TEMA 5.

LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL

ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. CARACTERÍSTICAS,
ESTRATEGIAS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
PROMOCIÓN Y PLANES ESPECÍFICOS DE REFUERZO.

1. INTRODUCCION.

2. LA EVALUACION DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL

ALUMNADO DE EDUCACION PRIMARIA.

1. Concepto evaluación (enseñanza/aprendizaje)

2. Evaluación en Curriculum.

3. CARACTERISTICAS, ESTRATEGIAS, TECNICAS E INSTRUMENTOS

DE EVALUACION.

1. Características y estrategias

2. Técnicas e instrumentos de evaluación.

4. PROMOCION Y PLANES ESPECIFICOS DE REFUERZO

1. Promoción

2. Planes específicos de refuerzo

1_INTRODUCCION

Las actividades de enseñanza y aprendizaje requieren procesos de

evaluación para poder realizarse. La acción educativa no es una acción sin
propósito, tiene un carácter finalista. Se acompaña siempre de procesos
en los que se toma una conciencia más o menos clara de la distancia y
diferencia que existe entre una situación a la que se ha llegado y unos
objetivos o criterios educativos determinados. Esos procesos de toma de
conciencia de la diferencia se dan ya en los niños más pequeños cuando
comparan, por ejemplo, los resultados de su actividad práctica con un
modelo propuesto.

Pues bien, cada vez que se establecen diferencias entre los resultados
provisionales de una actividad de solución de problemas y las incógnitas
planteadas o entre la comprensión de un texto y lo que éste significa, se
están realizando procesos de evaluación.
Para ser eficaz, la acción educativa debe autocorregirse de forma continua,
regularse a sí misma en función de las diferencias observadas entre el
propósito que la guía y los puntos sucesivos alcanzados en los itinerarios
que acercan o alejan de ese propósito.

Como toda actividad propositiva: la educación tiene un carácter

autorregulatorio, y la evaluación es parte constitutiva, por derecho
propio, de su sistema de autorregulación. En este sentido debe entenderse
la afirmación de que los procesos educativos no son posibles sin evaluación.

En esta perspectiva amplia, la evaluación no se circunscribe a un solo

punto, a un solo acto, sino que se extiende a lo largo de todo el proceso
educativo.

La evaluación no implica exclusivamente al estudiante como sujeto, sino

también, y ante todo, al propio sistema escolar en su conjunto y a la
pluralidad de agentes que intervienen en toda acción educativa. Estos dos
niveles de evaluación (el que se refiere al sistema educativo y el que lo
hace a los procesos educativos) no deben confundirse, pero están
claramente interrelacionados. La evaluación del funcionamiento del sistema
educativo es competencia y obligación de las Administraciones educativas;
la de los procesos educativos lo es, en primera instancia, de los profesores y
alumnos como agentes de esos procesos.

A lo largo del tema desarrollaremos los dos niveles de evaluación.

Por último, y en relación al aspecto más social de la evaluación nos

ocuparemos de tratar la promoción en esta etapa, y las medidas educativas
asumidas tras su decisión, los programas de refuerzo.

2_LA EVALUACION DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL

ALUMNADO EN EDUCACION PRIMARIA.

2.1 Concepto evaluación.

Evaluar es asignar un valor a algo, juzgar. De entre las muchas definiciones

que existen de evaluación, vamos a resaltar la que formula Tenbrink (1981):

“Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para

formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones”.

Las decisiones educativas se toman sobre la base de unos juicios, y los

juicios, a su vez, se emiten sobre la base de una información. La
interdependencia de estos tres conceptos (decisiones, juicios, información)
define esencialmente la evaluación. En este sentido, la evaluación puede
conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático,
enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el
cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos
propuestos.
Cuando evaluamos estamos realizando tanto una medición (obtención de
información) como una valoración (emisión de un juicio). Una y otra
dimensión cumplen funciones diferentes en el proceso total de evaluación. A
través de la medición constatamos el estado actual del objeto o situación
que queremos evaluar. A través de la valoración realizamos una
comparación entre los datos obtenidos en la medición que reflejan el “cómo
es” el aspecto a evaluar, y unos determinados parámetros de referencia que
reflejan bien el “cómo era” o el “cómo debería ser” dicho aspecto. Una y
otra dimensión son necesarias para que exista una buena evaluación. Esta
forma de entender la evaluación implica tres tareas básicas:

 Recoger información sobre las situaciones a evaluar. Una pretensión

fundamental de la evaluación es conseguir informaciones pertinentes
para conocer la eficacia de la acción.

 Realizar juicios de valor apoyados en los datos obtenidos y en las metas

previamente seleccionadas…

 Orientar y reconducir la acción didáctica y los procesos de

aprendizaje individuales. De esa evaluación no sólo surgirá una atinada
y precisa comprensión sino una intervención más efectiva.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (LOE), de Educación establece

en su artículo 20:

- La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será

continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de
las áreas.

Asimismo, en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que

se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, se
establece en su artículo 9:

- La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será

continua y global y tendrá en cuenta el progreso del alumno en el
conjunto de las áreas del currículo.

Características de la evaluación.

La evaluación educativa, en general, debe cumplir en nuestro sistema

educativo los siguientes requisitos fundamentales:

 Ser consecuente con los objetivos y finalidades de las distintas etapas

y ciclos educativos y del sistema educativo globalmente considerado.

 Extenderse al sistema y a los alumnos y no sólo a éstos.

 Realizarse de forma continua y no de modo circunstancial.

 Acoger la pluralidad de valores que aportan los distintos agentes a la

comunidad educativa.

 Cumplir funciones de regulación activa del sistema y de los procesos

educativos y no solamente de apreciación pasiva o selección de
alumnos.

 Proporcionar una información continuada, objetiva y suficiente, como

para permitir que la regulación de los procesos y del sistema se realice
de forma eficiente y también continua.

Ser realizada, en cada uno de sus planos, también por los propios agentes y
sistemas sobre los que esa evaluación se ejerce y no sólo por agentes o
sistemas externos. Así:

 Los alumnos deben aprender a evaluar por sí mismos sus procesos de

aprendizaje: los profesores y centros deben ser agentes que apoyen la
evaluación de sus propias actividades.

 Las Administraciones Educativas han de desarrollar los sistemas

adecuados para evaluar su propio funcionamiento.

Corresponde al Claustro de Profesores aprobar los criterios de evaluación

y promoción de los alumnos, que formarán parte del proyecto curricular.

Corresponde a los maestros, en el marco de las directrices señaladas en el

proyecto curricular, adoptar las decisiones pertinentes acerca de las
técnicas e instrumentos de evaluación que consideren más adecuados y
formular los juicios oportunos acerca del aprendizaje de sus alumnos.

Además, en no pocas ocasiones, la forma en que se plantea y desarrolla la

evaluación, así como el sentido que se da a sus resultados, constituye un
motivo de discusión entre los diferentes sectores de una comunidad
educativa y, por tanto, una fuente de conflicto en los centros docentes.

Posiblemente, la causa de todo esto se encuentre en que existe una cierta

confusión en torno a la finalidad de la evaluación, a sus elementos y a sus
funciones.

