metas propuestas por el currículum nacional de manera de asegurar que los aprendizajes de los estudiantes sean equitativos y comparables a los estudiantes de otros establecimientos del país. en aplicaciones a hechos o eventos. Descriptor: Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Para alcanzar lo anterior. pero también de habilidades y competencias. Explicación: Conoce estrategias de evaluación que permitan identificar el nivel de aprendizaje obtenido por sus estudiantes en diferentes momentos. Las estrategias de evaluación que conoce son variadas y permiten abordar los contenidos desde diversas perspectivas. Descriptor: Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados. y otras manifestaciones de los aprendizajes estudiantiles23. 23 Ibid. C. Actividad de Taller Desarrolle las siguientes actividades. Explicación: El profesor utiliza diferentes estrategias de evaluación que permiten abordar los contenidos propuestos por el marco curricular. se establecen cuatro descriptores que debieran indicar la materialización de una “buena evaluación educacional”. En este contexto. Explicación: El profesor conoce cómo elaborar estrategias de evaluación que den cuenta del manejo de conocimiento por parte de los estudiantes. 48 . Explicación: Conoce qué estrategias de evaluación son más apropiadas para los objetivos y contenidos del subsector que enseña. Domina estrategias de evaluación que le permiten tener un panorama claro de los niveles de aprendizaje logrados por sus estudiantes.

Reflexione sobre las funciones de la “evaluación sumativa”. Unas evaluaciones son más válidas que otras. simplemente. con esta dimensión metacognitiva que deben tener los procesos de aprendizaje humano 15. pero ninguna de las que el educador aplica a sus estudiantes es válida por completo. en lo que guarda relación con la evaluación educacional. No se debe decir. ¿Es posible optimizar su desarrollo en el quehacer pedagógico de su centro educacional”? ¿Los eventos evaluativos que se realizan de acuerdo con la reglamentación del colegio.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Del conjunto de funciones de la evaluación educacional propuesta por Cerda Gutiérrez. que una medición es “válida” o que no lo es. porque la validez de las evaluaciones educativas nunca es absoluta. considerando aquellos aspectos que desde su contexto de praxis le resultan más significativos Argumente en torno a la importancia que tienen la incorporación de las perspectivas constructivistas en le evaluación educacional y las acciones concretas para su implementación Analice la dimensión metacognitiva de la evaluación educacional Relacione los parámetros establecidos en el Marco para la Buena Enseñanza. 49 . permiten esta optimización? Analice las potencialidades de la “evaluación formativa” y las acciones que desde la planificación curricular debieran realizarse para su incorporación habitual en la acción docente ¿Qué importancia tiene la “evaluación diagnóstica”? ¿Cómo puede ser utilizada para el diseño de propuestas de mejoramiento educativo? Desarrolle pautas factibles de ser aplicadas como instrumentos para coevaluación educacional. Validez de un instrumento de evaluación La validez se refiere al grado de precisión con que un instrumento evalúa lo que pretende evaluar. analice cuáles son las más frecuentes en la praxis pedagógica de su centro escolar. sino relativa. considerando una temática específica en algún sector de aprendizaje concreto Reflexione en torno a lo planteado por House sobre la “lógica de la argumentación evaluativa”.

24 Comenzaremos por la validez de constructo. Validez de constructo Está referida a la legitimidad de un instrumento de evaluación. por ejemplo. Cuando se ha propuesto lograr. con el material tratado en el curso y. "Evaluación. tomaremos una prueba conformada por un 24 TENBRINK. Para lograr resultados que tengan un grado aceptable de validez. En este ejemplo. en cuanto a ver si está o no bien construido. 50 . Tipos de validez Tenbrink distingue tres tipos de validez: validez concurrente. en una relación específica con los contenidos que se están evaluando. el docente deberá cerciorarse que el instrumento contenga un material que convenga. datos de información y vocablos. etc. Si el docente no practica este tipo de control. como lo es la prueba de selección múltiple. A continuación ejemplificamos en términos concretos cómo se puede analizar la validez de contenido en uno de los tipos de instrumentos de evaluación más utilizados por los profesores y los sistemas calificación. la calidad de las preguntas. los resultados tendrán poca validez.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 15. La elaboración de una lista de objetivos ayudará a asegurar que existe la adecuada cantidad tanto en el contenido como en los aprendizajes esperados. destreza y actitud. con la consiguiente escasez de otras preguntas (reactivos) que midan comprensión.2. Una validez de constructo nos permite analizar. también en el instrumento se debe dedicar un 20 por ciento de los reactivos a la medida de esos conocimientos de información básica. la claridad de los distractores. que mida las conductas o respuestas que ese estudio debería fomentar en los estudiantes. un 20 por ciento del aprendizaje en los puntos de información básica. también. Terry (1999). Barcelona. 15. Paidós. tenderá a recargar sus exámenes con preguntas (reactivos) que traten solamente. validez predictiva y validez de construcción.1. Para ese fin sirve la lista de objetivos de la enseñanza. El fin de esta lista es controlar el contenido y lo aprendido durante la enseñanza y asegurar que las preguntas para la evaluación incluyan el mismo material en las mismas proporciones que se ha tratado durante la enseñanza. en contenido y proporción. Cuando la medida se concentra en una sola área de un curso de estudio. por ejemplo. Guía práctica para profesores". que es la más relevante desde el punto de vista del ejercicio práctico de la evaluación.

b 11. Tabla de especificaciones de la prueba Unidades temáticas Cantidad preguntas 7 7 6 de Distribución de preguntas en instrumento 1. son consideradas levemente más relevantes por el evaluador. c 7.10.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera total 20 preguntas.19 2. c 17. d y e. Siguiendo este ejemplo.9.15.12.11. e Esta tabla nos está informando que: Hay una distribución desigual en relación con las alternativas correctas.7. a 3.d 19. c 10. c 2. que desde la pauta de corrección (respuestas correctas) se distribuyó de la siguiente forma: Clave de respuestas correctas para cada pregunta 1. donde las respuestas situadas en a (5 preguntas). dejando sólo el 20% a la alternativa d (4 preguntas) y el 5 % a la alternativa e (sólo una pregunta en que es la opción correcta).14. las unidades temáticas A y B al ocupar cada una un 35%. d 14. d 8. d 12.16. que buscan evaluar aprendizajes sobre tres unidades temáticas de contenidos. b 18. y en rigor. que las unidad temática C. El primer paso es construir una tabla de especificaciones que nos permita tener una visión clara y directa de la cantidad de preguntas por cada unidad temática. b (5 preguntas) y c (5 preguntas) concentran alrededor del 75%. en el que corre el riesgo de dar pistas a la persona que está siendo evaluada acerca de sus preferencias de distribución. a 13. b 5.6. c. Estas opciones que ha tomado el evaluador son plenamente legítimas y justificables.18 las Porcentaje el 35 35 30 A B C La lectura de esta tabla de especificaciones nos informa rápidamente lo siguiente: En cuanto cobertura de los contenidos. a 16. no podrían ser objeto de mayores cuestionamientos desde el ámbito de la validez de constructo.b 20.17. b. a 6.13. su correspondiente distribución dentro del instrumento y la ponderación porcentual que ocupa. a 15. supongamos que la prueba fue hecha considerando cinco alternativas posibles de elegir para cada pregunta: a. En cuanto a la distribución de las preguntas.8.4. el evaluador ha optado por un posicionamiento intercalado de las tres unidades temáticas.20 3. c 4. 51 .5. b 9. Dicha distribución de respuestas correctas puede estar marcando un sesgo del evaluador. que sólo ocupa un 30% del total de las preguntas.

deficiencias didácticas. falta de dedicación y rigurosidad en la preparación de la prueba). podemos recurrir entonces a la construcción de una nueva tabla en la que representemos cuantitativamente todas las respuestas de los alumnos. en los docentes (por ejemplo. falta de atención a las consultas de los estudiantes). en el curriculum mismo (complejidad de los contenidos) u. las preguntas que pueden guiarnos son: ¿Cuáles son las preguntas en las que hubo mayor cantidad de aciertos? ¿Cuáles son las preguntas que hubo mayor cantidad de errores? En aquellas preguntas donde hubo la mayor cantidad de errores. Tabla de resumen de las respuestas de los alumnos por cada pregunta Preguntas Cantidad de respuestas dadas por el total de Total de respuestas alumnos a cada alternativas correctas a B C d E 8 24 8 6 2 24 (60%) 0 2 2 30 6 30 (75%) 10 20 5 5 0 10 (25%) 0 0 0 35 5 35 (87.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Y por último supongamos también. Resultados globales en términos de aprobados . que es el tema que particularmente aquí nos interesa. los resultados fueron los siguientes. los resultados de la evaluación pueden deberse a la construcción misma del instrumento. pues no se apartan de las tradicionales desviaciones estándar. Pero también. Por ello. que aplicada la prueba a un grupo curso. ¿cuáles fueron las alternativas más escogidas por los sujetos que rindieron la prueba? Para responderlas.5%) 30 9 0 0 1 30 (75%) 10 10 15 2 3 10 (25%) 1 2 3 4 5 6 52 . que pueden estar focalizados en los estudiantes (como por ejemplo. como en el siguiente ejemplo. como por ejemplo. Los resultados de una evaluación pueden deberse a múltiples factores. otros.reprobados Total de alumnos rindieron la prueba 40 que Cantidad aprobados 24 de alumnos Cantidad reprobados 16 de alumnos Estos resultados evidencian: El porcentaje de alumnos aprobados (60%) es mayor que el número de reprobados En términos de los parámetros de distribución clásicos. escasez de tiempo debido a la rigidez del calendario escolar o académico. estos pueden ser considerados como “normales”. si queremos profundizar en el análisis y penetrar en la validez de constructo.

