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Leer_comprender y Pensar

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En cuanto a la evaluación de la comprensión, se han utiliza-
do diversas medidas, siendo una de las más frecuentes el recuer-
do libre,
codificado y valorado de acuerdo con distintos modelos
(Meyer, 1975). No obstante, pese a que es mucho lo que se puede
inferir sobre la comprensión del sujeto a partir del material re-
cordado, y a que las intrusiones, omisiones y distorsiones pueden
informamos del efecto del conocimiento previo, no se puede decir
gran cosa sobre la comprensión de lo que no se recuerda. De acuer-
do con Johnston (1989), hay una serie de razones que explican el
fracaso en la producción de información en el recuerdo libre, dife-
rentes de la ausencia de comprensión. Por ejemplo, los déficits de
producción, el bloqueo a la hora de tratar de recuperar la infor-
mación, la elaboración de protocolos rápidos debida a una mala
interpretación de las demandas de la tarea, etc. Si el lector no es
consciente del tipo de detalles que debe retener y reproducir más
tarde, si no tiene claro la perspectiva desde la que debe presentar
lo que recuerda -lo que implica que debe elaborar hipótesis acerca
de la perspectiva del examinador-, si no tiene estrategias adecua-
das para rastrear y recuperar la información, o si sus habilidades
de producción oral o escrita no son adecuadas, el recuerdo libre
puede damos una imagen sesgada de la comprensión que es capaz
de lograr el sujeto.

Una segunda técnica para evaluar la comprensión es el reco-
nocimiento +n pruebas de verdadero falso o de elección forzosa-
de lo leido o de aspectos que se deducen de ello. Las preguntas de
verdaderefalso eliminan el problema de las demandas de produc-
ción, pero tienen el problema de que hay un 50% de posibilidades

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JESUS ALONSO TAPIA

de acertar. Por otra parte, el lector necesita algún criterio para
determinar la veracidad o falsedad de la pregunta, criterio que
puede ser la semejanza superficial del enunciado con alguno de
los enunciados incluidos en el texto o la semejanza del significa-
do de ambos. Si la estructura del enunciado es similar a la del
enunciado original pero la frase es falsa, es preciso que el sujeto
se apoye en la valoración del significado. Pero es probable que los
lectores con experiencia de su propio fracaso, aun comprendien-
do correctamente, decidan seguir las indicaciones de la estructura
superficial que para ellos son una prueba más convincente que su
dudosa transformación (Johnston, 1989).
En cuanto a las preguntas de opción múltiple, constituyen
uno de los procedimientos más dificiles de elaborar, pero si se usa
correctamente, uno de los más útiles. Permiten puntuar objetiva-
mente a un gran número de individuos, reduciendo la probabilidad
de acierto por azar en relación a las preguntas de verdadero falso.
Sin embargo, la utilidad de estas preguntas depende de que las op-
ciones se desarrollen en base a una teoría, de forma que la elección
de alternqtivas incorrectas permita inferir que tipo de problema
determina la falta de comprensión en cada caso, inferencias cuya
validez tendrá que ser demostrada en cualquier caso.
Otra técnica, considerada una veces como indicador del pro-
ceso de comprensión y otras como indicador del producto, son los
tests de cierre o completamiento de textos en los que faltan pa-
labras (Tylor, 1953; Condemarin y Milicic, 1990). Esta técnica,
de fácil preparación, indica fundamentalmente si el sujeto tiene
una buena comprensión fundamentalmente a nivel de frase, da-
do que, para completar las lagunas que encuentra, ha de usar la
información procedente del contexto, razón por la que también
informa en cierto modo de un aspecto del proceso de lectura que
influye en la comprensión, el uso del contexto. Sin embargo, uno
de los problemas que tienen muchos lectores es que no supervisan
su comprensión, esto es, no detectan lagunas o inconsistencias en
la misma, algo que viene dado de modo artificial por las pruebas
de completamiento. Este hecho hace que estas técnicas sean un
indicador inadecuado de la comprensión que el sujeto de hecho
logra cuando lee un texto no modificado.
Con independencia de las limitaciones particulares que pue-
dan tener cada una de las técnicas descritas (Farr y Carey, 1986),

LEER. COMPRENDER Y PENSAR

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si lo que se persigue es determinar el grado en que el sujeto utiliza
el contexto para resolver las dificultades de comprensión, algo que
es objeto de entrenamiento con frecuencia (Mateos, 1989), parece
necesario que el sujeto deba contestar a preguntas que, formula-
das tras la lectura del texto o parte del mismo, requieran para su
respuesta correcta la realización de inferencias precisas, de modo
que si tales actividades no se producen, la comprensión no pueda
darse. Esto permitiría conocer no sólo que el sujeto no ha com-
prendido algo sino también por qué no lo ha comprendido. En
cualquier caso, este tipo de preguntas que podrían presentarse
utilizando el formato de elección múltiple- serían adecuadas para
evaluar un aspecto de la comprensión -la representación del signi-
ficado que depende del uso del contexto, pero no la representación
que supone una integración del mismo.