Así, es frecuente comprobar cómo la evaluación se identifica única y

exclusivamente con la calificación del alumnado; cómo la promoción de
ciclo o curso se decide sin tener en cuenta más que las calificaciones, o
cómo a la evaluación se le reconoce como finalidad sólo la de sancionar el
aprendizaje realizado por el alumno. La consecuencia de todo lo anterior es
una percepción errónea del papel que cada uno de los actores que
intervienen en el proceso educativo – profesores, alumnos y padres- tiene
que desempeñar en la evaluación.
Muy por el contrario, la evaluación debe entenderse como un proceso al
servicio de la educación y la enseñanza, integrándose en el quehacer diario
del aula y el centro educativo. Tiene en esta etapa una evidente función
formativa, sin carácter de promoción ni de calificación del alumno. Se
convierte así en punto de referencia para la adopción de medidas de
refuerzo educativo o de adaptación curricular, para el aprendizaje de los
alumnos y para la corrección y mejora del proceso educativo.

Evaluación del proceso de enseñanza.

No sólo debe evaluarse el proceso de aprendizaje del alumnado, sino

también el proceso de enseñanza. En este sentido, a los datos aportados
por la evaluación continua de los alumnos será necesario añadir otros datos
referentes a la validez de la programación de las actividades de enseñanza
diseñadas, de los recursos materiales y personales utilizados, de los tiempos
y espacios previstos, de la agrupación de alumnos, de los criterios de
evaluación aplicados y de la propia actuación del profesor.

Es preciso, por tanto, tomar decisiones en cada nivel de concreción sobre

los instrumentos y situaciones pertinentes para realizar este tipo de
evaluación.

La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar

necesidades de recursos materiales y humanos, de formación,
infraestructura, etc., que racionalicen, tanto el uso interno de estos recursos
que se hace en los Centros, como las demandas dirigidas a la
Administración para que los facilite de acuerdo a las necesidades.

La evaluación de la propia práctica docente del profesorado, bien sea de

forma individual o del conjunto del equipo docente, se revela como una de
las estrategias de formación más potentes para mejorar la calidad del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la evaluación del
equipo educativo en su conjunto permite detectar factores relacionados con
el funcionamiento de la coordinación, las relaciones personales, el ambiente
de trabajo, las formas organizativas, etc., que son elementos muy
significativos en el funcionamiento de un centro.

¿Qué evaluar?

A continuación se recogen algunos de los elementos que deben ser objeto

de evaluación en los distintos ámbitos en los que tiene lugar la intervención
educativa, y las decisiones que deben tomarse en los distintos niveles de
concreción y los documentos que las recogen.

• La práctica docente en el aula.

En este ámbito es importante la evaluación de:

 El diseño y desarrollo de cada unidad didáctica programada
(objetivos didácticos, selección de objetivos y contenidos, eje de
globalización para la organización de los contenidos, tipos y gradación
de las actividades, tiempos, materiales, evaluación) y la adecuación de
las adaptaciones realizadas para el grupo concreto de alumnos.
 El ambiente que se crea en el aula para facilitar el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Este aspecto conlleva la evaluación de la organización del
aula en lo referente a distribución de espacios, de distribución de
mobiliario, la accesibilidad a los materiales por parte de los alumnos, los
instrumentos que posibiliten la organización autónoma del trabajo de los
alumnos, las actividades que favorezcan la interacción de los alumnos entre
sí y con el maestro o maestra, los criterios de agrupamiento...

 La actuación personal. Es importante evaluar la actitud de atención

al proceso de aprendizaje de cada alumno y alumna de forma
individualizada y la dinámica del grupo en general; es fundamental
también la comunicación con los padres, y la coordinación con los otros
profesores que intervienen en el mismo grupo de aula.

• En el ámbito del ciclo.

La evaluación en este ámbito debe referirse principalmente a la

coordinación con otros maestros del Equipo de ciclo y las decisiones que se
han tomado de programación y evaluación, así como de las Comisiones de
trabajo para aspectos organizativos que se hayan formado. Así, deben ser
objeto de evaluación:

 El desarrollo de la programación en su conjunto para tomar decisiones

sobre su idoneidad para el ciclo.

 Los datos del proceso de evaluación global de los alumnos del ciclo,
como indicador de los aciertos o deficiencias de las decisiones tomadas.

 La validez de los criterios de evaluación y promoción utilizados en el

ciclo.

 Funcionamiento de los apoyos personales y materiales que se hayan

establecido para el ciclo.

 La eficacia del sistema de coordinación que se haya fijado entre los

maestros del Equipo de ciclo para tareas de programación, evaluación y
organización y de la dinámica de grupo establecida.

• En el ámbito de la etapa.

La intervención educativa en la etapa debe evaluarse en las decisiones que

se recogen en el Proyecto Educativo. Los principales elementos que deben
ser objeto de evaluación son:

 Los datos de la evaluación global de los alumnos de la etapa como

indicador del acierto o deficiencias de las decisiones tomadas en el
proceso de enseñanza.
 Los elementos de la programación tomados de uno en uno, teniendo
en cuenta los datos aportados por el análisis y evaluación de las
programaciones. Se revisarán: la adecuación de los objetivos generales;
la secuencia de objetivos y contenidos; los criterios metodológicos
(selección de materiales, distribución de espacios y tiempos...); las
decisiones sobre el proceso de evaluación y las medidas de atención a
la diversidad.

 La coordinación interciclo y la coherencia vertical de las decisiones

de secuencia de las Áreas y criterios de evaluación.

 La adecuación de los criterios de evaluación y promoción de la etapa.

 El funcionamiento de las actividades programadas para la etapa en

su conjunto y de las responsabilidades asumidas por cada miembro del
equipo docente.

- La dinámica de trabajo del equipo docente en tanto que equipo.

• En el ámbito del centro.

Son elementos propios de la evaluación del centro en su conjunto:

 La coherencia de las programaciones de cada etapa.

 La funcionalidad de las decisiones tomadas sobre distribución de

recursos humanos, materiales, espacios y tiempos.

 La fluidez de la comunicación con los padres.

 El funcionamiento de los órganos colegiados y del equipo

directivo.

 Las relaciones con el entorno social.

 Los servicios de apoyo al centro.

¿Cuándo evaluar?

La evaluación de la intervención educativa debe ser continua; por

tanto, conviene tomar datos a lo largo del proceso para hacer los cambios
adecuados en el momento oportuno. Sin embargo, dadas las características
de los diferentes elementos del proceso y de los documentos en que se
plasman, podría decirse que hay momentos especialmente indicados para
recoger la información que servirá de base a la evaluación, bien sea inicial,
formativa o sumativa.
• La evaluación inicial.

Tendrá lugar, al menos, al comienzo de cada curso, tanto para situar el

punto de partida del grupo aula (datos de la evaluación inicial de los
alumnos, recursos materiales, condiciones del aula, etc.), como la situación
del equipo docente de ciclo y etapa (composición, coherencia, estabilidad,
momento de desarrollo de la programación, etc.) y los recursos materiales y
humanos de que dispone el centro.

• La evaluación formativa.