por ejemplo las alternativas b en la pregunta 3. 53 . no fueron elegidas. etc. del enunciado.4. c en la pregunta 12 y a en la pregunta 20) Cuáles fueron las alternativas que actuando como distractores no pudieron ser discriminadas claramente ni como claramente correctas ni como decisivamente incorrectas (por ejemplo. Con ello.5%) 8 (20%) Esta tabla de resumen de las respuestas de los sujetos evaluados. si los resultados obtenidos en la evaluación tienen o no entre sus antecedentes explicativos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 2 4 6 17 7 12 4 2 20 0 2 2 0 14 2 30 8 18 16 12 4 24 15 0 14 24 12 8 26 4 8 5 8 14 26 12 5 0 6 10 23 8 0 1 18 0 4 2 0 2 0 5 18 2 5 8 10 1 0 0 5 0 6 0 0 35 0 2 0 2 26 (65%) 30 (75%) 18 (45%) 18 (45%) 8 (20%) 12 (30%) 26 (65%) 24 (60%) 20 (50%) 35 (87.5%) 18 (45%) 24 (60%) 23 (57. lo que correspondería realizar es el análisis de aquellos enunciados que o bien se han mostrado como los más fáciles de identificar para los estudiantes como correctos o incorrectos. aunque pueda parecer un tanto larga de realizar. entre otros hechos. c en la pregunta 6. y en un segundo nivel.8 y16) Cuáles fueron las opciones que como distractores resultaron más evidentes de su incorrección y que por tanto. y ver por tanto. al propio instrumento. el evaluador estará en condiciones de decir que cuenta con las herramientas adecuadas para sostener o no la validez de constructo del instrumento que ha aplicado. lo que se está haciendo es analizar la construcción discursiva. o de aquellos enunciados que han desempeñado el rol de mayores distractores de la opción correcta. los siguientes: Cuáles fueron las opciones que como distractores resultaron más evidentes para ser elegidos como la opción correcta (por ejemplo. Con esto. e en la pregunta 3. porque nos permite visualizar. el caso de las alternativas b y d en la pregunta 20) Efectuado lo anterior.5. representa una valiosa herramienta heurística. como es el caso de las alternativas que obtuvieron elecciones inferiores a 4 sujetos evaluados (por ejemplo. las preguntas 2. a en la pregunta. en un primer nivel de análisis.) Cuáles fueron aquellas alternativas que mayormente distrajeron de la opción correcta (como lo fueron. en términos sintácticos y semánticos.

Entre las características generales de la validez de los instrumentos evaluativos podemos destacar: La validez como una cualidad de los resultados: La validez pertenece a los resultados de una evaluación más que al instrumento que se ha aplicado. una determinada prueba no lo es por sí misma. mediante el uso de medidas estadísticas de coeficiente de correlación. sino que más bien es una ilusión provenientes de las creencias neopositivistas que buscan establecer en las ciencias sociales ejes de regularidad y generalización propios de las ciencias naturales y matemáticas. Es decir. 25 Ibid. tales como establecer las dimensiones de una caja para ver si cabrían en ella un determinado número de herramientas. nos permite ver si la información entregada sobre un individuo o un grupo. es un instrumento enteramente adecuado para ciertas mediciones. ha sido o no valida en el sentido de predecir sus resultados futuros. Validez Concurrente y validez predictiva Se utiliza en situaciones producidas por la necesidad de hacer juicios para "calcular la capacidad o rendimiento actual en un grupo de individuos". con un coeficiente de validez. por ejemplo. en que se juzga en el sentido en que cuanto más alto sea este coeficiente. sino en función de las capacidades que quiera evaluar. En consideración que en educación trabajamos con seres humanos en situaciones cambiantes. la cinta no es válida ni deja de serlo por sí misma. Por ello. la verdad es que resulta difícil que este tipo de validez predictiva se pueda ejercer en términos reales. otro test numérico o cualquier otra medida aceptable de esa aptitud. por su parte. 43 54 . es decir. Un ejemplo señalado por Tenbrink25 es el siguiente: "La puntuaciones de un test diseñado para determinar la aptitud numérica se podría validar comparando las puntuaciones obtenidas de algún otro test de aptitud numérica que se hubiera aplicado aproximadamente en la misma época. Una cinta métrica. la validez concurrente se da por medio de la comprobación. La otra medida podrían ser las calificaciones en matemáticas. sería aquella que es capaz de entregar información referida a si determinados resultados obtenidos son sustentables en el tiempo. tomando en consideración dos mediciones simultáneas y comparando luego sus resultados. De esa forma también.3.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 15. La validez predictiva. P. mayor será este tipo de validez. sino que lo es en función de su utilización concreta.

Aunque es imposible lograr una validez perfecta en nuestras medidas. pero que sin embargo no pueden ser tomados directamente como elementos integrantes de una calificación. 16. la atención en clases. hay un factores que pueden resultar importantes para el proceso pedagógico. Así. Evitar la deducción de la respuesta correcta.3. el lenguaje que se utiliza debe ser claro y preciso. Evaluar lo que corresponde Se debe asegurar que un examen incluya solamente los factores que se relacionan con las competencias de aprendizaje que se quieren validar. En este sentido. Algunas recomendaciones específicas a tener en cuenta en relación con el lenguaje utilizado en la construcción de los instrumentos de evaluación educacional son las siguientes: El vocabulario del ítem debe ser comprensible para todos los estudiantes examinados: no se debe usar vocablos difíciles que impidan al estudiante entender el problema presentado. los que se encuentran en formulaciones confusas de las preguntas o reactivos. 55 . como la asistencia. 16. hay ciertas técnicas que el docente puede practicar para evitar la disminución de aquella. Si las respuestas dadas a un determinado ítem se estructuran con referencia a factores ajenos a la materia tratada en el curso como. por ejemplo. son parte de su formación intelectual y académica.2. Para que un instrumento de evaluación cumpla con su rol de evaluar claramente. Por ello.1. pues eso contaminaría la evaluación con factores ajenos a los que se está evaluando. entonces dicho ítem no evalúa lo que pretende evaluar. no se logre entender cuál es la respuesta que se entrega ante una determinada pregunta. Situación similar ocurre con respecto a temas como la ortografía y la caligrafía del sujeto evaluado. 16. y por tanto es una cualidad específica. por causas de una mala redacción. que si bien es cierto. debe evitar aquellos factores externos. Cuando se utiliza un vocablo difícil. la disciplina. cuando existe una “clave” gramatical que revela la respuesta para una pregunta o un examen determinado. y un grado regular o bajo para otro. siempre es necesario especificar el uso que se va a hacer de los resultados. no necesariamente pueden constituir indicadores de referencia para adjudicar puntajes. lo que significa que está relacionada con algo específico. al hablar de validez.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La validez como un concepto situado. 16. como por ejemplo. los cuales pueden tener una alta validez para un uso. Utilizar un lenguaje preciso y directo Se trata de que las respuestas entregadas den cuenta de los aprendizajes de quién responde y no de otros factores. Optimización de la validez. por ejemplo. no general. la actitud y las relaciones interpersonales. a menos que.

a efectos de poder aplicarlos a determinadas situaciones. De lo que se trata es que dichas preguntas y actividades solamente puedan ser respondidas por los estudiantes que hayan logrado asimilar más los contenidos de enseñanza. y no de algún elemento interno en el propio ítem que permita deducir la respuesta. un problema capcioso. y lo que 56 . por ello. o bien debe identificarse como opinión o bien debe exigírsele al estudiante que la reconozca como tal. debe poder comprender exactamente qué clase de dato.4. Privilegiar aprendizajes relevantes: esto implica no usar trivialidades. no indica necesariamente que haya logrado un conocimiento muy significativo en la materia tratada. argumentación. En la práctica real. Cuando se presenta una opinión privada en un examen. que el evaluador se centre en algunos de estos tres. difícil de responder. 16. procedimental y actitudinal. Diferenciar el hecho de la opinión: para desarrollar en el estudiantes la capacidad de pensar críticamente. reflexión. es necesario que las respuestas acertadas resulten de un aprendizaje realizado. sabemos que lo que más se evalúa son las competencias cognitivas. etc. y se puede dar entonces el caso.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera con ello no se no dificulta la comprensión del problema. Los procesos pedagógicos actuales buscan desarrollar en los estudiantes competencias. No hacer uso de dominios de memorización repetitiva: la memorización es necesaria sólo cuando los datos memorizados sirven para algún fin específico como. No todos los instrumentos de evaluación están destinados a conocer estos tres dominios. Evitar el uso de trucos y trampas: de lo que se trata es de conocer cuánto es lo que los estudiantes saben y no cuanto lo que no saben. legítimamente. Idealmente. es necesario establecer en los exámenes una diferenciación entre hecho y opinión. interpretación. Evitar las claves reveladoras: para que las respuestas a un ítem sean un indicio válido de los logros alcanzados por los estudiantes. Definir un problema específico que exige una respuesta exacta: El estudiante el leer la pregunta. pues eso puede conducir a los estudiantes a la memorización de minuciosidades insignificantes que producen aprendizajes significativos. de tal modo que podamos confiar que una calificación refleja realmente un juicio de valor acertado sobre las competencias de aprendizajes de quién ha vivenciado el proceso de enseñanza. evaluación. la memorización de las combinaciones numéricas de los cuatro procesos básicos aritméticos. sino que el mismo vocablo se convierte en el problema. como la comprensión. Establecer apropiados niveles de dificultad La exigencia se refiere a los niveles de dificultad con que se elaboran las preguntas y actividades de un instrumento evaluativo. que se expresan como capacidades a nivel cognitivo. destreza o aprendizaje se le exige. por ejemplo. los términos utilizados debieran promover dominios cognitivos y procedimentales de mayor nivel. relación.