EVALUAR LA SUPERVISION
Y REGULACION DE LA COMPRENSION
Planteamiento

La necesidad de valorar la efectividad de la intervención cuan-
do esta se se dirige a facilitar en el sujeto la toma de conciencia
de los fallos de comprensión, la identificación de los mismos y el
empleo de estrategias apropiadas destinadas a remediarlos, unida
a las consideraciones expuestas sobre las limitaciones de los di-
ferentes procedimientos de evaluación, nos ha llevado a plantear
el desarrollo de una estrategia de evaluación que requiere la utili-
zación de diferentes técnicas relacionadas entre sí, ya que lo que
se deduce de la breve revisión presentada de los procedimientos
de evaluación es la necesidad de convergencia entre los resulta-
dos obtenidos con la utilización de diferentes métodos, ya que por
separado todos tienen limitaciones. En este trabajo, que ha sido
precedido de un estudio piloto ya publicado realizado con alumnos
de 5O de .EGB (Alonso Tapia, Mateos, Carrera y Carriedo, 1987),
pretendemos explorar la viabilidad de nuestro planteamiento de la
evaluación en relación con alumnos del Ciclo Superior de la EGB.
En cualquier caso, se requiere un análisis previo de las cuali-
dades métricas de las pruebas, dado que tales cualidades condicio-
nan la validez de los resultados de los estudios en que se utilicen.
Por ello, en el presente estudio hemos comenzado con la realiza-

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JESUS ALONSO TAPIA

ción de los análisis relativos a la dificultad y a la homogeneidad de
los elementos y a la consistencia interna de las pruebas en los casos
en que la naturaleza de las mismas hacia posible este análisis.

Hipótesis

En concreto, consideramos que debería haber relación entre
la proporción de fallos de comprensión detectados y expresamente
manifestados en relación con los fallos de comprensión totales, el
conocimiento de las estrategias que se deben utilizar para remediar
fallos de comprensión reales o supuestos en situaciones concretas,
y la comprensión final manifiesta en textos diseñados de tal for-
ma que la comprensión sólo pueda darse si el sujeto aplica las
estrategias especificas de inferencia evaluadas en el cuestionario
anterior.

Esta hipótesis general, no obstante, debe ser matizada. No
cabe esperar que las correlaciones sean muy altas entre la detec-
ción de fallos y la comprensión, ya que ello requiere, además, saber
cómo remediar el fallo. No obstante, esperamos que esta sea signifi-
cativa. Esperamos, además, que el conocimiento de las estrategias
especificas a utilizar sea el principal predictor de la comprensión
cuando los problemas pueden resolverse utilizando el

texto,
algo para lo que ha sido necesario construir una prueba con las
características anteriormente mencionadas.

Muestra

Se han utilizado 607 sujetos de los colegios San Agustín, Vir-
gen de Lourdes y Ramón Pérez de Ayala, de Madrid. De ellos, 205
eran de 6Ode EGB, 217 de 7Oy 205 de 8"; 147 eran chicas y 480,
chicos.

Materiales

Con base en los mismos textos, se han diseñado un total de
3 procedimientos de evaluación que pasamos a describir:

a) Estrategia para evaluar la detección de fallos de compren-
sión.-
Consta de dos partes. En la primera se presentan al
sujeto 22 textos en relación con los cuales debe expresar en
forma de pregunta los problemas que haya tenido para en-
tenderlos. El numero de preguntas formuladas, puntuadas
de acuerdo con los criterios que se indican en el apéndice 1.1

LEER, COMPRENDER Y PENSAR

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de este capítulo, donde se incluyen también los textos utili-
zados en esta parte de la prueba, proporcionan una medida
de "fallos de comprensión detectados". Para poder valorar
lo que significa esta medida, se utilizan la suma de los fallos
de comprensión detectados y los no detectados. La informa-
ción relativa a estos últimos se obtiene a partir de la última
de las pruebas construidas, que utiliza los mismos textos, y
en la que se evalúa la comprensión de diferentes aspectos
del texto. El número de preguntas falladas en esta prueba,
siempre y cuando no correspondan a fallos ya detectados
por el sujeto, se añade a los fallos de comprensión detecta-
dos para obtener el número total de fallos de comprensión.
A continuación se obtiene la proporción de fallos detectados
dividiendo el número de éstos por el número total de fallos.

b) Prueba de conocimiento de las estrategias reguladoras a apli-
car en situaciones específicas.-
Consta de 22 elementos de
elección multiple. En cada uno de ellos se presenta un texto
y se sugiere un fallo de comprensión que puede haber tenido
lugar o no, y se pregunta al sujeto cuál de las estrategias
que siguen es la más adecuada para resolver el fallo -la que
permitirá con mayor probabilidad remediar el fallo produ-
ciendo al tiempo menor distorsión en el proceso lector. Para
determinar la respuesta correcta hemos seguido las sugeren-
cias de Collins y Smith (1982) y Sternberg y Powell (1983).
La prueba se incluye completa en el apéndice 1.2.

c) Prueba de comprensión basada en el uso de estrategias-
Esta prueba, basada en los mismos 22 textos que la prueba
de conocimiento de estrategias, se hace a los sujetos una pre-
gunta especifica sobre cada texto utilizando un formato de
elección múltiple. Cada pregunta ha sido diseñada de modo
que sólo puede ser respondida si se utilizan las estrategias
adecuadas al problema de comprensión que se plantea. Por
ejemplo, para evaluar el uso que el sujeto hace de las pis-
tas que ofrece el texto para deducir el significado de una
palabra, se han utilizado terminos que por su uso nulo en
los textos de los sujetos a los que va dirigida la prueba, no
puedan ser respondidas en base al conocimiento previo de
la misma. Cada una de las preguntas que constituyen esta

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JESUS ALONSO TAPIA

pmeba se incluye inmediatamente después que la pregunta
correspondiente al mismo texto en la pmeba de uso de es-
trategias, con el fin de evitar que el sujeto tenga que leer dos
veces el mismo texto. Se encuentran, pues, formando parte
del apéndice 1.2.

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