La toma de datos para la evaluación del desarrollo del proceso de

enseñanza tiene algunos momentos importantes, como son: la finalización
de cada unidad didáctica para tomar decisiones sobre posibles cambios
relativos a la propia unidad para modificarla, o a los que se pueden
introducir en el diseño de las siguientes unidades programadas.

• La evaluación final o sumativa.

Al finalizar el ciclo, los datos tomados durante el desarrollo de la

programación permitirán evaluar y tomar decisiones de modificación de las
programaciones de ciclo.

Evaluación del sistema educativo.

Este apartado aparece reflejado en el título VI de la LOE (artículos 140 a 147

inclusive).

• Finalidad de la evaluación.

- La evaluación del sistema educativo tendrá como finalidad:

 Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.

 Orientar las políticas educativas.

 Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.

 Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos

de mejora establecidos por las Administraciones educativas.

 Proporcionar información sobre el grado de consecución de los

objetivos educativos españoles y europeos, así como del cumplimiento
de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda
de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión
Europea.
- La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los
resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente
del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser
utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer
clasificaciones de los centros.

• Ámbito de la evaluación.

La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en

esta Ley y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los
alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función
directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las
propias Administraciones educativas.

• Organismos responsables de la evaluación.

- Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional de

Evaluación y Calidad del sistema educativo, que pasa a denominarse
Instituto de Evaluación, y los organismos correspondientes de las
Administraciones educativas que éstas determinen, que evaluarán el
sistema educativo en el ámbito de sus competencias.

 El Gobierno, previa consulta a las Comunidades, determinará la

estructura y funciones del Instituto de Evaluación y el que se
garantizará la participación de las Administraciones educativas.

 Los equipos directivos y el profesorado colaborarán con las

Administraciones educativas en las evaluaciones que se realicen en
sus centros.

• Evaluación general del sistema educativo.

 El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones

educativas, elaborará planes plurianuales de evaluación general del
sistema educativo. Previamente a su realización, se harán públicos los
criterios y procedimientos de evaluación.

 El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones

educativas, coordinará la participación del Estado español en las
evaluaciones internacionales.
 El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones
educativas, elaborará el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación
que contribuirá al conocimiento del sistema educativo y a orientar la
toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los
sectores implicados en la educación. Los datos necesarios para su
elaboración deberán ser facilitados al Ministerio de Educación y Ciencia
por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.

• Evaluaciones generales de diagnóstico.

 El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las

Administraciones educativas, en el marco de la evaluación general del
sistema educativo que les compete, colaborarán en la realización de
evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos
representativos, tanto del alumnado y de los centros de las
Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. Estas
evaluaciones versarán sobre las competencias básicas del currículo, se
realizarán en la enseñanza Primaria y Secundaria e incluirán, en todo
caso, las previstas en los artículos 21 y 29. La Conferencia Sectorial de
Educación velará para que estas evaluaciones se realicen con criterios
de homogeneidad.

 En el marco de sus respectivas competencias, corresponde a las

Administraciones educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de
diagnóstico en las que participen los centros de ellas dependientes y
proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los
centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que
tendrán carácter formativo e interno.

 Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en

que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los
centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas,
deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa.

2.1 Evaluación en la LOE.

Artículo 20. Evaluación.

1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua

y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se
considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el
adecuado grado de madurez.

3. No obstante lo señalado en el apartado anterior, el alumnado que no

haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo o
etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con
aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos
necesarios para recuperar dichos objetivos.

4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias

básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida
podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un
plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.

5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del

alumnado, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre
su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas
adquiridas según dispongan las Administraciones educativas.

Asimismo las Administraciones educativas establecerán los pertinentes

mecanismos de coordinación.

Artículo 21.Evaluación de diagnóstico.

Al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros

realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas
alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las
Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para
los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la
comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de
referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en
el artículo 144.1 de esta Ley. D 111/2007…

Artículo 8. Evaluación de los aprendizajes.

1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua

y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas del
currículo.

2. Las maestras y maestros evaluarán al alumnado teniendo en cuenta los

objetivos específicos y los conocimientos adquiridos encada una de las
áreas, según los criterios de evaluación de las áreas establecidos en el
currículo, que serán referentes fundamentales para valorar el grado de
adquisición de las competencias básicas.
3. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de una alumna
o alumno no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo
educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del ciclo, tan
pronto como se detecten las dificultades, y estarán dirigidas a la adquisición
de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.

4. La Consejería competente en materia de educación establecerá los

criterios sobre el proceso de evaluación del alumnado y sobre las decisiones
que se deriven de dicho proceso. Asimismo, concretará los documentos de
evaluación correspondientes, de acuerdo con lo establecido en el artículo 12
del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre.

5. Las maestras y maestros evaluarán, además de los procesos de

aprendizaje del alumnado, los procesos de enseñanza y su propia práctica
docente.

Artículo 9. Promoción.

1. Al finalizar cada uno de los ciclos y, como consecuencia del proceso de

evaluación, el profesorado del grupo adoptará las decisiones
correspondientes sobre la promoción del alumnado, tomándose
especialmente en consideración la información y el criterio de la maestra o
maestro tutor.

2. El alumnado accederá al ciclo siguiente siempre que se considere, de

acuerdo con los criterios de evaluación de las diferentes áreas, que ha
alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el
adecuado grado de madurez.

3. Asimismo, accederá al ciclo siguiente el alumnado con evaluación

negativa en alguna de las áreas, siempre que los aprendizajes no
alcanzados no le impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo.

4. El alumnado que acceda a un ciclo con evaluación negativa en alguna de

las áreas del ciclo o ciclos precedentes, recibirá los apoyos necesarios para
la recuperación de éstas. A estos efectos, las programaciones didácticas
incluirán actividades destinadas a la adquisición de dichos aprendizajes, con
indicación del profesorado responsable.

5. Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en los apartados 2 y 3

del presente artículo, se permanecerá un año más en el mismo ciclo. Esta
medida se podrá adoptar una sola vez a lo largo dela educación primaria y
deberá ir acompañada de un plan específico de refuerzo o recuperación.

6. Se accederá a la educación secundaria obligatoria si se ha alcanzado el

desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado
grado de madurez. Se accederá, asimismo, siempre que los aprendizajes no
alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento la nueva etapa. Cuando
no se cumplan las condiciones señaladas en el párrafo anterior, no se podrá
promocionar a la etapa siguiente si no se han agotado las medidas previstas
en los artículos 8.3 y 9.4 del presente decreto.

7. De conformidad con lo establecido en el artículo 4.2 en su letra e), de la

Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación,
las madres, los padres o tutores deberán participar y apoyar la evolución del
proceso educativo de sus hijas, hijos o tutelados, así como conocer las
decisiones relativas a la evaluación y promoción, y colaborar en las medidas
de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso
educativo.

8. La Consejería competente en materia de educación establecerá los

criterios acerca de la promoción al ciclo o etapa siguiente o la permanencia
en el mismo ciclo, así como los relativos al plan de refuerzo o recuperación
al que se refiere el apartado 5 del presente artículo, que deberá organizar
cada centro.

Artículo 10. Informe de aprendizaje.