Además. el hecho de que no influyan en las calificaciones de los estudiantes. Confiabilidad de un instrumento de evaluación La confiabilidad es el grado de precisión con que un instrumento evalúa lo que declara que va a evaluar. las que deben estar en concordancia con los niveles de exigencia 57 . Los niveles de dificultad que debe poseer un instrumento de evaluación deben ser coherentes con los niveles de profundización de los procesos de enseñanza y aprendizaje logrados en el aula. las instrucciones orales que se dan antes de comenzar un examen deben hacerse a la totalidad de los estudiantes que se examinan. debe haber una correspondencia de continuidad entre lo que se desarrolla y lo que se solicita. hace que prácticamente en la mayoría de los casos ni siquiera se incorpore como una acción sistemática en el desarrollo del curriculum en el aula. pues entre otras afirmaciones. los otros no poseen. la luz. indudablemente. De esta manera. Generalmente. Gestionar adecuadamente la acción evaluativa Un factor importante en la medición educativa es el de la administración del instrumento. Es decir. Hasta donde sea posible. su valoración debe realizarse con procedimientos particulares. 17. No todos los estudiantes tienen el mismo ritmo de respuesta o redacción. destruiría a la validez de sus resultados. lo que no quiere decir que carezca de importancia. En el fondo. éstos tendrán una ventaja que. ya que ello afectará la validez del proceso. la temperatura y el espacio deben ser adecuados para proporcionar un ambiente favorable. por ello es preciso que no sea la falta de tiempo una variable decisiva. 16. y por tanto. se sostiene que éstas últimas pertenecen al campo de los objetivos transversales del sistema educativo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera menos se evalúa son las competencias actitudinales. todos los estudiantes trabajan en condiciones iguales. Desde una mirada pedagógica que tiende a generar aprendizajes significativos y relevantes. dando lugar a breves preguntas sobre la manera de proceder antes del comienzo de aquél.5. Si después se les da a algunos explicaciones privadas para “aclarar un punto”. La mala administración de un instrumento por falta de técnica y de adiestramiento. La confiabilidad tiene directa relación con las competencias que se quieren evaluar. Es conveniente asegurar que el tiempo disponible es suficiente para desarrollar la evaluación. siempre será más conveniente construir y aplicar instrumentos que puedan ser resueltos por los estudiantes y que además les signifiquen en sí mismos experiencias de aprendizajes meta-cognitivas. lo que tenemos que tener claro es que se evalúa para evidenciar cuanto sabe el estudiante y no cuanto no sabe. El evaluador debe estar seguro que las condiciones físicas del aula sean propicias para lograr los óptimos resultados que cada estudiante es capaz de brindar.

los resultados de una prueba tienen que ser confiables para ser válidos. Los elementos que otorgan confiabilidad a un instrumento evaluativo son: estabilidad. Nuestra meta es lograr un coeficiente de correlación que sea lo más alto posible. un instrumento evaluativo sería estable entonces no porque presente continuidad estadística. y así 58 . ni las circunstancias son las mismas cada vez que se aplica el instrumento. donde se afirma que “si un examen da resultados confiables. sino porque expresa una coherencia entre las diferentes esferas de la acción educativa.1. lo tendrá en todas las aplicaciones posteriores de la misma. Estabilidad de un instrumento evaluativo La estabilidad significa la aspiración a una línea de continuidad en los resultados de las evaluaciones cuando un mismo instrumento se aplica repetidamente a un mismo grupo. y se los aplicamos a los mismos sujetos. Esta condición difiere de la validez. y así por el estilo con todas las posiciones de rango. la persona que logró el segundo puntaje en una ordenación. la búsqueda de una estabilidad que se articule con las situaciones reales vividas en el aula. luego ordenamos en orden descendente los puntajes parciales logrados en la persona que logró el puntaje más alto en una mitad. la que a su vez corresponde al nivel más específico de concreción del curriculum. Consistencia y homogeneidad El concepto de consistencia se refiere. a nuestro juicio. pero no lo que dice que va a evaluar. también lo tendrá en la otra. 17. el que logró el segundo rango en todas las aplicaciones. Sin embargo.2. Desde una perspectiva cuantitativa. dividimos el examen en dos partes iguales (generalmente. en que es posible que un instrumento evalúe bien. Esto implica que la confiabilidad es necesaria pero no suficiente para la validez. continuidad e integración con que se realizan los procesos pedagógicos y que debieran tener su correspondiente expresión en los actos evaluativos.. es decir. la confiabilidad también es alta”. también tendrá el más alto en la otra mitad. pues la razón dialéctica nos indica que ni los sujetos permanecen inalterables. este tipo de confiabilidad por la estabilidad de los resultados es un concepto susceptible de cuestionamiento. dividido en cualquier forma que permita tener dos partes iguales y comparativas. colocando los ítem pares en una parte y los impares en otra). la estabilidad descansa en la ilusión estadística de resultados constantes. 17. pero el hecho de ser confiables no garantiza su validez. desde una racionalidad estadística al “acuerdo de los resultados entre las dos mitades de un instrumento de un examen. la consistencia y la homogeneidad. y que tienen más que ver con la secuencia. Donde el coeficiente es alto. por ejemplo.. Así. en el uso de test de entradas y uso de test posteriores (re-test). entonces se espera que la persona que tuvo el puntaje más alto en la primera aplicación de una prueba.Para medir la consistencia. Más apropiado resultaría. o sea.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera establecidos en la asignatura.

sobre todo cuando se trata.”26 Estas definiciones de consistencia y homogeneidad pueden resultar bastante útiles para quienes disfrutan con las proporciones numéricas. 59 . donde todos los elementos son parte de una totalidad mayor. y las que tuvieron los más bajos. el número de aciertos que éste diera para el grupo de hojas con puntajes altos. podríamos contar. Si los resultados en las dos ordenaciones son inconsistentes. encontraremos que pueden no resultar apropiadas.” En esta misma perspectiva cuantitativa. Mientras haya una proporción significativamente mayor de aciertos en el grupo de hojas con puntajes altos. colocándolas en orden descendente respecto de los puntajes. el sentido holístico de la acción pedagógica. se comprueba que el examen. y donde además lo que se busca es legitimar un instrumento a partir de fundamentos estadísticos. y en esa visión. condición que nos haría quedar con tres pilas: el 27 por ciento de las hojas superiores en una.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera sucesivamente. la otra parte mide algo diferente. En estas condiciones. que en el grupo con puntajes bajos. ya que en el contexto interpretativo. Es decir. por ejemplo. P (1976). como algunos que se revisan más adelante. supongamos que de cada extremo de la pila quitáramos un 27 por ciento de las hojas. el ítem es homogéneo con respecto a la prueba total. y comparar los resultados. el 46 por ciento que abarca los puntajes medianos en otra. la de abajo. la homogeneidad “se refiere al acuerdo que existe entre los resultados dados por cada ítem o reactivo y los puntajes totales: supongamos que después de aplicar una prueba y contabilizar los puntajes. la de menor puntaje sería la última. nos indica que debemos considerarla como una actividad integrante de un ecosistema. cuando aplicamos instrumentos de evaluación de tipo más cualitativos. no se lo puede tener confianza. hacer otro tanto con las hojas con puntajes bajos. que un instrumento de evaluación sea consistente. la de encima. en su totalidad. Una parte mide una cosa. Por lo tanto. sin embargo. Evaluación Educacional. porque no se sabe si los puntajes legítimos son los de la primera mitad o los de la segunda. podríamos establecer una comparación entre el número de aciertos logrados en cada uno o en cualquiera de los ítems por las personas que tuvieron los puntajes más altos. para cada ítem. hiciéramos una pila con las hojas de respuesta. Buenos Aires: Kapeluz. la hoja de mayor puntaje será la primera. Ahora bien. tiene que ver más con su solidez argumental con que es capaz de 26 Goring. y cada una de las otras ocuparía una posición de acuerdo con el valor relativo de su puntaje. En estas condiciones. de pruebas de selección múltiple. a cada uno ocupando el mismo rango en las dos ordenaciones. no mide lo mismo. Tal vez. y el 27 por ciento de las hojas con puntajes inferiores en la tercera. ni unos ni otros.

debe saber qué es lo que debe cumplir para llegar al máximo puntaje otorgado a cada pregunta. efectivamente entreguen información legítima a partir de la cual podamos apreciar no sólo los logros estudiantiles. con sus correspondientes necesidades de rectificación y mejoramiento. Esto debe hacerse no sólo en términos generales. Lo mismo pasa con la idea de la homogeneidad la cual se concibe entiende en el sentido de construcción de procedimientos y criterios de búsqueda de la equidad a la hora de evaluar. lo más simple y confiable es que el evaluador construya obligatoriamente una pauta de corrección. 18. El segundo ámbito de claridad tiene que ver con el puntaje otorgado a cada pregunta o actividad. Esto mismo resulta útil para la formulación de las preguntas: ir directo al grano. de tal forma que la acción del docente cuando valoriza los resultados de aprendizaje tenga correspondencia con los procesos de énfasis curricular y didáctico. todo ello con la finalidad de que los procesos de validación de los aprendizajes estudiantiles. exigencia y diversidad de un instrumento de evaluación educacional. Aquí podemos agregar que el principio de parsimonia proveniente del campo de la investigación. también lo es optimizar su confiabilidad.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera apreciar los aprendizajes de los estudiantes. sino también específicos. Para hacer esto. 18. donde él registre las respuestas correctas. tal como se ha revisado en puntos anteriores. apertura.1. 60 . sino también los logros didácticos. El primer ámbito de claridad y precisión está referido al lenguaje con que se plantean las preguntas y las actividades solicitadas a los estudiantes. más que con que logre correspondencias porcentuales. como las pruebas de ensayo. de tal manera que el sujeto que es evaluado tenga plena certeza sobre qué es lo que tiene que responder y cuál es la competencia específica que se le solicita. Mejoramiento de la confiabilidad. En coherencia con lo anterior. que quién responde. lo que quiere decir. nos sugiere que ante dos formulaciones que buscan comunicar el mismo mensaje. en términos ponderativos dentro del evento evaluativo. Esto resulta imprescindible sobre todo con instrumentos abiertos. utilizando aquellos términos que semánticamente no sean equívocos y sobre los que tenemos certeza de su comprensión por quién debe responder el instrumento. de tal modo que pueda utilizarla como elemento de comparación. Claridad Se refiere a la precisión con que deben construirse el instrumento. De la misma forma en que es posible optimizar la validez de un instrumento de evaluación. se conceptualizan cuatro términos que a nuestro juicio resultan importantes para el logro del mejoramiento de la confiabilidad: la claridad. debemos elegir aquella que resulte más directa y asertiva.

que se hacen mención en el punto anterior. ¿qué pasa si un estudiante a través de Internet complementa los contenidos de una determinada materia y los integra a su respuesta? ¿deberíamos declarar nula esa parte de la respuesta? El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación es cada vez mayor y su impacto cada vez más fuerte. que lo que está adentro. ya que sólo tiende a retrasar aún más el desfase que se evidencia. porque.2. fundamentadamente de ese fenómeno. que actué con criterios dialécticos. entre el sistema educativo y el mundo real. y ello debiera reflejarse en la evaluación. dando validez a respuestas que justamente den cuenta. cerrarse a considerar válido sólo el conocimiento oficial. 61 . que sólo podamos tomar como elementos legítimos aquellos que son concordantes con lo que tenemos en dicha pauta. un docente. a nuestro juicio. por ejemplo. Apertura Las pautas de corrección. y muchas veces en actualidad. no es. Por ello.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 18. una postura muy adecuada. de tal manera que les otorgue a sus estudiantes la posibilidad de ampliar sus conocimientos más allá de lo que él esta entregando. Lo que como conocimiento circula fuera de los centros e instituciones educativas es cada vez mayor en cantidad. en muchas partes. sobre todo cuando utilizamos instrumentos evaluativos de corte cualitativo. ello no implica. seleccionado curricularmente. sin embargo. son fundamentales. Por ello. debiera siempre considerar el elemento de apertura al mundo.

puede resultar más adecuado que uno que sólo utiliza un tipo. procesamiento y análisis de la información. En la actualidad existen numerosos procedimientos de evaluación de los aprendizajes. Desde el punto de vista de la recogida. también puede ser un factor importante de confiabilidad para validar los diversos tipos de aprendizaje. como por ejemplo.3. es posible agrupar los instrumentos y procedimientos de evaluación en dos grandes tipos. 62 . Se caracterizan esencialmente por asimilar la evaluación al concepto de “medición”. los tests estandarizados de rendimiento. Procedimientos educacional. destrezas o habilidades. aunque por regla general. Un instrumento que combine diversos tipos de ítem. en este sentido. ya sean que se expresen como capacidades. que pueden adquirir diversas expresiones. los ítem de respuestas en relación con un patrón de respuestas correctas elaboradas por el docente. por ello. La diversidad con que se construye se evalúa. El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que determinarán el tipo y características más apropiadas del medio que se va a utilizar. inspirados en un paradigma positivista que entiende lo científico. marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psico-motriz. El instrumento es el medio real y tangible mediante el cual el profesor traduce el desempeño del alumno a indicadores cuantitativos o cualitativos que le permiten evaluar. La amplitud de competencias deseadas en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluación. trabajos prácticos que demuestren la realización de grupos de tareas dadas como parámetros para asignar los diversos puntajes. Algunos tienen mayor capacidad de redacción que otros.1. etc. sólo desde criterios de cuantificación. 19. sino que también por la lógica que los orienta. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cuantitativos. e instrumentos de evaluación El procedimiento se relaciona estrechamente con el método a utilizar para la realización de la evaluación. y por tanto lo válido y confiable. pruebas que demuestren mensurablemente logros de determinados objetivos. Los instrumentos más utilizados son las pruebas de selección múltiple. se suelen utilizar prioritariamente aquellos que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales).Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 18. 19. que se diferencian no sólo por su estructura. no todos los instrumentos de evaluación resultan propicios para todos los sujetos evaluados. Diversidad Las capacidades de los sujetos son distintas.

paper. ¿cómo pueden convertirse en reales herramientas metacognitivas para los sujetos que son evaluados?. 63 . aquí revisaremos aquellos que. Sin embargo. basadas en la interpretación y contextualización de los procesos de aprendizaje. en reconocimiento a la popularidad y masificación de su uso. pautas de cotejo. Las interrogantes centrales que guían la presentación de cada tipo de instrumento de evaluación son: ¿cuáles son sus principales Características de tipo general?. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos. De esta forma.2. se analizan: Pruebas de selección múltiple Pruebas de ensayo Trabajos de investigación Paper Portafolios. el análisis se inicia con el instrumento denominado “prueba de selección múltiple”. la praxis pedagógica demuestra que son los más utilizados. Entre los instrumentos más utilizados se encuentran: pruebas de ensayo. trabajos de investigación. 19. a través de la auto-evaluación y co-evaluación. y por otra. portafolios. Esta perspectiva cualitativa de la evaluación constituyen un buen método para evaluar hábitos.3. actitudes y habilidades sociales y además hacerlos participar efectivamente del proceso. Mapas conceptuales Pautas de cotejo El interés central está en revisar y exponer las principales características de aquellos procedimientos e instrumentos de tipo cualitativo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera El parámetro de evaluación está dado en base a una demostración palpable que el estudiante debe hacer en torno al cumplimiento de los objetivos de instrucción. Tipos de instrumentos de evaluación educacional Entre los múltiples instrumentos evaluativos que se pueden usar para conocer el logro de los aprendizajes. ¿qué criterios deben guiar su construcción?. aquellos que están teniendo mayor desarrollo por su concordancia con el desarrollo de las ciencias pedagógicas y cognitivas. Representan caminos de validación de los aprendizajes humanos que intentan asignar juicios de valores a partir de modalidades de tipo más comprensivas. 19. por una parte.

las que no son correctas forman los distractores. pero que tienen en común las haber sido expuestas a similares experiencias de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 20. También es muy útil para evaluar poblaciones numerosas de estudiantes. pues no hace distinciones en torno a parámetros particulares como los ritmos de aprendizajes. identificación de situaciones. relaciones analógicas. etc. por lo que el puntaje obtenido por el sujeto evaluado estaría “objetivamente” en función de la cantidad de respuestas correctas. La prueba de selección múltiple se suele utilizar para evaluar todo tipo de contenidos. Es decir. etc. sujetos o fenómenos. Esta homologación de los sujetos permite la construcción de baterías o bodegas de pruebas. que se llaman opciones. como por ejemplo en Chile.3. el ítem de la categoría “respuesta correcta” se sostiene en torno a una alternativa que es la única correcta. Ambas categorías admiten una sola opción acertada. descarte. dado que se parte de la base de que su corrección no implica sesgos por parte del evaluador. y las diversas alternativas ofrecidas como respuesta. También es conocida como prueba de alternativas e incluso como “prueba objetiva”. que suelen aplicarse a poblaciones distintas. estamos en presencia de una concepción de objetividad que se fundamenta epistemológicamente sobre el paradigma positivista. que plantea el problema que ha de ser resuelto. Criterios de elaboración de una prueba de selección múltiple Entre los errores mas frecuentes que se suelen evidenciar en la construcción de pruebas de selección múltiple figuran: Inexistencia del problema o pregunta en el enunciado o premisa. 64 .2. y entre éstas. 20. especialmente aquellos dominios cognitivos basados en habilidades de memorización. 20. que se utilizan para las pruebas que integran el sistema de medición de la calidad escolar en Chile (SIMCE) y para las pruebas de selectividad a los cupos a las carreras que ofrecen las universidades tradicionales (PSU). que se denomina reactivo.1. habilidades individuales. Existen dos categorías de ítem de selección múltiple: la respuesta correcta y la mejor respuesta. Este tipo de instrumento evaluativo se basa en la homologación de todos los sujetos que lo rinden. expresado en técnicas y métodos cuantitativos. mientras que un ítem de la categoría “mejor respuesta” ofrece opciones que exigen una distinción más sutil entre la correcta y los distractores. Evaluación mediante pruebas de selección múltiple La pregunta en una prueba de selección múltiple se estructura en torno a dos partes: el enunciado. Pruebas de selección múltiple Características de tipo general La prueba de selección múltiple es uno de los instrumentos de evaluación más utilizados cotidianamente en el aula. selección. dada la facilidad de su corrección. 20.

exclusivamente. Deben ser todas excluyentes. 20. Deben ser consistentes lógica y gramaticalmente con el enunciado. la respuesta correcta a un ítem depende de la respuesta correcta del anterior. Como la prueba de selección múltiple basa su validez y confiabilidad esencialmente en la calidad con que haya sido construida. Usar un lenguaje claro y preciso. 20. Extensión de la alternativa correcta diferente a las de los distractores. En relación con las Alternativas: Deben tener todas una extensión parecida. resguardar el cumplimiento de los siguientes indicadores: Plantear claramente un problema o tarea definida. Debe evitarse que sean opuestos a la clave para que no ayuden a su ubicación. por ejemplo. Sugerencias para la construcción de los distractores Los distractores constituyen un conjunto de elementos esenciales en una prueba de selección múltiple.5. Uso equívoco de palabras como “todo” o “nunca”. Redactado preferentemente en forma afirmativa. incluir todo el material común a todas las alternativas. pues representan las posibilidades de respuesta entregadas a los sujetos evaluados. a fin de resguardar la validez y confiabilidad de un instrumento. donde. Distractores gramaticalmente inconsistentes con el enunciado. ubicando la alternativa correcta de acuerdo con patrones detectables fácilmente por el sujeto evaluado. poco enfatizados que confunden. 65 . la clave y los distractores. sólo en algunas alternativas. se debe resguardar que éstos cumplan con los siguientes requisitos básicos: Deben ser todos plausibles como para atraer algunas respuestas. las alternativas. Ítem dependientes de otros. Para ello. Frecuencia en el ritmo de respuesta. ello significa que el evaluador deba colocar especial importancia en la rigurosidad de su elaboración. a continuación se indica un conjunto de indicadores que resultan fundamentales para esta finalidad.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Enunciados en sentido negativo. Sugerencias para la construcción del Enunciado Resulta fundamental.4. y que se relacionan con el enunciado. En relación con la Clave: Debe responder plenamente a la situación planteada. Empleo de palabras similares en el enunciado y en la respuesta correcta o clave. Debe evitar que sea demasiado obvia la relación con las otras alternativas. En función de ello. Incluir sólo la información necesaria.