De acuerdo con lo establecido en el artículo 20.5 de la Ley Orgánica 2/2006,

de 3 de mayo, de Educación, al finalizar la etapa, los centros elaborarán
para cada alumna y alumno un informe sobre el grado de adquisición de los
aprendizajes, especialmente los que condicionen más su progreso educativo
y sobre aquellos otros aspectos que se consideren relevantes para
garantizar una atención individualizada, según el modelo que elabore la
consejería competente en materia de educación. Se garantizará la
confidencialidad de esta información al determinarlas características de los
informes y en los mecanismos de coordinación que se establezcan con la
educación secundaria obligatoria.

Además, en no pocas ocasiones, la forma en que se plantea y desarrolla la

evaluación, así como el sentido que se da a sus resultados, constituye un
motivo de discusión entre los diferentes sectores de una comunidad
educativa y, por tanto, una fuente de conflicto en los centros docentes.

Posiblemente, la causa de todo esto se encuentre en que existe una cierta

confusión en torno a la finalidad de la evaluación, a sus elementos y a sus
funciones.

Así, es frecuente comprobar cómo la evaluación se identifica única y

exclusivamente con la calificación del alumnado; cómo la promoción de
ciclo o curso se decide sin tener en cuenta más que las calificaciones, o
cómo a la evaluación se le reconoce como finalidad sólo la de sancionar el
aprendizaje realizado por el alumno. La consecuencia de todo lo anterior es
una percepción errónea del papel que cada uno de los actores que
intervienen en el proceso educativo –profesores, alumnos y padres- tiene
que desempeñar en la evaluación.
Muy por el contrario, la evaluación debe entenderse como un proceso al
servicio de la educación y la enseñanza, integrándose en el quehacer diario
del aula y el centro educativo. Tiene en esta etapa una evidente función
formativa, sin carácter de promoción ni de calificación del alumno. Se
convierte así en punto de referencia para la adopción de medidas de
refuerzo educativo o de adaptación curricular, para el aprendizaje de los
alumnos y para la corrección y mejora del proceso educativo.

3 CARACTERISTICAS, ESTRATEGIAS, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE

EVALUACION.

3.1 Características y estrategias

Cualquier tipo de acción encaminada a provocar modificaciones en un

objeto, situación o persona, necesita de una evaluación. Si consideramos el
carácter intencional de toda acción educativa, resulta muy difícil referirse a
los procesos educativos sin aludir a la evaluación. El término evaluación
dista mucho de ser entendido en una respuesta unívoca. Es posible
identificar diversos elementos susceptibles de evaluación: los objetivos que
lo presiden, los contenidos a que se refiere, las propuestas de intervención
didáctica que implica, los materiales y recursos didácticos que se utilizan,
los sistemas de evaluación de que se dota o el funcionamiento del proceso
abordado globalmente.

Al comprender la evaluación como un proceso sistemático en el que

participan los actores en la construcción o fortalecimiento de una
competencia, es necesario clarificar y comprender las ideas o
características que dan dirección al proceso y sirven como criterios de
aplicación en el enfoque. Las características que asume este proceso son su
naturaleza:

 Holística, al considerar todos los tipos de saberes. Debe orientarse

hacia la total integración de conocimientos, habilidades y actitudes.

 Permanente, porque identifica los problemas y dificultades durante

el proceso mismo del aprendizaje y posibilita tener un conocimiento
más amplio de la situación en desarrollo.

 Participativa, porque integra a todos los agentes educativos que en

ella intervienen: el docente, el educando o los compañeros del
educando. En este sentido es dual, puesto que se dirige tanto al proceso
como a los resultados, puede ser cualitativa y cuantitativa o individual
y grupal.

 Contextual, al tener en cuenta los múltiples factores que inciden en

los procesos de aprendizaje de cada persona en lo individual y en su
 relación con otras personas en ambientes de aprendizaje, de manera
que permite entender los resultados y tomar mejores decisiones
postevaluativas.

 Flexible, puesto que se construye en relación con el interior de cada

disciplina en vinculación con los ámbitos de intervención; es decir, los
procesos de evangelización se ajustan a las características propias de
cada disciplina.

 Formativa, ya que se realiza a lo largo del proceso y permite al

docente diseñar las estrategias pedagógicas idóneas para ayudar al
estudiante.

 Democrática, en tanto se plantea en diversos momentos, desde

diversas ópticas y con la participación de los involucrados en el proceso.

 Comprensiva, con referencia a la forma en que valora los aspectos de

manera integral y flexible con la participación de los involucrados en el
proceso de formación de las competencias.

 Técnica, porque recurre a diversos métodos e instrumentos que den

soporte a la emisión de juicios. Los métodos utilizados para reunir la
evidencia deben ser variados.

 Validez, que se encuentra cuando los criterios de evaluación guardan

relación directa con el ámbito de formación profesional, e implica el
establecimiento de criterios relacionados con un contexto establecido.

 Confiabilidad, pues implica el uso de métodos y procedimientos que

permite desprender juicios consistentes a partir de las evidencias
recabadas. La evaluación se realiza con criterios imparciales.

 Imparcialidad, ya que se evalúa independientemente de las

características particulares de los sujetos participantes.

3.2 Técnicas e instrumentos.

Técnicas para la recogida de datos.

Vamos a materializar los criterios anteriormente expuestos bajo la forma de

algunas técnicas e instrumentos concretos, que presentan un alto grado de
adaptabilidad a las distintas circunstancias que rodean a los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Podemos destacar las siguientes técnicas para la
recogida de información sobre los procesos y los resultados del aprendizaje
de los alumnos:

Observación sistemática.
La observación es una de las técnicas más apropiadas y fructíferas para la
recogida de información continua y significativa de los procesos de
aprendizaje de los alumnos. Podría definirse como examen atento que un
sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados
objetos y hechos, para llegar a un conocimiento mayor sobre ellos
mediante la obtención de una serie de datos generalmente
inalcanzables por otros medios. (CASANOVA, 1993, pp 75). Para que la
observación sea sistemática, es necesario precisar en cada ocasión qué se
pretende observar, los instrumentos adecuados y los períodos de tiempo
para la recogida de información.

Dentro de esta técnica, cabría señalar dos variantes complementarias, y

que deben combinarse: observación directa e indirecta.

 La observación directa por parte del profesor, consiste en la

observación de los procesos por los cuales el alumno construye su
aprendizaje, estando éste presente (estrategias que utiliza, ritmo de
trabajo, actitud que manifiesta, tiempo que emplea, recursos que
utiliza, dificultades que encuentra y cómo las resuelve, etc.)

 La observación indirecta es la que se realiza sobre el resultado de

las tareas y actividades que lleva a cabo el alumno, y que normalmente,
se concreta en algún producto: escritos, gráficos, mapas, producciones
plásticas, esquemas, respuestas a problemas o preguntas, etc.

Entrevista.

Puede definirse como una conversación intencional (CASANOVA, 1993,

p. 77). Es una técnica de gran valor para obtener información sobre la
opinión, actitudes, problemas, motivaciones, etc. de los alumnos y de sus
familias. Para ser utilizada con provecho exige: la definición de objetivos, la
delimitación de la información que se desea obtener y el registro de los
datos esenciales que se han obtenido. Puede ser de dos tipos:

 Formal o previamente preparada por el entrevistador. A su vez

cabría distinguir entre

- Estructurada. La entrevista se realiza siguiendo un cuestionario a

modo de guión que se sigue estrictamente durante la entrevista.