cuánto. qué. cuándo.7. es decir si se quisiera favorecer sesgadamente a determinados sujetos. la posibilidad de que el estudiante acierte sin haber logrado los objetivos de aprendizaje. lo que ayuda enormemente el quehacer docente. las principales falencias de una prueba de selección múltiple derivan de su condición de instrumento cerrado. ya que al existir varias posibilidades de respuesta. etc. a métodos y partir de preguntas que para ser respondidas requieren la aplicación de determinados métodos. Tipos de aprendizaje evaluables en una prueba de selección múltiple Tipos de aprendizaje Características Conocimiento de datos Se usan principalmente cuando se trata de preguntas que demandan específicos información en relación con temas como quién.6. comprensión de categorías. teoremas. Desde el punto de vista pedagógico en sí mismo. definiciones. dónde. Desventajas de los ítem de selección múltiple. Comprensión de Especialmente cuando se trata demostrar comprensión conceptual y principios operacional de constructos teóricos como los axiomas. comprensión de principios. 20. Restringe el factor azar. Entre el conjunto de ventajas que se han adjudicado a la prueba de selección múltiple. se trata de incorporar la dimensión procedimental. disminuyen a un 25% cuando existen cuatro alternativas y al 20% cuando la cantidad de alternativas son cinco.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 20. 20. Ventajas de los ítem de selección múltiple.8. Conocimiento de Principalmente. sobre todo cuando se trata de poblaciones numerosas Centralidad de las respuestas en torno a lo que el docente quiere evaluar Evita la discriminación hacia un determinado estudiante o grupo de ellos. como por ejemplo el reconocimiento de la procedimientos alternativa correcta en una prueba de geometría. leyes. características. Comprensión de Su uso es posible cuando las categorías tienen que ver con aspectos categorías referidos a usos. En la siguiente tabla se establecen las características de cada uno de estos parámetros. Facilidad de corrección. lo mismo ocurre en caso contrario. conocimiento de métodos y procedimientos. lo que esencialmente significa: 66 . ya que el docente no podría justificar adjudicar como respuestas erróneas que de acuerdo con la clave aparecen como correctas. destacamos aquellas que nos parecen las más significativas para el quehacer docente. se encuentran los siguientes: conocimientos de datos específicos. Entre los aprendizajes que se pueden medir con los ítem de selección múltiple. Usos y aplicaciones del ítem de selección múltiple. funciones.

lenguaje y comunicación. lo que requiere también un tiempo de disponibilidad mayor por los sujetos evaluados. Pruebas de ensayo Características de tipo general La prueba de ensayo. como por ejemplo. 67 .Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La imposibilidad de incorporar a los procesos de evaluación aquellos aprendizajes que demandan dominios de tipo crítico-reflexivo. Respuesta extensa: se caracteriza por que la cobertura de los temas planteados en las preguntas derivan en respuestas largas. Es un tipo de instrumento evaluativo muy utilizado sobre todo en le área de las ciencias sociales. que suele ser mucho más extenso que el empleado en la construcción de otros instrumentos. como por ejemplo. Respuesta limitada: se establecen límites para las respuestas. se pueden distinguir. El costo de producción. también denominada “prueba de desarrollo”.1. argumentativos. como por ejemplo. la prueba de ensayo. desde el ámbito de la construcción de la respuesta. Desde el punto de vista de su extensión. El tiempo requerido para su elaboración. historia. espacio o tópicos específicos solicitados por el evaluador. corresponde a un tipo de evaluación abierta. filosofía. interpretativos y creativos que pudieran haber desarrollado los sujetos. 21. en que se solicita al evaluado que responda de acuerdo con los requerimientos planteados en el enunciado de la pregunta. etc. dos tipos de prueba de ensayo: de respuesta extensa y de respuesta limitada. que pueden estar definidos por cantidad d tiempo. las principales desventajas que los instrumentos de selección múltiple son: La dificultad de encontrar un número suficiente de alternativas o posibilidades homogéneas y razonables que permitan a los distractores cumplir efectivamente con su función. ya que el formato del ítem de selección múltiple requiere más espacio por pregunta que otros tipos de prueba. a grandes rasgos. precisamente tienen como finalidad el desarrollo de estos dominios en los sujetos El fuerte enmarcamiento unidireccional del acto evaluativo. lo que no hace muy aconsejable su uso en determinadas áreas. ya que en términos prácticos la prueba de selección múltiple implica el no dar cabida a procesos de co-evaluación o auto-evaluación Desde el punto de vista de su elaboración. aquellas de tipo humanistas o artísticas que por su carácter. que en ocasiones pueden llegar a ser de varias páginas. 21.

con la elaboración de pruebas de selección múltiple 21. y por ende. Economía de tiempo en su elaboración. otorga posibilidades reales de romper con el enmarcamiento unidireccional de las pruebas de respuesta cerrada Permite el desarrollo de aprendizajes que requiere el desarrollo de competencias complejas. Modalidades y usos de la prueba de ensayo De acuerdo con una revisión bibliográfica de los principales autores sobre este campo disciplinar. centralidad. como por ejemplo acciones de ejercicios interpretativos. Ventajas de la prueba del tipo ensayo La prueba de ensayo ofrece una serie de ventajas por sobre otros tipos de instrumentos. cuando la pregunta no está bien formulada y precisada. Permite la apertura a los aprendizajes emergentes y con ello. se puede establecer que las pruebas de ensayo son de gran utilidad en la evaluación de múltiples competencias de aprendizaje.2. lo cual también es un factor limitante para ser aplicada a poblaciones numerosas. se pueden consignar: Riesgos de sesgos y prejuicios en la revisión y asignación de puntajes por parte del evaluador Riesgos de falta de rigurosidad en la apreciación de las respuestas de los sujetos evaluados. en la asignación de los puntajes correspondientes Dispersión en las respuestas. como la sistematización y ordenamiento de ideas. 21. redacción. reflexión y crítica. entre los que destacamos los siguientes veinte tipos: Recuerdo selectivo: son aquellas preguntas que requieren que el estudiante recuerde ciertos datos con referencia a determinada base: Mencione tres personajes de la sociedad de Francia en el Siglo XVIII. por ejemplo.4. en comparación. 68 .Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 21. como la prueba de selección múltiple. Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo La principal desventaja de la prueba de ensayo radica en la gran inversión de tiempo que implica la corrección de las respuestas entregadas por los sujetos evaluados.3..¿Qué productos venden Argentina y Brasil en Europa. etc. Entre los riesgos que este tipo de instrumento implica y que si no son bien manejados y resueltos pueden afectar de modo importante en su validez y confiabilidad. entre las que se destacan las siguientes: Genera espacios para el desarrollo de dominios cognitivos relacionados con la creatividad y originalidad Posibilita el desarrollo de dominios cognitivos asociados a la argumentación. que contribuyeron a la Revolución Francesa. Permite el desarrollo de las capacidades asociadas a la expresión escrita.

frente a un dato específico. sudor y hierro”. ¿Qué hechos determinaron la declaración de la segunda guerra mundial?. en los siguientes versos de Machado: “Al destierro con doce de los suyos. Explicación de significado. Preguntas que requieren recordar datos sobre una base valorativa: ¿Cuáles considera usted que son los tres inventos más importantes realizados en Europa durante el Siglo XIX. sangre. “¿Por qué la limitación de la prole se observa con más frecuencia en familias de nivel socioeconómico y culturalmente deprivadas?”. Causas o Efectos: Preguntas de causa o efecto: ¿Cómo se explica usted la popularidad que han alcanzado las novelas policíacas?. de algún artículo reciente sobre viajes interplanetarios. Aplicación de reglas o principios a situaciones nuevas: “En vista de los 69 . “¿A qué clase o género pertenece este ejemplar?”. Construcción de relaciones: Preguntas que requieren la comprensión de las relaciones que existen entre los fenómenos: “¿Por qué son útiles los conocimientos de botánica para el estudio de la Agricultura?. Ilustraciones o ejemplos de principios o leyes: “Explique cómo se han aplicado los principios de la genética para mejorar las variedades de algunas plantas”. “¿Cuál es a su juicio un arma más efectiva. Comparación general: Preguntas que requieren la comparación de fenómenos en términos generales. Preguntas que requieren la comparación de dos fenómenos sobre una base común: Compare la televisión y el cine desde el punto de vista de su influencia sobre las costumbres de los jóvenes. desde el punto de vista de los medios de transportes?. Nombre tres dirigentes políticos de Chile que hayan participado en forma amplia en la elaboración de leyes del trabajo. Resumen: Preguntas que requieren el examen de algún material leído: Escriba un resumen que no exceda de una página. sudor y hierro – el Cid cabalga”. Análisis: Preguntas que exigen la división del todo en sus partes: “¿Qué característica de O’Higgins lo hicieron destacarse entre los Padres de la Patria?”. Comparación delimitada. Por ejemplo la frase: “sangre. Decisión en pro o en contra de algo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera que pueden competir con nuestro mercado? Recuerdo evaluativo. “Compare los viajes por avión y los viajes por ferrocarril”. ¿Cuáles son las circunstancias que hacen difícil la solución del problema del desprestigio de Estados Unidos en el mundo actual?. a O’Higgins o a Carrera?”. Clasificación: Preguntas que requieren que el estudiante. Preguntas que requieren que el estudiante escoja uno de los términos de una alternativa y explique las razones de su preferencia: “¿A quien admira más usted. el avión o el submarino? ¿Por qué?”. como “Haga un paralelo entre la vida de don Juan Tenorio en las obras de Zorrilla y de Tirso de Molina”. señale el principio o regla del cual se deriva: “¿Cómo se explica que el barco flote en el agua?.

70 . Indicación de propósitos o fines: Corresponden a aquellas preguntas encaminadas a averiguar si el estudiante comprende el objetivo que persigue el autor con su obra: “¿Qué intenta demostrar el autor con las citas que aparecen en el capítulo segundo de su libro?”. Discusión: Preguntas que requieren la discusión de un tema en términos generales. “¿Cuál fue el propósito del autor al seleccionar y organizar su obra de la forma en que lo hizo?. como “Discuta los usos del oxígeno en la industria moderna”.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera principios que rigen la función del aparato circulatorio ¿Cuáles cree usted que serán las principales alteraciones biológicas que el hombre experimenta en la luna?”.

es necesario que el evaluador observe el cumplimiento de los siguientes aspectos: Utilización de un lenguaje que sea parte constituyente del dominio semántico de los sujetos evaluados.5. así como también de los criterios utilizados para asignar puntajes a las respuestas consideradas como incompletas Explicitación de los criterios y procedimientos de corrección y construcción de escalas de notas. 22. de tal forma que evite dar pie para interpretaciones erróneas del enunciado Claridad en la formulación de la pregunta. hay que especificar la naturaleza exacta de la tarea a fin de evitar ambigüedad e incorrectas interpretaciones. que se estructura como artículo apto para ser publicado. tiene su origen en una investigación científica. El paper. es decir. “Mencione seis principios políticos desarrollados en el transcurso de la historia de los países occidentales que sirven de base para la forma democrática de gobierno”. generalmente está destinado a 71 . Evaluación mediante paper Características de tipo general Un paper es un documento que se caracteriza por que cumple con criterios básicos de rigurosidad que permiten su validez como trabajo de carácter científico. de tal forma que quede claro qué es lo que se solicita que sea respondido por quién rinde la prueba. que responda un sujeto para obtener dicho puntaje. corrección o pertenencia de un juicio o concepto: “Comente críticamente la siguiente proposición: “Todos los hombres son iguales”. en cantidad y calidad. Criterios de elaboración de las pruebas de ensayo Como criterios de rigurosidad básicos para velar por la validez y confiabilidad de una prueba de ensayo. Reorganización: Por ejemplo. Formulación de nuevas cuestiones: Preguntas que requieren que el estudiante se dé cuenta de los problemas inherentes a una situación dada: “¿Qué problemas planteó la nacionalización del cobre en Chile?” Nuevos procedimientos: aquellas preguntas que requieren que el estudiante plantee nuevos procedimientos”. Organización temática: Preguntas que requiere la organización del material en forma de bosquejo: “Bosqueje las etapas sucesivas que dieron lugar a la caída de la monarquía francesa en el siglo XVIII.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Crítica: Preguntas que estimulan la crítica con respecto a la conveniencia. 22. 21. Resguardo en la correspondencia entre la magnitud de las preguntas y el tiempo disponible por los sujetos para desarrollarla a cabalidad. Coherencia horizontal entre el grado de dificultad de la prueba y las capacidades desarrolladas por el docente en el desarrollo curricular de aula.1. y por ello. Precisión en la asignación del valor en puntaje de cada pregunta y de qué es lo que se espera.

tipo ensayo. no más que los posibles de revisar analíticamente en el tiempo disponible). Como el paper es un trabajo. el paper es un ejercicio de sistematización y reflexión teórica que permite realizar aportes para la generación de nuevo conocimiento. Para poder realizar esta interesante actividad. que el docente considere relevante para la temática que se está desarrollando. a fin de resguardar la eficiencia del trabajo) Tiempo: el suficiente como para que los estudiantes puedan cumplir con el trabajo. por ejemplo. 72 . pero ello no implica que no puedan realizar escritos de carácter científico. de indagaciones bibliográficas.2. Elaboración de un paper En el contexto del trabajo escolar y académico. la cantidad de textos que se pueden analizar va desde uno sólo a varios (en todo caso. o también. que debe cumplir con criterios de validez científica. A continuación se presenta un ejemplo de un instructivo que se puede utilizar como una guía por parte de los estudiantes para realizar un paper. 22. Así mismo. Algunos aspectos prácticos a tener en cuenta para la realización y evaluación de un paper son: Extensión: puede oscilar entre las 15 a 20 páginas. Autor: puede ser un trabajo individual o grupal (con no más de tres integrantes. que en todo caso no debería ir más allá de las tres semanas Objeto de estudio: puede ser realizado a partir de textos definidos por el docente o a partir de textos escogidos por los estudiantes (y que se relacionan de modo pertinente y relevante con las temáticas definidas por el docente). Desde esta perspectiva. se puede recurrir entonces a solicitar a los estudiantes elaboración de paper a partir. no siempre es posible que los estudiantes puedan realizar investigaciones científicas. a partir de análisis de triangulación interpretativa de determinadas lecturas. como lo es un paper. el docente puede enmarcar su realización a fin de que el cumplimiento de las instrucciones actúe a la vez como criterio referencial para su evaluación.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera informar a la comunidad académica los resultados de dicha investigación.

Realice una primera lectura de aproximación comprensiva al texto(s). en términos dialécticos. elementos esenciales en el desarrollo del pensamiento científico. se pueden tomar los cinco puntos considerados en el apartado tercero. conceptualización y síntesis Permite el desarrollo de niveles cognitivos superiores. distinguible en los siguientes puntos: Demanda de parte de quién lo realiza.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Guía para realizar un paper. como en todo instrumento de evaluación. como lo es la reflexión. Escriba el paper. el desarrollo de capacidades de análisis. con su consiguiente calificación. Por ejemplo. la elaboración de una pauta de corrección clara y acotada por parte del evaluador. que permita dar cuenta. Planteamiento de opinión propia Síntesis conclusiva. resulta no sólo fundamental. En este caso. constituye un elemento imprescindible para resguardar la objetividad de la propia evaluación. En cuanto a sus ventajas. destacando aquellos aspectos que le parecen de mayor relevancia Realice una segunda lectura. pero de registro (que puede ser ficha de resumen y/o fichaje textual). a partir de los procesos de triangulación entre diversos textos relacionados en torno a un eje temático Propicia la creatividad y la autonomía. asignar puntajes a cada uno y luego elaborar la escala correspondiente. incorporando herramientas pertinentes para la adquisición de aprendizajes significativos 73 . cumpliendo los siguientes aspectos: Identificación conceptual de aquellos tópicos que le parecen de mayor relevancia en el texto(s) analizado(s) Discusión teórica de dichos tópicos. el paper constituye una actividad didáctica y evaluativa de gran potencial pedagógico. el procedimiento de evaluación más directo consistiría en otorgar puntajes a las tareas solicitadas. del proceso realizado en los puntos anteriores En este ejemplo. Triangulación interpretativa con otros textos que guarden relación temática. la interpretación y la crítica Introduce en los procedimientos y técnicas de trabajo científico Incorpora al proceso de aprendizaje la dimensión de “campo disciplinar”. sino que además. Diversifica los procedimientos evaluativos.

destrezas o habilidades concretas que solicitará al estudiante. extrapolaciones. psicología. 23. filosofía. extensión del trabajo. afirmaciones. la que debe estar en coherencia con su complejidad cognitiva o procedimental Los criterios y parámetros de corrección Los requisitos formales (plazos. Se suele utilizar en sectores de aprendizaje del ámbito humanista. tanto a nivel cognitivo o procedimental. como la hermenéutica misma. sociología.. entre otros. el primer paso que debe hacer el evaluador es explicitar con precisión los siguientes puntos: Las capacidades. historia. generadas por el texto en el estudiantes Triangulaciones: establecimiento de relaciones analítico-interpretativas con otros textos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 23. planteamientos. etc. un proceso de análisis textual debiera incorporar no solamente la 74 . hechos puntuales. figuran: Identificación: personajes. sino que más bien desde la tradición práctica y el conocimiento empírico. tanto a nivel explícito como implícito. situaciones. permiten sostener que en rigor. estilos de redacción y sintaxis.) Comunicar a los estudiantes los puntos anteriores Como segundo paso. como literatura. es fundamental determinar el texto que se analizará. etc. La puntuación que asignará a cada actividad..2. Evaluación mediante análisis de textos Características de tipo general El análisis de texto consiste en un proceso de búsqueda de determinadas claves de información contenidas en los mensajes de un determinado documento. ideas principales planteadas por el autor. etc. antropología. implicaciones.3. 23. etc. a partir de la generación de procesos interpretativos del estudiante 23. formas de presentación. el desarrollo de disciplinas como la semiología y de estudios relacionados con el campo del curriculum oculto y la ideología. Crítica: comentarios. Parámetros para evaluar mediante análisis de textos Para realizar un análisis de texto. Si bien es cierto su uso suele ser antiguo y común. no siempre es utilizado a partir de orientaciones sistemáticas. Entre las posibles actividades pedagógicas que se pueden solicitar en un análisis de texto. Sin embargo. a fin de precisar la finalidad del evento evaluativo. La dimensión semiótica en el análisis evaluativo de textos Todas estas acciones son las que comúnmente se realizan en aquellas evaluaciones que incorporan el análisis textual en los sistemas educacionales. reflexiones. observaciones. Análisis propiamente tal: en torno a los ejes temáticos.1. que busca comunicar el autor del texto.

Este efecto perlocucionario está ligado a otro concepto. Los actos ilocucionarios y los actos perlocucionarios tienen además cada uno un tipo de efecto: el primero utiliza el lenguaje para lograr un entendimiento. en el segundo se produce una instrumentalización del lenguaje. y los actos perlocucionarios tienen la propiedad de que provocan determinadas consecuencias por decir ese algo. como también de los actos encubiertos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera información explícita o manifiesta. Los actos de habla se pueden constituir tanto a través de las acciones abiertas del discurso. Teoría de la acción comunicativa. (1987). es decir. 27 Habermas. Madrid: Taurus. 370-375 75 . las primeras son imposiciones arbitrarias no sometidas a la argumentación. actos ilocucionarios y actos perlocucionarios. J. sólo enunciaremos algunas de estas herramientas conceptuales. Al respecto. se usa para conseguir un objetivo determinado. Dos acciones fundamentales relacionadas con estas últimas funciones son aquellas relacionadas con la acción de “dar a entender algo” o “insinuar” y las relacionadas con el “sobreentendimiento de algo”. Mientras estas últimas se caracterizan como argumentos susceptibles de crítica por parte de otros argumentos. se expresa el estado de cosas. a fin de visualizar su potencialidad como instrumentos analíticos cuando se realizan los análisis de textos. los actos ilocucionarios son los que tienen lugar al decir algo. sino que además. Habermas destaca que los actos de habla pueden clasificarse en tres tipos: Actos locucionarios. el sujeto actúa orientándose al éxito. Pp. I. vincula los actos de habla a intenciones y los instrumentaliza para propósitos que guardan una relación contingente con el significado de lo dicho”. que el de “pretensiones de poder”. En este tipo de acto. Vol. que Habermas distingue del de “pretensiones de validez”. toda la información implícita contenidas en los actos discursivos.27 Los actos locucionarios corresponden a aquellos mediante los cuales se dice algo. siendo por ello el “efecto perlocucionario” el más potente en cuanto a los contenidos implícitos. Habermas relaciona estos actos de habla con los efectos que estos mismo poseen. La forma en que se articula y construye el discurso narrativo por medio del cual se exponen los contenidos constituyen actos de habla. Como no es este el espacio para desarrollar en detalle materias de tipo semióticas.