- Semiestructurada. El educador tiene un guión previamente elaborado

que le ayuda a orientar y dirigir la entrevista, pero no se sigue
estrictamente, habiendo lugar para la improvisación y la espontaneidad.
 Este sería el caso de la entrevista en la que se emplean, por ejemplo,
mapas conceptuales.

 Libre o Abierta. La entrevista se realiza sin guión previo y los temas

van surgiendo sobre la marcha.

 Informal o sin preparación previa (en ella el entrevistador, en una

situación de encuentro espontáneo recoge información relevante)

Realización de pruebas y actividades específicas de evaluación.

La información obtenida a través de la observación sistemática y entrevistas

periódicas, puede ser complementada a partir del último ciclo de Educación
Primaria con pruebas para estudiar el grado de asimilación y relación
establecido entre determinados aprendizajes.

En todo caso, se debe huir del tradicional examen, y ello exige que las
pruebas a utilizar sean, en línea con las experiencias de enseñanza-
aprendizaje, variadas, y en ellas quedarán implícitas no sólo conceptos, sino
también procedimientos (esquemas, resúmenes, definiciones personales,
planteamiento de relaciones creativas, etc.) y actitudes (interés, esfuerzo en
aspectos como orden, limpieza, claridad, etc.).

Desde el punto de vista de la evaluación de carácter continuo y formativo,

la evaluación se realizará de forma simultánea a la actividad del alumno,
observando y registrando los procesos mediante los que éstos van
construyendo sus aprendizajes, así como las dificultades que vayan
apareciendo en dichos procesos. No tiene pues mucho sentido hablar de
"actividades de evaluación" y de "actividades de aprendizaje"
separadamente, pues son estas últimas las que deben ser objeto de
evaluación. En este sentido, COLOMINA Y ROCHERA (2002, pg 58) utilizan la
expresión actividades o situaciones de evaluación, incluyendo entre ellas,
/además de las diferentes preguntas, iteras o problemas que responden o
resuelven los alumnos en un momento determinado (actividades de
evaluación en sentido estricto), las actividades dirigidas a preparar dichas
tareas, actividades de preparación; las dirigidas a corregirlas, actividades de
corrección; a devolver los resultados, actividades de devolución, y a
aprovecharlos pedagógicamente, actividades de aprovechamiento./

Entre las técnicas para la evaluación de datos destacan la observación, los

diálogos, los dibujos, etc., y se plasman en actividades del siguiente tipo:
EVOCACIÓN, RECONOCIMIENTO.

La técnica principal para la evaluación de conceptos es la observación

sistemática de las actividades de aprendizaje que el alumno desarrolla en
clase y de las actividades de evaluación planificadas al efecto. Entre las
actividades de evaluación del aprendizaje conceptual destacan:
ASOCIACION entre conceptos, ELECCIÓN de la mejor respuesta, DEFINICIÓN
DEL SIGNIFICADO, EXPOSICIÓN TEMÁTICA, IDENTIFICACIÓN Y
CATEGORIZACIÓN DE EJEMPLOS, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Evaluación del aprendizaje de procedimientos.

Técnicas Evaluación del aprendizaje de actitudes.

Las técnicas más destacables para la evaluación de actitudes son:

observación, cuestionarios escritos, intercambios orales (entrevistas,
debates, asambleas...), grabaciones en magnetófono o vídeo y análisis
posterior, observador extremo.

Estas técnicas nos ayudarán a: descubrir qué actitudes son importantes

para los alumnos, recoger información y registrarla sobre cómo interpretan
los alumnos las actitudes, buscar cuáles son los valores socioculturales con
los que se identifican estas actitudes y explicar cómo se configuran estas
conexiones.

Técnicas para el análisis de datos.

El análisis de contenido tareas.

El análisis de contenido puede ser utilizado para analizar el trabajo del

alumno a medida que éste aprende, y se aplica de modo fundamental en la
valoración de comunicaciones orales o escritas. El análisis de contenido es
esencialmente un procedimiento de cálculo. Las producciones de los
alumnos se analizan para comprobar la ausencia o presencia de
determinadas características importantes (por ejemplo palabras bien
escritas, verbos usados creativamente, etc.), se cuentan, y el número
conseguido se compara con algún estándar y entonces se forman juicios de
valor sobre la calidad de la comunicación.

El análisis de contenido básicamente comprende las siguientes fases:

 Determinación y concreción de la unidad de análisis (texto oral u

escrito, situación problemática, tema completo, etc.)

 Identificación, selección y estructuración de las categorías de análisis.

 Codificación de los datos.

Este tipo de análisis se puede hacer extensivo a todo tipo de tareas, y

puede servir para averiguar cómo y qué aprende el alumno y, sobre todo,
donde están los errores y las dificultades que encuentra en su proceso de
aprendizaje. Estos datos son imprescindibles para llevar a cabo una
verdadera evaluación formativa. Es decir, nos permite conocer los
resultados del aprendizaje durante el proceso, sin tener que esperar a que
éste concluya.

La triangulación.

El análisis y la interpretación de los datos requiere el uso de técnicas que

ayuden a validar la información obtenida y le permiten ganar en objetividad.
La triangulación es una técnica de análisis de datos que permita evaluar el
proceso de aprendizaje de los alumnos a través de distintos enfoques y
fuentes de información.

En el caso de la evaluación del aprendizaje de los alumnos, ya se trate de

una evaluación diagnóstica, procesual o de resultados, la aplicación de la
técnica de triangulación multimodal supondría:

 Triangulación del objeto de la evaluación/ (en este caso, de las

capacidades de los alumnos): obteniendo información de diversas
actividades del alumno, como estrategias y procedimientos de trabajo,
interacciones sociales (de trabajo y juego), actitud que manifiesta ante
el aprendizaje u otras situaciones, etc.

 Triangulación de las técnicas de evaluación: observación (directa o

indirecta), entrevista (con o sin mapas conceptuales o cuestionarios),
aplicación de pruebas (objetivas, de ensayo...) etc.

 Triangulación de tareas: tareas escritas u orales, con o sin material

didáctico o de consulta, tareas abiertas o cerradas, etc.

 Triangulación de momentos: antes, durante y después del proceso de

enseñanza/aprendizaje.
 Triangulación de evaluadores: autoevaluación, heteroevaluación (por
parte del profesor, los compañeros, otros profesores, el orientador, los
padres).

 Triangulación de espacios y situaciones: dentro y fuera del aula, en

situaciones académicas o de ocio, individualmente y en grupo etc.

La triangulación, no sólo favorecerá la emisión de un juicio de valor o una

toma de decisiones más ajustada y educativa, sino que permitirá la
evaluación integral e integrada de los aprendizajes

Instrumentos de registro.

Las técnicas de evaluación necesitan de instrumentos específicos que

garanticen las sistematicidad y rigor necesarios en el proceso de
evaluación. Algunos de ellos poseen el carácter de documentos oficiales,
que facilitan el registro de datos y el intercambio de información entre
profesores (de distintos ciclos en el centro, de distintos centros) y padres.