con el asesoramiento del docente. sus destrezas. Evaluación con Portafolios. resulten pertinentes y relevantes. Ducrot28 sostiene que éstos constituyen determinadas preconcepciones sobre determinados fenómenos. Buenos Aires: EDICIAL. que de modo indirecto se expresan en el discurso. 24. (1994). se sitúan en dominios cognitivos superiores. En el caso del sobreentendido. El decir y los dicho.32-43 76 . sus talentos. que puede ser un semestre o un año.. suceso o persona tal como el emisor lo deseaba. 24. sin duda conlleva a una profundización de la comprensión. y que sobre esa misma base. El sobreentendido implica por tanto una idea que de modo implícito va constituyendo al receptor bajo la intencionalidad otorgada por el emisor.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera El dar a entender algo. del conocimiento y de las actitudes del estudiante. O. El portafolio puede incluir diversos tipos de materiales. sus áreas fuertes y débiles. va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos. lo que importa es que guarden relación con la finalidad de la evaluación. no desarrollarlo completamente. puede estar destinado a provocar en el receptor del mensaje una variedad interpretativa que sin ser declarada puede tener la importancia de llevarlo a formarse una opinión sobre un determinado fenómeno. en donde quienes la realizan y quienes la dirigen. hechos. etc. Características de tipo general El portafolio es una colección y selección de trabajos que un sujeto. La consideración de estos conceptos y su incorporación como herramientas operacionales en una evaluación realizada mediante análisis de texto. personajes. estudiante en este caso. ya que el propósito de la evaluación es conocer mejor el proceso de aprendizaje del estudiante. 28 Ducrot. selección de trabajos que los estudiantes hacen para su portafolio puede ofrecer una idea más completa de los logros. y cuya finalidad es que constituya un cuerpo documental a partir del cual sea posible realizar evaluaciones de tipo procesuales y criteriales. ha realizado en un período determinado. sus mejores ideas y sus logros en la materia. El estudiante.1. su desarrollo y su progreso. A través de los sobreentendidos se pueden hacer derivar ciertas conclusiones erradas a partir de una afirmación cierta. Pp. sólo actuar a nivel de la insinuación. También el portafolio permite conocer más de cerca el historial de aprendizaje del alumno. con lo cual se expresa aquí un mecanismo velado de persuasión bajo orientaciones subyacentes.

La construcción de portafolios La evaluación a través del portafolio se basa principalmente en una serie de aspectos. Ideas sobre proyectos y/o investigaciones. que incluyen: La contextualización de la evaluación El proceso de recogida de información El rol desempeñado por el profesor y alumno en el proceso de evaluación La forma de llegar a la calificación a partir del proceso de evaluación En el siguiente cuadro se ejemplifica este proceso. y en la capacidad de establecer metas personales de aprendizaje que faciliten su desarrollo. Su principal objetivo es que el alumno progrese en su capacidad de aprender a aprender y de aprender a pensar. Objetos de producción variada Objetos manuales de tipo tecnológicos Programas computacionales. Ensayos. bitácoras. fotografías u otras expresiones creativas. de forma que el alumno perciba la relevancia de la evaluación. 77 . etc. intervenciones. etc. Esta forma de evaluar busca implicar al estudiante en un proceso de registro metacognitivo de los progresos que ha logrado en el contexto de un desarrollo personal. Comentarios. cortometrajes.2. es posible distinguir en un portafolios los siguientes tipos de materiales: Textos Apuntes y registros de clases Diarios. declamaciones. dibujos. entrevistas. observaciones. en la adquisición de una actitud de curiosidad y de valoración positiva del estudio y el aprendizaje. etc. discursos. cuadernos. informes personales y/o grupales. trabajos de investigación. etc. investigaciones. canciones.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera En función de lo anterior. 24. interiorice los criterios de progreso y sea su primer evaluador. Registros audio-visuales Grabaciones en video (reportajes.) Registros plásticos Pinturas. reflexiones. proyecto negociado y aceptado periódicamente a partir de las propuestas del profesor.) Cintas de audio (entrevistas. evaluaciones rendidas.

los presenta a sus pares y al profesor para su calificación oficial. y en dar significación pedagógica a los materiales almacenados El rol del estudiante es el de ser el protagonista de la construcción del portafolio El alumno construye su portafolio. El rol del docente está centrado fundamentalmente en guiar a los estudiantes en el proceso de recolección de la información. en donde los criterios de evaluación son conocidos por parte de todos los protagonistas. el alumno proceso de evaluación de los aprendizajes adquiere un carácter cualitativo. donde los significados son negociados en pos de generar aprendizajes significativos. comprensivo. relevantes y pertinentes Calificación La forma de llegar a la calificación implica un proceso interactivo. también se cumple como objetivo concomitante. así como los textos u otros trabajos generados en el desarrollo de la actividad pedagógica. aclarando el tipo de trabajo a realizar por los estudiantes. Ejemplo En el marco de una clase de historia de América. 78 . Rol del profesor y En esta modalidad. registra la auto-evaluación y procede a realizar su propia calificación del trabajo. El profesor examina el portafolio. se autoevalúa. el docente específica las finalidades de la actividad y los ejes temáticos sobre los que se realizará el trabajo Los estudiantes almacenan o registran en el portafolio los materiales recogidos como fruto de la indagación. la generación de actividades de indagación por parte de los alumnos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Aspectos de la Descripción evaluación Contextualización Se puede realizar al comienzo de cada sesión de trabajo. Con ello. Recogida de Es efectuada por el información estudiante a partir de la disponibilidad de información.

.......................................... Óptimo 1....Originalidad incorporados de los productos Satisfactorio Insuficiente ....................Adecuación de los comentarios 6..... PAUTA DE VERIFICACIÓN DEL PORTAFOLIO (RECOPILACIÓN Y SELECCIÓN)....................................Cumplimiento de lo obligatorio 7............... .................... NOMBRE: Unidad: ...................................Aprovechamiento de lo voluntario 8............................. . FECHA: ........ 79 ............Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Ahumada y Barraza ofrecen la siguiente matriz de verificación y evaluación para un portafolios................ ....Adecuación al tiempo .......... Para el momento de evaluar formativamente Óptimo 1....... APERTURA DEL PORTAFOLIO (REFLEXIÓN Y PREDICCIÓN)..........................Variedad del material seleccionado 5..................Pertinencia del material recolectado 2......................Clasificación y ordenación del material 4... CALIFICACIÓN: .............Referencia a los contenidos del Curso 5..................... Al momento de realizar una evaluación con carácter sumativo ................................................................Referencia al material incorporado 4................Consistencia de lo expuesto 2.... ............ Satisfactorio Insuficiente OBSERVACIÓN:...Claridad de las explicaciones 3.................................................Suficiencia de los productos incorporados 3. CALIFICACIÓN: ... COMENTARIOS:.....................................................

Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera En síntesis. La evaluación mediante una pauta de cotejo y las escalas de registro La pauta de cotejo es una actividad evaluativa asociada fundamentalmente a procesos de observación directa del objeto evaluado. En este caso se encuentran por ejemplo. sectores de enseñanza y aprendizajes como las artes. Distinguimos tres tipos de escalas. para el registro de observaciones. ámbito que actualmente se expresa orgánicamente en el sistema educativo por medio de los llamados “objetivos transversales”. dado que los objetivos de evaluación no están referidos a dominios cognitivos. Estas escalas son las de valoración. en donde la habilidad en el uso de determinadas técnicas o procedimientos resulta fundamental. el sistema de portafolios o carpetas representa una interesante posibilidad de evaluación de tipo cualitativa. la educación física. Evaluación con pautas de cotejo Características de tipo general Una pauta de cotejo consiste en una lista de aspectos. 25.2. Malo (o deficiente). entre otras posibles. la educación tecnológica. 25. La pauta de cotejo como herramienta evaluativa es de uso frecuente en campos disciplinares en los que otro tipo de instrumentos.1. orientar y optimizar la función docente 25. 80 . que de acuerdo con las situaciones específicas de enseñanza y aprendizaje. También la pauta de cotejo resulta útil para la evaluación del dominio éticovalórico. que se van registrando y puntuando de acuerdo con una determinada escala de valoración. podría constituirse efectivamente una vía efectiva para ayudar a los sujetos a reflexionar sobre su propio aprendizaje. Escala de valoración: tiene como finalidad consignar juicios referidos fundamentalmente a cualidades de valor en el objeto de observación. sino más bien a dominios de tipo procedimental. no resultan pertinentes. Para objetivar este proceso. y con ello. Bueno. objetivados como indicadores. proporcionar pruebas concretas del progreso y el rendimiento académico. En este tipo de escala las opciones de consignación que se suelen utilizar son (en un orden de mayor a menor): Excelente. aceptación y frecuencia. como primer paso. se deben elaborar dos constructos operacionales: la escala de registro y las categorías de observación. como la prueba de selección múltiple o la prueba de ensayo. Regular y.

Casi siempre.3. 81 . Nunca. lo que significa que son hechas a priori. De acuerdo. Las alternativas que pueden utilizarse en esta escala son: Siempre. por ello. la pregunta aquí puede ser: ¿es conveniente incorporar los fenómenos emergentes a la evaluación educacional? Si actuamos coherentemente. 25. siempre debería estar la posibilidad de incorporar los elementos emergentes. como suele ocurrir con aquellas escalas que tienen posibilidades de respuestas impares. Las opciones utilizadas pueden ser (en un orden de mayor a menor aceptación): Muy de acuerdo. En desacuerdo y. de aquello que no ha sido considerado previamente por el evaluador. tienen la cualidad de “apriorísticas”. en relación con un determinado enunciado. Entonces. Para efectos de hilar más fino. Muy en desacuerdo. Estos tópicos constituyen las llamadas “categorías de observación”. es necesario que la observación se realice en base a tópicos claramente identificables y sistematizables por el evaluador. entre las cuales se destaca aquella que permite la incorporación de lo emergente. Ello puede implicar operacionalmente desde la simple agregación de nuevos tópicos. la búsqueda de la validez y confiabilidad de la evaluación bien debiera merecerlo. Con ello se busca que los registros respondan a los objetivos de evaluación. Epistemológicamente ello conlleva a aceptar también las posibilidades de este paradigma. es decir si utilizamos herramientas cualitativas como la pauta de cotejo. La finalidad de ello es evitar que la tendencia de consignar respuestas en el centro. que el evaluador se centre efectivamente en aquello que se quiere evaluar y no se disperse hacia aspectos irrelevantes. la objetividad de dicho registro siempre estará impregnada de su subjetividad. En este caso. Categorías de observación para una pauta de cotejo La observación en un acto de registro que hace una persona. ofrece alternativas de registro en torno a juicios que consignan situaciones de aceptación o rechazo sobre el objeto observado. Sólo a veces y. Para poder cumplir con dicha finalidad. pero que es un dato de la realidad que precisamente por el carácter dialéctico del proceso evaluativo no podría dejarse de lado. es decir. hemos optado por colocar sólo cuatro posibilidades de respuesta para cada tipo de escala. las categorías se pueden desagregar o desglosar en subcategorías. el hecho de utilizar escalas de tipo cualitativo conlleva a aceptar que el paradigma que las sustenta es el interpretativo. por más que objetivemos los procesos de registro con categorías apriorísticas. establece un juicio de recurrencia o permanencia. Escala de frecuencia: tiene como propósito consignar en el objeto evaluado una respuesta que. antes de realizar la observación. Con estas escalas lo que pretende es precisamente “objetivar lo subjetivo”. Estas categorías de observación al ser determinadas previamente por el evaluador.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Escala de aceptación: es aquella que en relación con un determinado enunciado. Sin embargo. hasta la propia modificación de la pauta y aunque ello pueda resultar una complejización del proceso.