Los documentos oficiales de evaluación.

Las observaciones relativas al proceso de evaluación de los alumnos se

consignarán en los documentos que regula la Orden de 30 de octubre de
1992', de acuerdo con las instrucciones y modelos que se presentan en esta
orden.

Los informes de evaluaciones individualizadas ordinarios.

Constituyen un documento elaborado por los tutores en el que se da cuenta

de la situación del alumno, en el momento en que se establece el informe,
respecto a la consecución de los objetivos establecidos. Su finalidad es
proporcionar datos relevantes que faciliten la continuidad del proceso de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de la etapa.

Incluirán los datos respecto a los logros y dificultades en relación con los
objetivos generales y los criterios de evaluación de las diferentes Áreas, las
medidas de refuerzo o de adaptación curricular que hubieran sido aplicadas
y otros aspectos que, a juicio del tutor, resulten de interés.

Los tutores elaborarán un informe individualizado ordinario al finalizar cada

año académico. Al término de cada ciclo, estos informes anuales se pondrán
a disposición del tutor o tutora del grupo, del ciclo siguiente.
Los informes de evaluación individualizados extraordinarios.

Los tutores elaborarán un informe individualizado extraordinario cuando el

alumno se traslade a otro centro sin concluir el año. El informe contendrá: la
apreciación del grado de consecución de las capacidades enunciadas en los
objetivos generales de la etapa y de las áreas, la apreciación sobre el grado
de asimilación de las diferentes áreas o materias, las calificaciones parciales
o valoraciones del aprendizaje en el caso de que se hubieran emitido en ese
período, la aplicación (en su caso) de medidas complementarias. El centro
receptor trasladará del informe al expediente los datos relativos a las
posibles medidas de adaptación curricular y pondrá el informe a disposición
del tutor del grupo al que se incorpore el alumno.

El expediente académico del alumno.

Toda la información relativa al proceso de evaluación se recogerá, de

manera sintética, en el expediente académico del alumno. En él figurarán,
junto a los datos de identificación del centro y personales del alumno, la
fecha de matrícula, los resultados de la evaluación, las decisiones de
promoción y, en su caso, las medidas de refuerzo educativo o de adaptación
curricular.

Cuando el alumno promocione al ciclo siguiente, se consignará en su

expediente académico, la apreciación de su progreso en los términos:
Progresa Adecuadamente (PA) o Necesita Mejorar (NM). En el caso de los
alumnos que hayan promocionado de ciclo sin haber alcanzado los objetivos
programados, deberá reflejarse en su expediente la fecha de consecución
de los mismos.

El libro de escolaridad.

Es el documento oficial que refleja los resultados de la evaluación y de las

decisiones relativas al progreso académico de los alumnos. Tiene, por tanto,
un valor acreditativo de los estudios realizados. Su custodia corresponde al
centro en que el alumno se encuentra escolarizado. Cuando un alumno se
traslade a otro centro sin haber concluido la Etapa, el Secretario del nuevo
centro solicitará al del centro de origen, el libro de escolaridad y el informe
de evaluación que proceda (ordinario o extraordinario, según el traslado se
efectúe al término del año académico o durante el mismo).

Las actas de evaluación.

Al término de cada uno de los ciclos se consignarán los resultados de la

evaluación en las actas correspondientes. Las actas comprenderán la
relación nominal de los alumnos que componen el grupo, junto con los
resultados de la evaluación de las áreas. Incluirán también las decisiones
sobre promoción al ciclo siguiente y, en su caso, la permanencia de un año
más en el ciclo. Las actas se cerrarán al término del periodo lectivo
ordinario en el mes de junio.
Tanto la LOE, como el RD 1513/2006, de Enseñanzas Mínimas, establecen
que al finalizar la etapa se elaborará un informe individualizado sobre el
grado de adquisición de los aprendizajes, especialmente los que
condicionen más el progreso educativo del alumno y aquellos otros
aspectos que se consideren relevantes para garantizar una atención
individualizada.

Se garantizará la confidencialidad de esta información al determinar las

características de los informes y en los mecanismos de coordinación con la
etapa educativa siguiente que se establezcan.

Los instrumentos de registro del profesor o equipo.

Otros instrumentos, los seleccionados por cada profesor o equipo de

profesores, hacen posible el registro de los datos de la evaluación continua
y sistemática:

 Listas de control: informan sobre la presencia o no de una

determinada conducta, actitud, adquisición o no de una determinada
capacidad, etc.

 Escalas de estimación: especialmente apropiadas para la

evaluación de los aspectos actitudinales, afectivos y sociales del
aprendizaje, ya que consignan el grado o intensidad con que aparece
una determinada conducta, actitud, etc.

 Anecdotarios: registran incidentes críticos (positivos o negativos)

que se consideren especialmente significativos y que no se han previsto
con antelación.

 Diarios de clase: de manera regular el profesor recoge los hechos e

incidentes más relevantes que han sucedido a lo largo del día.

 Cuestionarios (abiertos o cerrados): con preguntas de distintos

tipos dirigidas a poner a los alumnos en situación de evocar, aplicar,
analizar, etc. lo aprendido.

 Fichas de seguimiento: pueden recoger información muy variada, en

función de cómo la diseñe el profesor, como por ejemplo el nivel de
consecución de los objetivos, dificultades que hayan surgido, causas de
las mismas, medidas para resolverlas, resultados de dichas medidas y
observaciones.
 Pruebas sociométricas: sirven para conocer la estructura y
funcionamiento del grupo en general y la situación de cada alumno en
particular..

Las pruebas objetivas…

Las pruebas objetivas son uno de los instrumentos más empleados en la

evaluación de los aprendizajes, porque solventan los graves problemas que
afectan a los exámenes en cuestiones de objetividad, fiabilidad y validez.
Tienen un enunciado y una respuesta breve. Su construcción es compleja y
costosa, ya que exige la redacción de muchos ítems y de diferente formato;
que los Itnez sean discriminativos, con diferentes niveles de dificultad; etc.
Sin embargo, este esfuerzo se ve recompensado por la facilidad, precisión y
objetividad en la corrección, la posibilidad de comparación de datos y el
tratamiento estadístico.

En las pruebas objetivas el alumno no elabora respuestas casi nunca, sino

que se identifica con las soluciones propuestas; su principal tarea consiste
en discriminar las opciones verdaderas, correctas, de las que no lo son. Las
principales ventajas, además de las ya mencionadas, hacen referencia a la
comprensividad de contenidos al ser muy numerosas las preguntas, a la
capacidad de evaluar distintas operaciones mentales, etc. Los
inconvenientes se centran en que no todos los contenidos o actividades
pueden fácilmente incluirse en ítems; aspectos actitudinales de
enjuiciamiento, creatividad, actividades prácticas, criticidad, etc.,
difícilmente pueden ser de esta forma evaluados; se valoran resultados, no
procesos o desarrollos. En consecuencia, las pruebas objetivas nunca deben
utilizarse como prueba única.