que cumpla con al menos 10 tipos de aprendizajes de los 20 explicitados en el texto. Construya una prueba de selección múltiple. 26. Evaluación. Acción evaluativa y sociedad de la información Los cambios originados por las tecnologías de la información. se sintetizan a continuación algunos conceptos fundamentales sobre evaluación educacional. conllevan a la exigencia de personas más flexibles y con mayor capacidad de buscar soluciones efectivas a nuevas situaciones que se caracterizan por ser complejas. la escala y los criterios de corrección y asignación de notas. Justifique su elección Realice un ejercicio de elaboración de portafolio. tomando un determinado sector de aprendizaje y cautelando una adecuada elaboración de: a) enunciado. tomando como ejemplo un sector concreto de aprendizaje. 26. b) distractores. A modo de conclusión. Determine los niveles de exigencia. praxis docente y cambio educativo. Actividad de Taller Para una retroalimentación y afianzamiento significativo de los contenidos desarrollados en esta sección. c) cobertura de los contenidos. pero la multiplicidad de perspectivas en 82 . lo que ha contribuido a un significativo cambio en el contexto social y laboral.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera D. práctica reflexiva y cambio educativo. Elabore además una pauta de especificaciones que permita dar cuenta de un análisis de validez de constructo de este instrumento Construya una prueba de ensayo. El acelerado proceso de transformación se caracteriza principalmente por ser incierto y complejo.1. el impacto de la internacionalización y el crecimiento exponencial del conocimiento científico. indicando el tipo de material que se recolectará. En relación con ello Shön plantea que “cada perspectiva de la práctica profesional representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminación y conflicto de valores. inciertas e indeterminadas. el objetivo de la acción y los tipos de aprendizajes que se esperan evaluar Construya una guía para elaborar un paper. sugerimos que desarrolle las siguientes actividades prácticas.

La práctica reflexiva en educación Para Shön. La racionalidad técnica responde a la concepción de ciencia aplicada. Estos datos nos hacen pensar.y por tanto se mantiene al margen de aquellos aspectos de la práctica que tiene que ver con lo imprevisto. fundamentalmente problemas sociales. Madrid. está implícito en las relaciones institucionalizadas de investigación y práctica y en los currículos normativos de la formación profesional. y que se ha instalado en el contexto institucional de la vida profesional. los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos de valores. de “reflexión en la acción”.2. 31 Contreras (1999).29 Lo anterior implica que estos fenómenos sean considerados perturbadores. en consecuencia. Barcelona: Paidós. pues. El profesional reflexivo. Por consiguiente. identifica los procedimientos fundamentales y la mentalidad bajo la que opera la práctica profesional. metas. los dilemas y situaciones conflictivas30. 26. que debe escoger entre múltiples aproximaciones a la práctica o articular su propio modo de cambiarlas”. D (1998). en cuanto supone “el desarrollo de estrategias y procedimientos tanto de diagnóstico como de tratamiento y solución de problemas. propósitos e intereses.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera conflicto plantea una situación difícil para el profesional. lo anterior se sustenta en una concepción de la práctica bajo la cual subyace un modelo de racionalidad técnica que se ha desarrollado a lo largo de este siglo y. P. donde la reflexión es entendida como el 29 30 Shon. siguiendo a Shön que se hace necesario recurrir a un modelo de racionalidad centrado principalmente en la epistemología de la práctica. Por otro lado los fines que se pretenden son fijos y bien definidos. Esta idea de ciencia aplicada se caracteriza por establecer una relación jerárquica entre la práctica y el conocimiento. se puede evidenciar una fuerte tensión entre la forma en cómo los profesionales actúan para resolver los problemas a los cuales se ven enfrentados y las características inherentes a esos problemas. la incertidumbre. La autonomía del profesorado”. formula reglas tecnológicas que establecen aquellos procedimientos de actuación que dan lugar a determinados resultados deseados lo que reduce el papel del conocimiento a las regularidades causa – efecto permitiendo la predicción de los fenómenos y su consecuente manipulación y control. en particular en los últimos treinta años. la aplicación de un conocimiento especializado de parte de los profesionales a unas tareas “bien definidas” no contribuye a resolver los problemas a los cuales se ven enfrentados. así como su relación con el conocimiento”. P.65 83 . Ediciones Morata.

como lo representa hoy la evaluación educacional. lo que le significa en concreto. no puede desligarse de los presupuestos interpretativos y valorativos del profesorado sobre la enseñanza. por su carácter de actividad organizada. sino. económicas. una serie de desafíos. lo que contribuiría a superar el carácter de repetición o hábito. a nuestra opinión. pero que no dispone en principio. en una serie de relaciones sociales. ya que al enmarcar tan instructivamente lo que el profesor debiera hacer para conseguir supuestamente éxito. aquél que nace de la necesidad de que los profesores investiguen sobre sus propias prácticas. o a lo más implementador. el diseño y la racionalización de las reglas de decisiones propias de concepciones positivistas. la principal falencia del actual Decreto 232 que regula la Educación General Básica chilena. lo que genera un escenario donde se hace necesario recurrir a la reflexión en la acción. con un rol de ejecutor similar a un operario en la industria. es decir.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera modo de conexión entre el conocimiento y la acción en los contextos prácticos. superando la noción de una práctica tradicional de la enseñanza que habla de un rol de un docente como un “experto en enseñanza”. culturales y ético-valóricas. 84 . Este desafío por indagar sobre la propia praxis es actualmente una de las líneas de trabajo que más está contribuyendo al mejoramiento de los procesos académicos. sino sólo para su aplicación. característico de las prácticas docentes. de destrezas para la elaboración de las técnicas. llevar a la práctica lo que otros han diseñado para obtener un determinado producto. pero no como agente curricular. sistemática y resignificadora de la acción profesional. Las actividades dentro de la acción educativa se encuentran precedidas por un principio de incertidumbre. en términos concretos. es decir. la práctica docente. y su concreción ha encontrado una de sus vías mas oportunas de desarrollo en la denominada “investigación-acción”.31 Asumir una racionalidad práctico-reflexiva implica. en vez de la derivación técnica. no se centran tan solo en el aula. a partir del reconocimiento de que es muy difícil la elaboración anticipada y acotada de procedimientos y técnicas que puedan recomendarse apriorísticamente a un docente para hacer frente a las múltiples situaciones del aula. además. Todo ello resalta el papel fundamental de la reflexión del profesional de la educación que es el docente. 31 Esta es. es esencial entonces la destreza del docente de generar capacidades que le permitan actuar dialécticamente y de acuerdo con las circunstancias. como hemos visto. se corre el riesgo de no alentar la autonomía profesional. referido principalmente a la imposibilidad de anticipar todas las situaciones a las que debe enfrentar un profesor y que tiene que resolver. y dejar al docente en el común estado de ejecutor. entre ellos. Dentro del contexto educativo. los que. políticas. sobre todo aquella que guarda relación con los procesos de validación de competencias de aprendizaje.

Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Este sentido de resignificación de la praxis. y que por tanto debe ser asumida desde redes conversacionales. pero donde los criterios de validez sólo existen en virtud de un lenguaje compartido que solo es posible sobre la base de unas formas de vida social compartidas. que por estar anclados en condiciones de lenguaje asertivo. sobre la base de una estructura ética general. las oportunidades. puesto que suponen valores en conflicto e interacciones complejas entre personas distintas que obran en función de diferentes entendimientos de la situación común y que obedecen a diferentes valoraciones acerca de cómo deberían conducirse tales interacciones. Madrid: Roca Editores. da cuenta de una nueva concepción. la resignificación de la práctica también implica una reconceptualización de un actuar ético.32 Junto a ello. simultáneamente es un agente reflexivo y no puede separase de la creencia de que. Los desafíos surgen del darse cuenta que la educación. en todos sus campos constituyentes.”33 Desde el ámbito de la evaluación educacional. deben ser concebidas desde los propios significados que allí se producen. S. 192 Ibid. se han venido reclamando para una adecuada dirección de la deliberación junto a la conformación moral de la propia acción educativa. Es decir. W y Kemmis. garantizan su potencial cumplimiento 32 33 Carr. simultáneamente es un agente moral. como profesional. tal como lo plantea Bárcena al afirmar que “las actividades relacionadas con la educación. sostenidas en torno a situaciones de apertura dialógica y relaciones horizontales. se asume y se expresa en acuerdos y compromisos. P. pero también nuevas oportunidades. todo lo anterior significa nuevos desafíos. cuyas decisiones pedagógicas y juicios educativos deben desplegarse sobre la base de una estructura cognoscitiva de moralidad firmemente asentada esto es. Teoría crítica de la enseñanza. se construye como acción compartida por una comunidad. P. surgen cuando esa característica de acción compartida se reconoce. donde las diversas problemáticas que se suscitan dentro del contexto educativo. la convicción de que el educador. 65 85 . (1988). bajo miradas intersubjetivas.

criterios e instrumentos que a Ud. Actividad de síntesis Argumente en torno a la importancia que tiene el concepto de “profesional reflexivo” y analice sus implicancias para el mejoramiento del quehacer pedagógico. Indague sobre el concepto de “investigación-acción” y establezca sus vinculaciones con el concepto de profesional reflexivo Analice en torno a cómo un docente puede desde el quehacer evaluativo desarrollar la reflexividad de la acción Construya una argumentación en relación con las modalidades.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera E. procedimientos. 86 . le parecen los más apropiados para el desarrollo de aprendizajes significativos y mejoramiento de la calidad de los procesos pedagógicos.

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