La mayoría de los autores que han realizado estudios sobre las técnicas de
evaluación ofrecen, en este apartado, cuadros sinópticos de los tipos de
preguntas que se pueden incluir en las pruebas objetivas. Por su simplicidad
y claridad recogemos la aportada por Fernández y Sarramona, en 1976:

 De evocación:

- Respuesta breve.

- Complementación (en una fraseo texto que faltan palabras incluir esas
palabras)

- Texto incompleto (completar un texto incompleto con otra parte del

texto)

- Gráficas (realizar un gráfico o dibujo como respuesta. Ej., dibujo de

ángulo agudo).
 De discriminación:

- Dos opciones (verdadero o falso)

- Opciones múltiples

- Justificación de la opción (justificar la opción elegida)

 De reconocimiento:

- Selección múltiple (ej.: seleccionar familias de palabras: tiempo,

temporal, etc.).

- Elección de la mejor respuesta (de varias respuestas buenas elegir la

más adecuada).

- Asociación (ej.: asociar dos palabras en idiomas distintos).

 De identificación:

- Ordenación (ordenar números de mayor a menor).

- Localización (ej.: localizar el error en una prueba de atención o

discriminación).

- De pruebas múltiples (ej.: dadas operaciones de matemáticas identificar

aquella o aquellas erróneas).

Todos ellos serán útiles para recoger información que permita la evaluación
de los procesos y productos del aprendizaje.

4_PROMOCION Y PLANES ESPECIFICOS DE REFUERZO.

4.1 La promoción en la Educación Primaria en la actualidad.

El desarrollo normativo de la LOE (y en especial su artículo 20), para el tema

que nos ocupa, lo encontramos, sin duda, en el Real Decreto 1.513/2006, de
7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria. Así, en su artículo 10 recoge tácitamente que, al
finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de
evaluación, el profesorado del grupo adoptará las decisiones
correspondientes sobre la promoción del alumnado, tomándose
especialmente en consideración la información y el criterio del profesor
tutor.
Así, se accederá al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que
se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas
y el adecuado grado de madurez. Se accederá, asimismo, siempre que los
aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento el
nuevo ciclo. Estos criterios de promoción de un ciclo a otro estarán
reflejados en el documento de concreción del currículo en el centro. En este
caso, el alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar dichos
aprendizajes. Por el contrario, cuando no se cumplan las condiciones
señaladas en el apartado anterior, se permanecerá un año más en el
mismo ciclo. Esta medida se podrá adoptar una sola vez a lo largo de la
Educación Primaria y deberá ir acompañada de un plan específico de
refuerzo o recuperación. Aspecto este que será tratado en el apartado
siguiente del tema.

Igualmente, los centros educativos promoverán compromisos pedagógicos

entre las familias y la escuela en los que se consignen las actividades que
padres y profesores se comprometen a desarrollar para mejorar el
rendimiento escolar de los alumnos.

Y en última instancia, se accederá a la Educación Secundaria Obligatoria si

se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas
y el adecuado grado de madurez. Se accederá, asimismo, siempre que los
aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento la
nueva etapa. En este caso, el alumnado recibirá los apoyos necesarios para
recuperar dichos aprendizajes.

En este mismo sentido, las Administraciones educativas promoverán la

relación entre los centros de primaria y los de secundaria, con objeto de que
la incorporación de los alumnos a la secundaria sea gradual y positiva. En
este sentido, dichas Administraciones educativas regularán la organización
de programas de refuerzo de las capacidades básicas necesarias para
aquellos alumnos que, en virtud del informe elaborado por el equipo de
profesores al término de la Educación Primaria, así lo requieran para poder
seguir con aprovechamiento las enseñanzas de la Educación Secundaria.

4.2 Planes específicos de refuerzo.

El refuerzo educativo en la LOE.

El refuerzo educativo es la medida más inmediata para atender a las

dificultades de aprendizaje. Se aplica a aquellos alumnos que, en un
momento concreto, presentan pequeñas dificultades para seguir el
desarrollo ordinario de las clases.

Consiste en plantear el alumno actividades alternativas a las propuestas con

carácter general, que inciden de forma concreta en los problemas de
aprendizaje detectados. Para realizar esas actividades se debe prever que,
posiblemente, sea necesario incrementar el tiempo que se da al alumno
para alcanzar los objetivos previstos o prestar una atención más específica
por parte del profesor.

Algunos ejemplos de refuerzo educativo son: la explicación individual en un

momento determinado (antes, durante o después de la clase), la
organización más pautada del trabajo que debe realizar el alumno en el aula
o en su casa, la entrega de un material complementario para afianzar
aprendizajes y un largo etcétera.

Según la normativa vigente, un alumno en Primaria puede permanecer por

una sola vez un año en la etapa, aunque deberá ir acompañado de un plan
específico de refuerzo o recuperación. Pues bien, los centros organizarán
ese plan, de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones
educativas. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del ciclo,
tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar
la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso
educativo, por tanto irá especialmente orientado al dominio de los
aprendizajes instrumentales básicos (lectura, escritura y cálculo) y a la
adquisición de las destrezas y habilidades de trabajo y estudio.

No obstante la propia LOE insiste en no asociar exclusivamente estos planes

de refuerzo a la no superación de los objetivos de un ciclo en Primaria. Así
se deberán aplicar medidas preventivas, desde el momento en que se
detecten dificultades de aprendizaje, como grupos flexibles, ampliación del
horario de trabajo en el centro, actividades complementarias, plan de
refuerzo durante el verano o permanencia de un año más en el mismo ciclo.
Del mismo modo, la iniciación del aprendizaje de idioma extranjero será a
los 6 años y no a los 8, como hasta ahora.

No podemos olvidar, a la hora de establecer los principios pedagógicos de la

etapa, tener en cuenta una serie de aspectos como son la atención a la
diversidad del alumnado, la atención individualizada, los mecanismos
de compensación educativa o la prevención de las dificultades de
aprendizaje. Aparte de ellos, explícitamente se insiste en la necesidad de
poner en práctica mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten las
dificultades, mencionando la comprensión lectora, la expresión oral y
escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la
comunicación y la educación audiovisual, las tecnologías de la información y
la comunicación y la educación como valores que se trabajarán en todas las
áreas, y destacando puntualmente el fomentar el hábito de la lectura,
para lo cual se dedicará un tiempo diario a la misma.

Por otra parte, este respaldo normativo a la necesidad de estos planes

específicos en esta etapa lo encontramos en el ya citado artículo 15 de la
LOE, referido a la evaluación de diagnóstico a realizar en 4º de Primaria, al
reseñar en su punto tercero que los centros utilizarán los resultados de
estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar, en el tercer ciclo de la
Educación Primaria, las medidas de refuerzo para los alumnos y las
alumnas que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el alumnado
alcance las correspondientes competencias básicas. Así mismo, estos
resultados permitirán, junto con la evaluación de los procesos de enseñanza
y la práctica docente, analizar, valorar y reorientar, si procede, las
actuaciones desarrolladas en los dos primeros ciclos de la etapa.

Planes específicos de refuerzo.

Ya hemos visto cómo en la etapa de la Educación Primaria se deberá incidir

en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de
aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan
pronto como se detecten estas dificultades.

Con este fin se están empezando a llevar a cabo en diferentes Comunidades

Autónomas programas experimentales destinados a sistematizar, con el
suficiente respaldo institucional tanto a nivel normativo como financiero,
estos planes específicos de refuerzo tal como plantea la LOE.
Evidentemente no podemos hablar de todos ellos, presentando como
modelo el establecido en Extremadura para este curso dentro del horario
escolar, que pone especial énfasis en que los alumnos y alumnas que
presentan dificultades en el aprendizaje adquieran los contenidos
imprescindibles para el desarrollo de las competencias básicas de las áreas
de lengua y matemáticas.

Dicho programa tiene como principales finalidades:

1. Mejorar las perspectivas escolares del alumnado del tercer ciclo de

Educación Primaria con dificultades en las áreas instrumentales básicas a
través del refuerzo educativo específico que haga posible la incorporación
plena al ritmo de trabajo ordinario y a las exigencias de las diferentes
materias.

2. Facilitar la elaboración de recursos materiales variados (didácticos, de

asesoramiento, etc.) que apoyen y enriquezcan los procesos de enseñanza y
aprendizaje, ayuden al profesorado a proporcionar una atención más
individualizada al alumnado y contribuyan a conseguir una mayor
implicación y colaboración de las familias en el proceso educativo de sus
hijos.

3. Favorecer, en los centros donde se necesite, la integración del

alumnado inmigrante, colaborando en el aprendizaje del idioma y en el
desarrollo de programas interculturales.

Será impartido por maestros de Educación Primaria, preferentemente de la

especialidad de Pedagogía Terapéutica, y se dedicarán a la elaboración de
recursos materiales destinados a facilitar la labor del profesorado y del
propio alumno o alumna, así como el asesoramiento de las familias.

Serán destinatarios del programa los alumnos y alumnas de 5º y 6º de

Educación Primaria que respondan a los siguientes supuestos:

1. Tener un grado de desarrollo de competencias básicas que no se

encuentre acorde con su grupo de edad.

2. Presentar dificultades de aprendizaje en las áreas instrumentales y se

estime que, con la ayuda de un programa de intervención específico,
puedan superarlas.

3. Se alumnado con dificultades de aprendizaje cuyas familias no pueden

prestarle apoyo suficiente en la actividad escolar.

4. Ser alumnado inmigrante, perteneciente a etnias o en situación de

desventaja social que presenten las dificultades anteriormente citadas.

5. Presentar alguna otra circunstancia que, a juicio del tutor, equipo de

orientación y jefatura de estudios, justifiquen convenientemente su
inclusión en el programa.

No será objeto de esta atención el alumnado con necesidades educativas

especiales para el que los centros ya disponen de profesor/a especialista en
Pedagogía Terapéutica.

Para un adecuado funcionamiento de las actividades de refuerzo educativo

será necesario establecer una estrecha coordinación entre el profesorado
que imparte el refuerzo y el que imparte las áreas instrumentales, con
objeto de asegurar la conexión y continuidad entre el trabajo que se realiza
en el aula y el que se realiza en las sesiones de apoyo.

Por otra parte, todos estos planteamientos hasta ahora reseñados están
comenzando a institucionalizarse en numerosos Centros de Primaria,
desarrollándose con una notable fundamentación psicopedagógica y
adecuadamente concretados a sus necesidades específicas. Y la mejor
forma de verlo es presentando alguna de estas propuestas. En este sentido
queremos destacar, a modo de ejemplo concreto, el planteamiento del CEIP
“Severo Ochoa” de Torrejón de Ardoz, Madrid.

El primer acierto de este Centro radica en la perfecta distinción que hacen

de estos planes de refuerzo de otras medidas de atención a la diversidad
dirigidas al alumnado con NEE1 <#sdfootnote1sym>, de los planes de
compensación educativa, etc.; aspectos todos ellos que evidentemente
también son abordados por este Centro pero en apartados diferentes.
Así, los criterios principales que consideran para este refuerzo son:

 Recibirán refuerzo pedagógico aquellos alumnos que presentan un

desfase curricular y se considere que con la atención personalizada del
tutor dentro del grupo no va a lograr progresar adecuadamente.

Más concretamente se señalan:

- Alumnos con retraso o dificultades en el aprendizaje de los

contenidos mínimos de lenguaje y/o Matemáticas, que no requieren
adaptación curricular.

- Alumnos que han recibido evaluación negativa en algunas áreas del

Ciclo precedente (los apoyos tendrán lugar en 3º y 5º).

- Alumnos extranjeros que se incorporan al sistema educativo

español, con graves carencias de conocimientos instrumentales, que no
presenten necesidades de compensación educativa.

- Alumnos con necesidades de aprendizaje, en particular los que

deben permanecer un curso más en el Ciclo.

 Los apoyos se dirigirán a la adquisición de los aprendizajes

instrumentales de Lenguaje y Matemáticas, de conformidad con la
adaptación curricular elaborada por el tutor o profesor de cada una de
estas áreas, en coordinación con el profesor de apoyo.

 Los apoyos se impartirán preferentemente durante las áreas de

Lengua, Matemáticas o Conocimiento del Medio, y no en Educación
Física, Plástica y Música.

 Los padres de los alumnos susceptibles de refuerzo serán informados

de las medidas que se van a adoptar y de los objetivos que se
pretenden conseguir.

 El EOEP colaborará realizando el asesoramiento sobre la respuesta

educativa de estos alumnos y, en los casos que se considere necesario,
llevará a cabo una evaluación psicopedagógica.

Para su organización se formarán grupos de apoyo y refuerzo pedagógico

impartidos por profesorado del ciclo.

 Tendrán lugar dentro o fuera del aula.

 El tamaño de dichos grupos no será excesivamente numeroso,

llegando incluso a la atención individualizada.
 Abarcarán 1 ó 2 sesiones semanales, con carácter flexible, según las
características y evolución de los alumnos.

 Conllevarán la definición clara y precisa de los objetivos a conseguir y

contenidos a reforzar.

 Se dirigirán a la adquisición de contenidos curriculares mínimos de

las áreas de Lengua y Matemáticas. En el 3er Ciclo se incidirá en la
comprensión lectora y en el razonamiento matemático.

 Sólo se aplicarán y/o continuarán cuando, en función de los datos

disponibles por el tutor sobre interés, motivación y esfuerzo del alumno
y colaboración familiar, se presuma razonablemente o se compruebe
con posterioridad que el refuerzo va a contribuir a la superación o
mejora del retraso o dificultades apreciadas.

 La evaluación del alumno corresponde al tutor o, en su caso, profesor

de área.

 Será impartidas por los tutores y/o especialistas del Centro desde
criterios de proximidad al alumno (tutor, profesores de nivel o Ciclo) y
de equilibrio horario general del conjunto del profesorado.

Cada profesor refuerza a su curso concreto, salvo que se puedan atender

a todos los alumnos de un nivel al mismo tiempo y en el mismo grupo.

 Se procurará la coordinación de los horarios de Lengua y

Matemáticas, de manera que se permita la formación de grupos de
refuerzo (hasta 15 alumnos).